La psychologie de l’apprentissage

I. Terminologie
Si le La Psychologie désigne Etude des comportements et des processus mentaux associés,
le terme apprentissage est lui n terme plus difficile à définir, et accepte plusieurs
définitions :
• Apprentissage est la modification des connaissances.
“Apprendre consiste à acquérir des connaissances sur le monde et à les
modifier” (Doré et Mercier, 1992).
• Apprentissage = modification du comportement.
“Il y a apprentissage quand un individu placé plusieurs fois dans la même
situation modifie sa conduite de manière systématique et durable” (Reuchlin,
1977).
• Apprentissage = modification des compétences.
“L’apprentissage est, chez un individu, une modification de sa capacité
de réaliser une tâche sous l’effet des interactions avec son
environnement” (George, 1991).

Malgré la multitude des définitions proposées pour l’apprentissage, néanmoins les spécialistes
s’accordent sur la finalité de ce processus à savoir l’adaptation de l’individu à son
environnement. Ils s’accordent également sur la considération de l’enfance comme période
principale de l’apprentissage mais le processus d’apprentissage s’opère tout au long de la vie.
L’apprentissage peut donc être définit comme un processus non observable de
réorganisation des structures cognitives, visant à acquérir de nouvelles connaissances,
habiletés, et attitudes ou à modifier des acquis antérieurs, ce qui se traduit par un
changement durable des comportements dont l’objectif est de s’adapter à son
environnement
Le processus d’apprentissage n’est pas un naturel, à partir de la révolution des sciences
humaines marquant les deux derniers siècles, Plusieurs branches des sciences humaines et
nombre de courants de pensée ont cherché à comprendre et formaliser l’acte d’apprendre, un
acte si profondément humain, que les sciences humaines ne pouvaient l’ignorer.
La psychologie s’est intéressé à l’apprentissage depuis des décennies, les théories
psychologiques fournissent résultats et concepts qui contribuent au renouvellement des
méthodes d’enseignement et des pratiques d’apprentissage. Mais ceci ne signifie pas que la
psychologie doit dire aux enseignants comment enseigner. Il n’y a pas de relation de cause à
effet entre les théories psychologiques et les pratiques d’enseignement : les discours des
Sciences de l’éducation ne sont pas normatifs à l’égard des pratiques d’enseignement. la
psychologie doit être vu comme une discipline ressource fournissant outils, concepts et modèles
susceptibles d'aider l'enseignant à mieux gérer sa pratique professionnelle en lui permettant
notamment de davantage prendre conscience des manières dont les élèves s'y prennent pour
apprendre. Ceci aiderait à développer la part de l’ingénieur dans le travail de l’enseignant en
lui donnant une base plus solide.
Ces études ont permet de théoriser le processus de l’apprentissage est de poser ce qu’on
convient d’appeler aujourd’hui les théories de l'apprentissage: ensemble de lois ou de principes
qui décrivent la manière dont l'apprentissage se déroule
L’apprentissage est un champ de recherche qui a vu se succéder plusieurs théories donnant lieu
à différents modèle ce qu’il faut comprendre maintenant c’est que Chaque modèle
 Apporte des contributions spécifiques pour rendre compte des apprentissages
 Met en œuvre des méthodes d’investigations différentes
 A des limites: un modèle ne permet pas nécessairement de rendre compte de tous les
types d’apprentissage

II. La conception traditionnelle de l’apprentissage : le modèle

Transmissif :

Ce modèle trouve origine dans le Modèle de communication de Shannon & Weaver

(transmission télégraphique) et se base sur l’hypothèse suivante: Au départ, l’apprenant a la tête
vide, et le savoir s’imprime dans sa tête dès qu’il lui a été communique c’est exactement le
principe de ma (pate molle, cire vierge)
Le modèle de la transmission est le plus décrié aujourd’hui… mais pourtant encore le plus
employé. C’est le modèle de la classe traditionnelle, frontale ou dialoguée. Ses caractéristiques
:
 C’est le modèle cartésien de la transmission selon lequel : « Ce qui se conçoit bien
s’énonce clairement et les mots pour le dire arrive aisément ». A sa base, la clarté
expositive
 L’enseignement doit se dérouler selon une progression linéaire, calquée sur la logique
interne de la matière, et la planification des contenus doit être graduée du simple au
complexe (en choisissant les bons exemples aux bons moments) et respecter la
succession des pré-requis
 L’activité d’enseignement / apprentissage obéit au schéma de la communication, à
savoir : émission – réception et au schéma dit de la pédagogie « Cruche – Pot » où
l’élève est passif en devenant un simple réceptacle. Toute l’activité
d’enseignement/apprentissage est centrée sur le maître ; celui-ci doit en maîtriser tous
les mécanismes, procédés et méthodes pédagogiques appropriées.
 Dans ce schéma, tout est conçu pour qu’il n’y ait normalement pas d’erreurs et l’on
compte pour les éviter sur l’attention des élèves, sur leur concentration, sur leur
motivation. L’erreur est donc « une faute » qu’il faut sanctionner, elle est du à une
écoute insuffisante ou à une mauvaise explication et imputable en grande partie a
l’élève. On peut y remédier par une nouvelle explication et une écoute plus attentive ou
encore la répétition des exercices
  Pour ce qui concerne l’évaluation, elle vise à mesurer les capacités de l’apprenant à
restituer, à reproduire le plus fidèlement possible ce qui lui a été enseigné et à
l’appliquer dans des situations proches de celles qui ont servi lors des apprentissages.
 Dans ce cadre, l’organisation des contenus d’apprentissage va de pair avec le découpage
de l’enseignement en disciplines (en matières) c’est-à-dire en ensemble de savoirs
considérés être de même nature ou appartenir à un même domaine de connaissances et
structurés selon leur logique interne de la progression du simple au complexe. C’est
ainsi que se justifie l’entrée par les contenus ; la préoccupation du pédagogique est de
former des « têtes bien pleines »
 Le modèle est économique puisqu’il s’agit de donner beaucoup d’informations dans un
temps limité et pour un public nombreux. C’est ce qui explique que ce modèle est utilisé
dans les conférences, dans l’enseignement universitaire et même par la télévision. Par
contre Le modèle de par ses principes méthodologiques favorise la passivité des
apprenants dans la mesure où l’enseignant reste l’acteur principal La tendance dans ce
modèle est d’enseigner des contenus en dehors des contextes significatifs pour
l’apprenant.
 Les situations d’évaluation font essentiellement appel à la mémorisation favorisant de
la sorte la restitution ou la reproduction des savoirs en considérant que leur rétention
est une fin en soi « apprendre pour apprendre » Même si les élèves sont attentifs, ils ne
décodent pas de la même façon le message de l’enseignant. Cela vient du fait que les
élèves ont des acquis que l’enseignant ne prend pas en compte.
Le texte de coussinet de 1959 et cité par Altet (1997) nous servira de référence pour décrire le
modèle transmissif.

«Le maître est celui qui sait, l’écolier celui qui ne sait pas. Mais le maître est en
outre celui qui doit transmettre son savoir, l’écolier celui qui doit sortir de son
ignorance.
Par suite, la tâche naturelle du maître (…) est de présenter son savoir.
De ce savoir, il ne voit pas comment il pourrait faire une bonne présentation, une
présentation utile, autrement qu’en le présentant d’une façon ordonnée,
systématique, tout construit et assuré sur des bases solides, en « rattachant »
présentation à des principes, à des généralités. (…) Quand il consent à répondre à
une question, c’est par un exposé théorique général. Car il est persuadé encore une
fois que sa réponse doit être explicative, non pour faire cesser sur un point une
ignorance, rendre un minime service, mais pour expliquer, introduire celui qui ne
sait pas. Ainsi, la question (de l’élève) le gène, elle est une intrusion dans un monde
où elle n’a pas sa place. Une leçon bien faite ne doit « rien laisser dans l’ombre »,
elle doit rendre inutile toute question particulière concernant son objet. »
« Ce qui encourage l’écolier à réciter, et le décourage de chercher… »

III. Les théories behavioristes et le modèle de la pédagogie par

objectifs

C’est une approche en psychologie qui a dominé le domaine de l’apprentissage très longtemps
d’ailleurs ses ancrages historiques sont très anciennes Elle trouve origine la tradition
philosophique empiriste (Bacon…). Qui proclame qu’il n’y a pas d’idées innées naturelles ou
encore dans les travaux d’Aristote
 L’éducation par l’action (imitation, observation, exercices pratiques)
 L’éducation par la raison : de l’observation à la recherche des causes formelles
Sous sa forme moderne le béhaviorisme constitue la rencontre de deux courants
 La psychologie animale dont le plus grand représentant est Pavlov
 La psychologie expérimentale dont les plus grands noms sont : Thorndike, Skinner
et Watson
Ces deux courants ont en commun le fait qu’ils veulent élaborer une psychologie objective
basée sur le comportement observable, d’où l’appellation, courant comportementaliste ou
psychologie comportementaliste.
Le behaviorisme (ou comportementalisme), le terme vient de l’anglais « Behavior » qui signifie
« comportement », est un courant de la psychologie moderne qui conçoit la connaissance du
psychisme humain à travers l’étude des interactions de l’individu avec le milieu.
Le béhaviorisme est une approche en psychologie qui consiste à s’appuyer sur le seul
comportement observable de façon à caractériser comment il est déterminé par l’environnement
et les interactions de l’individu avec son milieu, sans faire appel à des mécanismes internes au
cerveau ou à des processus mentaux non directement observables, Pour la psychologie
behavioriste, le seul objet d’étude digne d’intérêt est le comportement et non la conscience
comme le postule la psychologie classique. On ne peut donc parler que des phénomènes
observables.

Les premières expériences, réalisées sur des animaux (le chien de Pavlov, les chats de
Thorndike et les rats de Skinner) se veulent transférables a l’apprentissage humain. Au centre
de ces expériences et des théories comportementales il y a le concept de conditionnement.

1. Le conditionnement répondant
Le conditionnement répondant (classique) a été introduit par Pavlov, qui découvre les reflexes
conditionnes par ses travaux sur le chien. Dans le conditionnement classique de type pavlovien,
un stimulus dit conditionne (par exemple le bruit d’une cloche) est associe a un stimulus
inconditionnel (a l’exemple de la nourriture) pour produire une réponse conditionnelle (cas de
la salivation). Bref, l’apprentissage représente les liens entre un stimulus de l’environnement
et une réponse : S → R.

2. Le conditionnement opérant
Skinner, fondateur du behaviorisme radical, fortement influence par les travaux de Pavlov et de
Thorndike, est à l’ origine d’une théorie de l’apprentissage basée sur la notion de
« Conditionnement opérant », qui est axé sur les renforcements positifs ou aversifs. Selon
Skinner, c’est le jeu des renforcements positifs ou négatifs qui permettent de systématiser des
apprentissages adaptés à une situation. Cette méthodologie lui permet de mettre en évidence,
entre autres, la loi de l’exercice (nombre de fois qu’une association stimulus – réponse doit être
répétée avant que le conditionnement soit effectif) et la loi de l’effet (maintien ou extinction
d’un comportement selon l’apport d’une récompense positive ou négative). Bref, Skinner
introduit le schéma stimulus – réponse – conséquence : S → R → C.
 3. Impact de la théorie comportementaliste de l’enseignement- apprentissage
L’approche comportementaliste de l’apprentissage repose sur les principes suivants :
 Les processus cognitifs sont exclus de l’étude scientifique :Les behavioristes
considèrent que les structures mentales sont comme une « boite noire » a laquelle on
n’a pas accès et qu’il est donc plus réaliste et efficace de s’intéresser aux « entrées » et
aux « sorties » qu’aux processus eux-mêmes.
 L’apprentissage implique un changement de comportement : Puisqu’il est impossible
de savoir ce qui se passe dans la tête de l’apprenant, on peut dire qu’il y a apprentissage
seulement lorsque des comportements le manifestent. Les connaissances à acquérir sont
définies en termes de comportements observables et attendus en fin d’apprentissage.
 L’enseignement est l’arrangement d’ensembles de renforcements : Selon les
behavioristes, l’apprentissage consiste à établir une relation stable entre la réponse que
l’on souhaite obtenir et les stimulations de l’environnement, à l’aide de renforcements
(positifs ou négatifs). En d’autres termes, les renforcements contribuent au maintien ou
à la modification d’une réponse (un comportement observable), suite a un stimulus
initial dans un environnement donne.

De ces postulats découlent les principes pédagogiques généraux du behaviorisme :

 L’apprentissage est perçu comme une accumulation séquentielle et hiérarchique

d’informations bien circonscrites.
 La matière à enseigner est découpée en une série d’éléments courts.
 Le contenu part du niveau le plus simple et le niveau de difficulté augmente de manière
graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur.
 L’enseignant effectue une analyse préalable très précise, tant du comportement de l’élève,
que des composantes de la situation d’apprentissage.
 La tache demandée est décomposée en sous-taches que l’élève réalise l’une après
l’autre.
 Le rôle du professeur est de définir des sous-objectifs et de mettre en place des exercices
progressifs permettant de franchir les différentes étapes sans difficulté.
 Dans un tel contexte, l’enseignant doit se préoccuper d’inciter l’élève à avancer étape
par étape et a maitriser chacun des éléments dont est compose le programme avant de
passer au suivant.
 L’enseignant a comme mission d’assurer une rétroaction à l’élève le plus tôt possible après
l’émission d’une réponse, généralement après la réalisation d’une tache.
o Tout échec sera remédié par d’autres découpages dont la logique ne correspond pas
à celle de l’élève mais plutôt a celle de l’enseignant.
o Il en est de même pour le sens donne aux différents éléments de la connaissance et
des taches à réaliser. Ce sens est admis comme le même pour tous les élèves et
représente le chemin que tous doivent emprunter pour réussir.
o Les erreurs sont des accidents révélateurs de sous-objectifs mal ou insuffisamment
décomposes.
 Une séquence d’enseignement associée à cette théorie comprend généralement 3 temps : la
planification de la séquence d’enseignement, une étape de réalisation de la séquence et un
temps pour le bilan des apprentissages.
o Lors de la planification, l’enseignant formule les objectifs en termes de
comportements qui pourront être observes et évalues. Cela a amène les objectifs
évaluables, tres simples, des comportements de genre « l’élève devra être capable
de + un verbe d’action (identifier, reconnaitre, classer, nommer) et non un verbe
mentaliste (comprendre, savoir, réfléchir) ».
 o L’enseignant choisit, par la suite, les méthodes d’enseignement qui seront utilisées
au cours de l’activité. Souvent, ce sont des méthodes déductives, telles la pratique
répétée et l’enseignement directif.
o Parallèlement à la formulation des objectifs, l’enseignant précise la nature et les
moyens de l’évaluation, le déroulement prévu de l’évaluation immédiate.
 Selon cette théorie, il y a deux principales manières de favoriser l’apprentissage : en
Récompensant un comportement donne et en le répétant a multiples reprises. Les renforcements
Positifs (a travers les encouragements, par exemple) sont favorises et doivent être donnes le
plus rapidement possible. Des études expérimentales ont démontre que, plus le délai entre la
réponse à Fournir et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale.

 Le rôle de l’apprenant est de pratiquer les exercices proposes en suivant l’itinéraire balise.
Il suit le chemin trace par l’enseignant et accepte la logique du découpage (sans en donner
un sens).La réussite de l’élève dépendra de l’enregistrement des données du cours et de
l’expérience ainsi que de l’entrainement sur de petites taches.

Cette conception de l’apprentissage présente les limites suivantes :

 découpage de la tache empêche une vision globale
 Apprentissage complexe ≠ succession d’apprentissages simples: le tout ≠ la somme des
parties.
 Conceptions initiales non considérées: risquent de ressurgir pour problème + complexe.
 Rapidement, trop grand nombre d'objectifs à viser au même moment.
 Les processus cognitifs interviennent dans l’apprentissage (perception, mémoire,
langage, émotions…)

La psychologie de l’apprentissage relative à l'homme a pris ses distances de manière

significative, par rapport à la psychologie béhavioriste qui a exercé sa domination dans ce
domaine 75 ans durant, pour se rapprocher d'une science du fonctionnement cognitiviste qui
met l'accent plus particulièrement sur le rôle que les concepts et les structures conceptuelles
jouent sur la construction de la signification chez l'homme».
Le passage La psychologie cognitive qui s'est développée à partir des années 60, a
progressivement détrôné la théorie béhavioriste. Les psychologues cognitivistes tentent de
comprendre ce qui se passe dans la boite noire du psychisme humain. Le sujet ne se contente
pas d’assimiler des données brutes: il les sélectionne et les met en forme. Des spécialistes de
diverses disciplines (Neurosciences, intelligence artificielle, linguistique,...) s’associent dans ce
programme de recherche. Nombreux sont les domaines explorés par la psychologie cognitive.

IV. Les théories cognitivistes et les modèles D’apprentissages

sous-jacents

C’est la perspective proposée par Jean Piaget (1896 – 1980) qui a donné une impulsion à cette
orientation. La théorie psychologique proposée prend le contre-pied du courant behavioriste ;
dès lors, on tente de construire une science de la cognition en étudiant le système cognitif, sa
structure et son fonctionnement.

De ce point de vue, l’opération consiste à ouvrir ce que les behavioristes appellent « la boite
noire » en se centrant ainsi sur les activités mentales de l’individu et les structures qui les
sous-tendent – et non seulement sur les variations de l’environnement- ; cette nouvelle
approche se veut être avant tout une psychologie de la connaissance.

1. Définition et principes généraux

Pour Jacques Tardif (1997) la psychologie cognitive est l’étude des grandes fonctions
Psychologiques de l’être humain que sont : la mémoire, le langage, l’intelligence, le
Raisonnement, la résolution de problème, la perception et l’attention. C’est un courant né dans
les années 1960 aux USA en réaction au behaviorisme.
Contrairement au behaviorisme, la psychologie cognitive doit avoir pour tâche
d’analyser. Les conditions qui créent les probabilités les plus élevées de provoquer et de faciliter
L’acquisition, l’intégration et la réutilisation des connaissances. Quant à J. Coster mans
(1981), la psychologie cognitive est « l’étude expérimentale des processus de traitement de
l’information par lesquels le système nerveux assure la gestion du comportement ». Cette
science est donc orientée vers une analyse des processus de traitement de l’information en vue
d’une compréhension et d’une reproduction. Elle se pose la question de savoir comment les
humains perçoivent, comment ils gèrent leurs interactions avec l’environnement, comment ils
apprennent, comment ils parviennent à réutiliser l’information qu’ils ont intégré en mémoire à
long terme, comment ils transforment leurs connaissances d’une situation à une autre (Tardif,
1997, 28). Plus spécifiquement, Legendre définit la cognition comme « une séquence du
processus suivant : 1) collecte d’informations ; 2) stockage ; 3) interprétation et 4)
compréhension. De manière générale, la cognition réfère à tout ensemble d’activités visant
l’acquisition et l’organisation des connaissances ». Cette idée rejoint celle de Costermans selon
laquelle, il s’agit de l’acquisition et de l’organisation des connaissances en vue de la gestion du
comportement.
Dans le contexte éducatif, la psychologie cognitive se préoccupe à la fois des stratégies
d’apprentissage de l’apprenant mais aussi des stratégies du maître ; l’un comme l’autre étant
impliqués dans un système de traitement de l’information.
Les théories cognitives étudient les phénomènes de :

- Perception
- Attention
- Mémoire
- Système de pensée
- Motivation
- Sommeil
• La perception : désigne l'ensemble des mécanismes physiologiques et psychologiques
dont la fonction générale est la prise d'information dans l'environnement ou dans
l'organisme lui-même (Lieury, 1990). La perception consiste aussi à traiter
l'information prélevée.
– Auditive
– Visuelle
– Kinesthésique...
La plupart des gens possèdent une voie privilégiée pour recevoir et traiter une nouvelle
information

 La mémoire On distingue :
o la mémoire à court terme, caractérisée par une capacité limitée de stockage et
un oubli rapide ;
o la mémoire à long terme, caractérisée par une très grande capacité et un oubli
progressif.
o Les facteurs de mémorisation
  La répétition:
 Le niveau de traitement de l'information
 Les images mentales

 L’attention : Tous les processus contrôlés demandent de l'attention. Ils se manifestent
lorsque le temps pour exécuter une tâche augmente en fonction de la charge.
L'exécution de certaines tâches ne demande pas d'attention. Elles sont le résultat de
processus automatiques. L'attention présente 3 caractéristiques :
o la sélection, qui concerne l'orientation des ressources mentales vers un seul
message en éliminant l'information non pertinente ;
o le partage, qui implique de prêter attention simultanément à plusieurs
messages ;
o la vigilance, qui est mobilisée lorsqu'on prête une attention soutenue pour
détecter un message peu fréquent.
La psychologie cognitive se fonde sur les principes de base suivants :
 L’apprentissage est un processus actif et constructif. La personne qui apprend ne reste
pas passive devant ce qui lui est présenté ; au contraire, en recevant les informations
qui lui parviennent de l’extérieur, elle fait une sélection. Ce processus de sélection
implique la création des règles qui permettent d’interagir de façon significative avec
les éléments présentés. Par exemple en mathématique, l’élève qui résout l’opération
suivante (22- 17)=) en répondant 15 signale également qu’il applique une règle qu’il a
connue de ses expériences antérieures ; il a construit une règle selon laquelle chaque
fois qu’il y a deux nombres à soustraire, il faut toujours que le chiffre le plus gros de
chaque colonne soit dans le nombre supérieur.

 L’apprentissage est l’établissement de liens entre les nouvelles informations et les

connaissances antérieures. Les nouvelles connaissances s’associent aux connaissances
antérieures soit pour les confirmer, soit pour y ajouter de nouvelles informations soit
pour les nier. Dans ce dernier cas, plutôt exceptionnel, il y aura une longue négociation
avec les connaissances antérieures avant que les nouvelles puissent les remplacer

 L’apprentissage requiert l’organisation constante des connaissances. En conséquence,

l’enseignant doit aider l’apprenant à construire des connaissances structurées et
organisées d’une certaine manière en vue de faciliter leur intégration dans la mémoire
à long terme, ce qui, du coup, facilite leur mobilisation ;c’est l’exemple du texte
narratif avec sa structure narrative issue des travaux de Propp et autres.

2. Les trois catégories de connaissances en psychologie cognitive.

Qu’il s’agisse du domaine cognitif, socio-affectif et psychomoteur, la psychologie cognitive
considère qu’il y a fondamentalement trois grandes catégories de connaissances :

 Les connaissances déclaratives : Elles correspondent essentiellement à des

connaissances théoriques, ce sont : la connaissance des faits, des règles, des lois, des
principes. Par exemple la connaissance de chacun de pays de la CEDEAO, de la
définition d’un cercle (voir les sous – catégories de la connaissance dans la taxonomie
de Bloom)
  Les connaissances procédurales correspondent au comment de l’action, aux étapes
pour réaliser une action. En pédagogie, ces connaissances sont décrites comme des
savoir- faire, ce sont des connaissances d’action, des connaissances dynamiques :
rédiger une rédaction, lire un texte dont la structure est narrative… La poursuite
d’objectifs liés au développement de connaissances procédurales exige que l’élève soit
continuellement placé dans un contexte de réalisation de tâches réelles. L’enseignant
devient alors beaucoup plus un médiateur, entre la connaissance à acquérir et l’élève,
qu’un transmetteur direct d’informations comme dans le modèle transmissif

 Les connaissances conditionnelles, ces connaissances concernent le quand et le

pourquoi. A quel moment et dans quel contexte est-il approprié d’utiliser telle ou telle
stratégie, telle ou telle démarche, d’engager telle ou telle action. Pourquoi est-ce adéquat
d’employer cette stratégie, cette démarche, de réaliser cette action ? Ces questions sont
relatives aux connaissances conditionnelles. Alors que les connaissances procédurales
correspondent à des séquences d’action, les connaissances conditionnelles
correspondent essentiellement à des classifications, à des catégorisations. Dans le milieu
scolaire, les connaissances conditionnelles sont la catégorie de connaissances la plus
négligée.

3. L’approche de Piaget et le modèle constructiviste

3.1. La théorie piagétienne du développement
Pour Piaget, l’apprentissage consiste en une modification de l’état des connaissances. Piaget
postule l’existence d’une série de structures internes à l’individu et qui, au fur et à mesure de
sa maturation se développent en donnant la possibilité d’intégrer des données de plus en plus
complexes. Piaget a pu distinguer quatre types de structures qu’il appelle stades. Les stades
sont ainsi des structures cognitives communes à tous les sujets d’un même niveau et qui
évoluent progressivement vers une pensée de plus en plus logique. Il tente, en effet, d’expliquer
les mécanismes d’acquisitions et d’utilisation des connaissances à partir de la genèse et du
développement des opérations logico-mathématiques sous-jacentes à toute activité
intellectuelle.
Les stades sont :
 Le sensorimoteur s’étend de la naissance à environ 2 ans. Duran cette période, le
contact qu’entretient l’enfant avec le monde qui l’entoure dépend entièrement des
mouvements qu’il fait et des sensations qu’il éprouve. Chaque nouvel objet est brassé,
lancé, mis dans la bouche pour en comprendre progressivement les caractéristiques par
essais et erreurs. C’est au milieu de ce stade, vers la fin de la première année, que
l’enfant saisit la notion de permanence de l’objet ou le fait que les objets continuent
d’exister même quand ils sortent de son champ de vision.
 Le deuxième stade est celui de la pensée pré- opératoire qui débute vers 2ans et se
termine vers 6 – 7ans. Durant cette période qui se caractérise entre autre par l’avènement
du langage, l’enfant devient capable de penser en terme symbolique. Il saisit aussi la
notion de quantité, d’espace. Ainsi que la distinction entre passé et futur. Mais il
demeure beaucoup plus orienté vers le présent et les situations physiques concrètes,
ayant de la difficulté à manipuler des concepts abstraits. Sa pensée est aussi très
égocentrique en ce sens qu’il assure souvent que les autres voient les situations de son
point de vue à lui.
 Le stade des opérations concrètes Entre 6 – 7ans et 11 – 12ans, avec l’expérience du
monde qui s’accumule en lui, l’enfant devient capable d’envisager des événements qui
 surviennent en dehors de sa propre vie. Il commence à conceptualiser et à créer des
raisonnements logiques nécessitant cependant encore un rapport direct avec le concret.
Un certain degré d’abstraction permet aussi d’aborder des disciplines comme les
mathématiques où il devient possible pour l’enfant de résoudre des problèmes avec des
nombres, de coordonner des opérations dans le sens de la réversibilité, mais toujours au
sujet des phénomènes observables ; résoudre des problèmes avec plusieurs variables en
les décortiquant de façon systématique demeure exceptionnel à ce stade.
 Le stade des opérations formelles à partir de 11 – 12ans se développe ce que Piaget
appelle. Les nouvelles capacités de ce stade, comme celle de faire des raisonnements
hypothético-déductives et d’établir des relations abstraites, sont généralement
maîtrisées autour de l’âge de 15ans. L’adolescent est capable de faire des hypothèses et
de les soumettre à l’expérience. Il peut réfléchir sur des réalités virtuelles et développer
un raisonnement qui s’en tient aux formes logiques. Cela explique l’intérêt accru de
l’adolescent pour les théories scientifiques et sociales. Tous ces stades successifs
bénéficient du rôle primordial de l’action comme moteur de la construction, voire de la
reconstruction des connaissances qui constitue au niveau interne ce qu’on appelle une
représentation c’est-à-dire une sorte d’image qu’on se fait de la réalité connue.

3.2. Le constructivisme.
Concrètement on peut schématiser le phénomène de la façon suivante :

S O
Le sujet agit sur l’objet qui, lui-même, réagit sur le sujet ; et par un mécanisme interne à
l’individu, en fonction de sa maturité, cette réaction se traduit, toujours au niveau interne, par
la construction de petites structures internes appelées schèmes et plusieurs schèmes s’organisent
pour constituer une structure cognitive qui permet d’arriver à, ce que Piaget caractérise
d’équilibration. A ce niveau, on dispose ainsi de structures cognitives stables qui permettent à
l’individu, face à un problème de la vie sociale ou scolaire d’apporter une réponse correcte en
fonction des besoins qui correspondent à son niveau intellectuel. Selon Piaget, l’équilibration
est suivie d’une déséquilibration donc de déstabilisation chaque fois que l’individu est confronté
à un nouveau problème pour lequel il n’a pas construit des connaissances nouvelles ; il ne
dispose pas alors de ressources cognitives pour la résolution de ce problème nouveau ; dès lors,
l’opération consistera à construire ou à reconstruire une autre structure cognitive pour arriver à
une autre équilibration qui lui permettra d’arriver à la solution qu’exige ce nouveau problème.
C’est ce processus d’équilibration et de déstabilisation que se construisent les apprentissages et
qu’on appelle en pédagogie le constructivisme (piagétien) qui est au cœur de l’apprentissage.
Piaget est ainsi considéré comme le précurseur de la psychologie cognitive par ce que c’est le
premier à ouvrir la « boîte noire », fondamental pour les travaux en psychologie cognitive

3.3. La théorie constructiviste de l’enseignement-apprentissage

Pour le constructivisme, courant développe a partir des années 1970, l’apprentissage consiste a
entrer dans un processus actif de construction (plutôt que d’acquisition) de connaissances en
interagissant avec son environnement, en donnant du sens a ses expériences et en développant
ses représentations.
Les principes pédagogiques généraux du constructivisme :
 Les apprenants ≪ construisent ≫ leur propre connaissance à partir des notions qu’ils
possèdent déjà et de leur expérience.
  On met l’accent sur la réalisation d’activités d’apprentissage authentiques ou en
contexte, c’est-a-dire en prenant part a des situations concrètes qui sont susceptibles de
se dérouler dans la vie de tous les jours. On laisse de cote l’artificialité du modèle
scolaire conventionnel et les élèves doivent être confrontes a de véritables problèmes de
la vie courante.
 Cette école de pensée met l’accent sur l’apprenant plutôt que sur l’enseignant. Elle
encourage cet apprenant à construire ses propres conceptualisations et à apporter ses
solutions aux problèmes qu’il rencontre, elle l’incite même à développer au maximum
son autonomie et son initiative.
 Selon les tenants du constructivisme, l’apprentissage est base sur la participation active
des élèves à la résolution de problèmes et a la pensée critique en regard de la tache qu’ils
doivent réaliser. L’individu est donc le protagoniste actif du processus de connaissance,
et les constructions mentales qui en résultent sont le produit de son activité. Dans cette
optique, apprendre ne consiste pas à recevoir le savoir d’une manière passive, mais à
agir sur les informations reçues de la situation en les transformant.
 L’enseignant devient un facilitateur, un ≪ accompagnateur ≫ qui guide l’élève et le
pousse à utiliser son esprit critique, à résoudre des problèmes et a synthétiser ses
connaissances. Dans cette perspective, l’enseignant ne doit pas entraver le processus de
développement interne de l’élève (l’enseignement doit s’adapter aux besoins des
élèves). Il lui revient de fournir à ses élèves un environnement d’apprentissage ouvert,
riche de possibilités d’apprentissage, et surtout non-fonde sur des séquences
d’instruction prédéterminées.

Le processus d’apprentissage constructiviste se déroule en trois étapes:

 L’assimilation : Il y a assimilation lorsqu'un individu (qui interagit avec son milieu de
vie ou qui est confronté à un problème dans une situation d'apprentissage) intègre des
données qui viennent du milieu ou de la situation problème, sans modifier ces données.
Il intègre ces données en les reliant, en les coordonnant aux informations, aux
connaissances dont il dispose déjà. Le processus d'assimilation se caractérise donc par
l'intégration de nouvelles idées, analyses, notions, ou nouvelles situations à des cadres
mentaux déjà existant. C'est l'action du sujet sur les objets qui l'environnent, action qui
se fait en fonction des connaissances et des structures cognitives déjà élaborées.
L'assimilation offre la possibilité d'intégrer les données nouvelles aux connaissances
dont le sujet dispose déjà. Dans une perspective d'assimilation, comprendre un problème
revient à le faire entrer dans les cadres de compréhension et de connaissances que
l'individu maîtrise actuellement. Connaître reviendrait alors à ramener de l'inconnu à du
connu
 L’accommodation : Le processus d'accommodation est marqué par l'adaptation du
sujet à des situations nouvelles d'où modification de ses cadres mentaux. C'est donc une
action de l'environnement sur l'individu qui va avoir pour effet de provoquer des
ajustements dans la manière de voir, de faire, de penser du sujet, en vue de prendre en
compte ces données nouvelles quelque peu perturbantes. L'accommodation traduit
l'action d'imposition du milieu sur l'activité cognitive du sujet, en le poussant à une
réorganisation de ses connaissances, à une modification de sa manière de voir les
choses, à la modification des conduites et des structures de l'individu.

 L’équilibration: Ces deux processus à la fois complémentaires et antagonistes -

assimilation et accommodation - caractérisent l'intelligence entendue comme
adaptation, c'est à dire comme recherche du meilleur équilibre possible entre les deux,
 c'est à dire aussi entre l'individu et son milieu de vie, ou entre l'individu et la situation
problème à laquelle il se trouve confronté. C'est en ce sens qu'on a pu parler
d'équilibration majorant, c'est à dire de la recherche de l'équilibre (ou de la solution, du
compromis) le plus favorable à l'individu. Cette équilibration, Piaget en parle en termes
d'autorégulation.

 Favoriser les situations-problèmes

La situation d'apprentissage de base, constructiviste par excellence, est la situation-
problème. Pourquoi ? Parce qu'elle est à même de favoriser le développement d'un
conflit cognitif lequel apparaît dans la théorie constructiviste comme capable de
générer des changements conceptuels, de faire progresser les élèves.
Une situation problème est telle que ce que l'élève connaît et sait faire actuellement
n'est pas immédiatement suffisant pour qu'il puisse répondre correctement. Nous
verrons tout à l’heure comment ceci est éclairé par la ZPD de Vysotsk.

Les 4 étapes d’une situation-problème

 L'élève pense qu'il va pouvoir résoudre le problème en le ramenant (processus
dominant d'assimilation) à des savoirs et des savoir-faire qu'il maîtrise déjà.

 S'il n'y parvient pas, il va se retrouver déstabilisé par cet échec temporaire. Il
peut alors prendre conscience des limites, des insuffisances de son mode de
traitement actuel du problème auquel il est confronté. D'où déséquilibre,
déstabilisation, situation de conflit cognitif.

 Il peut persévérer, essayer de revisiter ce qu'il sait et construire ce qui lui

manque, (processus dominant d'accommodation) afin d'adapter sa manière de
s'y prendre et son système de savoirs et de savoir-faire pour les ajuster aux
exigences de la situation- problème.

 Si ce type d'effort aboutit, la résolution du problème s'accompagnera d'une

amélioration dans la manière dont l'élève mobilise savoirs et savoir-faire pour en
faire des outils de résolution de problèmes. Le déséquilibre surmonté par la
résolution peut provoquer des réajustements, des restructurations de
connaissances, une meilleure intégration de connaissances nouvelles, une meilleure
capacité à réinvestir ce que l'élève sait pour résoudre des problèmes. C’est un
 moment d’équilibration majorant. On peut dire que la conception constructiviste de
l'apprentissage privilégie la confrontation des apprenants à des situations-
problèmes. Tout cela parce que la déstabilisation des savoirs et des savoir-faire que
l'apprenant a du mal à mobiliser efficacement pour résoudre le problème peut
générer une dynamique de recherche de solution capable :
o d'entraîner la restructuration de ce qu'il sait déjà,
o de favoriser l'acquisition de savoirs et de savoir-faire nouveaux.
La conception constructiviste de l'apprentissage (dans son aspect central) se base
sur la production d'un conflit cognitif par confrontation d'un apprenant à une
situation problème, d'où un effet de déstabilisation susceptible de provoquer une
réorganisation de connaissances ou l'acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire.

4. Socioconstructivisme
4.1. Principes
Par rapport au constructivisme, l’approche sociocognitive ou socio constructive introduit une
dimension supplémentaire : celle des interactions, des échanges, du travail de verbalisation, de
coconstruction, de co-élaboration. Cette idée de base transparaît dans bon nombre de tires
d’ouvrages d’aujourd’hui : interagir et connaître, on n’apprend pas tout seul, interagir pour
apprendre, etc.
L'apprentissage est alors davantage considéré comme le produit d'activités sociocognitives liées
aux échanges didactiques enseignant – élèves et élèves - élèves. Dans cette perspective, l’idée
d’une construction sociale de l’intelligence est prolongée par l’idée d’une auto-socio-
construction des connaissances par ceux qui apprennent.
Dans le cadre socioconstructiviste, les conditions de mise en activité des apprenants sont
essentielles, car ce qui se joue dans les apprentissages ce n’est pas seulement l’acquisition de
connaissances nouvelles ou la restructuration de connaissances existantes ; c’est également le
développement de la capacité à apprendre, à comprendre, à analyser ; c’est également la
maîtrise d’outils. Ce n’est donc plus seulement par ce que l’enseignant transmet, et par les
formes de mise en activité des élèves confrontés à des situations problèmes, que les élèves
apprennent. C’est par des mises en interactivité (entre élèves et entre enseignant et élèves) que
le savoir se construit.
Pour la psychologie sociale du développement cognitif, l'intelligence ne se développe pas toute
seule dans le sujet. Au contraire, c'est au travers d'interactions sociales médiatisées par des
systèmes symboliques et qui permettent l'appropriation par l'enfant de ces derniers, que
l'intelligence peut se construire au gré de l'évolution de l'enfant. Par conséquent, cette
perspective en psychologie cherche à comprendre et identifier les processus, modalités et causes
du développement des capacités de penser au-delà de la simple croissance ontogénétique de
l'individu.
On rappellera le rôle joué par divers types d'interactions sociales dans le développement
cognitif.
Les interactions précoces mère-enfant jouent un premier rôle majeur dans le développement
des outils logiques, au travers des échanges verbaux et non-verbaux, des routines et des attentes,
où sont développés des schèmes pragmatiques d'action. Les interactions entre enfants,
partenaires pour la résolution d'un problème, permettent de provoquer des progrès individuels
dans l'acquisition de compétences cognitives. Enfin, les interactions entre enfant et enseignant,
et de manière plus générale les confrontations à un "expert", jouent bien sûr également un rôle
dans le développement.
Ces interactions, en tant que rencontres de points de vues distincts, ne suscitent toutefois de réel
progrès cognitif que si deux conditions sont remplies: d'une part, l'enfant doit être, d'un point
de vue développemental, "prêt" à acquérir certaines compétences; d'autre part, il doit y avoir
une gestion de la diversité des points de vues non pas relationnelle ou affective, mais bien
cognitive - un conflit
socio-cognitif.
Si on regarde du côté des chercheurs qui s’inscrivent dans ce cadre théorique, on note qu’ils
sont très nombreux à se réclamer des travaux de Vygotski. On pourrait dire que Piaget est au
constructivisme ce que Vygotski est au socioconstructivisme.
La présentation de cette approche sociocognitive s’appuiera sur quelques notions et concepts,
parmi lesquels :
- Vygotski et la ZPD
- Bruner et le processus d’étayage,
- Doise & Perret-Clermont avec le conflit sociocognitif,
- La métacognition.

4.2. Quelques concepts caractéristiques de l’approche sociocognitive

4.2.1. Apprentissage, développement et ZPD
L’hypothèse centrale de Vygotski est celle d'un fonctionnement fondamentalement social de
l'être humain. Il considère que les fonctions psychiques supérieures (celles donc qui nous
caractérisent le plus en tant qu’êtres humains) ne se développent pas naturellement pour des
raisons qui seraient essentiellement biologiques, mais culturellement par le biais de médiateurs
socio-culturels. Dans cette perspective, l’éducation apparaît comme l'élément fondamental de
l'histoire de l'enfant. Sur le processus naturel du développement de l’enfant vient se greffer, de
manière décisive, le processus d’éducation qui permet l’éclosion des potentialités. L'éducation
« restructure de manière fondamentale toutes les fonctions du développement » (Vygotski,
1930/1985, p. 45).
A travers l'éducation, l’apprentissage constitue l’aspect moteur du développement intellectuel
dans la mesure où il permet à l’enfant et à l’élève de s’approprier tout un héritage culturel.
L’enseignement devient alors prioritaire, et l’école apparaît comme le lieu privilégié où se
mettent en place les fonctions psychiques supérieures et où s’effectuent les apprentissages.
Pour Vygotski, la direction du développement de la pensée va du social à l’individuel. Les outils
intellectuels élaborés par l'individu le sont tout d'abord au cours d'interactions, d’échanges. Il y
a une double construction des fonctions psychiques supérieures, chaque fonction apparaissant
deux fois, ou se développant en deux temps : « d'abord comme activité collective, sociale et
donc comme fonction inter-psychique, puis la deuxième fois comme activité individuelle,
comme propriété intérieure de la pensée de l’enfant, comme fonction intra-psychique »
(Vygotski, 1935/1985, p. 111). Ceci signifie que, sous certaines conditions de mise en situation
et de mode de fonctionnement des individus, un processus interpersonnel peut ensuite être
intériorisé, et générer des coordinations intra-individuelles, c’est-à-dire structurer les manières
de penser des individus.

Activant le développement mental, l'apprentissage provoque l'émergence de processus évolutifs

qui, sinon, demeureraient en sommeil. Il favorise la formation d'une zone de prochain
développement, entendue comme l'écart entre le niveau de résolution d'un problème sous la
direction et avec l'aide d'adultes ou de pairs plus compétents, et celui atteint seul. A la distinction
entre le niveau de ce que l'élève est capable d'atteindre tout seul, et celui qu'il est capable
d'atteindre avec l'aide d'un adulte ou d'un pair, s’ajoute l'idée que l'élève saura bientôt faire par
lui-même, ce qu'il parvient actuellement à réaliser avec l'aide d'autrui. Ainsi, en collaboration,
sous la direction et avec l'aide de quelqu'un, l'élève peut toujours faire plus et résoudre des
problèmes plus difficiles que lorsqu'il agit tout seul.
Cette approche véhicule l'idée que le véritable enseignement est toujours un peu en avance sur
ce que les élèves maîtrisent et savent faire aujourd'hui. On pourrait dire, et je vous laisse
réfléchir à cette idée, qu'enseigner c'est créer une zone de prochain développement.
Dans cette perspective, le rôle et la fonction de l’enseignant changent : plus qu’un transmetteur
de connaissances, il est un guide, une personne ressource, un tuteur, un régulateur, un passeur,
un médiateur.

4.2.2. Le conflit sociocognitif

Nous retrouvons ici l’idée que, sous certaines conditions, le conflit peut être formateur (travaux
de Perret-Clermont, Doise et Mugny). Mais à la différence de ce que nous avons vu avec Piaget,
la dimension interactive joue ici un rôle essentiel. Parmi les conditions, deux sont à noter :
- qu’il s’agisse d’un débat d’idée, arguments à l’appui, et non d’une rivalité entre
personnes ;
- que la divergence de points de vue se développe sur fond de dialogue.
Il s’agit alors de ménager des tâches qui peuvent faire émerger des désaccords, des divergences
de points de vue, des représentations différentes d’un phénomène, qui engagent un travail
explicatif en prolongement. Ceci peut s’envisager dans des interactions enseignant-élèves mais
également élèves-élèves lors d’activités en petits groupes par exemple.
Le "conflit socio-cognitif" désigne donc une constellation de processus qui sont apparus comme
fondamentaux pour le développement de l'intelligence. On peut le définir comme conflit de
points de vue socialement expérimenté et cognitivement résolu.
La notion de "conflit socio-cognitif" désigne la constellation de processus suivante:
(1) Soit une situation où deux enfants travaillent à la résolution d'un problème; un désaccord
peut apparaître entre eux, et être plus ou moins clairement exprimé; on parle de conflit de points
de vue socialement vécu, en ce qu'il est actualisé dans une situation d'interaction sociale;
(2) Confronté à l'obstacle que représente le point de vue d'autrui, l'enfant va devoir tenir compte
de la possibilité de l'existence d'autres points de vues; si l'enfant ne considère pas ce désaccord
comme une attaque personnelle, à un niveau affectif, ou comme un conflit susceptible de mettre
la relation interpersonnelle en danger, mais bien comme une confrontation entre points de vue
différents sur un même objet, il doit admettre que sa position n'est pas nécéssairement la seule
possible (ce qui ne signifie pas qu'il doive a priori tenir l'une ou l'autre pour invalide); ceci est
la décentration cognitive.
(3) Cette situation de déséquilibre, psychologiquement intenable, entre une position propre
momentanément interrogée et la proposition/l'opposition d'autrui, dont on ne sait si elle est
acceptable, exige un effort d'élaboration cognitive afin de pouvoir tenir compte de ces deux
points de vue, c'est-à-dire de les intégrer dans un ensemble plus cohérent -où les deux
possibilités seront examinées, remises en question, à la recherche de la validité de l'une et / ou
de l'autre, voire d' une troisième. C'est la résolution de cette sorte de dissonance que l'on appelle
résolution cognitive du conflit.
(4) La solution qui est alors produite par ce processus cognitif est apparue souvent "supérieure"
et "mieux adaptée" à la situation que la proposition antérieure de l'enfant, voire même que celle
des deux enfants. Le "bénéfice" de ce conflit n'est donc pas simplement la solution élaborée à
partir de deux solutions partielles (le produit de l'opération), mais bien la restructuration
cognitive qui l'a produite. C'est en elle que réside l'innovation créative issue du conflit; elle a
été qualifiée de "supérieure" ou "mieux adaptée" dans la mesure où, aux yeux des chercheurs,
elle semblait répondre plus adéquatement que les conduites antérieures aux exigences de la
tâche définies par eux.
(5) Ainsi parlera-t-on de progrès cognitif si la résolution de ce conflit a permis le
développement/l'acquisition d'une compétence cognitive nouvelle que l'enfant est capable de
réactualiser par la suite, seul, dans d'autres situations plus ou moins similaires.

La situation-problème selon Astolfi

1. Une situation-problème est organisée autour du franchissement d'un obstacle par la classe,
obstacle préalablement bien identifié.
2. L'étude s'organise autour d'une situation à caractère concret, qui permette effectivement à
l'élève de formuler hypothèses et conjectures. Il ne s'agit donc pas d'une étude épurée, ni d'un
exemple ad hoc, à caractère illustratif, comme on en rencontre dans les situations classiques
d'enseignement (y compris en travaux pratiques).
3. Les élèves perçoivent la situation qui leur est proposée comme une véritable énigme à
résoudre, dans laquelle ils sont en mesure de s'investir. C'est la condition pour que fonctionne
la dévolution : le problème, bien qu'initialement proposé par le maître, devient alors "leur
affaire".
4. Les élèves ne disposent pas, au départ, des moyens de la solution recherchée, en raison de
l'existence de l'obstacle qu'il doit franchir pour y parvenir. C'est le besoin de résoudre qui
conduit l'élève à élaborer ou à s'approprier collectivement les instruments intellectuels qui
seront nécessaires à la construction d'une solution.
5. La situation doit offrir une résistance suffisante, amenant l'élève à y investir ses
connaissances antérieures disponibles ainsi que ses représentations, de façon à ce qu'elle
conduise à leur remise en cause et à l'élaboration de nouvelles idées.
6. Pour autant, la solution ne doit pourtant pas être perçue comme hors d'atteinte pour les élèves,
la situation-problème n'étant pas une situation à caractère problématique.
L'activité doit travailler dans une zone proximale, propice au défi intellectuel à relever et à
l'intériorisation des "règles du jeu".
7. L'anticipation des résultats et son expression collective précèdent la recherche effective de la
solution, le "risque" pris par chacun faisant partie du "jeu".
8. Le travail de la situation-problème fonctionne ainsi sur le mode du débat scientifique à
l'intérieur de la classe, stimulant les conflits sociocognitifs potentiels.
9. La validation de la solution et sa sanction n'est pas apportée de façon externe par l'enseignant,
mais résulte du mode de structuration de la situation elle-même.
10. Le réexamen collectif du cheminement parcouru est l'occasion d'un retour réflexif, à
caractère métacognitif ; il aide les élèves à conscientiser les stratégies qu'ils ont mis en œuvre
de façon heuristique, et à les stabiliser en procédures disponibles pour de nouvelles situations-
problèmes.
Jean-Pierre Astolfi, Placer les élèves en "situation-problème" ?
PROBIO-REVUE, vol. 16, no 4, décembre 1993