1.

ANATOMIA FUNCŢIONALĂ A SISTEMULUI

NERVOS CENTRAL

Sistemul nervos central uman reprezintă cea mai înaltă treaptă de organizare şi perfecţionare
a ţesutului nervos din toată seria animală. În conflictul permanent dintre organism şi mediul ambiant
în continuă modificare, sistemul nervos central s-a perfecţionat morfologic şi funcţional în raport cu
necesităţile sporite de adaptare impuse de legile evoluţiei şi selecţiei naturale. Speciile, care nu au
fost capabile să-şi creeze mecanisme de adaptare, nu au reuşit să elaboreze un răspuns adecvat şi
eficient stimulilor nociceptivi din mediul extern, au dispărut. Perfecţionarea a constat în crearea de
noi şi complicate circuite neuronale, de mecanisme de integrare a acestora şi de stocare a
experienţei, de structuri care să elaboreze răspunsurile cele mai adecvate pe baza experienţei
acumulate.

Din punct de vedere morfologic complicarea s-a manifestat prin adăugarea în timp de noi
etaje, diferite ca vârstă filogenetică. Aceste etaje sunt dependente unele de altele.

Etajele superioare, filogenetic mai noi, au legături cu periferia numai prin intermediul
etajelor inferioare, filogenetic mai vechi. Funcţiile principale ale sistemului nervos central, în
ordinea apariţiei, sunt:

- adaptarea la condiţiile în continuă schimbare ale mediului extern;

- menţinerea constantă a mediului intern;

- memoria şi inteligenţa, în sensul adaptării răspunsului la o situaţie nouă prin raportarea ei la

experienţa trecutului, stocată în structurile sale;

- având la bază funcţia reflexă, stabileşte legătura organismului cu mediul în care activează şi
se dezvoltă, realizând unitatea organism – mediu;

- coordonează activitatea organelor şi aparatelor corpului, realizând unitatea funcţională a

organismului.

Prin intermediul sistemului nervos are loc integrarea tuturor organelor şi sistemelor de
organe într-un tot unitar. Sistemul nervos topografic se împarte în sistem nervos central şi periferic.
Sistemul nervos central include encefalul şi măduva spinării. Sistemul nervos periferic cuprinde 12
perechi de nervi cranieni, 31 perechi de nervi spinali cu ramurile şi plexurile nervoase, ganglionii
nervoşi formaţi de corpurile neuronilor, terminaţiile nervoase. Sistemul nervos periferic conectează
sistemul nervos central cu organele şi ţesuturile corpului. De aceea, sistemul nervos periferic este
răspunzător de trimiterea semnalelor aferente şi eferente către şi dinspre sistemul nervos central.
Semnalele, ce vin la sistemul nervos central, sunt numite aferente, iar cele ce pornesc de la sistemul
nervos central către periferie – eferente. Din punct de vedere funcţional, sistemul nervos se
diferenţiază în două porţiuni: sistemul nervos somatic şi sistemul nervos vegetativ sau autonom.
Sistemul nervos somatic realizează, în special, inervaţia pielii, muşchilor scheletici, ligamentelor,
articulaţiilor, oaselor. Prin intermediul organelor de simţ şi a receptorilor distribuiţi în piele,
organismul exercită funcţiile de legătură cu mediul ambiant. Sistemul nervos vegetativ inervează
viscerele, glandele, musculatura netedă a viscerelor, a pielii, a vaselor sangvine şi celor limfatice, a
cordului. Acest sistem contribuie la reglamentarea proceselor metabolice în ţesuturi şi organe.

În cadrul sistemului nervos vegetativ deosebim: partea simpatică, pars sympathica, şi partea
parasimpatică, pars parasympathica. La fiecare din aceste părţi distingem formaţiunile centrale şi
periferice. Divizarea menţionată a sistemului nervos este convenţională şi acceptată din considerente
de ordin didactic, facilitând studierea şi înţelegerea anatomiei sistemului nervos. În structura
sistemului nervos deosebim două componente: ţesutul nervos şi stroma conjunctivo-vasculară.
Studiul ţesutului nervos este o problemă a histologiei, însă ne vom opri doar la datele generale
necesare înţelegerii anatomiei funcţionale a sistemului nervos. Ca unitate morfofuncţională de bază
a sistemului nervos sunt considerate celulele nervoase specializate pe care Waldeyer le-a numit
neuroni.

Neuronii sunt elemente înalt diferenţiate morfologic. În alcătuirea unui neuron distingem
corpul celular şi una sau mai multe prelungiri. Acestea pot fi de două tipuri: dendritele, prelungiri
arborescente celulipete (majoritatea neuronilor au mai multe dendrite), prin care neuronul primeşte
impulsuri nervoase, şi axonul, care funcţional este celulifug, prelungire unică a neuronului ce
transportă impulsurile nervoase de la corpul neuronului către alte structuri. Axonul poate atinge
lungimi de 1 m şi grosimi de 1 – 1,5 µ; se termină prin butoni terminali ce se pun în contact cu alt
neuron, formând sinapsă interneuronală, sau cu muşchiul striat prin placa motorie. Dendritele şi
axonii constituie căi de conducere nervoasă fie în nevrax (de la măduva spinării până la cortex şi
invers), fie constituie nervi extranevraxiali. Ca formă şi dimensiuni, neuronii sunt foarte diferiţi: de
la neuroni mici de 5 – 7 µ (stratul granular din cerebel), până la neuroni giganţi – 130 – 150 µ
(celulele piramidale Betz din cortexul cerebral şi celulele coarnelor anterioare ale măduvei spinării).
Forma neuronilor este variabilă: stelată, sferică sau ovală, piramidală şi fusiformă. În funcţie de
numărul prelungirilor, neuronii pot fi (fig. 01): - unipolari (celulele cu conuri şi bastonaşe din
retină); - pseudounipolari – se află în ganglionii spinali, au o prelungire care se divide în “T”
dendrita se distribuie la periferie, iar axonul pătrunde în sistemul nervos central;

Fig. 01. Tipuri de neuroni: 1- neuron unipolar;

2 – neuron bipolar; 3- neuron pseudounipolar;
4 – neuron multipolar; 5 – axon; 6 – dendrit; 7
– prelungiri centrale; 8 – prelungiri periferice.

- bipolari – de formă rotundă, ovală sau

fusiformă, cu cele două prelungiri pornind de
la polii opuşi ai neuronului (neuronii
ganglionului vestibular Scarpa, retină, mucoasa olfactivă);
- multipolari – au o formă stelată, piramidală sau piriformă şi prezintă numeroase prelungiri
dendritice şi un axon (scoarţa cerebrală, coarnele anterioare din măduva spinării).
După funcţie neuronii pot fi: somatosenzitivi şi viscerosenzitivi care prin dendrite recepţionează
excitanţii din mediul exterior sau din interiorul organismului; somatomotori şi visceromotori ai căror
axoni sunt în legătură cu organele efectoare; intercalari (de asociaţie) care fac legătura între neuronii
senzitivi şi motori.
După tipul de mediator chimic elaborat, neuronii se împart în: colinergici; catecolaminergici
(depaminergici şi noradrenergici) şi serotoninergici.
Neuronul are două proprietăţi fundamentale: excitabilitatea şi conductabilitatea.
Excitabilitatea reprezintă proprietatea neuronului de a răspunde la un stimul printr-un potenţial de
acţiune.
Conductibilitatea este proprietatea neuronului de a propaga excitaţia în lungul prelungirilor sale.
Neuronii realizează o reţea vastă, fiind legaţi între ei prin sinapse.
Sinapsele sunt formaţiuni structurale specializate care realizează contactul atât între neuroni, cât şi
între neuroni şi celulele efectoare. La nivelul lor are loc o transmitere a impulsului nervos, prin
intermediul mediatorilor chimici. Neuronii formează elementele anatomice şi funcţionale ale
sistemului nervos. Ei întră în componenţa sistemului nervos central şi a celui periferic. În sistemul
nervos central, prin aglomerarea fibrelor mielinice, se formează substanţa albă, iar prin aglomerarea
corpurilor neuronilor substanţa cenuşie. În sistemul nervos periferic, corpurile neuronilor formează
ganglionii nervoşi, care sunt dispuşi pe traiectul nervilor, iar fibrele formează – nervii. În diferitele
segmente ale sistemului nervos central corpurile neuronilor se grupează şi formează
centri sau nuclei nervoşi. În sistemul nervos central fibrele nervoase formează fascicule sau tracturi
care constituie un segment, o verigă intermediară a unei căi nervoase ascendente sau descendente.
În sistemul nervos periferic, ramificaţiile nervilor se unesc între ele, formând plexuri nervoase.
Graţie sinapselor, neuronii realizează lanţuri interneuronale ce pot conduce influxul nervos de la
organele de recepţie (receptorii situaţi la suprafaţa corpului, în elementele aparatului locomotor sau
la nivelul viscerelor) spre măduva spinării şi de aici spre encefal. În majoritatea cazurilor, ultimul
neuron al lanţului trimite axonul spre o anumită zonă a scoarţei cerebrale la nivelul căreia se
realizează o anumită senzaţie conştientă. Un asemenea lanţ de neuroni care conduce influxul nervos
de la receptor, prin nervii periferici, apoi prin sistemul nervos central spre scoarţa cerebrală,
constituie o cale nervoasă senzitivă sau ascendentă.
De cele mai multe ori o asemenea cale este realizată prin interconectarea sinaptică a trei neuroni:
- primul neuron este reprezentat de celulele pseudounipolare ale ganglionului spinal sau de celulele
pseudounipolare ale ganglionilor situaţi pe traiectul trunchiurilor nervilor cranieni;
- al doilea neuron este situat în coarnele posterioare ale substanţei cenuşii a măduvei spinării, sau, în
cazul nervilor cranieni, este reprezentat de neuronii nucleului senzitiv al acestor nervi;
- al treilea neuron, cu excepţia căii olfactive, este situat în talamus.
Lanţurile de neuroni care conduc influxul nervos prin substanţa albă a encefalului spre trunchiul
cerebral sau spre măduva spinării, realizând aici sinapse cu neuronii nucleilor motori ai nervilor
cranieni sau cu neuronii motori ai măduvei spinării, neuroni a căror axoni transmit prin nervii
cranieni sau spinali influxul spre efector (muşchi striaţi, netezi sau glande), constituie căile de
conducere motorii sau descendente.
Deci, calea nervoasă este un lanţ interconectat de neuroni cu conducere în sens definit:
ascendent, senzitiv sau descendent motor.
Al doilea component de tip celular al sistemului nervos central sunt celulele neurogliale sau
gliale, de formă şi dimensiuni diferite, iar prelungirile variabile ca număr. Celulele tecii Schwann
reprezintă neuroglia sistemului nervos periferic şi au rol în formarea tecii de mielină, fiind implicate
în acest proces atât din punct de vedere mecanic, cât şi biochimic. Neurogliile sunt celule care se
divid intens (sunt singurele celule ale sistemului nervos care dau naştere tumorilor din sistemul
nervos central). Aceste celule au rol de suport pentru neuroni, de protecţie, trofic, se implică în
fenomenele de cicatrizare ale ţesutului nervos (în caz de lezare a unei regiuni din sistemul nervos
central formează o reţea ce înlocuieşte ţesutul nervos), fagocitar, participă la sinteza tecii de mielină
şi la sinteza de ARN şi a altor substanţe pe care le cedează neuronului.
Mecanismul fundamental de funcţionare a sistemului nervos este actul reflex sau reflexul. Reflexul
reprezintă reacţia de răspuns a centrilor nervoşi la stimularea unei zone receptoare. Termenul de
reflex a fost introdus în urmă cu 300 ani de către matematicianul şi filozoful francez Rene Descartes.
Neuronii ganglionilor sistemului nervos periferic şi ai substanţei cenuşii a sistemului nervos central
contactează între ei prin sinapse formând lanţuri neuronale, numite arcuri reflexe, care determină
conducerea influxului nervos într-un sens bine definit.
Un arc reflex reprezintă un lanţ neuronal interpus între receptor şi efector, care trece printr-un centru
nervos.

Fig. 02. Arc reflex somatic

simplu:
1 – receptor; 2 – ganglion spinal
(I neuron); 3 – neuronul II intercalar;
4 – neuronul III ; 5 – muşchi
striat (efector).

Cel mai simplu arc reflex este format din doi

neuroni: senzitiv şi motor (fig. 185). În
majoritatea cazurilor, neuronii senzitivi şi cei motori
sunt legaţi prin neuronii intercalari sau asociativi.
Primul neuron (aferent) este localizat în ganglionul
spinal sau în ganglionul senzitiv al nervului cranian. Prelungirile periferice ale acestor neuroni trec
în componenţa nervului spinal sau cranian unde la periferie se termină cu receptorii care asigură
recepţia. Prin prelungirile centrale neuronul aferent face legături sinaptice cu neuronul II senzitiv
(intercalar) situat în coarnele posterioare ale substanţei cenuşii a măduvei spinării. Axonii acestui
neuron în cadrul sistemului nervos central (măduva spinării, encefalul) se conectează cu al treilea
neuron – neuron motor, efector. Prelungirile neuronului III părăsec sistemul nervos central în
componenţa nervului spinal sau al nervului cranian, prin care ajung la efector.
În limitele măduvei spinării, o parte din neuronii intercalari dispun de câte un axon care formează
sinapse cu neuronii motori din coarnele anterioare ale măduvei spinării la nivelul segmentului
respectiv, dând naştere unui arc reflex în cadrul unui singur segment medular. Axonii altor neuroni
intercalari, ramificându-se în o ramură ascendentă şi alta descendentă, contactează cu neuronii
motori din coarnele anterioare ale segmentelor vecine. Deci, excitarea receptorului poate fi
transmisă nu numai neuronilor unui anumit segment medular, dar şi neuronilor din segmentele
vecine. Drept urmare, la reacţia de răspuns se va contracta nu un singur muşchi, dar un grup sau
câteva grupuri musculare. Prin urmare, baza anatomică a actului reflex este arcul reflex alcătuit
din cinci componente anatomice: receptorul, calea aferentă, centrii nervoşi, calea eferentă şi
efectorul. La nivelul receptorilor are loc transformarea energiei excitantului în influx nervos. În
funcţie de tipul excitantului, se deosebesc cinci tipuri principale de receptori, şi anume:
- mecanoreceptori – detectează deformările mecanice ale receptorului sau ale celulelor vecine;
- termoreceptori – sesizează schimbările de temperatură. Unii receptori fiind specializaţi pentru
senzaţia de cald, alţii – pentru senzaţiade rece;
- nociceptori sau receptori ai durerii – detectează lezările tisulare, indiferent dacă acestea sunt de
natură fizică sau chimică;
- chemoreceptori – detectează gustul (situaţi în cavitatea bucală), mirosul (situaţi în cavitatea
nazală), nivelul oxigenului în sângele arterial, concentraţia dioxidului de carbon şi, probabil, a altor
substanţeimportante în biochimia organismului.

După localizare deosebim:

- exteroceptori – la nivelul tegumentelor;

- proprioceptori – la nivelul aparatului locomotor, perceptând excitaţiile din capsulele articulare,
ligamente, muşchi, tendoane, fascii;
- interoceptori – la nivelul viscerelor şi al vaselor sangvine. Percep modificările componenţei
chimice a mediului intern al organismului şi a presiunii din organe şi ţesuturi. Aceste structuri
reprezintă receptori ai sensibilităţii generale.
După structura receptorului deosebim (fig. 03):
- terminaţii dendritice libere;

- celule senzoriale (celule epiteliale diferenţiate şi specializate, constituind majoritatea receptorilor

gustativi, auditivi, vizuali, vestibulari);
 Fig. 03. Tipuri de receptori:

a, b – terminaţii nervoase arboriscente; c – corpuscul Pacini; d – corpuscul Krause.

- celule senzoriale (celule epiteliale diferenţiate şi specializate, constituind majoritatea receptorilor

gustativi, auditivi, vizuali, vestibulari);
- corpusculi senzitivi;
- organe receptoare cu structură complexă (retina, organul Corti etc).
Calea aferentă este reprezentată de neuronul senzitiv al ganglionului spinal sau al
ganglionului nervului cranian, dendritele cărora se îndreaptă spre periferie terminându-se cu
receptorul, iar axonul pătrunde în sistemul nervos central, unde va contacta cu un neuron senzitiv
din coarnele posterioare ale măduvei spinării sau chiar direct pe un neuron motor. Axonul
neuronului cranian va contacta cu neuronii nucleului senzitiv din trunchiul cerebral.
Distribuţia căii aferente în centrii nervoşi se face în două moduri: convergent şi divergent.
Convergenţa este un mod de distribuţie în care un singur neuron central primeşte contacte
sinaptice de la mai multe fibre aferente. Divergenţa constă în ramificarea unei singure fibre aferente
la mai mulţi neuroni centrali. Centrii unui reflex prezintă totalitatea structurilor din sistemul nervos
central care participă la actul reflex respectiv. De exemplu, centrii reflexelor respiratorii se află în
bulbul rahidian, în punte, precum şi în hipotalamus şi în scoarţa cerebrală. Complexitatea şi
întinderea unui centru depind de complexitatea actului reflex pe care îl efectuează.
Sistemul nervos central are trei nivele majore cu atribute funcţionale specifice: nivelul măduvei
spinării (medular), nivelul subcortical şi nivelul cortical.
 Nivelul medular.

Măduva spinării deseori este considerată doar ca o cale de conducere a semnalelor de la

periferie către encefal sau invers, de la encefal către organe şi sisteme de organe. Însă şi după
secţionarea măduvei la nivel cervical superior multe din funcţii se menţin.
De exemplu, circuitele neuronale medulare pot reproduce mişcările mersului automat,
reflexele de retragere a segmentelor corpului faţă de diferite obiecte, reflexele care determină
sprijinirea antigravitaţională a corpului pe membrele inferioare şi reflexele care controlează vasele
sangvine locale, mişcările gastrointestinale şi multe alte funcţii.
De cele mai multe ori centrii nervoşi superiori trimit semnale nu direct la periferie, dar
centrilor medulari pentru ca aceştia să-şi excercite funcţiile.

Nivelul subcortical.
Majoritatea activităţilor subconştiente sunt controlate de formaţiunile subcorticale: trunchiul
cerebral, hipotalamusul, talamusul, cerebelul şi nucleii bazali. Astfel, controlul presiunii arteriale şi
al respiraţiei se realizează în principal în bulbul rahidian şi în punte.
Controlul echilibrului este o funcţie a structurilor cerebelului şi a substanţei reticulare din
bulb, punte şi mezencefal. Reflexele alimentare sunt controlate de formaţiuni din trunchiul cerebral,
amigdală şi hipotalamus.

Nivelul cortical.
Cortexul nu funcţionează niciodată singur, ci numai împreună cu centrii nervoşi inferiori. În
absenţa cortexului, funcţiile centrilor subcorticali sunt adesea imprecise. Numeroasele informaţii
depozitate în memorie la nivel cortical fac ca activitatea centrilor subcorticali să fie foarte bine
determinată şi precisă.
Cortexul cerebral este esenţial pentru cele mai multe din procesele de gândire. Deci, fiecare
parte a sistemului nervos îndeplineşte funcţii specifice. Multe din funcţiile integrative sunt bine
dezvoltate la nivelul măduvei spinării, iar multe din funcţiile subconştiente au originea şi sunt
executate exclusiv de către centrii subcorticali.
Calea eferentă este constituită din axonii neuronilor motori somatic şi vegetativi prin care se
transmite comanda către organul efector.
Cea mai simplă cale eferentă o întâlnim în cazul reflexelor monosinaptice (bineuronale) şi
este formată de axonul motoneuronului din coarnele anterioare ale măduvei spinării. În cazul
sistemului nervos vegetative calea eferentă este formată dintr-un lanţ de doi neuroni motori: un
neuron preganglionar, situat în coarnele laterale ale măduvei spinării sau într-un nucleu vegetativ din
trunchiul cerebral, şi un neuron postganglionar din ganglionii vegetativi periferici.
Efectorii.
Principalii efectori sunt muşchii striaţi, muşchii netezi şi glandele.
Pentru ca influxul nervos să poată fi condus de la receptor la centru sau de la centru la efector, fibra
nervoasă trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
– să fie intactă, deci să nu fie comprimată, lezată sau secţionată;
– să conducă influxul nervos independent de celelalte fibre din nerv şi chiar din acelaşi fascicul.
Această conducere izolată are mare importanţă în executarea unor contracţii izolate ale
anumitor muşchi, care permit activităţi strict specializate;
– să conducă influxul nervos numai într-un singur sens. Astfel, fibrele senzitive conduc influxul
nervos în sens centripet (de la periferie la centru), iar fibrele motorii în sens centrifug (de la centru la
periferie). Viteza de conducere a influxului nervos nu este aceeaşi la toate fibrele nervoase. Astfel, în
fibrele mielinice viteza de conducere este maimare, decât în fibrele amielinice. Fibrele nervilor
motori conduc influxul nervos cu o viteză de 60 – 120 m/sec, în fibrele senzitive de 30 – 70 m/sec,
în fibrele amielinice de 0,6 – 2 m/sec.
Nervul este format din fascicule de fibre nervoase ce constituie calea de conducere a
influxului nervos. Fiecare fascicul este învelit de o teacă conjunctivă, numită perinevru,
perineurium, iar toate fasciculele unui nerv sunt acoperite, la rândul lor, de o membrană din ţesut
conjunctiv lax, numită epinevru, epineurium. Deci, de la exterior către interior, învelişurile unui nerv
sunt:
- epineurium – pentru nerv;
- perineurium – pentru fascicule de fibre nervoase.
Membranele conjunctive ale nervului conţin vase sangvine şi limfatice, terminaţii nervoase.
Fibrele nervoase ale unui nerv sunt reprezentate prin fibre aferente şi fibre eferente. Fibrele
aferente conduc influxul nervos de la periferie spre centru şi pot fi somatice sau vegetative,
numindu-se fibre somatosenzitive şi fibre viscerosenzitive. Fibrele eferente conduc influxul nervos
de la centru la periferie şi pot fi somatice sau vegetative, numindu-se fibre somatomotorii şi fibre
visceromotorii.
În structura unui nerv deosebim fibre somatice şi vegetative. Cele somatice sunt mai groase,
mielinice şi predomină în sistemul nervos somatic, iar cele vegetative sunt subţiri, amielinice şi
predomină în sistemul nervos vegetativ.
Nu există nervi numai motori sau numai senzitivi. Astfel, un nerv motor care inervează un muşchi,
conţine şi fibre aferente (senzitive), cu rol de a transmite la centru starea muşchiului, iar un nerv
senzitiv cutanat conţine şi fibre eferente (motorii sau secretorii) pentru vasele sangvine şi glandele
din piele.
Fibrele nervoase care constituie un nerv pornesc de la nucleii motori şi de la nucleii senzitivi.
Nucleii motori ai fibrelor somatice se găsesc în coarnele anterioare ale măduvei spinării şi în nucleii
motori ai nervilor cranieni din trunchiul cerebral. Nucleii motori ai fibrelor vegetative se află în
coarnele intermedio-laterale din măduva toracolombară şi din cea sacrală, precum şi în nucleii
echivalenţi din trunchiul cerebral.
Nucleii senzitivi ai fibrelor aferente somatice şi vegetative se află în neuronii
pseudounipolari din ganglionii spinali şi în ganglionii echivalenţi ai nervilor cranieni.
Mecanismul reflex şi arcul reflex cu cele cinci componente ale sale reprezintă un model incomplet al
desfăşurării activităţii reflexe. În ultimele decenii s-au evidenţiat noi componente anatomice şi
mecanisme funcţionale care participă la controlul modului în care se execută comanda.
S-a descoperit existenţa unor circuite nervoase eferente care leagă centrii de organele
receptoare. Prin intermediul acestora centrii nervoşi pot regla pragul de excitabilitate al receptorilor
şi, implicit, intensitatea stimulilor aferenţi. Un asemenea control asupra efectorilor musculari este
exercitat de către centrii motori extrapiramidali şi cerebelici. În acelaşi timp, de la nivelul efectorilor
porneşte spre centri un circuit recurrent care îi informează asupra modului de îndeplinire a comenzii.
Comanda şi controlul exercitate de centrii nervoşi sunt de natură reflexă. În acest sens centrii
nervoşi nu sunt numai senzitivi sau numai motori, ci reprezintă centri de integrare senzitivo-motorie.
Răspunsul reflex poate surveni imediat după acţiunea stimulului sau poate întârzia minute, zile sau
ani. Existenţa semnalizării bilaterale prin lanţuri reflexe circulare permite efectuarea şi modificarea
în permanenţă a reacţiilor de răspuns ale organismului la tot felul de modificări ale mediului extern
şi intern. În lipsa acestor mecanisme de aferentaţie inversă adaptarea organismului la mediul
ambiant este imposibilă.

Dezvoltarea sistemului nervos

Sistemul nervos central se dezvoltă din placa neurală de origineectodermală care apare la un
mbrion de 18 zile. Spre deosebire de ectodermul cutanat, placa neurală este pluristratificată şi mai
îngroşată.
În partea centrală apare şanţul neural care se adânceşte, marginile lui proeminente formând plicile
neurale (fig. 05). Ulterior aceste plici fuzionează, se separă de ectodermul cutanat transformând
şanţul neural în tub neural. Tubul neural se închide la ambele extremităţi între zilele 25-27. În
unghiul format de ectodermul cutanat şi cel neural pe toată lungimea embrionului se vede o masă
celulară – crestele neurale.

Fig. 05. Stadiile precoce de dezvoltare a sistemului nervos.

Formarea
tubului neural:

A – placă neurală; B, C – şanţ neural; D, E – tub neural;1 – ectoderm; 2 – creastă neurală.

Celulele plăcii neurale se diferenţiază în două direcţii: celule nervoase primare sau
neuroblaşti, şi celule de susţinere sau spongioblaşti. Din neuroblaşti se diferenţiază toate categoriile
de neuroni, iar spongioblaştii se vor diferenţia în astrocite cu rol fagocitar şi oligodendroglii
producătoare de mielină. Iniţial toţi neuronii sunt bipolari, ulterior puţini rămân ca atare, majoritatea
devenind unipolari sau multipolari.
Mielinizarea prelungirilor neuronilor se face treptat începând din luna a 4-a şi până la
adolescenţă.
În secţiunea transversală, la orice nivel, prin tubul neural, dinspre lumenul tubului spre
periferie, deosebim (fig. 06): 1) membrana limitantă internă; 2) zona ependimară, caracterizată prin
prezenţa neuroblaştilor apolari. Este zona producătoare de neuroblaşti. Când procesul se încheie,
celulele rămase devin celule ependimare; 3) zona manta sau mijlocie în care pătrund neuroblaştii
proveniţi din proliferarea stratului precedent. Ea va deveni substanţa cenuşie; 4) zona marginală,
acelulară,
în care se găsesc prelungirile neuroblaştilor din zona manta care se vor organiza în tracturi şi
fascicule, formând substanţa albă; 5) membrane limitantă externă.
Fig. 06. Structura peretelui tubului neural:
1 – membrana limitantă internă; 2 – zona ependimară; 3 – zona manta; 4 – zona marginală; 5 –
membrana limitantă externă; 6 – mezoderm.

Cele două creste neurale se desprind de ectoderm paralel cu închiderea tubului neural. Fiind
situate între tubul neural şi ectoderm, ele se fragmentează segmentar, unele celule rămânând pe loc,
iar altele vor migra prin tot organismul unde se vor diferenţia în celule pigmentare, odontoblaste,
meningiale, osteoblastele arcurilor branhiale, cellule cromafine. Celulele rămase pe loc formează în
dreptul fiecărui miomer o masă celulară, amintind mărgele înşirate pe un fir de aţă. Legăturile dintre
masele celulare persistă numai în sistemul nervos vegetativ, în rest ele dispar, fiecare grup de celule
devenind un ganglion spinal.
Lumenul tubului neural se diferenţiază în timp în canal medular şi sistem ventricular al
encefalului.
După separarea crestelor neurale, tubul neural în regiunea cefalică se îngroaşă considerabil,
constituind primordiul encefalului. Măduva spinării se formează din contul porţiunii mijlocii şi
inferioare a tubului neural. La început măduva spinării umple întreg canalul vertebral. Începând
din luna a 3-a, măduva creşte mai lent decât coloana vertebrală (fig. 07), astfel încât în luna a 6-a se
termină la nivelul vertebrei L5; la luna a 8-a – în dreptul vertebrei L4; la naştere – la nivelul L3, iar
la adult – la frontiera dintre corpurile vertebrelor L1 – L2.

Fig. 07. Evoluţia segmentului caudal al măduvei spinării

 (după A. Andronescu):

A – la opt săptămâni: 1 – dura mater; 2 –

rădăcina nervului sacral; 3 – ganglion
spinal;
B – în luna a şasea: 1 – măduva spinării; 2 –
pia mater; 3 – arahnoida;
C – la nou-născut: 1 – con medular; 2 –
filum terminale;
D – la adult: 1 – spaţiu subarahnoidian; 2 – filum terminale; 3 – nerv sacral1 (cauda equina); 4 –
fund de sac arahnoidian dural; 5 – ligament coccigian.
Acest dezechilibru de creştere dintre măduvă şi coloana vertebrală conduce la lungirea
rădăcinilor nervilor lombari şi sacrali, orientate în sens vertical spre orificiile sacrului, formând în
jurul filului terminal coada de cal. Limita inferioară a măduvei fiind la nivelul vertebrei L2 conduce
la aceea că segmentele ei nu corespund cu cele ale coloanei vertebrale fiind restrânse pe un spaţiu
mai mic. Limita inferioară a porţiunii cervicale a măduvei corespunde vertebrei C6; a porţiunii
toracale vertebrei T8; a porţiunii lombare până la vertebra T11, iar segmentul sacrococcigian ajunge
până la vertebra L2.
La începutul lunii a 3-a canalul medular, caudal de vertebra L5 se dilată formând ventriculul
terminal. La sfârşitul lunii a 4-a segmental distal al măduvei spinării se diferenţiază într-o porţiune
extradurală, ligamentul coccigian, şi una intradurală, filum terminale. În decursul lunii a 4-a se
formează intumescenţele cervicală şi lombosacrală.
Apariţia intumescenţelor este legată de primele mişcări ale membrelor şi, deci, de necesitatea
de sporire a numărului de neuroni motori şi senzitivi.

Dezvoltarea encefalului

În porţiunea cefalică a tubului neural, la embrionul de patru săptămâni, se formează trei vezicule
primare cerebrale separate prin nişte strangulări ale pereţilor tubului neural: prosencephalon sau
creierul anterior, mesencephalon sau creierul mijlociu şi rombencephalon sau creierul posterior (fig.
08). Către săptămâna a 5-a creierul anterior şi cel posterior se divid în câte două vezicule, encefalul
prezentând în final cinci vezicule. Din prozencefal se separă: telencefalul, telencephalon, din care
apar două evaginări laterale – emisferele cerebrale primitive, rinencefalul sau creierul olfactiv, corpii
striaţi şi cortexul cerebral; diencefalul, diencephalon.
Mezencefalul rămâne ca atare şi va da coliculii cvadrigemeni, tegumentul şi pedunculii cerebrali.

Fig. 08. Modificările extremităţii cefalice a tubului neural:

A – stadiul cu 3 vezicule; B – stadiul cu 5 vezicule.

Rombencefalul se împarte în: creierul posterior, metencephalon, care va da puntea şi

cerebelul, şi mielencefal, myelencephalon, care va deveni bulbul rahidian, medulla oblongata.
Mezencefalul este separat de metencefal prin istmul mezencefalului.
Paralel au loc transformări în canalul central, formând un sistem de cavităţi: la nivelul
bulbului rahidian şi a punţii se formează ventriculul IV; la nivelul mezencefalului – apeductul
mezencefalic Sylvius, care uneşte ventriculele IV şi III ; la nivelul diencefalului – ventriculul III , iar
la nivelul telencefalului ventriculii laterali (I şi II ), care comunică cu ventriculul III prin orificiul
interventricular Monro.
Spre finele săptămânii a 6-a veziculele cerebrale au un ritm de creştere intens, se întind
caudal asigurând apariţia lobului temporal care acoperă feţele laterale şi dorsală ale diencefalului. În
luna a 3-a veziculele se extind şi acoperă şi mezencefalul, iar în luna a 5-a şi cerebelul.
În peretele veziculelor cerebrale se disting trei zone bine distincte:
1) area olfactivă din care se vor forma veziculele olfactive, bulbii olfactivi, tracturile olfactive,
rinencefalul, septul pelucid, fornixul, stria terminală, corpul amigdaloidian, girii olfactivi, girul
parahipocampal şi girul cingular. Toate aceste formaţiuni fac parte din lobul limbic;
2) area striată, ce va da corpul striat în continuare directă cu talamusul atât ca dezvoltare, cât şi
funcţional;
3) area palleală, ce va da cortexul cerebral în care se vor diferenţia centrii corticali.
 Numărul definitiv de neuroblaşti este atins în luna a 7-a, în continuare înmulţindu-se numai
prelungirile lor. Neuroblaştii rezultaţi migrează din zona manta în cea marginală, unde participă la
formarea cortexului primar.
Prin zona manta, lipsită de neuroblaşti, trec prelungirile neuroblaştilor din cortex spre
periferie şi viceversa. În acest mod ea devine substanţa albă a emisferelor. Începând din luna a 5-a
substanţa cenuşie corticală se delaminează în straturi. Procesul este foarte rapid, astfel încât în luna a
6-a toate cele şase straturi există, dar diferenţierea ultimelor trei va avea loc postnatal, până la
mijlocul copilăriei. Ultimul strat care apare şi are dezvoltarea cea mai mare este stratul
supragranular sau piramidal extern.
Din cauza creşterii rapide a cortexului şi lentă a substanţei albe centrale, neopalliumul se
cutează formând girii, separaţi între ei de fisuri şi şanţuri. Girii apar ca un rezultat al evoluţiei.
Apariţia de noi arii corticale necesită o suprafaţă corticală mai mare care se obţine numai prin
încreţirea ei.
Ontogenetic fisurile apar începând din luna a 2-a (fig. 09). Primele se conturează pe faţa
medială a telencefalului. În luna a 5-a apare insula de o formă triunghiulară, delimitată de trei
şanţuri: anterior, superior şi inferior. Acoperirea insulei de lobul temporal se definitivează la finele
primului an postnatal. În raport cu apariţia, profunzimea şi stabilitatea fisurile de pe suprafaţa
emisferelor se clasifică în:
- primare – apar primele pe encefalul embrionar, sunt adânci, stabile
şi separă între ele lobii emisferelor;
- secundare sau intergirare – apar mai târziu şi delimitează circumvoluţiile
din cadrul unui lob;

- terţiare – apar după naştere şi sunt superficiale, inconstante, inominalizate,

localizarea şi numărul lor determinând diversitatea şi complexitatea reliefului
emisferelor cerebrale.

Fig. 09. Apariţia fisurilor şi circumvoluţiilor emisferelor cerebrale:

A – fetuş de 13 săptămâni: 1 – emisfera netedă; 2 – cerebel; 3 – bulb.
B – fetuş de 26 săptămâni: 1 – şanţ central; 2 – fisura laterală; 3 – insula.
C – fetuş de 35 săptămâni: 1 – şanţ central; 2 – fisura laterală; 3 – insula.
D – adult: 1 – fisura laterală.
 Mezodermul, care înveleşte tubul neural, formează în jurul encefalului o capsulă completă ce
reprezintă primordial membranelor cerebrale. Stratul exterior al capsulei se va diferenţia în dura
mater şi oasele de membrană, iar cel interior va da pia mater şi arahnoida. În săptămâna a 8-a dura
mater este vizibilă. Apariţia membranelor este legată strict de existenţa lichidului cefalorahidian,
provenit din activitatea secretorie a plexurilor coroide. Pe măsură ce cantitatea de lichid sporeşte,
spaţiul se întinde rostral şi caudal astfel încât către lunile 3–4 de dezvoltare intrauterină înconjoară
encefalul în întregime.
 2. Tulburările de spectru autism

Autismul este o tulburare care și în zilele noastre rămâne enigmatică (Fritt, 1989). Persoanele
cu o dezvoltare tipică nu reușesc să pătrundă în lumea persoanelor cu autism, la fel cum nici ele nu
reușesc să înțeleagă lumea noastră. Cercetătorii au făcut diverse cercetări și studii si au fost
interesați să găsească cauzele apariției acestei tulburări pentru a putea înțelege cum funcționează
creierul unui persoane cu autism și pentru a putea înțelege paleta unică de simptome prezente în
cazul acestei tulburări.

De-a lungul timpului, modul în care era perceput un individ cu autism a variat mult. Dacă în
1799 copiii care prezentau simptome caracteristice autismului erau etichetaţi “copii sălbatici”-
primul caz fiind descris de Itard (Victor, “sălbaticul de la Aveyron”), în secolul XIX sunt numiţi
“idioţi” de către Séguin iar Moreau se referă la tulburarea care însumează caracteristicile autismului
cu termenul “nebunie infantilă” pentru a se ajunge în 1943 la folosirea termenului “autism” impus
de Kanner. Însă Stone (2004) prezintă opinia unui adult autist care susţine că termenul “self-driven”
(centraţi pe sine), utilizat în descrierea acestor persoane este jignitor şi că ar trebui să se înţeleagă că
ele urmăresc înţelegerea propriei persoane şi le lipseşte abilitatea de a înţelege emoţiile altor oameni
cu toate că îşi doresc acest lucru. Multe studii recente insistă pe faptul că persoanele cu autism
trebuie ajutate să înţeleagă aspectele lumii în care trăim, caracteristicile relaţiilor interumane şi că
modalitatea de abordare trebuie să fie una detaşată, lejeră, bazată pe iubire şi afecţiune ţinând mereu
cont de unicitatea fiecărui caz, de interesele, nevoile, particularităţile cognitive, comportamentale şi
senzoriale ale fiecăruia (Stone, 2004, Moor, 2008, Shore şi Rastelli, 2006; Notbohm şi Zysk, 2004;
Myles, Cooper Swanson, Holverstott, Moore Duncan, 2007 ). Frith (1989) afirmă că autismul a fost
descris pentru prima dată de Leo Kanner în 1943 şi de Hans Asperger în 1944 care au publicat studii
de caz şi au încercat să explice aspectele particulare tulburării autiste. Atât Kanner cât şi Asperger au
folosit termenul “autism” (cuvântul provine din grecescul “autos” care înseamnă “sine”) pentru a
descrie tulburarea; acest termen fusese deja folosit de psihiatrul Eugen Bleuler în 1911 pentru a se
referi la tulburări specifice schizofreniei ca limitarea relaţiilor cu alte persoane şi cu mediul, limitare
descrisă ca retragerea în sine şi evitarea oricărei forme de relaţionare socială.

Kanner descrie particularităţile tulburării folosind expresiile “singurătate autistă” (cu referire
la tulburările care apar la nivelul relaţionării cu persoanele şi cu mediul); “dorinţa pentru
monotonie” (referindu-se la repetiţia obsesivă a unor comportamente, sunete şi la preferinţa pentru a
păstra totul în aceeaşi formă); “insule de abilităţi” (pentru a descrie abilităţile excepţionale pe
anumite paliere ale acestor copii). Majoritatea cercetătorilor care studiază autismul cad de acord
asupra faptului că manifestările autiste sunt un răspuns comportamental la un substrat organic al
creierelor lor. De fapt, autismul este un complex sindrom developmental, incluzând un grup
eterogen de indivizi cu simptome similare, dar cu etiologii biologice multiple (Secară, 2006). În
prezent autismul este descris ca o tulburare pervazivă de dezvoltare, persoanele afectate manifestând
deficite la nivelul interacţiunilor sociale (utilizarea comportamentului nonverbal în comunicare,
reciprocitate social/emoţională), comunicării verbale şi nonverbale şi un domeniu restrâns şi
stereotip de interese şi activităţi (American Psychiatric Association, 1994; Myles, Cooper Swanson,
Holverstott, Moore Duncan, 2007).

În cazul manualelor de diagnostic, DSM-IV-TR şi ICD-10, se poate vorbi despre un acord

asupra manifestărilor acestei tulburări: afectarea capacităţii de comunicare şi a interacţiunilor
sociale, precum şi comportamente sterotipe şi repetitive (Volkmar, 1998).

Intervenţiile educaţionale în autism s-au dezvoltat ca cele mai eficiente fiind intervenţiile
non-biologice. Există cercetări în literatura de specialitate care relatează rezultate şi date
promiţătoare (Lovaas susţine că un program de intervenţie de 40 ore/săptămână ar duce la
“vindecare”), însă acest aspect a fost criticat. Disfuncţionalităţile la nivelul interacţiunilor sociale, a
comunicării, a capacităţii imaginative şi la nivelul imitaţiei prezentate de persoanele cu autism
impun abordări individualizate şi personalizate. Cu cât se realizează mai de timpuriu intervenţia şi
recuperarea, cu atât şansele unei îmbunătățiri semnificative sunt mai mari (Myles, Cooper Swanson,
Holverstott, Moore Duncan, 2007) . Aspectele mai sus enumerate și descrise sunt doar câteva din
motivele care au dus la alegerea temei de cercetare, intitulată Kinetoterapia la copii cu sindrom
Aspenger. Lucrarea de față abordează un subiect de o mare actualitate și anvergură la nivelul
întregului mapamond. Cadrul teoretic este împărțit în trei capitole diverite.

Primul capitol al lucrării realizează o trecere în revistă a criteriilor de diagnostic pentru

autism, impuse de manualele oficiale de diagnostic (DSM-IV şi ICD-10) şi a simptomatologiei. În
cadrul simptomatologiei sunt detaliate deficitele la nivelul interacţiunilor sociale şi a comunicării
(limbajului), comportamentele stereotipe şi repetitive, dezvoltarea senzorialităţii. Caracteristicile
copilului autist sunt tratate în sfera celui de al doilea capitol, fiind descrise câteva particularităţi ale
jocului copilului autist şi amintirea unor scale care evaluează acest aspect. De asemenea, se face
referire şi la specificul dezvoltării limbajului şi a comunicării, la dificultăţile de integrare socială, cât
şi la comportamentul obsesiv şi ritualic şi dezvoltarea percepţiei de sine. Cele mai vehiculate şi
validate terapii utilizate în autism sunt abordate în al treilea capitol. Ca urmare, în cadrul capitolului
care cuprinde aspecte ce țin de metodologia cercetării, sunt descrise anumite aspecte care vizează
cercetarea elaborată și anume: obiectivele și ipotezele cercetării, lotul de participanți și
instrumentele de investigare, cât și procedura de lucru. Studiile de caz, prezentate în cadrul
capitolului trei, au rolul de a evidenția modalități specifice de evaluare și intervenție care au ajutat
copiii cu autism să funcționeze la un nivel optim, atât în mediile sociale, cât și în cel familial.
Deoarece, copiii cu autism au o dezvoltare unică, iar paleta simptomatică este diversă și complexă,
aspecte evidențiate și în literatura de specialitate, nu s-a optat pentru o medologie de tip clasic în
cadrul cercetării de față. Ca urmare, s-a făcut apel la studiile individuale longitudinale, acestea fiind
considerate a fi o opțiune optimă pentru a prezenta și ilustra într-o maniera justă și cu acuratețe
progresele participanților și binențeles, aspectele cuprinse în cercetare.

1.1 Definirea autismului

Autísm s. n. (med.) ◊ „Autismul, maladie psihică ce se manifestă sub forma unei grave dereglări
de comportament – bolnavii trăiesc «închiși în sine» (de unde și numele maladiei, de la
grecescul autos = însuși), fără un contact psihic normal cu lumea înconjurătoare – a fost considerat
multă vreme ca o boală nevindecabilă. „Descoperirea unui anticorp neobișnuit la copiii atinși
de autism – boală întâlnită în special în forme de schizofrenie infantilă, manifestându-se prin
ruperea contactului psihic cu lumea înconjurătoare și trăire intensă, exclusiv, a propriei vieți
interioare – ar putea explica cauza acestei maladii, care atinge un copil din 3000 - DEX, DN3)

În multe scrieri copiii cu autism sunt descrişi ca fiind “absorbiţi de ei însăşi” sau “de o lume
diferită”, fiind caracterizaţi printr-o slabă receptivitate a tot ceea ce îi înconjoară şi o întârziere a
limbajului ( Baron-Cohen, 2005; Baron-Cohen, Bolton, 1993; Lovaas, 1985, 1986). Adeseori, aceşti
copii nu acceptă schimbările, familiile lor întâmpinând dificultăţi în a ieşi în locuri publice. Copiii
autişti pot dezvolta comportamente agresive (hetero şi autoagresive), pot apela la comportamente
auto-stimulative care necesită intervenţie pentru a putea fi liniştiţi (Schechtman, 2007; Lovaas,
1985, 1986).

În cele mai multe cazuri, părinţii sunt primii care observă comportamentul aparte sau diferit
al copiilor lor. Adeseori, copilul pare a fi diferit încă de la naştere: nu reacţionează la persoanele şi
jucăriile din jur (de exemplu, când sunt strigaţi pe nume sau le este arătă o jucărie) sau işi fixează
privirea pe un anumit obiect din mediul său, pentru o perioadă mai lungă de timp.

De asemenea, comportamentul diferit al copilul poate debuta şi după o perioadă de

dezvoltare normală, când părinţii sau tutorii îşi dau seama că ceva nu este în regulă cu copiii lor
(Mureşan, 2004; Muraru-Cernomazu, 2005; Baron-Cohen şi Belmonte, 2005). Dacă debutul este
precoce, spre luna a 4-a – a 8-a de viaţă se remarcă la aceşti copii lipsa mişcărilor anticipatorii,
atunci când sunt luaţi în braţe şi lipsa feedback-ului la zâmbetul mamei (Bărbuţi, Giurgiu, 2004).
Copilul autist nu ştie să analizeze informaţia transmisă, provenită din partea superioară a feţei. Ochii
şi sprâncenele nu sunt pentru el purtători de mesaje sau, dimpotrivă, îi provoacă o emoţie extremă,
insuportabilă (Mureşan, 2004; Baron-Cohen şi Belmonte, 2005; Lord şi Paul, 1997; Targer-Flusberg,
1992).

Simptomele se prezintă sub diferite forme, la diferite vârste de dezvoltare sau cronologice.
Nivelul limbajului şi severitatea simptomelor pot fi corelate cu nivelul de IQ. Copiii cu un IQ ridicat
prezintă un mai bun prognostic; cu cât copilul are un IQ mai mic, cu atât mai fi mai severă
întârzierea limbajului în dezvoltarea socială (Wing şi Gould, 1979). Oricum, IQ-ul preşcolarilor nu
este un indicator pentru potenţialul copiilor, deoarece unii copii prezintă progrese semnificative în
cadrul programelor de intervenţie timpurie (Rapin, 1997; Eikeseth, 1999). Se estimează că în
aproximativ 75% din cazuri există o întârziere mintală (Loftin, 2005).

Frecvent limbajul este întârziat, iar atunci când acesta se dezvoltă, în majoritatea cazurilor
este ecolalic (Fay şi Schuler, 1980), repetând cuvinte şi fraze rostite de ceilalţi (American
Psychiatric Association, 2000; Gense şi Gense, 2002) într-o manieră idiosincratică (Gense şi Gense,
2002). Copilul poate spune: „Vrei prăjitură?”, atunci când el doreşte prăjitură sau poate repeta la
infinit un singur cuvânt. De asemenea, copiii îşi pot dori să vorbească şi să aibă un partener de
comunicare ( Jamieson, 2004). Copiii cu autism nu sunt capabili să descifreze intenţiile sociale, o
problemă de procesare care îi va însoţi pe pacursul întregii vieţi. Ca urmare, ei întâmpină dificultăţi
în relaţionarea cu ceilalţi şi cu mediul înconjurător.

De asemenea, le este foarte greu să înţeleagă o anumită situaţie din punctul de vedere a
celoralţi. Comportamentele neadecvate, repetitive şi ritualistice, cum ar fi demontarea şi construirea
unor obiecte (Albano, 2005), învârtitul obiectelor (Jamieson, 2004), repetiţii ale mişcărilor mâinilor,
degetelor, braţelor, lovirea capului, mersul înainte şi înapoi (Albano, 2005), balansări ale corpului
înainte şi înapoi îndată ce poate sta în patru labe, serii interminabile de sărituri pe saltea sau
mişcările de rotaţie în jurul propriei axe (Mureşan, 2004) sunt caracteristici comune ale copiilor cu
autism.

Comportamentul agresiv nu este caracteristic copiilor cu autism, dar uneori pot prezenta
comportamente auto şi heteroagresive. Aceste comportamente de diminuează în momentul în care
copiii învaţă să comunice. Copiii cu autism pot să prezinte hipersensibilitate la sunete, atingere,
mirosuri sau stimuli vizuali, o condiţie datorată integrării senzoriale disfuncţionale. Integrarea
senzorială ajută creierul să-şi organizeze inputurile senzoriale pentru a fi utilizate, pentru a se
concentra asupra senzaţiilor relevante, să le elimine pe cele irelevante şi să organizeze senzaţiile
astfel încât persoana să poată interacţiona efectiv cu mediul.

Deficitul de integrare senzorială apare atunci când creierul nu procesează sau organizează
paleta de stimuli senzoriali într-o manieră care îi oferă copilului informaţii precise despre lumea care
există în jurul lui. Estimări făcute acum mulţi ani asupra prevalenţei autismului arată că apărea
destul de rar (4 la 10.000 de copii), dar după 1900 o serie de rapoarte sugerau că autismul apărea
mult mai des. Cea mai mare estimare arată că autismul ca rată, survine o dată la 166 de copii
născuţi.

Această schimbare majoră a fost interpretată pe baza existenţei unor noi cauze de mediu
(efectele unor vaccine), dar criticii acestui punct de vedere explică această creştere prin larga paletă
de diagnostic şi dificultatea afirmării acestuia (Baron-Cohen, 2005; Baron-Cohen, Bolton, 1993 ). În
majoritatea cazurilor, părinţii relatează despre debutul tulburării autiste că ar fi survenit înainte de
vârsta de 3 ani (Mureşan, 2004; DSM-IV-TR, 2003; Secară, 2007; Pawletko şi Rocissano, 2000;
Lovaas, 1985, 1986 cit. Kanner, 1943). Cu toate acestea este foarte greu de stabilit vârsta reală, la
debut, deoarece manifestările în perioada primului an de viaţă sunt mult mai greu de observat şi
definit (Mureşan, 2004).

1.2. Principalele direcţii teoretice în autism

Deşi pe parcursul derulării istoriei autismului s-au vehiculat multe opinii şi perspective în ceea ce
priveşte modul de funcţionare a individului cu autism, doar trei au luat contur şi au rezistat în timp
şi anume: teoria minţii oarbe – autismul şi theory of mind, teoria coerenţei centrale şi teoria
disfuncţiilor cognitive.
 1.2.1 Autismul şi “ theory of mind”

„ Theory of mind” este abilitatea prin care omul pe de o parte ştie (prin introspecţie) că are dorinţe,
convingeri, intenţii şi deduce, prin extensie, că şi ceilalţi oameni au o minte proprie, gândesc şi au
convingeri, dorinţe, emoţii, intenţii; în plus, este capabil să genereze ipoteze operaţionale şi modele
mintale ale acestora. Pe baza lor, omul va înţelege şi va anticipa modul de comportament al celorlalţi
indivizi.” (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985; Peeters, 2009; Secară, 2007; Wellman, 1990).
Abilitatea theory of mind curprinde două componente şi anume:  Social-perceptivă – în cadrul
căreia se evaluează stările mintale pe baza informaţiilor disponibile. Această componentă apare
devreme în dezvoltare şi depinde de zonele subcorticale şi corticale.  Social-cognitivă – are la bază
nivelul perceptiv, având o corelaţie strânsă cu acesta. Această componentă a theory of mind
corespunde unui nivel superior, depinzând de alte sisteme cognitive cum ar fi memoria şi limbajul
pentru „măsura” judecata socială (theory of mind) în zonele corticale prefrontale (Secară, 2007;
Sparrevohn, Howie, 1995 ). Deficitele majore, specifice autismului sunt legate de prima componentă
(socialperceptivă) a theory of mind. Indivizii cu autism nu reuşesc să analizeze sau să evalueze
stările mintale pe informaţiilor oferite de indicii sociali (feţe, voci). Deficitele sunt în strânsă
legătură cu faptul că persoanele autiste nu consideră comportamentul altora ca fiind intenţional şi de
asemenea, cu imposibilitatea de a se „pune în papucii altuia” şi a-i analiza perspectiva. Probleme
ulterioare, în componenta social-cognitivă a theory of mind se dezvoltă pe baza celor dintâi -
cogniţia clădindu-se pe percepţie (Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985; ;Secară, 2007; Peeters, 2009).
Nivelul de dezvoltare a capacităţii de judecată socială se poate evalua prin diferite tipuri de sarcini
experimentale, cele mai vehiculate fiind testul locaţiei neaşteptate ( testul Sally-Ann) şi testul
conţinutului neaşteptat (testul Smarties).

1.2.2 Teoria coerenţei centrale

Conceptul de coerenţă centrală se referă la tendinţa persoanelor normale de a percepe şi

procesa unitar o informaţie dată (adecvat contextului)” (Secară, 2007). O diminuare a acestei
tendinţe poate fi problematică în cazul unei sarcini de sinteză, dar poate fi şi benefică în sarcini care
necesită atenţie acordată detaliului. Din perspectiva teoriei coerenţei centrale, propusă de U. Frith
(1989), se explică aspectele legate de preferinţele, dorinţele copiilor cu autism pentru detaliile
locale, parţiale în detrimentul procesării globale, generale (Secară, 2007; Frith, 1989; Baron-Cohen,
2005 cit. Frith, 1989; Happe, 1996, 1997). Funcţionarea cognitivă în autism se caracterizează printr-
o slabă coerenţă centrală. Astfel, se explică maniera analitică şi zonală de a procesa informaţiile,
fiind prezente deficite de integrare a informaţiei în concordanţă cu contextul şi de decodare a
înţelesului global (Happe, 1997; Secară, 2007; Benga, 1997). În concluzie, ca argumente aduse
susţineii acestei teorii sunt aspectele legate de faptul că indivizii cu autism nu pot deosebi tipare,
modele, şabloane sau stimuli într-un context cu înţeles, contrat persoanelor valide. Acest deficit al
coerenţei centrale poate reprezenta limitarea în procesarea unor evenimente sau stimuli importanţi,
dar poate servi şi la creşterea performanţelor unui individ cu autism de a procesa stimuli
întâmplători, aleatori. Astfel, acest aspect ar putea explica şi unele abilităţi geniale ale unor indivizi
autişti de a realiza „desene complexe, începute de la detalii minore, nesemnificative, pe care le
continuă din aproape în aproape” (Secară, 2007).

1.2.3. Teoria disfuncţiilor executive

Termenul de „funcţii executive” acoperă o zonă largă de procese cognitive superioare cum ar
fi memoria de lucru, anticiparea, planificarea, controlul impulsurilor, inhibiţia, flexibilitatea
cognitivă sau capacitatea de adaptare la schimbare, iniţierea şi monitorizarea acţiunilor (Secară,
2007). Funcţiile cognitive se asociază cu operaţiunile realizate în cortexul prefrontal (Secară, 2007).
Multe studii susţin acest lucru, prin evidenţierea similarităţilor dintre unele simptome specifice
autismului şi tabloul clinic al pacienţilor cu leziuni ale lobului frontal dobândite şi anume:
flexibilitate cognitivă scăzută, înclinaţii spre perseverare, slab control inhibitor, deficite în
planificarea propriilor acţiuni, o capacitate redusă de comutare a atenţiei de pe o sarcină pe alta
( Das, Kar şi Parilla, 1996 cit. Luria şi Tsvetkova, 1990), cât şi un deficit în abilitatea de a reacţiona
la feedback atunci când acesta este furnizat în contextual unei interacţiuni verbale, sociale (Cîrneci,
2004 cit. Ozonoff, 2001). În esenţă, această teorie încearcă să explice paleta comportamentelor
repetitive, a dorinţei puternice pentru rutine şi a nevoii de “neschimbare” (Ozonoff, Rogers,
Farnham şi Pennington, 1994; Baron-Cohen, 2004, 2005 cit. Pennington et all, 1997, Russell,
1997a; Secară, 2007; Peeters, 2009). Din această perpectivă se explică lipsa inflexibilităţii prezentă
la indivizii cu autism, cât şi tendinţa de a perservera pe un anumit stimul.

1.3 Criteriile de diagnostic DSM-IV-TR

A. Un total de şase (sau mai mulţi) itemi de la (1), (2) şi (3), cu cel puţin doi itemi de la (1) şi
câte unul de la (2) şi (3): (1) deteriorare calitativă în interacţiunea socială, manifestată prin cel
puţin două din următoarele:
(a) deteriorare marcată în uzul a multiple comportamente nonverbale, cum ar fi privitul în faţă,
expresia facială, posturile corpului şi gesturile, pentru reglarea interacţiunii sociale;

(b) incapacitatea de a promova relaţii cu egalii, corespunzătoare nivelului de dezvoltare;

(c) lipsa căutării spontane de a împărtăşi bucuria, interesele sau realizările cu alţi oameni (de
exemplu, prin lipsa de a arăta, de a aduce sau de a specifica obiectele de interes);

(d) lipsa de reciprocitate emoţională sau socială;

(2) deteriorări calitative în comunicare, manifestate prin cel puţin unul din următoarele:

(a) întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului vorbit (neînsoţită de o încercare de a o
compensa prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi gestica sau mimica);

(b) la indivizii cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativă în capacitatea de a iniţia sau susţine o
conversaţie cu alţii;

(c) uz repetitiv şi stereotip de limbaj ori un limbaj vag;

(d) lipsa unui joc spontan şi variat “de-a…” ori a unui joc imitativ social corespunzător nivelului de
dezvoltare;

(3) patternuri stereotipe şi repetitive restrânse de comportament, preocupări şi activităţi,

manifestate printr-unul din următoarele:

(a) preocupare circumscrisă la unul sau mai multe patternuri restrânse şi stereotipe de interese, care
este anormală, fie ca intensitate, fie ca focalizare;

(b) aderenţă inflexibilă evidentă de anumite rutine sau ritualuri nonfuncţionale;

(c) manierisme motorii stereotipe şi repetitive (de exemplu, fluturatul sau răsucitul degetelor sau
mâinilor ori mişcări complexe ale întregului corp);

(d) preocupare persistent pentru părţi ale obiectelor.

B. Întârzieri sau funcţionare anormală în cel puţin unul din următoarele domenii, cu debut
înainte de etatea de 3 ani:
(1) interacţiune social, (2) limbaj, aşa cum este utilizat în comunicarea socială, ori (3) joc imaginativ
sau simbolic (American Psychiatric Association, 2003).

1.4 Criteriile de diagnostic ICD-10

A. Dezvoltare anormală sau deficitară evident înainte de 3 ani în cel puţin unul din
următoarele domenii: (1) limbaj receptiv sau expresiv folosit pentru comunicarea socială;

(2) dezvoltarea ataşamentelor sociale selective sau a interacţiunilor sociale reciproce; (3) joc
funcţional sau simbolic.

B. Un total de cel puţin şase simptome prezente, dintre care cel puţin două de la (1) şi câte
unul de la (2) şi (3):

(1) Alterarea calitativă a interacţiunilor sociale, manifestate în cel puţin două din următoarele: (a)
eşecul folosirii adecvate a privirii ochi-în-ochi, a expresiei faciale, a posturilor corporale şi a
gesturilor pentru reglarea interacţiunii sociale;

(b) eşecul folosirii (într-o manieră adecvată vârstei mintale şi în pofida oportunităţilor) a relaţiilor de
prietenie care implică împărtăşirea reciprocă a intereselor, activităţilor şi emoţiilor;

(c) absenţa reciprocităţii socio-emoţionale manifestată prin: - răspuns deficitar sau deviant faţă de
emoţiile altora; - absenţa modelării comportamentului în funcţie de contextul social; - slabă integrare
a comportamentelor sociale, emoţionale şi comunicative;

(d) absenţa căutării spontane a împărtăşirii bucuriei, intereselor sau achiziţiilor.

(2) Alterarea calitativă a comunicării, manifestată în cel puţin unul din următoarele:

(a) întârziere sau absenţa totală a dezvoltării limbajului vorbit neînsoţit de o încercare de
compensare prin folosirea gesturilor sau mimicii, ca mod alternativ de comunicare (deseori
precedată de o absenţă a gânguritului);

(b) eşec relativ de iniţiere sau susţinere a unei conversaţii (indiferent de nivelul achiziţionării
limbajului), în care să existe capacitatea de a răspunde la comunicarea altor persoane;

(c) folosirea stereotipă şi repetitivă a limbajului sau folosirea idiosincratică a cuvintelor şi frazelor;

(d) absenţa jocului simbolic sau a celui imitativ (în cazul copiilor mai mici).
(3) Modele restrictive, repetitive şi stereotipe de comportament, interese şi activităţi, manifestate în
cel puţin una din următoarele:

(a) preocuparea persistentă faţă de: - unul sau mai multe modele stereotipe de interes anormale ca şi
conţinut sau orientare; - unul sau mai multe interese anormale ca intensitate şi ca natură;

(b) insistenţa aparent compulsivă pentru rutine sau ritualuri nonfuncţionale specifice;

(c) manierisme motorii stereotipe şi repetitive care implică fie porţiuni, fie corpul în întregime;

(d) preocupări faţă de părţi ale obiectelor sau elemente nonfuncţionale ale materialelor de joc (de
exemplu, mirosul lor, atingerea suprafeţei sau zgomotul generat de vibraţia lor);

(e) tabloul clinic nu este atribuabil altor tipuri de tulburări pervasive de dezvoltare (C. Mureşan,
2004; Brandsborg, 2002; Ingsholt, 2002).

2 CARACTERISTICILE COPILULUI AUTIST

2.1 Afectarea calitativă a interacţiunii sociale

În ceea ce priveşte incapacitatea persoanelor autiste de a interacţiona social în limitele

normalului, putem vorbi de dificultăţile pe care le întâmpină copiii în a stabili relaţii cu ceilalţi
(Secară 2006, 2007 cit. Liegel 1989; Pawletco, 2002; Pawletko şi Rocissano, 2000), absenţa
abilităţilor de înţelegere şi exprimare a formelor de comunicare nonverbale, precum: contactul
vizual, mimica facială, postura corporală, gestica (Preda, 2005; Muraru-Cernomazu, 2005; Valente,
2004). De asemenea, copiii autişti ”decodează” eronat semnalele sociale şi emoţionale (Secară
2006, 2007) şi în general, nu utilizează limbajul pentru a transmite emoţii sau utilizează într-o mică
măsură limbajul, fiind lipsit de tonalitate emoţională (Preda, 2005; 2008; Mureşan, 2004; Griffin,
2002 ).

Încă de la o vârstă fragedă, copiii cu autism învaţă cu foarte mare dificultate cum să se angajeze în
interacţiuni obişnuite cu alţi oameni, caracteristic lor fiind lipsa unei reciprocităţi sociale: „a primi”
şi „a da” (Secară, 2006; Gense şi Gense, 2002). Melzoff şi Gopnik (1993) prezintă imitaţia timpurie
(care la copiii autişti este deficitară), ca fiind primordială în stabilirea şi dezvoltarea conexiunilor de
către copii între mediul ce îi înconjoară, inclusiv ceilalţi oameni şi propriile lui trăiri interioare
(Griffin, 2002). Aceşti copii, pot trata persoanele ca pe nişte obiecte, prezentând abilităţi limitate în
înţelegerea sentimentelor şi emoţiilor celorlalţi (Gense şi Gense, 2002, Mureşan, 2004; Valente,
2004; Ingsholt, 2002). Un zâmbet, o grimasă, un clipit par a nu avea nici o semnificaţie pentru ei
(Secară, 2006). Copiilor autişti preşcolari, le lipseşte interesul pentru alţi copii (Loftin, 2005; Gense
şi Gense, 2002; Secară, 2006, 2007; Pawletko şi Rocissano, 2000) , adesea sunt anxioşi, simt un
disconfort în cadrul unor situaţii sociale, nu manifestă bucurie sau satisfacţie pentru jocurile
organizate împreună cu alţi copii, preferând să urmeze anumite rutine şi ritualuri în joc. Jocul
copilului autist este bizar, comparativ cu nivelul de dezvoltare şi capacităţile cognitive. Astfel, se
joacă într-un mod repetitiv, jucăriile nefiind utilizate conform scopului (Secară, 2006, Gense şi
Gense, 2002), prezentând o slabă spontaneitate şi imaginaţie în cadrul jocului. Aceşti copiii nu
iniţiază jocuri de tipul „de-a” (pretend play), jocurile funcţionale reducându-se la pocnirea,
învârtirea, alinierea, trântirea, mirosirea sau lingerea obiectelor (Preda, 2005, 2008; Secară, 2006;
Schopler, Lansing, Waters, 1993). Alte caracteristici ale copilului autist în ceea ce priveşte anormala
dezvoltare a interacţiunilor sociale includ o slabă empatie, incapacitatea prin punerea în scenă a unor
personaje, evenimente cu conţinut intenţional şi emoţional (Mureşan, 2004; Griffin, 2002; Preda,
2005, 2008, 2010; Layartigues, Lemonnier, 2005). Nu înţelege faptul că oamenii pot avea intenţii,
păreri, sentimente sau scopuri diferite de ale lor. Aşadar, nu este capabil să înţeleagă acţiunile altor
persoane, scenarii cu conţinut emoţional, să conceapă o poveste ţinând cont de stările mentale ale
protagoniştilor (Dahlgren, Gillberg, 1989; Mureşan, 2004; Layartigues, Lemonnier, 2005).

2.2 Tulburările comunicării şi a limbajului

La copiii autişti, se observă încă de foarte devreme, particularităţile contactului vizual.

Aceste este fie absent, fie nesusţinut sau rudimentar (Allott, 2001; Secară, 2006, 2007; Mureşan,
2004; Griffin, 2002; Sigman, Capps, 2000; Stone, 2004). Zâmbetul, surâsul social se mnifestă destul
de rar. Copilul autist nu utilizează gesturi simbolice (gânguritul/lalalizarea în tonul vorbirii, sau
gestul de indicare - pointing) sau comunicative, iar mişcările de anticipare sunt sărace ( nu întinde
braţele când doreşte să fie luat în braţe).

Tulburările de limbaj constituie un bun indicator a prezenţei autismului (Carr, Kemp, 1989;
Juhel, 1997). Unii copii cu autism nu vor avea niciodată limbaj. La alţi copii, acesta se poate
dezvolta normal pentru o perioadă de timp, după care se stopează. Alţii încep să vorbească doar mai
târziu, în jurul vârstei de 5 ani (Dahlgren, Gillberg, 1989; Secară, 2006, 2007; Preda, 2005, 2008;
Koegel, O’Dell, Koegel, 1987). În majoritatea cazurilor, anormalitatea limbajului o constituie lipsa
dimensiunii sociale a abilităţilor lingvistice (Secară, 2006, 2007; Koegel şi LaZebnik, 2004 ) și a
spontaneității acestuia (Chiang, 2008, Stone, 2004; Charlop și Trasowech, 1991; Charlop şi Walsh
1986; Jones, 2007). Pot fi identificate unele rudimente de limbaj sau forme ecolalice ale acestuia,
întărite de deficite ale aspectelor sintactic-gramaticale, cât şi pe cele pragmatice şi prozodice ale
limbajului ( nu utilizează intonaţia şi tonul vocii în concordanţă cu ceea ce vrea să transmită, poate
avea o intonaţie muzicală, vocea este monotonă, plată). Utilizează limbajul mecanic („bandă de
magnetofon”), în acelaşi mod în care îl aude, inversează pronumele (vorbeşte despre el utilizând
pronumele „tu” sau „el”). Adesea, utilizează un limbaj propriu, alcătuindu-şi propriile expresii,
folosesc neologisme sau limbajul de adult (Dahlgren, Gillberg, 1989; Secară, 2006, 2007; Muraru-
Cernomazu, 2005; Pawletko şi Roissano, 2000). Copilul autist este incapabil să înţeleagă indicaţii
sau întrebări simple, comenzi sau cereri verbale (Preis, 2006 cit. Prizant, 1988; Volkmar, Cohen, &
Paul,1986; Watson, Lord, Schaffer, & Schopler, 1989; Wing & Gould, 1979; Pawletco, 2002) cu atât
mai mult formele superioare ale limbajului: limbajul figurat, umorul verbal, ironia, metaforele altora
( de exemplu,o expresie sarcastică: „ei, grozav!” va fi interpretată ad literam.) (Sigman, Capps,
2000; Secară, 2006, 2007; Sigman, Dijamco, Gratier, Rozga, 2004). În reglarea interacţiunilor
sociale, lipsesc gesturile, mimica, expresia facială, limbajul corpului, gesturile emoţionale (de
exemplu, expresia mirării), gesturile referenţiale, toate acestea fiind în neconcordanţă cu ceea ce
vorbeşte (Kristoff, Fuentes, 1991; Mureşan, 2004; Secară, 2006, 2007; Pawletko şi Rocissano, 2000;
Mirenda, 2001), iar în unele cazuri pot dezvolta chiar agresivitate şi mânie la auzirea anumitor
cuvinte.

2.3 Comportamente şi interese stereotipe, repetitive şi restrânse

Marea rezistenţă la schimbare şi la noutate, inflexibitatea duc la dezvoltarea unui

comportament rigid al copiilor autişti, care curpinde multe acţiuni non-funcţionale, care intrate în
rutina zilnică a copiilor, sunt urmate strict, pas cu pas, primind nuanţa unor adevărate ritualuri
(Gense şi Gense, 2005; Muraru-Cernomazu 2005; Secară 2006, 2007; Valente 2004; Juhel, 1997).
Rutina, ordinea şi dorinţa imperativă pentru consecvenţă în mediul său în care îşi trăieşte viaţa de zi
cu zi, îi oferă copilului autist o oarecare siguranţă şi stabilitate într-o lume „haotică” (Secară, 2006,
2007; Pawletco, 2002; Pawletco şi Rocissano, 2000; Baron-Cohen, Allen, Gillberg, 1992). Ca
urmare, în momentul când intervine o schimbare în mediul şi în modul său de viaţă obişnuit, cum ar
fi reamenajarea propriei locuinţei, urmarea unui drum sau traseu pe care nu a mai mers, îmbrăcarea
de haine noi, utilizarea unor tacâmuri noi, schimbarea estetică a unuia din membrii familiei, mersul
într-un spaţiu, loc public pot declanşa panică, anxietate în cazul copilului autist (Gense şi Gense,
2002; Secară 2006, 2007; Muraru-Cernomazu, 2005; Mureşan, 2004; Stone, 2004). Această panică
poate apărea şi în cazul unor modificări minore: schimbarea săpunului sau a prosopului din baie,
schimbarea coverturii de pe canapea, o coafură diferită a mamei, mutarea unui scaun într-o altă
cameră etc. Din paleta stereotipiilor comportamentale fac parte şi unele comportamente motorii
aberante. Aceasta cuprinde diferite manierisme motorii, mişcări repetitive bizare (foarte vizibile sau
subtile) printre care se amintesc fluturarea mainilor şi a degetelor în câmpul vizual, capul aplecat
repetat înainte sau chiar întregul corp ( balansări înainte şi înapoi sau mişcări de rotire a acestuia în
jurul propriului ax), mersul pe vârfuri sau mersul înainte şi înapoi, „încremenirea” într-o anumită
poziţie. Unele dintre acestea sunt considerate ca fiind forme de autostimulare senzorială, care apar
ca stereotipii (Albano, 2005; Gense şi Gense, 2002; Mureşan, 2004; Muraru-Cernomazu, 2005;
Secară, 2006, 2007; Valente, 2004; Pawletco, 2002; Pawletko şi Rocissano, 2000).

În cazul copiilor autişti, se discută despre absenţa din repertoriul ludic, a jocului simbolic,
de imaginaţie, acesta fiind înlocuit cu forme manipulative, repetitive de joc, interesul copilului
îndreptându-se spre o anumită parte a jucăriilor (Sigman, Capps, 2000; Mureşan, 2004; Muraru-
Cernomazu, 2005): învârte la nesfârşit roţile unei maşinuţe sau îi închide şi deschide uşile la
nesfârşit, închide şi deschide sertarele, îşi petrece ore înşir aliniind cutii de medicamente sau dopuri
de la sticlă etc. Unii copii autişti pot dezvolta ataşament faţă de un anumit obiect sau jucărie ( un
picior de la scaun sau partea din spate a unei bascule sau o păpuşă nud) pe care îl iau cu ei oriunde
ar merge (chiar şi atunci când merg la toaletă). Comportamentele violente sau autoagresive sunt
considerate de unii autori ca făcând parte din registrul stereotipiilor comportamentale, fiind realizate
ca un act defensiv ( Gense şi Gense, 2002; Secară 2006, 2007; Juhel, 1997; Layartigues, Lemonnier,
2005).

2.4 Particularităţi ale dezvoltării senzoriale

Aparent, senzorialitatea copilului autist pare a fi normală: receptorii săi senzoriali (cele cinci
simţuri) sunt intacţi. Dar, comportamentele sale te fac să crezi că există un deficit procesării
senzoriale. Persoane autiste celebre, cum ar fi T. Gradin şi Selon Ritvo la vârsta adultă şi-au
descris sistemul auditiv ca fiind un amplificator care îşi modifică intensitatea şi frecvenţa în funcţie
de natura stimulilor (Juhel, 1997; Mureşan, 2004; Layartigues, Lemonnier, 2005). Reacţia la stimulii
auditivi poate varia de la o zi la alta sau de la o perioadă la alta de timp. De exemplu, pot prezenta o
hiposensibilitate sau o hipersensibilitate la stimulii auditivi. Sunete sau zgomote frecvente, obişnuite
pentru noi pot să fie insuportabile pentru o persoană autistă. De exemplu, pot avea o reacţie
exagerată la sunetul ventilaţiei din camera de baie sau a uscătorului de păr. În literatura de
specialitate este relatată preferinţa copiilor autişti pentru sunetele înalte, chiar dacă unii copii par a fi
surzi (Gense şi Gense, 2002; Pawletko şi Rocissano, 2000). Autori precum, Hermelin şi O’Connor
(1967; 1978) au arătat faptul că în faţa unor fotografi prezentate, copiii autişti priveau în mod
preferenţial fondul, în detrimentul figurilor (fapt realizat de copiii normali). Bullinger (1989) a
relatat o serie de anomalii ale abilităţilor perceptive ale copiilor autişti, spunând că aceştia utilizează,
într-un mod privilegiat, proprietăţile periferice ale sistemului lor vizual, în detrimentul celui foveal
(Mureşan, 2004; Stone, 2004).

Copiii autişti pot manifesta reacţii neobişnuite la senzaţiile fizice, cum ar fi hipersensibilitate
tactilă („tactile defensiveness”) sau hiposensibilitate dureroasă ( de exemplu, se poate lovi grav fără
a avea nici o reacţie). De asemenea, copiii cu autism pot prezenta tulburări de integrare
proprioceptivă, acest lucru putând fi observat în cazul copiilor care par a fi „împiedicaţi”, care se
ciocnesc intenţionat de ceilalţi copii. De asemenea, în cadrul activităţilor cotidiene, pare a fi „năuc”,
nu este capabil să îşi păstreze ordinea, învaţă cu dificultate literele, mărimile diferite ale scrisului.
Prezintă o slabă coordonare a propriilor mişcări şi a dozării forţei (are dificultăţi în a-şi opri spontan
mişcările proprii: nu poate respecta contururile când colorează), se autoreechilibrează cu dificultate.
Este „neîndemânatic”, realizând activităţi într-o manieră lentă şi ineficientă (Secară, 2007;
Layartigues, Lemonnier, 2005; Schopler, Lansing, Waters, 1993). Hipersensibilitatea sau
hiposensibilitatea pot atinge toate cele cinci simţuri (Juhel, 1997; Secară, 2007; Fouse şi Wheeler,
1997; Preda, 2005). La unii copii autişti doar un singur simţ va fi afectat, ei având manifestări
diferite. De aceea nu se poate stabili o regulă generală valabilă pentru toţi copiii autişti. Copiii
autişti sunt singurii în măsură să stabilească cu certitudine dacă sunt hiper sau hiposensibili la
prezentarea aceloraşi stimuli.

2.5 Dezvoltarea motricităţii

În majoritatea cazurilor copiilor cu autism, dezvoltarea motricităţii, atât cea fină, cât şi cea grosieră,
este deficitară. Deoarece, dezvoltarea motricităţi joacă un rol important în explorarea mediului, în
interacţiunile motorii, activităţi fizic, dezvoltarea abilităţilor instrumentale de bază (scrisul de
mână), este de preferat ca programele terapeutice să includă kinetoterapie (Muraru-Cernomazu,
2004; Secară, 2007; Layartigues, Lemonnier, 2005; Preda, 2008). În cazul copiilor cu autism,
dificultăţile din sfera motricităţii sunt observabile încă de pe vârsta de 4-6 luni: dificultăţi de
rostogolire de pe spate pe burtă, dificultăţi de a-şi păstra controlul corpului în poziţia şezândă,
asimetria posturală, tonus muscular flasc (Secară, 2007). Deşi, unii copiii autişti întâmpină
dificultăţi în executarea unor sarcini motorii mai complexe (căţărarea pe un spalier, închiderea
nasturilor sau a unui fermoar), alţii copii pot avea abilităţi motorii foarte bine dezvoltate ( utilizarea
PC-ului la vârste foarte mici, utilizarea combinei muzicale etc.).

De asemenea, se vorbeşte despre prezenţa unui deficit în coordonarea motorie, instabilitate

postuală, lipsa de energie şi forţă musculară, slab control al ehilibrului, neîndemânarea în depăşirea
obstacolelor, control deficitar al vitezei, dificultatea de a-şi organiza întregul corp într-o singură
acţiune motrică integrată, hipotonie, opoziţia index-police, articularea vorbirii şi o slabă capacitate
de imitare motorie (Layartigues, Lemonnier, 2005; MuraruCernomazu, 2005, Secară. 2007;
Ingsholt, 2002). „Grafomotricitatea se corelează cu stabilitatea trunchiului şi relaţiile dintre umăr-
cotarticulaţia radio-carpiană. Motricitatea încheieturii radio-carpiene şi a degetelor permite ca,
creionul să fie purtat fluid, fără să fie implicat întregul braţ sau umăr. Problemele de forţă şi
îndemânare a mâinii se observă încă din perioada de preşcolar şi trebuie abordate cât mai devreme
prin terapie. Orice activitate a degetelor şi mâinilor stimulează dezvoltarea motricităţii fine.”
(Secară, 2007; Layartigues, Lemonnier, 2005).

Se fac referiri şi la scrisul copiilor autişti cărora le este caracteristică macrografia care e
posibil să fie datorată deficitului de cordonare motorie (Muraru-Cernomazu, 2005).
Dificultăţile întâmpinate de copiii autişti în sfera planificării motorii (capacitatea de a planifica o
mişcare, iar odată iniţiată, capacitatea de a-i prezice cursul şi rezultatul) îşi lasă amprenta asupra
sarcinilor de imitare socială, dar şi asupra sarcinilor non-imitative simple şi orientate spre un anumit
scop sau în aria oro-motorie (Muraru-Cernomazu, 2005; Secară, 2007; Preda, 2005, 2008;
Layartigues, Lemonnier, 2005).

2.6 Dezvoltarea sinelui şi percepţia de sine

Încercând să exploreze, să cunoască lumea şi mai ales propria lume, sub aspectul diversităţii
lucrurilor care fac parte din ea, copilul normal devine conştient de faptul că el este autorul unor acte
săvârşite (de exemplu, mişcarea mâinii, degetelor, picioarelor). Eu-l începe să se dezvolte în
momentele când copilul îşi fixează anumite ţeluri, obiective, doreşte să îşi însuşească anumite
bunuri (obiecte), iar pentru aceasta trebuie să depună un efort pentru a exista o reuşită, un succes
(Mureşan, 2004; Layartigues, Lemonnier, 2005). Comportamentul copiilor autişti sub acest aspect
este unul aparte, indicând o deviere a Eu-ului. Cu cât autismul este de o manieră mai profundă, iar
copilul este scufundat mai adând într-o lume proprie, cu atât lumea, viaţa copilul este una
nefuncţională, rigidă, pustie, monotonă şi plină de stereotipii şi manierisme. Evitarea contactului
vizual, privirea fixă, nedirecţionată sunt realizate cu scopul de a nu percepe noi stimuli (Mureşan,
2004; Layartigues, Lemonnier, 2005; Sheinkopf, Siegel, 1998), „inamici” ai lumii proprii, de a nu
vedea şi de a nu fi conştient de ceea ce se întâmplă în lumea din jurul său. Ca urmare, prin
intermediul unui Eu deteriorat, neancorat în realitate, copilul poate dezvolta un comportament
aversiv faţă de tot ce îl înconjoară, renunţând la orice modalitate de a comunica cu lumea exterioară.

2.7 Caracteristicile jocului la copilul autist

Pentru majoritatea copiilor, jocul este un fenomen natural care are loc în viaţa acestora,
promovând angajamentul şi învăţarea, performanţa independentă şi incluziunea socială (Morrison,
Sainato, Benchaaban şi Endo, 2002 cit. Brewer şi Kieff, 1996; Lowenthal, 1996; Perlmutter şi
Burrell, 1995). Întărirea valorii jocului susţine prezenţa acestuia în repertoriul copilului, având rolul
unui precursor pentru succesul participării în mediile educaţionale care facilitează accesul copilului
la importante concepte din domeniul matematicii, literaturii, ştiinţelor şi a limbajului. Copiii care nu
sunt capabili să aibă parte de experienţe ludice riscă ca în viitor să prezinte unele deficite şi mari
dificultăţi în adaptarea la mediul preşcolar unde abordarea şi predarea întro manieră individualizată
este limitată. Jocul are o mare importanţă în dezvoltarea afectivă şi intelectuală a copilului, dar şi în
diagnosticarea şi înţelegerea tulburării de tip autist. Jocul trebuie învăţat şi implică comunicare,
interacţiune şi stabilirea unor tipuri de relaţii cu ceilalţi membri ai grupului social. Deoarece copiii
autişti întâmpină dificultăţi în cadrul aderării la un grup social, putem spune că ar putea manifestă
anumite pattern-uri aparte de desfăşurare a jocului. Ca atare, dacă aceste caracteristici sunt observate
şi evaluate critic în perioada preverbală pot fi surse de informaţii în vederea stabilrii unui diagnostic
timpuriu, înainte de vârsta de 4-5 ani (vârsta la care se stabileşte un diagnostic cert al autismului)
(Muraru-Cernomazu, 2005; Layartigues, Lemonnier, 2005; Baker, 2001). Atunci când jocul
funcţional este identificabil în cazul copiilor autişti, acesta este îndreptat asupra obiectelor sau
asupra propriei persoane, doar rareori vizând o persoană sau un substitut al ei ( de exemplu, o
păpuşă). Atât în cazul jocului imaginativ, cât şi a celui de explorare, diferenţele faţă de copiii cu o
dezvoltare normală vizează atât aspectele calitative, cât şi cele cantitative. Copilul cu o dezvoltare
normală, odată ce a fost capabil să realizeze forme superioare de joc, va acorda acestora atenţie şi va
aloca timp în detrimentul celorlalte forme mai puţin evoluate. În schimb, copilul cu autism alocă în
mod egal timp, atât pentru formele mature de joc (jocul de imaginaţie), cât şi pentru formele imature
de joc ( explorarea senzoriomotorie într-o manieră nefuncţională), având o preferinţă pentru aceste
forme de joc (MuraruCernomazu, 2005; Layartigues, Lemonnier, 2005; Ozonoff, Cathcart, 1998 ).
 3. MODALITĂŢI DE INTERVENŢIE UTILIZATE ÎN AUTISM

În literatura de specialitate au fost descrise diferite strategii şi metode terapeutice elaborate în

concordanţă cu caracteristicile, implicaţiile autismului şi teoriile cauzale formulate până în prezent.
După cum s-a relatat şi în capitolele anterioare, autismul este o tulburare de dezvoltare caracterizată
printr-o triadă de disfucţii: interacţiune socială, limbaj şi comunicare şi patternuri de
comportament. Ca urmare, copilul autist urmează o dezvoltare diferită ce trebuie privită într-o
manieră calitativă. Majoritatea persoanelor cu autism necesită o îngrijire specială pe tot parcursul
vieţii, fapt care a condus la elaborarea unor programe, intervenţii educaţionale care presupun atât
intervenţia în cadrul diferitelor domenii de dezvoltare ( limbaj şi comunicare, autonomie personală,
capacităţi cognitive etc.), cât şi implicarea părinţilor, familiilor copiilor autişti (http://www.autism-
india.org/afa_aboutautism.html). În continuare vor fi prezentate intervenţiile educaţionale care au
rezistat în timp, demonstrându-se încurajatoare şi având efecte pozitive în urma rezultateor obţinute.

3.1 Picture Exchange Communication System (PECS) PECS este un sistem augmentativ de
comunicare folosit frecvent în cazul copiilor cu autism ( Bondy şi Frost, 2002; Charlop-Christy,
Carpenter, Le, LeBlanc şi Kellet, 2002 cit. Bondy şi Frost, 1994; Siegel, 2000; Muraru-Cernomazu,
2005; Tincani, 2004). Este un sistem de comunicare prin intermediul imaginilor, care a fost dezvoltat
pentru copiii care prezentau o comunicare socială deficitară (Magiati, Howlin, 2003; Charlop-
Christy, Carpenter, Le, LeBlanc şi Kellet, 2002 cit. Bondy şi Frost, 1994). Sistemul face apel la
principiile de bază ale comportamentului si la tehnicile de tip “shaping”, la diferite tipuri de întăriri,
pentru dezvoltarea unei comunicări funcţionale prin utilizarea unor imagini - pictograme (alb-negru
sau colorate) ca şi referent de comunicare. Pictogramele sunt păstrate de către copii într-un caiet
(“PECS board”). Copiii sunt învăţaţi să-şi folosească propriile caiete şi să alcătuiască o “propoziţie”
prin selectarea pictogramelor (de exemplu, pictograma “Eu vreau” împreună cu pictograma “suc”),
iar apoi să ofere pictogramele unui partener de comunicare (terapeutul) pentru a cere ce doreşte
(pentru a-şi exprima dorinţele): obiect sau activitate. Apoi, copilul învăţă să iniţieze cereri
( pentru obiecte sau activităţi care sunt în câmpul său vizual sau nu), să răspundă la întrebări (de
exemplu, “Ce doreşti?”) şi în final să facă comentari sociale (de exemplu, “Văd {un anumit obiect})
(Charlop-Christy, Carpenter, Le, LeBlanc şi Kellet, 2002; Secară, 2007). Utilizarea sistemului PECS
contribuie la dezvoltarea limbajului expresiv (Secară, 2007; Charlop-Christy, Carpenter, Le,
LeBlanc şi Kellet, 2002) şi a abilităţilor de comnicare (MuraruCernomazu, 2005). De asemenea,
unele cercetări au indicat faptul că utilizarea sistemului PECS poate avea efecte asupra reducerii
tulburărilor de comportament şi dezvoltării unor comportamente sociale (Charlop-Christy,
Carpenter, Le, LeBlanc şi Kellet, 2002 cit. Bondy şi Frost, 1994; Peterson, Bondy, Vincent şi
Finnegan, 1995). Dar, se subliniză faptul că nici una dintre aceste relatări nu este susţinută
experimental şi în acest fel să fie eliminaţi factori care ar putea avea numite influenţe cum ar fi
efectele maturizării. De la publicarea “PECS Training Manual” în 1994, nici un alt studiu cu bază
solidă nu a mai demonstrat eficacitatea sistemului PECS (Secară, 2007; Charlop-Christy, Carpenter,
Le, LeBlanc şi Kellet, 2002; Magiati, Howlin, 2003). 3.2 Treatment and Education of Autistic and
Communication Handicapped Children (TEACCH) Intervenţiile bazate pe strategiile
comportamentale sunt cele mai bine cotate în cazul copiilor cu autism, având o eficacitate crescută
dacă sunt implicaţi şi părinţii şi sunt implementate de timpuriu în dezvoltarea copiilor (Mukaddes,
Kaynak, Kinali, Besikci şi Issever 2004 cit. Lovaas, 1987; Schreibman, 2000). Programul TEACCH
a fost elaborat în 1980 de Schopler şi colaboratorii săi în cadrul Universităţii Carolina de Nord.
Aceştia sunt de părere, că părinţii copiilor autişti pot acţiona ca şi co-terpeuţi sau educatori ai
propriilor copii prin implicarea în munca de echipă (Secară, 2007).

Acest program este aplicabil de la vârsta de 2 şi pe tot parcursul vieţii (Juhel, 1997) şi poate fi
implementat, atât în învăţământul incluziv, cît şi în cel special
(http://www.autismweb.com/teacch.htm; Baron-Cohen, 2004; Preda, 2008). Programul TEACCH
pune pe primul plan educaţia, bazându-se pe o pedagogie a întăririi, a reuşitei şi a valorizării
potenţialelor copiilor (Juhel, 1997). Acesta propune să se creeze o structură bine definită vieţii
copilului autist, orientându-l spre o autodisciplinare (MuraruCernomazu, 2005) şi o “viaţă de adult
cu sens “ (Larsen, 2002). Cu ajutorul acestui program, dificultăţile în cadrul înţelegerii sociale,
comunicării, conceptualizării, gândirii abstracte, diferenţierii şi generalizării se conturează în jurul
unor noi soluţii. Atât terapeuţii, cât şi părinţii trebuie să fie creativi şi dinamici, în munca lor cu
copiii, altfel aceştia lovindu-se de o manieră educativă inflexibilă, se vor bloca (Larsen, 2002). De
asemenea, programul TEACCH pune un accent particular asupra aspectului de dezvoltare a
persoanei autiste (Secară, 2007; Preda, 2008; Lovaas, 1987), care implică luarea în considerare de
către terapeuţi a particularităţilor fiecărui stadiu de dezvoltare, pentru a realiza o interveţie adecvată.
Aceste stadii se referă la cele elaborate de către Piaget. Ca urmare, nevoile, deficitele şi maniera de
adaptare a copiilor trebuie abordate în funcţie de vârsta şi de nivelul de dezvoltare a acestora. În
mica copilărie, obiectivele intervenţiei se conturează pe baza stabilirii diagnosticului, consilierii
părinţilor şi sfaturilor psihopedagogice. La vârsta şcoalară, accentul este mutat asupra dificultăţilor
de învăţare şi a tulburărilor de comportament. La vârsta adolescenţei şi a adultului obiectivele tind
spre maximizarea independenţei şi spre formarea profesională (Juhel, 1997).

3.3 Applied Behavioral Analysis (ABA) ABA este procesul aplicării sistematice a unor intervenţii
bazate pe principiile teoriei învăţării pentru a îmbunătăţii comportamentele sociale semnificative
într-o manieră crescândă (Baer, Wolf şi Risley, 1968, 1987; Hollander, Anagnostou, 2007). În mod
particular, ABA se referă la aprecierea şi evaluarea comportamentului şi la aplicarea intervenţiilor în
privinţa modificării comportamentului (Baer, Wolf şi Risley, 1968; Muraru-Cernomazu, 2005;
Hollander, Anagnostou, 2007; http://www.autismspeaks.org/what-autism/treatment/appliedbehavior-
analysis-aba).

În general, ABA se concentrează asupra proceselor schimbării comportamenelor, respectând

dezvoltarea comportamentului adaptativ şi social şi reducerea comportamentelor indezirabile. În
mod particular, „comportamentele sociale semnificante” includ abilităţile academice (şcolare),
comunicative, sociale şi abilităţile adaptative. De exemplu, metodele ABA care utilizează
manipularea antecedentelor şi a consecinţelor unui comportament (MuraruCernomazu, 2005; Sulzer-
Azaroff, Mayer, 1991; Cooper, Heron, Heward, 2007), pot fi folosite pentru predarea unor noi
abilităţi (limbaj şi comunicare, autoservire, prerechiziţiile activităţilor şcolare) (Secară, 2007;
Ozonoff, Cathcart, 1998; Cooper, Heron, Heward, 2007), generalizarea sau transferul unui
comportament de la o situaţie la alta (de exemplu, de la comunicarea doar cu cei din familie acasă,
la comunicarea cu colegii la şcoală), manipularea contextului în care comportamentul are loc ( de
exemplu, schimbarea metodelor de predare pentru a se câştiga atenţia copilului) sau reducerea
comportamentelor neadecvate şi indezirabile : comportamentele autoagresive sau stereotipiile
(Cooper, Heron, Heward, 2007; Muraru-Cernomazu, 2005; SulzenAzaroff şi Mayer, 1991;
MacKenzie, 2008; http://www.autismspeaks.org/whatautism/treatment/applied-behavior-analysis-
aba). „Discrete trial” sau „încercarea discretă” este o tehnică specifică ABA care face posibilă
achiziţionarea şi învăţarea de către copil a unor abilităţi şi comportamente complexe. Acest lucru se
realizează pornind de la masterearea unor subcomponente ale abilităţilor ţintă. Utilizându-se
tehnicile de predare bazate pe principiile analizei comportamentale, copilul va fi treptat capabil să
înveţe fiecare subcomponentă a abilităţii. O dată ce componentele au fost masterate ele sunt
asamblate pentru a se învăţa abilitatea ţintă în complexitatea şi funcţionalitatea ei (SulzenAzaroff şi
Mayer, 1991; Hultgren cit. McEachin, 1998; Secară, 2007; Cooper, Heron, Heward, 2007; Maurice,
1996). Învăţarea fiecărei subcomponente (sau o încercare) include un instructaj, un promt (ajutorul
oferit de către adult), răspunsul din partea copilului şi un feed-back. Instructajul trebuie să fie clar
pentru a fi înţeles de către copil. Apoi, se atrage atenţia copilului cu ajutorul unui stimul direct
„Uită-te la mine!”, apoi se poate trece la un stimul mai natural, cum ar fi strigatul pe nume. Promt-
urile nu sunt întotdeauna necesare, dar în general se utilizează orice lucru, obiect care facilitează
dorinţa copilului de răspunde. Acestea pot fi vizuale cum ar fi un simplu gest sau cele fizice
(ghidarea măinii copilului), dar scopul este de a ajunge în punctul în care copilul va răspunde fără a
se utiliza promt-urile. Feedback-ul trebuie să se ofere imediat în cazul fiecărei încercări. În cazul
unui răspuns incorect, acesta se ignoră sau se oferă un feed-back verbal „Nu!” ( copiii avansaţi). De
asemenea, când răspunsul oferit este corect se oferă o recompensă (de exemplu, „Bravo!” –
recompensă socială sau o bomboană sau jucărie preferată – recompensă materială). Stimulii sau
feed-back-ul aversiv nu trebuie oferit deoarece există riscul apariţiei unor comportamente
indezirabile (Secară, 2007; Maurice, 1996). Terapia durează între 15-40 de ore pe săptămână pe
parcursul mai multor luni sau ani, utilizându-se o modalitate de predare de 1 la 1. Programele care
au la bază principiile terapiei ABA sunt considerate ca fiind cele mai eficiente intervenţii din punct
de vedere terapeutic şi educaţional în rândul copiilor cu autism (Secară, 2007; Cooper, Heron,
Heward, 2007).

3.4 Programul Lovaas Programul de stimulare precoce Lovaas a fost dezvoltat de Ivar Lovaas, de la
care şi numele programului, în anul 1960 în cadrul Universităţii California din Los Angeles (UCLA)
(Juhel, 1997) care face apel la paradigma învăţării continue (16 ore din 24, cât individul este treaz).
Programul este aplicat în mod intensiv, sub cupola sa intrând atât domeniile deficitare ale copilului,
cât şi mediile de viaţă ale copilului si familia sa (Juhel, 1997; Secară, 2007; Preda, 2008; Lovaas,
1987). În opinia lui Lovaas, atât metodele educative, cât şi mediile de viaţă ale copilului trebuie
adaptate la nevoie specifice ale copilului autist pentru a avea posibilitatea de a se adapta din punct
de vedere social (Juhel, 1997; Preda, 2005; Ozonoff, Cathcart, 1998). Programul face apel la
tehnicile de modificare comportamentală, la stimularea, la extincţia şi la modelarea
comportamentului, la recompensă şi întăriri, la pedeapsă, la generalizarea şi la menţinerea
comportamentelor adecvate. Aceste tehnici vizează fie dezvoltarea, generalizarea sau menţinerea
unui comportament, fie creşterea sau diminuarea, după caz, a frecvenţei de apariţie a
comportamentului (Juhel, 1997). În primul an, Lovaas propune reducerea comportamentelor
agresive şi autostimulative ale copilului (Juhel, 1997; Secară, 2007). Acesta învaţă iniţial elementele
de bază ale limbajului şi comportamente simple (imitarea adultului) (Juhel, 1997; Secară, 2007).
Vizează, de asemenea, creşterea frecvenţei apariţiei comportamentelor dezirabile şi extinderea
programului la domiciliu, prin intermediul părinţilor (Juhel, 1997).
În următorul an, se pune accentul pe dezvoltarea limbajului expresiv şi a abilităţilor de intercaţiune
socială. De asemenea, programul vizează copilul şi în cadrul comunităţii, urmărind intregrarea
acestuia în grădiniţă sau într-un grup preşcolar (Juhel, 1997) Lovaas este de părere că în al treilea an,
copilul poate achiziţiona cunoştiinţele legate de exprimarea emoţiilor şi de asemenea, pot fi
dezvoltate abilităţile preşcolare şi anume: lectura, scrisul, elementele matematice şi alte abilităţi
necesare în vederea integrării copilului într-o clasă normală (clasa I) (Juhel, 1997; Ozonoff,
Cathcart, 1998; .

Medicamentație

Medicația psihotropă este acea medicație care acționează asupra creierului, care modifică concentrația unor
substanțe-cheie la nivelul acestuia. Aceste medicamente influențează procesele psihice și dispoziția şi
acţionează asupra căilor nervoase din zone specifice ale creierului şi ajută la corectarea anumitor dezechilibre
chimice din creier care produc simptomele bolilor psihice. Substanțele psihotrope pot acționa asupra
creierului în două sensuri, și anume:

-prin stimularea acestor procese, și se numesc psihoanaleptice ;

-prin deprimarea acestor procese, și se numesc psiholeptice;

În categoria substanțelor psihotrope se încadrează și psihodislepticele , adică substanțele care

creează halucinații, precum LSD-ul, dar care nu se utilizează însă ca medicamente.

Medicamentul Rispolept conține risperidonă. Risperidona este un neuroleptic (adică

antipsihotic, tranchilizant major), indicat în schizofrenie, acționând predominant pe
simptomele negative ale acesteia (precum izolarea, apatia, dificultatea în vorbire, care se
întâlnesc în cazul autismului).

Risperidona este indicată și în tratamentul simptomatic de durată scurtă (cel mult 6

săptămâni) al agresivităţii persistente din tulburarea de comportament la copii, începând de la
vârsta de 5 ani, şi adolescenţi cu dezvoltare intelectuală sub medie sau cu retard mintal.

Medicamentul Clopixol conține substanța activă zuclopentixol, un antipsihotic, ca si

risperidona, indicat in principal în tratamentul schizofreniei şi altor psihoze înrudite cu
schizofrenia, in manie si starea de agitaţie şi a agresivitate la pacienţii cu handicap mintal.

Medicamentul Cerebrolysin contine fragmente mici de proteine care ajută la

funcţionarea celulelor creierului, ajutand la protecţia şi refacerea acestuia. Studiile la animale
tinere, adulte si batrâne cu probleme cognitive, au aratat ca acesta poate imbunatati
capacitatea de a invata.

Cerebrolysin poate fi administrat la copii, conform indicatiilor medicului de

specialitate. Cerebrolysin se administreaza injectabil.

Medicamentul Tonotil N contine aminoacizi. Aminoacizii sunt substante din care sunt
alcatuite proteinele. Acesta poate fi administrat la copii. Este indicat in dementa senila, boli
care afecteaza metabolismul neuronal, ca tonic in stari de slabiciune, anorexie si in
convalescenta. Tonotil N are efect de stimulare a activitatii cerebrale, de producere de
energie si de crestere a utilizarii oxigenului la nivel celular.

Medicamentul Strattera contine substanta activa atomoxetina. Este indicat în tulburări

cu deficit de atenţie/hiperactivitate (ADHD). Acesta se administreaza la copii mai mari de 6
ani si adolescenti. Spre deosebire de alte medicamente administrate in ADHD, acesta nu este
un medicament stimulant, nu este o amfetamina.

Suplimentul alimentar Pure DHA conține acizi omega-3 (acidul docosahexaenoic) din
ulei de pește. Suplimentele cu omega 3 din ulei de peste sunt recomandate de Societatea
Romana de Pediatrie si Societatea de Neurologie si Psihiatrie a Copilului si Adolescentului
din Romania (SNPCAR) pentru a mentine functia normala a creierului.

Aceste suplimente se pot administra începând cu varsta de 6 luni. DHA este un acid
gras foarte important în vederea dezvoltării si functionării normale a creierului copilului mic
si pe durata intregii vieti.

În ce condiţii se administrează substanţele psihotrope? De exemplu, dacă un copil este agitat,

în sensul de „nu stă locului”, fără a prezenta alte tulburări, este indicat să se folosească medicaţia,
sau ar trebui încercate toate soluţiile, psihoterapeutic, apoi, ca ultimă soluţie să administrăm
medicaţia psihotropă?

Se recomandă ca acel copil să fie consultat de un specialist în neurologie infantilă şi în

psihiatria infantilă şi a adolescentului, sau de medici care sunt bine familiarizaţi cu
tratamentul tulburării de comportament la copii şi adolescenţi.
 Tratamentul farmacologic nu este indicat in cazul tuturor copiilor cu acest sindrom
şi deciziaadministrării acestor medicamente trebuie să se bazeze pe o evaluare foarte atentă
de catre medic a severităţii simptomelor copilului, în raport cu vârsta sa şi persistenţa
acestora. Deci decizia aparține medicului.

În orice caz, tratamentul medicamentos trebuie să fie parte integrantă a unui program
de tratament mai cuprinzător, care include intervenţii psihosociale şi educaţionale,
psihoterapie, măsuri educaţionale şi sociale şi are ca scop stabilizarea copiilor cu sindrom
comportamental, caracterizat prin simptome care pot include antecedente de reducere cronică
a capacităţii de menţinere a atenţiei, distractibilitate, labilitate emoţională, impulsivitate sau
hiperactivitate moderată până la severă.

Ce modificări, la nivelul creierului, produc aceste substanţe?

Mecanismul de actiune al acestor substante este diferit, in functie de fiecare substanta

in parte.

Psihotropele administrate în autism acționează asupra setotoninei si dopaminei din

creier, care în acest caz sunt în exces, modificând transmisiile de la nivel neuronal în așa fel
încât să le aducă la normal.

Rispoleptul actionează, de exemplu, prin blocarea receptorilor pe care acționează

serotonina, scăzând acest exces de acțiune.

Clopixolul actionează prin blocarea receptorilor pe care acționează dopamina, scăzând

hiperfuncția sa și, posibil să blocheze și receptorii pe care acționează serotonina.

C e s e î n t â m p l ă a t u n c i c â n d m e d i c a ţ i a e s t e î n t re r u p t ă b r u s c ?

Întreruperea bruscă a tratamentului de lungă durată cu unele substanțe psihotrope

poate duce la apariția unui set de simptome care poartă numele de sindrom de abstinență, de
retragere, de sevraj sau de întrerupere.

La întreruperea bruscă a administrării Rispolept pot apărea, de exemplu, greață, vomă,

transpirații, dificultate în a adormi.
 La întreruperea bruscă a Clopixolului pot apărea, de exemplu, rigiditate musculară,
senzație de rău, dificultate în a adormi.

În cazul Strattera nu s-au semnalat simptome ale sindromului se abstinență.

În cazul Cerebrolysin, Tonotil N și Pure DHA întreruperea bruscă a tratamentului nu

presupune apariția sindromului de abstinență.

C a r e s u n t a v a n t a j e l e f o l o s i r i i m e d i c a ţ i e i p s i h o t ro p e ? C e c o n e x i u n i f a c
e l e î n c re i e r ? S e p o a t e re c u p e r a c o p i l u l c u a u t i s m n u m a i c u m e d i c a ţ i e ?

Psihotropele administrate în autism acționează asupra setotoninei si dopaminei din

creier, care în acest caz sunt în exces, modificând transmisiile de la nivel neuronal în așa fel
încât să le aducă la normal.

C â n d v o r b i m d e s p re m a l p r a x i s , î n c a z u l a d m i n i s t r ă r i i m e d i c a ţ i e i
p s i h o t ro p e ?

Este greu de spus, pentru că fiecare caz este unic. Malpraxisul poate fi stabilit doar de
comisii medicale de specialitate, nu se poate încadra într-un șablon.

Cu fiecare situație în parte, medicul specialist este pus în fața unui caz unic, pentru
care va stabili administrarea medicamentelor psihotrope pe baza raportului beneficiu/risc,
care trebuie să fie cât mai mare (adică beneficiile aduse de administrarea medicației
psihotrope trebuie să depășească cât mai mult riscurile pe care le presupune o astfel de
medicație în contextul dat).

Malpraxisul medical este definit ca“eroare profesională realizată de prestatorul de servicii de sănătate
prin acţiune, inacţiune, din neglijență, imprudență, ignoranță sau prin nerespectarea reglementărilor
privind confidențialitatea, consimțămîntul și obligativitatea acordării serviciilor de sănătate, soldată
cu producerea prejudiciilor asupra pacientului și care implică angajarea răspunderii civile.”

Este, pe scurt, o eroare profesională medicală care aduce prejudicii pacientului.

Cuvântul-cheie pentru malpraxis este eroarea. Ce trebuie să înțeleagă publicul este că,
în contextul malpraxisului, eroarea are două componente: eroarea de fapt (dependentă de
natura actului medical) și eroarea de normă (dependentă de lacunele de atitudine
profesională).
 Eroarea de normă este greșeala medicală care poate fi atribuită prestatorului de servicii
medicale, deoarece este rezultatul nerespectării anumitor norme acceptate în mod unanim în
practica medicală. Acestea pot fi comise fie prin întreprinderea unor acțiuni care nu sunt
necesare, fie prin neîntreprinderea unor acțiuni care sunt necesare în cazul de față.

Aceste indicații sub formă de întrebări sunt informative. Înainte de achizitționarea

sau/și administrarea oricarui supliment alimentar, produs naturist sau medicament, pacientul
este sfătuit să consulte medicul (mai ales daca exista vreo afecțiune medicală) care va stabili
un tratament individualizat strict pe simptomatologia acestuia.

DEZVOLTAREA SFEREI PSIHOMOTORII LA COPIII CU AUTISM

Psihomotorica (din greacă psyche – suflet, conştiinţă + lat. motor – ce pune în mişcare) este
complexitatea actelor de mişcare dirijate conştient. Actualitatea de studiere a dezvoltării
psihomotoricii la copiii cu autism este condiţionată de integrarea semnificativă a rolului şi funcţiei
acestei sfere în dezvoltarea proceselor psihice.

Cercetarea particularităţilor dezvoltării psihomotorii a omului matur prezintă interes datorită

faptului că practic organizarea de mişcare a omului în comportamentul acestuia, activitatea sa,
vorbire este cea în care se reflectă toată caracteristica sa ca individ, cât şi ca personalitate şi ca
subiect în cadrul individualităţii irepetabile a omului.

Încă din vechime se făceau încercări de a stabili relaţia dintre caracteristicile motorii ale
omului şi comportamentul acestuia, particularităţile de funcţionare a sistemelor aparte, a constituţiei
şi psihicului personalităţii. În anii’20 ai secolului XX au început investigări serioase în descoperirea
corelării caracteristicilor motorii şi neurodinamice cu constituţia corpului, transformările somatice şi
altele.

În calitate de caracteristici motorii cercetate s-au evidenţiat mersul şi pasul, tempoul şi

ritmul, particularitatea scrisului. S-au elaborat în mod activ schemele de studiere a mişcărilor şi
scara coeficienţilor motori ai rapidităţii, puterii, flexibilităţii şi rezistenţei mişcărilor.

În cadrul acestor investigaţii s-au luat în consideraţie modificările şi dereglările individuale

de la standarde (Dernova-Iarmolenko). S-au obţinut rezultate importante şi în cadrul cercetărilor
longitudinale, efectuate sub conducerea lui B.G. Ananiev în anii 1970. S-a demonstrat că
analizatorul chinestetic joacă rolul legăturii specifice dintre canalul intern şi toţi ceilalţi analizatori ai
sistemelor umane şi în baza acesteia ocupă un loc deosebit printre alţi analizatori.

În ultimul timp psihomotorica şi indicatorii săi se utilizează din ce în ce mai activ în

psihodiagnostică în calitate de indicatori obiectivi ai psihicului şi ai stării psihice a personalităţii.
Luând în consideraţie caracterul de integrare al psihomotoricii, mult mai productivă este studierea ei
din unghiul abordării sistematice (B.F. Lomov). Anume această strategie metodologică permite
depistarea şi descrierea majorităţii fenomenelor psihomotorii. Psihomotorica şi capacitatea de
reflectare, omul a învăţat să o intensifice în nenumărate rânduri cu ajutorul unei multitudini de
aparate, dispozitive, maşini: de la simpli ochelari până la staţii cosmice. Dar capacitatea pentru
formare, şi în special pentru creare, încă nu s-a perfecţionat cu nimic. Este necesar a menţiona că în
psihologie sensibilitatea şi capacitatea se învaţă ca elemente relativ independente ale psihicului,
conştiinţa şi activitatea omului.

Din punctul de vedere al ansamblului, se examinează succesivitatea acţiunilor (intelectuale şi

psihomotorii), datorită cărora se obţine o reflectare mai mult sau mai puţin exactă a obiectelor şi
fenomenelor implicate în procesul de activitate. Astfel, a crescut necesitatea de a introduce în
psihologie integritatea în schimbul tendinţei analitice. Este necesar a ne adresa către om cu
înţelegerea că totul în el este legat reciproc şi se află în armonie de la natură. Şi principala integritate
a oricărei activităţi şi tehnologiei acesteia este omul, la care sensibilitatea, capacitatea şi
mecanismele sunt indivizibile. Mecanismele sunt uniunea de capacităţi, strâns legate între ele, care
sistematizează conţinutul divers reflectat de către om şi care-l menţine ca pe un tot întreg. Psihicul
uman şi psihomotorica posedă posibilităţi nenumărate de creare a mecanismelor. Ele sunt
neoplasmele, nefixate de un anumit organ de simţ şi nici de o capacitate concretă: acesta este
sistemul capacităţilor cu proprietăţile care nu le posedă nici una dintre integrităţile componente.

Pe lângă aceasta, neoplasmul acţionează şi cunoaşte în acelaşi timp: în moment ce acţionează

omul conştientizează, iar conştiinţa acţionează, soluţionează problemele intelectuale şi psihomotorii.
Numărul mecanismelor poate fi infinit.

Modificând condiţiile de muncă ale omului, se creează mecanisme noi, noi procedee de
acţiune. Evident, unul dintre aceste mecanisme este talentul. Conform opiniei lui V.V. Klimenko, nu
are rost a căuta esenţa talentului în capacitatea de activitate, nici în calităţile deosebite ale creierului,
nici în structura corpului şi nici în alte capacităţi.

Platonov susţine că psihomotorica este aspectul principal de obiectivizare a psihicului în

reacţiile şi actele ideomotorii, motorii senzoriale şi motorii emoţionale (în particular impulsive).
Evoluţia conceptului „psihomotorică” este legată de numele marelui filozof rus I.M. Secenov. El a
fost primul care a descoperit rolul deosebit de important al mişcării muşchilor în procesul
cunoaşterii lumii înconjurătoare.

Ideile lui Secenov au jucat un rol decisiv în perceperea psihomotoricii ca obiectivizări în

mişcările musculare ale tuturor formelor de reflectare psihică şi în perceperea analizatorului motor
care îndeplineşte funcţia gnoseologică şi praxeologică, ca integrator al tuturor analizatorilor
sistemelor omului. A apărut importanţa psihodiagnostică a indicatorilor psihomotorici care pot fi
stabiliţi în diferite manifestări ale activităţii motorii a omului ca subiect al activităţii. În organizarea
motorie a omului, în comportamentul, activitatea acestuia, în vorbire se reflectă practic toată
caracteristica lui ca individ şi ca subiect al activităţii în toată individualitatea sa irepetabilă.

Ananiev distinge patru niveluri de activitate:

1) nivelul activităţii umane ca sistem de programe, operaţii şi mijloace de producere a

materialelor şi valorilor morale ale societăţii, creat istoric;

2) nivelul actului aparte al activităţii (acţiunea);

3) nivelul macromişcărilor din care se formează acţiunile;

 4) nivelul micromişcărilor din care se formează macromişcările.

Golovei, Roze susţin că sfera psihomotorie este compusă din:

- activitate;

- acţiune;

- reacţii arbitrare;

- mişcare.

Conform concepţiei lui Bernshtein, acţiunea este un lanţ de mişcări unite prin sarcină.
Reacţia arbitrară conform instrucţiunii date se desfăşoară în timp ca proces de interacţiune a
diferitelor sisteme funcţionale care asigură reflectarea situaţiei reale şi acţiunea asupra ei.

Schema acestui proces poate fi prezentată în felul următor:

- acţiunea stimulului asupra receptorului care condiţionează formarea semnalului nervos;

- transmiterea semnalului nervos la centrele corticale ale analizatorului;

- evaluarea situaţiei şi luarea deciziilor, transmiterea comenzilor către centrele motorii ale scoarţei
cerebrale;

- transmiterea semnalului nervos spre muşchi şi ca rezultat al întregului proces

– mişcarea individuală.

Acţiunea este un element relativ finit al activităţii orientat spre executarea unei sarcini simple
curente. Se perfecţionează şi se diferenţiază în cursul vieţii omului; starea psihomotorie reflectă
nivelul dezvoltării fizice şi psihice, evoluţia vorbirii, particularităţile constituţiei şi educaţiei.
Psihomotorica este un criteriu important de evaluare a statutului psihic necesar pentru diagnosticarea
afecţiunii. La diferite afecţiuni, în special cele psihice, pot apărea dereglări psihomotorii diverse
generale sau particulare. La ele se referă infantilismul motoriu, hipoplazia (debilitate motorie),
inhibiţia (hipochinezie şi achinezie), intensificarea (hiperchinezie) şi anomalia psihomotorie
(parachinezia).

Dereglările psihomotorii reliefate sunt posibile în cadrul excitării psihomotorii şi stuporii, în

cazul stărilor afective. Cele mai frecvente cazuri de dereglări psihomotorii sunt mişcările şi acţiunile
obsedate ce decurg în mod paroxismatic, de obicei cu obnubilare crepusculară şi simptome
psihomotorii (de exemplu, automatism oral, cădere din picioare, somnambulism).

De asemenea, se disting dereglări psihomotorii regresive în formă reversibilă (temporar sau

permanent) la formele de conduită caracteristice etapelor iniţiale de dezvoltare psihică nervoasă
(pierderea abilităţilor de îngrijire, autodeservire, târât în loc de mers, mutism, stopare motorie).
Dereglări psihomotorii regresive, îndeosebi bine definite la anumite psihoze reactive (de exemplu,
sindromul sălbătăcirii şi puerilismului).

Căderea psihomotorie are loc în cazul stărilor de demenţă puternice şi foarte puternice (de
exemplu boala lui Altsgheimer, boala lui Pic, demenţă senilă) şi alte afecţiuni organice progresive
ale encefalului.

Copiii cu autism au dereglări destul de tipice ale psihomotoricii ce apar, pe de o parte, la

insuficienţa generală motorie, neîndemânarea şi nematurizarea mişcărilor arbitrare, mers
neîndemânatic, absenţa mişcărilor complexe, pe de altă parte – la apariţia în al doilea an de viaţă a
mişcărilor de stereotip specific cu caracter atetoid (îndoirea şi dezdoirea degetelor mâinilor, alegerea
cu ele), izbiturilor, fluturarea din mâini, răsucirea palmelor mâinilor, săriturilor, rotirea în jurul axei
sale, mersul şi alergatul în lanţ. De regulă, are loc o reţinere semnificativă a formării abilităţilor
elementare de autodeservire (hrănirea individuală, spălarea, îmbrăcarea, dezbrăcarea etc.).

R.K. Ulianova în cercetările sale scrie ca la toţi cei examinaţi se constată o neîndemânare
generală, un mers insuficient de coordonat, copiii nu pot să se întoarcă fără ajutor străin, nu pot să
sară, să stea într-un picior, nu sunt în stare să păşească peste un obstacol, chiar dacă e doar o fâşie
îngustă de hârtie, să arunce mingea în ţintă, să o prindă. Mişcările concentrate fine (înşirarea
mărgelelor, bilelor, cercurilor unei piramide, aşezarea în ordine a mozaicii, încercarea de a pune
florile în vază, punerea aţei chiar şi în urechiuşa mare a unui ac, încheierea nasturilor) creează mari
dificultăţi.

Copiii au simţul ritmului dereglat, le este greu să meargă sub muzică şi să facă mişcări. La
majoritatea lipseşte deprinderea de a se autoservi. La copii se observă micşorarea tonusului psihic:
copilul nu suferă nici cea mai mică tensiune, se istoveşte repede. Mulţii copii atestă un negativism
ferm faţă de învăţare, însuşi cuvântul a învăţa le trezeşte frica.

Copiii se distrag cu uşurinţă, sunt pasivi şi sperioşi. Se acomodează foarte greu la un mediu
nou, o jucărie nouă, o persoană sau manual nou. Aceasta îngreunează foarte mult lucrul cu ei, face
mai dificilă pregătirea lor pentru şcoală. În timpul şedinţelor de terapie behavioristă cu copiii
bolnavi de autism, am observat că au dificultăţi deosebite în învăţarea deprinderilor grafice. La
scrierea în caiete se observă o insuficienţă a orientării vizuale.

Copiii nu remarcă linia, pătrăţelele, scriu literele şi cifrele în mod dezordonat, comit multe
greşeli. Se constată lipsa coordonării, impulsivitatea mişcării mâinii, fapt ce duce la deformarea
conturului literei, diferenţierea apăsării şi neregularitatea amplasării literelor în cuvânt. Copiii
memorizează cu greu imaginea literei, mult timp nu pot să o reproducă grafic, exemplul din caiet nu
le serveşte drept sprijin.

Ei nu respectă înclinarea, mult timp nu pot să o însuşească. Mulţi nu doresc să scrie înclinat,
declarând „Nu trebuie, doar o să cadă!”. Exersând scrierea unei litere, ei nu pot să treacă la scrierea
alteia; nu unesc literele cu linii de legătură, însuşesc cu greu scrierea neîntreruptă; nu pun punct la
sfârşitul propoziţiei şi nici cratima ce semnifică despărţirea în silabe. La început nu doar scrierea, ci
şi contactul cu pedagogul le provoacă negativism copiilor cu autism.
 Pentru a regla comunicarea, pedagogul alege acel tip de lucru care este cel mai atractiv –
activitatea de invenţie. Cu ajutorul pictatului, pe care copiii îl însuşesc relativ uşor, e mai simplu a
atrage copilul la activităţile în comun. Pictatul dezvoltă aprecierea distanţei din ochi, înţelegerea
formei, întăreşte mâna. În acelaşi timp, se dezvoltă şi intelectul, se exersează spiritul de observaţie şi
fantezia. Pentru exerciţiile destinate corectării tulburărilor motorii generale este foarte util a avea
acasă un mic complex sportiv personal. Cu ajutorul lui exerciţiile complicate sau, posibil, chiar
îngrozitoare pentru copil cum ar fi căţăratul, săritul, rotirea, rostogolirea, întinderea, mersul pe
scaun, devin obişnuite.

Lucrul cu copiii bolnavi de autism privind formarea funcţiilor motorii necesită multă
răbdare, nenumărate explicaţii şi demonstrări, perfecţionarea fiecărui exerciţiu ia foarte mult timp.
Exerciţiile fizice trebuie să fie introduse în orarul zilnic general al copilului. Regularitatea creează
obişnuinţa faţă de lecţii şi simţul de necesitate faţă de ele. Pentru lecţii este nevoie de un fond
emoţional pozitiv; orice lipsă de tact sau grosolănie este inadmisibilă, ele distrug cele obţinute şi
complică lucrul de mai departe. Exerciţiile sunt introduse treptat. Jucându-se cu copilul în oricare
joc sportiv, maturul trebuie să ia în considerare stângăcia copilului şi să-l ajute pe neobservate. În
timpul acestor jocuri pedagogul încurajează şi aprobă permanent copilul: „Iată deja ai învăţat!”,
„Bravo!” ş.a. Posibil, la început vor trebui executate toate exerciţiile împreună cu copilul,
orientându-i mişcările. Apoi el va încerca să repete mişcările arătate, va începe să execute exerciţiile
de imitare şi de instruire.

După cum am menţionat, exerciţiile se efectuează într-o atmosferă binevoitoare, copiii

trebuie să simtă doar emoţii pozitive. Acest fapt poate fi înlesnit de utilizarea versurilor,
numărătorilor, cântecelor. Exerciţiile fizice, jocurile de mişcare înlătură mai întâi tensiunea
musculară, apoi cea psihică generală, stângăcia, îi face mai abili şi mai deschişi spre contact, mai
comunicativi, activi, apare posibilitatea de adaptare în colectivul grădiniţei de copii, a şcolii.
Corectarea mişcărilor motorii fine Mai sus am menţionat dificultăţile cu care se confruntă copiii în
realizarea mişcărilor fine ale mâinilor. Palmele copiilor sunt slabe şi atone. Ei nu pot să strângă
mâna în pumn, să atingă succesiv cu degetele, să opună degetul mare celorlalte degete.

Le este greu să ţină corect în mână pensula, creionul, lingura: ei ţin obiectul cu pumnul; nu
pot să taie cu foarfecele, le este greu să întindă plastilina – realizarea oricărei acţiuni necesită ajutor
din partea celui matur. Luând în considerare nu doar dificultăţile motorii, dar şi dificultăţile de
contact, de orientare a atenţiei în altă direcţie, saturaţia, extenuarea rapidă a copiilor cu autism,
pedagogul creează la lecţii o atmosferă menajată, evită mişcările bruşte, privirea fixă, vorbirea cu
glas tare.

Adresările către copil sunt binevoitoare şi aprobative. Prima interacţiune cu copilul bolnav
de autism se construieşte bazându-se doar pe interesele lui. Copiii sunt deseori interesaţi de obiectele
mici friabile. Vărsând mazărea se poate imita căderea picăturilor. Urmărind aceasta, copilul începe
să spună: „Cap, cap, ploaie!”. Apoi i se poate propune să treacă de la „ploaie” la lucrul cu plastilina.
Trebuie urmărit ca în urma activităţii necomplicate, copilul să modeleze un bibelou interesant şi
expresiv. Este necesar a menţiona în mod special că lucrul trebuie nu doar să fie terminat, dar şi
detaliile să fie identice cu exemplul.

Copiii cu autism tind mai ales spre aceasta. Dezvoltând interesul faţă de activitatea de muncă
şi invenţie, trebuie să fim foarte atenţi cu copilul. Dacă a observat oboseala crescândă, pedagogul
atrage atenţia copilului spre cântat, cântatul la instrumente – metalofon, zurgălăi. Copiii cu dereglări
mai grave ale mişcărilor motorii fine pot fi invitaţi să toarne mazăre sau crupe dintr-un vas în altul
cu lingura sau cu lopăţica: copilul poate să se joace cu nisipul pe palier (el încarcă camionul
basculant, toarnă în căldări, face din nisip cozonaci, plantează o grădină, pentru care ia legume-
jucării). Lucrul cu hârtia are o importanţă deosebit de mare pentru dezvoltarea mişcărilor fine. La
început se studiază împreună proprietăţile hârtiei: hârtia se îndoaie, se rupe, se împătureşte, se taie,
poate fi încleiată. Aceasta îi atrage pe copii.

Copiii învaţă să taie hârtia cu foarfecele. La început taie pur şi simplu, apoi pe linii drepte, şi
anume, franjuri pe şerveţele, zimţişori pe creste, ciucuraşi, taie figuri geometrice în formă pătrată,
fulgi. Doar după aceasta se trece la tăierea cercurilor şi ovalelor. La prima etapă învăţarea se
realizează prin imitare. Pedagogul lucrează cu copilul utilizând forme pregătite şi limitând strict
numărul lor.

Acestea pot fi figuri tăiate din hârtie - pentru aplicaţii; figuri tridimensionale, figuri
geometrice plate din magnet, mozaică – pentru construire. La a doua etapă se continuă activitatea de
imitare, dar acum copilul începe să acţioneze mai activ. Împreună cu maturul el rostogoleşte o bilă
sau un bastonaş. Pedagogul mai întâi arată cum se face, apoi ia două bucăţi de plastilină, una i-o dă
copilului, pe alta o ia singur şi fiecare îşi rostogoleşte singur bucata. Copilul încearcă să repete
aceleaşi mişcări.

Dacă copilul are dificultăţi, pedagogul îl ajută nemijlocit să redea plastilinei forma necesară.
Se iau exemple de formă simplă: scară, covrig, beţişor, melc, semafor. La a treia etapă se lucrează cu
exemplul.

Pentru a atrage atenţia copilului, este necesar a alege un obiect ce-l interesează, a face ca el
să-l vadă, să-i acorde atenţie, să dorească să-l examineze. Pedagogul îl provoacă dându-i întrebări,
menţionând particularităţile obiectului – mărimea, forma, culoarea, materialul, construcţia,
povestind despre menirea lui. Pedagogul învaţă copilul să respecte consecutivitatea în efectuarea
sarcinii.

La etapa a patra e posibilă executarea conform instrucţiunii. Totuşi, copiii cu autism

conştientizează şi memorează cu greu întreaga instrucţie verbală. Mulţi nu înţeleg relaţiile exprimate
prin prepoziţiile pe, deasupra, dedesubt, nu cunosc sensul multor cuvinte, în procesul lucrului, de
regulă, ei se istovesc şi pierd planul acţiunilor.

De aceea, la început, instrucţiunile sunt date pe părţi. Pedagogul demonstrează obiectul,

determină împreună cu copilul forma, culoarea şi mărimea lui, copilul îl examinează tactil, priveşte,
ascultă, repetă împreună cu pedagogul instrucţiunea şi trece la executarea ei. Copilul încă nu va
putea să facă tot lucrul în mod independent, el nu ţine sarcina în memorie şi are nevoie de îndemnare
şi reamintire.

Doar la a cincea etapă unii copii sunt capabili să efectueze lucrul absolut de sine stătător. E
de menţionat că copiii cu autism, chiar obţinând succese vădite în lucrul de corectare, rămân cu
unele dificultăţi specifice de concentrare şi distragere a atenţiei, extenuare rapidă, rămâne
necesitatea de a îndemna suplimentar aceşti copii să lucreze, să individualizeze scopurile ei, să
diversifice materialele. Totuşi, mulţi copii bolnavi de autism, înfruntând dificultăţi serioase ale
mişcării motorii, pot să atingă un nivel înalt de organizare a activităţii, iar datorită acestui fapt se
creează baza pentru o învăţare mai reuşită în şcoală.
 Tratamentul psihologic

În momentul în care un copil ajunge la psihiatru şi primeşte un diagnostic, primul tratament

este medicamentos. Al doilea tratament este intervenţia/ terapia comportamental-aplicată sau terapia
cognitiv-comportamentală, care se aplică copiilor de mici.
„Terapia ABA este o terapie care dă rezultate foarte bune. În momentul în care un copil este
diagnosticat cu autism, terapia ABA, dacă este aplicată de specialist şi într-un mod corect şi nu
foarte rigid, dă rezultate foarte bune pe termen lung. La baza întocmirii fiecărui program ABA se
foloseşte, ca punct de reper, dezvoltarea tipică a copiilor.
Un copil cu dezvoltare tipică învaţă de dimineaţa până seara, fără a avea nevoie de sprijin tot
timpul. Şi copiii cu dezvoltare tipică au nevoie de încurajări. În momentul în care fac un lucru bun,
noi trebuie să îi încurajăm, să le spunem că au făcut bine acel lucru, pentru a-l repeta şi pentru a
diferenţia un lucru bun de un lucru mai puţin bun.
La fel este şi în cazul copilului cu autism. În momentul în care dorim să-l învăţăm pe copil
anumite abilităţi, avem nevoie de un sistem de recompense, pentru a motiva copilul să repete şi să
folosească mai des acel lucru învăţat.
Sunt puţine grădiniţe/şcoli de stat care acceptă aceşti copii, iar cei care sunt respinşi sunt
nevoiţi să frecventeze o grădiniţă/şcoală privată, având costuri suplimentare celor specificate
anterior”.

Programe individuale

Programele trebuie făcute individual pe fiecare copil. „În primul rând trebuie făcută o
evaluare iniţială. Pornind de la resursele copilului şi luând în calcul dificultăţile copilului, trebuie să
mergem pe programul care se adaptează nivelului lui de dezvoltare. Fiecare copil este diferit. Unii
copii necesită un număr de 20, 40 sau 80 de ore pe lună de terapie, iar alţi copii poate au nevoie doar
de două-trei şedinţe pe săptămână.
Dacă părintele lucrează foarte mult cu el acasă şi este dedicat, atunci evident că numărul
şedinţelor este mult mai mic. Rolul părinţilor în recuperarea copilului bolnav este esenţial. „În
momentul în care părinţii află un diagnostic şi se confirmă faptul că el are autism, trebuie să aibă
speranţa că, începând terapia din timp, ei se pot recupera şi pot să devină independenţi. Dar este
foarte important ca implicarea părinţilor să fie 100%! Dacă părintele nu este implicat şi nu ajută acel
terapeut, rezultatele nu sunt cele pe care şi le doreşte. Şi trebuie să fie convins că a făcut tot ce a
depins de el pentru a-şi recupera copilul”.

Kinetoterapie

În cadrul centrelor de recuperare a copiilor cu tulburări de spectru autism exercitiile de

kinetoterapie se desfasoara sub forma unor ore de joaca, gimnastica, efort si relaxare, mentinandu-
se motivatia si dorinta copiilor de a reveni la terapie.
 Kinetoterapia sau terapia prin miscare pentru copii cu autism contribuie la imbunatatirea
abilitatilor motrice si senzoriale, cat si pentru imbunatatirea controlului comportamental.

Terapia prin miscare pentru copii le imbunatateste capacitatea de intelegere si raspuns a

diferitelor activitati , dar si imbunatatirea interactiunii si stabilirea contactului vizual. Totodată,
miscarea pentru copii cu autism ajuta la diminuarea agresivitatii si autoagresivitatii, a stereotipiilor
caracteristice, cât și a comportamentului hiperkinetic.

Kinetoterapia este necesară și are urmatoarele obiective :

 tonifierea musculaturii ;

 îmbunătățirea mobilității articulare și a coordonării mișcărilor;

 dezvoltarea motricității generale, grosiere cât și a celei fine;

 educarea echilibrului static și dinamic;

 educarea ritmului și coordonării mișcărilor;

 orientarea și organizarea spațio-temporală;

 conștientizarea corectă a schemei corporale.

Prin metode specifice învață cum să se relaxeze, învață să-și crească puterea de concentrare,
coordonare și atenție, precum și dorința de mișcare. Programele complexe de exerciții terapeutice
sunt alcătuite individual în funcție de evoluția fiecărui copil.

Terapia ocupațională la copii cu tulburări de spectru autism

Terapia ocupațională pentru copiii cu autism este determinată de nevoile individuale ale
copilului (nu reușește să se îmbrace singur, de pildă), aptitudinile și talentele sale (pictează foarte
frumos, îi place să asculte muzică etc.) și nevoile familiei (familia își dorește ca acel copil să-și
cumpere singur de la magazin un corn).
Serviciile de terapie ocupațională ajută copiii cu autism să își întărească punctele forte și reduce
dificultațile în activitatile zilnice. Deoarece tuburarea de spectru autist se manifestă diferit la fiecare
copil, terapeuții își concentrează atenția pe domeniile cheie de dezvoltare în care copilul are nevoie
de ajutor.
Terapeutul trebuie să îmbunătățească abilitățile copilului de a face față ocupațiilor zilnice (joacă,
îngrijire de sine, participare socială, abilități motorii, precum și orice altă activitate sau sarcină pe
care copilul o dorește), sprijinind totodată și familia copilului.
Activitatile de terapie pot include:
– Activități de îngrijire personală (mâncat, spălat pe dinți/corp/mâini/față, îmbrăcat/dezbrăcat,
pieptănat, mers la toaletă);
– Îngrijirea casei (strâns jucăriile după un joc, organizat jocurile sau chiar mici sarcini casnice
pentru copiii de 5-6 ani: să-și pună farfuria în chiuvetă după ce mănâncă, să arunce sacul cu gunoi la
ghenă, să steargă praful de pe televizor, să-și pună hainele murdare în coșul cu rufe etc.);
– Funcționarea în comunitate (să meargă pe trotuar; să traverseze pe la trecerea de pietoni după
ce se asigură sau când semaforul arată verde pentru pietoni; să meargă cu mijloacele de transport în
comun; să inițieze conversații cu copiii din parc; să-și cumpere apă/corn de la magazin; să pună
întrebări pentru a ajunge într-un anumit loc – de exemplu, să întrebe paznicul din parc unde este
locul de joacă pentru copii etc.);
– Activități recreaționale (aici, deseori, ne folosim de punctele forte ale copilului pentru a
dezvolta abilități care l-ar putea ajuta, pe viitor, să aibă o meserie din care să câștige bani; de
exemplu, dacă observăm că acel copil are aptitudini pentru pictură/desen, îi dezvoltăm aceste
abilități până în punctul în care ele se finalizează cu un produs care ar putea fi comercializat – un
tablou vândut la targuri sau în cadrul unei expoziții).
Rolul terapeutului ocupational în activitățile zilnice ale copilului
Copiii cu vârsta cuprinsă între 1 si 6 ani sunt implicați într-o serie de ocupații zilnice pentru a
se dezvolta și a participa în viața de familie. Cu ajutorul membrilor familiei, copiii mici își formează
și își dezvoltă autonomia personală (să mănânce, să bea, să meargă la toaletă etc.), explorezează
mediul înconjurător și își dezvoltă personalitatea și stima de sine.
Recomandare: La copiii cu autism prezintă o deosebită importanță activitățile de creștere și
îngrijire a animalelor: câini, pisici, hamsteri, pești etc.
Îngrijirea unui animal, prin atașamentul care se creează între copil și animal, poate contribui
la deschiderea către lume a acestor copii și la dobândirea de abilități de îngrijire personală (a hrăni
pe cineva, a spăla, a pieptăna, a te juca).

Autismul si starile inrudite- diagnostic diferential

 Autismul - Prognostic

Autismul este cel mai ușor de recunoscut în ultima parte a perioadei preșcolare, în jurul vârstei de 4-6 ani. La
începerea școlii mulți prezintă o îmbunătățire substanțială a comportamentului social și a comunicării, într-o
manieră simplistă. Adolescenta poate fi dificila din cauza agitatiei si a agresivitatii. Cei mai importanti
predictori ai evolutiei pe termen lung sunt nivelul cognitiv al copilului, gradul disfunctiei limbajului, nivelul
functiilor adaptative (ultimul aspect este mai important la copiii mici nonverbali). Marea majoritate a copiilor
cu QI sub 50 sau 60 vor ramane cu handicap sever si dependenti de ajutorul altora in satisfacerea nevoilor lor
zilnice. Cei cu retard mediu, care la varsta de 5 ani au un limbaj foarte limitat, pot prezenta o ajustare sociala,
dar evolutia buna este improbabila. Copiii cu o inteligenta nonverbala normala si un limbaj comunicativ la
varsta de 5 ani, dar cu o disfunctie medie a limbajului receptiv, au o sansa de 50% de a atinge un nivel bun al
acomodarii sociale in viata adulta.

Pe langa coeficientul intelectual si limbaj, nivelul comportamentului turbulent (in particular

agresivitatea si conduitele repetitive pervazive), au o anumita importanta prognostica. Educatia, suportul
familial, interventiile comportamentale pot duce la diferente reale in evolutia sociala, dar nu pot inlatura
handicapul de baza.

Se pune diagnosticul unei boli pervazive de dezvoltare în cazul în care individul are deficite în toate
domeniile tipice pentru indivizii autisti.

Predominanta Autismului:

O estimatie moderata a predominatiei autismului este de aproximativ 4-5/10 000 indivizi. Totusi,
estimarile recente urca pâna la 10/10 000. Daca ar fi sa facem o comparatie, cea de-a doua rata,de 10/10 000,
este aproximativ egala cu rata de nasteri a indivizilor cu sindromul Down, cea mai cunoscuta boala
cromozomiala si cauza cea mai des întâlnita cauza a retardarii mentale. Diferenta dintre ratele de
predominanta din diferite studii este cauzata în mare parte de faptul ca, de-a lungul timpului, criteriile de
diagnosticare s-au schimbat de la primele descrieri ale lui Kanner iar cel curent este mai larg decât criteriul
anterior utilizat. Odata ce s-a nascut un copil autist, riscul de a se naste un alt copil autist variaza între 3 pâna
la 7%. Autismul apare de 4 sau 5 ori mai des la barbati decât la femei.

Autismul și stările înrudite- diagnostic diferențial

Autismul este una din cele cinci tulburãri de dezvoltare clasificate ca Tulburãri Globale de
Dezvoltare (Pervasive Developmental Disorders - PDD). Toate tulburãrile sunt definite ca
sindromuri. Acest lucru înseamnã cã diagnosticul se bazeaza pe un grup bine definit de
comportamente a cãror combinare se constituie într-un tipar disruptiv de dezvoltare. Termenul de
“pervaziv” (eng. “pervasive” ) a fost ales pentru a descrie acest grup de tulburãri deoarece
persoanele demonstreazã dificultãti în multiple arii de dezvoltare si nu în arii anumite si specifice.
Dificultãtile dintr-o arie de dezvoltare (de ex. cea socialã) au impact asupra altor arii de dezvoltare
(de ex. comunicarea). Rezultatul este un grup deosebit de complex de caracteristici si trãsãturi.
Urmatoarea schemã contine criteriile de diagnosticare stabilite de Asociatia Psihiatricã Americanã în
Manualul de Diagnostic Statistic al Tulburãrilor Mentale:Editia a IV-a (DSM IV) pentru
diferentierea celor cinci tulburãri generale de dezvoltare (PDD).

Sindromul Asperger

Criterii de diagnosticare pentru tulburarea Asperger (remarcatã în general dupã vârsta de 3

ani, adesea la 5,6 sau 7 ani).

A→ Incapacitate calitativã de a interactiona social, manifestatã prin cel putin douã din urmãtoarele:
(1) incapacitatea marcantã de a folosi multiple comportamente non-verbale cum ar fi contactul
vizual, expresia facialã, posturi ale corpului si gestica pentru a regla interactiunea socialã; (2) esecul
în dezvoltarea de relatii corespunzãtoare nivelului de dezvoltare cu persoanele din jur; (3) lipsa
dorintei spontane de a împãrtãsi bucuria, interesele sau realizarile cu ceilalti oameni (de ex.
obiectele de interes nu sunt indicate, aduse sau arãtate cu degetul); (4) lipsa reciprocitãtii sociale sau
emotionale.

B→ Tipare repetitive si stereotipe legate de comportament, de interese si activitãti, manifestate prin

cel putin una din urmãtoarele: (1) preocuparea exclusivã fatã de unul sau mai multe tipare stereotipe
si limitate de interes care se înscrie în parametrii anormali fie prin intensitate, fie prin focalizare; (2)
aderarea aparent inflexibila la rutinã sau ritualuri specifice, non-functionale; (3) manierisme motorii
stereotipe si repetitive (de ex. pocnirea sau rãsucirea degetelor sau a mâinii sau miscãri complexe ale
întregului corp); (4) preocuparea persistentã fatã de pãrti ale obiectelor.

C→ Tulburarea cauzeazã o incapacitate semnificativã din punct de vedere clinic în domeniul social,
ocupational sau în alte domenii importante de functionare.

D→ Din punct de vedere clinic, nu existã o întârziere generalã importantã în vorbire (de ex. cuvinte
simple folosite pânã la vârsta de 2 ani, fraze comunicative folosite pânã la vârsta de 3 ani).
E→ Din punct de vedere clinic, nu existã o întârziere semnificativã în dezvoltarea cognitivã sau în
dezvoltarea abilitãtilor de autonomie specifice vârstei, în comportamentul adaptiv (altul decât în
interactiunea socialã) si în curiozitatea fatã de mediul înconjurãtor în copilãrie.

F→ Criteriile nu sint proprii pentru alta tulburare globala de dezvoltare sau schizofrenie.

Sindromul Asperger presupune existenta unor anomalii in domeniul relatiilor sociale, dar cu
nivel intelectual bun si pastrarea capacitatii de comunicare verbala normala.

Elemente de diagnostic:

Elementele esentiale ale tulburarii Asperger le constituie deteriorarea sustinuta si severa in

interactiunea sociala si dezvoltarea unor patternuri repetitive, restranse, de comportament, interese si
activitati. Perturbarea trebuie sa cauzeze o deteriorare semnificativa clinic in domeniul social,
profesional sau in alte domenii importante de functionare. In raport cu tulburarea autista, nu exista
intarzieri semnificative clinic in limbaj.

Deteriorarea in interactiunea sociala reciproca este globala si sustinuta. Poate exista

deteriorare marcata in uzul a multiple comportamente nonverbale de reglare a comunicarii si
interactiunii sociale. De asemenea, poate exista incapacitatea de a stabili relatii cu egalii
corespunzatoare nivelului de dezvoltare care pot lua diferite forme la etati diferite. Indivizii mai mici
pot avea putin sau nici un interes in a stabili amicitii. Indivizii mai mari pot fi interesati de amicitii,
dar sunt lipsiti de intelegerea conventiilor interactiunii sociale. Poate exista o lipsa a cautarii
spontane de a impartasi cu altii satisfactia, interesele sau realizarile. Poate fi prezenta lipsa de
reciprocitate emotionala sau sociala. Chiar daca acest deficit social este sever insindromul Asperger,
el este definit in acelasi mod ca in tulburarea autista, lipsa de reciprocitate sociala se manifesta mai
tipic printr-o abordare sociala excentrica si unilaterala a altora mai curand decat prin indiferenta
emotionala sau sociala.
Ca si in tulburarea autista, sunt prezente patternuri repetitive, restranse, de comportament,
interese si activitati. Adesea acestea se manifesta in primul rand in dezvoltarea de preocupari
circumscrise la un anumit interes sau subiect despre care individul poate aduna un mare volum de
fapte si informatii. Aceste interese si activitati sunt urmarite cu mare intensitate, mergand adesea
pana la excluderea altor activitati.

Perturbarea poate cauza o deteriorare semnificativa clinic in adaptarea sociala, care in schimb
poate avea un impact important asupra autonomiei sau functionarii ocupationale ori a altor domenii
importante de functionare. Deficitele sociale si pattern-urile restranse de interese, activitati si
comportamente sunt sursa unei incapacitati considerabile.

Contrar tulburarii autiste, nu exista intarzieri semnificative clinic in limbajul precoce.

Limbajul ulterior poate fi insolit in termenii preocuparii individului pentru anumite subiecte si a
locvacitatii sale. Dificultatile in comunicare pot duce la disfunctie sociala si la incapacitatea de a
realiza semnele nonverbale si la capacitati reduse de autoconducere.

Indivizii cu tulburare Asperger nu prezinta intarzieri semnificative clinic in dezvoltarea

cognitiva sau in aptitudinile de autoajutorare corespunzatoare etatii, in legatura cu ambianta in
copilarie. Deoarece limbajul precoce si aptitudinile cognitive sunt in limite normale in primii 3 ani
de viata, parintii sau infirmierii nu sunt concentrati de regula asupra dezvoltarii copilului in aceasta
perioada, desi la o chestionare mai detaliata acestia pot recunoaste comportamentele insolite.
Copilul poate fi descris ca vorbind inainte de a merge, parintii crezand ca copilul este precoce. Cu
toate ca exista probleme sociale subtile, parintii sau infirmierii nu sunt preocupati de aceasta pana ce
copilul nu incepe sa mearga la gradinita sau este confruntat cu un copil de aceeasi varsta; in acest
moment dificultatile sociale ale copilului cu egalii de aceeasi etate pot deveni evidente.

Prin definitie, diagnosticul nu este pus daca sunt satisfacute criteriile pentru oricare alta tulburare de
dezvoltare pervasiva specifica sau pentru schizofrenie.

Elemente si tulburari asociate:

Contrar tulburarii autiste, retardarea mentala nu este observata de ragula in tulburarea

Asperger, desi, ocazional, au fost observate cazuri in care este prezenta o retardare mentala usoara.
Poate fi observata variabilitatea functionarii cognitive, adesea cu intensificari in domeniile
aptitudinii verbale si diminuari in ariile nonverbale. Pot fi prezente inabilitatea motorie, dar de
regula sunt relativ usoare, desi dificultatile motorii pot contribui la respingerea de catre egali si la
izolarea sociala.

Simptomele de hiperactivitate si de inatentie sunt frecvente in tulburarea Asperger si mai mult decat
atat, multi indivizi cu aceasta conditie primesc un diagnostic de tulburare hiperactivitate/deficit de
atentie anterior stabilirii diagnosticului de sindrom Asperger. Tulburarea Asperger a fost raportata a
fi asociata cu un numar mare de alte tulburari mentale, inclusiv tulburarile depresive.

Elemente specifice varstei si sexului:

 Tabloul clinic se poate prezenta diferit la diverse etati. Adesea, incapacitatea sociala a
indivizilor cu tulburarea Asperger devine mai frapanta in timp. In adolescenta unii indivizi cu
aceasta tulburare pot invata sa foloseasca domeniile de forta pentru a compensa domeniile de
debilitate. Indivizii cu tulburarea Asperger pot fi persecutati de altii; aceasta si sentimentele de
izolare sociala si capacitatea crescuta de constientizare pot contribui la aparitia depresiei si anxietatii
in adolescenta si in perioada de adult tanar. Tulburarea este diagnosticata mult mai frecvent la
barbati decat la femei (de cel putin 5 ori).

Evolutie:

Tulburarea Asperger este o tulburare continua si dureaza toata viata. La copii de varsta
scoalara capacitatile verbale bune pot, intr-o anumita masura, masca severitatea disfunctiei sociale si
pot, de asemenea, insela infirmierii si profesorii. Aptitudinile verbale relativ bune ale copilului pot
face pe profesori sa atribuie in mod eronat dificultatile comportamentale obstinatiei sau
indaratniciei copilului. Interesul pentru stabilirea de relatii sociale poate creste in adolescenta pe
masura ce indivizii invata cateva modalitati de a raspunde mai adaptiv la dificultatile lor . Indivizii
mai mari pot fi interesati in a stabili amicitii, dar lipsa de intelegere a conventiilor de interactiune
sociala face mai probabile relatiile cu indivizi mai mici sau mai mari ca varsta decat ei.

Prognosticul pare a fi considerabil mai bun decat cel al tulburarilor autiste, studiile in domeniu
sugerand ca multi indivizi, ca adulti, sunt capabili de angajare in munca profitabila si de
independenta personala.

Pattern familial.

Desi datele disponibile sunt limitate, se pare ca exista o frecventa crescuta a tulburarii
Asperger printre membrii familiilor indivizilor care au aceasta tulburare. Poate exista, de asemenea,
un risc crescut pentru tulburarea autista ca si pentru dificultati sociale mai generale.

Tulburarea Dezintegrativa a copilariei:

Criterii de diagnosticare:

A→ Dezvoltare aparent normalã cel putin pe parcursul primilor doi ani dupã nastere, manifestatã
prin prezenta comunicãrii verbale si non-verbale proprii vârstei, relatii sociale, joacã si
comportament adaptat;
B→ Din punct de vedere clinic, pierderea semnificativã a capacitãtilor dobândite anterior (înainte de
vârsta de 10 ani) în cel putin douã dintre urmãtoarele arii: (1) limbaj expresiv sau receptiv; (1)
abilitãti sociale sau comportament adaptat; (2) controlul vezicii urinare sau a intestinelor; (3) joaca;
(4) capacitãti motorii.

C→ Functionare anormalã în cel putin douã dintre domeniile urmãtoare: (1) incapacitatea calitativã
de a interactiona social (de ex. incapacitatea în

comportamente non-verbale, nereusita de a dezvolta relatii cu cei din jur, lipsa reciprocitãtii sociale
sau emotionale); (2) incapacitatea calitativã de a comunica (de ex. întârzierea sau lipsa limbajului
vorbit, incapacitatea de a initia sau sustine o conversatie, folosirea stereotipã si repetitivã a
limbajului, lipsa de jocuri creative variate); (3) Tipare repetitive si stereotipe legate de
comportament, de interese si activitãti, inclusiv stereotipii motorii.

D→ Tulburarea nu este reprezentatã printr-o altã tulburare globalã de dezvoltare sau prin
schizofrenie.

Sindromul Rett

Criterii de diagnosticare pentru tulburarea Rett (pânã în momentul de fatã, diagnosticate au fost
numai fete).

Sindromul Rett debuteaza intre 7 si 24 de luni, dupa o dezvoltare normala, urmata de

pierderea abilitatilor motorii si a vorbirii, asociata cu incetinirea cresterii perimetrului cranian. A fost
descris numai la fete, sugerand ipoteza existentei unei mutatii dominante legate de cromozomul X
(Achesson, 1997). Boala evolueaza cu degradare progresiva, astfel ca in perioada de adolescenta
apar atrofii spinale cu inabilitati motorii severe, crize epileptice si handicap mental sever.

Psihozele organice dezintegrative au fost descrise de Heller si Mahler cu debut intre varsta de 3-6
ani, dupa o dezvoltare normala, cu debut aparent infectios, pierderea semnificativa a achizitiilor
anterioare pe parcursul catorva luni, regresie a limbajului, pierderea controlului sfincterian,
deteriorarea controlului motor.

Elemente de diagnostic:

Elementul esential al sindromului Rett il constituie dezvoltarea unor deficite specifice

multiple, urmand unei perioade de functionare normala dupa nastere. Indivizii au, evident, o
perioada prenatala si perinatala normala, cu dezvoltare psihomotorie normala in primele cinci luni
de viata. Circumferinta capului la nastere este de asemenea, in limite normale. Intre etatea de 5 si 48
de luni, cresterea capului se incetineste. Exista o pierdere a aptitudinilor manuale practice capatate
anterior intre etatea de 5 si 30 de luni, cu aparitia consecutiva a miscarilor stereotipe caracteristice
ale mainii, asemanatoare storsului rufelor cu mana ori spalatul pe maini. Interesul pentru ambianta
sociala diminua in primii ani dupa debutul tulburarii, desi interactiunea sociala se poate dezvolta
adesea mai tarziu in cursul evolutiei. Apar probleme in coordonarea mersului ori a miscarilor
trunchiului. Exista, de asemenea, o deteriorare severa in dezvoltarea limbajului expresiv si receptiv,
cu retardare psihomotorie severa.

Elemente si tulburari asociate:

Sindromul Rett este asociat de regula cu retardare mentala severa sau profunda care, daca
este prezenta, trebuie sa fie codificata pe axa II. Nu exista nici un fel de date de laborator specifice
asociate cu tulburarea. Poate exista o frecventa crescuta a anomaliilor EEG si a epilepsiei la
indivizii cu sindromul Rett. Au fost descrise anomalii nespecifice la imagistica cerebrala. Date
preliminare sugereaza ca o mutatie genetica este cauza unor cazuri de tulburare Rett.

Prevalenta:

Datele sunt limitate in general la cateva serii de cazuri, si se pare ca sindromul Rett este
mult mai putin frecvent decat tulburarea autista. Aceasta tulburare a fost descrisa numai la femei.

Evolutie:

Patternul de regresiune in dezvoltare este cat se poate de distinct. Sindromul Rett debuteaza
inainte de etatea de 4 ani, de regula in primul sau in al doilea an de viata. Tulburarea dureaza
toata viata, iar pierderea aptitudinilor este in general persistenta si progresiva. In cele mai multe
cazuri, recuperarea este extrem de redusa, desi pot fi obtinute unele castiguri evolutive foarte
modeste, si poate fi observata o preocupare pentru interactiunea sociala, deoarece indivizii intra mai
tarziu in copilarie sau in adolescenta. Dificultatile de comunicare si comportament raman de regula
relativ constante de-a lungul vietii.

Tulburarea globala(pervaziva)de dezvoltare nespecificatã altfel (inclusiv autismul atipic)

Această categorie trebuie folosită atunci când există tulburări grave și globale în dezvoltarea
interacțiunii sociale reciproce sau în capacitățile de comunicare verbală și non-verbală sau când se
întâlnesc comportament, interese și activități stereotipe dar nu sunt îndeplinite criteriile pentru o
tulburare specifică globală de dezvoltare, schizofrenie, tulburare schizotipală a personalității sau
tulburare anxioasă (evitantă) a personalității. De exemplu, această categorie include “autismul
atipic” - prezentări care nu îndeplinesc criteriile pentru tulburarea autistă din cauza vârstei apariției,
simptomatologiei atipice sau simptomatologiei de limită, sau toate acestea la un loc.

Autismul atipic se diferențiază de forma tipică a autismului prin vârsta debutului (dupa 3
ani) și prin eșecul de a satisface cele trei criterii esențiale de diagnostic (alterarea interacțiunii
sociale, a capacității de comunicare, comportament stereotip, repetitiv). Cel mai frecvent asociaza
un retard psihic cu coeficient intelectual sub 50 și tulburări specifice de dezvoltare a limbajului de
tip receptiv.

Criterii de diagnosticare :

A→ Toate punctele de mai jos:

(1) dezvoltarea prenatalã si postnatalã aparent normalã

(2) dezvoltarea psihomotorie aparent normalã în primele 5 luni de la nastere

(3) circumferinta capului normalã la nastere.

B→ Debutul tuturor simptomelor de mai jos dupa perioada de dezvoltare normalã:

(1) încetinirea cresterii capului între 5 si 48 de luni;

(2) pierderea capacitãtilor legate de folosirea mâinii dobândite anterior între 5 si 30 de luni cu
dezvoltarea subsecventã a miscãrilor stereotipe ale mâinii (de ex. de frângere sau de spãlare a
mâinilor);

(3) pierderea angajãrii sociale în curs (desi interactiunea socialã se dezvoltã mai târziu);

(4) aparenta unei proaste coordonãri a mersului sau a miscãrilor trunchiului

(5) dezvoltare grav afectatã a limbajului receptiv si expresiv.

Diagnostic diferențial
 În tulburarea autista există, prin definiție, anomalii semnificative în domeniile interacțiunii
sociale, limbajului și jocului, pe când în sindromul Asperger aptitudinile lingvistice și cognitive
precoce nu sunt întârziate în mod semnificativ.

Sindromul Asperger trebuie distins de alte tulburari de dezvoltare pervasivă, toate acestea
fiind caracterizate prin probleme în interacțiunea socială. Tulburarea Asperger diferă de tulburarea
autistă în diverse moduri. În afară de aceasta, în autism, interesele și activitățile, restrânse, repetitive
și stereotipe sunt adesea caracterizate prin prezența manierismelor motorii, a preocuparii pentru parți
ale obiectelor, ritualuri și de tresa marcată, pe când în tulburarea Asperger, acestea sunt observate în
primul rând în urmarirea atotcuprinzătoare a intereselor circumscrise incluzând un subiect căruia
individul îi dedică foarte mult timp strangând informații și date. Diferențierea celor două condiții
poate fi problematică în unele cazuri.

În tulburarea autistă, patternurile de interacțiune socială tipică sunt marcate de autoizolare

sau de abordări sociale marcat rigide, pe când în tulburarea Asperger pare a exista o motivație pentru
abordarea celorlalți, chiar dacă aceasta este facută într-o manieră excentrică, unilaterală, prolixă și
insensibilă.

Tulburarea Asperger trebuie să fie diferențiată de tulburările de dezvoltare pervasivă, altele

decât tulburarea autistă.

Tulburarea Rett diferă de tulburarea Asperger prin rata sexului caracteristică și prin patternul
de deficite.

Perioade de regresiune în dezvoltare pot fi observate și în dezvoltarea normală, dar acestea

nu sunt atât de severe și nici atât de prelungite ca în tulburarea Rett.

Sindromul Rett diferă de tulburarea dezintegrativă a copilariei si de sindromul Asperger prin

rata disorder” etc) diagnosticată numai la femei, pe când în tulburarea dezintegrativă a copilariei și
sindromul Asperger par a fi mai frecvente la barbați. Debutul simptomelor în sindromul Rett poate
surveni încă de la etatea de 5 luni, pe când în tulburarea dezintegrativă a copilariei perioada de
dezvoltare normală este de regula mai prelungită. Intulburarea Rett există un pattern caracteristic de
încetinire a creșterii capului, de pierdere a aptitudinilor manuale căpătate anterior și de apariție a
unui mers și mișcări ale trunchiului insuficient de coordonate. În contrast cu sindromul Asperger,
sindromul Rett se caracterizează printr-o deteriorare severă a dezvoltării limbajului receptiv și
expresiv.
 Tulburarea Rett a fost diagnosticată numai la femei, pe când tulburarea Asperger survine
mult mai frecvent la barbați. În tulburarea Rett există un pattern caracteristic de incetinire a creșterii
capului, de pierdere a aptitudinilor manuale importante capatate anterior și de apariție a unor mișcări
puțin coordonate ale trunchiului sau mersului. Tulburarea Retteste asociată, de asemenea, cu grade
marcate de retardare mentală și de deteriorări grosolane în limbaj și comunicare.

Tulburarea Asperger diferă de tulburarea dezintegrativă a copilariei care are un pattern

distinctiv de regresiune a dezvoltării urmând dupa cel putin 2 ani de dezvoltare normală. Copii cu
tulburarea dezintegrativă a copilariei prezintă, de asemenea, grade marcate de retardare mentală sau
de întârzieri în limbaj.

Mutismul electiv, intră în diagnostic diferențial cu autismul prin retragere socială, lipsa de
răspuns la solicitări. Nu există însă, în această situație, anormalitatile specifice de limbaj asociate
autismului, fiind posibile doar întârzieri de limbaj și unele disartrii. Copiii cu mutism electiv
prezintă joc spontan creativ, poartă conversații cu persoane cunoscute, se atașează și interactionează
verbal cu membrii familiei, arătând reciprocitate socială față de unii oameni.

Tulburările limbajului receptiv-expresiv. Există un grup de copii cu tulburări severe de

limbaj receptiv care pot avea ecolalie imediată, tulburări de socializare, uneori chiar joc imaginativ
limitat. De cele mai multe ori există însă, interacțiuni sociale reciproce, relații cu prietenii și
membrii familiei, o largă varietate de interese care îi diferențiază de copiii autiști.

Deprivarea psiho-socială severă trebuie luată în considerare atunci când dezvoltarea

copilului a fost neobișnuită de timpuriu. Nu există dovezi că neâncadrarea în colectivitatea de
preșcolari sau o baby-sitter nestimulantă ar contribui la apariția autismului. Dar copiii care au
experimentat o neglijare severă prezintă întârzieri ale limbajului, comportament social anormal,
uneori chiar stereotipii motorii. Acești copii nu au, în general, dificultăți legate de intelegerea
limbajului, sau eșec în a utiliza limbajul pe care-l au în comunicarea socială.

Retardarea mentală severă până la profunda, ca și în cazul autismului, se însoțește de

întârzieri specifice, adiționale, în intelegerea limbajului, în interacțiunea socială și joc, dar există mai
multă reciprocitate socială și comunicare spontană direcționată. Pentru copiii cu retard profund este
dificil de apreciat dacă activitațile lor sunt deviate, sau doar foarte sever întarziate. Multi copii cu
retard moderat și întârzieri adiționale de limbaj beneficiază de aceleași strategii educative ca și copiii
cu autism, de aceea există tendința de a fi incluși în această categorie de diagnostic.
 Schizofrenia cu debut în copilarie sau adolescență. Copiii cu schizofrenie nu prezintă
anormalitatile de limbaj, sau dificultațile de intelegere a limbajului specifice autiștilor.

Cantor (1982) a descris un patern particular de debut timpuriu al schizofreniei la copiii cu

hipotonie, contact vizual bun, prezența tulburărilor de gândire, a delirelor și halucinațiilor, având
adesea antecedente familiale de schizofrenie. Schizofrenia are o evoluție particulară, cu
decompensări psihotice periodice urmate de instalarea semnelor de deficit psihic. Vârsta debutului
este diferită.

Schizofrenia cu debut în copilarie apare de regulă după ani de dezvoltare normală sau
aproape normală și sunt prezente elementele caracteristice ale tulburării, incluzând halucinațiile,
ideile delirante și limbajul dezorganizat. In mutismul selectiv, copilul prezintă de regulă aptitudini
de comunicare corespunzătoare în anumite contexte și nu are deteriorarea severă din interacțiunea
socială și patternurile restrânse de comportament asociate cu tulburarea Asperger.

Din contră, indivizii cu tulburare Asperger sunt de regulă vorbareți.

In tulburarea de limbaj expresiv și în tulburarea mixta de limbaj expresiv și receptiv, există

deteriorare în limbaj, dar aceasta nu este asociată cu deteriorare calitativă în interacțiunea socială și
cu patternuri stereotipe, repetitive și restrânse de comportament. Unii indivizi cu tulburarea
Asperger pot prezenta patternuri de comportament sugerând tulburarea obsesivo-compulsivă, și ca
atare trebuie acordată o atenție clinică specială diferențierii preocuparilor și activităților din
tulburarea Asperger de obsesiile și compulsiile din tulburarea obsesivo-compulsivă. În tulburarea
Asperger aceste interese sunt sursa unei oarecarei plăceri sau confort, pe când în tulburarea
obsesivo-compulsivă ele sunt sursa anxietății. În afară de aceasta, tulburarea obsesivo-
compulsivă nu este asociată de regulă cu nivelele de deteriorare în interacțiunea socială și în
comunicare observate în tulburarea Asperger.

Relația dintre tulburarea Asperger și tulburarea de personalitate schizoidă este neclară. În

general, dificultățile sociale din tulburarea Asperger sunt mai severe și debutează mai precoce.

Deși unii indivizi cu tulburare Asperger pot experimenta o anxietate crescută și debilitantă în
condiții sociale, ca în fobia socială sau alte tulburari anxioase, acestea din urma nu se caracterizează
prin deteriorari pervasive în dezvoltarea socială sau prin interesele circumscrise tipice tulburarii
Asperger. Tulburarea Asperger trebuie distinsă de jena socială normală și de hobbiurile și interesele
normale corespunzătoare etății.
 În tulburarea Asperger, deficitele sociale sunt foarte severe iar preocupările sunt
atotcuprinzătoare și interferează cu achiziționarea aptitudinilor fundamentale.

PARTEA PERSONALĂ

În partea personală am studiat x cazuri, la care am încercat să compun cele mai bune
proceduri, care să dea randament maxim. Obiectivele propuse au fost acoperite de programele
executate.

Kinetoterapie (sau Kinetologie medicala) este stiinta care studiaza mecanismele articulare si
neuromusculare care asigura omului activitatile motrice normale.

Kinetoterapia se definește ca terapie prin mișcare efectuată prin programe speciale de

recuperare medicală care urmaresc refacerea unor funcții diminuate sau creșterea nivelului
funcțional în diverse afecțiuni.

Programele de kinetoterapie sunt special concepute ținând cont de constituția pacientului,

vârsta, afecțiunea pe care o are, tipul de activitate pe care îl desfășoară, stadiul de evoluție a bolii,
existența altor afecțiuni.

În cadrul programelor de kinetoterapie - gimnastică medicală de recuperare, fiecare pacient

beneficiază individual de supraveghere de specialitate din partea unui kinetoterapeut.

1.1. Obiectivele de bază ale kinetoterapiei

Este important să facem unele sublinieri privind rolul exerciţiilor fizice în evoluţia omului,
sănătatea şi dezvoltarea sa, atât fizică, cât şi moralspirituală. În acest scop, precizarea obiectivelor
specifice domeniului kinetoterapiei prezintă un punct de plecare important în activitatea viitorului
kinetoterapeut. Astfel, obiectivele generale sunt următoarele:

- menţinerea unei stări optime de sănătate şi sporirea rezistenţei organismului;

- asigurarea creşterii normale şi dezvoltarea fizică armonioasă; ƒ
 - formarea şi dezvoltarea deprinderilor şi priceperilor motrice, a calităţilor motrice care
prezintă un grad insuficient sau incorect de dezvoltare, indici scăzuţi, urmare a unor tulburări
sau sechele.

După T. Sbenghe, kinetoterapia trebuie să reprezinte, în staţiunile balneare, alături de utilizarea

factorilor naturali, componenta principală a acestor cure. Obiectivele de bază în kinetoterapie după
T. Sbenghe sunt: ƒ

- relaxarea generală; ƒ
- corectarea posturii şi a aliniamentului corpului; ƒ
- creşterea mobilităţii articulare; ƒ
- creşterea forţei şi a rezistenţei musculare; ƒ
- reeducarea coordonării şi a echilibrului; ƒ
- antrenarea la efort; ƒ
- reeducarea respiratorie; ƒ
- reeducarea sensibilităţii.

Obiectivele specifice kinetoterapiei (după D. Moţet):

a. Pentru kinetoprofilaxie: prevenirea stării de boală (kinetoprofilaxie primară sau de gradul I);
prevenirea agravării sau apariţiei complicaţiilor patomorfofuncţionale ale unei boli cronice
(kinetoprofilaxie secundară sau de gradul II); menţinerea/consolidarea rezultatelor obţinute
(kinetoprofilaxie terţiară sau de gradul III).

b. Pentru kinetoterapia de recuperare: recuperarea deficitului sau a stării de funcţionare în toate

bolile cronice şi în special ale aparatului locomotor şi cardiorespirator.

c. Pentru kinetoterapia terapeutică: ƒ

Tratarea diferitelor boli şi afecţiuni ale organismului uman prin utilizarea mijloacelor specifice
educaţiei fizice.

După N. Telechi, obiectivele de bază în kinetoterapie sunt:

- refacerea forţei de contracţie; ƒ

- refacerea mobilităţii articulare; ƒ
- refacerea rezistenţei musculare; ƒ
- refacerea coordonării musculare.

V. Marcu enumeră avantajele principale ale folosirii kinetoterapiei terapeutice în staţiunile

balneoclimaterice, atât ca terapie propriu-zisă prin mişcare, cât şi ca kinetoprofilaxie sau
 kinetologie funcţională de recuperare funcţională şi prezintă unele metode specifice pentru
realizarea obiectivelor, cum sunt: ƒ

- gimnastica de corectare şi realinierea corpului; ƒ

- gimnastică de întreţinere a forţei musculare, a supleţii articulare şi a unei bune coordonări

neuromotorii; ƒ

- gimnastica sistemului cardiorespirator; ƒ

- relaxarea generală şi psihică; ƒ

- odihna activă.

După opinia reputatului medic C. Baciu, kinetoterapia îşi găseşte largi aplicaţii în toate
sferele reabilităţii, fiind indispensabilă recuperării medicale şi readaptării psihice, nelipsind din
spectrul recuperării profesionale şi readaptării sociale. În raport cu momentul aplicării celorlalte
mijloace ale tratamentului complex, kinetoterapia are ca obiective: ƒ

- ameliorarea capacităţii generale de mişcare; ƒ

- ameliorarea funcţională segmentară; ƒ
- stimularea stării psihice.

Pentru atingerea obiectivelor propuse, kinetoterapia foloseşte o serie de tehnici şi metode.

Tehnici kinetice de bază

Imobilizarea Posturarea
AKINETICE - de punere în repaos - corectivă
- de contenție - de facilitare
- de corecție
Statice Dinamice
- contracția izometrică Active Pasive
- relaxarea musculară
- reflexe - tracțiuni
- voluntare - asistată
- sub anestezie
KINETICE - autopasivă
- pasivoactivă
- prin manipulare
Metode utilizate în kinetoterapie

Metoda Bobath – bazată pe reacţiile de redresare a capului şi a gâtului, urmăreşte

modificarea tonusului muscular care în anumite condiţii de boală este dezorganizat. ƒ

Metoda Kabat – introduce schemele de mişcare globale ca element facilitator proprioceptiv.

ƒ Metoda Frenkel – specifică tratamentului ataxiilor locomotorii, porneşte de la principiul că

propriocepţia pierdută poate fi, în mare măsură, înlocuită prin simţul vizual. ƒ

Metoda Brunnstrom – se adresează în special adulţilor hemiplegici ƒ

Metoda Klapp – utilizată pentru redresarea scoliozelor. ƒ

Metoda Mézières – utilizată pentru corectarea lordozelor. ƒ

Metoda Williams – specifică în tratamentul discopatiilor. ƒ

Metoda Maigne – utilizată în distorsiunile intervertebrale minore, foloseşte manipulări

vertebrale. ƒ

Metoda De Lorme-Watkins – foloseşte exerciţiile cu rezistenţă progresive pentru creşterea

forţei musculare. ƒ

Metoda Niederhöffer-Becker – foloseşte exerciţiile izometrice în scopul corectării coloanei

vertebrale faţă de linia mediană. ƒ

Metodele Jacobson şi Schultze – pentru relaxare musculară progresivă.

ƒ Metodele Temple-Fay, Phelps, Tardieu, Vojta, Perffeti – specifice recuperării leziunilor

sistemului nervos central.

2.2. Relaţia dintre kinetoterapeut şi pacient

Pornind de la premisa că ”nu tratăm boala, ci bolnavul” şi de la faptul că fiecare om este unic
pe pământ, se impune stabilirea unei relaţii complexe între kinetoterapeut şi pacient. Relaţia dintre
kinetoterapeut şi pacient se bazează pe nişte reguli care trebuiesc respectate cu stricteţe, evitând
astfel apariţia unor reproşuri sau exprimarea unor neplăceri din partea pacientului. În primul rând
dorim să accentuăm importanţa atitudinii kinetoterapeutului faţă de pacient. Majoritatea pacienţilor
care beneficiază de tratament în staţiunile balneare sunt persoane care se luptă cu probleme de
sănătate de multă vreme. Tocmai de aceea kinetoterapeutul trebuie să-i câştige de la începutul
activităţii încrederea pacientului, adoptând o atitudine calmă şi liniştită. Relaţia kinetoterapeutului
cu bolnavul trebuie să fie o relaţie de respect şi nu de prietenie, în sensul execuţiei programului
practic în mod relaxant. Un lucru foarte important asupra căruia studentul (viitorul kinetoterapeut)
trebuie să-şi îndrepte atenţia încă de la început este poziţia de lucru a pacientului. Aceasta trebuie să
fie comodă, ca să poată fi menţinută o perioadă mai lungă de timp şi de asemenea să nu-i împiedice
mişcările. În acest sens, este important a se solicita pacientului o ţinută cât mai comodă şi lejeră
(pantalon de trening, tricou, încălţăminte sport). O dată cu asigurarea unor condiţii confortabile
pentru pacient, se ţine cont şi de confortul kinetoterapeutului care trebuie să conducă activitatea de
kinetoterapie cât mai eficient. Înainte de a trece la programul de exerciţii stabilit, kinetoterapeutul
trebuie să-i explice pacientului ce urmează să facă, astfel încât acesta să poată colabora. Atunci când
pacientul este informat asupra importanţei programului kinetic pe care îl urmează, este mult mai
motivat în efectuarea acestuia. În cazul în care pacientul nu înţelege cum trebuie să execute o
mişcare, kinetoterapeutul va demonstra exerciţiul respectiv. Demonstraţia exerciţiului poate fi
globală sau segmentară pentru o mai bună înţelegere, respectiv se va ţine seama de particularităţile
pacientului: vârstă, sex, greutate corporală, afecţiune, etc. După ce s-au stabilit condiţiile de lucru, o
altă regulă, cu o importanţă majoră, trebuie respectată, şi anume regula nondurerii. În cazul în care
pacientul acuză dureri în segmentul pe care îl mobilizăm, se întrerupe efectuarea oricărei mişcări la
acel nivel. Cunoaşterea şi aprecierea corecta a posibilităţilor şi limitelor până la care se poate
executa o mişcare este o altă regulă importantă. Înainte de a executa pasiv mişcarea, pacientul va fi
rugat să facă activ mişcarea respectivă, astfel kinetoterapeutul va şti care sunt posibilităţile, dar şi
limitele până unde poate să meargă cu un exerciţiu. Aplicarea prizelor şi contraprizelor necesită o
atenţie deosebită, acestea trebuie să fie ferme, dar nedureroase, să nu împiedice amplitudinea
completă de mişcare. Înainte de începerea programului kinetic, studentul va trebui să cunoască: ƒ

- obiectivele programului kinetic (stabilite pe baza diagnosticului dat de medicul specialist şi

în urma evaluării făcute de kinetoterapeut); ƒ

- tehnicile şi metodele utilizate în programul kinetic; ƒ

- aparatele şi obiectele folosite.

 2. MASAJUL

Masajul - este o prelucrare metodică și sistematică a părților moi ale corpului prin actiuni
manuale sau fizice în scop fiziologic, profilactic si curativ, fiind un mijloc important în programul de
fizioterapie și recuperare medicală ( constă în manevre executate cu mana liberă sau cu ajutorul unor
aparate și dispozitive pentru a influiența favorabil activarea unor organe din profunzime sau distanță
și activarea țesuturilor subcutanate, musculare.

Efectele fiziologice ale masajului

Efectele masajului asupra organismului sunt multiple. Aceste efecte pot fi clasificate după
mai multe criterii.

Efecte locale şi generale

Efectele locale sunt în general datorate acțiunii factorului mecanic. Acționând asupra
tegumentelor şi a glandelor sudoripare, masajul creşte eliminarea permanentă şi importantă a
lichidelor de stază. Hiperemia produsă duce la o irigare mai bună a pielii şi a țesuturilor subiacente,
favorizând astfel şi nutriția tisulară. Prin manevrele de masaj se deschid multe capilare, care ajung la
2500/mm2, față de cele 200 deschise în mod obişnuit, rezultând fenomenul de capilarizare tisulară.
Masajul are o acțiune deosebită asupra structurilor colagene şi elastice ale tegumentului, inducând
absorbția spectaculoasă a unor fibroze, miogeloze, hipertrofii cutanate sau aderențe. Masajul
modifică presiunea intratisulară, favorizând procesele de difuziune prin membranele celulare. Astfel,
în țesutul subcutanat aceasta poate creşte de la 90 mm Hg la 220 mm Hg; după un masaj profund, la
nivelul vastului lateral al coapsei, această presiune creşte de la 100 mm Hg la 300 mm Hg,
observându-se şi o creştere a temperaturii cutanate cu 2°C. Netezirea produce o scădere a presiunii
intramusculare şi pare a fi manevra de elecție pentru relaxare. După masaj se observă o mai bună
utilizare a O2 la nivel tisular şi o epurare mai energică a cataboliților locali. Eliberarea de histamină
şi heparină prin degranularea mastocitară acreditează masajul ca fiind foarte util în tratamentul şi
profilaxia aterosclerozei. Substanțele histaminice produc eritem şi cresc irigația sanguină, dar, în
cantități prea mari induc procesul de osteoporoză.

Histamina, heparina şi o serie de alți produşi ai denaturării proteice locale sunt responsabile,
în parte, şi de efectele generale ale masajului. Masajul accelerează procesele de resorbție şi de
regenerare la nivelul țesuturilor inflamate aseptic. Ca rezultat al acestor acțiuni conjugate se
ameliorează simptomatologia algică, iar hipertoniile şi contracturile musculare scad, indiferent de
cauza lor.

Efectele generale.

Acestea au la bază mecanismul reflex, care se declanşează prin stimularea exteroceptorilor

din tegumente şi a proprioceptorilor din muşchi, tendoane, capsule articulare. La nivelul acestora iau
naştere prin stimularea cu diverse intensități a receptorilor, impulsuri care ajung, pe căile
ascendente, la sistemul nervos central; de aici pornesc impulsuri spre diverse sisteme şi organe,
influențându-le funcția.

Un rol important în efectele generale îl au mediatorii chimici eliberați la nivelul

tegumentelor. În esență, efectele generale ale masajului sunt:

• stimularea funcțiilor aparatelor cardiovascular şi respirator;

• creşterea metabolismului bazal;

• efecte favorabile asupra stării generale a bolnavului, cu îmbunătățirea somnului şi

îndepărtarea oboselii musculare;

• influențarea funcțiilor organelor interne afectate care se manifestă prin senzații dureroase
ale peretelui toracic sau abdominal (zone Head); acționând prin masaj asupra acestor zone se
acționează reflex asupra funcțiilor organelor profunde.

În masajul “periostal” se întăreşte tonusul pereților organelor cavitare, creşte peristaltismul şi

se stimulează secrețiile intestinale. În urma masajului vibrator al toracelui creşte cantitativ şi se
fluidifică secreția bronşică.

Efecte imediate şi tardive

Efectele imediate sunt strâns legate de natura, tehnica şi intensitatea procedeului de masaj
folosit, dar şi de natura, sensibilitatea şi întinderea țesuturilor masate. Aceste efecte se produc şi țin
tot timpul cât durează acțiunea masajului, dar scad şi dispar destul de repede, după ce această
acțiune a încetat.
 Efectele tardive sunt reacții lente care se produc încet, în mod secundar fie în regiunea
masată, fie în profunzime sau la distanță. Apar după încetarea acțiunii mecanice, se mențin un timp
mai îndelungat şi dispar mai lent.

Efecte excitante şi calmante

Masajul poate exercita asupra organismului efecte excitante, stimulatoare sau inhibitoare, calmante.

INFLUENŁELE MASAJULUI ASUPRA ORGANISMLUI

Influenłele masajului asupra pielii

Masajul exercită asupra pielii şi a funcțiilor acesteia atât influențe directe, prin acțiunea sa
mecanică, cât şi efecte obținute pe cale reflexă. În continuare, vă prezentăm efectele masajului
asupra pielii:

Favorizează procesele de eliminare a sudorii şi a secrețiilor sebacee, ajutând detoxifierea

organismului.

Favorizează trecerea sângelui din vasele cutanate şi subcutanate în torentul circulator.

Vasodilatația activă reflexă, în concordanță cu intensitatea stimulilor; se traduce prin hiperemie
locală (roşeață), care determină creşterea elasticității pielii, prevenind astfel tendința fiziologică de
hipermineralizare a fibrelor elastice care se încarcă progresiv cu calciu. Prin creşterea calității
structurilor colagene şi elastice ale dermului, masajul ajută resorbția parțială sau totală a cicatricelor
sau indurațiilor cutanate fibroase; stimularea penetrabilității cutanate a unor medicamente; mai buna
nutriție a pielii. Influențează reflex termoreglarea. Favorizează într-o oarecare măsură funcția
respiratorie a pielii. Favorizează exfolierea celulelor cornoase, stimulează noi diferențieri bazale,
scurtând timpul necesar reînnoirii epidermei şi ameliorând astfel proprietățile fizice ale pielii.
Favorizează lipoliza, masajul ducând la scăderea stratului adipos.

Influenłele masajului asupra țesutului conjunctiv

Prin acțiunea directă, mecanică, masajul ‚țesutului celular subcutanat: întreține suplețea şi
măreşte rezistența fibrelor conjunctive şi elastice; ajută la desfacerea aderențelor, dezagregă
celulitele, nodulii fibroşi sau scleroşi; influențează favorabil procesul de vindecare şi de formare a
cicatricelor; activează resorbția infiltratelor patologice (aseptice);
 Prin mecanism reflex: activează circulația sângelui; influențează metabolismul, funcțiile
neurovegetative etc.

Influenłele masajului asupra aparatului locomotor

Masajul influențează favorabil muşchii, tendoanele, fasciile, aponevrozele, tecile sinoviale,

capsulele articulare, țesuturile moi periarticulare şi chiar periostul. Masajul muşchilor influențează
atât direct, prin acțiunea mecanică a manipulărilor, cât şi reflex, structurile aparatului locomotor.
Prin presiune şi relaxare se influențează tonusul şi elasticitatea, excitabilitatea şi contractilitatea
fibrelor musculare. Aceste proprietăți sunt stimulate prin manevre rapide, intense, executate într-un
ritm viu, excitant. Manevrele de masaj executate lent, uşor, liniştitor, induc în muşchi o stare de
relaxare. Prin manevre de stoarcere se activează circulația în capilarele şi venele muşchiului; se
deschid capilarele de rezervă, creşte debitul circulator local. Aceasta se datorează acțiunii mecanice
şi reflexe a masajului.După efort, masajul accelerează îndepărtarea oboselii musculare şi refacerea
resurselor energetice ale muşchilor. Masajul influențează favorabil muşchii atrofici, traumatizați,
paretici, contracturați.

Efectele masajului asupra sistemului muscular sunt stimulante, relaxante şi decongestive.

Efectele stimulante se induc prin manevre scurte, centripete, cu intensitate progresiv crescândă,
aplicate muşchilor hipotrofici, atrofici sau neantrenați. Se încearcă “modelarea” muşchiului în forma
sa, detaşând fiecare muşchi sau grup de muşchi de planurile profunde prin insinuarea degetelor în
interstițiul muscular şi presarea simultană a maselor musculare cu fețele palmare ale mâinilor. În
felul acesta, se rup aderențele care determină retractura muşchiului şi se înlătură staza venoasă şi
limfatică determinate de inactivitate. Efectele relaxante se induc prin manevre lungi, blânde,
neînsoțite de presiuni, ducând la scăderea excitabilității şi a contractilității musculare.

Efectele decongestive se induc prin manevre blânde; mâinile alunecă rapid, centripet, după
care se prind strâns masele musculare cărora li se imprimă o mişcare de jos în sus. Aceste efecte sunt
evidente atunci când se aplică pe muşchii solicitați de efort, oboseala musculară intensă putând fi
înlăturată în 5 minute de masaj.

Masajul anexelor muşchilor

Are ca scop întreŃinerea supleŃei acestor formaŃiuni, prin activarea circulaŃiei şi prin
influenŃa exercitată asupra terminaŃiilor nervoase din aceste structuri. Masajul articular țesuturile
moi periarticulare, sinoviala şi cartilajul articular sunt influențate prin stimularea circulației sanguine
şi a terminațiilor nervoase din țesuturile periarticulare.

Ajută la resorbția revărsărilor de lichide seroase sau sânge din cavitatea articulară sau din
bursele seroase periarticulare, ajutând la păstrarea sau recuperarea mobilităŃii normale.

În tratamentul tulburărilor de mobilitate, masajul articular este necesar pentru pregătirea

articulației înaintea exercițiilor de mobilizare metodică.

Prin masaj se combat aderențele, retracturile, depozitele patologice periarticulare, cicatricele

şi toate sechelele artritelor şi periartritelor, inflamațiilor şi traumatismelor ligamentelor, capsulei,
cartilajului articular, entorselor , luxațiilor şi fracturilor. Masajul „periostal” provoacă reflex, reacții
calmante şi hiperemiante.

Influențele masajului asupra circulałiei sângelui şi a limfei

Masajul contribuie la activarea circulației în întregul corp prin efectele pe care le produce. Ajută la
golirea venelor şi a capilarelor, a limfaticelor şi a spațiilor intercelulare. Diminuă staza şi tensiunea
din țesuturi. Uşurează circulația sângelui în artere, scăzând efortul cordului. Masajul influențează
circulația arterială şi arteriolară: fluxul sanguin creşte ca urmare a creşterii debitului sistolic,
secundară activării circulației de întoarcere.Masajul profund şi cel lent, centripet are ca efect
scăderea tensiunii arteriale, pe când cel viguros are efecte hipertensive. Manevrele de masaj
efectuate centripet, în sensul circulației de întoarcere, uşurează travaliul inimii stângi, dar
supraâncarcă uşor inima dreaptă şi circulația pulmonară. Deci, se recomandă precauție în cazul
pacienților cu insuficiență cardiacă dreaptă şi globală. Influența masajului asupra circulației este
datorată în primul rând acțiunii mecanice, sângele din vase şi limfa fiind împins spre inimă. Efectele
de durată ale masajului se datoresc însă unor mecanisme reflexe şi umorale. Aceste reacții, pe lângă
efectele hiperemice locale, pot contribui, prin efecte derivative, la repartiția şi la reglarea circulației
sângelui în organism. Masajul poate interveni în mecanismele de echilibrare dintre circulația
periferică şi cea profundă a corpului. Masajul general duce la creşterea numărului hematiilor şi al
leucocitelor, la creşterea cantității de hemoglobină, prin stimularea organelor hematopoetice şi prin
mobilizarea rezervelor de sânge din organism.

Influențele masajului asupra sistemului nervos

 Oricare din procedeele masajului determină în organism reacții fiziologice corespunzătoare,
pe de o parte, naturii şi funcției țesutului masat, iar pe de altă parte, formei, intensității şi duratei
procedeului aplicat. Aceste reacții ale organismului la manevrele masajului se produc prin
intermediul sistemului nervos. Acțiunea mecanică excită terminațiile nervoase ale extero şi
proprioceptorilor; impulsurile ajung la centrii nervoşi şi apoi, pe cale reflexă se determină reacții ale
diverselor organe. Acțiunea reflexă a masajului constituie baza fiziologică a influențelor acestuia
asupra organismului. Masajul acționează în mod diferit asupra terminațiilor nervoase periferice.
Executat energic şi într-un ritm viu, masajul produce efecte stimulatoare asupra sistemului nervos.
Manevrele stimulatoare sunt folosite pentru activarea funciilor organelor, acestea mărind
sensibilitatea, conductibilitatea şi reactivitatea structurilor nervoase.

Executat lent şi uşor, masajul produce efecte calmante, liniştitoare, scade sensibilitatea,
conductibilitatea şi reactivitatea elementelor nervoase. Manevrele calmante sunt indicate împotriva
încordărilor excesive, a durerilor şi a stării de nelinişte. Masajul determină reacții complexe şi în
domeniul motor, vasomotor şi trofic. Masajul provoacă şi o serie de efecte subiective atunci când se
execută masajul general. Astfel, masajul stimulator determină o senzație de bună dispoziție şi de
creştere a energiei, pe când masajul liniştitor (sedativ) determină o stare de destindere nervoasă, de
relaxare musculară şi de odihnă.

Efectele masajului asupra sistemului neuropsihic sunt: efecte segmentare, efecte generale şi
psihologice. Efectele segmentare se explică prin interrelațiile dintre diferite regiuni metamerice,
realizate prin conexiuni nervoase. Datorită acestora se evită, la nivel subcutanat, creşteri ale tensiuni
țesutului conjunctiv, responsabile de instalarea retracturilor. Interrelația metamerică permite
perceperea mai mult sau mai puțin a durerii, fapt ce sus.ine teoria “masajului reflex”.

Efectele generale se datorează relațiilor suprasegmentare şi implicării sistemului nervos

central. Manevrele de masaj determină descărcarea, în terminațiile senzitive, de impulsuri nervoase
către centrii, care declanşează reacții diferite, în funcție de tehnica utilizată. Manevrele executate
continuu, cu ritm lent şi intensitate scăzută induc efecte sedative, analgezice. Manevrele scurte,
energice, efectuate cu ritm viu şi intensitate crescută induc efecte stimulante. Există păreri conform
cărora şi prin stimularea durerii se pot obține reacții paradoxale analgezice. Masajul are acțiune
antialgică diferită, chiar dureroasă pe moment, prin manevra însăşi (principiul masajului transversal
profund a lui Cyriax).
 Efectele psihologice sunt induse tot prin stimularea terminațiilor senzitive cutanate. Masajul,
prin apropierea psihologică dintre pacient şi maseur, determină o stare de relaxare percepută ca o
stare „de bine”. Masajul poate restructura imaginea statică şi cinematică a regiunii bolnave care şi-a
pierdut parțial sau total funcțiile motoare şi senzitive, integrând segmentul afectat în schema
corporală generală.

Influențele masajului asupra țesuturilor şi a organelor profunde

Țesuturile şi organele profunde ale corpului nu pot fi influențate de acțiunea mecanică a

procedeelor obişnuite de masaj. Pentru a le putea influența trebuie folosite tehnici speciale, cu
acțiune de profunzime sau la distanță, sau să se utilizeze acțiunea sinergică a manevrelor de masaj.
Efectele sinergice se pot obține prin masajul țesuturilor care acoperă cavitățile corpului: craniană,
toracică şi abdominală.

Masajul capului, prin procedee speciale, are un efect decongestionant şi liniştitor asupra centrilor şi
a căilor nervoase . Prin masajul spatelui şi al pieptului se obțin efecte reflexe utile asupra organelor
din torace.

• Respirația este activată prin reflexe cu punct de plecare în peretele toracic, care stimulează, la
distanță, centrii automatismului respirator.

• Prin procedee speciale se poate accelera sau linişti funcția cardiacă.

• Se pot stabili sinergii funcționale între circulație şi respirație, între schimburile gazoase din
plămâni şi țesuturi.

• Prin masajul abdominal sunt stimulate, mai ales, funcțiile aparatului digestiv.

• Se îmbunătățesc absorbția şi digestia prin activarea circulației intraabdominale şi prin creşterea

secrețiilor digestive.

• Creşte peristaltismul tubului digestiv şi al căilor biliare.

• Creşte apetitul.

• Se normalizează evacuările.
Masajul influențeză funcțiile de nutriție, de excreție, de eliminare a produşilor de catabolism (cresc
diureza, evacuările intestinale şi sudorale cutanate). Activitatea glandelor endocrine este influențată
indirect, prin activarea circulației sanguine la nivelul acestora.

KINETOTERAPIE

Exerciţiile care urmează au fost selectate pe baza cazuisticii.

Coordonarea vizual motorie

Ex.1 progresia stanga dreapta – esențiala pt citire - copiii fără să miște capul în timp ce o minge se
mișcă pe o masă de la stânga la dreapta, tb să încerce să focalizeze obiectul în mișcare

Ex.2 stimularea vederii periferice -copiii, cu capul fix, privesc la un nasture sau la o brosa de pe
hainele dvs. Miscati prin fata ochilor copiilor cate un obiect (mingi colorate, jucarii, fotografii), intr-
un ritm lent, mai intai orizontal, de la stg la dr, de la dr la st, de sus in jos, de jos in sus, diagonal.
Cereti copiilor sa descrie obiectele.

Ex.3 focalizarea ochilor cu miscarea capului- pt sport- țineti un obiect in fata copiilor. Vor incerca sa
il focalizeze in timp ce isi vor misca dintr-o parte in alta capul. Dupa ce vor reusi, acestia vor face
miscari de sus in jos si apoi rotative. Exerc se poate repeta cu obiectul tinut la diferite inaltimi,
unghiuri , distante

Ex.4 focalizarea ochilor fara miscarea capului- pt citit -scrieti pe tabla nr consecutive de la 1 la 15
in 3 coloane. Fiecare copil , pe rand, cu capul fix va privi nr. Cu un obiect (creion), bateti un ritm, iar
copilul va citi nr de la 1 la 15, pastrand ritmul, aratand nr cu mana dreapta. Astfe, miscarile copilului
(ochi si corp) vor fi integrate si corelate cu auzul sau vorbirea. Exercitiile se fac de la stanga la
dreapta.
Ex.5 - In loc de numere se pot folosi cuvinte scrise, forme geom, poze. Dupa citirea ultimului cuv
de pe o coloana copilul va misca numai ochii in partea superioara a celei de a 2 coloane.
Ex.6 - cu capul in pozitie nemiscata si cu ochii fixati pe un obiect tinut in fata lor vor urmari obiectul
miscat dintr-o parte in alta ca un pendul ( o minge mare pe care pot fi lipite litere pe care copiii sa
incerce sa le identifice, o guma care va fi rasucita in diferite directii, o creta in timp ce trasati cu ea
cercuri, elipse si spirale pe tabla)

Exercitii de coordonarea motrica generala

Miscari neregulate
Ex.7 Copiii tb sa invete sa isi fixeze ochii pe miscari care devin din ce in ce mai complexe si
imprevizibile. Pt aceasta folositi un obiect ca si la jocul anterior, pe care il ridicati, il coborati, il
leganati lateral si din fata in spate. Puteti folosi de asemenea o lanterna, dar nu o miscati prea repede
pt a da posibilitatea sa fie urmarita. Incepeti incet si apoi mariti viteza. Aveti grija ca in timpul exer
copiii sa nu miste capul.
Copii tb sa isi controleze capul in timpul activ locomotorii simple.
Ex.8 . cereti copiilor sa stea pe podea cu genunchii indoiti si talpile pe podea. Spuneti-le sa se ridice
si apoi sa se aseze. Repetati exer cu ochii inchisi si apoi cu ochii deschisi.
Ex.9 cereti copiilor sa faca sarituri ritmice, ridicand si mainile
Ex.10 spuneti copiilor sa stea intinsi pe podea pe spate si sa se ridice, ridicandu-si intai capul, gatul,
umerii si apoi restul corpului
Ex.11 spuneti copiilor sa stea cu fata in jos si sa se ridice sprijinindu-se in maini si sarind in picioare

Activitati locomotorii (mers, sarituri)

Ex.12 mers taras inanite, inapoi, lateral
Ex.13 sarituri cu grade variate de actiune a bratelor
Ex.14 sarituri intr-un picior, in 2 picioare, cu ochii deschisi sau inchisi
Ex.15 sarituri cat mai inalte. Ridicari de brate in fata, in spate
Ex.16 mers lateral cu si fara incrucisarea picioarelor. Pt dificultate mariti tempo-ul

jocuri cu imaginatie

Ex.17 un copil este cal, altul este caruta . Caruta prinde calul de mijloc si se apleaca in fata si in
spate
Ex.18 copiii se vor misca inanite incet ca si cand ar purta o greutate
Ex.19 copiii se vor misca pretinzand ca imping ceva greu
Ex.20 copiii se vor misca pretinzand ca trag ceva greu cu umerii
Ex.21 copiii se vor deplasa lateral ca si cand ar trage, impinge ceva greu, apoi din ce in ce mai
usoara
Ex.22 copiii alearga cu bratele intinse (ca vantul), apoi merg pe varfuri usor, alearga repede (ploaia).
Sarituri (ploua tare), sarituri zgomotoase (tunetul). Mers pe varfuri (ploaie usoara) in final se intind
pe jos- furtuna s-a oprit.
Ex. 23 Alte jocuri: copiii pretind ca sunt copaci, avioane, pasari, animale

Balansari
Ex.24 stati intr-un picior, leganati-l pe celalat in fata si in spate si lateral. Apoi cu ochii inchisi
Ex.25 mergeti inanite, inapoi, lateral, cu incrucisari de picioare

Rotirea bratelor
Trunchi
Ex.26 spuneti copiilor sa se intinda pe spate. Exercitiul consta in prinderea genunchilor cu bratelor
formand o minge
Ex.27 avionul. Stand pe burta cu bratele intinse lateral. Arcuiri de spate cu ridicarea pieptului de pe
podea si a picioarelor
Ex.28 in pozitie patrupeda copiii vor incerca sa imite o pisica atunci cand se intinde
picioare si umeri
Ex.29 sarituri cu genunchii arcuiti si picioarele intinse. Cereti-le sa varieze inaltimea sariturii
Ex.30 cu picioarele apropiate, genunchii intinsi, copiii se vor apleca incercand sa atinga podea cu
palmele
Ex.31 cu picioarele apropiate , ridicari pe varfuri din ce in ce mai repede, apoi sarituri
Ex.32 din pozitia cu genunchii arcuiti si degetele de la maini prinse sub degetele de la picioare,
copiii vor incerca sa intinda picioarele fara sa isi mute mainile.

Exerciții importante pentru copiii cu autism

Pentru copiii cu autism, studiile arată că o activitate viguroasă de peste 20 de minute poate contribui
la scăderea comportamentelor stereotipice, a hiperactivității și a agresiunii. Exercitarea nu numai că
ajută copiii cu autism să se implice mai bine în mediul înconjurător, dar ajută la promovarea
pierderii în greutate și la o sănătate generală mai bună.

Exercițiile de corp întreg sunt cele mai bune pentru copiii cu autism pentru a crește coordonarea,
forța, rezistența și conștientizarea corpului. Iată cinci exerciții pentru a încerca.

Sfaturi pentru a începe

Când predați un copil cu autism un nou exercițiu, este important să faceți acest lucru într-un mediu
calm și de susținere. Utilizați întăriri pozitive, cum ar fi "Faceți o treabă bună! Utilizați, de
asemenea, repere verbale sau hands-on pentru a vă ajuta să le îndreptați prin mișcări și pentru a
reduce șansele de a le face frustrați și supărați.

1. Ursuri de urs

Ursii cu crawlere ajută la dezvoltarea conștientizării corpului, îmbunătățirea coordonării și a

planificării motorii și construirea forței în trunchi și în partea superioară a corpului.

1. Începeți prin îngenuncherea pe toate patru, cu mâinile sub umeri și genunchii sub solduri.

2. Extindeți picioarele până când sunt ușor îndoite. Răspândiți-vă degetele pentru a avea
contact optim cu podeaua.

3. Purtați picioarele și mâinile de-a lungul podelei aproximativ 10-20 de picioare.

4. Mențineți această poziție și mergeți înapoi în același mod.

5. Încercați să comutați viteza și direcția pentru rezultate optime.

 6. Dacă această mișcare este prea tare, instruirea poate fi de ajutor de la un instructor.

2. Mingea de minge de medicină

Aruncarea obiectelor ponderate ca bilele de medicină poate crește puterea și echilibrul nucleului și
poate contribui la îmbunătățirea coordonării. Aceasta poate avea, de asemenea, beneficii terapeutice
și poate stimula centrele creierului responsabile de memoria pe termen scurt.

1. Începeți într-o poziție în picioare, ținând o minge de medicină în ambele mâini.

2. Ridicați balonul cu brațele drepte.

3. Scoateți mingea până la sol cu o forță cât mai mare posibil.

4. Îndoiți la genunchi pentru a ridica mingea și repetați mișcarea de 20 de ori.

5. Puteți face acest exercițiu mai greu prin aruncarea mingii pentru a lovi o țintă sau pentru a
crește greutatea mingii.

3. Salturile de sarpe

Sarcina sarcinilor de saritura este un mare exercitiu complet de corp care ajuta la imbunatatirea
rezistentei cardiovasculare, intarirea picioarelor si a nucleului si cresterea gradului de constientizare
a corpului. Salturile de săgeți pot fi efectuate oriunde și se pot face unul câte unul sau în mai multe
repetări.

1. Începeți într-o poziție ghemuită cu genunchii îndoiți, picioarele plate pe podea și brațele
lipite spre piept.

2. Săriți rapid din ghemuire, extinzându-vă brațele și picioarele într-un X.

3. La aterizare, reveniți la poziția de plecare cu brațele și picioarele încastrate.Repetați până

la 20 de repetări sau până când este obosit.

4. Cercuri de brat

Într-un studiu publicat în Cercetarea în tulburările de spectru autism, autorii au descoperit că

mișcările similare celor expuse de cei cu autism pot ajuta la furnizarea feedback-ului necesar
organismului. Acest lucru poate reduce comportamentele repetitive, cum ar fi baterea brațelor sau
baterea. Cercurile de brate sunt un exercițiu excelent al corpului superior care ajută la creșterea
flexibilității și a rezistenței umărului și spatelui și poate fi făcut oriunde fără echipament.
 1. Stați cu picioarele de la umăr, cu brațele lângă tine.

2. Extindeți brațele direct în lateral la înălțimea umărului.

3. Începe să faci cercuri mici cu mâinile, ținând brațele drepte.

4. Faceți treptat cercurile mai mari și mai mari, creând mișcarea din umeri.

5. Repetați de 20 de ori, apoi repetați în altă direcție.

5. Exerciții de oglindă

Autismul este, de obicei, marcat de dificultatea interacțiunii cu alții sau cu mediul. Exercițiile de
oglindă încurajează copilul să imite ceea ce face o altă persoană, ceea ce poate spori coordonarea,
conștientizarea corpului și abilitățile sociale.

1. Stai să te confrunți cu un partener, cu mâinile de partea ta.

2. Partenerul dvs. începe să facă mișcări lente cu brațele. Încearcă să începi cu cercuri și să
progresezi spre modele mai complexe.

3. Atunci când sunteți pregătiți, simulați mișcarea partenerului ca și cum ați fi privit într-o
oglindă. De exemplu, dacă își ridică mâna dreaptă, ridică brațul stâng.

4. Încercați să atingeți ușor mâinile pentru feedback suplimentar

5. Continuați această activitate timp de 1-2 minute. Încercați să încorporați alte părți ale
corpului, cum ar fi capul, trunchiul și picioarele. Repetați de 3-5 ori.

CAZUISTICĂ

NUME, PRENUME
VÂRSTA
DIAGNOSTIC
ISTORICUL BOLII
SIMPTOME INIŢIALE

PERIOADA TRATAMENTULUI 10 şedinţe

TRATAMENT

Bibliografie:

1. Lovaas O. Ivar. Teaching Individuals with Developmental Delays. 2002.

2. Ulianova R.K. Коррекция двигательных нарушений у детей дошкольного возраста с ранним детским
аутизмом // Дефектология. - 1988. - № 4. - C.66-70.

3. Старк Арлин. Танцевально-двигательная терапия. - Ярославль, 1994.

4. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. Ч.1-2. - М.- Л., 1930.

5. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков, 1985, с.25.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Москва: Наука, 2000.

7. Головей Л.А. К анализу некоторых внутрифункциональных связей психомоторики / B книге

Человек и общество. - Вып.13, ЛГУ, 1973.