Rodolfo Raúl Hachén

Abordaje Etnolingüístico
de la Lengua Qom (Toba)

Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación en

América Latina con Base en la Lectura y la Escritura
(Subsede Universidad Nacional de Rosario)
 Al pueblo toba,
“…por la fe que lo empecina”
“...es muy importante que tengamos la
capacidad de multiplicar las lenguas, de
cambiarlas, de diversificarlas e innovarlas
(...) es importante que haya diversidad de
lenguas. Muchos pueden pensar que es
preferible que haya una sola lengua para toda
la humanidad, pero eso sólo sería bueno para
los burócratas, para los administradores y no
para las culturas.
La vida es diversificación. En el futuro, igual
que en el pasado que tuvimos, estaremos
mejor si hablamos muchas lenguas y si
inventamos otras nuevas lenguas cuando
tengamos diferencias culturales.
Cada vez que un pueblo deja de hablar una
lengua se empobrece toda la humanidad.
Cuando se pierde una lengua es una visión del
mundo la que se pierde.
La principal identidad cultural es el lenguaje
pero ninguna identidad es inmutable y por eso
es importante que se mantengan siempre vivas
las lenguas y proliferen y se diversifiquen y
multipliquen.”
(Ernesto Cardenal, I Congreso de LaS
LenguaS, Rosario, Argentina, 2004)
 A modo de introducción

“La idea de que el multilingüismo

divide, mientras que el
monolingüismo es un estado
normal y deseable, está todavía
hoy presente entre nosotros”
(Suzanne Romaine, 1996)

La existencia de una cantidad estimada entre 5.000 y 6.700 lenguas en el mundo

distribuida en aproximadamente 200 Estados lleva a pensar que el bilingüismo es
mucho más frecuente y común de lo que imaginamos. Como señala Cardenal esta
pluralidad lingüística es la base de un fructífero diálogo intercultural y la fuente del
enriquecimiento de la humanidad. Lamentablemente muchas de estas lenguas y culturas
están en peligro.Se considera que cada dos semanas muere una lengua en el mundo
(Hagège, 2000 en Hamel, 2006) y que de continuar las actuales tendencias de
desplazamiento lingüístico, entre el 80% y el 90% de las lenguas habrán desaparecido al
finalizar el siglo XXI (Hale, 1992, Krauss, 1992 en Hamel, 2006). Lo más preocupante
es la enorme aceleración del proceso desde mediados del siglo XX ya que, actualmente,
mueren más lenguas en un año que antes en 30 o 40 (Hamel, 2006).
Si aceptamos que “Cuando se pierde una lengua es una visión del mundo la que se
pierde” advertiremos la gravedad de esta situación. Esto no implica, de ningún modo,
una defensa de las lenguas “per se” respondiendo a un criterio “ecológico” o
“museológico” sino del derecho de los pueblos a la autodeterminación lingüística que,
se erige, para nosotros, en un derecho humano inalienable.
Actualmente, y en vinculación con este derecho, la educación "multicultural" o
“intercultural” se ha tornado una problemática vigente en el mundo entero y comienza a
ser un interrogante importante en el marco de las políticas del lenguaje en América,
políticas que, como señala Hamel (1998) abarcan “...además de las esferas de
intervención deliberada del Estado, el campo de los cambios (socio) lingüísticos en sí
como, por ejemplo, el surgimiento de conflictos, los procesos de desplazamiento,
resistencia, el surgimiento de lenguas minoritarias; (e) incluye, por último, el estudio
científico tanto de estos procesos como de la intervención social y estatal en ellos...”
(pág. 43)
Se pone, así, en evidencia la importancia del abordaje etnolingüístico en el tratamiento
de la diversidad y en la interpretación del grado de conflictividad que se manifiesta en
las situaciones de diglosia de los pueblos Originarios de América Latina reafirmando,
como señala Calvet (2001), que “…los sistemas de bilingüismo están jerarquizados,
determinados por las relaciones de fuerza.” En la mayoría de los proyectos educativos
de los Estados Americanos no ha sido bien conceptualizado el bilingüismo que
comprometía, además del castellano o el portugués, alguna de las lenguas vernáculas.
Esta característica glotopolítica que es parte integrante de un conflicto intercultural que
se funda en una relación asimétrica entre prácticas discursivas dominantes y dominadas,
atraviesa la historia americana desde los tiempos de la conquista.
La intención de este libro es echar una mirada etnolingüística sobre la lengua qom
(toba) con el fin de evidenciar no sólo las relaciones entre el pensamiento, la lengua y la
cultura sino su incidencia en la dinámica social y en la planificación e implementación
de una Educación Intercultural Bilingüe respetuosa de la alteridad. No intentaremos, por
lo tanto, una descripción completa ni tradición de la gramática de esta lengua sino una
mirada al sesgo que, en la observación de ciertas cuestiones puntuales, nos permita
dialogar con la cosmovisión de este pueblo.
Atendiendo a nuestra labor en pro de la Alfabetización Intercultural Bilingüe, pensamos
este libro como un punto de partida para la reflexión metalingüística que los procesos de
adquisición / construcción de la lectura y la escritura alfabéticas exigen y promueven, y
como una herramienta básica para la adquisición del idioma toba como segunda lengua.
En tal sentido, creemos que será de utilidad para los docentes aborígenes y dokše
(blancos), para los hablantes de lengua toba, y para todos aquellos que quieran asomarse
a su modo particular de “hablar el mundo” (Charaudeau, 1988).
 PRIMERA PARTE

REFLEXIONES GENERALES
 I. El porqué de un abordaje etnolingüístico

Así como hablar de "lenguaje humano" supone una redundancia, creemos que
especificaciones tales como "etno", "psico", "socio" no hacen más que resaltar elementos
implícitos en el concepto mismo de lingüística. Todo lenguaje es, por definición,
humano y toda lingüística debe contemplar el estudio de los aspectos psico-socio-
culturales inherentes a la comunicación verbal.
La lengua, como producto de la capacidad humana de construir sistemas simbólicos y
comunicativos, se erige en un fenómeno complejo que exige ser abordado por una disci-
plina capaz de abarcar todos sus aspectos significativos. La lingüística (a secas) debería,
por lo tanto, asumir este rol haciendo innecesarias otras aclaraciones. Pero atendiendo a
la historia concreta de esta ciencia, relativamente nueva, y a la idea saussuriana de que
"el punto de vista crea al objeto", parecen haberse hecho necesarias estas divisiones que,
rescatando uno o varios aspectos del fenómeno lingüístico, han dado lugar a la
conformación de diferentes metodologías y objetos de estudio. La adopción de alguno de
estos criterios, en forma aislada, presupone una fragmentación del abordaje que se
disgrega como una suerte de "espejo roto" en el cual difícilmente podremos ver reflejada
nuestra imagen de sujetos portadores de cultura y lingüísticamente competentes.
La etnolingüística a la manera de una “Cenicienta” moderna, parece esperar, aún, un
príncipe azul, que con un "pasaporte" a la comunidad científica, la saque de la
despectiva tarea de estudiar (en un sentido puramente descriptivo) las lenguas "exóticas"
o las culturas "ágrafas". Durante mucho tiempo la etnolingüística pareció asumir el lugar
del "umbral", del límite entre lo uno y lo otro, entre la cultura y la anticultura. Desde ese
locus, de “ciencia de lo extraño" resultaba un reaseguro de lo conocido. Así instaurada,
su función parecía debatirse entre convertirse en un agente del etnocentrismo, echando
una mirada paternalista a las lenguas y culturas que supuestamente caían bajo su estudio,
o buscar un lugar de inscripción desde un abordaje pluralista del fenómeno lingüístico.
Sin recurrir a técnicas específicas de análisis del discurso, es fácil advertir que conceptos
tales como "lenguas exóticas", "culturas ágrafas" dejan entrever nociones etnocéntricas.
¿Qué es una lengua "exótica"? ¿Desde qué punto de vista "no exótico" se construye esta
clasificación? ¿Qué ideología la sustenta? ¿Qué implicaciones tiene el prefijo privativo
a- (ágrafas) cuando, piadosamente, se lo toma como símbolo metonímico de una
cultura? La palabra exótico, de origen griego, designaba “de otros climas”, “extraño”,
“extranjero”, con todas las implicancias que lo extranjero (lo bárbaro) tenía para la
lengua y la cultura griega.
El prefijo privativo a-, como en los casos "amoral", "anormal" designa la ausencia de
un valor considerado como positivo, dando como resultado un adjetivo despectivo a
través del cual sólo podremos descubrir el engrandecimiento del elemento ausente.
Hablar de lenguas "exóticas" presupone la existencia de lenguas (objetos de estudio de la
lingüística general) y de sub-lenguas (objetos de estudio de la etnolingüística). Hablar de
culturas "ágrafas" presupone la existencia de la escritura como parámetro valorativo e
ideal para ser alcanzado en el proceso de "evolución" hacia la cultura standard.
Situada en esta suerte de "orilla", de "margen", la etnolingüística se vio enfrentada con
un objeto de estudio que pudo instaurar como desconocido debido a la carencia de una
tradición "prestigiosa" que condicionara su abordaje. Este lugar de inscripción, espacio
de lo diferente, de lo raro, le permitió realizar novedosos planteos metodológicos. La
extrañeza de la mirada, adoptada como punto de partida, facilitó descubrir/construir un
objeto nuevo: la lengua como fenómeno cultural con todos sus atravesamientos psico-
sociales. Este objeto, nacido en primera instancia, como "resaca", pautado para el olvido,
cobró dimensiones insospechadas (incluso para la Lingüística ortodoxa) a la hora de
efectuar planteos metodológicos. Del sinsentido inicial, construyó un sentido otro,
modificando la concepciones acerca de la lengua y de la cultura.
Bernald Pottier (1970), considera que la etnolingüística estudia los mensajes lingüísticos
ligados al conjunto de circunstancias de la comunicación.
Fernández Güizzetti (1957) define esta disciplina como:

"...el estudio de las relaciones entre el idioma y el grupo humano caracterizado por su
comunidad cultural, es decir, la etnia. Lo idiomático se concibe en tanto símbolo de la
totalidad de la cultura.
La ETNOLINGUISTICA realiza un aporte fundamental a la SOCIOLOGIA DEL
CONOCIMIENTO ya que mediante ella es posible reconstruir las COSMOVISIONES
ENCUBIERTAS, pertenecientes al ESPIRITU COLECTIVO”

Este “espíritu colectivo” reformulado luego en el concepto de "inconciente culturado",

era entendido, entonces como
"...la realidad psico-social no sustantiva (funcional) exterior a los miembros de la
sociedad -aunque estos sean sus creadores, sin los cuales carece de sentido- y, a la vez,
interior a los mismo en cuanto se redistribuye en cada uno de ellos.”

Hoy podemos entender por etnolingüística a la ciencia que teniendo como objetos el
estudio el lenguaje, las lenguas naturales, su adquisición y sus actualizaciones concretas,
desde una perspectiva interdisciplinaria, permite un abordaje psico-socio-cultural de los
fenómenos de simbolización y comunicación.

Como ya señalara Jakobson (1952) "...lengua y cultura se implican mutuamente”, es por

eso que "la lengua debe concebirse como parte integrante de la vida de la sociedad” y
la lingüística debe estar "en estrecha conexión con la antropología cultural”. La lengua,
en tanto fenómeno complejo y no transparente, exige de un abordaje interdisciplinario.
La etnolingüística brindará, en este sentido, un marco metodológico de referencia.
A partir de lo expuesto, consideramos que el abordaje etnolingüístico, no puede, de
ningún modo, ser restringido a un grupo particular de lenguas, extraña y arbitrariamente
clasificadas. Creemos que esto ha surgido de una asociación (consciente o inconsciente)
que ha lleva a relacionar lo "étnico" o "cultural" con cierto grado de "primitivismo",
diferenciando así, estas lenguas y culturas de aquéllas consideradas como
"evolucionadas". Todo abordaje lingüístico debe ser, en este sentido, etnolingüístico.
De este modo, los estudios etnolingüísticos no sólo se justifican por sí mismos, sino que
sirven de herramienta para el tratamiento de cualquier problemática que comprometa al
hombre y a la comunicación.
Decir que presentaremos en este libro un abordaje etnolingüística de la lengua qom
(toba) implica intentar dar cuenta de la relación lengua – cultura – pensamiento
atendiendo a que, como señala Lévi-Strauss (1955) “quien dice hombre, dice lenguaje y
quien dice lenguaje, dice sociedad.”
En tal sentido creemos que la lengua se erige en una puerta adecuada para el abordaje
socio-cultural ya que “No existen dos lenguas tan semejantes que puedan considerarse
representantes de una misma realidad social. Los mundos en que viven diferentes
sociedades son mundos diferentes y no simplemente el mismo mundo con diferentes
etiquetas” (Sapir, 1921)
 II. Lengua, cultura, pensamiento, identidad

La palabra “idioma” proviene de una raíz griega que significa “lo propio”, de allí su
vinculación con “ideología”, “idiosincrasia”, etc. En tal sentido no hay nada más importante
y constitutivo de la identidad que la propia lengua, lengua que, siendo un componente más
del sistema cultural de cada pueblo, ocupa, sin embargo, un papel privilegiado por su
capacidad de simbolizar, interpretar, construir y comunicar no sólo las demás expresiones
culturales sino el entramado de la dinámica social (Hachén, 2004).
El desconocimiento y la falta de respeto por la lengua y la cultura del otro han ocasionado en
la historia de América dolorosas situaciones de incomunicación y violencia. Sin demasiadas
especulaciones teóricas, tomándonos a nosotros mismos como objeto de estudio,
advertiremos la importancia que en nuestra vida de relación adquiere el manejo del código
lingüístico para relacionarnos, expresarnos, comunicarnos... Todo individuo adviene a un
mundo y se funda como sujeto a partir de esta capacidad y de su inscripción en un grupo
social determinado.
Estas formas de “decirnos” de presentarnos ante los demás, de constituirnos en los otros de
los otros, van trazando la trama de nuestra identidad y nuestra historia, identidad que se
afirma en la diferencia e historia que se construye por un entrecruzamiento de voces que
luchan por ser reconocidas en un acto permanente de narración (Hachén, 2004).
Cuando hablamos de identidad, obligatoriamente hablamos de diferencia. La identidad nos
exige pensar, ya no en unidades de estudio aisladas, autodefinibles, sino en entidades
relacionales. Se entabla, así, un tejido que nos permite pensar la cultura como un sistema
semiótico (Lotman, 1979) en cuyo seno se definen las identidades individuales, sociales o
culturales.
Toda cultura es una abstracción colectiva que, a partir de la imbricación de lo simbólico en lo
imaginario (Lacan), permite que un individuo particular, único e irrepetible, pueda sentirse
parte de una unidad mayor trans-individual y plural. Es, en tal sentido, “...la forma de vida y
pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos y, finalmente, (después de
que todo se ha hecho) terminamos llamando ´realidad´ para reconfortarnos.” (Bruner, 1997,
pág. 105)

“La cultura- la versión más débil y secular de eso llamado religión- no es una substancia o
un fenómeno propiamente dicho; se trata de un espejismo objetivo que surge de una relación
entre, por lo menos, dos grupos. Es decir que ningún grupo ´tiene´ una cultura sólo por sí
mismo: la cultura es el nimbo que percibe un grupo cuando entra en contacto con otro y lo
observa. Es la objetivación de todo lo que es ajeno y extraño en el grupo de contacto...”
(Jameson, F, 1993, pág. 101).

De aquí que sea importante la mirada que echamos sobre los otros y su lengua ya que como
también se plantea a partir de los Estudios Culturales “…las relaciones entre los grupos son
siempre estereotipadas en la medida en que implican abstracciones colectivas del otro
grupo, más allá de cuán adocenadas, respetuosas o liberalmente censuradas sean. Lo que es
políticamente correcto hacer bajo estas circunstancias es permitir que el otro grupo
construya la imagen propia que prefiera para, en adelante, funcionar con ese estereotipo
´oficial´” (Jameson, F, 1993, pág. 105 y 106).
Construir una identidad dialógica no implica, por lo tanto, subordinarse al discurso del poder,
sino interactuar con éste, haciendo poderoso el propio discurso. Como en toda situación
comunicativa que rescate como tal la intersubjetividad esencial del lenguaje, este diálogo
fundador implica la presuposición de mente y cultura en el otro (como en nosotros mismos)
para permitir su constitución como sujeto cultural. Sólo en este auténtico diálogo, podrá
advenir el sujeto, propietario de su cultura y su discurso, un sujeto que negocia sentidos con
otro, que se compromete en esta transacción. Así, yo y tú conforman una díada indispensable
y fundante no sólo para la construcción de la identidad grupal sino del propio “self” (Bruner,
1982).
La determinación de la propia identidad y de la alteridad se vincula con la apropiación que el
individuo o el grupo humano hace de la capacidad clasificatoria, capacidad que no pocas
veces se desvincula de la circulación del poder. La noción de identidad surge, de esta manera,
de mecanismos que ponen en juego procesos de aceptación y de rechazo, de inclusión y de
exclusión. En términos sociológicos, me identifico con un grupo en la medida en que me in-
cluyo en él y acepto y asumo sus estrategias de interacción comunicativa y simbólica, y en la
medida en que me excluyo de otros. Este mecanismo podría ser denominado como “auto-
identificación”, pero, interacturá con la percepción que el otro tenga de mí como sujeto
social. Esta cuestión que, indudablemente se relaciona con la definición de lo standard y lo
marginal en el seno de una sociedad, es fundamental también en el plano cultural para la
conformación de las llamadas "identidades étnicas" y para el abordaje etnolingüística que
pretendemos presentar en este libro.
Definirnos como pertenecientes a una determinada cultura implica, más allá del
reconocimiento de un pasado, de unas costumbres y de una lengua en común, la aceptación y
actualización de ciertas estrategias claves en el plano de las relaciones interculturales.
Consolidamos nuestra identidad cultural delimitando nuestro universo y enfrentándonos a lo
que no somos. Pero eso que no somos implica un gran Otro que, en tanto desconocido, se
postula como mera virtualidad, pero que cuando es conocido, ingresa a nuestro imaginario
colectivo, convirtiéndose en anti-paradigma, en un elemento “anti-cultural” (Lotman, 1979)
que, considerando a la cultura toda como un sistema semiótico, tendrá la función de
reasegurar lo propio en oposición a lo “extraño”.
En la constitución de la identidad individual, podemos observar que un sujeto adviene tal, en
la medida en que se inscribe (Lacan) en un discurso (familiar, social, cultural) que lo precede.
Este discurso puede erigirse en el primer gran Otro con el que el yo se enfrenta. Como ya
nos indicara Luria (1966), es la madre la encargada, en su función de enunciadora, de señalar
el mundo externo al yo, de recortarlo como "diferente de". Esta capacidad deíctica que el yo
adquiere es la que inaugura la "subjetividad del lenguaje" y la que, en definitiva, lo funda
como sujeto.
Es en y por el lenguaje que el hombre se identifica como sujeto. De aquí que la noción de
"self", como ya señalara Bruner (1988) se ve sujeta a una transacción permanente con los
otros. El yo se funda en ese juego de alteridades como un signo siempre “sujeto” a los
enroques de la comunicación, de la negociación simbólica con la que se procura evitar que
una cultura sea sólo “…un conjunto de estigmas que tiene un grupo a los ojos de otro (y
viceversa)” (Jameson, F., 1993, pág. 102)
En lo que al tratamiento del pensamiento se refiere Whorf sostiene que “…no es pura y
simplemente un problema psicológico. Más bien se trata de un problema cultural y de una
cuestión agregada, especialmente cohesiva, al fenómeno cultural que nosotros llamamos
lenguaje” (Whorf, 1936). Si bien tanto Sapir (1921) como Whorf coinciden en su
concepción del lenguaje como un evento cultural, comprensible en el seno de una comunidad
determinada, Whorf adopta una postura por la cual el pensamiento aparece “determinado”
por la lengua:

“La exposición de que ‘el pensamiento es una cuestión de lenguaje’ es una generalización
incorrecta de la idea, más correctamente expresada, de que ‘el pensamiento es una cuestión
de lenguas diversas’. Las diferentes lenguas son el verdadero fenómeno y puede que no
deban ser generalizadas con una idea universal tal como ‘Lenguaje’...” (Whorf, B. 1941)
Miller (1986), retomando a Whorf y problematizándose sobre la cuestión de la traducción,
concluye que cada lenguaje (y no cada lengua -como pensaría Whorf) “…efectúa su propia
división analítica del mundo”. Al hablar de división del mundo, de algún modo, está
presuponiendo que el mundo está en algún lugar, existe como cosa fuera del sujeto y que es
el lenguaje el encargado de organizarlo. Retomando una metáfora organicista -a través de la
cual no se cuestionaría la “naturalidad” de la naturaleza- halla que “…ni siquiera es fácil
encontrar palabras equivalentes entre los distintos lenguajes para algo tan universal como
las partes del cuerpo”. El advertir sobre la no equivalencia de las palabras lo conducirá a
pensar en la no equivalencia de las cosas. La relación entre “las palabras y las cosas” pone en
jaque el “realismo ingenuo” (Davidson, 1984) de muchas postulaciones teóricas
Si bien las categorías del pensamiento, para Benveniste (1974), se oponen a las de la lengua
en su universalidad y su inmovilidad; el pensamiento no es independiente de la lengua1, sino
de estructuras lingüísticas preestablecidas. Al comparar dos lenguas como el griego y el ewe,
Benveniste concluye que: “...la noción de ser o de aquello que denominaríamos así se
reparte en numerosos verbos” (Benveniste, E, 1974, pág. 71).
Para Fernández Güizzetti (1983), los referentes lingüísticos no son “reales” sino
psicoculturales y dan, a través de la actividad cognoscitiva, forma a los objetos culturales,
naturales o ambientales2. Los objetos culturales y, parcialmente los ambientales, se
constituyen, para este autor, por y en ese otorgar forma propia de la praxis humana.
En tal sentido, creemos que, “La trampa, el agujero, en el que no hay que caer, es creer que
los objetos, las cosas, son el significado...El sistema del lenguaje, cualquiera sea el punto en
que lo tomen, jamás culmina en un índice directamente dirigido hacia un punto de la
realidad, la realidad está cubierta por el conjunto de la red del lenguaje. Nunca puede
decirse que lo designado es esto o lo otro, pues aunque lo logren, nunca sabrán por ejemplo
qué designo en esta mesa, el color, el espesor, la mesa en cuanto objeto o cualquier otra
cosa” (Lacan, 1988, pág. 51)

1
“...Aquello que ´podemos decir´ delima y organiza aquello que podemos pensar.” (Benveniste, 1974.b,
pg. 70)
“...Ninguna lengua puede, por sí misma, favorecer o entorpecer la actividad del espíritu humano. El
pensamiento se halla más estrechamente ligado a la capacidad del hombre, a sus condicionamientos
culturales, a .a organización de la sociedad, que a la naturaleza particular de una lengua. Sin embargo,
la posibilidad del pensamiento se vincula con la facultad del lenguaje, ya que la lengua es una estructura
plena de significación, y pensar, es dominar los signos de la lengua” (Benveniste, 1974.b, pág. 74)
2
El mantener esta distinción entre objetos culturales, materiales o ambientales, de algún modo está
denunciando una imposibilidad de desapego total respecto de las teorías que necesitan postular y “cree”
(lo decimos en el sentido davidsoniano) en la existencia de objetos en oposición a sujetos congnoscentes.
La realidad, los objetos, pasan, de este modo, a formar parte del sujeto, de su bagaje, personal
y cultural. Sin embargo, sin bien ya no podría pensarse en un dualismo sujeto / objeto (como
exterioridad) se mantiene la oposición, esta vez, en el seno del sujeto (individual o
sociocultural) mismo. Será la lengua, para Fernández Güizzetti la que medie entre lo
puramente individual y ese psiquismo compartido que es el ámbito de lo psicocultural.
De aquí la importancia de la idea del lenguaje como transacción (Bruner, J., 1986), que se
halla en germen en la obra de Vigotsky:

“...Me refiero a esos tratos que se basan en una serie de supuestos y creencias comunes
respecto del mundo, el funcionamiento de la mente, las cosas de que somos capaces y la
manera de realizar la comunicación.” (Bruner, 1986, pág. 67)

Esta idea de “transacción” conduce a Bruner a plantear, no ya la relación mente / mundo (en
tanto exterior) sino mente / mente. La transacción, el sentido de reciprocidad, precede al
uso del lenguaje (y obsérvese que éste se concibe como uso, lo cual involucra las nociones
que ya Vigotsky -1934- formulara acerca del lenguaje como acción). Como ejemplo de esta
dinámica, Bruner nos propone la sintaxis:

“La sintaxis brinda un sistema con un alto grado de abstracción para cumplir funciones
comunicativas que son decisivas en la regulación de la atención conjunta y la acción
conjunta, para generar temas y comentarios de modo que ‘segmenta’ la realidad, para
destacar e imponer perspectivas en los acontecimientos, para indicar nuestra actitud hacia
el mundo al cual nos referimos y hacia nuestros interlocutores, para desencadenar
presuposiciones, etc. Podemos no ‘saber’ todas estas cosas sobre nuestro lenguaje de algún
modo explícito... pero lo que sí sabemos desde nuestra primera experiencia es que se puede
contar con que los demás usarán las mismas reglas sintácticas que nosotros para formar y
comprender los enunciados.” (Bruner, 1986, pág. 72)

Para Bruner, la sintaxis “…comprende en realidad una utilización particular de la mente... y

por mucho que no podamos ni siquiera imaginar otras maneras de usar nuestra mente, es
que el lenguaje expresa nuestros ‘órganos de pensamiento’ naturales, sigue siendo cierto que
el uso conjunto y mutuo del lenguaje nos permite un inmenso avance hacia la comprensión
de otras mentes. Pues no se trata sencillamente de que todos tengamos formas de
organización mental que son afines, sino que además expresamos esas formas
constantemente en nuestras transacciones con los demás” (Bruner, 1986, pág. 72).

Esta es la razón por la cual no proponemos una mera “descripción” de la lengua qom sino un
abordaje etnolingüística que entre en diálogo con la realidad que esa lengua y su cultura
construyen y negocian, atendiendo a que “...Creamos realidades advirtiendo, estimulando,
poniendo títulos, nombrando, y por el modo en que las palabras nos invitan a crear
‘realidades’ en el mundo que coincidan con ellas. La constitutividad de una exterioridad y
una categoría ontológica aparente a los conceptos que encarnan las palabras: por ejemplo,
la ley, el producto bruto nacional, la antimateria, el Renacimiento, es lo que nos hace
construir un proscenio en nuestro teatro y sin embargo sentir la tentación de apedrear al
villano. En nuestro estado más desprevenido, somos todos Realistas Ingenuos que creemos
no sólo que sabemos qué pasa ‘alllí afuera’, sino además qué pasa allí para los demás
también. Carol Feldman lo llama ‘descarga ótica’, convertir nuestros procesos mentales en
productos y dotarlos de alguna realidad en algún mundo. Lo privado se hace público. Y así,
nuevamente, nos situamos en un mundo de realidad compartida. La constitutividad del
lenguaje, como ha subrrayado más de un antropólogo, crea y transmite cultura y sitúa
nuestro lugar en ella...” (Bruner, op.cit. pág. 74)

Toda instancia discursiva implica un “hablar el mundo” (Charaudeau, 1988) que, creemos,
puede ser pesquisado mediante un adecuado abordaje etnolingüístico. La tarea de este libro
es proponer un punto de partida que involucre una vinculación respetuosa con la cultura y la
lengua del otro.
 III. Hacia una revisión del concepto de gramática
y de la necesidad de su “enseñanza”

En los últimos años mucho se ha discutido acerca de la importancia de la “enseñanza de la

gramática” en el ámbito escolar y aún de su lugar en los procesos de adquisición de la lengua
materna y del “aprendizaje” de una segunda lengua. Atendiendo a que hemos considerado
como objetivo de este libro su utilización con fines didácticos tanto para promover
estrategias de reflexión metalingüísticas en la lengua propia como para vehiculizar su
“aprendizaje” como segunda lengua, creemos que se hace necesaria una explicación acerca
de qué hablamos cuando hablamos de gramática.
El término “gramática” puede ser utilizado atendiendo a diferentes acepciones. Sin dudas
surgen dos usos frecuentes y diferenciales: la concepción de gramática como el conocimiento
que todo hablante tiene, en forma inconciente, de su lengua; y la concepción de gramática
como descripción hecha a partir de un teoría lingüística determinada de una lengua
específica.

“Se trata de dos tipos de conocimientos diferentes: el de la gramática 1 es un conocimiento

que podríamos considerar intuitivo o implícito, es un conocimiento que a un hablante le
permite comprender la lengua y producir expresiones lingüísticas, que no necesariamente
puede explicar, no se trata de un conocimiento proposicional…” (Solana, Z., 1999)

Este conocimiento fonológico, categorial, semántico y pragmático (gramática interiorizada)

le permite a todo individuo la comprensión y el uso de su lengua independientemente de que,
en forma conciente, conozca alguna tipo de descripción gramatical (gramática 2).
Por otro lado la concepción misma de “enseñanza” puede ser focalizada desde diferentes
perspectivas teóricas dando como resultado muy diversos procesos y productos (Hachén, R.,
1997). No es lo mismo considerar que la gramática de la lengua materna debe ser impresa en
las “tábulas rasas” de la mente infantil (empirismo – conductismo) utilizando un planteo
“asociacionista” que confunde métodos de enseñanza con procesos de aprendizajes, que
pensar que su desarrollo depende del desenvolvimiento de estructuras innatas (neoinnatismo)
o es el fruto de una construcción individual (constructivismo innatista) o socio-histórico-
cultural (constructivismo social)
El término conocimiento remite, sin dudas, en cada caso, a diferentes conceptualizaciones y
su abordaje ha sido objeto de estudio de múltiples disciplinas. Entendido como patrimonio
individual, social, cultural o como producto de un desarrollo epistemológico concreto da
cuenta de las representaciones que “hablan el mundo” (Charauduau, 1988) en un momento
histórico determinado. No son pocas las polémicas teóricas en torno a sus alcances y
adquisición que se despliegan desde los postulados filosóficos más profundos a las prácticas
pedagógicas concretas.

“El término ‘adquisición del conocimiento’ es la versión cognitiva del término ‘aprendizaje’
cuando el objeto del mismo se refiere al conocimiento. El término ‘uso del conocimiento’,
que suele ir unido o contrapuesto al de ‘adquisición del conocimiento’, significa
manipulación del conocimiento y aplicación del mismo a situaciones planteadas como
problemáticas, por lo que puede equivaler a ‘pensamiento’ o ‘solución de problemas’...”
(Mayor, J y otros, 1993, pag. 17)

La discusión en torno a la “enseñanza” o no de la gramática dependerá en gran media de

cómo definamos estos términos y de los presupuestos teóricos y las estrategias didácticas
puestas en juego. En el ámbito escolar, todo esto se complica aún más si advertimos que la
gramática 1 de los niños (conocimiento de su propia lengua) no es equivalente a la gramática
1 de un adulto embanderada, generalmente, como objeto de estudio.
En tal sentido y como señala Solana (1992), parece que hay acuerdo en reservar al maestro el
lugar de quien conduce al niño en el proceso que le permite acceder, por ejemplo, a la lectura
y a la escritura, pero no se ha debatido lo suficiente el papel que le corresponde a la escuela
en el desarrollo de la gramática infantil. Así, en muchos casos, cuando no se entiende ni se
sabe observar correctamente el proceso de adquisición de la lengua, se evalúan erróneamente
las producciones, llegando a la conclusión de que los alumnos “hablan mal” o de que “no se
expresan adecuadamente”. De esta mala interpretación de las formas de expresión, y del
supuesto de su vinculación con la adquisición de la escritura y la lectura, han surgido
concepciones pedagógicas que explican el fracaso escolar a partir de la hipótesis del déficit
lingüístico-cognitivo. Este tema parece complicarse en las escuelas a las que asisten
individuos bilingües cuando su bilingüismo compromete a una lengua aborigen. Estando
lejos de poder comprender el proceso de adquisición de una lengua (L1) y de su vinculación
con la dinámica de adquisición/construcción de la escritura y la lectura, el maestro se
encuentra con una segunda lengua (L2) y, en el mejor de los casos, con una propuesta de
alfabetización bilingüe. Por carecer de los conocimientos elementales al respecto se suele
adoptar una postura patologizante y marginante que aún hoy, sigue responsabilizando al niño
de los problemas que la propia escuela le ocasiona. La incapacidad de los docentes y de las
instituciones de realizar una discriminación básica, por ejemplo, entre competencia y
actuación lingüística, lleva muchas veces a sostener que los alumnos que no hablan en clase
“no han adquirido el lenguaje” o “manifiestan serios trastornos”. En cierta oportunidad,
una maestra del Nivel Inicial nos consultaba acerca de una alumna quien, según ella,
presentaba “trastornos en el lenguaje”. La niña era hija de un padre brasileño y una madre
chilena y hablaba, en su casa, ambos idiomas, pero, en el ámbito del aula, no se expresaba
oralmente. Siguiendo con la tradición pedagógica nacional, la maestra atribuía el silencio de
la niña a un déficit lingüístico-cognitivo motivado por su bilingüismo temprano, sin pensar
que las razones de su silencio podían tener sus raíces en problemas sociales de integración.
Por otro lado, su apreciación ponía en evidencia la mala interpretación que se hace del
bilingüismo en el ámbito escolar, sin atender a que, como señalan Bredart y Rondal (1982)
“…favorecía la experiencia metalingüística…” que la adquisición/construcción de la lectura
y la escritura alfabéticas requieren y promueven.
Surge así en lo que a los procesos de enseñanza/aprendizaje se refiere un nuevo componente:
la metacognición o reflexión conciente en torno a los conocimientos y sus procesos de
construcción / adquisición.
Como todos sabemos, mucho se ha dicho y discutido sobre la dinámica del conocimiento, y
por ende, de su aprendizaje, adquisición o construcción, términos éstos que implican
diferentes posturas teórico/epistemológicas (Hachén, 1997). Siguiendo a Mayor, Suengas y
Gómez Marqués (1993), podríamos decir que "…los componentes principales del
aprendizaje son el conocimiento, la motivación y la metacognición” (pág., 31) A lo largo de
la historia de la pedagogía, la valoración diferencial o el rescate de uno u otro de estos
componentes ha dado como resultado didácticas diferentes. Cuando el aprendizaje estuvo
entendido sólo como un proceso de transmisión del conocimiento por parte de un "adulto
instruido" a un "niño ignorante", se dejó de lado el rol activo del alumno y la posibilidad de
observar su desarrollo cognitivo. El saber, patrimonio exclusivo del docente y de la
institución escolar, era negado al niño, concebido como una hoja en blanco que debía recibir
en forma pasiva la inscripción del conocimiento que se le impartía. El presupuesto inicial era
que el alumno no poseía saberes o conocimientos (aún sobre la gramática de la lengua que
hablaba) vinculados con los escolares, causa por la cual sólo debía convertirse en un
recipiente adecuado y acrítico de los frutos de la instrucción institucional. Podríamos decir
que el pasaje del conductismo al constructivismo (en sus diferentes versiones: Vigotsky,
Piaget y Emilia Ferreiro) permite pensar el conocimiento como un fenómeno histórico y
social y al sujeto como un ser activo que no sólo construye su objeto de conocimiento, sino
que se modifica profunda y esencialmente en el proceso mismo de conocer. Esto llevó a
socializar el aprendizaje y a observar que si bien la instrucción (Vigotsky) tiene un rol
fundamental en el desarrollo cognitivo, los conocimiento previos, hipótesis y estrategias que
los alumnos poseen y ponen en juego son fundamentales a la hora de entender la dinámica
del proceso de enseñanza/aprendizaje.
Respecto de la motivación, también se han adoptado diferentes posturas que van desde no
haberla siquiera considerado (el aprendizaje entendido no como un derecho sino como una
obligación) hasta tomarla como centro de toda práctica educativa. Estrechamente relacionado
con la motivación surge el concepto de autoeficacia, entendido como "el enjuiciamiento que
hacen las personas de su capacidad para organizar y ejecutar puntos de acción requeridos
para lograr los tipos designados de ejecución" (Bandura, 1986, en Mayor y otros, 1993,
pág., 83). Este "enjuiciamiento" está vinculado con la percepción que de los alumnos se tiene
en la institución escolar, con el tipo de actividades propuestas y con lo que, en definitiva, se
espera de ella y de ellos. De aquí que la motivación debe promover un ámbito general de
autoestima que instaure en el individuo un sentido de agencia (Bruner, 1997) imprescindible
para el éxito de toda actividad cognitiva.

"Se puede decir que, tanto los niños como los adultos obtienen ventajas del conocimiento
básico y de sus habilidades cuando llevan a cabo conductas estratégicas y metacognitivas
que van acompañadas de una motivación intrínseca, un autoconcepto positivo y atribuciones
adecuadas respecto del propio esfuerzo" (Mayor y otros, 1993, pág.,85)

La agencia "…deriva de nuestra sensación de poder iniciar y llevar a cabo actividades por
nuestra cuenta…" (Bruner, 1997, pág. 54) y no implica "…sólo la capacidad de iniciar,
sino también de completar nuestros actos, también implica habilidad o saber cómo. El éxito
y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona. Aún así, podemos
no ser los últimos árbitros del éxito y el fracaso, que a menudo se definen desde ´fuera´
según criterios especificados culturalmente. Y la escuela es donde el niño se encuentra con
esos criterios por primera vez; a menudo, como si se aplicaran arbitrariamente. La escuela
juzga el rendimiento del niño y el niño, por su parte, responde evaluándose"(Bruner, 1997,
pág. 55) De este modo, y entendiendo al conocimiento como una "creencia justificada"
(Bruner, 1993, pág. 67) surge la importancia del tercer componente del aprendizaje: la
metacognición.

"La metacognición no se refiere sólo al conocimiento, a la cognición, entendida como mera

representación, sino a la entera actividad cognitiva que incorpora la manipulación y
transformación de las representaciones para obtener ´algo´ que no ha sido previamente
´dado´”. (Mayor y otros, 1993, pág., 85)

Siguiendo a estos autores, podemos sostener que la actividad metacognitiva presupone tres
componentes básicos: la conciencia (que diferencia, por ejemplo, la reflexón metalingüística
del conocimiento implícito del lenguaje), el control (que implica su empleo voluntario) y la
autopoiesis (capacidad del sistema cognitivo de construirse a sí mismo).

"Uno de los subsistemas de los sistemas vivientes humanos que mayor capacidad
autoconstructiva tiene es precisamente el subsistema cognitivo gracias a, sobre todo, su
mecanismo metacognitivo, por lo que el término autopoiesis puede aplicarse a la propiedad
de la metacognición” (Mayor y otro, 1993, pág. 59)

De esta manera, podemos decir, siguiendo a Bruner (1997) que la actividad metacognitiva no
sólo es consciente de sí mismas, no sólo se controla a sí misma, sino que va más allá de la
conciencia y el control, construyéndose a sí misma.
En tal sentido, creemos que nuestro abordaje etnolingüística de la lengua qom (toba) puede
ser una buena herramienta para que los hablantes nativos, los docentes y quienes deseen
aprenderla como segunda lengua, encuentren un punto de partida para una adecuada
reflexión metalingüística. De aquí que la idea no sea describir y “enseñar” en forma tradición
la lengua toba mediante técnicas repetitivas y estériles sino promover la reflexión
metalingüística en la lengua materna y en su contrastación con otra(s) lengua(s) atendiendo a
que, como señala Gombert (1990), lo metalingüístico involucra la capacidad que tiene el
lenguaje de referirse a sí mismo exigiendo, desde un punto de vista psicológico, una labor
cognitiva que excede en mucho la actividad estrictamente lingüística.
De aquí que el abordaje de la gramática (en tanto disparadora de estrategias metalingüísticas
que permitan hacer conciente el conocimiento interiorizado) será de gran utilidad en el
ámbito escolar para el desarrollo del lenguaje y para la adquisición/construcción de otros
conocimientos fundamentales como la lectura y la escritura alfabéticas.
Para dar cuenta de la adquisición del lenguaje (y por ende de la gramática interiorizada) nos
aproximamos críticamente a los postulados de la Lingüística Generativa atendiendo
especialmente a la Teoría de Principios y Parámetro y la Hipótesis de la Maduración.
Chomsky, a través de una lectura crítica del conductismo, y desde lo que podríamos llamar
un neoinnatismo, elabora, una nueva concepción de la adquisición del lenguaje. Esta
concepción encuentra sus raíces en diferentes propuestas: una concepción “bilogicista” del
lenguaje, la postulación del lenguaje como “energeia” de Humboldt 3, el “innatismo”
cartesiano4 y la noción de “modularidad” de la mente de Fodor.
Cuando hablamos de una aproximación crítica a esta teoría nos referimos a que
desvalorizamos su componente “biologicista” en pro de una preponderancia de lo
sociocultural reformulando (basándonos en las diferencias planteadas por Piaget y Fodor) las
características y alcances de la Gramática Universal.
Chomsky sostiene que la capacidad de la adquisición del lenguaje radica en ciertos elementos
del cerebro humano que son propios de la especie.

"El hecho de que todos los niños normales adquieren gramáticas de gran complejidad y,
esencialmente, comparables con una notable rapidez sugiere que los seres humanos están,
de algún modo, diseñados para hacer esto, con una habilidad para manejar datos o 'para
formular hipótesis’ de un carácter y una complejidad desconocidas” (Chomsky, 1959)

Se plantean, así, dos cuestiones importantes que repercutirán en la constitución de la teoría

lingüística: la escasez de datos y la rapidez de la adquisición. Esto lleva a pensar en una
3
En su Lingüística cartesiana (1969), Chomsky rescata la figura de Humboldt como aquél pensador que
da pie a sus postulados actuales por estar situado en el cruce de las corrientes de pensamiento racionalista
y del romántico y por ser su obra, en muchos aspectos, la culminación y punto final de estos estudios.
Para él, el énfasis cartesiano en el aspecto creador del uso del lenguaje como característica esencial y
definidora del lenguaje humano, encuentra su más importante expresión en el intento de Humboldt de
desarrollar una teoría completa de la lingüística general. Su caracterización del lenguaje como “energeia”
(actividad) antes que como “ergon” (producto), como “producción” antes que como “producto muerto”
extiende y elabora las formulaciones típicas de la lingüística cartesiana y de la filosofía del lenguaje y de
la teoría estética romántica. Para Humboldt, la única definición cierta del lenguaje es “genética”, y ni
siquiera el vocabulario de una lengua puede considerarse como una “masa inmóvil”.
4
Chomsky rescata como doctrina central de la lingüística cartesiana el hecho de que las características
generales de la estructura gramatical son comunes a todas las lenguas y reflejan ciertas propiedades
fundamentales de la mente. Esta hipótesis fue la que condujo a los gramáticos filósofos a concentrarse en
la gramática general antes que en la gramática particular y se expresa la creencia de Humboldt de que el
análisis profundo mostrará una “forma de lenguaje” común que sirve de base a la variedad nacional e
individual. En su Lingüística cartesiana (1969), Chomsky postula que existen ciertos universales del
lenguaje que establecen límites a la variedad del lenguaje humano. Estos universales consituyen su
Gramática Universal (GU) y no se aprender, sino que proporcionan los principios organizadores que
hacen posible la adquisición del lenguaje.
facultad para el lenguaje genéticamente determinada que en la teoría chomskyana recibe el
nombre de "Gramática Universal".
Esta gramática universal se debate entre dos objetivos:
a) Ser una teoría formal de las gramáticas de las lenguas naturales.
b) Ser una teoría de la adquisición del lenguaje.
Debido a estos dos objetivos, aparentemente dispares, la Gramática Universal (GU) debe
someterse a dos condiciones diferentes: generalidad y restrictibilidad. Debe ser lo
suficientemente general y abstracta para ser compatible con todas las lenguas naturales. Debe
ser restrictiva para dar cuenta de la rapidez de la adquisición y del desarrollo en la mente-
cerebro, de las gramáticas particulares en base a experiencia limitada. Es así que podemos
hablar, en esta teoría, de principios generales que conforman la GU y de parámetros que
resultan de la adaptación de esos principios a las lenguas particulares. Los parámetros actúan
como mediadores entre los principios de la Gramática Universal y los datos empíricos.

"La posibilidad que presenta la Teoría de optar por parámetros en cada lengua natural,
vinculados a los principios que rigen la formación de las estructuras de todas las lenguas,
permite explicar, por un lado, la existencia de distintas lenguas y, por otro, variaciones
dentro de cada lengua (dialectales o sociodialectales), haciendo posible el estudio
comparativo y tipológico” (Múgica - Solana, 1989)

La Teoría de Principios y Parámetros, sienta sus bases sobre una noción modular de la mente
estrechamente vinculada con la concepción de Fodor. En este aspecto, cabe señalar que el
mismo Fodor (1983) si bien rescata determinadas cuestiones de los postulados chomskyanos,
no deja de indicar ciertas diferencias, que creemos esenciales, en la forma de concebir el
“órgano del lenguaje”:

“... cuando Chomsky dice que hay un ‘órgano del lenguaje’ determinado genéticamente, lo
que quiere destacar es que hay verdades (acerca de las estructuras de las posibles lenguas
maternas) que los seres humanos aprehenden de manera innata. Cuando dice que la mente
del niño se halla ‘intrínsecamente estructurada’ lo que quiere destacar es que hay unos
contenidos proposicionales determinados de modo innato. Cuando dice que la teoría de
adquisición del lenguaje es la descripción de cómo madura la facultad del lenguaje, lo que
quiere destacar es que la ontogénesis de las capacidades lingüísticas es el despliegue de las
consecuencias deductivas de las creencias innatas en interacción con un corpus de datos
perceptivos. Moraleja: Chomsky es un auténtico cartesiano por razones más profundas que
su adhesión al innatismo; el paradigma que explica la estructura mental, en la reflexión
teórica de Chomsky, tanto como la de Descartes, es la estructura implicativa de sistemas de
proposiciones semánticamente relacionadas.” (Fodor, 1983, pág. 27)

Fodor ve en este último aspecto un escollo en la teoría chomskyana y hace la distinción entre
dos diferentes tipos de concepciones respecto de las estructuras mentales. Una de ellas gira
alrededor de la concepción de contenido proposicional, típicamente cartesiana. Esto surge de
la propia epistemología cartesiana para la cual el principal explicandum era la capacidad del
ser humano de reconocer ciertas verdades (de la geometría, la teología, la metafísica o
cualquier otra disciplina) y la forma prototípica de explicación consistía en exhibir estas
verdades como algo idéntico a, o deducible de proposiciones dadas de manera innata y
evidentes por sí mismas. La otra concepción acerca de las estructuras mentales gira en torno
de la noción de mecanismos psicológicos para la cual el conocimiento no se hace presente en
la conducta exclusivamente en virtud de su contenido proposicional sino a través de
mecanismo que ponen en acción lo que conocemos. Para Fodor, Chomsky se sigue
manejando en los límites de la concepción cartesiana y sus mecanismos de actuación
funcionan de la misma manera que la “glándula pineal” para Descartes: se los invoca para
responder a la pregunta de “¿cómo se consigue que la estructura de la conducta sea reflejo de
las estructuras proposicionales que el ser humano conoce?”. Fodor sostiene que cualquier
neocartesiano debería aceptar que aquello de lo que todo psicólogo de las facultades debe
ocuparse no se agota en los órganos mentales, entendidos como estructuras proposicionales,
sino que abarca, también, el postulado sobre la existencia de mecanismo mentales.
Oponiéndose a la idea neocartesiana de que cada facultad se distingue de las demás en virtud
de los contenidos proposicionales que le son propios, propone la idea de que cada facultad se
distingue por los efectos peculiares que origina, lo que equivale a decir que las facultades se
distinguen entre sí funcionalmente.

“Si existe una facultad del lenguaje en este sentido, deberá definirse como aquella parte de
los mecanismos (presumiblemente neurológicos) que intervienen en la asimilación y el
empleo de las capacidades verbales” (Fodor, 1983, pág. 31)

Desde una perspectiva psicogenética, Piaget ya había salido al paso de la primitiva teoría
chomskyana atacando la existencia de estructuras cognitivas a priori o innatas:
"Cincuenta años de experiencia nos han enseñado que no existe conocimiento alguno
resultante de un simple registro de observaciones sin una estructuración debida a las
actividades del sujeto. No obstante, tampoco existen (en el hombre) estructuras congnitivas a
priori o innatas: únicamente es hereditario el funcionamiento de la inteligencia, y éste sólo
engendra estructuras a través de una organización de acciones sucesivas ejercida sobre los
objetos. De ahí que una epistemología conforme a los datos de la psicogénesis no podría ser
ni empirista ni preformista, sino que ha de consistir en un constructivismo, con la
elaboración continua de operaciones y de estructuras nuevas. El problema central es el de
comprender cómo se efectúan tales creaciones y por qué, siendo consecuencia de
construcciones no determinadas, pueden, durante el camino hacerse lógicamente
necesarias" (Piaget, en Chomsky - Piaget 1979)

“Se comprende entonces por qué, aunque simpaticemos plenamente con los aspectos
transformaciones de la doctrina de N. Chomsky, no podemos aceptar la hipótesis de su
'núcleo fijo innato’. Hay dos razones para ello. La primera es que biológicamente esta
mutación propia de la especie humana sería inexplicable: no se comprende por qué el azar
de las mutaciones hace al ser humano apto para 'aprender' un lenguaje articulado, y si
además hubiera que atribuirle el innatismo de una estructura lingüística racional, ello
significaría la desvalorización de ésta última sometiéndola al azar y haciendo de la razón,
con K. Lorenz, una colección de simples 'hipótesis de trabajo'. Nuestro segundo motivo es
que el 'núcleo fijo innato' conservaría todas sus cualidades de 'núcleo fijo' si no fuera innato,
sino que constituyera el resultado 'necesario' de las construcciones propias de la inteligencia
sensorio motriz, anterior al lenguaje y consecuencia de las autorregulaciones a la vez
orgánicas y del comportamiento que determinan esta epigénesis." (Piaget, en Chomsky-
Piaget 1979)

El hecho de optar, dentro de nuestra lectura crítica de la teoría de Principios y Parámetros,

por la Hipótesis de la Maduración nos lleva a sostener que “El niño puede recibir en un
tiempo muy breve todos los datos que su aparato lingüístico necesita para construir la
gramática y, sin embargo, el proceso se desenvuelve en una cierta extensión de tiempo,
extensión no tan larga como para que sea un aprendizaje desde cero y no tan breve que no
haya que explicar por qué unas construcciones se desarrollan antes que otras.” (Solana, Z.,
1999, pág. 26)
Como señala Solana (1997) el lenguaje se desarrolla en distintos pasos o etapas en un
proceso que comienza muy temprano y termina en la adolescencia, por lo cual resulta obvio
afirmar que el maestro debe conocer este recorrido lingüístico del niño del mismo modo que
conoce el desarrollo físico y psíquico o tal vez con mayor profundidad ya que se convertirá
en una actor inestimable durante los años que el niño concurre a la escuela.

“El niño desarrolla una parte impresionante de su capacidad lingüística en la edad

preescolar y el camino que le queda por recorrer es de ampliación de las estructuras
aprendidas, que probablemente no diferirán demasiado de las que ya han emergido. Pero
que no difieran demasiado no significa que esas estructuras sean fácilmente discernibles
para alguien que no las haya estudiado nunca. Con el estímulo apropiado de la
conversación natural, o de la lectura, la adquisición puede continuar toda la vida; sin el
estímulo apropiado, en el momento oportuno, la adquisición puede detenerse. Pero sólo el
estudio lingüístico puede ayudar a determinar las estructuras tardías específicas.
Todo lo que el ser humano desarrolla lingüísticamente después de lo seis o siete años, se
considera técnicamente de adquisición tardía...” (Hurtado, A.; 1977, págs. 8 y 9)

Hasta aquí, y atendiendo a la restricciones que le hemos hecho a la teoría, podríamos decir
que todo individuo tiene sobre su lengua un conocimiento (gramática interiorizada)
fonológico, categorial, semántico y pragmático adquirido a partir de una Gramático
Universal o Generador de Hipótesis que, en nuestra concepción, se restringe a un núcleo
básico de principios generales vinculados con la capacidad humana del lenguaje. Estos
principios (que no se sustancian, para nosotros ni para Fodor, en proposiciones conceptuales)
se irán parametrizando en el proceso mismo de adquisición (hipótesis de maduración) y por
acción (más o menos decisiva) del medio, en las características específicas de cada lengua.
Hasta aquí nos hemos referido a la adquisición de L1 o lengua materna o primera, pero el
bilingüismo (en sus diferentes grados) nos abre dos nuevos interrogante: uno vinculado con
la adquisición de la segunda lengua (L2) (y la posibilidad de acceso a la Gramática Universal
y del desarrollo metacognitivo presupuesto); y el otro, que abordaremos más adelante,
relacionado con la alfabetización (lectura y escritura) en ambas lenguas.
Respecto a la adquisición de una segunda lengua (L2) se nos plantean varias dudas: en qué
medida es posible el acceso a la Gramática Universal para construir la gramática de la lengua
en cuestión sobre la base de un input más o menos fragmentado; de qué modo los parámetros
de L1 actúan como mediatizadores en la adquisición de L2; cómo son inscriptas ambas
lenguas en vinculación con las representaciones acerca de su capacidad comunicativa y
simbólica; y de qué modo se manifiesta el grado de reflexión metalingüística que la
contrastación/traducción de ambas lenguas y ambas culturas presupone.
Parecería que la adquisición de la L2 comparte con la adquisición de la L1 características
básicas como el desarrollo progresivo, sistemático, regido por reglas y uniforme tanto intra
como interlingüísticamente.
El interrogante central es si el dispositivo de adquisición del lenguaje continúa funcionando
en el caso de una L2 como lo hizo en la adquisición de L1. En tal sentido es interesante
observar (e investigar) cómo actúa la parametrización de principios en este caso. Cabría
preguntarse si los principios ya parametrizados en una lengua son retomados en la
adquisición de L2 o, volviendo a las consecuencias de la Hipótesis de la Maduración, si es
posible esperar un “desarrollo” análogo en la segunda lengua. En torno a esta cuestión
contamos con cuatro respuestas que intentan dar cuenta de la posibilidad/imposibilidad del
acceso a la GU en la adquisición/aprendizaje de la L2 (Rivero, S., 2001):
a)Hipótesis de la diferencia fundamental o acceso nulo (Robert Bley-Vroman): la adquisición
de la L1 y el aprendizaje de la L2 son sustancialmente diferentes y la GU ya no opera en el
aprendizaje de L2.
b)Hipótesis de acceso indirecto (Schwartz and Sprouse, 1994): la GU no está involucrada
directamente en la adquisición de la L2, pero es posible acceder a ella a través de la L1. La
facultad del lenguaje que se atrofiaría con la edad quedaría (importancia del bilingüismo
temprano), de algún modo, reducida a los parámetros ya fijados (única forma de acceso desde
la L2 a la GU)
c)Hipótesis de acceso parcial (White, 1992; Hawkins and Chan, 1997; Vainikka and Young-
Scholten, 1991): los hablantes de la L2 tienen acceso a parte de la GU ya que sólo algunos
parámetros permanecen disponibles.
d)Hipótesis de acceso total o de la continuidad fuerte (Flyn, 1996; Epstein, Flyn and
Martohardjono, 1998): el acceso desde la L2 es equivalente al disponible para la adquisición
de la L1.
Creemos que, pese a no ser éste nuestro tema específico de estudio, sería apropiado
plantearse, como meta de investigación, si un hablante de L2 tiene acceso a estructuras
gramaticales subyacentes que no pueden ser adquiridas a través de la L1 o a través de
estrategias cognitivas generales. Esta indagación permitiría echar luz sobre las hipótesis de
acceso y la dinámica de adquisición/aprendizaje de la L2.
Los casos de individuos bilingües coordinados suelen dar pie a nuevos interrogante: existe la
posibilidad de poseer dos lenguas maternas o, al menos, una indiferenciación cognitiva de la
dinámica de adquisición y funcionamiento de dos lenguas. Varios estudios (Cutler y otros,
1987; Cutler, 1994; Seguí y otros, 1981,1992) tienden a demostrar que siempre es una
lengua (la materna) la que se inscribe como referencia en vinculación con la dinámica de
acceso a la GU y a la parametrización de principios, aún cuando, la temprana o
aparentemente simultánea adquisición de una L2 pueda acortar la distancia entre ambas.
Intentando dar respuesta a cómo se produce el reconocimiento de las palabras en el continuo
sonoro de la oralidad y trabajando con individuos bilingües, Cutler (1994) sostiene que: "The
lexicon contains discrete entries, which must be located in speech input in order for speech
to be understood; but the continuity of speech signals means that lexical access from spoken
input involves a segmentation problem for listeners. Evidence from adult perceptual studies
indicates that listeners do use explicit segmentation procedures. These procedures differ
across languages and seem to exploit language-specific rhythmic structure" (Cutler, 1994.a,
pág. 2) Esto llevó a sostener que aún los adultos que cuentan con una importante información
léxica, ponen en funcionamiento procedimientos de segmentación explícita, vinculados con
la estructura rítmica de su lengua, procedimientos que son independientes de las
características propias del input. En tal sentido, se ha demostrado que hablantes bilingües con
una competencia equivalente en ambas lenguas ponen en juego sólo un procedimiento
rítmico de segmentación, vinculado con la que, en realidad, sería su lengua materna.
Creemos que este recorrido que nos ha obligado a revisar la concepción misma de gramática
y los alcances de su “enseñanza” nos lleva a abandonar la forma en que tradicionalmente se
abordaba esta disciplina y nos abre nuevos caminos que habilitan estrategias pedagógicas que
repercuten positivamente en los procesos de adquisición/construcción de la lectura y la
escritura.
En lo que respecta a la relación entre oralidad y lectura y escritura, rescatamos los postulados
de Vigotsky (1934) quien señala que el acceso a la lengua escrita implica la generación de un
sistema simbólico, diferente del de la lengua oral. La discusión parece centrarse en el hecho
de determinar si los conocimientos implícitos, inconscientes, que todo hablante usa para
expresarse en su lengua materna son de la misma naturaleza que aquéllos que exige la
adquisición de una escritura de tipo alfabético. Para nosotros, los conocimientos que se
ponen en juego en la adquisición de la escritura tienen su origen en los conocimientos
implícitos respecto de la estructura de la lengua, pero deben poder manifestarse
explícitamente.
Como ya lo hemos señalado, Gombert (1990) se refiere a este conocimiento explícito que el
hablante construye del sistema de su lengua en términos de conocimiento metalingüístico.
Para Alegría (1980), el aprendizaje de la lectura y la adquisición, en general del código
escrito, consiste en descubrir cómo se utiliza la competencia lingüística (natural y propia de
cualquier hablante, destinada, originariamente, a la lengua oral) en la elaboración de
informaciones visuales del texto escrito. Así, sostenemos que la escritura no es una mera
transcripción de la oralidad y que, en su construcción/adquisición se ven comprometidas
estrategias de naturaleza diferente (metacognitivas) al conocimiento inconsciente que todo
hablante posee sobre su lengua. Del mismo modo se deduce que la lectura no resulta una
mera oralización de un texto escrito. Para Bredart y Rondal (1982) puede definirse el
conocimiento metalingüístico como todo conocimiento explícito sobre la estructura, el
funcionamiento y el uso del lenguaje. Para estos autores, como ya hemos expresado, este
grado de reflexión aparecería favorecido por el bilingüismo temprano.
Hasta aquí podríamos resumir que, en el plano de la lengua materna (L1) el individuo posee
un conocimiento inconsciente (gramática interiorizada) y que a este conocimiento se llega
mediante un desarrollo (Hipótesis de Maduración) a partir de la puesta en funcionamiento de
principios universales y de su correspondiente parametrización. En lo que respecta a la
adquisición de la lectura y la escritura (siempre en el ámbito de L1), este conocimiento
inconsciente (competencia) debe hacerse consciente (reflexión metalingüística) en un
proceso de señalización o andamiaje.
Teniendo en cuenta que en nuestras investigaciones trabajamos con niños bilingües partimos
de concebir que estarían, teóricamente, más “predispuestos” y capacitados para este tipo de
reflexión. Como en el caso de la parametrización de principios, en la adquisición de las
lenguas (L1 y L2) se nos plantean en el proceso de alfabetización bilingüe algunos
interrogantes: ¿cómo se manifiesta el grado de reflexión metalingüística que el bilingüismo
temprano favorecería? ¿cuál de las lenguas actuaría como eje de este desarrollo? ¿el grado de
reflexión metacognitiva alcanzado en una lengua se “traslada” automáticamente a la otra?
Creemos que las respuestas a estos interrogantes, que se vinculan con los presupuestos en
torno a la adquisición del lenguaje y al bilingüismo como estrategia cognitiva, sientan las
bases de la pedagogía que se esgrime en cualquier proceso de enseñanza/aprendizaje. Pensar
la gramática y su “enseñanza” desde una nueva perspectiva puede ser de gran utilidad para
vehiculizar una forma superadora de socialización del conocimiento. La reflexión
metalingüística cumplirá, sin dudas, un rol fundamental para alcanzar este objetivo.
 SEGUNDA PARTE

LENGUA Y CULTURA QOM (TOBA)

 IV. La comunidad qom (toba) y su cosmovisión

La etnia qom (toba) ocupaba, originariamente, un amplio hábitat que se extendía del norte de
la provincia de Santa Fe hasta el Paraguay y desde la línea formada por los ríos Paraguay y
Paraná hasta los primeros contrafuertes de la Pre-cordillera Salteña. Este grupo, emparentado
lingüística y culturalmente con los tobas bolivianos y paraguayos, constituye una de las
variantes de las culturas recolectoras-pescadoras-cazadoras del Gran Chaco5.
Partiendo de la hipótesis de que “…un sistema de reglas matrimoniales sirve –entre otras
cosas- para circunscribir el círculo de los aliados potenciales, o sea, la extensión de los
intercambios que toda sociedad necesita realizar para asegurar su continuidad,(y que) ese
sistema asocia asimismo un elemento cosmovisional que está dado por la definición de las
actitudes debidas a los afines potenciales y a los afines vedados; y por lo tanto, ese mismo
elemento sirve también para regular la operabilización de la ‘extrañeza’ –como barrera o
como canal de comunicación que en cualquier comunidad sociocultural señala el linde de
ella misma respecto al exterior” (Cordeu - de los Ríos, 1982, pág. 137), podemos decir que
la organización tribal qom se encontraba segmentada en diferentes grupos locales que
establecían nexos y alianzas entre sí mediante el intercambio de mujeres en el matrimonio,
destacándose una exogamia de grupo local y una endogamia étnica (Miller, 1977, 1979)6
Como señalan Vázquez, Bigot y Rodríguez (1992), hacia 1911, el proyecto de alienación e
incorporación de los aborígenes como mano de obra barata se consolida en Argentina
trayendo como consecuencia la suma de los miembros de esta comunidad a un sistema de
producción de subsistencia: cultivo de la tierra, explotación forestal, changas, etc. Sus
patrones culturales tienden a modificarse en función de una cultura campesina, aunque, hasta
la década del 50, los tobas continúan conservando una fuerte vinculación con sus patrones
culturales tradicionales.

5
“Las sociedades de los recolectores, pescadores y cazadores del Gran Chaco pueden ser agrupadas en
varios prototipos diferentes –y de hecho lo han sido- desde distintas perspectivas analíticas. S bien es
cierto que algunos autores prefirieron reunificarlas en un gran complejo cazador-pescador-recolector, al
que denominaron los Chaquenses Típicos y también “substrato básico” (…) esos mismos autores, en
otras etapas de su pensamiento, y también otros, señalaron una serie de matices diferenciales entre las
etnias concretas…” (Cordeu – de los Ríos, 1982, pág. 131)
6
En tal sentido Cordeu y de los Ríos (1982) clasifican la actitud hacia los exogrupos de la comunidad
qom como “Aceptación ambigua de la complejidad de los exogrupos, con la consiguiente emergencia de
ciertas expectativas acerca de las consecuencias multivalentes acarreadas por su contacto.” (pág. 139)
A fines de la década del 50 se concreta un proceso migratorio que alcanza su grado máximo
en los 60. Los aborígenes dejan su lugar de origen y se dirigen a las periferias de las
principales ciudades en donde el patrón de supervivencia será el trabajo a destajo. En un
principio se concentran en Roque Sáenz Peña y Resistencia (Chaco) en cuyos suburbios se
instalan definitivamente hacia 1967.Ya para entonces, algunas familias habían migrado hacia
el sur a Rosario y Buenos Aires, configurando verdaderas comunidades para comienzos de
los 70. Estos asentamientos urbanos no terminan de romper definitivamente con los patrones
tradicionales. Por un lado la tendencia es readaptar los aspectos migratorios del ciclo anual
de la cultura original y, por otro, elaborar una estrategia de supervivencia que pasa por la
asimilación, mediante un nuevo sincretismo cultural, de las pautas urbanas.
El proceso migratorio se acrecentó en las décadas siguientes debido a la crisis de la industria
algodonera, las inundaciones y la consecuente devastación del campo. Las ciudades elegidas
por los migrantes, sin embargo, no presentan reales posibilidades laborares, lo cual ocasiona
un constante "ir y venir" que se traduce en un desplazamiento constante que se conoce como
“migración golondrina”.

“Los hablantes del toba- al igual que los de las lenguas pilagá y mocoví – se
autodenominan qom (gente), nam qom (esta gente) o qom l’ec (gente + gentilicio
masculino) y llaman a su lengua qom l’aqtaqa ("el idioma de los qom”).
El término toba es de origen guaraní y fue acuñado por los chiriguanos para
denominar a un grupo particular de tobas. Significa "frentón" y destaca la práctica
singular de arrancarse los pelos de la frente que caracterizaba a la mayoría de los
grupos guaycurúes. El término fue luego utilizado para denominar a todos los
indígenas del Chaco, especialmente a todos los guaycurúes que habitaban en el Chaco
Central y Austral.
Otro nombre con que aparentemente fueron denominados los tobas orientales fue el de
naticas, natisas o natijas que, según la interpretación de Lafone Quevedo (1899:39),
proviene del término notoqoit (de toq “rojo”) que designaba a los “hombres
colorados” en relación con el hábitat geográfico próximo al río Bermejo. Según la
interpretación de Karsten (1932) y Niklison (1916) el término se refiere a la costumbre
de los tobas de pintarse el rostro y el cuerpo con tintura roja extraída de la Bixa
orellana y denominada urucú.” (Messineo, 2001).
Como señala Cordeu (1971) los tobas conciben el universo como una gran armadura de tres
planos superpuestos ligados entre sí por un largo eje central. Cada uno de estos planos o
regiones (mundo subterráneo, superficie terrestre y plano celeste) está sometido al dominio
de un Señor o una Pareja que lo gobiernan actuando como verdaderos dueños de los
animales que allí habitan. Esto permite una clasificación de los animales ateniendo a las
relaciones de parentesco entre sus respectivos Dueños o Padres. De la misma manera, la
concesión de poderes a los “piogonák” (shamán) depende, directamente, de alguna de estas
entidades superiores. Así se distinguen los shamanes del Cielo y los de Salamanca de los
muchos más numerosos vinculados con Nowet7, deidad que, sirviendo de paradigma,
subordina y articula la totalidad del universo religioso toba en su carácter de Dueño de los
animales terrestres.
El plano terrestre es concebido como una geografía más o menos lisa acotada al oeste por las
montañas precordilleranas. Esta región cae bajo el poder de Nowet quien existe desde los
orígenes del mundo aunque no haya participado en su creación. Nowet es una deidad de
rasgos bien marcados: Dueño de los animales terrestres es, a su vez, un verdadero demonio.
Los tobas lo perciben en cualquier ente material o inmaterial que provoque temor o emoción
religiosa. Es el paradigma de la potencia. Su morada cambia constantemente, pero,
generalmente, se lo sitúa en la profundidad del monte desde donde supervisa a sus peones
que son los Dueños o Padres de las especies individuales. Está relacionado con los animales,
con los fenómenos atmosféricos y con los hombres a quienes suele enviarles enfermedades,
muchas veces, sin motivo aparente. Está vinculado con el origen mismo de la profesión de
“·piogonák”.

“Tampoco le asignan a Nowet una pareja femenina determinada, aunque no dejan de

afirmar que es asistido por una profusa cohorte de pequeñas mujeres míticas, las Washí o
Lagshí que le sirven como peonas o domésticas.” (Cordeu, 1971, pág. 76)

El mundo subterráneo (Cordeu, 1971) es por antonomasia el lugar de los muertos, pero
también es la región de los Dueños o Señores de las especies de la profundidad y del medio
acuático. Los tobas creen en la existencia de un paraíso subterráneo en el que habitan los
“cadáveres vivientes” quienes esperan una conmoción apocalíptica futura para retornar a la
superficie, destruir a la humanidad e instaurar una nueva era. Pigém Al’wá (“el cielo de la

7
“Etimológicamente la expresión toba Nowet parece traducir el concepto de ‘negro’, aunque los
indígenas nunca asocian expresamente al dueño de los animales con ese color.” (Cordeu, 1971, pág. 85)
tierra” - Peg’im Aloah en Cordeu, 1971) y Salamanca son concebidos como las deidades
principales de un sistema de parentesco compuesto por los Padres y Madres de todas las
especies subterráneas y acuáticas. El Arco Iris (Qomogomaló) es una enorme serpiente
relacionada con los poderes de Salamanca y no con el espacio celeste. Esta temible serpiente
permanece bajo las aguas en las épocas de clima apacible y su salida, como ya veremos, es
una consecuencia posible de la violación de las reglas de cacería y de los tabúes que recaen
sobre las mujeres en su período menstrual.
La pareja del plano celeste no está tan claramente definida. Sería posible identificar, tal vez,
su miembro femenino en la Vieja del Rayo descripta por Métraux (1946). El Dios del Cielo
es Qartaá’ (“nuestro padre” - K’atá en Cordeu, 1971). A él pertenecen todas las cosas de este
espacio. Manifiesta casi una completa indiferencia hacia los hombres y vive en la ociosidad
de sus poderes fuera de las épocas de trastorno o regeneración cósmica. Se remite a él el
origen del lenguaje, de las nociones morales y, al parecer, de la capacidad de conocer. El sol
es entendido como una mujer anciana colocada en su lugar por Qartaá’. Se la llama Nalá’
(Nalah en Cordeu, 1971; Dahewa en Palavecino, 1971) y recorre el cielo durante el día para
alumbrar y calentar la tierra. Durante la noche recorre el país subterráneo de los muertos. La
luna es deglutida periódicamente por los piogonák. Se la llama Qagogójk (Kalk’rroik en
Cordeu, 1971; Hawoik en Palavecino, 1971) y es un hombre corpulento y cansino que
durante la noche alumbra el mundo montado en un burrito.
El eje del mundo está representado por un árbol cuyas raíces se hunden en la profundidad
hasta alcanzar la región de los muertos y cuya copa se confunde con el cielo. Palavecino
(1961) alude a un relato que sostiene que existía antiguamente en la fronda de este árbol una
región paradisíaca a la que los hombres acudían libremente a cazar y pescar trepando por el
tronco. La avaricia de algunos hombres con un anciano provocó su cólera y lo llevó a
derribar el árbol. Los cazadores sorprendidos en las ramas no pudieron descender y se
transformaron en constelaciones. Desde entonces, las comunicaciones con el plano celeste
son dificultosas y quedan reservadas a la mediación del piogonák. Pese a la desaparición de
este árbol, la noción de vínculo o pasaje entre los tres pisos del universo subsiste en la
creencia de la existencia e un largo poste de hierro que los atraviesa y sustenta.
El devenir constante del cosmos y del hombre, el ordenamiento de los planos del universo y
los apocalipsis escatológicos son categorías recurrentes en la concepción del mundo de los
tobas.
“En la economía de la desazón que es propia de esta cultura, cuentan tanto los conceptos
referentes a la transgresión y la culpa como las ideas que atribuyen el Mal a la
arbitrariedad divina o a la contaminación involuntaria.” (Cordeu - de los Ríos, 1982, pág.
168)

El universo es percibido en un discurrir cíclico y el mundo era, en sus orígenes, sólo una
extensión oscura, árida y vacía generada a partir de una pequeña masa de tierra aplastada y
hecha crecer, hasta su tamaño actual, por Qartaá’. Posteriormente descienden del cielo los
animales y comienza a crecer la vegetación. Con la aparición del sol concluye el período de
oscuridad. Sucesivos cataclismos (agua, fuego, hambre), que surgen según Cordeu (1971)
por influencia de las altas culturas andinas, provocan la aniquilación casi total de las
creaciones y sus consecuentes restauraciones.
Métraux (1946, 1948) destaca como algo relevante que la antropogenia toba no incluye mitos
sobre el origen de los hombres y que sólo los ofrece sobre la venida celestial de las mujeres.
Con el nombre “Pigém Lašé” (“Las que proceden del cielo”: pigém, cielo; lašé, salida o
proveniente de) se narra el relato del origen de las mujeres y de la humanización de los
machos. Este relato tiene una gran relevancia por dar cuenta, de algún modo, del pasaje del
tiempo mítico al profano y del surgimiento del lenguaje.
Las criaturas masculinas primigenias, anteriores a la aparición de las mujeres, se reproducían
masturbándose en calabazas. El autoerotismo y la unisexualidad marcan la indiferenciación
del tiempo mítico que será rota por la primera cópula entre seres de distintos planos y de
sexos opuestos. De las diferentes versiones de este relato (Cordeu, Métraux, Lévi-Strauss,
etc.) presentaremos la recogida por Fernández Güizzetti y Bigot (1983) trabajada y analizada
oportunamente por nosotros en lengua original (Hachén, 1991)

“Las primeras mujeres vinieron de arriba, eran del cielo. Tenían una cuerda por la cual
descendían hasta llegar a la tierra.
Los machos eran cazadores y pescadores, ellos dejaban preparados sus sábalos asados
encima de sus respectivos lugares.
De pronto, al mediodía, las mujeres llegaban de arriba y comían los asados. Cuando,
después de un rato, venían los machos, no encontraban los asados. Ignorando cómo habían
desaparecido, decidieron designar al loro que cuidara la comida.
De nuevo, al mediodía, iban aproximándose las mujeres y cuando el loro intentó dar la
alarma las mujeres le arrojaron tierra en la boca, de esta manera no pudo avisar. Así
cuando llegaron los otros machos, el loro les hizo saber, avergonzado, lo sucedido.
Al día siguiente el cuervo fue designado guardián, y como tenía un cuchillo filoso dejó que
las mujeres descendieran hasta abajo y comieran, cuando ya estaban por subir, entonces,
cortó la soga.
Sucedió entonces que muchas mujeres no sólo cayeron en la tierra, sino que traspasaron la
superficie para llegar al submundo.
Cuando, luego, llegaron los machos, el cuervo les informó acerca de lo sucedido y ellos
escarbaron la tierra para buscar a las mujeres que estaban en el submundo.
Entonces le sucedió al tatú-bolita que, cuando encontraba una mujer, los otros se la
quitaban una y otra vez. Siempre le sucedía lo mismo hasta llegar a la última mujer a la que
el tatú-bolita arañó en el ojo para dejarla tuerta. Y como ella quedó sin ojo de allí en más
los otros machos no intentaron quitársela.
Sucedió entonces que al zorro se le despertó el celo y quería mantener relaciones sexuales
con una mujer, pero ocurría que la vagina de esa mujer tenía dientes, con los cuales mordió
el pene del zorro y se lo tragó.
El zorro seguía sintiendo ansiedad por la mujer, pero por aquel entonces todas las vaginas
de las mujeres tenían dientes, por ello, el zorro después de que lo mordieron, y como quería
tener relaciones sexuales con el pene que le habían comido a mordiscones, desde entonces
el zorro se hizo un pene de hueso.
Ello fue así en el comienzo.
Y sucedió que a una mujer que estaba abierta de piernas mostrando su vagina los machos le
arrojaron piedras al pubis: así se le cayeron todos los dientes y simultáneamente los
perdieron todas sus compañeras. De allí en más pudieron tener relaciones sexuales mujeres
y machos.
El tatú-bolita se quedó con la tuerta, que por ello los otros machos la habían despreciado.
Y entonces, así fue el comienzo de la humanidad, entonces el género humano tuvo el don del
habla.” (Traducción libre de Fernández Güizzetti y Bigot cotejada con el narrador)

Este relato que está sesgado por el recurso de autoridad ya que, preferentemente, es remitido
a proto-enunciadores ("los antiguos") o a los ancianos, se erige en un pequeño drama
(Vázquez, J. A., 1986) en los que los personajes desarrollan una historia a través de una serie
de actos y/o parlamentos en un tiempo y un espacio determinado. En este caso podríamos
identificar los siguientes personajes:
a) Mujeres (alpi): entes provenientes del cielo, burlones, castradores.
b) Machos (iaĭerpi): entes terrestres, cazadores y pescadores, identificados con animales
particularmente simpáticos de la fauna chaqueña:
b1) loro (ele’) / cuervo (ñagayi’ / tegesan): sirven de vínculo, enlace o contacto entre
el plano celeste y el terrestre. Su don es el vuelo.
b2) tatú bolita (mok’sagan / tapinek): viejo sabio. Tiene como función dar el primer
paso hacia la humanización a través de la destrucción de la perfección celestial de las
mujeres. La imperfección resulta ser, a partir de entonces, una característica
definitoria de lo humano.
b3) zorro (wagajaga): ansioso, marca el segundo paso hacia la humanización por vía
de la sexualidad.

Es importante señalar que los sábalos, provenientes del mundo acuático subterráneo, no son
presentados como personajes sino como alimentos productos de la pesca y objetos del deseo
y el apetito de las mujeres.
No se declara expresamente el tiempo de la acción, pero es claro que ocurre “in illo
tempore”, en una etapa de transición posterior a la creación del mundo por parte de Qartaá’ y
al asentamiento de los machos.
En lo que al espacio se refiere, podemos decir que la mayor parte del relato se desarrolla en
el plano terrestre, pero, de una u otra manera, aparecen reflejados los tres planos en los que se
estructura el universo qom. Estos planos están unidos por un “axis mundi” representado por
la soga (o cadena) que les permite llegar a las mujeres desde el cielo a la tierra. El lazo con el
mundo subterráneo está completado por el efecto de la caída que las conduce al submundo.
El “Pigém Lašé” es un relato que se estructura sobre el enfrentamiento de una serie de
opuestos:
Cielo ---------- tierra
Mujeres----------- machos
Perfección ----------- imperfección
Animalidad ---------- humanidad
Autoerotismo y unisexualidad --------- cópula heterosexual

Tiempo Mítico Tiempo Profano

Se trata del relato del pasaje del tiempo mítico al profano que comienza con la presentación
de dos entes diferentes: las mujeres (celestes) y los machos (terrestres). El contacto entres
ambos se desencadena a partir de una trasgresión representada por el descenso de las mujeres
y el robo de los sábalos. Se da lugar así a un enigma inicial cuya revelación traerá aparejada
la captura de las mujeres y la humanización de los machos a través del fin del autoerotismo y
el surgimiento de la palabra.
El abordaje de estos relatos nos permite aproximarnos a la visión del mundo de los tobas
claramente reflejada, como demostraremos luego, en la propia lengua.

“El mundo –según esos relatos-, desde un estadio inicial caracterizado por la armonía y la
equidad, avanza paulatinamente hacia la impiedad y la injusticia; y al final, solamente un
pequeño grupo de escogidos logra salvarse de la destrucción universal con que la divinidad
castiga las iniquidades del resto. Luego, el proceso vuelve a recomenzar según los mismos
lineamientos. Las catástrofes cómicas han acaecido antes en un número variable y habrán
de seguir ocurriendo inexorablemente en el futuro, creen con firmeza los Toba.” (Cordeu -
de los Ríos, 1982, pág. 168)

Muchas de estas “catástrofes” se vinculan con la trasgresión de los tabúes que reacaen
sobre la mujer durante la menstruación. Así, la mujer aparece fuertemente relacionada
con la estructuración de la conducta social ya que su accionar no incide sólo en su vida
personal, sino en las actividades propias y específicas de los hombres. Su importancia es
tal, que la trasgresión de alguna de las prohibiciones que recaen sobre el período
menstrual y el puerperio puede desatar un cataclismo que ponga fin a la toda la
comunidad.
Cuando una niña tiene su primera menstruación debe permanecer durante cinco días en
la casa. La madre es la encargada de comunicárselo a los parientes y de instruirla sobre
las siguientes prohibiciones:

a) No debe comer de la misma olla que otras personas y debe utilizar para cocinar,
sólo para ella, utensilios guardados especialmente para estas ocasiones.
b) No debe servirle la comida a nadie y debe comer aparte del grupo.
c) No le puede pegar a un niño porque si lo hace éste se vuele más travieso y le
queda un moretón duro que nunca se le va.
d) No debe besar a un bebé en la boca porque se vuelve tartamudo o mudo.
e) No debe pisar escamas de pescados ni cera de miel.
f) No debe comer miel ni azúcar.
g) No debe comer sandía porque le aumenta la hemorragia.
h) No debe enojarse.
i) No debe salir de la casa porque los animales la olfatean. El olor de la
menstruación le produce al sapo un fuerte dolor de cabeza que lo enfada y puede
llevarlo a hacer llover hasta inundar el pueblo.
j) No debe ir a un baile porque se “arruina” y le trae mala suerte a las personas que
están con ella.
k) No debe fumar porque se “envicia” mucho y ya no puede dejar de hacerlo.
l) No debe tomar alcohol porque se aumenta la hemorragia y puede morir.
m) No debe ir a buscar agua al río porque la serpiente Arco Iris (Qomogonaló) se
pone en su contra al percibir el olor menstrual. Esta serpiente vive en los
hormigueros grandes. Cuando se cambia de lugar emana un vapor de colores que
origina el arco iris. También provoca lluvia. Si la mujer transgrede esta
prohibición, Qomogonaló cierra el poblado constituyéndose en una pared
circular que va creciendo hasta hacerlo desaparecer. Algún piogonák que tenga
contacto con Qomogonaló puede hablarle, hacer un rezo o cantar para salvar el
pueblo,
n) No debe tocar los elementos de trabajo ni de caza del hombre. Ningún hombre
que tena con ella lazo familiar (padre, hijo, esposo) puede ir a cazar en estos
días. Los hombres acostumbran a amontonar los restos de la caza o del trabajo
para que la mujer no los pise porque eso le trae mala suerte y le hace disminuir
la fuerza.
o) No debe comer carne de ninguna clase. Si como carne se transforma en nosogój
(mujer caníbal) Cada vez siente más deseo de comer carne (inclusive cruda) y
puede llegar hasta devorar personas. Le crecen uñas largas y aunque coma
mucho adelgaza cada vez más. La debe curar un piogonák antes de que pruebe
carne humana. Este piogonák de Nowet hace una oración o un canto para
salvarla. Cuando ya es caníbal sólo se la puede matar cortándole las uñas que es
el lugar en el que reside su poder. Es una mujer muy pequeña, pero muy fuerte.
Si es despedazada sus partes vuelen a unirse.
 “Había una vuelta un señor que tenía una mujer y tenía dos hijos y se fueron al
monte a mariscar y cuando fueron y el marido subió y bajaron, bajaron unas
cuantas cotorritas y mientras las cotorritas lo bajaban, ello los iba
desplumando y a medida que los iba desplumando ella los iba comiendo y
cuando se bajó el tipo y vio que la mujer se comió todos las cotorritas y lo único
que encontró ahí, las plumas y el marido no sabía qué hacer… y cuando se fue
a la casa y le dijo a los hijos, los despertó de ahí y los mandó a la casa de la
abuela. Y de ahí ya no sabía qué hacer, entonces tuvo que recurrir a un
piogonák. Y éste no...
Yo no sé si la habrá curado pero la mujer cada vez quería comer, quería comer
más carne cruda. Y a medida que iba comiendo le iban creciendo las uñas.
Mientras no la curaba le iban creciendo las uñas. Eso es... no sé lo que había
tenido, pero la cuestión es que… es la enfermedad (menstruación)” (Atanasio
Ramón Vargas, 27 años)

A su vez, durante el embarazo la mujer no debe:

a) Comer tortas fritas o tortas asadas porque el bebé nace con ampollas (como las
de las tortas)
b) Comer de la olla porque al bebé le va a costar nacer.
c) Mirar cosas feas (monos, máscaras, personas con defectos)
d) Burlarse de una persona con defectos porque el bebé nacerá con ese defecto.
e) Tener relaciones sexuales (desde el tercer mes de embarazo hasta que el bebé
cumple un año) Si la pareja tiene relaciones sexuales (čonek) durante el primer
año, el bebé llora mucho, su piel se afloja y se desinfla como un globo.
Su esposo no puede hacerle daño a un animal porque lo mismo le pasará al bebé. El
hombre puede cazar para vivir, pero no puede maltratar inútilmente a los animales.

La vigencia de estos tabúes (Fernández, 1995), que da lugar a una auténtica deontología
vernácula, se basa, fundamentalmente, en una refuncionalización que los vincula con
tres aspectos diferentes:

a) El sincretismo religioso: estos tabúes permiten una relectura desde la religión

evangélica en su relación con los "pecados" que se tratan de desterrar. En tal
 sentido, y según la opinión de algunas de las mujeres, la trasgresión de estas
prohibiciones conduce a la mujer al alcoholismo, la promiscuidad, el vicio y
el alejamiento del templo.

“El fenómeno más notorio de la crisis y de la declinación de la vieja cultura

toba luego del contacto, pero también de su relativa reintegración en la
actualidad, es sin duda la constitución de una nueva fórmula religiosa
profundamente salvífica y pietista. En ella se han tenido en cuenta no sólo los
supuestos cosmovisionales y los tipos de experiencias y prácticas de la
religiosidad etnográfica, sino también el cauce teológico y cúltico brindado a
las mismas por el fundamentalismo pentecostalista occidental. A este respecto,
debe señalarse someramente la concordancia de los patrones conceptuales
tradicionales de los Toba con la insistencia pentecostal en la literalidad de las
afirmaciones bíblicas acerca de los demonios y de las curaciones prodigiosas,
en las profecías apocalípticas, en la intimidad de la experiencia sagrada, en el
valor positivo asignado a la liberación de las emociones y constricciones
corporales y el trance extático…” (Cordeu - de los Ríos, 1982, pág. 170)

b) El mantenimiento de los contenidos de la cultura vernácula: las mujeres

mayores rescatan, permanentemente, el valor aleccionador de estos tabúes,
tratando de imponer esta pauta de conducta a sus hijas.

c) El normal funcionamiento de la vida cotidiana: la trasgresión de estas reglas

trae como consecuencia la alteración de la vida doméstica: el marido pierde el
trabajo o enferma y se debilita hasta morir; los hijos tienen conductas
extrañas o mueren; se tiene "mala suerte"; etc.
 V. Qom l’aqtaqa (lengua toba)

La lengua toba pertenece a la familia guaykurú y se caracteriza por su gran dialectalización,

asociada, en una primera hipótesis, a las zonas geográficas de procedencia. Terán sostiene que
“las fracciones tobas se pueden clasificar por su origen en facciones de constitución antigua
(lagañasik, tak-sik, siu-lek, dapigen-lek o lapikosik,y tagñi-lek) y facciones de constitución
reciente (palmeros y pamperos)” (Terán, 1993, pág. 39)
Es una lengua aglutinante y polisintética (con lexemas contituivos por varios morfemas
claramente identificables) en la cual la afijación resulta el proceso gramatical (Sapir,
1921) más productiva.
Como ya lo hemos señalado no es intención de este libro presentar una descripción
gramatical tradicional y completa de la lengua qom. Lo que pretendemos es realizar un
abordaje etnolingüístico que focalizando ciertos aspectos dé cuenta de los factores psico-
socio-culturales comprometidos en los fenómenos lingüísticos. Los niveles y categorías
analizados serán observados, por lo tanto, desde una mirada antropológica y desde el
reconocimiento de la importancia del tratamiento del léxico atendiendo a evidenciar las
relaciones entre lengua, cultura y pensamiento en la dinámica social.

V.1. Fonología

V.1.1. Del conocimiento a la conciencia fonológica

Todo individuo tiene un conocimiento fonológico inconciente (vinculado con su

gramática interiorizada) que le permite acceder a la batería de fonemas de su lengua y
sus posibles combinaciones en sílabas. Esto no implica, de ningún modo, una conciencia
fonológica que permita la manipulación consciente de estos elementos y sus relaciones.
Como señala Rivero:

“Un hablante tiene conocimiento de la sílaba (de sus componentes), de la combinatoria

fonológica admisible en su lengua, de la distribución de los segmentos en los
componentes de la sílaba. Sabe qué restricciones universales y particulares (…) rigen la
formación de la sílaba, para lo cual maneja, de manera muy temprana, rasgos tales
como la sonoridad, el acento y la duración.” (Rivero, S., 1996, pág. 96)
Toda lengua cuenta con un repertorio muy limitado de fonemas (unidades lingüísticas
mínimas que si bien no poseen significado en sí mismas, su cambio va asociado a
cambios de significación en el sistema). Los fonemas han sido considerados por
Jakobson como haces de rasgos distintivos definidos de manera particular a lo largo de la
historia de la fonología.
Pese a contar con este concimiento fonológico “El ser humano no llega
espontáneamente a descubrir la estructura fonética de la lengua. Para que esto ocurra,
una intervención externa es indispensable y esa intervención es generalmente el hecho
de tener que aprender a leer en un sistema alfabético” (Alegría, 1980, pág. 91)
Como señalan Bredart y Rondal (1982), esta reflexión que se detona con la puesta en
contacto de los individuos con la lectura y a escritura alfabéticas, se desarrolla a medida
que el individuo se adentra en estos conocimientos y, a su vez, los favorece. Para estos
autores, como para otros psicólogos cognitivos, una forma más "espontánea" de
desarrollar estas estrategias metalingüísticas sería el bilingüismo temprano. En tal
sentido, los alumnos bilingües aborígenes como cualquier individuo bilingüe, estarían en
una situación de ventaja cognitiva que debería facilitar la adquisición de los
conocimientos que la escuela pretende impartir o no retardarlos como suele decirse.
Podamos sostener que si bien la competencia lingüística (conocimiento inconsciente)
puede resultar el punto de partida de las “teorías infantiles” acerca de la escritura, debe
ser convertida en conocimiento consciente (reflexión metalingüística) para favorecer la
construcción del sistema de escritura alfabético. Esto implica el desarrollo de actividades
metacognitivas y, especialmente en el punto que ahora nos concierne, el logro de la
llamada “consciencia fonológica” o reflexión metafonológica.
Las unidades lingüísticas de las que un hablante tiene consciencia (sin mediación de la
reflexión metalingüística) no coinciden con las que el lingüista define ni con las que la
escritura alfabética exige. Esto no implica, de ningún modo, que un hablante no conozca
(en forma inconsciente) la estructuración fonológica de su lengua, sino que no tiene
conciencia de ella.
Cualquier individuo no alfabetizado que reconoce, en castellano, que MALA y MATA
expresan significados diferentes (advierte el valor distintivo de la oposición fonológica
l / t) contestará que son dos (ma - ta / ma - la) las unidades sonoras que las integran al ser
interrogados al respecto. El conocimiento del sistema fonológico de la lengua, los rasgos
distintivos, las unidades, las relaciones y posibles combinaciones no implica la
conciencia fonológica o reflexión metafonológica.
 Como señala Rivero “…el niño reconoce sílabas antes que segmentos subsilábicos: el
análisis metalingüístico silábico precede al fonológico” (Rivero, S., 1996, pág. 102).
Este reconocimiento privilegiado de la sílaba que la convierte en la unidad de
organización del sistema fonológico, no sólo la diferencia del fonema, sino también de la
palabra.
La percepción que comúnmente se tiene de la sílaba como la mínima unidad sonora del
habla ha llevado sostener a muchos investigadores que el concepto de palabra (de difícil
definición lingüística) no se deriva de la oralidad, sino de ciertos sistemas de escritura 8.
Ésta es la razón por la cual los niños logran silabear tempranamente e incluso adquieren
un nivel silábico de escritura en su primer año de escolaridad.

“¿Cómo llega el niño a tomar conciencia de la estructura fonética de la palabra? Para

responder a esta pregunta hay que examinar su capacidad de aislar conscientemente
segmentos de palabra. El grupo de Haskins (Liberman, Shankweiler, Fischer, Carter,
1974) ha demostrado que niños de cuatro y cinco años son capaces de segmentar
palabras en sílabas, pero no en fonos.(...) La diferencia de dificultad que se observa
entre fonos y sílabas proviene probablemente del hecho de que a las sílabas corresponde
un parámetro físico simple. El análisis acústico del mensaje oral muestra, en efecto, una
sucesión de picos de intensidad que corresponde casi perfectamente a los núcleos
vocálicos de las sílabas. El sujeto, para aislar una sílaba, puede utilizar este parámetro
con relativa facilidad. Esta es la razón por la cual los niños de cuatro y cinco años son
capaces de realizar tareas que implican la manipulación de sílabas, que son el más
aparente de los segmentos de palabra que carecen de significado. Por esta misma razón,
los sistemas de escritura que utilizan la sílaba como unidad, el Kana japonés en
particular, son más accesibles que los sistemas alfabéticos. (...) El análisis de sílabas en
segmentos fonéticos es más complejo que el de palabras en sílabas porque no existe
ningún fenómeno acústico específico que corresponda a cada segmento fónico.”
(Alegría, 1980, págs. 88 - 89)
8
Esta concepción sostenida hoy por muchos investigadores que abordan específicamente la problemática
de la escritura, ya fue planteada por Hockett: “ La palabra española ´palabra´ se usa corrientemente en
forma bastante imprecisa. En general, se presta atención a la escritura y se clasifica como palabra todo
lo que se encuentra escrito entre espacios sucesivos. De este modo, enfrente es una palabra, lo mismo
que hispanobelga, en tanto que en frente son dos e hispano - belga una o dos, según que el guión se
interprete o no como un tipo especial de espacio. Se hace caso omiso del hecho de que esas distintas
grafías reflejan una misma combinación de morfemas, con una misma pronunciación…(…) En lo que se
refiere a las pausas, los hábitos de un hablante de español que sabe leer y escribir están condicionados,
sin duda, por esa circunstancia, puesto que es más fácil que haga una pausa donde los usos de la
escritura dejan un espacio que donde no” (Hockett, Ch. ,1958, pág. 168 y 169)
El niño y el adulto no alfabetizados deben partir de este conocimiento intuitivo respecto
de la sílaba para desarrollar una reflexión consciente (conciencia intrasilábica) sobre el
sistema fonológico de su lengua, reflexión que, probablemente, nunca hubieran
necesitado en el plano de la oralidad. De este modo, se puede sostener que “la sílaba no
es una ficción analítica, sino una realidad que hace falta explicar. Como Hala (1961)
señala, ´personas sin conocimiento lingüístico son capaces de dividir palabras en
sílabas; personas que sufren de afasia motriz subcortical hacen tantos movimientos
espiratorios como sílabas hay, sin importar cuán lentamente uno hable, las sílabas
mantienen su existencia y (…) el discurso hablado nunca es descompuesto en segmentos
separados´. Una teoría lingüística adecuada debe dar cuenta de éste y otros hechos
relacionados (tales como el papel fundamental de la sílaba en muchos sistemas de
escritura, y en muchas formas de poesía: cf. Meier, 1964)” (Sommerstein, A., 1977, pág.
315 y 316)
A continuación intentaremos una aproximación al sistema fonológico de la lengua qom
que será de utilidad, creemos, no sólo para adentrarnos en la dinámica lingüística sino
para facilitar el proceso de alfabetización intercultural bilingüe que ha comenzado a
desarrollarse en algunas escuelas de Argentina.

V.1.2. Aproximación al sistema fonológico de la lengua qom

Para describir el sistema fonológico de una lengua podemos apelar a dos tipos de
fonemas: los segmentales y los suprasegmentales. Entendemos por fonemas
segmentales a aquellos que se suceden en la “linealidad del significante” (vocales y
consonantes) y por suprasegmentales a los que actúan sobre ellos (acento, tono)

V.1.2.1. Fonemas segmentales de la lengua qom

Como todas las lenguas, el idioma toba cuenta con un repertorio limitado de vocales
y consonantes que caracterizan su desenvolvimiento fonológico.
General y tradicionalmente vocales y consonantes se han diferenciado atendiendo a
dos criterios: uno articulatorio y otro funcional. Desde el punto de vista articulatorio
se ha definido a las vocales por ser aquellos fonemas que no presentan obstrucción a
la salida del aire en su ejecución, cuestión ésta que sí tendría lugar en la articulación
de las consonantes. Desde el punto de vista funcional se ha definido a las vocales
por su valor silábico: posibilidad de constituirse por sí solas en sílaba, ser Núcleo de
una sílaba compleja y recibir acento principal.
Tomaremos estos principios como punto de partida de definiciones meramente
operativas ya, como veremos, deberán ser revisadas a la hora de explicar el
funcionamiento de semiconsonantes y semivocales.
Los fonemas vocálicos del castellano se distinguen por ser, efectivamente, los
únicos que por sí solos pueden constituir una sílaba, ser siempre el Núcleo de una
sílaba más compleja y recibir acento principal. En este sistema se utilizan dos de las
propiedades articulatorias y acústicas como rasgos distintivos: el grado de abertura
(perceptibilidad) y la posición de los órganos (timbre). Se dan tres grados de
abertura: máximo, medio y mínimo, y dos tipos de localización o timbre (válidos
sólo para los dos grados de menor abertura): localización anterior (timbre agudo) y
localización posterior (timbre grave). La /a/ es una vocal central, neutra respecto del
timbre (lo que da por resultado, en castellano, un sistema vocálico triangular) y con
el grado máximo de abertura. Es una vocal acústicamente compacta, no labializada,
para cuya producción la lengua permanece casi plana en la boca en una posición
muy cercana a la de reposo.

Anteriores Centrales Posteriores

o Palatales o Velares
--------------------------------------------
NO LABIALIZADAS LABIALIZADAS
--------------------------------------------
Agudas Neutra Grave
------------------------------------------------------------
ALTAS /i/ /u/ Difusas
------------------------------------------------------------
MEDIAS /e/ /o/
-------------------------------------------------------- Densas
BAJA /a/
-------------------------------------------------------------

En castellano /a/, /e/ y /o/ siempre poseen valor silábico pleno mientras que /u/ e /i/
pueden funcionar como semivocal (en posición “asilábica”) adoptando un rol similar
al de las consonantes y dando como resultado los siguientes diptongos:

a) Decrecientes:
/aj/, /aw/, /ew/, /oj/, /ow/
b) Crecientes:
/ja/, /je/, /jo/, /ju/, /wa/, /we/, /wi/, /wo/

De esta manera articulatoriamente se definen como vocales y funcionalmente como

consonantes respondiendo al principio de que sólo un elemento puede tener valor
silábico en cada sílaba. No es casual, por otro lado, que las vocales que tienen este
funcionamiento sean las más “cerradas”, rasgo que, sin llegar a convertirse en una
obstrucción las aproxima a la articulación de las consonantes. Recordemos que en
fonología compartir un rasgo implica compartir una función.
Otro aspecto a tener en cuenta respecto de la posibilidad de formar sílabas de un
solo segmento es que, si bien en castellano esta función es asumida sólo por las
vocales, en otras lenguas (toba, por ejemplo) existen sílabas constituidas sólo por
una consonante con valor silábico (semiconsonantes: /l/, /r/ y /n/).
Cabe recordar que la clasificación de estos fonemas ha generado siempre un gran
conflicto teórico que ha obligado a la revisión permanente de los rasgos distintivos
establecidos. La vinculación funcional entre vocales, líquidas (/r/, /ř/, /l/ y /ǐ/) y
nasales (/n/, /m/, /ñ/), difícil de explicar dentro del sistema propuesto por Trubetzkoy
(1939), fue uno de los puntos cruciales que guió la postulación del sistema de rasgos
binarios de Jakobson (1974). La incorporación de los rasgos inherentes de
sonoridad: vocálico/no vocálico, consonántico/no consonántico, aparentemente
redundantes le permite caracterizar las líquidas y las semivocales:

RASGOS Consonantes Vocales Líquidas Semivocales

Consonántico + - + -
Vocálico - + + -
/p/, /m/ etc. /a/, /e/, /i/, /r/, /ř/, /l/, /Ĭ/ /w/, /j/
/o/,/u/

La posibilidad de generar supercategorías facilita la explicación de ciertas

propiedades funcionales: la presencia del rasgo + vocálico determina la factibilidad
de constituirse en Núcleo de sílaba (en este caso, vocales y líquidas). El problema de
esta clasificación es que no permite explicar el funcionamiento de las nasales como
Núcleo silábico en determinado sistemas fonológicos (el toba, por ejemplo). La
propuesta de Chomsky y Halle (1968) surge como un intento de solucionar esta
 problemática. La delimitación de los rasgos obstruyente, no obstruyente, silábico y
consonántico permite una nueva y más dinámica clasificación:

RASGOS Oclusivas Nasales Nasales Glotales Semivocales Vocales

Fricativas Líquidas Líquidas
Africadas no silábicas
silábicas
Silábico - - + - - +
Obstruyente + - - + - -
Consonántico + + + - - -

De esta manera las nasales, las líquidas silábicas y las vocales evidencian su
posibilidad de ser Núcleo de sílaba por compartir el rasgo silábico. Otro
diferenciación, en lo que respecta a los fonemas que aquí nos preocupan, entre el
sistema propuesto por Jakobson y Chomsky – Halle radica en su clasificación
(Jakobson, 1974) como interruptos o continuos. Para Jakobson los fonemas
oclusivos y vibrantes resultan interruptos, mientras que los fricativos, los líquidos
laterales y las vocales serían continuos. Así no se resuelve, nuevamente, el problema
de las nasales que desde el punto de vista acústico son continuas y desde el
articulatorio son interruptas (oclusivas). No sólo no se soluciona el caso de las
nasales sino que se divide la categoría de las líquidas. La incorporación de los
rasgos obstruyentes, no obstruyentes (Chomsky – Halle, 1968) permite la
vinculación entre líquidas, nasales, vocales y semivocales (no obstruyentes)

V.1.2.1.1. Las vocales de la lengua qom

Si consideramos la existencia de vocales largas y breves, el sistema vocálico de la

lengua qom quedaría constituido de la siguiente manera:

ANTERIORES CENTRAL POSTERIOR

breves Largas Breve Larga Breve Larga
Cerradas (altas) /i/ /i:/
Medias /e/ /e:/ /o/ /o:/
Abiertas (bajas) /a/ /a:/
Semivocales
/j/: alveolopalatal sonora
/w/: labial sonora

En líneas generales podríamos decir, sólo para simplificar, que las vocales breves se
pronuncian en forma similar al castellano. Todas las vocales son orales ya que no se da
como un rasgo distintivo su nasalización. Como en castellano, en el sistema vocálico
qom se utilizan dos de las propiedades articulatorias y acústicas como rasgos distintivos:
la posición de los órganos (timbre) y el grado de abertura (perceptibilidad). Se dan tres
grados de abertura: máximo (/a/), medio (/e/, /o/) y mínimo (/i/), y dos tipos de
localización o timbre (válidos sólo para los dos grados de menor abertura): localización
anterior (timbre agudo) y localización posterior (timbre grave). La /a/ es una vocal
central, neutra respecto del timbre.
Messineo (2001) recuerda que la vocal /a/ se realiza como posterior en contacto con
consonantes uvulares, como anterior cuando ocurre seguida por semiconsonante
palatal /y/ y como posterior baja en los demás contextos; y que la vocal /o/ se realiza
como alta abierta // cuando es el Núcleo de una sílaba cuya Coda es la consonante
nasal /m/ y como media cerrada /o/ en los demás contextos
Respecto de la vocal /u/ hemos registrado algunas apariciones (muy aisladas) en la
lengua toba aunque en general se asume que no se encuadra en su sistema fonológico.
(Ej: /uwe/ “yuyo” que también es reconocido y usado como /we/)
Acústicamente aparece emparentada con algunas realizaciones de la semivocal /w/ o de
la vocal /o/ en algunos contextos.

“la pronunciación de la o es tan variable que la persona no toba creerá a veces casi
haber oído una u. Es por causa de esta variación natural en la pronunciación toba de
la o que los tobas encuentran dificultad en distinguir entre pares de palabras
castellanas como estas:

Luna muda mucho huye uso plumero zurdo

Lona moda mocho oye oso plomero sordo
La pronunciación de la i después de ch, ll, y, sh, ñ, Ў, es a veces muy cercana a la e,
especialmente cuando una consonante sigue a la i en la misma palabra.” (Buckwalter,
A., 1980, pág. 460)

Corresponde aclarar que las vocales largas son poco frecuentes y que inclusive se podría
decir que su valor distintivo se está perdiendo. Censabella, cuando aún postulaba “…la
existencia de las vocales largas como fonemas distinivos…”, sostenía que las que “…
más se utilizan son a: y en menor cantidad la o:; hemos registrado pocas i: y
escasísimas e:” (Censabella, 1991, pág. 19). Esta misma autora desestimó esta
afirmación en su trabajo de 1994.

“La distinción entre vocales breves y vocales largas ha sido documentada en la

mayoría de los trabajos sobre fonología del toba (Martirena de Gasquet, 1977; Klein,
1978 y Buckwalter, 1980.) e incluso en los de otras lenguas emparentadas como el
mocoví (Gualdieri, 1998) y el pilagá (Vidal, 1997). Su estatus fonémico es discutido, en
cambio, por Censabella (1994) para quien no existe tal distinción ya que el
alargamiento de las vocales se da sólo en límite de morfemas, específicamente, para
marcar la pluralización de los pronombres personales de 3era persona (...) Para la
autora, dicho alargamiento es la realización del “segmento fónico [...V ’ V...]
articulado rápidamente y con mucha frecuencia en el discurso” (p. 79). Si bien no
concuerdo totalmente con esta última interpretación fonológica, comparto con la
autora la observación de que las vocales largas son muy poco frecuentes en el toba.”
(Messineo, 2001, pág. 65)

Klein (1981.a) sostenía que “Generalmente las vocales largas sirven para diferenciar
el singular de la tercera persona del plural en la morfología de los nombres y verbos.”
aún reconociendo que “…la ocurrencia de las vocales largas será obvimente menos
frecuente que la de las cortas.” (Kein, 1981, pág. 30)

Messineo considera que “...estos datos no resultan suficientes para afirmar que el
alargamiento constituya, en toba, una cualidad distintiva de los fonemas vocálicos, por
lo cual el estatus fonémico de las vocales largas es, a mi juicio, dudoso. Puede, en
cambio, considerarse como un fenómeno prosódico con función denotativa o expresiva.
En efecto, el alargamiento de las vocales es utilizado frecuentemente con propósitos
expresivos, para indicar énfasis, exhortación, sorpresa, exclamación, interrogación u
otra característica del contexto comunicativo. Junto con la entonación, el acento y las
pausas forman parte del componente prosódico de la lengua.” (Messineo, 2001, pág.
66)

V.1.2.1.2. Las consonantes de la lengua qom

Atendiendo a rasgos como el punto de articulación (lugar en el se produce el mayor

estrechamiento a la salida del aire), el modo de articulación (manera en la que el aire
vence el obstáculo), la acción de la laringe (sordas/sonoras) y la acción del velo del
paladar (orales/nasales), podemos considerar que el sistema consonántico de la lengua
qom quedaría constituído por los siguientes fonemas:

PUNTO DE ARTICULACIÓN
a. del velo modo de a. de la Labial Dento- Alveolar Alveolo- palatal velar uvular glotal
del paladar art. laringe alveolar palatal
Oclusivo Sordo /p/ /t/ /k/ /q/ /’/
O Oclusivo Sonoro /w/ /d/ /g/ /G/
R Africado Sordo /č/
A Fricativo Sordo /s/ /š/ /x/
L Fricativo Sonoro // /y/
E Lateral Sonoro /l/ /ĭ/
S vibrante Sonoro /r/
NASALES Sonoro /m/ /n/ /ñ/

Para Klein (1981) /b/ y /d/ son préstamos del español. Hemos registrado ciertas
neutralizaciones significativas. Los informantes lañaGašik hacen uso de las variantes /d/
y /w/, mientras que los takšik, la sustituyen por /r/ y //. De todos modos, los
informantes de las dos parcialidades reconocen ambas pronunciaciones, lo cual nos
confirma que se resultan variantes dialectales.
Si hacemos una rápida comparación entre los sistemas de consonantes del castellano y
de la lengua toba notaremos que algunas oposiciones fonológicas que se costituyen en
una de las lenguas dan por resultado variantes de un mismo fonema en la otra. Tal es el
caso, por ejemplo, de la oposición d/r (distintiva en castellano y no en toba) o la
oposición k/q (distintiva en lengua toba y no en castellano). En castellano la oposición
d/r se evidencia en contextos como dato/rato mientras que en toba una diferenciación de
este tipo (damaye/ramaye) no resulta distintiva (sólo da cuenta del uso de una
determinada variante dialectal). En la situación de lenguas en contacto estas diferencias
suelen producir confusiones en el uso de la segunda lengua. Tomamos como ejemplo el
caso de un miembro de la comunidad qom que en cierta oportunidad, y debido a que
alguien había ocupado su casa, decía que se dirigía a la comisaría a hacer una
“renuncia” cuando lo que quería decir (y efectivamente hacer) era una “denuncia” por
lo sucedido en su casa.

“Desde el punto de vista sociolingüístico, en el habla cotidiana y fundamentalmente, en

el cronolecto de los más jóvenes, la variante [r] está reemplazando a la [d] en todos los
contextos. Esta última posee baja frecuencia de uso, documentándose sólo en una
pronunciación más cuidada, fundamentalmente en el habla de los ancianos y de los
jóvenes y adultos encargados de la alfabetización en lengua materna. (…) El estatus
fonológico de /d/ y /r/ ha sido documentado en otras lenguas genéticamente
emparentadas con el toba. En mocoví, por ejemplo, Gualdieri (1998) los considera dos
fonemas distintos. En pilagá y kadiwéo, en cambio, [d] y [r] se hallan en distribución
complementaria (Vidal, 199, Sándalo, 1995). Así también, los estudios histórico-
comparativos del Proto Guaycurú (Viegas Barros, 1993; Ceria y Sándalo, 1995)
reconstruyen un protosegmento oclusivo */d/ que sería el origen de las actuales /d/ y /r/
de las lenguas guaycurúes.” (Messineo, 2001)

Como señalamos la oposición k/q es distintiva en lengua qom en contextos como lkote
(la abuela de él) / lqote (el codo de él) mientras que en castellano resultarían variantes
de un mismo fonema (en nada altera la significación la diferenciación entre /kara/
y /qara/).
La constitución de pares mínimos en cada una de las lenguas y su contrastación es muy
importante para el desarrollo de una adecuada conciencia fonológica y para la puesta en
funcionamiento de un proceso de alfabetización bilingüe que favorezca la conciencia
intrasilábica requerida por los sistemas de escritura y lectura alfabéticos.
Podemos sostener que los siguientes fonemas de la lengua qom no encuentran su
correlato en castellano:
/q/: oral, oclusivo, sordo, uvular. Ejemplo: qom
/G/: oral, oclusivo, sonoro, uvular. Este fonema es el que, en El Vocabulario Toba de
Buckwalter (1980) y en el sistema de escritura de él surgido, aparece representado como
/x/. Ejemplo: lotaGañi (mosca)
/’/: oral, aclusiva, sorda, glotal. Ejemplo: ele’ (loro)
/š/: oral, fricativa, sorda, alvéolo-palatal. Ejemplo: ašena (burro)
Por último debemos aclarar que hemos utilizado, en nuestro cuadro, la forma /x/ para
representar al fonema oral, fricativo, sordo, uvular para diferenciarlo de /j/ (semivocal).
No debe confundirse, como ya vimos, con la representación del fonema oral, oclusivo,
sonoro, uvular planteada por Buckwalter (1980). Tampoco implica, como trataremos
más adelante, una determionada elección en lo que a la escritura se refiere.

V.1.2.2. Fonemas suprasegmentales de la lengua qom

V.1.2.2.1. El acento

La determinación de la estructura rítmica de las lenguas ha llevado a muchos investigadores a

estudiar el rol del acento (stress) y de la sílaba en el reconocimiento y segmentación de
palabras.

"Thus rhythmic segmentation seems to be quite a widespread phenomenom across

languages, with the nature of the rhythmic processing being determined by the nature of each
language´s characteristic rhythmic structure: stress-based, sylabic, or moraic rhythm can all
be used in speech segmentation by adult listeners" (Cutler, 1994.b, pág. 93)

Así se pone en evidencia que las características específicas de cada lengua (su gramática, en
todos los niveles) determinan el procedimiento rítmico de segmentación de palabras, y, hasta
la demarcación de los límites de cada sílaba. La parametrización fonológica de la lengua
materna (aún en los casos de bilingüismo temprano y coordinado) actuaría, como ya hemos
señalado, como eje de las estrategias de segmentación de la L2. De este modo, atendiendo a
estas estrategias que se ponen en juego se puede dilucidar cuál es la lengua (L1) que se ha
inscripto como “materna” y de qué modo la L2 se vincula con ella en su proceso de
adquisición.
En relación con el castellano, podemos decir que el acento en toba presenta
características muy diferentes.
El castellano comparte con el francés el poseer bordes silábicos claros pero, como el
inglés, pone en juego un acento (stress) contrastivo 9. Como nuestra lengua tiene un
9
“In Spanish the position of lexical stress is not fixed. Multisyllabic words are classified in oxytones,
paroxytones, and preparoxytones depending on whether stress is placed on the last, penultimate, or
número muy limitado de vocales (cinco) y no manifiesta reducción vocálica, se presenta
como "fonológicamente más transparente". En castellano se hace uso de un
procedimiento silábico para la segmentación de la oralidad, pero el oyente puede
abandonarlo o reforzarlo en ciertas situaciones debido a la transparencia acústica y al
acento contrastivo. De este modo, y como señalan Sebastián-Gallés y otros (1992) el
acento (stress) recobra un rol de importancia. Como en castellano la mayoría de las
palabras bisilábicas comienzan con una sílaba acentuada, los oyentes podrían darle
prioridad a estas sílabas fuertes más que a las débiles a la hora de reconocerlas como la
sílaba inicial de una nueva palabra.
En castellano la diferenxcia acentual ente ánimo / animo / animó es distintiva por lo
cual podemos reconocer el valor fonológico del acento.
En la lengua toba el acento no posee esta capacidad distintiva.

“Todas las palabras en toba tienen una sílaba que se destaca en tono y fuerza sonora
sobre las demás. El acento primario cae siempre sobre la sílaba final de la palabra.
Dado que el acento es previsible, no hay necesidad de marcarlo fonéticamente.” (Klein,
1981, pág. 18)

Este tipo de acento (no distintivo) posee sólo un carácter de demarcativo señalando el
límite de palabras.

“El acento secundario no es fonológico ni demarcativo, aparece en palabras con más

de dos sílabas y se ubica en la sílaba preanterior a la sílaba tónica, cumpliendo una
función de tipo rítmico” (Messineo, 2001)

V.1.2.2.2. El tono

antepemultimate syllable, respectively. The frequency of occurrence of these different types of words
varies. According to Navarro Tomás (1946) account of Spanish words in texts, 49 % of the words are
monosyllables; 40% of the multisyllabic words are stressed on the penultimate syllable, 10% of the words
are stressed on the last syllable, and 1% of the words are stressed on the antepenultimate syllable.”
(Signorini, A.,1997, pág. 324)
El tono permite realizar distinciones modales. En lengua toba el orden de palabras en
una afirmación, una interrogación o una oración imperativa puede mantenerse igual y la
diferencia centrarse en variaciones tonales.
Klein sostiene que “…se pone un tono ascendente en el segmento final de la frase para
indicar que se trata de una pregunta y no de una afirmación. Una frase afirmativa
puede identificarse por un contorno plano y una frase imperativa se indica por un tono
ascendente que cae sobre la sílaba acentuada.” (Klein, 1981, pág. 38)

“En toba la unidad mínima de entonación o frase fonológica consiste de una o más
palabras con un contorno entonacional simple (Cf. Klein, 1985:216). Se distinguen
básicamente tres tipos de contornos entonacionales: ascendente, descendente y plano
que en enunciados largos pueden combinarse formando contornos entonacionales
complejos.
El contorno ascendente indica básicamente que el hablante no ha finalizado su emisión
y que tiene algo más que decir o que le está dando al oyente el turno para continuar
con la interacción. Ocurre en oraciones interrogativas, pero también al comienzo de
una narración en donde es común la acumulación de contornos ascendentes que luego
van descendiendo paulatinamente hacia el final del discurso.
El contorno descendente, en cambio, señala en líneas generales la finalización de un
enunciado, es decir, que no sigue nada más. Ocurre generalmente en respuestas cortas,
en emisiones exhortativas e imperativas - en donde se combina con contornos
ascendentes – y es frecuentemente utilizado como recurso retórico en determinados
géneros discursivos para indicar que el discurso ha terminado.
El plano, por último, constituye el contorno entonacional no marcado utilizado en las
oraciones declarativas pero documentado fundamentalmente en las palabras y
oraciones obtenidas por medio de la elicitación.” (Messineo, 2001)

V.1.2.3. Hacia un abordaje de la sílaba en lengua qom

Harris (1983) se pregunta “¿Por qué estudiar la estructura de la sílaba? La respuesta

más elemental es la del montañero: porque está ahí. Sin lugar a dudas, el manejo de las
sílabas forma parte, de un modo u otro, de la competencia del hablante en lengua
nativa. La sílaba constituye, en este sentido, un objeto legítimo de investigación
lingüística en sí misma” (Harris, 1983, pág. 14)
De cualquier manera, y más allá del mero reconocimiento de su existencia podemos
decir que “La estructura silábica interactúa, además, con otros aspectos de la
organización lingüística. Esto se ve más claramente si consideramos la distribución
secuencial de los fonemas. Se pude afirmar fácilmente que la unidad de organización
lingüística sobre la que operan las restricciones fonotácticas es la sílaba y no, por
ejemplo, el morfema o la palabra.” (Harris, 1983, pág. 14)
Como señala Hooper (1972) pese a que la sílaba es reconocida como una unidad
importante y aparece frecuentemente mencionada en los estudios fonológicos, no se
brinda, generalmente, una definición clara que permita acceder a interpretar su rol en el
sistema lingüístico.

“La sílaba, a pesar de lo difícil que resulta definirla en fonética acústica, es uno de los
elementos más importantes en fonología, puesto que es la estructura que subyace a la
‘sintáxis’ de las expresiones fonéticas. Esto es, la sílaba define en gran medida las
combinaciones y realizaciones posibles de los segmentos fonéticos de la cadena
hablada: éstos están concatenados en secuencias estructuradas silábicamente, y esta
estructuración determina en gran parte sus pronunciaciones.
Hay sílabas en todas las lenguas, pero las características particulares de las sílabas
varían de una lengua a otra. De manera que todo hablante es capaz de silabear, esto es
de dividir en sílabas la cadena hablada, pero este proceso natural debe ser matizado
por las características silábicas de cada lengua. Por esta razón a menudo los hablantes
de una lengua no saben silabear ‘corectamente’ en otra lengua muy parecida a su
lengua nativa, como sucede por ejemplo con los hablantes de italiano cuando tratan de
silabear en español, o al revés, cuando los hablantes de español tratan de silabear en
italiano.” (D’Introno, F. – Del Teso, E. – Weston, R., 1995)

La determinación del rol de la sílaba en la dinámica lingüística y aún su definición y

estructura han provocado múltiples polémicas y permanentes revisiones de las teorías
fonológicas.

“La idea de que, tanto en la fonética como en la fonología, los segmentos se organizan
en sílabas no es, desde luego, nueva (cfr. Bell y Hooper 1978). En buena parte de la
tradición fonológica nunca se abandonó esta idea (cfr. Hjelmslev 1939; Pike y Pike
1947; Kurytowicz 1984; Fudge 1969; Pulgram 1970; Allen 1973, por mencionar sólo
algunos nombres). En SPE, en cambio, no existía la sílaba. Dado que la fonología
generativa ha estado orientada tradicionalmente hacia las reglas más que hacia la
estructura, los argumentos para la reintroducción de la sílaba en este paradigma se
basan en la idea de que las reglas deben referirse a la estructura silábica. En 1972
aparecieron tres artículos sobre la sílaba en ese sentido, obra de Vennemann, Hooper y
Basboll...” (Hams Basboll, en Newmeyer (compilador) 1988, pág. 240)

En el ámbito de la lingüística generativa la estructura silábica no fue siempre

considerada en relación al ordenamiento jerárquico de sus componentes. Chomsky y
Halle (The Sound Pattern of English, 1968) piensan a la sílaba desde la especificación
de los límites o fronteras. Atendiendo a la incidencia del componente léxico en esta
teoría10, la palabra y no la sílaba se constituye en un eje fundamental de análisis.
Para Harris (1983) “...la sílaba tiene dos constituyentes inmediatos –no tres-, esto es
ataque (A) y rima (R). La rima es el constituyente obligatorio que contiene la cima de
sonoridad (que es siempre una vocal en español, pero no necesariamente en otras
lenguas), y el ataque es el elemento opcional que ocupa la posición (‘hermana’) de su
izquierda.” (Harris, J., 1983, págs. 18)
La sílaba queda así constituida por dos elementos básicos Ataque y Rima que según
Halle y Vergnaud (1980 en Harris, 1983) funcionan independientemente desempeñando,
en fonología, un papel más importante que la sílaba misma. En la Rima reconocemos
dos constituyentes: el Núcleo (obligatorio) y la Coda (opcional)
Atendiendo a la crítica realizada por Harris (1983) a la propuesta de Saporta y
Contreras (1962)11 adoptamos aquí una postura intermedia ya que, si bien tomamos la
10
“Toda lengua contiene un repertorio de elementos que, con distintas modificaciones, constituyen
su vocabulario. Asociada a cada uno de estos elementos, se encuentra cuanta información se
necesita para determinar su sonido, significación y comportamiento sintáctico; teniendo en cuenta el
sistema de reglas gramaticales. Por lo tanto esta información determina, en último extremo, el
sonido y la significación de las palabras concretas en contextos lingüísticos específicos. Es evidente
que este conocimiento constituye parte del conocimiento del hablante de la lengua. (...) Con el fin de
representar este aspecto de la competencia lingüística, la gramática debe contener un lexicón que
catalogue los elementos que finalmente constituirán las palabras de la lengua. Es evidente que en
distintos individuos el lexicón contendrá distintos elementos, y que en un hablante determinado
puede revisar y ampliar su lexicón a lo largo de toda su vida.” (Chomsky, N. – Halle, M., 1968, pág.
331)
11
“El modelo de gramática de estructura de frase que se deriva del análisis de Saporta y Contreras
(1962) (a la que no falta valor descriptivo) garantiza el reconocimiento teórico de cuatro etiquetas
de nudos silábicos: S(ílaba) , A(taque), N(úcleo), C(oda). He defendido, arriba que en ciertos
aspectos, esta gramática no estructura lo suficientemente la sílaba al no unificar N y C dentro de un
constituyente superior, rima (etiquetado como tal o no); también puede argumentarse que, en otros
aspectos, la gramática de Saporta y Contreras estructura en exceso. Concretamente, ninguna
generalización conocida sobre el español requiere el reconocimiento de constituyentes ´núcleo´ y
diferenciación entre Núcleo y Coda, los presentamos como constituyentes de una unidad
mayor, la Rima. De esta manera, mantendríamos la estructuración binaria (Ataque +
Rima) de la sílaba.
Debido a que rescatamos la estructuración jerárquica de los componentes de la sílaba, su
ramificación binaria, el sistema de reglas y filtros que intervienen en su formación y la
necesidad de diferenciar y jerarquizar los segmentos constitutivos de la Coda, la
estructura silábica quedaría conformada, para nosotros, de la siguiente manera:

SÍLABA

ATAQUE RIMA

NÚCLEO CODA

En tal sentido nuestro esquema rescata, desde una visión crítica de los postulados de
Harris (1983), cierta concepción “tradicional” similar al propuesto por Selkirk (1982)

Klein (1981) sostiene que, en lengua toba, "Las sílabas deben consistir, al menos, de
una vocal larga o corta, y deben estar precedidas de una consonante. El núcleo de la
sílaba puede, sin embargo, estar precedido de dos consonantes y seguido de dos
consonantes. La fórmula (C) CV (:) (C) (C) explica estos casos." (Klein, 1981, pág.
19).

El siguiente esquema pude también facilitar la comprensión de esta propuesta:

SÍLABA
/ \

ATAQUE RIMA

´coda´ separados (etiquetados así o no) dentro de la ´rima´; es más, el hacerlo trae consigo
predicciones empíricamente incorrectas” (Harris, J. , 1983,pág. 59)
 / \ / \

C C V CODA
/ \

(obligatoria) (optativa) (larga o breve C C

obligatoria) (optativas)

Según Klein la constitución mínima de la sílaba sería CV estableciendo como

obligatorios dos segmentos: uno del Ataque y el Núcleo (Rima). Nuestros registros
nos habilitan la posibilidad de sostener que el componente mínimo para la
constitución de una sílaba en qom sería, como en castellano, el Núcleo. La
diferencia fundamental entre la lengua qom y el español radicaría en que este lugar
de Núcleo podría ser ocupado, como ya dijimos, no sólo por un vocal sino por una
consonante con valor silábico (/l/, /r/ o /n/)
En “La Educación en contextos de diversidad lingüística. Documento fuente sobre
lenguas aborígenes” del Equipo Consultor del Instituto de Lingüística de la Facultad
de Filosofía y Letras de la UBA (integrado, entre otras investigadoras, por
Messineo) se sostiene que las realizaciones posibles de la sílaba en lengua qom
serían las siguientes:

a) Las más frecuentes: CV y CVC

c) Menos frecuentes: V – C – VC – CVCC

Atendiendo a esta propuesta la sílaba en qom respondería al siguiente esquema:

SÍLABA
/ \

ATAQUE RIMA

| / \

C V/C CODA

/ \
 (optativa) (vocal o
consonante C C
n / l obligatoria) (optativas)

En líneas generales aceptaríamos este esquema salvo por el hecho de que no permite
generar sílabas con dos segmentos consonánticos en el ataque cuestión que aparece en
algunos de nuestros registros. En este punto conviene analizar la posibilidad, en esta
lengua, de la constitución de grupos consonánticos. No nos referimos con esto a la
determinación de la posibilidad de la aparición continua de determinadas consonantes
sino a su integración en el marco de una misma sílaba. Nos vemos obligados a hacer
esta aclaración ya que en varias descripciones del sistema fonológico de la lengua toba
se enumeran las combinaciones de consonantes en el interior de los “lexemas” sin
determinar su pertenencia o no a una misma sílaba (Censabella, 1991)
Klein sostiene que si bien "la estructura de las sílabas indica que existen grupos de
dos consonantes que ocurren tanto al inicio como al final de la sílaba (...) nunca se
encuentran más de tres consonantes." (Klein, 1981, pág. 19)
En el “Documento fuente sobre lenguas aborígenes” se afirma que la lengua toba “no
admite los siguientes grupos consonánticos: pr; dr; kr; kl; pl; y gl; por lo cual, la
pronunciación de palabras en castellano con esos grupos, se resuelve generalmente por
medio de una vocal epentética: porofesor o mediante su reemplazo por otro grupo
consonántico: magre (por madre), pagre (padre).” (La Educación en contextos de
diversidad lingüística. Documento fuente sobre lenguas aborígenes, pág. 50)
Esta apreciación centrada en la negación de la ocurrencia de determinados grupos
consonánticos, abre la posibilidad de plantearse qué sucede con los otros grupos
consonánticos posibles (/tr/, por ejemplo). No se plantea que no existan en toba grupos
consonánticos lo cual avalaría la inexistencia de sílabas con dos segmentos
consonánticos en el Ataque. Si atendemos a la observación de Klein cuando nos dice
que “que existen grupos de dos consonantes que ocurren tanto al inicio como al final de
la sílaba...” el espacio funcional del segundo segmento del Ataque quedaría totalmente
habilitado. En nuestros registros hemos encontrados sílabas con dos segmentos en el
Ataque como en el caso de /oleGra/ (gallina) si bien esta misma palabra nos ha sido
señalada de diferentes maneras (/oleGara/, /oleGa/12) por diferentes informantes, o como
12
“El fonema uvular sonoro /G/ en contextos mediatos de fricativa velar // se realiza como vibrante
uvular [R]:
/‘olegaGa/ [‘oleaRa] ‘gallo’
/l’ogoGonaGat/ [l’ooRonaGat] ‘su escopeta’” (Messineo, 2001, pág. 42)
en el caso del grupo consonántico /tr/13. También el comentario que se hace en torno a la
pronunciación de los grupos consonánticos en español por parte de hablantes nativos de
la lengua toba replantea esta posibilidad. Se dice que en caso de palabras como “madre”
la inexistencia de este grupo consonántico (dr) en la lengua toba conduce a una
alteración que lleva a su reemplazo por otro grupo (gr) que aparecería como no
conflictivo. Esto habilitaría la existencia de, al menos alguno/s grupo/s, y, por ende, la
existencia, también, de sílabas del tipo CCV.
El otro ejemplo de resolución del conflicto silábico propuesto en este Documento
(incorporación de “una vocal epentética” con la consecuente generación de una nueva
sílaba) refuerza nuestro postulado de la preferencia de sílabas del tipo CV (Hachén,
1998, 2002) y justifica la incorporación de estos grupos consonánticos en el material de
indagación.
Según Klein el límite de ocurrencia de consonantes tanto en el Ataque como en la Coda
sería de dos segmentos.
Atendiendo a estas nuevas apreciaciones, podemos decir que, para nosotros, la
estructura silábica de la lengua qom podría quedar representada de la siguiente manera:

SÍLABA
/ \

ATAQUE RIMA

/ \ / \

C C V/C CODA

/ \
(optativas) (vocal o
consonante C C
n / l / r obligatoria) (optativas)

13
“El fonema /d/ se realiza como vibrante retrofleja, /r/, después de alveolar oclusiva sorda /t/,. Dicha
combinación fonotáctica es el resultado de la infijación del plural paucal de tercera persona /-d-/ en el
tema verbal:
/ket-d-awó/ [ketrawó] ‘salen’
/‘eet-d-eGa/ [‘eetrea] ‘dicen’
/yalekt-d-awo/ [yalektrawo] ‘se reúnen’” (Messineo,
2001, pág. 42)
Este esquema coincide con lo propuesto por Messineo en su Tesis Doctoral (UBA):

“El toba presenta un sistema silábico de tipo apical en el que el ápice o núcleo - la
parte prominente de la sílaba (Jakobson y Halle, 1956:20) – puede ser una vocal o una
consonante nasal o lateral.
En el prenúcleo pueden ocurrir tanto las consonantes como las semiconsonantes Es
muy baja la frecuencia de prenúcleos complejos, formados por más de una consonante.
Sólo se documentaron las secuencias / py /, / ky /, /kw/ y / tr /, con muy pocos ejemplos.
El postnúcleo puede ser ocupado por un máximo de dos segmentos, siendo uno de ellos,
el más interno, siempre una semiconsonante. Las palatal, velar y uvular sonoras: /
y /, / g / y /G/ no ocurren en la posición de postnúcleo, mientras que las
semiconsonantes /w /, / y / y las sonorantes / m /, / n /, / l / sí pueden ocupar dicha
posición.” (Messineo, 2001, pág. 52)

Atendiendo a este breve recorrido, podemos sostener que en lengua toba existirían las
siguientes realizaciones silábicas:

a) C:
Como ya hemos señalado este tipo silábico (constituido por una consonante como
Núcleo) no es posible en español. Los fonemas /n/, /r/ y /l/, en posición inicial, poseen,
en qom, la propiedad de asumir un valor silábico y su aparición resulta muy frecuente
ya que coinciden (en el caso de /n/ y /l/) con las formas de ciertos morfemas posesivos
prefijados (proposesores) o con la marca personal (tercera persona del singular) en
algunos verbos (/r/). A diferencia del español, la mayoría de los núcleos nominales de la
qom ocurren con proposesores. La realización más frecuente del proposesor
correspondiente al no hablante no oyente singular es [l-] (lqo’ki – “su útero”) y para
indicar el poseedor indefinido es [n-] (nqo’ki – “el útero de alguien”).

Censabella (1991) intentando aclarar la funcionalidad del fonema /r/ en lengua qom
sostiene que sus “…informantes utilizan casi siempre el fonema r en la tercera persona
del singular de algunos verbos”:

rke’é “él come”

rqačé “él roba”

rtaqá “él dice”

rwošé “él cocina”

 Estos datos que coinciden con nuestros registros nos permiten ejemplificar el
funcionamiento peculiar de estos tres fonemas (/l/, /r/ y /n/) que, por compartir con
las vocales el rasgo no obstruyente, pueden, como ellas, asumir un rol silábico.
Buckwalter reconoce la existencia de este tipo de sílabas cuando sostien que “…las
palabras que comienzan con el prefijo l-, o con el prefijo n-” (Buckwalter, 1980,
pág. 461) se dividen en sílaba de la siguiente manera: l - ma’ (lma’: la casa de él) n-
ma’ (nma’: la casa de alguien).

Es interesante rescatar, además, que, como señala Messineo “Bases nominales y

verbales que comienzan por consonante presentan un marcador de persona
prefijado que tiene la forma fonémica CV-. La vocal del prefijo sólo es predecible
en los casos en que existe armonía vocálica (...). En los demás, en cambio, el
vocalismo del prefijo no puede predecirse (...), aunque predominan las vocales /a/
y /e/” (Messineo, 2001, pág. 20). Este fenómeno es sumamente interesante desde el
punto de vista de la constitución silábica. En el caso de no adoptar la consonante
inicial (representante del proposesor) un valor silábico pleno (generando sílabas del
tipo C: /n/ o /l/) tiene lugar un caso de “vocalismo” que permite constituir, mediante
la incorporación de una vocal, una sílaba “bien formada”. Esta tendencia de la
lengua procura la formación de sílabas del tipo CV (una de las más frecuentes) que
respondan a lo que Jakobson ha dado en llamar “estructura silábica universal”.

b) V:
Este tipo silábico coincide con el del español y se da siempre en posición inicial.

Ej.: araGanac “víbora”

ele’ “loro”

ašena (ashena o ayena) “burro”

amo (también registrado como namo) “pene”

En el caso del proposesor correspondiente al oyente singular [ar-] adopta la forma de

[ara-] en determinados contextos, generando, de este modo una sílaba inicial del tipo V:
arapela’ – “tu zapato o zapatilla”.

c) CV:
Este tipo silábico es uno de los más frecuentes y se registra en cualquier posición
(inicial, media o final)

lapela’ “tu zapato o zapatilla”

npjeneka “esqueleto”

lotaGañi “mosca”

Los numerales [-pi] “muchos” y [-yi] “varios” sufijados generan sílabas finales del tipo
CV. Ej.: nqosotpi “muchos cuellos”, nljekteyi “varias rodillas”

Messineo sostiene que “Todas las consonantes pueden ocupar la posición inicial
absoluta, excepto las oclusivas velar /g / y uvular / G/. (...)Las secuencias */ti/, */di/,*/
eCi /,*/-Ge/, */-Gi/, */-qe/ y */-qi/ no son admitidas en la lengua.” (Messineo, 2001).
Esto podría constituirse en un principio de restricción de formación de sílabas.

d) VC:

Este tipo silábico se registra sólo en posición inicial.

Ej.: al “comadreja”

La forma más frecuente del proposesor correspondiente al oyente singular es [ar-] y

genera sílabas iniciales de este tipo: arqo’ki “tu útero”.

e) CVC:

Este tipo de realización silábica es sumamente frecuente y se registra en todas las

posiciones (inicial, media y final)

qom “toba”

cos “jabalí o chancho moro”

namelke “pómulo”

nljektelpi “varios pares de rodillas”

lalagat “piojo”

araGanac “víbora”
toGoloGoloc “pavo”

Determinados morfemas numerales que se sufijan generan sílabas finales del tipo CVC:

a) dual: [-l] es la forma más productiva y se registra cuando la base termina en vocal.
Ej.: ntelal “dos orejas”

b) plural: [-sat] esta forma del plural indica conjunto de elementos con una orientación o
finalidad común. Ej.: n’aj’tesat “muchos ojos mirando una misma cosa”.

En lo que respecta a la posición final, Messineo (2001) sostiene que las oclusivas
velar /g / y uvular / G/, las palatales y la alveolar sonora /d/, no pueden ocurrir en
posición final absoluta lo cual constituiría un principio de restricción para la formación
de este tipo de sílabas en posición final.

d) CVCC:

En este tipo silábico se satura la Coda. Según Messineo (2001) esta posibilidad está
sujeta al hecho de que el segmento interno (el más próximo al Núcleo) sea una
semivocal. Esta autora señala que esta realización silábica tiene lugar en posición final.
En nuestros registro la encontramos, también, en otras posiciones atendiendo,
especialmente a la posibilidad de sufijar, por ejemplo, morfemas de tipo numeral como
el indicador de pluralidad [-pi].

nqajk “cabeza”

saβaGajk “puma”

n’aj’te “ojo de alguien”

pelaqtojk “alacrán”

e) CCV:

Como hemos observado, este tipo de realización silábica es uno de los más discutidos.
Messineo (2001) plantea que se da en posición interior y corresponde sólo a la
secuencia /tr/.
ke-tra- wo “se va para adentro”
Se podrían incorporar las sílabas formadas por una consonante, una semivocal y una
vocal como en el caso de ljale “hija”. Esta concepción aumentaría la frecuencia de este
tipo silábico si no consideramos, como en castellano, la posibilidad de que esta
deslizada prenuclear formara parte (como un constituyente discontinuo) de la Coda y no
del Ataque (Hachén, 2004).

Ej.: njege “cadera”

njaGa:ta “dedo de la mano”

npjenek “hueso”

njege “cadera”

Como ya hemos señalado la aparición del grupo /Gr/ en oleGra (gallina) habilita la
posibilidad de otro realización de sílaba con los dos segmentos del Ataque saturados

f) CCVC:

En este tipo silábico se saturaría el Ataque (cuestión que como vimos ha resultado
conflictiva y puede ser interpretada desde otra óptica (Hachén, 2004)) y la Coda
aparecería representada por uno de sus dos segmentos posibles (o por los dos si
consideramos a la deslizada prenuclear como uno de sus constituyentes discontinuos sin
saturación del Ataque) en los casos que el segundo segmento de la sílaba aparece
representado por una semivocal. Esta es la forma que resulta, como también ya hemos
señalado, más común y frecuente.

nljekte “rodilla”

pjoq “perro”

napja’ “pie”

nakjaq “paladar”

n’ja’Ga “talón”
g) CCVCC:

No hemos registrado sílabas de este tipo. La saturación simultánea de los dos segmentos
de la Coda y del Ataque parecería no darse en toba a diferencia de lo que ocurre en
español. El hecho de que la saturación más frecuente del Ataque implicaría la aparición
de una semivocal como segundo segmento y que el segmento interno de la Coda deba
ser, también, una semivocal, hace necesario un replanteo de esta postura. Si una
investigación más exhaustiva permitiera confirmar nuestros datos podríamos sostener
que en los casos de ocurrencia de consonante – semivocal – vocal – consonante; la
semivocal actuaría como una deslizada prenuclear que no pertenecería a un Ataque
complejo sino que actuaría como constituyente discontinuo de la Coda. Este argumento
explicaría la imposibilidad de sílabas del tipo CCVCC (cuando el segundo segmento es
un semivocal) ya que atentarían contra las reglas de formación de la Rima (Núcleo y
Coda de un máximo de dos segmentos).

Censabella (1991) referencia la combinación de una semivocal y dos consonantes -wkt-

en el interior de un lexema, pero, como ya hemos señalado, en su trabajo no se toma a la
sílaba como unidad de indagación y análisis.

Esta cuestión, que debemos seguir investigando, resulta de gran interés a la hora de
observar los procesos de construcción de la lectura y la escritura en esta lengua en su
vinculación con las conceptualizaciones en torno a la constitución de la sílaba que los
alumnos ponen en juego.

Atendiendo a todo esto, y a la perspectiva teórica seleccionada, podríamos intentar

definir, de forma operativa, los principios generales de formación de la silábica en la
lengua qom (toba):

 El sistema silábico del toba es de tipo apical.

 El ápice o Núcleo puede estar representado por una vocal o las consonantes no
obstruyentes: /l/, /r/ y /n/.
 Ataque y Rima son los constituyentes inmediatos de la sílaba.
 El Ataque es opcional y puede contar con dos segmentos.
 Los casos de saturación legítima más frecuentes de los dos segmentos del
Ataque registrados son del tipo /tr/.
  La Rima (representada como mínimo por el Núcleo) es obligatoria.
 La Rima está formada por un Núcleo (obligatorio) y por la Coda (optativa)
 La Rima puede tener un máximo de tres segmentos.
 La Coda puede contar, por lo tanto, con dos segmentos (no obligatorios)
 La saturación de la Coda implica la necesidad de que su segmento interno (más
próximo al Núcleo) sea una semivocal/semiconsonante (en posición pre o
postnuclear) y que su segmento externo (postnuclear) esté representado por un
fonema de ocurrencia posible en esta posición. Esto explicaría la imposibilidad
de la presencia de dos semivocales (pre y posnucleares) en sílabas en las que una
consonante ocupa el lugar del segundo segmento de la Coda.

V.2. El ámbito dialogal: índices de persona, espacio y tiempo

El ámbito dialogal resulta crucial para el proceso de enunciación que permite la definición de
las categorías de persona, espacio y tiempo (Fernández – Hachén, 1994). Estas categorías
surgen en la lengua qom de la dinámica misma del diálogo y de la sobrevaloración de lo
espacial por sobre lo temporal.

“…hay en toba un énfasis continuo sobre la especificidad locativa como un importante

rasgo morfológico y semántico.” (Klein, 1981, págs. 150)

Es, claramente, en esta instancia que el Yo se define como tal por su apropiación del lenguaje
y se funda dando origen al Tú. Se constituyen así las dos personas fundantes de la
comunicación generando dos dicotomías esenciales: Ego / Tú (personas dialogantes), Ego-
Tú (personas dialogantes) / Él (no persona).
Decir Yo, es poner en funcionamiento una instancia de enunciación por la cual me apropio
del lenguaje y me dirijo a un Tú al que instauro y que me justifica. Será en esa constitución
mutua y reversible que se conformarán la referencia, el tiempo y el espacio. La referencia es,
por lo tanto, parte integrante de la enunciación. El locutor sienta las bases de su modo de
apropiarse del lenguaje en la delimitación de índices específico como los pronombres perso-
nales y los deícticos espaciales y temporales. Benveniste (1974) distingue estos índices de las
entidades que tienen un “status estable y pleno” en la lengua. Para él los índices se relacionan
con el aquí y el ahora de la enunciación y se cargan de sentido en la instancia dialógica
básica. Esto lo conduce a postular la distinción entre la lengua como sistema de signos y la
lengua asumida como ejercicio de apropiación constante en un proceso de enunciación por el
cual estos índices o “pseudosignos”se tornan “comprensibles”. Cuando pensamos en Yo,
sabemos que puede tener un sinnúmero de referentes (tantos como sujetos hablantes existan)
y que su constitución dependerá de la apropiación del lenguaje que realice. Una vez cedida la
palabra, perderá su valor y dejará de ser Yo para convertirse en Tú (si permanece como
persona dialogante) o en Él (si cae fuera del ámbito dialogal).
Los pronombres personales de la lengua qom dan cuenta de esta dinámica y de la
constitución de un espacio de referencia delimitado por el ámbito dialogal en el cual todo
tiempo parece referirse a la enunciación y no al enunciado.
Como en castellano, los pronombres personales de la lengua qom refieren la oposición entre
un hablante y un oyente, y de éstos dos con la no persona dialogal (no hablante-no oyente).

a) Hablante singular: ajim

b) Oyente singular: am

c) No hablante – no oyente singular:

Es particularmente interesante la descripción del no hablante-no oyente en lengua qóm.

En el mundo culturado de los qóm, éste aparece referido conforme a su sexo, la
visibilidad, su posición en el espacio y su desplazamiento respecto del Yo. Está
constituido por un morfema nuclear: -maye (lo que es en sí mismo) que coocurre,
obligatoriamente, con una serie de prefijos deícticos:

Masculinos Femeninos Significado

da-maye
ra-maye a-ra-maye él / ella visible, parado/a, frente al yo
ñi-maye a-ñi-maye él / ella visible, semiparado/a, semiacostado/a
ye-maye a-ye-maye él / ella visible, acostado/a
so-maye a-so-maye él / ella visible, en movimiento alejándose del yo
na-maye a-na-maye él / ella visible, en movimiento acercándose al yo
qa-maye ---- él / ella invisible
 La diferenciación entre damaye y ramaye depende, como ya hemos visto, de una
variante dialectal ya que, en la lengua toba /r/ y /d/ son alófonos.

4- Hablante plural

qoom-i

Esta forma que tenemos relevada como un morfema podría ser un lexema
constituido por un núcleo: qoom- (alomorfo de qóm) más un sufijo pluralizador: -i.
Como ya lo hemos señalado, qomlek es la autodesignación de los miembros de la
etnia toba en oposición a dokšé (los otros, los blancos). La traducción de esta forma
pronominal (hablante plural) sería, si se comprobara nuestra hipótesis:"nosotros, los
qóm, muchos". Aquí veríamos funcionar el mecanismo autoidentitario propio de cada
cultura. Este hablante plural presupondría, inconscientemente, la conformación de un
grupo de pertenencia para los hablantes de esta lengua.

5-Oyente plural

q-am-i

Lexema formado por el núcleo personal correspondiente al oyente: -am- y un

morfema discontinuo de pluralidad que aparece en otros lexemas nominales: q...i

6-No hablante-no oyente plural

En estos lexemas observamos dos fenómenos: pluralización por un proceso de

alargamiento de la vocal del prefijo deíctico y la neutralización de la oposición
masculino/femenino.

da:maye
ñi:maye
ye:maye
so:maye
na:maye
 qa:maye

Hemos observado en los hablantes más jóvenes una tendencia a evitar el

alargamiento vocálico para dar cuenta de la la pluralidad en el no hablante-no oyente
y hacer uso del sufijo de plural más productivo: -pi. Ejemplo: damayepi o ramayepi.
Esto avalaría la postura de Messineo (2001) respecto de la insuficiencia del uso de
las vocales largas en el caso de las formas plurales de los pronombres personales para
sostenerlas como integrantes del sistema fonológico toba.
Debemos recordar, por otro lado, que Buckwalter (1980) reconoce la coexistencia de
las formas de pluralización mediante el alargamiento vocálico y de la sufijación del
morfema –pi atribuyénedole diferentes significaciones: “muchos” en el caso de –pi y
“varios” con vocal larga (o “doble”).
Como se observa, la lengua misma pone en evidencia ciertos mecanismos vinculados
con la dinámica identitaria. La constitución de Ego (ajim) -primera posibilidad de
identificación- se funda en la apropiación del lenguaje y en su diálogo obligatorio
con un Tú (am). Se manifiesta, así, con claridad la diferencia entre las "personas
dialogales (o dialogantes)", fundadoras y fundadas en el espacio de la comunicación
oral y la no persona que aparece separada del espacio dialogal y obligatoriamente
referenciada, desde el Yo, respecto de su sexo, su posisión, la orientación de su
desplazamiento y la visibilidad. Tanto ajim (yo) como am (tú) pueden ser
reconocidos como esos “pseudosignos” de los que nos habla Benveniste (1974) que
no tienen una referencia en la lengua como sistema sino que se definen en la
instancia discursiva, mientras que la no persona se define mediante su Núcleo (-
maye) como “lo que es un sí mismo”. Ubicada fuera de la situación del diálogo, la no
persona debe ser señalizada como todos los “objetos” de la cultura toba a través de
“morfemas periféricos determinadores deícticos” (Fernández Güizzetti – Bigot,
1982) que registran, a su vez, variaciones de sexo.

“La locación en las formas nominales se manifiesta en dos clases de palabras

diferentes: nombres y pronomombres. En ambos aparece el mismo conjunto exacto
de formas morfológicas.” (Klein, 1981, pág. 150)

Fernández Guizzetti y Bigot (1982) proponen el siguiente cuadro de oposiciones

semánticas para explicar la deíxis toba.
RASGO [qa] [da /ra] [yi] [ñi] [so] [na]
Visible - + + + + +
Quieto Ø + + + - -
Erecto Ø + - +/- Ø Ø
En movimiento hacia el Yo Ø Ø Ø Ø - +

Se derminan, de este modo, cuatro rasgos semánticos (visibilidad, quietud, posisión y

desplazamiento hacia el Yo) y tres valencias (positiva +, negativa - e irrelevante Ø) que
permiten confomar la situación espacio - temporal.
El género femenino se especifica mediante la prefijación de la forma a- (aqa, ada, ara,
ayi, añi, aso, ana)
Para Klein esta “…partícula locativa consiste en especificaciones referentes al género,
posición o situación del nombre (…) Estructuralmente tienden a ser simples, mientras
que semánticmente son complejas.” (Klein, 1981, págs. 16 y 17)
A partir de estos morfemas deícticos presentados, a veces, como “artículos” (Messineo,
2003) se forman, también, los “pronombres demostrativos” (Klein, 1981; Messineo,
2003) “… mediante un proceso de reduplicación y transformación de la raíz…” que
constituyen “…un conjunto de seis posiciones o distancias respecto del hablante”
(Messineo, 2003, pág. 54):

Na → ne’ena
Da → de’eda
So → se’eso
Ñi → ñi’iñi
Yi → yi’iyi
Qa → que’eca

La fuerte presencia de lo espacial subsume la dimensión temporal (no marcada

morfológicamente) que aparece sugerida por el uso de deícticos espaciales y de algunos
adverbios. Así los rasgos semánticos de ausencia y alejamiento respecto del Yo pueden
ser entendidos como indicadores de “pasado”.
Trabajando para la elaboración de material didáctico con los docentes qom y dok še de
la Escuela Intercultiural Bilingüe TAOGOYE’ de la ciudad de Rosario (Argentina)
recogimos una canción que da cuenta de esta forma de representar el pasado.
A continuación transcribimos la cación “IPIAGAI ASO ALO” (“Mujer cazadora”) como
fue escrita y traducida por los docentes qom:

IPIAĞAI ASO ALO Esa mujer era cazadora

IPIAĞAI ISO YALE Ese hombre era cazador

QALAĞ HUO’O SO IACHIGUIÑI (Pero) encontró algo

NACHI… ERQUETAGUI… Estaban comiendo

SO LAHUO’… ASO ALO… esos parientes de esa mujer
IRA… RA LAMAIC… Esta es la costumbre (gusto)
SO QARHUO’… QOMI que nos quedó a nosotros
NO’ONAIGUILO…

Las formas maculinas y femeninas del deíctico so (visible, en movimiento,

alejándose del Yo) estructuran lo que en la traducción al castellano será interpretado
como pasado en las formas verbales correspondientes: “era”, “encontró”, “estaban”,
“quedó”.
Cabe destacar, además, como veremos al abordar el lexema verbal, que en “La
lengua toba, igual que otras lenguas chaqueñas, no tiene verbo ‘ser’. La
predicación de un atributo del sujeto (un sustantivo o un adjetivo) se realiza por
medio de la simple yuxtaposición del sujeto y su atributo…” (Messineo, 2003, pág.
55). A manera de ejemplo podemos observa el caso de la frase nominal “IPIAĞAI
ASO ALO” que es traducida como “Esa mujer era cazadora”. La traducción literal
sería: “cazadora (IPAĞAI: adjetivo femenino singular) visible en movimiento
alejándose del Yo (ASO: deíctico femenino) mujer (ALO: sustantivo femenino
singular)”. Para dar cuenta de la función del deíctico ASO se reponen en castellano
dos categorías diferentes: una espacial, representada por el adjetivo demostrativo
“esa” que indica cercanía al oyente en oposición a “esta” que hubiera indicadpo
cercanía al hablante, y otra temporal, dada por la forma verbal “era”, que
reponiendo la estructura sintáctica del castellano, apela a una de las formas
pretéritas del verbo copulativo ser. El pasado está representado en la frase toba por
 un movimiento de alejamiento del yo que “traduce” una lejanía espacial, en
temporal.
En la versión castellana sólo se utiliza el presente “Esta es la costumbre…” para
traducir las formas deícticas “IRA… RA…” (visible, quieto, parado frente al Yo).
La ausencia de movimiento de alejamiento y la presencia ante el Yo avalan la
utilización de este tiempo verbal.
Otra forma de señalar el pasado puede hallarse en el empleo de “HUO’O”. Esta
expresión es utilizada generalmente en los relato para referenciar un espacio y, sobre
todo, un tiempo alejados que darían cuenta del “in illo tempore” de la “mitología” o
el “había una vez” de las narraciones tradicionales.

V.3. El lugar del léxico en la dinámica de la lengua

Muchas veces nos hemos preguntado qué lugar ocupa el léxico en las descripciones
gramaticales y en las apreciaciones generales acerca de la adquisición y funcionamiento de las
lenguas. Revisando teorías lingüísticas, descripciones gramaticales y diccionarios, hemos
notado, que en la mayoría de los casos, se le asignaba un rol periférico como catálogo de enlace
entre “las palabras y las cosas”, entre el mundo de la lengua y el universo referencial. Entendido
de este modo, el léxico se reducía a una suerte de larga lista a la que el hablante recurría para
“llenar” espacios funcionales de estructuras más relevantes. Meta de la morfología y sustancia
de la sintaxis, el léxico se prefiguraba en un receptáculo de conceptos que, generalmente,
estaban errónea o deficientemente definidos. Estos postulados y sus consecuentes aplicaciones
impidieron durante años dar cuenta de numerosos problemas tanto en la explicación de la
adquisición de la lengua como en las descripciones gramaticales. La pregunta sigue así vigente:
¿es el léxico un material de relleno o merece un tratamiento especial en los estudios
gramaticales?.

“The lexicon has typically been viewed as a mere list of lexical entries containing
idiosyncratic information associated with individual words. Therefore, linguistis have
paid little attention to the internal structure of lexical entries. More recently, linguists
have recognized a need to develop a more structured and elaborated lexical
representation.” (Rappaport et Al., 1993, pág. 37)

En tal sentido, siguiendo a Múgica, podríamos preguntarnos a qué nos referimos al hablar de
léxico:
“Voy a señalar tres lugares diferentes en los cuales es pertinente, no obstante, hablar de léxico.
Por un lado, es léxico el conjunto de ítemes de vocabulario, de los que da cuenta el diccionario,
el que dispone un hablante para desempeñarse en su lengua; en otra dimensión, léxico puede
remitir al conocimiento enciclopédico; la Enciclopedia, como suele denominarse este nivel de
conocimiento, alude a lo que aportamos como conocimiento o saber extralingüístico; en un
tercer nivel, nos referimos al léxico como el conjunto de rasgos específicos e idiosincrásicos,
que conforman lo que entendemos como lexicón (en el sentido de un componente de la
gramática que sirve de entrada para laderivación en la sintaxis)” (Múgica, 2003, pág. 22)

En este punto, y a tendiendo a esta últica concepción, nos parecen sumamente acertados los
postulados chomskyanos que sostienen que es a partir del léxico que se determina la
organización semántica y sintáctica de una oración bien formada. Para Chomsky (1989), todo
individuo tiene en su mente-cerebro un conocimiento del léxico de su lengua que le permite
comprender y producir expresiones lingüísticas. Esta idea subyace a la propuesta chomskyana
que afirma la necesidad de una gramática asentada en un sistema de principios por sobre una
gramática constituida por un sistema de reglas (Chomsky, N., 1981).
Siguiendo esta teoría se puede decir que todo individuo tiene sobre cada ítem léxico, las
siguientes informaciones:

 Fonológica: posee, como ya hemos señalado, un conocimiento del sistema fonológico de su

lengua y, por ende, de la estructura fonológica de los términos (conformación y número de
sílabas, ordenamiento y combinación de fonemas, valor de los elementos suprasegmetales,
etc.)
 Categorial: en la memoria léxica cuenta con una noción de la morfología de los ítems
léxicos, de su pertenencia a determinadas categorías, de su integración a construcciones
mayores. Esto lleva a pensar las categoría lingüísticas como parte de las categorías mentales
y a explicar, a través de la postulación de una misma configuración para todas las categorías,
la celeridad de su adquisición 14.
 Semántica: posee sobre cada ítem léxico información respecto de su significado referencial
y un significado funcional vinculado con el rol temático que cumple o asigna.
 Pragmática: conoce el valor de uso de los ítems léxicos.

Conviene recordar el Principio de Proyección postulado por Chomsky (1986) que sostiene que las
propiedades de las piezas léxicas se proyectan en la sintaxis. Entendido de este modo, el léxico pasa a

14
Esto es lo que Chomsky postula en su teoría de X-Barra, proponiendo una única organización categorial
para todas las categorías léxicas o no léxicas (incluyendo los sintagmas y las oraciones).
ocupar un lugar central en el abordaje lingüístico, ya que es a partir de él que se determinan la
organización sintáctica y semántica de la lengua. Cada cabeza léxica rige cierto número de
complementos (sintácticos) y asigna roles temáticos a cierto número de argumentos (semánticos).
De este modo, la Gramática Generativa aborda la estructura de la oración partiendo de un
análisis categorial, y las funciones gramaticales son definidas en términos de categorías.
La Teoría de X-Barra (dentro de la Teoría de Rección y Ligamiento) trata de dar un estatus
formal a las intuiciones del hablante intentando ser una Teoría unificada de las categorías
léxicas y sintácticas.
Según Fernández Lagunilla – Rebollo (1995) la información sintáctica del léxico aparece
codificada en:

 Rasgos categoriales: las categorías léxicas mayores no son primitivas y surgen de

una clasificación cruzada de rasgos semánticos binarios + Nombre / -Nonmbre, +
Verbo / -Verbo. Radford (1991) sostiene que esta categorización en rasgos aparece
avalada por la posibilidad de generar supercategorías. Así una supercategoría podría
definirse como un conjunto de categorías que poseen un subconjunto de rasgos o al
menos un rasgo en común (Radford, 1991). Como ya lo hemos señalado al abordar la
fonología, compartir un rasgo implica compartir una función. El verbo (+V / -N) y el
adjetivo (+V / +N) pueden englobarse en una superctegoría +V que agrupa a las
categorías que tienen la capacidad de “predicar”. Como ya veremos más adelante, el
valor predicativo del adjetivo en lengua qom se manifiesta plenamente en la ausencia
de verbo “ser” y en la constitución de estructuras de predicación adjetival directa.
 Rasgos Gramaticales: que se manifiestan en la concordancia, como por ejemplo:
persona, número, género, tiempo, aspecto
 Rasgos de selección categorial (selección-c): especifican el contenido sintáctico en
el que el ítem puede aparecer, implican la formulación de un marco de
subcategorización.

A su vez, la información semántica contenida en el léxico presenta las siguientes

propiedades:

 Temáticas: designan procesos, estados o propiedades (predicados) o bien a los

participantes de estos procesos, estados o propiedades (argumentos). Los argumentos
se organizan en redes temáticas en las que se delimitan papeles temáticos, tales
 como: agente, tema, locativos, etc. que demarcarán las propiedades léxicas de un
predicado.
 De selección semántica (selección-c): “... se deducen del nuestro conocimiento del
mundo, su interés desde el punto de vista gramatical reside en que están
determinados de algún modo por las exigencias léxico-semánticas de otros
elementos... Estas características se manifiestan con nitidez en el caso de los verbos,
en la medida en que en éstos la exigencia semántica se ve más como una propiedad
del predicado que del objeto nominal seleccionado”. (Fernández Lagunilla- Rebollo,
pág. 92).

Si bien el abordaje de la lengua toba desde esta teoría lingüísica cae fuera de nuestro
alcance y de nuestros objetivos, rescatamos el marco general de aproximación al léxico
que ella brinda tratando de dar cuenta de su dimensión semántica y de su proyección en
la sintaxis.

V.3.1. El lexema nominal

El lexema nominal qóm es una pieza léxica sumamente rica ya que, como hemos señalado,
aglutina un gran número de morfemas que brindan datos acerca de su ubicación, su
poseedor, su sexo y su número.
Para Klein (1981) se podría presentar la siguiente fórmula:

Partícula locativa (a) / prefijo posesivo (b) + base nominal (simple o compuesta) + sufijos
nominales (atributivos (c) y/o numerales (d))

“La base nominal, como la base verbal, puede ser también identificada formalmente con
facilidad, y puede asignársele un significado lexical básico.” (Klein, 1981, pág. 107)
“La raíz nominal, como la raíz verbal, es generalmente un morfema trabado porque también
puede estar precedida por un prefijo y seguida de por lo menos un sufijo. A diferencia del
verbo, sin embargo, hay veces en que la raíz nominal es un morfema libre.” (Klein, 1981,
pág. 108)

Para referenciar lo que Klein (1981) llama “raíces nominales compuestas” decidimos utilizar
la denominación de “frases nominales”. Este concepto ha sido adoptado para dar cuenta de
las expresiones formadas por dos lexemas que, pudiendo funcionar en forma independiente,
se encuentran asociados. Esta denominación nos ha generado numerosas dudas y hemos
decidido mantenerla a los fines operativos, focalizándola, desde ya, como tema central de
nuestras próximas investigaciones. Hemos observado que estas “frases” manifiestan un
funcionamiento particular:

 El deíctico actúa como especificador de toda la frase

 La variación de los proposesores se registra sólo en el primer lexema, mientras el otro
adopta el proposesor del no hablante no oyente singular y permanece invariable. Esto
podría explicarse sosteniendo que se presenta aquí una suerte de posesión encadenada en
la que se pone en evidencia que lo designado por el segundo lexema es poseído por lo
designado por el primero (no hablante no oyente) y es esto lo que resulta poseído por un
individuo.
 El número se registra por sufijación en el segundo lexema.

En lo que respecta a las partes del cuerpo, podemos tomar como ejemplo:
imik lawako (los dos orificios de mi nariz):
[i-]: proposesor hablante singular
[-mik]: núcleo (nariz)
[l-]: proposesor no hablante no oyente singular
[-awak-]: núcleo (orificio)
[-o]: sufijo numeral dual

Presentamos a continuación una aproximación a los componentes del lexema nominal desde
una mirada etnolingüística.

a) Posición: Como ya lo hemos señalado, es una característica de la lengua toba que los
objetos aparezcan “ubicados” en el espacio a través de la determinación de rasgos como la
visibilidad, la posisión, la quietud y el alejamiento del Yo. Esta “señalización” aparece
lingüísticamente pautada por la ocurrencia de los nombres con los morfemas deícticos que ya
hemos presentado (punto V.2) al hablar de los pronombres personales correspondientes al no
hablante no oyente, y a la vinculación entre categorías espaciales y temporales. A través de
estos morfemas deícticos se especifica, como también ya hemos ejemplificado, en muchos
casos, el sexo.
b) Posesión: a diferencia del español, la mayoría de los núcleos nominales de la lengua qóm
coocurren con “proposesores”, aunque existen algunas que aparecen sin estos prefijos
posesivos. Estas raíces, poco numerosas, suelen representar elementos, nombres abstractos,
fenómenos de la naturaleza o animales sobre los cuales no tiene control el ser humano ya que
caen bajo el dominio de algún ser superior. A partir de esto, sostenemos, a manera de
hipótesis (a confirmar o refutar con un estudio exhaustivo de la cosmovisión toba) que el
rasgo "posesión" es obligatorio en la conformación del lexema nominal qóm, adoptando una
reescritura por Ø en los casos en el que el poseedor supera el plano natural. Ejemplos: norek
(fuego), a:lo (ceniza), pe (noche), nala’ (sol), qago’k (luna), waga’ñi (estrella), qopajk (gato
montés), tapimek (tatú), araganak (víbora). Con los animales domésticos sobre los cuales el
hombre, aparentemente, ejerce su posesión, se da un caso muy particular: la marca
morfológica de la posesión no forma parte del lexema nominal que nombra al animal en
cuestión, sino que se antepone a él un lexema nominal ("doméstico") en el cual aparecen los
morfemas proposesores:

ajim wo’o ayi ilo oleGrapi (tengos gallinas domésticas)

Esto parece relacionarse con la creencia toba de la existencia de "padres" que, a manera de
"dueños" de los animales, tienen total control sobre ellos.
Los morfos correspondientes a los proposesores son:

a.1) Para el hablante singular: [i-]: iqo’ki (mi útero)

Alomorfos: [aj-]:ajap (mi boca)
[ja-]: ja’qajk (mi cabeza) japela’ (mi zapato o zapatilla)
[jo-]: joqosat (mi cuello)
[ñi-]: ñi’pe (mi zona de la ceja)

a.2) Para el oyente singular: [ar-]: arqó’ki (tu útero)

Alomorfos:
[Ø-]: ap (tu boca)
[an-]:an’pe (tu zona de la ceja)
[ara-]:arapela’ (tu zapato o zapatilla)
a.3) Para en no hablante no oyente singular: [l-]: lqó’ki (el útero de ella)
Alomorfos:
[al-]:alap (su boca)
[n-]: n’pe (su zona de la ceja)
[la-]: lapela’ (su zapato o zapatilla)

a.4) Para el hablante plural: [qar-]: qarqo’ki (nuestro útero)

Alomorfos:
[qan-]: qan’pe (nuestra zona de la ceja)
[qara-]: qarapela’pi (nuestros zapatos o zapatillas)

a.5) Para el oyente plural: [qar-...-i]: qarqo’kii (el útero de ustedes)

Se ha observado en los hablantes jóvenes, un desconocimiento, por falta de uso de la forma
propia de los proposesores de oyente plural, los cuales aparecen, generalmente, asimilados al
de hablante plural.
Alomorfos:
[qara-]: qarapela’pi (los zapatos o zapatillas de ustedes)
[qan-]: qan’pe (la zona de la ceja de ustedes)

a.6) Para el no hablante no oyente plural: [l...-’]: lqo’ki’ (el útero de ellas)
Alomorfos:
[n-]: n’pel (las dos zonas de la ceja de ellos)
[la-]: lapela’pi (los zapatos o zapatillas de ellos)

a.7) Para el posesor indefinido:[n-]: n’qo’ki (el útero de alguien)

Alomorfo:
[l-]: lanok (la mejilla de alguien)
[φ-]: pela’ (zapatos o zapatillas de alguien), magosó (pantalón de alguien)

c) Atributos: Klein considera marcas de “atributos” a una serie de morfemas que “…señalan
relaciones de parentesco, relaciones de forma, diferenciación genérica para las bases que
pueden ser masculinas o femeninas, y características de las pertenencias naturales en
oposición a las hechas por el hombre.” (Klein, 1981, pág. 135)
 Atributos
I II
Afinidad Forma
-wa- -ki-
(en la terminología (de forma plana)
de parentesco -ište-
indica lazo (sobresaliente o
por afinidad) prominente)
Género Diminutivo
-te- (fem.) -‘ole- (fem.)
-‘o- (fem.) -‘olek- (masc.)
-q- (masc,)
-ro- (fem.)
-ši- (masc.)
-‘- (masc,)
-le- (fem.)
-lek- (masc.)
-na’- (fem.)
-ki- (masc.)
Manufacturado
-aga-
(indica que algo
esta hecho
por el hombre)

En lo que respecta al género, Fernández Güizzetti y Bigot (1982) expresan que cada objeto
del mundo culturado de los qom posee un sexo, algo mucho más real y vigente que los
géneros que aún sobreviven en las lenguas indoeuropeas y semíticas, lo cual permitiría hablar
de un “animismo sexuado”.
En el caso de los lexemas correspondientes a las partes del cuerpo, por ejemplo, el género se
determina por su coocurrencia con determinados deícticos. Ej: ana napike (brazo- femenino),
iná našip (labio superior- masculino)
En algunos casos, el sexo de los animales aparece señalado por la deíxis: ñi wagajaga (zorro)
añi wagajaga (zorra) y, en otros casos, el nombre genérico corresponde al femenino y debe
aclararse en el caso de referirse al macho de la especie: oleGra (gallina), oleGra lawarajk
(gallo).
d) Número: en toba se manifiestan las siguientes variantes para el número:

d.1) La unidad: cuando una raíz nominal aparece sin un sufijo numeral (no marcado para el
número) se la considera singular. Ej: lanok (la mejilla de alguien).

d.2) El dual: [-l-]: es el morfo más productivo y, en algunos casos, puede indicar pluralidad.
Aparece cuando la base termina en vocal. Ej: ntelal (dos orejas).
Alomorfos:
[-te]: napja’te (dos pies).
[-o]: aparece solamente cuando una raíz termina en velar o velar posterior. Ej: nqaj’go (dos
cabezas) que proviene de nqajk + o, en donde se produce una sonorización consonante.

d.3) El paucal: esta noción abarca un número de dos a diez (puede traducirse como “varios”,
“más de dos y menos de diez”) Ej: [-yi]: nqa’yi (varios mentones).
Alomorfos:
[-i]: ocurre con una base terminada en /m/: nqomi (varios ombligos).
[-a]: ocurre con bases terminadas en vocal + /k/ npjeneka (esqueleto, conjunto de huesos)
[-či]: se produce por palatalización cuando las raíces terminan en /t/ .Ej.: nqosot + yi =
nqosoči (varios cuellos)
Dentro de esta variedad numérica se pueden distinguir los conjuntos de elementos pares de
los impares. Ej: nljekte (una rodilla), nljektel (dos rodillas), nljekteyi (varias rodillas),
nljektelyi (varios pares de rodillas)

d.4) El plural: se refiere a una cantidad mayor de diez y puede traducirse como “muchos”.
[-pi]: nqosotpi (muchos cuellos)
También puede distinguirse la pluralidad par de la impar. Ej: nlote (una pestaña), nlotel (dos
pestañas), nlotepi (muchos pestañas impares), nlotelpi (muchos pares de pestañas)
Como se observa en los casos de coexistencia de morfena de dual más otro morfema numeral
el orden de ocurrenca es: dual + paucal o plural.
Existe en lengua qom otro morfo que expresa pluralidad y que parece indicar un conjunto de
elementos con una orientación o una finalidad común: [-sat]. Ej.: n’aj’tesat (muchos ojos
mirando una misma cosa), amosat (conjunto de troncos o broma que expresa que “hay penes
para elegir”)
V.3.2. El lexema verbal

El funcionamiento del lexema verbal en lengua qom permite dimensionar la concepción

chomskiana de que la sintaxis es una proyección de léxico ya que en su constitución aglutina
una serie de morfemas que permiten reconstruir, a partir de los argumentos que representan,
una compleja grilla temática.

“En toba, el verbo flexionado consiste de tres clases morfológicas: el prefijo pronominal, la
base del verbo y el sufijo verbal. Todo verbo debe contener, al menos, un mofema de cada
una de estas clases.” (Klein, 1881, pág, 54

Los prefijos pronominales pueden ser considerados “...no sólo como marcadores
gramaticales formales de la persona y del número del sujeto (…) sino también como
indicadores de una función semántica adicional: distinguir la dirección de una acción que,
tomado como eje el cuerpo, puede caracterizarse como de acercamiento o de alejamiento, e
indicar la reciprocidad o mutualidad de la acción.” (Klein, 1881, pág. 60)

Según la capacidad de regir ciertos complementos (plano sintáctico) y de asignar

determinados roles temáticos (plano semántico) podríamos clasificar a los verbos en
transitivos o intransitivos.
En los verbos intransitivos el prefijo personal remite al sujeto gramatical que puede cumplir
diferentes roles temáticos:

“Los verbos llevan prefijos personales. Dichos prefijos distinguen entre: participantes
activos (controladores o iniciadores de la acción expresada por el verbo), participantes
estativos o pacientivos (afectados por la acción del verbo) y participantes medios (activos,
pero a la vez afectados por la acción del verbo).” (Messineo, 2001)

Buckwalter (1980) presenta el ejemplo del verbo “sasot” (yo bailo) que en el plano semántico
exige un agente representado por el morfema de hablante singular “s-” (sujeto gramatical)
que realiza la acción que la raíz verbal “-asot” define.
La presencia de estos prefijos personales que permiten reponer el sujeto gramatical en la
estructura misma del lexema verbal, torna al toba, como ocurre también con el castellano, en
una lengua (Pro-drop) que permite la elisión del sujeto claramente identificable en la flexión
verbal. Así, se puede decir que “…la utilización de los pronombres personales como sujetos
es optativa. La presencia de los mismos cumple una función meramente enfática o
focalizadora.” (Messineo, 2003)
Por otro lado, un verbo transitivo “…no puede formar una expresión completa en sí, sino
que tiene que ir acompañado de un objeto…” (Buckwalter, 1980, pág. 473) requerido
temáticamente por la cabeza léxica. En este caso los prefijos personales puden designar,
también, objetos que acupan, en la sintaxis del lexema, el espacio funcional comprendido
entre el prefijo personal sujeto y la raíz.

“La ausencia de prefijo de actor indica tercera persona como actor” (Buckwalter, 1980,
pág. 479)

Las raíces verbales no constituyen morfemas libre debido a que obligatoriamente presentan
morfema(s) afijado(s).

“Las raíces son morfemas trabados que pueden, sin mayores ajustes, tomar las formas
flexionadas de varios afijos.” (Klein, 1881, pág. 55)

Como ya hemos señalado, acceder al significado de un verbo no implica solamente

atenernos a su valor referencial. La semántica de estas piezas léxicas implica
comprender su “grilla temática”, es decir, poder dar cuenta de los roles temáticos que
asignan y los complementos que rigen. La proyección de estos roles en la morfología
verbal da por resultado una rica “flexión” que permite caracterizar al idioma toba como
“…una lengua de orden libre o flexible, siendo el orden básico SVO (Sujeto, Verbo,
Objeto) para las oraciones transitivas y VS (Verbo, Sujeto) para las intransitivas.”
(Messineo, 2003, pág. 56)

Los sufijos verbales “… son de dos tipos semánticos: sufijos aspectales y sufijos no-
aspectales.
Los sufijos aspectales indican si la acción es progresiva o puntual. Estos son los únicos dos
aspectos que se señalan por medio de sufijos dentro de la estructura del verbo. Ellos
designan la acción en relación a un continuum de tiempo, pero no se refireren ni precisan
ningún tiempo en concreto.
Los sufijos no-aspectales varían mucho su contenido. (…) proporcionan información relativa
a la orientacón en el espacio desde el punto de vista del hablante; la dirección de la acción,
ya sea del sujeto o del objeto del verbo; también indican el humor de la acción: desiderativo,
intensivo o específico; y, finalmente, señalan al objeto de la acción en función de tres
números –singular, dual, y plural.” (Klein, 1881, pág. 54)

Kleim (1881) presenta el siguiente cuadro de sufijos verbales:

I II III IV
Aspecto Posición Dirección Número
Tak a’a wek a
(progresivo) (sin cambio) (fuera) (singular)
n pe wo to
(puntual) (circular) (dentro) (dual)
o’ ñi lo
(cambio) (abajo) (plural)
Šigem
(arriba)
lek
(encima)
‘oga
(a través)
get
(hacia el hablante)
Emoción
Repetición
ayke
(desiderativo)
ega
(intencional)
igi
(repetitivo)

Si tomamos como referencia el verbo de percepción “ver” que en su concepción de

transitivo exige los roles temáticos de agente y objeto, advertiremos cómo en la sintaxis
misma del lexema se proyecta esta asignación temática y se especifican, además,
cuestiones que, vinculadas con la posición y el desplazamiento en el espacio, definen,
como ya hemos señalado (V.2), el ámbito de lo dialogal15.

Sela’age (veo o vi algo o a alguien alejarse)

Sela’agelo (veo o vi a dos alejarse)

Sela’agepí (veo o vi a muchos alejarse)

Sela’agelopi (veo o vi a muchos pares alejarse)

Selašegenek (desde abajo lo veo arriba)

Selašema (desde abajo la veo arriba)

Seli’tawga (desde adentro veo algo afuera)

Selotaba (desde afuera veo algo adentro)

Para Klein (1981.b) el énfasis puesto en lo espacial y el movimiento permite relacionar

los verbos de percepción (“verbs of vision”) con los de movimiento (“verbs of motion”)

“As already noted in the verb suffixes, the notion of direction of the eyes appears to be
equivalent in the mind of native speaker to the notion of direction of a person’s legs
across space.” (Klein, 1981.b, pág, 234)

En este trabajo publicado en la Universidad de Chicago, Klein (1981.b) registra las

siguientes formas del verbo “ver”:

“selota’a
se+lo+ta+a’a
I’m looking straiht at him”

“selota’a áralo

15
“Toba, a Guaykuruan language sponken primarily in Argentine Chaco, places considerable emphasis
on spatial orintation. This orientation is represented by the obligatory categories in the morphology
which indicate direction, location, and position of the various participants in the speech event” (Kleim,
1981, pág.227)
se+lo+ta+a’a
I’m looking at the woman (I don’t move – she is standing)”

“sela’aget
se+la+Ø+a’a+get
get: motion toward speaker
I’m going to look at someone or something that is going to move toward me (I’m not
going to move)”

“selota’aget
Se+lo+ta+a’a+get
I’m looking at someone (I’m standing still and that person is comino toward me)”

Como ya lo hemos dicho (V.2), la lengua toba no presenta en la constitución léxica del
verbo marcas temporales. Tampoco cuenta con verbo “ser” y la predicación mediante
adjetivos se expresa por medio de la simple yuxtaposición (Messineo, 2003)

En la canción que hemos presentado en el punto V.2, el sintagma nominal “IPIAĞAI ISO
YALE” es traducido como “Ese hombre era cazador”. El adjetivo IPIAĞAI (cazador) ejerce,
plenamente, su valor predicativo sin requerir de ninguna forma verbal de tipo ecuacional (o
copulativo) equivalente al verbo “ser” del castellano.
 VI. Más allá de la instancia de la letra:
consolidación ortográfica y alfabetización bilingüe.

“...los debates sobre la ortografía no deberían

retrasar una renovación de las prácticas escolares
de alfabetización en las escuelas indígenas.”
(Ferreiro, E., “La situación de la alfabetización de
niños en los países de América Latina” UNESCO)

Ser o no patrimonio de todos es un principio ampliamente debatido que afecta el abordaje

de la escritura. Sin duda, esta discusión fundamental, que provoca claras clasificaciones
etnocéntricas (Fernández – Hachén, 1996), se funda en diferentes concepciones acerca de
qué entendemos por sistema de escritura. Si pensamos que escribir es “transcribir” la
oralidad buscando una relación más o menos adecuada entre fonemas y grafemas serán
muchos los pueblos del mundo que puedan ser concebidos como “no letrados” (lo cual no
es lo mismo que ágrafos16).

Tomando como parámetro las lenguas vernáculas americanas y, especialmente, las de los
pueblos originarios del actual territorio argentino podríamos decir que mayoritariamente no
cuentan con un sistema de escritura de tipo alfabético, sistema que desde un punto de vista
“científico” se ha constituido en la meta de toda propuesta pedagógica.

“En nuestro país, la incorporación de sistemas de escritura para las lenguas indígenas
constituye un fenómeno reciente. Aunque los primeros textos escritos en algunos idiomas
vernáculos datan de la década del 50, el problema de la escritura ha cobrado vigencia en
los últimos años con la difusión de programas educativos que proponen utilizar la lengua
materna como instrumento de alfabetización.
Por otra parte, la incorporación de la escritura en estas sociedades, concebida como un
mecanismo de autoidentificación, cumple un rol importante tanto en la reivindicación

16
Debemos destacar que no acordamos con esta clasificación de las culturas ya que siguiendo a Cardona
consideramos que “En realidad, una sociedad completamente privada de escritura es muy rara y
expresiones como ‘pueblos, civilizaciones sin escritura’ (...) responden más a una distinción cómoda con
fines didácticos o a una división etnocéntrica entre alfabetizados y no alfabetizados, que no es una
verdadera distinción antropológica.” (Cardona, 1981, pág. 130)
cultural y política como en la revalorización y difusión de sus lenguas, muchas de ellas
amenazadas o en peligro de extinción. Por consiguiente, el desarrollo de estos sistemas de
escritura es complejo ya que intervienen en su producción tanto factores estrictamente
lingüísticos como otros de orden cultural, psicológico, pedagógico y sociopolítico.”
(Messineo-Gerzenstein, 2002)

Situada en este lugar de importancia y entendida como un proceso de reivindicación de los

derechos aborígenes, la “imposición” de un sistema alfabético de escritura parece ser el
único gesto de solidaridad que la sociedad global está dispuesta a realizar en favor de la
integración de estos pueblos largamente marginados. Pero este proceso de “alfabetización”
(como en algún momento se desplegó el de “evangelización”), más de una vez, se realiza de
espaldas a los intereses de los propios “interesados” tratando de imponer una forma de
comunicación para la cual no se ha logrado una real inscripción simbólica ni se le ha
asignado una auténtica funcionalidad. De este modo se garantiza el fracaso de una empresa
que termina liberando, a la sociedad global y al aparato gubernamental, de toda
responsabilidad sobre el proceso de educación formal de estos pueblos que, en nuestro país,
no sólo es un derecho sino una obligación.
De todos modos y como señalan Messineo – Grezenstein (2002) “Muchos pueblos
indígenas de Sudamérica, incentivados por el avance de programas de educación bilingüe
intercultural están intentando escribir su lengua y consolidar un alfabeto ortográfico
propio.” El problema es que en esta tarea se encuentran, frecuentemente, no sólo con los
obstáculos que implica la adopción de esta nueva forma de comunicación sino con la mala
intervención de los “cientistas” que anteponen los principios de sus teorías a las necesidades
y dinámica propia de la cultura en cuestión, generando en estos grupos la sensación de que
las características específicas de su lengua y su cultura son las principales causas de las
dificultades que se manifiestan. Así no se echa sobre este proceso una mirada equivalente a
la que los mismo “cientistas” echan sobre su propia lengua y escritura haciendo que se le
exijan a la escritura en lengua vernácula, para su consolidación, principios a los que no
podrían someterse ninguno de los sistemas de las “lenguas de prestigio”.

“Las discusiones con respecto de la alfabetización en lengua indígena se han concentrado

en las características del alfabeto propuesto (¿cuántas y cuáles letras?, ¿cuántos y cuáles
diacríticos?, ¿cómo segmentar en palabras lo escrito?; etcétera). Es bien sabido que sobre
esos problemas gráficos se desencadenan las pasiones y que se asiste a un debate intenso y
sin fin. (Recordemos únicamente el caso del quechua, dividido entre los penta-vocalistas y
los tri-vocalistas, o sea, entre quienes sostienen que hay cinco vocales en quechua y
quienes sostienen que hay únicamente tres.)” (Ferreiro, E., “La situación de la
alfabetización de niños en los países de América Latina”, UNESCO en Cuarto de Máquinas,
pág. 46)

VI.1.Oralidad y escritura: ¿dos caras de una misma moneda?

Generalmente toda discusión en torno a la ortografía trae, de algún modo, aparejada una
revisión de ciertos supuestos vinculados a la concepción misma de escritura y, sobre todo de
su relación con la oralidad. La “corrección” ortográfica presupone una normativa que
indudablemente debe asociarse a un proceso de estandarización y a la puesta en rigor de
determinadas jerarquías y poderes. Es por esto que un adecuado planteo de la ortografía no
debe alejarse de una perspectiva glotopolítica que permita evidenciar no sólo su importancia
en vinculación con las formas de circulación y funcionalidad de lectura y la escritura, sino
con los proceso de subjetivación que la propia sociedad pone en juego.

El hecho de escribir "correctamente", según las "normas ortográficas vigentes" suele ser
planteado como un pilar fundamental de la comunicación cuando, en realidad, bajo un
manto homogeniezante, oculta serias cuestiones políticas y sociales. La uniformidad gráfica
que ha sido puesta por encima de otras exigencias escriturarias, resulta, así, más un
distintivo de clase y de nivel de instrucción, que una garantía de entendimiento17.
Cuando decimos que la discusión ortográfica revive profundas reflexiones sobre el
concepto de escritura, estamos pensando en la necesidad de ir más allá de las declaraciones
concientes de principios para acceder a un entramado socio-cultural más complejo.
Por un lado, podríamos decir que pensar la escritura parece hoy reducirse a una forma de
“trascripción” (o en el mejor de los casos de “representación”) de la oralidad lo cual la

17
"En primer lugar, el ejemplo de los romanos demuestra que la uniformidad gráfica no es necesaria. La
legibilidad de un texto no depende de los detalles de su escritura; por lo menos hasta cierto punto: a
través de las abreviaturas, de los homógrafos, de los errores, de los signos dobles y de las erratas de
todo tipo (el lector rectificará por sí mismo) se puede leer a pesar de todo. Como dice G. Edon,
refiriéndose a inscripciones plagadas de ´faltas´ ´los romanos contaban con la inteligencia del lector
para suplir las interferencias del texto´ (1884: 154). Mientras el que escribe y el lector comparten la
misma lengua, la escritura puede ser irregular sin perjuicios. Paradoja clásica de la representación:
quien conoce el objeto representado, no tiene necesidad de una representación ´perfecta´, de cualquier
manera que se entienda esa perfección." (Desbordes, 1995,pág. 160)
obligaría a adoptar las características formales y comunicativas de ésta. Así se plantean
escrituras capaces de representar “toda” la oralidad y de circular, en el seno de la sociedad
en cuestión, con el mismo grado de “democratización”. Esta idea tanta veces proclamado se
choca, aún en las sociedades más letras, con serias dificultades que ponen en evidencia una
clara dicotomía entre oralidad y escritura que se refleja en una apropiación diferencial de
estos saberes, apropiación fuertemente vinculada con la lógica del poder.
Últimamente se ha abordado la relación entre oralidad y escritura, adoptando como
conclusión, que si bien las dos son actividades íntimamente relacionadas con la capacidad
humana del lenguaje, presentan características diferenciales. La escritura no es para
nosotros una simple trascripción de la oralidad, a punto tal de regirse por una lógica y
principios que le son propios. Esta diferenciación que se evidencia en nuestra lengua se
hace mucho más notoria en otras culturas que involucran otras lenguas y otros sistemas de
escritura.

"En el mundo de habla árabe, por ejemplo, hay diferencias considerables en el

vocabulario, la gramática y la fonología entre las variedades oral y escrita del árabe. Es
posible transcribir el habla árabe directamente en la escritura árabe, pero ésta le resultará
extraña a los hablantes nativos: las formas del árabe hablado son percibidas como
inapropiadas para la escritura. El árabe escrito puede hablarse, pero esto sucede sólo en
situaciones inusualmente formales, como las conferencias públicas. En China, la situación
tal como existía en las primeras décadas de este siglo, era aún más extrema: la lengua
utilizada para la comunicación escrita no sólo no era hablada, sino que (por razones
relacionadas con las características especiales del chino) si era hablada - por ejemplo, si
un documento se leía en voz alta -, no podía ser comprendido, ni siquiera por alguien
instruido sin consultar el texto escrito” (Sampson, G., 1985, págs. 38 y 39)

Es por esto que acordamos con Vigotsky en que “la escritura no repite la historia evolutiva
del habla. El lenguaje escrito es una función lingüística separada que difiere del lenguaje
oral tanto en estructura como en su forma de funcionamiento” (Vigotsky, 1934, pág. 137).
Rechazamos la concepción de la escritura como parasitaria de la oralidad y la consideración
de que sólo los sistemas glotográficos (en oposición a los semasiográficos) puedan alcanzar
el rango de escritura18.
18
Sampson, G. (1985) diferencia sistemas semasiográficos (sistemas de comunicaciones visuales que
“indican las ideas directamente”- pág. 42) de los sistemas glotográficos “que proporcionan
De cualquier modo, y aún si adoptáramos una postura algo etnocéntrica y tratáramos de
pensar sólo en sistemas de escritura que manifiesten una fuerte vinculación con la oralidad,
parecería una incoherencia que hablantes nativos con una competencia de su lengua y un
conocimiento del sistema gráfico no puedan volcar con facilidad sus pensamientos en el
papel en forma "correcta". La buena ortografía ha atribuido el poder y el saber de la
escritura a un grupo privilegiado dejando fuera a la gran mayoría. Este “tesoro”, marca de
distinción y prestigio, ha sido durante años fuente de trabajo y llave de acceso a niveles
educativos y sociales superiores, de aquí que se comprenda la resistencia permanente y
vigente a "simplificar" la ortografía y a desmitificar su vinculación con el conocimiento y la
capacidad individual. Bello ya se refería a esta problemática cuando nos decía que "entre
los medios no sólo de pulir la lengua, sino de extender y generalizar todas las ramas de la
educación, pocos habrá más importantes que el simplificar la ortografía, como que de ella
depende la adquisición más o menos fácil de los dos artes primeros, que son como
cimientos sobre los que descansa todo edificio de la literatura y de la ciencia: leer y
escribir”. Aún sin salir de nuestras fronteras, ya Sarmiento dedicaba su atención a la
ortografía en función de ganar "...sencillez, racionalidad y verdad en la escritura"
(Sarmiento, 1879, pág. 389). La preocupación por la cuestión ortográfica y su vinculación
con la corrección es de vieja data en la historia de occidente. Esta vacilación entre las dos
concepciones de corrección se sostiene aún hoy ya que la mayoría de las reglas
"ortográficas vigentes" lejos de estar al servicio de la producción correcta (si fueran
simples, lógicas y comprensibles) parecen estar destinadas "a la corrección posterior" y
externa del texto, corrección que no queda en manos del propio escritor, sino del
representante de la ley, del censor, del celador, del “cientista” que, en su poder de lector
supremo, limita, suprime, anula y reescribe. Así, los alumnos se encuentran en la escuela
con la sensación de no ser propietarios de sus producciones y de estar condenados a la falta
inevitable, falta que será sancionada, condenada, por el implacable lápiz rojo de la
corrección. Como si no le permitiéramos salir de la “infancia de la humanidad”, a los
pueblos aborígenes les sucede lo mismo.
"La ortografía es uno de los criterios que permite clasificar a los individuos; de ahí quizás
esa pasión que se adueña de los interlocutores a la menor evocación de la más pequeña
´reforma´ en cuento a la racionalidad de las reglas, ésa es otra cuestión; en todo caso, los
usuarios no están habilitados para juzgar sobre la racionalidad de las reglas. Se considera
representaciones visibles de los enunciados de la lengua oral” (pág.42), dándole a éstos el privilegio de
ser llamados sistemas de escritura: “todos los sistemas de escritura, tal como se entiende el término
comúnmente, son glotográficos” (pág.42)
que una grafía es correcta, no en relación con la secuencia lingüística que representa, sino
en relación con otra grafía que sirve de muestra. La corrección de la escritura no significa
ajustarse a una convención legitimada por la naturaleza de las cosas, sino ajustarse a una
convención puramente legal, con todos los grados de arbitrariedad que puede haber. Pero
así se tiene por lo menos la ventaja de poder decir con toda certeza: esto es lo correcto,
esto no lo es." (Desbordes, 1995, pág. 161-162)

La vinculación entre lo que se dice, lo que se escribe y lo que la norma ortográfica dicta ha
sido siempre un núcleo conflictivo cuya resolución y consolidación ha estado en relación
permanente con el poder.

"Tres principios dan fundamento a la Ortografía castellana: la pronunciación de las letras,

sílabas y palabras; la etimología u origen de las voces y el uso de los que mejor han
escrito. Voces escribimos con arreglo a etimología u origen, es decir, como se escribían
cada una de ellas en la lengua de donde fue tomada para la nuestra; voces tenemos que,
por la fuerza del uso, se escriben contra la etimología. Preciso, es, pues, conocer las varias
reglas que se derivan de los tres principios enumerados" (RAE, 1931, pág. 468)

Vemos, a través de este párrafo, que la ortografía castellana no se asienta sobre un solo
criterio, sino que se sostiene sobre un trípode endeble y contradictorio "mixto, fonético en el
fondo con la conservación de etimologías en casos que a ningún propósito útil sirven, y con
el abandono en los radicales donde era útil, de todo resto etimológico" (Sarmiento, 1879,
pág. 310).
En este punto podríamos recordar el interrogante que nos plantea Unamuno cuando nos
dice:"¿Si se adopta una ortografía fonética y sencilla, que, aprendida por todos pronto y
bien, hiciera imposible las faltas ortográficas, no desaparecería uno de los modos de que
nos distinguimos las personas de ´buena educación´ de aquéllas que no han podido
recibirla tan ´esmerada´? ¿Si la instrucción no nos sirve a los ricos para que nos
diferenciemos de los pobres, para qué nos sirve?" (Miguel de Unamuno)
De este modo se evidencia un costado oculto, pero bastante generalizado de la escritura de
las lenguas “prestigiosas” de occidente: su objetivo de ser, en realidad, una criptografía
(Barthes, 1972). Este objetivo hace que la escritura “correcta” no esté al servicio de todos
sino, por el contrario, que sea patrimonio de pocos.
Así la fantasía de los alfabetos fonológicos (claros y distintos) se hace añicos en la
corroboración de que ninguno de los alfabetos vigentes (generados en el seno de las
sociedades y no introducido artificialmente por los lingüistas) resiste la corroboración del
principio fundamental de equivalencia biunívoca entre fonemas y grafemas.

“Varias veces se ha señalado la propiedad que tiene la escritura de ser un terreno

ideológico. Hasta en los sistemas de escritura se puede distinguir un aspecto estructural,
denotativo y una aureola de connotaciones, no funcionales sino ideológicas. Muy a menudo
los historiadores de la escritura se hacen preguntas de corte funcionalistas (¿por qué tal
grupo conservó cierto sistema particularmente complejo y no lo simplificó? ¿Por qué los
egipcios no consolidaron el principio alfabético del cual hacen uso sólo parcialmente?
Etc.), como si el empleo de un sistema debiera responder solamente a criterios de máxima
funcionalidad; es evidente que la funcionalidad constituye uno de los requisitos, pero se
olvida que la imagen que un sistema proyecta puede ser más funcional que el ahorro de
algún elemento. La escritura no es algo compartido igualitariamente, no lo es ni siquiera
hoy de todos, y en ciertas sociedades la escritura es sólo de un grupo o de una casta; de
manera que la optimación no es ciertamente el primer objetivo que se fija quien la posee;
por el contrario la escritura debe ser compleja, difícil, esotérica, etc. Debe pues apartar al
profano y de cualquier manera inspirarle veneración, respecto y hasta temor” (Cardona,
1981, pág. 109 – 110)

Esto trae como consecuencia que el rol sociocultural de la escritura determinará, de algún
modo, su grado de “simplicidad” y sus características fundamentales. Si no se ha logrado en
nuestras sociedades altamente “letradas” y “democráticas” llegar a una reformulación
ortográfica que ponga a la escritura “correcta” al alcance de todos, lejos estaremos de
“imponer” estos principios a las sociedades que no poseen un sistema alfabético de
escritura. La discusión en torno a la simplificación de la escritura que, en castellano, se
remonta a Nebrija, no deja de ocupar un lugar destacado en el debate de los parlamentos
europeos. Esta búsqueda de siglos no ha podido superar el rol, muchas veces marginante,
que nuestras sociedades le han atribuido a la escritura (y a la escuela) impidiendo una
auténtica renovación escrituraria.

Ante esta evidencia se podría argumental que en los casos en los que esta tradición
escrituraria y normativa no existe, sería plausible comenzar “correctamente” imponiendo un
alfabeto fonológicamente adecuado que dé cuenta de “todas” las características de la
oralidad y se socialice democráticamente. Esta pretensión ideal se asienta sobre muchas
falacias. En primer lugar supone la posibilidad de transcribir o representar “toda” la
oralidad lo cual, como hemos visto, resulta un imposible. Esto no remite a aspectos
puramente fonológicos sino, y sobre todo, a cuestiones discursivas. Como luego
abordaremos, los géneros discursivos propios de la oralidad no pueden ser traspolados a la
escritura ya que, en el plano de esta nueva (o vieja) forma de comunicación, se generarán
otros que sólo existirán como tales en la medida que su circulación y funcionalidad social
sean ampliamente reconocidas. En segundo lugar se evidencia una real paradoja ya que
cuanto más “adecuado” sea el sistema escriturario a las características fonéticas y/o
fonológicas de la lengua más complejo será porque deberá estar poblado de diacríticos que
permitan “reconstruir” la sonoridad acallada por la grafía. La simplicidad de la escritura
debería confiar en la “inteligencia del lector” (del “lector in fabula”) quien inmerso en la
cultura y conocedor de la lengua no necesita de tanta información para acceder a la lectura.
Creemos que desde algunas corrientes se confunde la creación de un sistema de escritura
con la trascripción fonética/fonológica de los enunciados (cuestión de importancia para la
labor etnolingüística pero ausente de toda funcionalidad en el plano de la escritura). Así nos
encontramos con investigadoras que sostienen que “...un sistema de escritura debe ser
científico, es decir, determinado por criterios lingüísticos, pedagógicos y prácticos, así
como también socialmente aceptado por la comunidad de habla.” y que “La confección de
sistemas de escritura debe hacerse sobre al base de criterios sistemáticos de teoría
lingüística, y no depender simplemente de la buena voluntad de las personas ligadas a esta
causa. En síntesis, un alfabeto debe ser lingüísticamente consistente, es decir, cada fonema
debe estar representado por un signo único. Este criterio es tenido en cuenta por todos los
lingüistas en las descripciones fonológicas de las lenguas que analizan y, por ende, en los
materiales lingüísticos que producen.”(Messineo – Gerzenstein, 2002) Sorprende advertir
cómo estos parámetros no podrían ser aplicado a la escritura del castellano (ni a la de
ninguna lengua conocida) y cómo, además, los investigadores no levantan su vos en pro de
una reforma ortográfica de nuestra lengua que torne a nuestro sistema de escritura más
adecuado a los “criterios sistemáticos de teoría lingüística”. El presupuesto falaz es pensar
que es tarea de los lingüistas “crear” sistemas de escritura para los que (a nuestro entender)
no lo poseen. Por el contrario nuestra labor radica en analizar los fenómenos de
comunicación existentes y, en el mejor de los casos, acompañar a la comunidad en cuestión,
con nuestro asesoramiento (si fuera requerido), en el proceso de estipulación y
consolidación de un sistema de escritura atendiendo a que esta instauración pondrá en
evidencia estrategias vinculadas con la circulación del poder y, en muchos casos, remitirá a
un estado de lengua “ideal” que lejos estará de dar cuenta de las características puntuales y
diferencias típicas de la lengua y sus dialectos.

“Hay una tendencia a considerar estrictamente a los alfabetos fonémicos como

‘científicos’, y los otros como ‘prácticos’. Es una distinción falsa (...) una ortografía
práctica puede ser tan científica como una estrictamente fonémica...” (Nida, 1964, en
Ferreiro, UNESCO)

Como señala E. Ferreiro (1995) la advertencia de Pike (1947) de que una ortografía práctica
debe ser fonémica implicando una correspondencia uno a uno entre cada fonema y su
simbolización es, incluso, criticada por sus propios seguidores cuando reconocen que “By
definition a phonemic orthography cannot represent more than one dialect at the same time
if the differences must inevitable be based on one speech form, be it the satandardized
speech or a culturally or politically dominant dialect” (Tauli, 1977 citado por Ferreiro,
1995)

De este modo la estandarización de la escritura se asocia indefectiblemente con la

instauración de formas de prestigio que muchas veces serán rechazadas por los
representantes de los subgrupos no considerados.

“Hay variedades lingüísticas que gozan de un prestigio mayor que otras a los ojos de quien
las habla y sobre todo de quien no las habla, y lo mismo podemos decir de la escritura: la
historia de la difusión de la escritura es también la historia de jerarquías de prestigio.”
(Cardona, 1981, pág. 111)

En tal sentido creemos que a la hora de diseñar un sistema de escritura convendría

preguntarse si es más importante que refleje puntualmente todos los rasgos sonoros de un
dialecto o permita un uso más difundido que facilite su circulación en el marco más amplio
de la comunidad lingüística. Esta elección se vinculará con la dinámica de negociación del
poder en el seno de la comunidad y con el rol que la misma le atribuya a la escritura más
allá de lo que a nosotros, como observadores, nos parezca “moral o políticamente correcto”.
La falta de consideración de estas cuestiones anticipa el fracaso de esta empresa y pone de
manifiesto la trampa en la que generalmente solemos caer cuando nos convertimos en
“apóstoles” de la alfabetización.

“Supongamos por un instante que esos problemas no existieran, que una buena solución
gráfica haya sido encontrada y que no encuentre ninguna contrapropuesta (actual o
histórica) para una al menos de las lenguas indígenas. Esto tampoco resolvería de
inmediato todos los problemas gráficos, porque una forma ortográfica establecida ‘desde
afuera’ no es comparable a una norma establecida durante siglos de utilización (como
ocurre con las lenguas oficiales). Las soluciones gráficas propuestas pueden estar
científicamente fundadas, pero es difícil saber si serán conservadas o modificadas en el
caso en que verdaderamente la comunidad indígena comience a utilizar la escritura con
propósitos diversos y con intensidad creciente. Porque una proposición ortográfica sólo
puede ser concebida como una proposición y no como una imposición; una proposición
que, además, sólo el uso puede validar” (Ferreiro, E., UNESCO)

Creemos que es necesario que quede claro que “No es lo que es más fácil de aprender, sino
lo que la gente quiere aprender y usar lo que determina, en última instancia, las
ortografías” (Nida, 1964, en Ferreiro, UNESCO) y que “Una visión demasiado normativa
de la ortografía (proveniente de lingüistas o de un cierto grupo de poder en la comunidad
indígena) puede inhibir más que favorecer a los utilizadores potenciales. Una escritura
viva es aquella efectivamente utilizada, a riesgo de ser transformada o inclusive deformada
durante su utilización” (Ferreiro, E., UNESCO)

VI.2.Entre lo imaginario y lo simbólico: acerca de una tradición sin “historia”

Negarle a un pueblo la posesión de un sistema de escritura es negarle, además, una historia

o al menos el acceso a La Historia. En la “prehistorio del lenguaje escrito” estos pueblos
parecen ser observados como si fueran “tábulas rasas”, como si no estuvieran atravesados
por esta mirada estigmatizante que los aleja del poder y del saber y como si, en su
imaginario, esta “falta” que el Otro instaura (Lacan) no fuera suficientemente significativa.
De este modo, cuando se pretende “imponer” una forma de escritura no sólo no se rescatan
las formas de escrituras propias de cada grupo (no alfabéticas) sino que se niega toda
“tradición” como si no hubieran vivido hasta ahora en contacto con los valores y principios
de la sociedad global. El “salvaje ideal” es así el material con el que los “cientistas”
construirán sus propio “golem”, un extraño autómata de laboratorio que nada tendrá que ver
con la vida cotidiana de seres que día a día luchan por sobrevivir en una sociedad hostil.
Pensar que estos grupos, en permanente contacto con la sociedad globalizada, no están
atravesados por la escritura es partir de una falacia fundante que terminará desvirtuando
toda conclusión o posible propuesta de trabajo. Dar la espalda a la realidad y a la idea de
concebir a la identidad como un proceso, lleva a muchos antropólogos y etnolingüistas a
apropiarse de decisiones ajenas y a asumir roles paternalistas que nadie les ha conferido. De
este modo se desconoce la dinámica de los fenómenos sociales y se trata a ciertos grupos
como si estuvieran “en la infancia de la humanidad” y necesitaran de nosotros para echarse
a andar.

“En toda sociedad los varios productos simbólicos se diversifican y se estructuran de un

modo funcional para la sociedad misma: la diferencia, la falta de homogeneidad son
características ineludibles de todo fenómeno que se produce en el seno de grupos sociales.
Sin embargo las diferencias se harán siempre funcionales según los objetivos de la
sociedad, ya sea la sociedad misma la que las expresa deliberadamente, ya sea que las
diferencias nazcan por razones contingentes, mecánicas. (...)
Cuando entre las varias formas de producción simbólica aparece también la escritura, ésta
ciertamente no podrá ser una excepción sino que estará sujeta a la exigencia modeladora
propia de la cultura; por ser la escritura hasta una de las formas menos igualitarias (cuyo
uso está menos uniformemente distribuido en la sociedad) su circulación es la que más
evidentemente mostrará los condicionamientos y las presiones, las contradicciones y los
desniveles del modelo social.” (Cardona, 1981, pág. 87)

Esta problemática central que la “imposición” de la escritura (o de su falta) manifiesta no

debe ser acallada sino, por el contrario, analizada en función de evidenciar la dinámica de
las relaciones intra e intergrupales en las complejas situaciones de contactos.

Pensar que con estos grupos se parte de cero en el camino hacia la escritura y que sus
representaciones no están “contaminadas” por presupuestos, saberes y creencias en torno a
ella, es uno de los principales fundamentos que sustentan la posibilidad de “inventarle”
alfabetos perfectos. La historia de la escritura nos releva de debatir este disparate. Sería
suficiente analizar las características de los sistemas alfabéticos que funcionan en la
actualidad y tratar de explicar las génesis de las múltiples inadecuaciones entre el sistema
fonológico de la lengua en cuestión y el grafemático para advertir que, por lo pronto, no se
ha dado nunca una situación “ideal” de esta naturaleza.

La dinámica del proceso identitario y la conformación de grupos de referencia y pertenencia

establece, en el imaginario social, el reconocimiento de valores y categorías de prestigios no
siempre explicables a la luz de la “simplicidad” o la conveniencia.

Si consideramos la historia de las lenguas europeas y de sus escrituras notaremos como

muchas de las inadecuaciones entre pronunciación y escritura se “...deben sólo al deseo de
restablecer una imagen latina de las palabras y de los nombres...” (Cardona, 1981, pág.
112) por ser el latín pensado como una lengua de prestigio.

“Los sistemas basados en el alfabeto árabe conservan todos sus elementos, por más que
resulten superfluos o sin equivalente en la lengua en cuestión y se los conserva en
homenaje al gran prestigio del árabe...” (Cardona, 1981, pág. 112)

El principio sostenido por Nebrija de que la lengua va siempre de la mano del imperio
parece ser asumido, también, por los pueblos dominados que adoptan la ortografía del
dominador como parámetro de prestigio.

“En las ex colonias gozan de gran prestigio las ortografías (y no sólo las lenguas) de los
colonizadores: éstos era los poseedores de una lengua que era la única escrita en el país
(...) cargada de connotaciones ‘occidentales’; es pues fácilmente previsible que aun cuando
la situación política ya no obliga a elecciones filloccidentales, se conserve el prestigio de
las ortografías europeas y que entre la solución más funcional y la solución más
prestigiosa se escoja esta última” (Cardona, 1981, pág, 113)

Todo esto tiende a demostrar la complejidad que implica el diseño de una forma de escritura
alfabética para un pueblo determinado. Si tomamos como ejemplo a ciertos pueblos
subamericanos, el hecho estar en contacto con el castellano y su escritura ha generado una
identificación de esta forma de comunicación con las características de esta escritura en
particular asumiendo, aún, como parámetro de corrección los vicios y defectos de este
sistema.
“Al fijar las ortografías de lenguas sudamericanas los mismos planificadores se orientan
con frecuencia a elegir <c, qu> para representar un fonema /k/, por más que dicha
elección sea más costosa que una simple /k/, pero así se escribe en español y en
portugués...” (Cardona, 1981, pág. 113)

Otro aspecto que se suma a la identificación de formas de prestigios es la fidelidad a

determinadas prácticas que se asocian a diferentes formas de escrituras y que evidencian
distintas posturas ideológicas, políticas y/o religiosas. Por motivos diversos suelen
encontrarse en una misma comunidad distintas formas de escrituras (aún siendo todas
alfabéticas) que identifican a sus usuarios en el marco de una dinámica social específica.
Esta fidelidad a una determinada tradición y a una forma puntual de identificación, que
muchas veces se refleja en una ortografía no equivalente, suele conducir a debates
profundos y a cismas irreconciliables.
Si tomamos como ejemplo el caso del pueblo toba y de su relación con la escritura
alfabética podemos decir que ha sido una etnia comúnmente clasificada como “ágrafa” o de
“tradición oral” (clasificaciones a las que, como ya señalamos, nos oponemos) De todos
modos y más allá de que rescatemos o no sus formas propias de escritura, no se puede negar
que, de hecho, existen en la actualidad algunos textos (principalmente religiosos) escritos en
esta lengua y que en el seno de las comunidades circulan (aunque escasamente) diferentes
formas de escritura asociadas a distintas fidelidades.
No queremos decir con esto que la escritura y la lectura alfabética encuentren una auténtica
inscripción simbólica y funcionalidad entre los tobas, sino que, en determinados grupos
(docentes, Consejos de Ancianos, etc.) se están problematizando la posibilidad de la
escritura y la determinación de su corrección.

"Tanto en las 'cartillas', en la recopilación de relatos, como en el primer libro de lectura

'Qolaq innaixaqtega' (Vamos juntos) (...) se adoptó el sistema ortográfico conocido por los
Auxiliares Docentes Aborígenes, que es el sistema 'tradicional' utilizado por las iglesias
protestantes". (Bigot, 1996, pág. 38)

Los textos del Nuevo Testamento han sido traducidos a la lengua qom por el pastor
protestante A. Buckwalter quien también ha elaborado un Vocabulario Toba (1980).
"El sistema ortográfico impuesto, derivado de los trabajos de Buckwalter, es actualmente
cuestionado y discutido por distintos sectores de la comunidad." (Bigot, 1996, pág. 38)

Este sistema ortográfico (que responde a uno de los dialectos de la lengua qom) presenta
ciertas inadecuaciones propias y otras surgidas de su identificación con el sistema de
escritura del castellano y del inglés (Messineo, 1995):
 La representación del fonema postvelar fricativo sonoro /G/ por la "x"
 La adopción de las grafías "hua", "hue", "huo" para la representación de la
semivocal bilabial /w/ en posición inicial seguida de /a/, /e/, /o/
 El uso de dos grafías diferentes para el fonema velar sordo /k/ : "c" ante /a/ y /o/
y "qu" ante /e/ e /i/
 La utilización "q" para representar el fonema oclusivo uvular /q/
 El empleo de "sh" para el fonema fricativo palatal sordo (traslado del inglés)

Este sistema de escritura (de algún modo el más difundido y aceptado) funda su prestigio en
ser la forma adoptada para traducir el Nuevo Testamento a la lengua qom cuestión que le
confiere un plus de significación por estar asociado no sólo a una manera de escribir sino a
“Las Sagradas Escrituras”.

“Varios sistemas americanos nacieron en ocasión de la evangelización y con fuerte

influencia de los misioneros... (...) En estos casos la tendencia a la alfabetización procedía
del interés primario de la evangelización protestante, interés que consiste en hacer leer a
los conversos la Biblia en su propia lengua (el hecho de que la Biblia pueda estar también
escrita en la escritura nativa puede considerarse un útil desarrollo del primer interés).”
(Cardona, 1981, pág. 120)

De cualquier manera y atendiendo a criterios pedagógicos no son pocas las críticas que se le
formulan en el seno de las escuelas. Estas críticas que constituyen ya verdaderas propuestas
alternativas son sostenidas por algunos maestros de lengua toba y por algunos miembros de
los Consejos de Ancianos. Así se advierte que la escritura en toba se ve “complejizada” por
la gran dialectalización de la lengua y por las diferentes formas ortográficas empleadas que
dan cuenta de distintas fidelidades.
La falta de un acuerdo general en torno a la ortografía a utilizar dificulta, de algún modo, su
difusión en las instituciones escolares ya que, en muchos casos, éste se ha convertido en el
punto medular de un profundo conflicto glotopolítico. Esta dificultad no encuentra su
origen en las necesidades básicas de la escritura como tal sino en una puja entre formas
tradicionales, propuestas pedagógicas, fidelidades y luchas por el poder. De echo, la
adopción de una u otra ortografía no impide la comprensión sino que refuerza las estrategias
de alianzas y rechazos que, en la dinámica del proceso identitario, implica la conformación
de grupos de pertenencia y grupos de referencia. Esto ha traído como consecuencia el
rechazo de ciertas propuestas pedagógicas y de determinados maestros generando, en el
seno de los Consejos de Ancianos, serias discusiones al respecto.
En un acto realizado con motivo de la imposición del nombre “TAIGOYE” a la Escuela N°
1344 de la Comunidad Toba de Empalme Graneros de Rosario, uno de los miembros del
Consejo de Ancianos dejó constituida una suerte de Academia de su lengua alegando que el
origen y función de este Consejo se fundaba en la necesidad de “corregir” los errores que se
producían en su idioma. Se debe tener en cuenta que es función de estos Consejos
seleccionar a los maestros tobas que se desempeñarán en las escuelas y dictar las pautas
generales de la enseñanza de la lengua y la cultura toba. Esta situación de poder y de
supervisión de la labor escolar los ha llevado a rechazar propuestas ortográficas más
“adecuadas” e incluso a entablar con etnolingüistas, pedagogos y antropólogos profundos
debates al respecto.
Esta es la razón por la cual la labor de los etnolingüistas que nieguen esta tradición en pro
de la estipulación de una nueva forma de escritura más sencilla o adecuada, desde un punto
de vista “científico”, estará, de antemano, condenada al fracaso. Lo importante es situar la
problemática de la ortografía en su verdadera dimensión con el fin de que, como señala
Ferreiro en el fragmento que seleccionamos como epígrafe, “...los debates sobre la
ortografía...” no retracen “...una renovación de las prácticas escolares de alfabetización
en las escuelas indígenas.” La mirada de extrañeza que se ha echado desde las ciencias
sociales sobre estos grupos ha sido muchas veces asumida por los propios integrantes de las
etnias quienes llegan a pensar que las dificultades que a ellos se les presentan son un
resultado específico de la complejidad de su lengua y su cultura. La sensación de que este
tipo de problemas no se encuentran en la escritura de las lenguas de prestigio está muy
difundida. Los aborígenes le han creído a los lingüistas que los principios que emanaban de
sus teorías (y que no se aplican a sus propias escrituras) eran los únicos que podían regir
para la instauración de un sistema de escritura. Esto los situó en el lugar de la falta,
asumiendo como propios y exclusivos inconvenientes generales que están enraizados en la
concepción misma de escritura, su difusión y jerarquización.

VI.3. Alfabetización en lengua materna: ¿el derecho a la utopía?

Más allá de todos los factores que ya hemos señalado, la alfabetización en lengua materna
se ve, también, sometida a la tiranía de los vaivenes de la economía del mundo.

“En 1951 la UNESCO optó por la alfabetización en lengua materna, como manera de
superar los índices terribles de analfabetismo en los países que entonces eran del Tercer
Mundo (llamados también subdesarrollados, en vías de desarrollo, y ahora, simplemente
South). Esa declaración corresponde a una visión del proceso de alfabetización que hoy
día calificaríamos de correcta pero ingenua: si se trata de hacer corresponder sonidos
elementales (fonemas) con formas gráficas elementales (letras), esta correspondencia debe
verse facilitada cuando se trata de los fonemas de la propia lengua.
Hoy día sabemos mucho más que entonces sobre las diferencias entre un codificador o
decodificador y un lector; sobre las enormes diferencias entre decodificar un mensaje
informativo breve (una instrucción para preparar un medicamento contra la diarrea, por
ejemplo) y el pertenecer a una cultura letrada; sabemos que el concepto de ‘alfabetización
funcional’ está condenado al fracaso por imposibilidad de definir ‘funciones universales’
de la alfabetización (Ferreiro, 1994); que hay un proceso cognitivo – y no sólo perceptivo-
para apropiarse de un alfabeto, que la alfabetización de palabras aisladas u oraciones
simples no garantiza el acceso al libro (Ferreiro, 1986, 1992).” (Ferreiro, 1995)
Planteadas en el marco del realismo “ingenuo”, y sostenidas por principios a veces
románticos, muchas de las planificaciones destinadas a retomar la lengua materna como
eje de la alfabetización en el caso de las culturas vernáculas se vieron conducidas al fracaso.
La situación ideal de poder impartir la educación institucional durante los tres primeros
años en lengua materna para introducir luego la lengua de la sociedad global en contacto,
con técnicas de enseñanza de segunda lengua, no se adaptaba, frecuentemente, a la realidad
lingüística y a los intereses de los pueblos destinatarios. Estas propuestas se encontraban
con múltiples obstáculos: casos en los que resultaba difícil estipular cuál era la lengua
materna; diferentes grados y tipos de bilingüismo; falta de una adecuada inscripción
simbólica de la posibilidad de escribir en la lengua propia; escasa o nula circulación y
funcionalidad de la escritura de tipo alfabético (cuando ya existía); y necesidad, en la
mayoría de los casos, de realizar las descripciones de las lenguas en cuestión y el diseño de
un sistema de escritura que, generalmente, terminaba siendo rechazado por no respetar la
tradición y las estrategias de fidelidad religiosas, políticas y sociales del grupo en cuestión.
Si no se lograba, como sostiene Wood (1982), que la comunidad toda adoptara una actitud
alfabetizadora, la tarea de las escuelas no resultaba suficiente. Por otro lado, cuando la
disposición de instrumentar este tipo de políticas era “impuesta” y no surgía de una clara
demanda de la población, se advertía un fuerte choque entre la finalidad que los padres le
atribuían a la escuela (aproximar a sus hijos a la cultura y la escritura de la sociedad global)
y la que la escuela se atribuía (“rescatar” la cultura autóctona). Sentida como una
intromisión en el proceso de endoculturación, más de una planificación de esta naturaleza
era rechazada. Muchas veces hemos escuchados a padres que reclamaban que la escuela se
encargara de enseñarle a leer y a escribir en castellano a sus hijos (cosa que ellos creían no
poder hacer) que de la trasmisión de los contenidos culturales y de la lengua se encargaban
ellos. Con esto intentaban poner fin a una doble situación conflictiva: el hecho de que la
escuela no cumplía con su rol alfabetizador (en castellano) que en nuestro país es un
derecho y una obligación (y que en el imaginario social va asociada a la posibilidad de
integración y progreso) y, por otro lago, el proceso de “profanación” de los contenidos
culturales vigentes abordados en las escuelas como “contenidos curriculares” sin atender a
su significación ni a las formas de transmisión que la dinámica socio-cultural les atribuye.

“El tema es que, con frecuencia creciente, se escucha en foros internacionales anunciar el
fracaso de la alfabetización en lengua materna y, como por pura casualidad, comienza a
enunciarse un nuevo slogan: ‘garantizar el derecho a la alfabetización en la lengua que
permite mayores oportunidades en el marco laboral’ (fantasma de la desocupación
mediante...)
Las razones de esta vuelta atrás (que aún no ha llegado a la asamblea general de la ONU
por razones elementales de pudor: sólo se espera encontrar la fórmula más elegante de la
idea para hacerla pasar sin discusión) son puramente económicas. No es de
sorprendernos, ya que los economistas se han adueñado de las decisiones educativas, a
nivel internacional. La más elemental ecuación costo/beneficio va en contra de la
alfabetización en lengua materna: hay que imprimir libros, hay que formar maestros
hablantes de esa lengua, hay que producir evaluaciones y certificaciones. En muchos
casos, hay que empezar incluso antes: hay que inventar un alfabeto adecuado para esas
lenguas. Para ello hay que ir incluso más atrás: hay que identificar una variable dialectal
prestigiosa, a la cual se pueda definir como ‘la lengua’ en cuestión, o bien hay que pasar
por un prolongado y complejo proceso de estandardización ya que, por definición, un
alfabeto no puede aplicarse sino a una variable de una lengua.” (Ferreiro, 1995)

Todas estas dificultades interpretadas desde la “ecuación costo/beneficio” sirven para

justificar una despreocupación creciente por este tipo de planificaciones. Así se comenzó a
adoptar la postura (más económica) de dejar a las lenguas vernáculas en su estado de “pura
oralidad” e imponer como único sistema de escritura el de la sociedad global. La lengua
materna pasó así a un segundo plano en las planificaciones educativas sirviendo sólo como
“puente” para la castellanización.

“La utilización de la lengua indígena como ‘puente’ para llegar cuanto antes a la lengua
oficial ha sido suficientemente criticada y, sin embargo continúa utilizándose así. Lo ideal
es que la lengua indígena sea utilizada en tanto lengua de comunicación pero también
lengua de reflexión; lo ideal es que esa lengua tenga un lugar importante a lo largo de la
escuela primaria” (Ferreiro, E., UNESCO)

VI.4. La escritura más allá de la letra.

Creemos que hacer depender el éxito de cualquier empresa alfabetizadora de la

consolidación ortográfica es parte de la trampa de sistemas que no buscan facilitar el acceso
a la lectura y la escritura. Si para comenzar a trabajar en las escuelas aborígenes en pro de
una alfabetización bilingüe debemos esperar contar con una escritura cuya ortografía esté
consolidad y aceptada por todos los miembros de la comunidad (y los “cientistas”) nuestra
labor morirá en el intento. Es como decir que debemos reconstruir el recorrido que la
escritura del castellano (aún no adecuada a la pronunciación y muchas veces discutida) ha
realizado desde Nebrija hasta nuestros días. Como siempre en educación, la observación de
lo accesorio no nos permite reflexión sobre el verdadero sentido de lo importante. Esto no
quiere decir que no le reconozcamos a la ortografía su valor “urticante” sino que
sostenemos, como E. Ferreiro que no se debe convertir en la excusa de todo aquello que no
se hace en la Educación Intercultural Bilingüe. Sin dudas, un tema más importante,
asociado a la circulación y funcionalidad de la lectura y la escritura, es el de la constitución
de géneros discursivos. Si no levantamos la vista de la letra en función de ver más allá de
ella perderemos el rol simbólico y comunicativo de estos saberes.

“Más allá de la representación ortográfica de los sonidos y de la manera en cómo deben

escribirse las palabras, la escritura de las lenguas indígenas plantea también un
interesante desafío en la transcripción de los discursos orales. El interés por captar la
riqueza comunicativa y expresiva de las conversaciones y discursos de las culturas
indígenas se remonta a la época de Boas y Malinowski quienes consideraban que mostrar
las fuentes lingüísticas de sus investigaciones etnográficas, es decir, los relatos orales de
los informantes, era la tarea más importante de los antropológos. Actualmente, las nuevas
generaciones de antropólogos lingüistas han retornado a la preocupación tradicional de
registrar por escrito textos en lenguas indígenas y han producido un considerable
refinamiento que incluye transcripciones detalladas y completas de la producción
discursiva indígena. Esta atención, a su vez, los ha llevado a estudiar la estructura retórica
los discursos orales, cuya sistematicidad es comparable con las de los géneros literarios de
las sociedades con escritura (Cf PATTISON, R. 1982).” (Messineo – Gerzenstein, 2002)

El reconocimiento de estas características de los géneros de la oralidad ha llevado a muchos

investigadores a confundirlos con géneros de la escritura (generalmente inexistentes) y a
proponer sistemas de trascripción fonéticos (más que verdaderos sistemas de escritura) con
el fin de ser fiel a “todos” los rasgos de la oralidad (cosa que, como sabemos, resulta
imposible). El hecho de no captar la dimensión histórico-socio-cultural de los géneros
discursivos (Bajtín) lleva a este tipo de confusiones. Así se pretenden traspolar los géneros
de la oralidad a la escritura sin considerar que probablemente estas piezas discursivas no
encuentren en esta forma de comunicación ninguna razón de ser. Cabe destacar, además,
que aún cuando puedan ser pensados desde la escritura se constituirán en otros géneros que
adoptarán otras características desvinculadas seguramente de las de la oralidad. Esta
apreciación es tan obvia que resulta extraño tener que realizarla. Es como si no pudiéramos
advertir que una narración oral y una escrita, en castellano, tienen diferentes formas y
propósitos. Todos sabemos que si escribiéramos como hablamos nuestras producciones se
tornarían ilegibles. Debemos confiar más en la inteligencia del lector y en la idea de que
una escritura sin géneros discursivos propios no es más que un sistema de codificación y
decodificación de la oralidad que podrá ser de mucha utilidad para lingüistas y
antropólogos, pero que nada le aportará al grupo humano en cuestión.

“En la lengua toba, el discurso se organiza fundamentalmente sobre la base de rasgos

prosódicos, siendo la sintaxis poco relevante en la producción discursiva (Cf MESSINEO,
2001). De esta manera, la coocurrencia de contornos entonacionales ascendentes con
contornos afectivos como el alargamiento vocálico, el tono de voz pausado, la
nazalización de algunas palabras, así como también la utilización de determinados
recursos gramaticales (sufijos diminutivos o aumentativos) y léxicos específico (términos
de parentesco, nombres atributivos, etc) con propósitos persuasivos constituyen patrones
regulares sobre los cuales se constituyen determinados géneros del habla, tal como sucede
con el nqataGak (consejo), un género muy productivo del habla toba. (...)
El género narrativo, en cambio, se caracteriza por la ausencia de rasgos propios del
componente emotivo (Cf WOODBURY, 1985), siendo el paralelismo y la repetición de
conectores discursivos los rasgos que estructuran este género particular. El paralelismo es
central para construcción del texto y actúa como un recurso efectivo para lograr la
cohesión y continuidad temática en el discurso. La repetición de conectores discursivos,
además de introducir las líneas y reforzar así la estructura prosódica y sintáctica de la
narración, constituye un ingrediente poderoso que puede ser utilizado con propósitos
estéticos para manipular las expectativas del interlocutor o de la audiencia. (...)

Una transcripción estándar de la narrativa toba no sólo no contemplaría los contornos

entonacionales y las pausas- como sucede con cualquier representación escrita de la
expresión oral- sino también tendería a eliminar las repeticiones y paralelismos que
constituyen la base de la estructura retórica del toba. Lejos de proponer aquí un modelo
de representación escrita para los discursos orales de las lenguas indígenas, hemos
intentado destacar algunas de las características retóricas más importantes que se pierden
en el paso de la oralidad a la escritura.” (Messineo – Gerzenstein, 2002)

Sorprende observar que la necesidad de conservar los registros de la oralidad pueda ser
tomada como centro de un planteo en torno a la escritura. Lo que sucede en toba (y que
estas investigadoras describen claramente) es lo mismo que sucede y ha sucedido en todas
las lenguas (el castellano incluido). Los rasgos “emotivos”, las repeticiones y paralelismos
no están ausentes de los géneros discursivos orales de nuestra lengua. Lo que parece no
entenderse es que la escritura es de otro orden. Los géneros discursivos del toba no van a
perder riqueza en su paso a la escritura (si esto sucediera) sino que van a dar origen a otros
géneros propios de la escritura e independientes de ellos. Para tomar un ejemplo fácil de
entender podemos remitirnos al habla de las niñeras que definía Jakobson. Si yo escucho a
una niñera narrar una historia a un niño con todas las características fonéticas que suelen
adoptarse en esta situación comunicativa (alargamiento de las vocales, entonaciones
emotivas, etc.) que hacen de este tipo de evento un verdadero género de la oralidad, tengo,
al menos, dos posibilidades de registros. Si mi interés pasa por registrar, analizar e
interpretar el uso lingüístico de la niñera deberé realizar una trascripción de tipo fonética
que reponga todos los rasgos prosódicos característicos. Pero si mi intención es escribir el
relato narrado serán vanas, molestas, inapropiadas e impertinente todas esas marcas.
Cuando se habla del “consejo” como género en la lengua toba lamentamos que no se realice
una comparación con su equivalente en castellano (lo mismo ocurre con la narración) ya
que se le atribuyen, como excepcionales, características que, en realidad, comparten. En lo
que a los géneros de la escritura respecta, es interesante recordar que algunos de los
miembros de la comunidad toba que pueden leer y escribir en su lengua confiesan que para
realizar, por ejemplo una carta, la escriben primero en castellano para luego traducirla al
toba. No son pocos los que reconocen esta forma de escribir en su propia lengua apelando a
los géneros discursivos de la escritura del castellano.

Por otro lado, la idea de que la lengua toba es sumamente diferente al resto de las lenguas y
que su dinámica discursiva (como fonológica) podría ser un obstáculo para la adopción de
un sistema de escritura ha sido asumida por los miembros de la comunidad y se constituye
en uno de los principales obstáculos para una reflexión adecuada de la problemática. Sin
dudas, la lengua y la cultura toba gozan de peculariedades que constituyen la base de su
riqueza, pero debe quedar muy claro que si lo que se pretende es adoptar un sistema de
escritura alfabético en nada se diferencia del resto en lo que respecta a la relación (ya tan
debatida teóricamente) entre oralidad y escritura. Echar esta mirada de extrañeza sobre el
otro sin generar el mismo grado de reflexión respecto de la propia lengua y cultura, más que
ayudar, margina. La concepción del otro como exótico (más allá de que los rasgos
diferenciadores sean positivamente considerados) anula la posibilidad de un serio replanteo
pedagógico.

Queremos que quede claro que si no aplicamos a las lenguas vernáculas y a su escritura las
mismas categorías de análisis a la que sometemos las nuestras, no estamos siendo honestos
en nuestro rol como cientistas sociales. Por otro lado toda discusión ortográfica que no se
enmarque en un debate mayor acerca de la inscripción simbólica, circulación y
funcionalidad de la lectura y la escritura, más que favorecer, distrae y retarda la posibilidad
de acceso a estos conocimientos.
 TERCERA PARTE

EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

 VII. El rol de la Educación Intercultural Bilingüe
en la dinámica de los procesos identitarios
de los Pueblos Originarios de América Latina

“Nuestros padres ocultaron nuestro

idioma para salvarnos del genocidio”
(Clara Chilcano, Dirigente Mocoví de la
Agrupación Aborigen OCASTAFE)

Estas palabras ponen en evidencia la importancia del abordaje etnolingüístico en el

tratamiento de la diversidad y nos permiten sostener que, lejos de presuponer un estado de
equilibrio funcional, el conflicto diglósico puede conceptualizarse como una “...relación
dialéctica entre dos tendencias históricas, una representa la expansión del español y el
consecuente desplazamiento de la lengua indígena, y la otra, que expresa los factores de
conservación y resistencia.” (Hamel, 1988)
Esta característica lingüística es parte integrante de un conflicto intercultural que se funda en
una relación asimétrica entre prácticas discursivas dominantes y prácticas discursivas
dominadas que atraviesa la historia americana desde los tiempos de la conquista.
En tal sentido creemos que es pertinente recordar que cuando Nebrija (primer gramático de la
lengua Castellana) justifica su obra ante la reina destaca que:

“...después que Vuestra Alteza metiesse debaxo de su iugo muchos pueblos barbaros i
naciones de peregrinas lenguas, i conel vencimniento aquellos ternian necesidad de recebir
las leies quel vencedor pone al vencido i con ellas nuestra lengua, entonces por esta mi Arte
podrían venir enel conocimiento della...” (Nebrija, A., 1492)

Queda, de este modo, enunciado, el 18 de agosto de 1492 con la primera edición de la

Gramática Castellana, uno de los axiomas glotopolíticos más contundente de todos los
tiempos: “...siempre la lengua fue compañera del imperio”. La imposición de la lengua
aparece claramente asociada a la dominación cultural que tiene como meta primordial la
generación de individuos y sociedades alienadas. De este modo, la diversidad se erige en una
amenaza para el sometimiento y la explotación, convirtiendo la pluralidad lingüística y
cultural en un fenómeno a negar y/o en un enemigo a combatir.
Así, el 12 de octubre de 1492, Colón promete, al encontrarse con los aborígenes de América:
“Yo, placiendo a Nuestro Señor, llevaré de aquí al tiempo de mi partida seis a V.A. para que
deprendan falar.” Niega, así, la posibilidad de la diversidad lingüística considerando que
quienes no hablan como él, no hablan. Luego, y ante la evidencia, aceptará que poseen un
lengua, pero tratará de interpretarla y adaptarla a los parámetros del castellano generando
una confusión comunicativa que, de algún modo, como señala el Inca Garcilaso de la Vega
explicando el origen del nombre del Perú, constituirá el eje de un largo y equívoco diálogo
intercultural:

“Los españoles, haviéndole acariciado porque perdiesse el miedo que de verlos con barvas
y en diferente traje que el suyo havía cobrado, le preguntaron por señas y por palabras qué
tierras eran aquéllas y cómo se llamava. El indio, por los ademanes y meneos que con
manos y rostro le hazían (como a un mudo) entendía que le preguntavan, mas no entendía lo
que le preguntavan y a lo que le entendió qué era el preguntarle, respondio a priessa (antes
que le hiziessen algún mal) y nombró su propio nombre, diziendo, Berú y añidió otro y dixo
Pelú. Quizo dezir: ´Si me preguntáis cómo me llamo, yo me digo Berú, y si me preguntáis
dónde estava, digo que estava en el río´. Porque es de saber que el nombre Pelú en el
lenguaje de aquella provincia es nombre apelativo y significa río en común (...) Los
cristianos entendieron conforme a su deseo, imaginando que el indio les havía entendido y
respondido a propósito, como si él y ellos huvieran hablado en castellano, y desde aquel
tiempo que fué el año de mil y quinientos y quinze o diez y seis, llamaron Perú a aquel
riquíssimo y grande imperio, corrompiendo ambos nombres como corrompen los españoles
casi todos los vocablos que toman del lenguaje de los indios de aquella tierra...”(Inca
Garcilaso de la Vega,1609, tomo I, pág. 18)

En este intercambio (in)comunicativo, la historia se muestra como “una novela verdadera”

(Veyne, P., 1972 y White, H., 1987) y el “hecho histórico” se construye de diferentes maneras
según la óptica, los intereses, las experiencias de cada “cronista” que va delimitando los
acontecimientos sociales a partir de sus estrategias discursivas y políticas. De este modo, no
es una lengua, una voz, o un discurso el “dueño” de la verdad sino que será su diálogo
conflictivo y polémico el sostén del relato verosímil que llamamos historia. Como dice una
canción muy popular en Argentina “...si a la historia la escriben los que ganan, eso quiere
decir que hay otra historia...” y más aún, no hay “otra historia” sino otras historias que
esperan tomar la palabra para que esas voces largamente silenciadas vuelvan a ser escuchadas
y la razón de unos pocos no sea el sufrimiento de muchos.
América concentra un 15% del total de las lenguas del mundo (de 5.000 a 6.700) presentado
un número que asciende aproximadamente a las 428 lenguas en América del Sur. En el actual
territorio de la República Argentina se hablaban antes de la llegada de los españoles 35
lenguas. Hoy sólo sobreviven 12 (Censabella, M., 1999)
El interés que la Educación Intercultural Bilingüe despierta en vinculación con la dinámica
de los procesos identitarios, refleja que, pese al tiempo recorrido, no son pocos los obstáculos
que todavía se presentan para la implementación de una educación respetuosa que no sólo
responda a los derechos de los aborígenes en tanto tales, sino, sobre todo, en tanto
ciudadanos. Pareciera que los Estados siguen “...definiendo al indígena como sujeto de
interés público y no como sujeto de derecho.” (Bertely Busquets y González Apodaca, 2004,
pág. 38)
Históricamente diezmados, minorizados, marginados, saqueados y alejados de los ámbitos de
circulación institucional del poder y del saber, los Pueblos Originarios de América esperan el
reconocimiento y la puesta en vigencia de sus derechos territoriales, identitarios y educativos.

VII.1. Un poco de historia

La historia oficial, la de los “vencedores” ha hecho del llamado “Descubrimiento de

América” y de la posterior “Conquista y Colonización” gestas heroicas que ocultan uno de
los genocidios más tremendo de las historia de la humanidad. Las consecuencias de este
avasallamiento disfrazado de cruzada civilizadora se observan aún con claridad en la
situación de marginación y vergüenza cultural a la que han sido sometidos los Pueblos
Originarios de nuestro continente que han logrado sobrevivir. El propósito era, claramente,
erradicar estas culturas. Arrancarlas de la superficie de la tierra, como la maleza, fue una de
las metas fundamentales de la explotación de América Latina. Lo “salvaje”, lo autóctono,
debía desaparecer para dar paso al progreso.
Esta embestida del conquistador generó, en muchos casos, movimientos de resistencia que se
condensan con claridad en la muy conocida frase “volveré y seré millones” erróneamente
atribuida a Eva Duarte de Perón y que fue, en realidad, pronunciada en noviembre de 1781
por el importante dirigente de la rebelión indígena por la liberación (S. XVIII) Julián Apaza
Nina, Tupac Katari, quien murió diciendo: “Solamente a mí me matan, volveré, y como la
quinua, seré millones”.
En el siglo XIX pocos fueron los proyectos políticos que, en la historia de las instituciones
latinoamericanas, incorporaron el reconocimiento a los derechos de los Pueblos Originarios y
muchos menos los que, sosteniendo estos principios, llegaron a detentar el poder en las
diferentes etapas de consolidación de los Estados nacionales.

Se produce un proceso de negación de la realidad indígena con el fin de consolidar un

arquetipo de nación asociada a un territorio, un gobierno y una lengua que tendrá a la
educación como gran aliada. Claro resulta, en Argentina, el proyecto de Sarmiento quien
enarbola la “civilización” para terminar con lo que él mismo define como “barbarie”. Así se
cristalizan ideologemas falaces como “Argentina país sin indios” cuyas consecuencias son
sufridas aún por las comunidades aborígenes.
Ya por 1893, José Martí criticaba la política sarmientina vaticinando que “...nuestra América
(...) ha de salvarse con sus indios...” y preguntando “¿...en qué patria puede tener un
hombre más orgullo que en nuestras repúblicas dolorosas de América, levantadas entre
masas mudas de indios, al ruido de pelea del libro con el cirial, sobre los brazos sangrientos
de un centenar de apóstoles?”
El siglo XX trae consigo una reformulación del concepto de nación y del rol de las
poblaciones indígenas. Ya no se busca negar su existencia ni, abiertamente, exterminarlas
sino asimilarlas a la cultura hegemónica en un, cada vez más acelerado, proceso de
castellanización que se extenderá hasta comienzo de los 80. Sin embargo, debemos recordar
que, en Argentina, los dos últimos genocidios esgrimidos por el Estado Nacional contra
comunidades aborígenes tuvieron lugar en este siglo: la "Masacre de Napalpí" contra el
pueblo qom (toba) (Chaco, 1924) y la "Matanza de Rincón Bomba" contra el pueblo pilagá
(Formosa, 1947)
Luego, “...se constata, en toda la región latinoamericana, un surgimiento de lo indígena
atribuible a la combinación de tres procesos: la ola de democratización en la región y el
reconocimiento de los derechos humanos; la aceptación del credo neoliberal y la
aceleración del fenómeno de globalización.” (Gross, 2002 en López y Sichra, 2004, pág.
128)

“La transformación de los Estados nacionales y nacional-populistas que dominaron a lo

largo del siglo XX da pie a nuevas formas de gobernabilidad y legitimidad nacional con
participación de la sociedad y de sus diversas organizaciones. Ya no son los Estados
asimilacionistas que intentan forjar una identidad nacional negando a sus minorías o
discriminándolas. Ahora se reconoce a la población indígena como algo constitutivo de la
nación, aceptando la existencia de sus derechos colectivos.” (López y Sichra, 2004, pág.
128)

Las comunidades indígenas asumen un serio protagonismo y se erigen en nuevos

interlocutores en el escenario político latinoamericano llegando a resultar una importante
fuerza de presión para los Estados nacionales.
Como un eco claro de esta situación los años 90 arrojan una gran cantidad de producciones
científicas sobre los diversidad lingüístico cultural, los derechos de los Pueblos Originarios y
la EIB y, en menos de dos décadas, 11 países reconocen en sus constituciones el carácter
multicultural y plurilingüe de su población: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador,
Guatemala, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y Venezuela (López y Sichra, 2004)

A manera de ejemplos podemos recordar que en 1992 México reforma su Constitución

definiéndose (artículo 4°) como un país multicultural y plurilingüe y que en 1997 denomina
como Educación Intercultural Bilingüe a la destinada a las poblaciones indígenas
(Schmelkes, 2004); Argentina reforma su Constitución en 1994, año en el que Bolivia
establece la interculturalidad en la Reforma Educativa; y en 1996 Chile crea el Programa de
Educación Intercultural Bilingüe en cumplimiento de la ley indígena N° 19.253 de 1993
(Williamson Castro, 2004)

Muchos autores consideran que el siglo XXI será el siglo de los conflictos culturales y ya no,
como el siglo XX, de los conflictos entre sistemas políticos y económicos (Hamel, 2006)
Esto parece reflejarse en las declaraciones nacionales e internacionales vinculadas con los
derechos indígenas.
“...en 17 países se reconoce el derecho de las poblaciones indígenas a una educación en
lengua propia y se hace educación intercultural bilingüe en el marco de las reformas
educativas en curso basadas en una política de descentralización tanto institucional como
curricular, en la medida en que, por lo menos en el papel, reconocen la interculturalidad
para todos y la necesidad de diversificar, al menos parcialmente, el currículo nacional. Se
hace educación intercultural bilingüe en Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa
Rica, Chile, Ecuador, Guatemala, Guyana, Honduras, México, Nicaragua, Panamá,
Paraguay, Perú y Venezuela.” (López y Sichra, 2004, pág. 134)

En realidad, y haciendo referencia al ámbito que nos resulta más cercano, podemos decir que,
en las puertas de una nueva Reforma Educativa, no existen en Argentina un auténtico plan
nacional de EIB. En la Ley Federal de Educación (24.195) vigente hasta el 2006 y en los
Contenidos Básicos Comunes para la EGB, que a ella responden, se busca la unidad
lingüística del país y el desarrollo armónico de la alfabetización en castellano con el fin de
garantizar a los alumnos igualdad de posibilidades y un correcto desempeño social,
atendiendo a que “…la figura del analfabeto en una sociedad letrada y la del ser humano
que no es dueño de su propia palabra, constituye un extremo de la marginación social”
(Introducción al apartado de Lengua de los CBC)

Por otro lado, si bien esta ley propone esta unidad, manifiesta también una intención de
respeto por las características lingüísticas y culturales de todos los grupos que conforman
nuestro país.

“Si bien la unidad lingüística es el proyecto educativo de la escuela, la vigencia y extensión

de una lengua -en nuestro caso, el español como lengua nacional- no debe suponer la
subestimación y la desaparición de otras lenguas o variedades pues se ha de construir la
identidad cultural del país a partir del respeto y valoración de la diversidad y con el aporte
enriquecedor de distintos grupos y comunidades.

La adquisición de la lengua nacional, en aquellos registros y variedades standarizados, que

permitan al niño y a la niña, una inserción social positiva en la comunidad nacional, se
acompañará con el respeto y valoración de las pautas lingüísticas y culturales de su
contexto familiar y social y, en el caso de las áreas donde existan lenguas en contacto,
especialmente las aborígenes, a partir de la alfabetización inicial en lengua materna, donde
la enseñanza del castellano se realice mediante las metodologías propias de la adquisición
de una segunda lengua.” (Introducción al apartado de Lengua de los CBC, pág. 31)

Esta propuesta nos centra en una situación ideal de respeto que, si bien es reconocida como
necesaria, no aparece garantizada a la hora de la instrumentación lo cual se evidencia aún en
el mismo texto en el que se aclara que: “...en la medida que esta problemática responde
puntualmente a algunas comunidades y no a todo el país, se considera que su desagregación
en un bloque es resorte de la jurisdicción correspondiente, ya que depende, además, de las
características de las lenguas que están en contacto y de la ausencia o existencia de un
sistema de escritura en dichas lenguas.” (Introducción al apartado de Lengua de los CBC,
pág. 22)

Cumplido el requisito de mencionar esta cuestión, su solución queda al arbitrio de aquéllos

que la reconozcan como una problemática esencial de su ámbito específico de trabajo. En
este punto nos preguntamos sobre qué presupuesto y basado en qué diagnóstico se considera
que la diversidad sociocultural “...responde puntualmente a algunas comunidades y no a
todo el país”. Creemos que circula en este enunciado una noción tácita de “reserva aborigen”
asociada a los lugares o provincias donde originariamente han habitado estos grupos. Un
buen censo escolar y un adecuado diagnóstico de situación nos revelarían, en Argentina, que,
debido a los diferentes periplos migratorios y a los procesos de asimilación e interacción, no
existe provincia del territorio nacional que pueda plantear, libre de ser sospechada de
encubrimiento, que no posee en sus instituciones educativas, niños provenientes de una u otra
comunidad aborigen. Parece que reconocer la necesidad de la implementación de una EIB en
estos casos, de una manera anecdótica libra al Estado de realizar un serio planteo pedagógico
nacional que permita instrumentar de manera coherente una educación verdaderamente
respetuosa de la alteridad.

VII.2. Algunos datos

La desigualdad social que deben sufrir las lenguas y culturas minorizadas se advierte con
claridad cuando se cruzan variables claves como cantidad de hablantes, niveles de pobreza y
posibilidades de acceso al sistema educativo.
El 52,1% de las lenguas del mundo son habladas por menos de 10.000 personas y las 10
lenguas más habladas reúnen el 46% de la población mundial. Este monopolio de las
comunicación por parte de un número muy limitado de lenguas “...en el ámbito del
multilingüismo regional o mundial conlleva graves riesgos para la ecología lingüística;
atenta contra la diversidad natural y constitutiva de la sociedad humana, profundiza las
asimetrías sociales, políticas y culturales y amenaza las condiciones mismas del desarrollo
humano, de su pensamiento y su investigación científica.” (Hamel, 2006)

La falta de censos claros y veraces impide establecer con precisión el número de miembros
de comunidades indígenas en América Latina. Algunos investigadores (López y Sichra,
2004) hablan de al menos 40.000.000 de personas (el 10% de la población) distribuidas en
comunidades de entre 500 y 50.000 integrantes, salvo el caso de algunos pueblos con más de
1.000.000 de personas (aimara, náhuatl, quiché, mapuche) y del pueblo quechua con más de
10.000.000.

La distribución por países presenta, también, una gran diversidad. En algunos, como
Colombia, Venezuela, Argentina y Paraguay, el 5% de la población sería aborigen y en otros,
como Chile, Honduras, México, Nicaragua y Panamá, el porcentaje ascendería a un 20%.
Entre los índices más altos se encontrarían Perú, Ecuador, Bolivia y Guatemala superando,
estos dos últimos, el 50% (López y Sichra, 2004).

En su gran mayoría los Pueblos Originarios se encuentran en un profundo estado de pobreza

y su acceso a los niveles educativos resulta sumamente complicado. Se puede,
lamentablemente, asociar la densidad de población indígena con los más altos niveles de
pobreza y de no alfabetización.

“...en México más del 80% de la población en los municipios indígenas es pobre; en
Guatemala lo es el 87% de la población indígena; en el Perú, el 79% y en Bolivia el 75% de
los monolingües vernáculo hablantes son pobres. Los indicadores educativos también
caracterizan socialmente a los pueblos indígenas: Guatemala muestra tasas de repitencia de
alumnos indígenas en primaria de 90%; en Bolivia, un niño de habla indígena tiene el doble
de probabilidad de repetición de un educando que sólo habla castellano; los indígenas
tienen tres años de escolaridad menos que los no indígenas. En Chile, la tasa de repetición a
nivel primario en la región con mayor presencia indígena es dos veces más alta que el
promedio nacional. En México, al juzgar por el CEPAL, el analfabetismo en las regiones con
mayor número de indígenas duplica y en muchos casos triplica al del resto del país (Bello y
Rangel, 2002)...” (López y Sichra, 2004, 127)

De los resultados del Censo Nacional de Población y Vivienda de 1991 surge que Argentina
cantaba con 895.483 adultos no alfabetizados sobre una población total de individuos de 15
años y más de 22.636.845 personas lo cual equivale a un 3,96% del total.

Lo índices más altos de analfabetismo se registran en las provincias del norte: Chaco con un
12,33%, Corrientes con un 10%; Santiago del estero con un 9,54%, Formosa con un 9,24%,
Misiones con un 9,11%, Jujuy con un 7,85% y Salta con un 7,57%.

También en estas provincias se dan los más altos índices de población de 25 y más años con
educación incipiente o nula (no superan el 3° año de la educación primaria). Mientras la
media del país se eleva a un 12,3% se advierte guarismos mucho mayores en estas
provincias: Chaco, 27,1%; Santiago del Estero, 21,9%; Formosa, 21,5%; Corrientes, 21,3%;
Misiones 20,7%; Jujuy, 18,9%; y Salta y Entre Ríos, 17,6% (Pognante, 2003)

Como se puede observar las zonas más afectadas por el analfabetismo corresponden a las
provincias históricamente más pobres y en las que se encuentra la mayor concentración de
población indígena toba, mocoví, wichí, guaraní, quichua, pilagá, mbyá, chiriguano, chané,
tapieté, nivaclé y chorote. El idioma chiriguano es hablado, en esta región, por 15.000
personas (chiriguanos, chanés y tapités en las provincias de Salta y Jujuy); el mbyá, por una
cantidad de 2.500 a 3.000 hablantes (Misiones); el toba, por un número de 35.000 a 60.000
hablantes (Chaco, Formosa, Salta); el nivaclé, por un cifra de 200 a 1.200 hablantes (Salta);
el chorote, tiene de 1.200 a 2.100 hablantes (Salta); el quichua santiagueño, de 60.000 a
100.000 hablantes (Santiago del Estero); y el guaraní correntino (goyano) y el guaraní
paraguayo,1.000.000 de hablantes (Censabella, 1999)

VII.3. Educación Intercultural Bilingüe e identidad

"...detrás de la educación multicultural se

descubren también todas las grietas que los
estados democráticos no han reabsorbido"
(Verne, 1987, Les politiques d´education
multiculturelle: analyse critique)
Durante mucho tiempo y aún en la actualidad, se ha considerado un serio conflicto, en el
marco de la educación institucional, el hecho de que un individuo, llegara a la escuela
hablando alguna lengua vernácula. El bilingüismo fue teñido, así, de un fuerte peso negativo
que situaba a los individuos que lo “sufrían” en gran desventaja social, cultural, y aún
intelectual, para su desenvolvimiento en la institución educativa. Hoy que, a la luz de las
transformaciones socio-políticas que vive Europa, sabemos (o se nos permite pensar) que el
bilingüismo favorece el desarrollo de las capacidades individuales convirtiéndose en el
objetivo de la educación, nos preguntamos cuál es la razón por la cual los grupos aborígenes
americanos que, en tal sentido, deberían encontrarse en una situación de privilegio, siguen
padeciendo como estigma el avasallamiento cultural.
Planteada en el universo europeo, el individuo “ideal” es el “bilingüe” que, maneja con
fluidez su lengua nacional y una lengua otra con característica de vehicular que le permita
una mejor interacción social.
Podemos sostener, entonces, que el “problema” de la Educación Intercultural Bilingüe en
América está fuertemente vinculado con los vaivenes de la política y la económica. Esto no
implica, de ningún modo, negar la necesidad de un serio abordaje etnolingüístico,
psicológico y socio-cultural en su implementación, sino sostener que, tomada la decisión
política e implementados los fondos necesarios, lo que hasta ahora es considerado un
conflicto, se tornaría una ventaja.
Corroborando lo que aquí planteamos, podríamos pensar en cómo no aparecen concebidas
como problemáticas y, más aún, son jerarquizadas las instituciones educativas bilingües
cuando el idioma en cuestión, además del castellano o el portugués, es, por ejemplo, el
italiano, el alemán, el inglés o el francés.
Si bien la educación en la propia lengua constituye uno de los derechos más reclamados por
los Pueblos Originarios no debemos considerar que la implementación de una Educación
Bilingüe resuelve los aspectos más generales de las relaciones interculturales. Debe quedar
claro que podemos instrumentar propuestas educativas bilingües que no sean interculturales y
otras que, no siendo bilingües, aborden la intercultaridad desde una óptica eficaz. En
realidad, la EIB es un derecho de los pueblos indígenas que va más allá del uso de su lengua
en el ámbito educativo.

“Concebir la EIB como práctica pedagógica, social, histórica, lingüística, presupone

establecer una nueva relación entre indígenas y no indígenas, lo que supone desafíos
fundamentales que atraviesan todos los estamentos políticos y privados. Esto, además,
implica una reflexión personal que permite reformular prácticas cotidianas de segregación,
de discriminación o incluso de indiferencia frente a este tema.” (Abarca, 2004)

En tal sentido creemos que la EIB no debe favorecer ni promover la “integración” sino la
articulación de las culturas en contacto y/o conflicto.

Escuchar hablar de “integración” en los planteos educativos nos resulta siempre inquietante y
nos conduce a preguntarnos a qué situaciones nos estamos refiriendo. Generalmente, de
hecho, la noción de integración aparece asociada a la incorporación de los "diferentes" a un
grupo ya constituido de "normales", haciendo que el éxito radique en generar un todo
homogéneo que neutralice las diferencias. En el sentido de "hacer un todo con partes
distintas", pero que funcionen como uno, consolidando un parámetro de homogenización.
La articulación acerca una mirada superadora porque permite pensar en una estructura
compleja "... en la que las cosas están relacionadas tanto por su diferencia como por sus
similitudes. Ello hace necesario que se exhiban los mecanismos que conectan los rasgos
disímiles, ya que no hay una ´correspondencia necesaria´ ni se puede asumir como dada la
hegemonía expresiva" (Stuart Hall en Jameson - Žižek, 1993, pág. 99) En esta estructuración
compleja de lo social, los agentes culturales no se mezclan, perdiendo sus identidades, sino
que suman sus diferencias en beneficio del funcionamiento del mecanismo general,
mecanismo en el cual no debe ni puede haber hegemonía de poder.
Es importante que no dejemos pasar esta oportunidad de actuar ya que “Lejos de ser
contingente, la emergencia del tema étnico en la escuela se sitúa en un contexto
caracterizado por la irrupción de nuevos actores, paradigmas teóricos-metodológicos y
agentes sociales en educación, una de cuyas manifestaciones es que organizaciones y sujetos
indígenas en México y Latinoamérica estén planteando, negociando y desarrollando
propuestas educativas interculturales constituidas desde abajo, aprovechando el paraguas
político que representa el planteamiento oficial de la EIB como orientación de política
educativa vigente.” (Beretely Busquets y González Apodaca, 2004)
Como ya hemos señalado en otros trabajos, la dinámica escolar y la forma en que los
alumnos son inscriptos, pensados y definidos en el ámbito escolar incide no sólo en la
pedagogía que se emplea, y por lo tanto, en la construcción de sus conocimientos, sino
también, en la constitución de su propia identidad. Bruner señala que "...tal vez la única cosa
más universal sobre la experiencia humana es el fenómeno del ´YO´ y sabemos que la
educación es crucial para su formación" (Bruner, 1997, pág. 53).
El éxito y el fracaso escolar conllevan éxito y fracaso en la vida. Cuando la escuela niega la
capacidad y centra al alumno en el universo del no poder, lo estigmatiza en una personalidad
"averiada" por motivos psíquicos, físicos, sociales o culturales.

"El racismo, los privilegios de clase social y el prejuicio, todo ello amplificado por las
formas de pobreza que crean, tiene efectos poderosos sobre cuánto y cómo educamos a los
niños" (Bruner, 1997, pág. 45)

En tal sentido, conviene revisar qué se entiende por identidad, cultura e interculturalidad, y
de qué manera estas concepciones interactúan en la dinámica educativa.
Así, descubriremos que alguna responsabilidad tendremos para que, en el marco de las
negociaciones interculturales, haya tantos y tan variados grupos apartados del ámbito del
poder y del saber viviendo una angustiante situación de “vergüenza cultural”.
Si en el ámbito de estas negociaciones el “respeto” por las particularidades del individuo
obliga a situarlo en el “estereotipo” de la incapacidad, no sabemos cuál es el beneficio de tal
propuesta. Remitiéndonos a los planteos bajtinianos, el discurso “hegemónico” (Gramsci) de
la escuela obliga a estos grupos a la construcción de un discurso “oficioso” que responde a la
determinación de un discurso otro, percibido como poderoso, dominante y monolítico. Como
ya lo hemos señalado, construir una identidad dialógica no implica subordinarse al discurso
del poder, sino interactuar con éste, haciendo poderoso el propio discurso. Para ello, es
requisito previo que la escuela (la familia, la sociedad y la comunidad científica misma)
habilite, en su imaginario, la articulación con el otro, en tanto interlocutor y agente
discursivo.
La escuela debe presuponer mente y cultura en el otro para permitir su constitución como
sujeto y no generar una pedagogía “autista” basada en el “redimiento” acrítico e impersonal.

“En muchas culturas democráticas, creo, nos hemos vuelto tan preocupados por los
criterios más formales del ´rendimiento´ y por las demandas burocráticas de la educación
como institución que hemos dejado de lado este aspecto personal de la educación” (Bruner,
1997, pág.58)
Este aspecto personal de la educación es el que permite al niño construirse como sujeto
culturado. Como la deíxis materna (Luria, 1962) introduce al niño en el mundo, será labor de
la institución escolar introducir al niño en el nuevo universo del conocimiento formal y de las
relaciones interculturales.
Sin duda, los diálogos institucionales y sociales contribuyen a la construcción de la identidad,
identidad que no responde solamente a lo que yo creo que soy en diálogo con el modo en que
los otros me ven, sino que incorpora de una tercera perspectiva que involucre "el modo en
que creo que los otros me ven" (Žižek, 1996,pág. 27)19
Esta es la razón por la cual proponemos una indagación que dé cuenta de este entramado
discursivo en el marco de la Escuela Intercultural Bilingüe. Lo que debe interesar es detectar
qué estrategias identitarias ponen en juego los alumnos en vinculación con el bilingüismo, las
relaciones interculturales y los procesos de enseñanza / aprendizaje.

El abordaje etnolingüístico nos permite revisar el concepto mismo de identidad como eje de
la problemática educativa y analizar la dinámica de circulación discursiva y las
conceptualizaciones que se ponen en juego en la EIB.
Muchas veces se advierte una gran brecha entre las postulaciones teóricas y las prácticas
pedagógicas concretas.

"... los maestros trabajan con unos conceptos de cultura y de educación multicultural
´humanistas´ (por ejemplo, respeto hacia diferentes formas de vida, atención a su folklore, a
sus valores, a sus productos artísticos...) sin preguntarse a penas acerca de la cultura y de la
educación multicultural en su perspectiva más ´pragmática - social´ (por ejemplo, como
una forma de adaptarse a la vida o de disponer a los alumnos para prepararse ante una
sociedad plural, para tener igualdad de oportunidades...). El motivo de que los profesores
manejen más en su repertorio mental una noción de educación multicultural de carácter más
´romántico´ que práctico; siguiendo la distinción de Br.Bullivant (1989), sería debido a que
su ´pensamiento pedagógico´ suele ser poco reflexivo: en este caso, poco crítico con los
conceptos de cultura y de educación multicultural que flotan en el ambiente o que atraviesan
las declaraciones de los documentos legales al respecto" (Jordán, 1994, pág. 18)

19
"Si no agregamos este tercer punto de vista, puramente virtual, del ideal del yo, sigue siendo totalmente
incomprensible el modo en que la representación invertida de nuestro mundo ´normal´ puede actuar como una
repulsa paradójica del carácter invertido propio de nuestro mundo ´normal´ en sí: es decir, no comprendemos el
modo en que la descripción de un mundo extraño opuesto al nuestro puede dar origen al extrañamiento radical
respecto de nuestro mundo"(Zizek, 1996,pág. 27)
Estos conceptos planteados por Jordán para España, pueden ser fácilmente retomados para
América Latina. La concepción humanista ingenua o paternalista sobre la que se asientan los
proyectos que comprometen a la educación bilingüe aborigen resulta uno de sus principales
obstáculos. De cualquier manera, cabe destacar que sería injusto responsabilizar a los
docentes en forma exclusiva de esta postura, puesto que se trata de los mismos docentes que
han sido mal formados y no siempre bien capacitados. Así, muchas veces, en el marco
políticas estatales hipócrita, de investigaciones insuficientes y de proyectos educativos
confusos, el respeto por la cultura del otro suele reducirse a aspectos folklóricos o
tangenciales reflejados en una curricula deficitaria. En tal sentido, la inercia educativa llega a
ser tal que, como sostienen Grand y Koskela (1986) "No creemos que haya (en muchos
casos) una clara intención de excluir la educación multicultural de la escuela, sino un
sentido de letargo que Kirp denomina ´hacer bien, haciendo poco’”. (en Jordán, 1994, pág.
197)
Generalmente, las escuelas bilingües que comprometen a comunidades aborígenes ocupan en
un lugar de marginación físico y pedagógico y los docentes que en ellas trabajan sienten que
su labor se debe asociar más con la subsistencia que con la dinámica de enseñanza /
aprendizaje. Así, se implementa, tácitamente, una enseñanza de menor calidad, sostenida por
el presupuesto, muchas veces planteado como indiscutible, del déficit social, cultural,
lingüístico y cognitivo de los alumnos que no respeta los deseos y expectativas de los padres
ni de la comunidad en cuestión.
En tal sentido, rescatamos la propuesta de Glenn cuando nos dice que el docente debe "…
conocer lo que los padres desean; a qué elementos de su cultura conceden verdadera
importancia; cuáles de estos elementos les resultan prácticamente indispensables; qué
pueden comunicarles estos padres (de su cultura) a sus propios hijos; qué aspectos de esa
cultura pueden ser proporcionados por organizaciones (...) ; qué aspectos de su cultura
quieren los padres que la escuela les ayude a mantener vivos” (en Jordán, 1994, pág. 33)
La demanda de los padres en tanto representantes de la comunidad, debe sumarse a la labor
alfabetizadora indeclinable de toda institución educativa. El rescate de los aspectos culturales
no debe suplir sino favorecer el desarrollo de la alfabetización para evitar sumar más
marginación a la ya existente. De este modo, el deseo de brindar a todos las mismas
posibilidades puede continuar siendo una esperanza realizable rescatando el concepto de que
“La educación es arriesgada, ya que refuerza el sentido de lo posible" (Bruner, 1997, pág.
62)
VII.4. Bilingüismo y metacognición

En el marco de la Educación Intercultural Bilingüe surge como necesaria una

indagación acerca de las representaciones en torno a la capacidad comunicativa y
simbólica de las lenguas, las producciones escriturarias y la interpretación lectora que,
promoviendo una contrastación semiótica de las lenguas y las culturas, evidencie las
conceptualizaciones de los alumnos sobre el bilingüismo y su incidencia en el proceso
de enseñanza / aprendizaje.
Como podemos imaginar, el bilingüismo resulta una cuestión central para el abordaje de
una adecuada planificación educativa en las zonas de ricas y complejas relaciones
interétnicas y el abordaje etnolingüístico nos permite revisar su vinculación con la
construcción de la identidad. La Educación Intercultural Bilingüe involucra, por lo
tanto, diferentes aspectos: lingüísticos, socioculturales, psicológicos, institucionales y,
sobre todo, profundos replanteos glotopolíticos.
La Ley Nacional 23.302 /85 de Política Indígena y apoyo a las comunidades aborígenes
sostiene que en los tres primeros años “…la enseñanza se impartirá en la lengua
indígena materna correspondiente”. Como se puede imaginar, la determinación de la
lengua materna no resulta tan fácil en el ámbito escolar, ya que no siempre los niños
pertenecientes a una comunidad aborigen adquieren como primera lengua la de su
comunidad. Esto conduce a cuestionar los diferentes tipos y grados de bilingüismo que,
como hemos podido observar en nuestras investigaciones, presentan una alta
complejidad en la comunidad educativa ya que “...no siempre es fácil decidir quién
habla o no una lengua determinada. Las afirmaciones al respecto de los propios sujetos
pueden verse afectadas por factores como el prestigio, la pertenencia étnica, la
afiliación política, etc. E incluso cuando esos factores tienen poca presencia, puede
suceder que el que hace las preguntas y el que las contesta no tengan las mismas ideas
sobre el significado de ‘lengua madre’” (Romaine, S., 1996, pág. 55 )
El concepto de lengua materna ha ido cambiando implicando perspectivas teórico-
políticas diferentes. Como señala Romaine“Generalmente los censos no recogen el
hecho de que un individuo puede tener más de una ‘lengua madre’, o de que la lengua
aprendida primero puede no ser la que mejor se domina” (1996, pág. 55). Así, se ha
entendido como “lengua madre” a la que se aprendió en primer lugar y se habla todavía
o a la que todavía se entiende, a la lengua de los progenitores (madre y/o padre) o a la
que determina un parámetro de inscripción a una identidad cultural determinada...
De hecho, en el ámbito escolar, nos encontramos, generalmente alumnos bilingües que
manifiestan con claridad el conflicto jerárquico que la sociedad hegemónica impone
respecto de la funcionalidad de ambas lenguas.
En lo que respecta a la elaboración de una adecuada curricula para la EIB, una discusión
muy frecuente gira en torno a la determinación de cómo y cuándo debe incorporarse la
enseñanza del castellano y/o de la lengua aborigen. El sólo hecho de plantear contenidos
de “español” como segunda lengua presupone la existencia de hablantes monolingües
de lenguas vernáculas cuyo número, en realidad, en nuestro ámbito urbano de trabajo, es
sumamente reducido. No sólo la cuestión pasa por discriminar si lo que se debe enseñar
es el castellano y/o la lengua aborigen, sino por establecer en qué lengua deben
impartirse los conocimientos curriculares.
Hemos advertido que muchas veces en la bibliografía corriente y en las instituciones
escolares circula una noción simplista del bilingüismo, una tácita concepción que,
desde un “realismo ingenuo” (Davidson, 1992), da por supuesta la homogeneidad en el
ámbito de lo simbólico, del grupo “étnico” comprometido.
El presupuesto de que la cultura originaria de estos grupos interfiere negativamente en
los procesos de aprendizaje, retardándolos y alejando a los alumnos de la adquisición de
los conocimientos básicos, aún hoy se registra en las instituciones educativas. Inclusive
en diferentes países y en nuestra propia historia, se han puesto en funcionamiento
políticas lingüísticas que negaban (y/o niegan) el uso de las lenguas vernáculas en las
escuelas con el fin de evitar las trabas cognitivas que su utilización, supuestamente,
provoca. Actualmente, y debido a la circulación parcial de nuevas propuestas
pedagógicas y del resultado de ciertas investigaciones ya no se sostiene tan abierta e
impunemente una postura como ésta, aunque los resultados de la educación
institucional, en realidad, no hayan cambiado. La noción del déficit social, cultural y
lingüístico que quizás no se proclama abiertamente, sigue subyaciendo para justificar lo
poco que se hace (y lo mucho que no se hace) en estas instituciones educativas,
continuando con el lema de "hacer bien, haciendo poco".
Como un aporte de nuestra labor de investigación intentamos acercar la idea de que los
niños provenientes de comunidades aborígenes bilingües lejos de padecer un déficit
lingüístico / cognitivo, estarían en una situación de ventaja respecto de los individuos
monolingües en lo que se refiere al desarrollo metalingüístico que la adquisición /
construcción de la lectura y la escritura alfabéticas exigen. Como señalan Bredart y
Rondal (1982), esta reflexión que se detona con la puesta en contacto con estos objetos
específicos de estudio, se desarrolla a medida que el individuo se adentra en estos
conocimientos y, a su vez, los favorece. Como ya hemos señalado, para estos autores,
como para otros psicólogos cognitivos, una forma más "espontánea" de desarrollar estas
estrategias metalingüísticas sería el bilingüismo temprano. En tal sentido, los alumnos
bilingües aborígenes como cualquier individuo bilingüe, estarían en una situación de
ventaja cognitiva que debería facilitar la adquisición de los conocimientos que la
escuela pretende impartir. En los actuales planteos educativos vinculados con
comunidades aborígenes, ha comenzado a circular, en Argentina, esta concepción con la
cual acordamos plenamente, pero esto no ha implicado, por generación espontánea, una
modificación en los resultados obtenidos. Así como la teoría del déficit venía a justificar
lo que no se hacía en pro del aprendizaje de estos grupos, no queremos que la
concepción de la situación privilegiada de los niños bilingües respecto de la adquisición
de los conocimientos, haga pensar que, "mágicamente", el problema de la educación
multicultural queda resuelto por la mera enunciación de este principio. Sin dudas, el
bilingüismo resultará un aspecto ampliamente positivo para el desarrollo cognitivo
siempre y cuando puedan desplazarse los estigmas de vergüenza cultural y marginación
social desde los cuales es leído. El docente no sólo debe proclamar esta idea, sino
capacitarse para llevarla adelante, implementando estrategias didácticas que, rescatando
su andamiaje y la noción de "inteligencia distribuida" planteada por Bruner (1997),
generen el espacio de discusión y debate necesarios para hacer consciente las hipótesis,
estrategias y conocimientos que los niños poseen.
En tal sentido no puede postergarse una revisión de la dinámica de interacción de las
lenguas en la EIB que, abandonando la utilización de la lengua vernácula como puente
para la castellanización, permita tomarla (en contrastación) como eje de la reflexión
metalingüística que la alfabetización exige y promueve.
 VIII. Hacia una Alfabetización Intercultural Bilingüe qom (toba) / castellano

Creemos conveniente acercar nuestra experiencia en la Escuela N° 1344 “TAIGOYE’”

de la Comunidad Toba de Travesía (Rosario - Argentina)
Esta Escuela fue creada oficialmente hace más de una década intentando dar respuesta
a las demandas de la Comunidad Toba, debido a que su población infantil fracasaba
reiteradamente en las escuelas comunes de nuestra ciudad. Intentando sostener la cultura
y la lengua qom a la vez que transmitir los saberes escolares de la sociedad global
trabaja dentro de la modalidad "Intercultural Bilingüe", recientemente aprobada (luego
de más de 13 años de reclamos) por el Ministerio de Educación de la Provincia de Santa
Fe. Las clases de lengua y artesanía qom son dictadas por maestros aborígenes idóneos
seleccionados por el Consejo de Ancianos de la Escuela (representantes aborígenes de la
comunidad) cuyo funcionamiento constituye, junto con los de las Escuelas Nº 1333 de
Rosario (toba) y Nº 1338 de Recreo (Mocoví), una experiencia única en nuestro país.
Desde hace varios años venimos desarrollando un programa de Alfabetización
Intercultural Bilingüe que, basado en el desarrollo de estrategias metacognitivas,
favorece la contrastación semiótica de las lenguas y las culturas en cuestión. Así
oralidad, lectura y escritura se erigen en universos de estudio incomparables para
evidenciar la dinámica del proceso identitario y de la interacción sociocultural. Como ya
hemos sostenido, los procesos de adquisición de la lectura y la escritura implican el
desarrollo de estrategias metacognitivas y procesos no reversibles de construcción. En el
caso de la Alfabetización Intercultural Bilingüe la reflexión metalingüística debe
comprometer a cada una de las lenguas (L1 y L2) en particular y en su confrontación.
Esta confrontación lingüística en la oralidad, la lectura y la escritura nos lleva a
problematizar la relación existente entre los respectivos procesos de adquisición de
estos conocimientos y su incidencia en la dinámica social.
Atendiendo a las cuestiones teóricas planteadas en el punto III, hemos implementado
una propuesta de investigación–acción que, lejos de tomar a la lengua qom (toba) como
puente para la castellanización, rescata su importancia en el desarrollo de una didáctica
contrastiva.
Debe señalarse que, pese a la existencia de este proyecto de Alfabetización Intercultural
Bilingüe se evidencia, aún, una gran asimetría en la carga horaria respecto a las
actividades pedagógicas en ambas lenguas. El maestro de lengua toba tiene a su
disposición una hora de trabajo exclusiva con los alumnos y una compartida con el
maestro “dokše” (no aborigen) por semana. Un adecuado abordaje Intercultural
Bilingüe requiere de la modificación de esta dinámica para permitir una labor más
equitativa y compartida. Es importante destacar, también, que una de las principales
trabas para el adecuado desarrollo de nuestro proyecto educativo es la falta de
compromiso y de decisión política por parte de las autoridades gubernamentales
nacionales y provinciales que no garantizan la continuidad de las investigaciones ni los
materiales didácticos necesarios. De algún modo y pese a la declaración de principios
que las leyes presuponen, estas actitudes gubernamentales no hacen más que reafirmar
lo poco que el Estado Argentino está dispuesto a hacer por la total vigencia de los
derechos de los pueblos aborígenes minorizados.
Nuestro proyecto de Alfabetización Intercultural Bilingüe de ningún modo pretende imponer
ni traspolar un sistema de escritura de una cultura a otra. Haciendo una diferenciación entre
Educación y Alfabetización Inetecultural Bilingüe, podemos decir que la Escuela
“TAOGOYE’”, desde sus orígenes, ha estado preocupada por lograr una Educación Intercultural
Bilingüe que comprometiendo los contenidos culturales de la comunidad en cuestión permitiera
un "rescate" cultural y lingüístico. Esto se planteó siempre en el plano de la oralidad ya que la
alfabetización bilingüe no parecía ser un objetivo institucional. El problema fue que, en gran
medida, esta despreocupación por la alfabetización en lengua toba (en algún punto justificable,
como ya hemos apreciado) parece haberse trasladado a la alfabetización en castellano
impidiendo, en muchos casos, que los alumnos cumplan con este objetivo (y derecho)
primordial. Nuestra propuesta actual pretende, rescatando las características propias de la
Educación Intercultural Bilingüe en general, promover un proceso de enseñanza/aprendizaje
que, basándose en el desarrollo de las estrategias metacognitivas que la contrastación lingüística
favorece, permita vencer lo obstáculos que hasta ahora se le presentaban a los alumnos. En tal
sentido, nuestra alfabetización es bilingüe no por promover la imposición de un sistema de
escritura para la lengua toba, sino por tomar como base a ambas lenguas para lograr la reflexión
metalingüística que la adquisición de un sistema de escritura alfabético exige y promueve. De
todos modos creemos que habilitar como posible la lectura y la escritura en toba puede
contribuir al debate, en el seno de la comunidad, en torno a su real funcionalidad.
Sabemos que el tipo de propuesta pedagógica que se le presente a los alumnos y las expectativas
que sobre ellos se centren tendrán una incidencia decisiva en la dinámica del conocimiento.
Hemos intentado, por lo tanto, proponer actividades lúdicas que presenten algún grado de
complejidad sin llegar a ser excesivamente difíciles para que el alumno comprometa su sistema
cognitivo en su desarrollo y no las abandone por desinterés o por considerarse incapaz de
abordarlas. Esto no debe confundirse, de ningún modo, con manipular la información o los
datos para "simplificarle" el conocimiento a los alumnos ya que en todo momento deben
rescatarse los conflictos que se generen con el fin de observar el proceso de reflexión. Lo que
queremos decir es que las "expectativas" escolares no deben ser rígidas ni sumamente alejadas
de las hipótesis infantiles para favorecer un auténtico "andamiaje" (Bruner, 1957). Así, se tornan
de gran utilidad, a la hora de diseñar un proyecto áulico, actividades que tradicionalmente no se
asocian con la instrucción escolar como el juego y la narración.
En nuestro trabajo en pro de la Alfabetización Intercultural Bilingüe tomamos como punto de
partida en conjunto de actividades lúdicas que permiten a los alumnos desempeñarse con mayor
libertad al poner en evidencia sus hipótesis cognitivas argumentando sobre sus producciones y
elecciones. Por otra parte procuramos comprometer siempre, en la dinámica del proceso de
enseñanza/aprendizaje, un adecuado soporte narrativo que permita vehiculizar las prácticas
pedagógicas concretas. Es por esto que, rescatando la noción de Bruner (1982) de la
narratividad como una estrategia básica de pensamiento y la curiosidad que despierta en los
niños el tema de los animales, hemos diseñado un cuento interactivo llamado "El Club de los
Animales" que no sólo promueve actividades individuales sino que se centra en la posibilidad
de la confrontación y debate grupal.
La escuela sigue aún haciendo demasiado hincapié en el conocimiento y la inteligencia
individual del alumno, en las destrezas que, "el pequeño científico piagetiano" pone en juego en
su aventura cognitiva, solo, frente al objeto de conocimiento. Así, se miden las capacidades (y
las discapacidades) en forma individual como si el niño no participara de un contexto social y
como si este contexto social no tuviera injerencia en la inteligencia misma. Para superar esta
concepción individualista del conocimiento conviene hablar de la inteligencia "no como algo
que sencillamente está ´en la cabeza´, sino como algo ´distribuido´ en el mundo de la
persona..."(Bruner, 1997, pág. 150). Como ya lo señalaran Vigotsky, Luria, Bruner, etc., todo
conocimiento es un fenómeno sociocultural, históricamente pautado, por lo cual el sujeto jamás
está solo en su actividad de conocer ni entra en contacto con su objeto de conocimiento en
forma independiente sin la mediación de la sociedad, la cultura y la historia. No se trata de
diferenciar instrucción de conocimiento espontáneo, ya que aún en los que han sido
considerados como tales, la tradición actúa como “señalizadota”. Tal como lo piensa Bruner, el
conocimiento es construido a partir de un "andamiaje" (1957) que el otro (maestro, madre,
sociedad, cultura) ofrece al sujeto a fin de que éste se apropie, de manera interactiva y creativa,
de los objetos culturales.

"...cuando se trata de seres humanos, el aprendizaje (sea lo que sea a parte de esto) es un
proceso interactivo en el que las personas aprenden unas de otras, y no sencillamente del
mostrar y del contar" (Bruner, 1997, pág.40)
Como ya lo hemos señalado, el bilingüismo temprano favorece el desarrollo de la reflexión
metalingüística. Esto situaría en un lugar de ventaja a los alumnos tobas en los procesos de
adquisición de la lectura y la escritura alfabéticas.
Conviene recordar que "el hecho de que los sujetos posean estrategias metacognitivas no
garantiza que las emplee en todas la situaciones que se le presenten" (Mayor y otro, 1993, pág.
85) si la instrucción no ha sido orientada en tal sentido. A esto podríamos sumar que, atendiendo
a la ya tradicional dicotomía oralidad / escritura y a la menos abordada escritura / lectura
(Hachén, 1998) nunca se debe suponer que una estrategia metacognitiva desarrollada en uno de
estos ámbitos del conocimiento será "trasladada" automáticamente a otro. En tal sentido,
recordamos que en lo que a la dinámica de la mente se refiere, nos adherimos a una concepción
modular (Fodor, 1983) y no a un planteo evolutivo de estadíos homogéneos. La modularidad de
la mente nos permite pensar la oralidad, la lectura y la escritura como módulos cognitivos
relacionados pero autónomos y explicar la tan corriente observación de que muchos alumnos
que utilizan estrategias complejas en uno de estos ámbitos, no demuestren un desarrollo
equivalente en otro. Es por esto que nuestra propuesta didáctica está orientada hacia la
promoción, observación y evaluación de las estrategias metacognitivas en cada uno de estos
módulos, favoreciendo, en todo momento, la interacción a través de su evidenciación, toma de
conciencia y control. Este es el motivo por el cual defendemos la puesta en funcionamiento de
una Alfabetización Intercultural Bilingüe que se base en la promoción de las estrategias
metacognitivas que la contrastación lingüística habilita. Así, queda claro que el empleo de
técnicas que puedan favorecer la resolución automática de conflictos sin una actividad crítica y
reflexiva en nada contribuye a la construcción del conocimiento.
"El Club de los Animales" tiene como objetivo favorecer la contrastación entre la
lengua toba y el castellano en el inicio en la alfabetización. La idea original y el relato,
que vehiculiza un replanteo pedagógico (lectura crítica de los postulados
psicogenéticos de Emilia Ferreiro desde una perspectiva lingüístico-cognitiva), son de
mi autoría. A las aplicaciones didácticas que se desprenden de la historia, las hemos
abordado con la maestra y Antropólaga. Patricia Pognante. En todo lo que se refiere a la
lengua toba, resultó inapreciable la labor desempeñada por el maestro de lengua qom,
Alfredo González y la supervisión del Consejo de Ancianos de la Escuela N° 1344. Las
actividades didácticas que el libro promueve están sustentadas en nuestras
investigaciones (CONICET) acerca de los obstáculos que a los alumnos se les presentan
en los procesos de construcción/adquisición de la lectura y la escritura, y en nuestras
indagaciones sobre los aspectos generales de la lengua y la cultura toba.
Este libro propone una aproximación a la posibilidad de la escritura y la lectura en
lengua toba, posibilidad que queda supeditada a la reflexión y el debate entre los
miembros de la comunidad. Nuestra intención es habilitar simbólicamente este
conocimiento para que una vez que se ha planteado como "fácticamente" posible sea o
no funcionalizado por la comunidad toda. En tal sentido, y más allá de esta
funcionalización, nuestra propuesta contrastiva bilingüe está al servicio de favorecer la
reflexión metalingüística, reflexión sumamente importante en los procesos de
construcción/adquisición de estos conocimientos en castellano. Esta es la razón por la
cual el relato central sólo aparece escrito en castellano y no en toba. Una versión en toba
del mismo es retomada por el maestro Alfredo González en forma oral cuando las
circunstancias lo requieren. Nuestra idea pasa, como ya lo hemos dicho, por no forzar ni
"traspolar" géneros discursivos propios de la escritura en castellano a la lengua toba si
no han sido incorporados ni producidos en esta cultura como tales. Creemos que si
atendemos a la dimensión histórica, social, cultural y cognitiva de estos géneros su
"traducción" directa nada aportaría a nuestros objetivos.
Considerando como Bruner (1982) que la narratividad es, junto con la argumentación,
una de las estrategias básicas del pensamiento, retomamos un soporte de tipo narrativo
para vehiculizar nuestra propuesta didáctica y de indagación. "El Club de los Animales"
es un cuento interactivo que promueve, no sólo el trabajo individual, sino, sobre todo, el
debate grupal. Su propuesta se focaliza básicamente en el desarrollo de actividades
metasemánticas y metafonológicas, y en la puesta en funcionamiento de estrategias
argumentativas y narrativas. En lo que al plano metafonológico se refiere, se hace
hincapié en el rol que las conceptualizaciones sobre la constitución interna de la sílaba
tienen en el proceso de fonetización que la escritura concebida como representación
presupone (Hachén, 1999). Debemos aclarar que el darle a la sílaba este lugar de
importancia no convierte nuestra propuesta en un método silábico de enseñanza.
Nuestra concepción de la lectura y la escritura, y nuestra aproximación a la dinámica del
conocimiento nos impone un abordaje global, que partiendo siempre del texto como
evento comunicativo, permita dar cuenta de los procesos de construcción que cada niño
en forma individual y en su interacción social pone en juego.
La elección de animales como protagonistas de nuestra historia se debe al interés que
éstos despiertan en los alumnos y a su posibilidad de vinculación con otras áreas del
conocimiento. Nuestro propósito es que este relato sirva de "disparador" de diferentes
problemáticas y se convierta en el eje del trabajo general en el aula dando pie a
investigaciones, comentarios y aplicaciones variadas. La selección de los animales,
tanto para el trabajo en castellano como en qom, está orientada a poner en evidencia las
diferentes posibilidades combinatorias entre su tamaño y el largo de su nombre
(animales grandes con nombres cortos, animales grandes con nombres largos, animales
chicos con nombres cortos, animales chicos con nombres largos) con el fin de favorecer
el desarrollo de la reflexión metasemántica en cada lengua por separado y, a su vez, en
la contrastación de ambas. También se han elegido los animales en función de que sus
nombres presenten diferentes realizaciones silábicas para permitir superar (reflexión
metafonológica mediante) la temprana concepción de la sílaba (Hachén, 1999) como
CV (TIGRE, RINOCERONTE, CUIS, ELEFANTE en castellano y PIOC, COS,
TAPINEC en qom)
Debido a que nuestra intención es favorecer una instancia de investigación-acción este
libro no sólo sirve como herramienta de trabajo para los niños, sino que se convierte en
un verdadero registro de las producciones infantiles. Atendiendo a que sostenemos que
los alumnos no ponen en juego las mismas hipótesis y estrategias en la oralidad, la
lectura y la escritura, las actividades propuestas permiten promover el desarrollo y
obtener datos de estos tres ámbitos del conocimiento en forma separada y en su
interacción.
Para ejemplificar la incidencia positiva de este proyecto de AIB haremos referencia a
dos indagaciones sobre las conceptualizaciones en torno al bilingüismo en vinculación
con los procesos de adquisición / construcción de la lectura y la escritura
Una fue realizada con 19 alumnos de octavo año de la EGB que por la dinámica que implicó
nuestra labor en la Escuela TAIGOYE’ no fueron beneficiados con el proceso de
Alfabetización Intercultural Bilingüe. Se elaboró, para cumplimentar este objetivo, una
batería de preguntas de las cuales registramos, aquí, las siguientes cuestiones:

a) Valoración de su capacidad (mala, regular, buena, muy buena, excelente)

de hablar, entender, escribir y leer en ambas lenguas.
b) Valoración de la dinámica de las clases (mala, regular, buena, muy
buena, excelente) que en castellano y toba reciben en su escuela
atendiendo a: los contenidos gramaticales impartidos, el tratamiento de la
compresión lectora, la producción escrituraria y el abordaje del
vocabulario.
 c) Reconocimiento de las principales dificultades en el uso del castellano y
la lengua toba.
d) Reconocimiento de las actividades (hablar, entender, leer, escribir) que
prefieren hacer en castellano y/o en toba.
e) Especificación de la frecuencia con que realiza estas actividades en
castellano y/o en toba.

En las respuestas de estos alumnos del octavo año el bilingüismo continúa siendo
concebido como “dañino”, conceptualización que lo trasforma en algo digno de ser
ocultado. Esto da cuenta de la situación de “vergüenza cultural” en la que se encuentran
inmersos. La estrategia identitaria esgrimida manifiesta la necesidad de definirse a
partir de la negación. El supuesto de “cómo creo que los otros me ven” rige la forma
del cómo debo presentarme. En tal sentido sorprende advertir que individuos bilingües
que de hecho asisten y son interrogados en el marco de una Institución Educativa
Intercultural Bilingüe sientan la necesidad de negar todo vinculación con la lengua qom
(toba) en un intento de apropiación de la lengua y la cultura de la sociedad hegemónica.
Esta concepción negativa del bilingüismo (cuando involucra a una lengua vernácula)
que circula en gran parte de la sociedad y sobre todo en los ámbitos educativos, es
reasumida como propia por estos individuos bilingües.
Debido a que nuestra labor en esta escuela se suma a un proyecto mayor tendiente a
indagar y superar los obstáculos lingüísticos, psicológicos, sociales, culturales,
pedagógicos e institucionales que a los alumnos se les presentan el los procesos de
adquisición de la lectura y la escritura, apuntamos a un replanteo pedagógico superador
que, en esta institución en especial, pueda revertir la concepción negativa del
bilingüismo.
Desde el inicio de nuestro trabajo en la escuela se han producido algunos cambios
significativos vinculamos con las expectativas que en ella circulan respecto de la
educación institucional. Por diferentes cuestiones migratorias, la población escolar ha
crecido notablemente y casi en su totalidad los alumnos pertenecen a la etnia toba. En la
comunidad educativa se percibe una inquietud por las dificultades que los alumnos
manifiestan para alfabetizarse (en castellano) y especialmente en el Consejo de
Ancianos se advierte una preocupación por la calidad de la educación en general y la
dinámica de trabajo respecto de los contenidos vinculados con la cultura y la lengua
toba. Es en este marco en el cual no son pocos los miembros de la comunidad que se
plantean como una posibilidad la lectura y la escritura en qom como tarea escolar.
Inclusive con la incorporación de nuevos maestros dokše preocupados por la cuestión
lingüístico-cultural se ha podido trabajar en una contrastación constante de ambas
lenguas que habilitó la posibilidad de que los alumnos usaran la lengua qom (toba) en la
labor cotidiano, en la oralidad y aún, en algunos casos, en la escritura, con una cierta
espontaneidad. La demanda de la comunidad respecto del rol alfabetizador de la escuela
resulta, ahora, más clara y contundente.
A manera de contraejemplo de la situación que se plantea con los alumnos del octavo
año, presentaremos los resultados de la segunda indagación realizada con 17 alumnos
del tercer año de la EGB de la misma escuela con los cuales se trabajó desde el
comienzo de su escolaridad en el marco del proyecto de Alfabetización Intercultural
Bilingüe con base en el desarrollo de actividades metacognitivas.
Los alumnos fueron interrogados acerca de su capacidad de hablar y/o entender la
lengua qom (toba); de la funcionalidad asignada, la circulación reconocida y la
capacidad comunicativa atribuida a ambas lenguas (castellano / qom); de las
posibilidades de la traducción y de la apropiación de la lectura y la escritura en
castellano y qom.
Respecto de su capacidad de hablar la lengua qom se reconocen diferentes grados de
bilingüismo. 8 alumnos manifiestan saber hablar en toba, 6 dicen no saber hablar pero sí
poder entender cuando otros hablan y 3 sostienen no hablar ni entender. Uno de estos 3
alumnos no pertenece a una familia del pueblo toba y las otras 2 reconocen que en sus
casas se habla la lengua qom. Tanto a estos 3 alumnos como a los 6 que sostienen no
hablar en qom les gustaría aprender para, en general, comunicarse con su familiares y
amigos: “Para hablar con las otras personas cuando voy al Chaco porque allá todos
hablan la idioma” (Miguel), “Para decirle algo a mi mamá” (Axel), “Para hablar con
mis tíos que cuando trabajan hablan la idioma” (Silvia). Aún el niño que no pertenece a
esta comunidad desea aprender “Para hablar con los tobas” (David E.) Se observa una
alta valoración de la lengua toba y se manifiesta un claro deseo por aprenderla.
En lo que respecta a la funcionalidad y a la circulación, a ambas lenguas se les reconoce
un lugar de inscripción: más próximo al ámbito familiar y comunitario a la lengua qom
(“En mi casa hablan la idioma mi papá, mi mamá, mis hermanos”, Omar) y vinculado
con la escuela y la sociedad global, al castellano (“Para hablar con la maestra”,
Viviana; “Para no hablarle la idioma a los que hablan castellano”, Miguel)
Miguel (10 años) da cuenta de la funcionalidad de las lenguas en el ámbito de la
interculturalidad: el castellano se erige en lengua vehicular en el marco de la sociedad
global (“...los que hablan castellano”) y el toba se reserva para el seno de la comunidad.
Las dos lenguas encuentran, de este modo, una razón de ser y permiten la definición de
grupos de pertenencia y de referencia. La escuela resulta, por lo tanto, un espacio plural
en el cual la interculturalidad debe promoverse asociada a un serio rescate del
bilingüismo.
Estos alumnos manifiestan una jerarquización equivalente de ambas lenguas respecto a
su capacidad comunicativa. Mayoritariamente (12 alumnos) reconocen que ambas
lenguas sirven para expresar “Todo” o “Cualquier cosa”. Hay 2 claros casos de
asimetría. Uno de los alumnos plantea que en lengua toba se puede decir “Todo”, pero
en castellano “Sólo algunas cosas nomás” (Omar). Otro (Axel) propone una relación
inversa: “Todo” en castellano, “Algunas cosas” en toba. David E. (criollo) asocia las
lenguas a situaciones pragmáticas: la lengua toba se puede usar para “Hablar de
football” y el castellano para “El trabajo”. Este niño que no es toba relaciona a la
lengua qom con las actividades lúdicas que desarrolla con sus amigos de la comunidad y
al castellano con el mundo del trabajo en vinculación con las exigencias de la
comunidad global. Por último Damián centra la capacidad comunicativa de ambas
lenguas en el plano escolar: la lengua toba “Para hacer lo que enseña Alfredo (maestro
de lengua toba)” y el castellano para “Decir malas palabras”.
Completando esta percepción equivalentes de las lenguas, 16 alumnos sostienen que
todo lo que se dice en qom se puede decir en castellano y viceversa. Sólo 1 duda de la
posibilidad de decir en toba todo lo que se dice en castellano (Matías) sosteniendo que
“Se pueden decir algunas cosas. No se pueden decir lechuza o puente porque algunos
tienen distintas lenguas, no hablan como los otros”. Este alumno que había sostenido
que en castellano se puede decir todo lo que se dice en qom duda de la posibilidad de
invertir esta relación dando cuenta, a su modo, de que las lenguas no son simples
nomenclaturas (etiquetas distintas para significados comunes). Cuando lo interpelo
expresando que en toba puedo decir “chillet” (čiǐet: lechuza), asiente, reflexiona y
concluye que “igualmente no es lo mismo”. Todos sus compañeros, confiando en la
capacidad comunicativa de ambas lenguas, dan por sentada esta posibilidad sin
cuestionar los alcances de la traducción. Como señala Benveniste (1974), Matías da
cuenta de la capacidad de traducir el semantismo general de los enunciados, pero
denuncia la imposibilidad (o incorrección) de intentar una traducción literal, signo a
signo. De los demás alumnos rescatamos la valoración positiva de ambas lenguas (lo
cual implica una consideración positiva del bilingüismo) y concluimos la necesidad de
una reflexión mayor en torno a la contrastación de los universos culturales que las
lenguas vehiculizan. Matías, profundo conocedor de su lengua y su cultura (toba) sabe
(y nos hace saber) que aunque podamos decir lechuza y chillet no podemos presuponer
un mismo referente. Como señala Fernández Güizzetti (1981), el referente deja de ser
“real” (como Benveniste lo formula) para ser “psico-cultural” dando cuenta de que “...
el ser es algo que se dice” (Eco, 1997) y que “No hay ninguna realidad prediscursiva”
(Lacan, 1972 - 1973) castellano. La no coincidencia entre lectura y escritura da cuenta
(Hachén, 1998) de la apropiación diferencial de estos saberes20, característica que
también se repite en el caso de la lengua toba. De los datos se desprende otra clara
diferencia entre la apropiación de la lectura y la escritura en castellano y en qom. En
toba, aunque altos respecto de lo que generalmente ocurre en esta escuela, los guarismos
son menores. Seis alumnos dicen no saber escribir y cinco no saber leer en toba.
Estos datos evidencian que un andamiaje diferente trae como consecuencias distintas
conceptualizaciones que redundan en actitudes claramente superadoras de la situación
educativa general. Así podemos sostener que, sin llegar a una situación optima, el
abordaje de un proyecto de Alfabetización Intercultural Bilingüe modifica las
conceptualizaciones tradicionalmente negativas y permite, reflexión metacognitiva
mediante, pensar el bilingüismo como una herramienta no sólo adecuada sino
fundamental para el proceso de enseñanza / aprendizaje.

20
Para nosotros lectura y escritura no son conocimientos “reversibles” ya que desde el inicio de los
procesos de construcción/adquisición sería diferenciales o, al menos, no simultáneas las hipótesis y las
estrategias cognitivas que exigen y promueve. El concepto de modularidad de la mente planteado por
Fodor (1983) nos permite pensar a la lectura y la escritura como conocimientos relacionados pero no
isomorfos.
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 Índice

A modo de introducción

Primera Parte: Reflexiones Generales

I. El porqué de un abordaje etnolingüística

II. Lengua, cultura, pensamiento, identidad
III. Hacia una revisión del concepto de gramática y de la necesidad de su “enseñanza”

Segunda Parte: Lengua y Cultura Qom (Toba)

IV. La comunidad qom (toba) y su cosmovisión

V. Qom l’aqtaqa (lengua toba)
V.1. Fonología
V.1.1. Del conocimiento a la conciencia fonológica
V.1.2. Aproximación al sistema fonológico de la lengua qom
V.1.2.1. Fonemas segmentales de la legua qom
V.1.2.1.1. Las vocales de la lengua qom
V.1.2.1.2. Las consonantes de la lengua qom
V.1.2.2. Fonemas suprasegmentales de la lengua qom
V.1.2.2.1. El acento
V.1.2.2.2. El tono
V.1.2.3. Hacia un abordaje de la sílaba en lengua qom
V.2. El ámbito dialogal: índices de persona, espacio y tiempo
V.3. El lugar del léxico en la dinámica de la lengua
V.3.1. El lexema nominal
V.3.2. El lexema verbal
VI. Más allá de la instancia de la letra: consolidación ortográfica y alfabetizacón
Bilingüe
VI.1. Oralidad y escritura: ¿dos caras de una misma moneda?
VI.2. Entre lo imaginario y lo simbólico: acerca de una tradición sin “historia”
VI.3. Alfabetización en lengua materna: ¿el derecho a la utopía?
VI.4. La escritura más allá de la letra

Tercera parte: Educación Intercultural Bilingüe

VI. El rol de la Educación Intercultural Bilingüe en la dinámica de los procesos

identitarios de los Pueblos Originarios de América Latina
VII.1. Un poco de historia
VII.2. Algunos datos
VII.3. Educación Intercultural Bilingüe e identidad
VII.4. Bilingüismo y metacognición
VII. Hacia una Alfabetización Intercultural Bilingüe qom (toba) / castellano

Bibliografía

Índice
Rodolfo Raúl Hachén
Escritor
Licenciado en Letras
Magíster en Teoría Lingüística y Adquisición del Lenguaje
Docente de las Cátedras de Principios de Lingüística Antropológica y de Etnolingüística de la
Carrera de Antropología (Fac. de Humanidades y Artes – Universidad Nacional de Rosario)
Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
Coordinador de Relaciones Institucionales de la Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de
la Calidad y la Equidad de la Educación en América Latina con base en la Lectura y la
Escritura (Subsede U.N.R.)
Director del Instituto de Artes Contemporáneas de Rosario (ICARO)
Miembro fundador de la agrupación LaS LenguaS
Miembro del Centro de Estudios en Adquisición del Lenguaje (CEAL - UNR)
E-mail: rhachen@hotmail.com

Ilustración de Portada
“Mundo Maravilloso” (óleo sobre madera de 150 x 150 cm) de Eleonora Pérez