Sunteți pe pagina 1din 13

Dificultăți de citire

Fluiență
au furnizat dovezi pentru un grup de " rata deficitului" care nu are
probleme în domeniul fonologic, dar are adesea dificultăți în înțelegerea
de dificultăți de fluență.
a găsit un subtip de deficit de rată
că, deși nu a fost afectat fonologic, a arătat dificultăți pe oricine
sarcină care necesită o prelucrare rapidă.
DEFICIT AL ABILITĂȚILLOR ACADEMICE
Deficitul principal în abilitățile academice care caracterizează
persoanele cu probleme specifice de citire fluentă este viteza de lectură,
care este reprezentativă pentru automatizarea citirii de cuvinte și text.
Fluența este mai mult decât abilitadea de a recunoaște cuvintele. Ea este
definită ca fiind:

 Capacitatea de a citi un text repede, cu precizie și cu intonație


adecvată.
 Capacitatea de a citi un text rapid, ușor, fără efort, automat și fără a
înțelege textul.
(Logan, 1997)Importanța fluentei se extinde dincolo de
dezvoltarea abilităților de recunoaștere a cuvintelor, ea implică și
conceptul de automatism. (Wolf, 2003)Când decodificarea este un
proces automat, citirea orală a textului este ușoară și necesită puțină
atenție conștientă, permițând astfel alocarea mai multor resurse pentru
procesarea de înaltă calitate a sensului textului.
Este posibil ca o persoană să dezvolte dificultăți de fluență, în
ciuda recunoașterii precise a cuvintelor, din cauza dificultăților de
atenție. Cititorii fluenți pot efectua simultan mai multe sarcini,
probabil datorită utilizării eficiente a resurselor cognitive.
Cele mai multe definiții ale fluenței pun accentul și pe prozodie, pe
capacitatea de a citi expresiv, cu intonație adecvată, însă nu se discută
foarte mult despre această componentă întrucât lipsa ei nu reprezintă
un handicap. ( în cazul celor care citesc mai puțin spre exemplui)

Viteză vs. Precizie


Lovett (1987; Lovett et al., 2000b) a propus două subtipuri de dificultăți de
citire, pe baza ipotezei că recunoașterea cuvintelor se dezvoltă în trei faze
succesive.

Cele trei faze se referă la precizia răspunsului în identificarea cuvintelor tipărite,


recunoașterea automată fără audiție (without the need to “sound out” words),
urmate de o viteză maximă adecvată dezvoltării, deoarece componentele procesului
de citire devin consolidate în memorie.
189/5000

Copiii care nu reușesc în prima fază sunt "acuratețea dezactivată"; cei care
realizează recunoașterea cuvântului adecvat vârstei, dar sunt
deficiențe semnificativ în faza a doua sau a treia sunt "rata dezactivată".

PRINCIPALELE PROCESE COGNITIVE


Procesele cognitive de bază corelate cu citirea fluentă includ
recunoașterea cuvintelor, denumirea rapidă, procesarea rapidă și
procesarea ortografică. Este evident că oamenii care au
dificultăți în recunoașterea cuvintelor vor avea probleme cu fluența
și înțelegerea.
Importanța legăturii dintre cuvânt precizia citirii și fluența este că,
în definirea dificultăților specifice de fluență, trebuie asigurată
precizia citirii cuvintelor.
Importanța legăturii dintre acuratețea citirii cuvintelor și fluența este că,
în definirea dificultăților specifice de fluență, trebuie asigurată precizia
citirii cuvintelor.

Importanța legăturii dintre acuratețea(precizia) citirii cuvintelor


și fluența este că, în definirea dificultăților specifice de fluență,
trebuie asigurată precizia citirii de cuvinte.

Procesul de bază care a primit cea mai mare atenție în grupul


cu deficit de viteză este denumirea automatizată rapidă, care
implică o procesăre rapidă și alte abilități cognitive. Fluența
este, de asemenea, probabil legată de abilitatea de a procesa
sensul cuvintelor. O întrebare majoră este legătura dintre
sarcinile care imită procesul de citire, cum ar fi numirea rapidă
a literelor de tip text de la stânga la dreapta și capacitățile
lingvistice care sprijină procesarea ortografică și dacă
denumirea rapidă este un proxy REPREZENTATIV pentru
orice formă de pocesare/prelucrere rapidă.
DENUMIRE AUTOMATIZATĂ RAPIDĂ

Trei linii de dovezi susțin relația dintre viteza denumirii ca o


contribuție separată la dificultățile de citire.
În primul rând, sarcinile de denumire rapidă , în special
abilitatea de a numi litere rapid, contribuie în mod independent
la variația rezultatelor lecturii, dincolo de ceea ce poate fi
atribuit capacității de conștientizare fonologică. Această
constatare este evidentă nu numai în studiile care încearcă să
prezică rezultate longitudinal dar și în studiile care privesc
relația diferitelor variabile latente prin analiza factorului de
confirmare

În al doilea rând, studiile au comparat copiii care au deficite atât


în conștientizarea fonologică cât și în denumirea rapidă cu copiii
care au un singur deficit
Aceste studii arată că copiii cu deficit dublu au dificultăți de
citire mai severe decât copiii care au un singur deficit. În plus
Mai mult, grupul cu deficit în denumirea rapidă, spre deosebire
de grupul cu deficit în conștientizarea fonologică, nu pare a fi
afectat semnificativ în procesarea sau decodificarea fonologică.
Cu toate acestea, aceste studii sunt supuse problemelor
metodologice identificate mai sus. Mai mult, unii anchetatori nu
identifică toate subtipurile prezise de clasificare

În cele din urmă, studiul de analiză a grupului lui Morris și colab.


(1998) a găsit dovezi pentru un subtip cu deficiențe atît în
conștientizarea fonologică, cît și în viteza de numire, precum și
subtipurile cu deficiențe numai în conștientizarea fonologică sau
viteza de procesare/ procesare rapidă.
Subtipul cu deficite duble a fost mai afectat în lectură decât subtipurile
afectate într-un singur domeniu.
Mai mult, subtipul cu deficit în viteza de procesare nu a fost
afectat în conștientizarea fonologică sau în precizia recunoașterii
cuvintelor - doar în fluență și în înțelegere. În același timp, acest
subtip a avut o frecvență redusă, reprezentând mai puțin de 10%
dintr-un grup mare de copii cu dizabilități de citire.

ESTE DENUMIREA RAPIDĂ DOAR O SARCINĂ


FONOLOGICĂ?
În ciuda dovezilor anterioare, cercetătorii susțin că denumirea
rapidă contribuie la realizarea lecturii, independent de
componenta sa fonologică. Orice sarcină care necesită
recuperarea informațiilor cu o componentă articulatoare trebuie să
implice procesarea fonologică. Dat fiind că sarcinile de denumire
rapidă sunt corelate moderat cu măsurile de conștientizare
fonologică, aceasta pare a fi o concluzie rezonabilă. În această
interpretare, viteza de numire este, în esență, o măsură a cât de
rapidă poate accesa un individ la codurile bazate pe fonologie. Cu
toate acestea, viteza de numire și prelucrarea fonologică sunt
diferite/separate, la fel cum recunoașterea cuvintelor și fluența
sunt diferite/separate.
DENUMIREA RAPIDĂ ȘI ALTE PROCESE
COGNITIVE

Vederea alternativă este că măsurile de denumire


rapidă implică procese nonfonologice care sunt de
asemenea legate de lectură. Pentru a termina sarcini
de denumire rapidă, o varietate de procese cognitive
pot fi implicate, inclusiv funcțiile executive care
implică inhibarea răspunsului și setarea schimbării și
procesele lexicale care permit recuperarea și
denumirea.
Este semnificativ faptul că viteza de denumire nu
este componenta cea mai predictivă a numirii rapide
a literelor. Într-o analiză componentă a sarcinilor de
numire rapidă, atât Neuhaus, Foorman, Francis și
Carlson (2001), cât și Wolf și Obregon (1992) au
descoperit că timpul de pauză dintre stimuli, adică
atunci când aceste alte procese cognitive ar trebui să
funcționeze, puternic asociate cu dificultățile de
citire. Desigur, intervalul interstimul este atunci când
alte procese cognitive, care implică funcții de atenție
și executive și recuperare lexicală ar funcționa dacă
o persoană citea un pasaj cu voce tare. Clark, Hulme
și Snowling (2005) au constatat că numirea rapidă a
literelor și cifrelor a reprezentat varianță unică în
citirea cuvintelor de excepție atunci când au fost
controlate abilitățile fonologice. Cu toate acestea, în
evaluarea diferitelor componente ale numelui, nici
durata medie a elementului, nici durata medie de
pauză nu au putut prezice capacitatea de citire unică.
Mai degrabă, numărul de pauze în denumire a fost
unic
predictor. Astfel, deficitele de denumire rapidă au
fost interpretate ca "topdown" sau factori strategici
care reflectă diferențele în practica și experiența
lecturii. Acest lucru este în concordanță cu
constatările lui Schatschneider et al. (2004), care a
sugerat că numirea rapidă a literelor a prezis citirea,
deoarece a fost o simplă evaluare a capacității de
citire, menționând că numai denumirea literelor și
cifrelor - nu denumirea de culoare și obiect - părea
să prezică capacitatea de citire.
DENUMIREA RAPIDĂ ȘI VITEZA DE
PROCESARE
Problema finală implică specificitatea deficitelor de
numire rapidă la dificultățile de citire. La
examinarea cercetării privind denumirea
automatizată rapidă, unii anchetatori au descoperit
dovezi privind deficiențele privind orice sarcină care
implică prelucrare rapidă și / sau serială (de
exemplu, Waber et al., 2001; Wolff, 1993). Catts,
Gillispie, Leonard, Kail și Miller (2002b) au
constatat că unii cititori săraci au un deficit general
în procesarea rapidă care explică deficitele lor
rapide. Viteza procesării, de asemenea, a prezis
rezultate unice de citire, cu Catts și colab. sugerând
că astfel de măsuri au reprezentat o influență
"extraphonologică" în dificultățile de lectură ale
unor copii. Waber, Wolff, Forbes și Weiler (2000)
au demonstrat că spre deosebire de sarcinile de
conștientizare fonologică, măsurile de numire rapide
nu
diferențiați copiii care au dificultăți de învățare în
alte domenii.

Copiii cu ADHD prezintă adesea dificultăți în ceea


ce privește măsurile de denumire automatizată
rapidă (Tannock, Martinussen, & Frijters, 2000). Cu
toate acestea, Semrud-Clikeman, Guy, Griffin și
Hynd (2000) au descoperit că copiii cu probleme de
citire au avut viteze mai mici de numire decât copiii
cu ADHD și fără probleme de citire. Pe baza acestor
tipuri de date, Waber et al. (2001) a susținut că
aceste dificultăți reflectă problemele comune bazate
pe creier cu privire la calendarul sau procesarea
rapidă care apar în multe deficiențe de învățare.
Studiile privind copiii cu leziuni cerebrale oferă
dovezi că acuratețea și viteza recunoașterii
cuvântului pot și ar trebui să fie diferențiate, dar, de
asemenea, să contribuie la îngrijorarea cu privire la
specificitatea acestor dificultăți la citire. Barnes,
Dennis și Wilkinson (1999) au corespuns copiilor cu
leziuni cerebrale traumatice la precizia lor de
decodare a cuvintelor. Comparațiile vitezei de citire
și vitezei de numire au arătat că fluența a fost mai
gravă la copiii cu leziuni cerebrale traumatice,
observând paralele cu copiii care nu au creierul cu
deficite de rate (Waber et al., 2001; Wolf & Bowers,
1999). În plus, fluența este legată de scorurile de
citire a înțelegerii în
ambele populații (Barnes și colab., 1999; Morris și
colab., 1998).
Multe dintre problemele implicate în stabilirea
legăturii dintre denumirea rapidă
la citire reflectă diferențele în utilizarea
nomenclaturii. Am fost atent să diferențiem
componentele citirii care implică acuratețe, fluență și
înțelegere, rezervând termenul dislexie pentru
dificultăți care implică în mod specific exactitatea
abilităților de recunoaștere a cuvintelor. Alți
cercetători (de exemplu, Wolf & Bowers, 1999) tind
să utilizeze termenul dislexie pentru a se referi la
orice formă de dificultate de citire, deseori descriind
o "varietate de dislexii". Astfel, în revizuirea
amănunțită a legăturii dintre dislexie și denumirea
rapidă, Vukovic și Siegel (2006) nu au găsit dovezi
că denumirea rapidă a constituit un proces specific
de bază cognitiv în dislexie. Cu toate acestea,
dislexia a fost definită ca WLRD cu un deficit
fonologic de bază. Legătura dintre denumirea rapidă
și recunoașterea cuvintelor este relativ slabă și dificil
de diferențiat de procesarea fonologică. În cazul în
care componenta de lectură este o evaluare a
fluenței, denumirea rapidă a literelor explică în mod
clar varianța unică în competență, chiar dacă
evaluarea se bazează
pe citirea listelor cu cuvinte și pseudowords cât mai
repede posibil. Dacă, în contrast, rezultatul a fost
fluența recunoașterii cuvântului, denumirea rapidă a
reprezentat cea mai mare parte a variabilității unice a
rezultatelor (Petrill et al., 2006b; Schatschneider et
al., 2004). Subtipul identificat de Morris și colab.
(1998) care a avut dificultăți în procesul de
prelucrare rapidă nu a fost afectată
în recunoașterea cuvintelor sau prelucrarea
fonologică și nu ar trebui să fie etichetate cu
dislexie.
Deși este posibilă diferențierea componentelor de
precizie și rată la măsurile de conștientizare
fonologică și denumire rapidă, trebuie făcute mai
multe cercetări pentru a stabili semnificația unui
subgrup specific fluenței de lectură. Cu toate
acestea, este clar că fluența trebuie să fie luată în
considerare independent de exactitatea evaluării
rezultatelor citirii studiilor de intervenție. Studiile
efectuate la copiii mai mari arată că precizia se poate
îmbunătăți la copiii cu dificultăți de citire severe fără
o îmbunătățire corespunzătoare a fluenței.
PROCESARE ORTOGRAFICĂ ȘI STUDII
INTER-LINGVISTICE
Cartografierea ortografică
Un alt corelat major al dezvoltării fluentului și a
citirii automate a cuvintelor și textului implică
probabil capacitatea de a procesa unități din ce în ce
mai mari de cuvinte (Foorman, 1994). Așa cum am
discutat în capitolul 5, zonele de asociere vizuală din
regiunile occipitotemporale ale creierului pot deveni
foarte specializate pentru cartografierea rapidă a
relațiilor ortografice. Pe măsură ce copilul devine
capabil să recunoască instantaneu unități din ce în ce
mai mari de cuvinte, recunoașterea cuvintelor devine
automatizată, ceea ce permite o alocare mai eficientă
a resurselor la procesele de înțelegere. Citirea poate
fi considerată potrivită pentru unitățile ortografice
Încât sunt prezente în text pentru reprezentările lor
fonologice în discurs. Cu recodarea fonologică,
copiii pot accesa multe relații ale unităților
ortografice pe care le văd cu sunetele cuvintelor care
există în limba vorbită (Foorman, 1994; Ziegler &
Goswami, 2005). După cum se citește lectura, copiii
învață mai multe despre tiparele ortografice și devin
capabili să proceseze din ce în ce mai multe unități
de cuvinte, recunoscând multe cuvinte prin vedere.
Originea acestei dezvoltări este totuși în codul
fonologic care indică relația dintre sunet și
imprimare (Lukatela &
Turvey, 1998)