LA ESCUELA POR DENTRO Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR

PRÓLOGO
Para que la escuela esté en condiciones de seguir cumpliendo las funciones sociales que alguna vez tuvo,
habrá de transformase radicalmente, crear una nueva cultura institucional, sostenida en otros valores,
en otros criterios, organizada de acuerdo con otros modelos y estilo de gestión, administrando sus
espacios y sus tiempos de otra manera, estableciendo nuevos roles, recreando otro ya existentes,
construyendo lazos sociales diferentes.

Los capítulos de este libro se propone una reflexión problematizadora acerca de la educación.
Un primer eje de análisis lo constituye los trabajos de Ricardo Baquero, Norberto Boggino y Cecilia Bixio,
quienes abordan el problema del “locus” escolar desde una perspectiva psicopedagógica. La escuela ya
no cumple con sus mandatos funcionales y debe ser redefinida.

LO HABITUAL DEL FRACASO O EL FRACASO DE LO HABITUAL. (Ricardo Baquero)

El fenómeno de fracaso escolar, puede considerarse que tiende a agravarse de la mano de la
precarización sostenida de las condiciones de vida de los sectores humildes de la población.
La superficie de emergencia

El alumno en problemas
El fracaso escolar masivo es caracterizado, a grandes rasgos,

a) Como expresión de un problema que portan los alumnos a título individual como dificultad;
b) Como resultado de la condición problemática de la familia o medio social del niño.
c) Como efecto de la relación del niño y la escuela imposible de delimitar fuera de esta relación
mutua.

Las concepciones apuntadas logran caracterizar el fracaso, pero suelen describirlo al fin, como un
problema que porta, expresa y padece el niño.
Los usos de Vigotsky y la falancia de abstracción de la situación
La metáfora de la Zona de Desarrollo Potencial o Próximo migra de la necesidad de explicar el desarrollo
y el aprendizaje de una manera inherentemente vinculada a la situación que lo produce y significa. Este
abordaje podría explicar incluso la frecuencia con que los mismos sujetos se muestran competentes o
no, en ciertos dominios.
APRENDIZAJE, OBSTÁCULO y DIVERSIDAD. La problemática del aprendizaje escolar. (Norberto
Boggino)
las problemáticas más preocupantes en las escuelas siguen siendo los problemas de aprendizaje y
problemas de conductas.
El Sistema Educativo Argentino está constituida por la repitencia, el desgranamiento y la deserción
escolar, los problemas en ele proceso de aprendizaje y de enseñanza. Podría agravarse a partir de
haberse extendido la escolaridad obligatoria.
Nos lleva a preguntarnos si no es el Sistema Educativo mismo quien expulsa y abandona a los alumnos
por no contar con las estrategias para conservarlos, o a preguntarnos sobre las razones que llevan a los
alumnos con dificultades en sus aprendizajes a convertirse en repetidores y, luego, en desertores.
De los problemas de aprendizaje al aprendizaje problemático.
Cuando un alumno fracasa, también fracasa el sistema y la escuela.
Por lo tanto, las causas de los problemas en el aprendizaje deben buscarse tanto en la escuela, como en
la práctica docente, en la familia y en el entorno.
Del análisis de las investigaciones y estudios, nos encontramos con dos grandes grupos de trabajos:
aquellos que delimitan un conjunto de factores que provocan dicho problemas, y aquellos que implícita
o explícitamente, lo consideran como un “síntoma”, en tanto expresión de otra cosa.
En el primer caso poco aportan al docente. Mientras que en el segundo no brindan estrategias
específicas para que el docente instrumente en su práctica cotidiana.
De ninguna manera desestimamos el valor de estos estudios, pero consideramos necesario delimitar la
problemática desde otra perspectiva.
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La cuestión es que el aprendizaje es problemático en sí mismo, sumamente complejo y requiere un

abordaje interdisciplinario.

El aprendizaje es problemático por definición, no podemos considerar un problema neurológico o un

problema social como un problema de aprendizaje. Son dimensiones que no pueden desconocerse, pero
es necesario delimitar los campos disciplinares y acotar la problemática del aprendizaje a su
especificidad.
En este marco concluimos afirmando que para evitar dificultades en los aprendizajes, e incluso, para
prevenirlos y facilitarlo, es posible:

o Considerar que el aprendizaje es problemático por definición.

o Abordar la problemática en términos de aprendizajes y obstáculos.
o Desentrañar la trama que configura casa caso particular.
o Comprender cada caso particular a partir de los múltiples atravesamientos que lo constituye al
interior del aula.
o Atender a la diversidad y hacer de la diferencia un valor fundamental
o Considerar como punto de partida para la enseñanza y, por lo tanto, para el aprendizaje, las
posibilidades y limites de aprender de los alumnos.
o Ajustar los propósitos y las estrategias didácticas a las posibilidades de aprender del alumno.
o Romper con la ilusión de abordar individualmente las situaciones y realizarlo en términos
institucionales en el marco de las instituciones sociales.

La diversidad en el aprendizaje escolar

A fines del S XIX, la necesidad de constituir una nación con identidad propia se enfrentaba con
habitantes de la más diversas regiones, países y etnias y consecuentemente, había que reducir las
diversidades socioculturales y formar al ciudadano. Se le asignó un rol fundamental: homogeneizar
para integrar la nación.
El fin de milenio se plantea en un nuevo escenario y la diversidad adquiere múltiples
manifestaciones a la vez que, se trata de resaltar “nuevos” valores y nuevas pautas sociales y
culturales, pero ligadas por el propósito de siempre, de toda sociedad que intenta conservarse, con
el claro propósito de homogeneizar y borrar las diferencias.
En este nuevo escenario debe actuar el docente y allí se imponen la pregunta acerca de qué hace en
la escuela y qué hacer con la escuela.
El respeto por lo diverso y lo diferente, constituye el punto de partida de la práctica pedagógica.
En primer lugar, desentrañar el #modelo de alumno ideal”, romper con la ilusión que sostiene que
todos los alumnos pueden aprender lo mismo y en el mismo tiempo. Reconocer lo diverso y propio
de cada alumno y respetar las diferencias individuales.
Respetar al otro conlleva atender a la diversidad para no discriminar. No discriminar al que más
sabe ni al que menos sabe.
La falta de reconocimiento de lo singular y propio de cada alumno trae aparejado dificultades en los
aprendizajes cuando la distancia cognoscitiva no es adecuada.
La ética debe constituir el pilar que sostenga la práctica pedagógica y reducir wl poder como adulto
y como docente, posibilitar que lo alumnos se diferencien entre sí, favorecer que escojan y toen sus
propias decisiones y que constuyan sus propios valores, normas sociales y conocimientos en el
marco de las instituciones sociales.
La autonomía es un poder que sólo se puede conquistar desde adentro y que no se ejerce más que
ene le seno de la cooperación. (Piaget 1932)
Así pies, las normas sociales, los valores y los conocimientos son fruto de la construcción del alumno
en su interacción con otros y con los objetos de conocimiento. No se aprende significativamente
por la mera transmisión ni por la obediencia sino a través de un proceso activo en el que la actitud
del docente debe centrarse en animarlo para que se relacionen y resuelvan autónomamente todo
tipo de situaciones.
Puede parecer impensable que el docente no respete al alumno, cuando pretende que todos
aprendan todo los contenidos abordados y los evalúa con los mismo parámetros, cuando los
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conocimiento e ignorancia de cada alumno no constituye el punto de partida de la enseñanza, sin

reparar en los sistemas de creencias y convicciones propios del alumno necesariamente discrimina.
Para ello hay que reconocer y respeta las diferencias individuales y fundar la p´ractica pedagógica
en la diversidad.
La diversidad es un concepto que invita todo tipo de diferencias para no discriminar y para no
provocar problemas en el aprendizaje.
Los supuesto teóricos y epistemológicos del docente como obstáculos para el aprendizaje escolar
Los modos de comprensión y, consecuentemente, de abordaje se desprende de los supuestos
teóricos y epistemológico que sostiene la práctica del docente en el aula.
El lugar que adquiere el error revela, consciente, una postura epistemológica y una postura
psicológica. No es posible asumir una postura pedagógica sino a partir de una teoría psicológica que
dé cuenta del modo en que el sujeto adquiere el conocimiento y, a su vez, esta última se desprende
de una concepción epistemológica que dé cuenta de la validez a los conocimientos.
Determinados errores y conflictos son esperables porque forman parte del mecanismo de la
construcción del conocimiento y son benéficos, porque brindan la posibilidad de evaluar los
conocimientos adquiridos por el alumno, permite que el docente realice las intervenciones
pedagógicas pertinentes.
Visto que de los supuestos teóricos y epistemológicos que sostiene la práctica del docente se
derivan modos de enseñar diferentes y que estos últimos, logran aprendizajes genuinos,
consideramos necesarios plantear la práctica pedagógica a partir de supuestos constructivistas.
Los supuestos predominantes a partir de los cuales los docentes comprenden el objeto del
conocimiento se fundan en las raíces del empirismo y del positivismo que sostienen modo de
enseñar y de aprender propios del conductismo y del neoconductismo. Se trata de un paradigma
que fundamenta la práctica pedagógica y, en particular, la manera de concebir el sujeto del
aprendizaje y los modos de enseñar el objeto de conocimiento que, aún hoy, siguen vigentes en la
escuela argentina. Modo de concebir el sujeto y el objeto como un reflejo o copia de la realidad
empírica y criterios de enseñanza congruentes con ello, pero que pueden provocar los
denominados problemas de aprendizaje.

Y, en este marco, frente a la problemática del conocimiento, adoptamos un enfoque constructivista.

Enfoque que nos ubica ante la naturaleza del objeto de conocimiento y ante el proceso de
aprendizaje y de enseñanza.
El aprendizaje es genuino ( Boggino, 1994) cuando a partir de las relaciones significativas que
establecen, el sujeto puede asimilar el objeto de conocimiento, no solamente, a sus esquemas y
estructuras cognoscitivas sino, también, a sus conocimientos previos y puede realizar un uso activo
del mismo en diferentes contexto.
El objeto de conocimiento es construido por el sujeto en el mismo proceso que se constituye como
tal, y en el mismo proceso en que se aprende. Para que objeto sea factible de ser objeto de
conocimiento para un sujeto, debe entrar en el campo de significación a éste. El material que
presenta el docente podrá ser objeto de conocimiento cuando sea factible de significaciones. Lo
cual rompe con la ilusión, que emana del conductismo, de controlar el proceso de conocimiento por
“fuera” del sujeto.

De nuestras investigaciones se desprende que los docentes parten del supuesto de que el desarrollo
cognoscitivo y el aprendizaje pueden lograrse aislando el sujeto y el objeto de conocimiento del
contexto social y cultura.
El contexto social en general y las interacciones y marcas sociales en particular, transforma y
modulan las situaciones mediante un juego complejo. Del contesto social derivan marcas que dan
sentido a los conocimientos de los alumnos y diferencian a estos, uno a uno. Pero alumnos con
diferentes posibilidades de aprender que, de no atenderse, se corre el riesgo de convertir una
diferencia en un “problema de aprendizaje”.
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Por lo tanto aprender supone otorgar sentido a un sector de lo real a partir de los conocimientos
previos, de las características de las estructuras cognoscitivas que sirven de anclaje a la nueva
información y de las marcas sociales.
ÉRASE UNA VEZ
LA PROBLEMÁTICA DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
en el ámbito de las ciencias de la educación, es costumbre hablar de sujeto pedagógico. Sin
embargo, esta denominación es encubridora. Es en este sentido que decimos que la escuela no
forma sujetos pedagógicos, sino que pedagogiza sujetos sociales, sujetos políticos.
Hablar de sujetos pedagógicos es ocultar, sofocar, la acción política de la educación escolar, en
tanto constructora de subjetividad. Si de lo que queremos hablar es de la peculiar manera como la
escuela construye subjetividad. Estaríamos antes sujetos pedagogizados, en el sentido que han sido
atravesados por los procesos pedagógicos, y en este sentido, me refiero a los procesos pedagógicos
que se dan en el marco de las instituciones escolares. Son entonces sujetos escolarizados, pero no
pedagógicos, puesto que lo escolar, lo pedagógico, no es su cualidad del sujeto, sino la mediación.
Justamente creo que, cuando dejemos de plantear al sujeto escolarizado como sujeto pedagógico, y
podamos definirlo como sujeto político, es que podremos, desde la escuela, introducir la
racionalidad ético-política.
La escuela considera a los sujetos escolarizados como sujetos pedagógicos. A estos le llama
alumnos, los caracteriza de una determinada manera y les atribuye determinados deberes. Quiénes
no reúnan dichas características, o quienes no cumplan con esos deberes, no podrán llegar a tener
condición de alumnos, y en caso de tenerla, pueden llegar a perderla. Están condenados al fracaso y
a la expulsión.

Proponemos cambiar el je de mira del sujeto hacia los procesos. Esto implica dejar de lado al sujeto
pedagógico, ese individuo al que la psicología “cura” y al que la pedagogía “enseña”, para pasar a
pensar por qué ese sujeto se enferma y cómo aprende. Es repensar toda la cultura escolar la
cuestionamos, la criticamos, para poder repensar desde allí, nuevos argumentos que sostengan las
acciones políticas de la educación escolar. Para construir, a partir de ahí, otro sujeto, el que, por se
escolarizado no queda agotado en una definición pedagogizantes.
Para que la escuela esté en condiciones de asumir las nuevas funciones sociales, habrá de
transformarse radicalmente, crear una nueva cultura escolar, sostenida en otros valores, en otro
criterios, organizada de acuerdo a otra miradas, administrando sus espacios y los tiempos de otra
maneras, estableciendo nuevos roles, construyendo sociabilidades diferentes.

La educación ha sido, desde el comienzo de los tiempos, una función de la comunidad. La escuela,
como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los Estados en los que ocupaban un
ligar central las cuestiones relativas la representación, la participación y legitimación de un oren
social más justo.
La década del ochenta surge así la categorización de las escuelas públicas para aquellas escuelas
fundadas por el Estado. Escuelas públicas de gestión privada, para aquellas escuelas sin fines de
lucro, pero fundadas por grupos de particulares y que, por lo tanto, recibían el apoyo económico del
Estado, y finalmente la categoría de la escuela privada quedó exclusivamente para designar a las
nuevas escuelas-empresas.
En los ochenta se hizo necesario argumentar acerca de la importancia de la escuela y sostener que,
pese a reconocérsele al movimiento crítico una serie de importantes aportes. Hoy el compromiso es
rediseñar un nuevo tipo de relación, refundar el contrato entre el Estado, la Escuela y la Sociedad.
Seguimos sosteniendo que la educación es un función de la comunidad a la que el Estado debe
apoyar y sostener, fundamentalmente en aquellos sectores que, por sus condiciones de
marginalidad y pauperización, no pueden asumir en toda magnitud que una educación de calidad y
para todos implica.
Se trata, en todo caso, de analizar las nuevas condiciones objetivas del Estado mínimo de manera
tal de encontrar un nuevo modelo que beneficie con este nuevo modelo y que palie los problemas
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que también este nuevo modelo acarrea. Sus ventajas pueden resumirse en la palabra autonomía y
sus desventajas en que puede llegar a acentuar las diferencias sociales.
El proceso educativo es un proceso de construcción de subjetividad, porque se trata de un proceso
en el que se inserta al sujeto en la cultura.
La función de la Escuela es, esencialmente, una función orientadora.
El proceso de educación formal es, entonces, un proceso de socialización secundaria que tiene por
objeto la formación de un sujeto crítico, adaptado activamente a su sociedad, y en condiciones de:

o Resolver los nuevos problemas que su medio social le presenta.

o Construir nuevos saberes que permitan mejorar o acrecentar los ya construidos por su
cultura.
o Convivir con sus semejantes en un marco de tolerancia, solidaridad, cuidado mutuo y
respeto.

La escuela habrá de cambiar para poder hacer frente a los nuevos desafíos

1- Construir reales alternativas para atender las diferencias, no expulsar ni

marginar la diferente.
2- Relativizar los conceptos.
3- Repensar los criterios con los cuales define su tarea de educar.
4- Repensar las sinámicas relacionales, las pautas y rglas que rigen las
interacciones escolares, de manera de ponerlas a tono con las reales
necesidades de los alumnos y de los procesos de enseñanza-aprendizaje que
allí se desarrollan.
5- Y finalmente, otorgarle un papel destacado, activo, al alumno, con auténticos
espacios de participación, opinión y decisión. La escuela cumple así con una
doble función: instrumental capacitadora, en tanto trasmisión de los
conocimientos considerados socialmente significativos. Y otra socializadora,
de formación. Esta segunda implica un determinado ideal de sujeto que se
busca formar.

La institución escolar se enfrenta, entre otros, con un grave obstáculos: <la estrategia política y
administrativa para la promoción de una forma cualitativa de vida humana es la participación>.
Tenemos una institución relativamente cerrada, con práctica que suelen limitar la participación de sus
miembros, y sancionar los comportamientos >atípicos>
Nuestras propuestas se sostienen en la definición del concepto de sujeto político como pluralista. Una
escuela que deja lugares, espacios de participación, por tanto, discurso abierto, dinámico, dialéctico.
Integra.
Esta escuela que estamos pensando, esta educación que estamos intentando construir, requiere nuevos
paradigmas que orienten nuestras prácticas y las acerquen más a una humanidad que los paradigmas
hegemónicos preconizan como en vías de extinción.
Un proyecto educativo que busca su realización, en pos de un sujeto autónomo, crítico, solidario y
cooperativo.
Habremos de ser capaces de aceptar que lo que quede del proceso educativo se más intangible, menos
evidente que las gruesas carpetas repletas de hojas y de ejercicios, las planillas y boletines de notas,
pero no por político, crítico y autónomo pasa por el uso que hace de la información que tiene, o más
aún, por saber encontrar la información que necesita, razonar y producir la que no encuentre.
EVALUACIÓN: SABERES Y PRÁCTICAS DOCENTES
Introducción
Nuestra intención, es analizar las potencialidades y posibilidades del sujeto educativo. En este trabajo
no proponemos una caracterización de los saberes y prácticas docentes desde una descripción “en
positivo”, la comprensión y aceptación de los que el docente es y no en base a los que se estima que
“debiera ser”.
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Indagaciones
Los docentes evidencian desconocimiento de las conceptualizaciones iniciales de los alumnos y tienden
a centrarse en el logro de los productos finales, como si el punto de partida fuera el mismo para todos.
En la decisión evaluadora, se ponderan aspectos de tipo figurativo y formal por sobre los conceptuales.
A su vez, los docentes, directivos y equipos de orientación no registran los esfuerzos adaptativos que los
alumnos realizan en la escuela, en particular el de aquellos niños procedentes de contextos
socioculturales diferentes.
Son escasos los espacios reflexión y de intercambio entre los docentes acerca de procedimiento de
evaluación, criterios de avance y de “estancamiento”. En general la decisión que toma el docente es de
acreditación individual y se basa en aspectos de tipo formal, en a producción escrita y en los exámenes
finales.
Los procedimientos convencionales de evaluación-acreditación que se ha documentado, sólo remite a
dar cuenta del programa. Esto implica que el plan curricular se desarrolla según el diseño y los tiempos
programáticos previstos y que sólo se procura dar cuenta de ello.
La tendencia que se esfuerza muestra que los maestros tienden a hacer una selección de los contenidos
a dictar. Luego evalúan lo que el sistema determina; es decir el cumplimiento de los objetivos del
curriculum.
Es en este sentido que señalamos, que los aspectos evaluativos del trabajo escolar tienen fuerte
connotación de control administrativo y menor énfasis en aquellos que debiera ser el tronco central: el
aprendizaje
En la evaluación educativa el maestro evidencia dos áreas de seguridad: una es el aislamiento en el aula
y la otra el diálogo con colega. Los docentes tienen a ocultar el diálogo abierto por temor a demostrar
falencias o diferentes perspectivas que puedan poner en juego sus fuentes laborales.