Gheorghe Carstea 1999

GHEORGHE CÂRSTEA
EDUCAȚIE FIZICĂ
FUNDAMENTE TEORETICE ȘI METODICE
CASA DE EDITURĂ PETRU MAIOR

1999
Coperta: Cristina Ardelean
Culegere și tehnoredactare: Mădălin Florin Dincă
Corector: Olimpia Soara
Consilier literar, asociat la conducerea editurii: Valentin Borda
I.S.B.N.: 973–98450–8–8
CUPRINS
CUVÂNT ÎNAINTE ______________________________________________________________ 1
I.TEORIA ȘI METODICA EDUCAȚIEI FIZICE – DISCIPLINE ȘTIINȚIFICE ________________________ 3
I.1.Evoluția gândirii teoretice în domeniul educației fizice ____________________________________________ 3
I.2.Teoria și metodica educației fizice ca discipline științifice __________________________________________ 5
I.3.”Știința” domeniului practicării exercițiilor fizice _________________________________________________ 9
II.NOȚIUNI FUNDAMENTALE ALE TEORIEI ȘI METODICII EDUCAȚIEI FIZICE __________________ 13

II.1.Educație fizică ___________________________________________________________________________ 13
II.2.Sportul _________________________________________________________________________________ 16
II.3.Antrenamentul sportiv ____________________________________________________________________ 18
II.4.Cultura fizică ____________________________________________________________________________ 19
II.5.Dezvoltarea fizică ________________________________________________________________________ 19
II.6.Capacitatea motrică ______________________________________________________________________ 22
II.7.Exercițiul fizic ___________________________________________________________________________ 22
II.8.Calitățile motrice ________________________________________________________________________ 23
II.9.Deprinderile motrice _____________________________________________________________________ 23
II.10.Priceperile motrice ______________________________________________________________________ 23
II.11.Mișcarea omului ________________________________________________________________________ 24
III.EDUCAȚIE FIZICĂ CA ACTIVITATE SOCIALĂ ________________________________________ 25

III.1.Originea educației fizice __________________________________________________________________ 25
III.2.Esența educației fizice ____________________________________________________________________ 27
III.3.Idealul educației fizice ____________________________________________________________________ 28
III.4.Funcțiile educației fizice __________________________________________________________________ 30
III.5.Obiectivele educației fizice ________________________________________________________________ 33
IV.SISTEMUL DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT DIN ROMÂNIA _____________________________ 36

V.MIJLOACELE EDUCAȚIEI FIZICE _________________________________________________ 41
V.1.Considerații generale _____________________________________________________________________ 41
V.2.Tipologia mijloacelor _____________________________________________________________________ 41
V.2.1.Mijloacele specifice __________________________________________________________________ 41
A.Exercițiul fizic ________________________________________________________________________ 42
B.Aparatura de specialitate ______________________________________________________________ 47
C.Măsurile și mijloacele de refacere a capacității de efort a subiecților ___________________________ 48
V.2.2.Mijloacele asociate/nespecifice–complementare __________________________________________ 49
VI.COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV–EDUCATIV DE EDUCAȚIE FIZICĂ _____________ 51

VI.1.Considerații generale ____________________________________________________________________ 51
VI.2.Cunoștințe de specialitate _________________________________________________________________ 52
VI.3.Indicii morfologici/somatici și funcționali/fiziologici ai organismului _______________________________ 53
VI.4.Calitățile motrice ________________________________________________________________________ 55
VI.4.1.Considerații generale ________________________________________________________________ 55
VI.4.2.Viteza _____________________________________________________________________________ 58
VI.4.2.1.Definiție _______________________________________________________________________ 58
VI.4.2.2.Forme de manifestare ____________________________________________________________ 58
VI.4.2.3.Factori de condiționare ___________________________________________________________ 60
VI.4.2.4.Procedee metodice de dezvoltare/educare ___________________________________________ 61
VI.4.2.5.Aspecte metodice generale________________________________________________________ 62
VI.4.3.Îndemânarea _______________________________________________________________________ 64
VI.4.3.1.Definiție _______________________________________________________________________ 64
VI.4.4.Rezistența _________________________________________________________________________ 69
VI.4.4.1.Definiție _______________________________________________________________________ 69
VI.4.5.Forța ______________________________________________________________________________ 73
VI.4.5.1.Definiție _______________________________________________________________________ 73
VII.FORMELE DE ORGANIZARE A PRACTICĂRII EXERCIȚIILOR FIZICE ÎN EDUCAȚIA FIZICĂ _______ 84

VII.1.Considerații generale ____________________________________________________________________ 84
VII.2.Lecția de educație fizică __________________________________________________________________ 86
VII.2.1.Aspecte generale ___________________________________________________________________ 86
VII.2.2.Tipologia __________________________________________________________________________ 87
VII.2.3.Structură __________________________________________________________________________ 89
VII.2.4.Dinamica și dirijarea efortului fizic______________________________________________________ 92
VII.2.5.Densitate __________________________________________________________________________ 97
VII.2.6.Conținut, structură și desfășurare în condiții speciale _____________________________________ 100
VII.2.7.Algoritmii pregătirii și conducerii ______________________________________________________ 103
VII.3.Gimnastica zilnică ______________________________________________________________________ 106
VII.4.Gimnastica compensatorie ______________________________________________________________ 106
VII.5.Gimnastica de înviorare _________________________________________________________________ 106
VII.6.Momentul de educație fizică _____________________________________________________________ 106
VII.7.Activitățile turistice ____________________________________________________________________ 107
VII.8.Activități fizice competiționale “pentru toți” ________________________________________________ 107
VII.9.Serbările ”sportive” ____________________________________________________________________ 107
VII.10.Taberele de vacanță ___________________________________________________________________ 107
VII.11.Activități fizice recuperatorii ____________________________________________________________ 107
VIII.TENDINȚE ȘI ORIENTĂRI METODOLOGICE MODERNE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ______________ 108

VIII.1.Considerații generale __________________________________________________________________ 108
VIII.2.Autonomia în educația fizică _____________________________________________________________ 109
VIII.3.Tratarea diferențiată în educația fizică _____________________________________________________ 113
VIII.4.Modelarea în educație fizică _____________________________________________________________ 114
VIII.5.Instruirea programată în educație fizică ____________________________________________________ 117
VIII.6.Algoritmizarea în educație fizică __________________________________________________________ 119
VIII.7.Problematizarea în educație fizică ________________________________________________________ 120
IX.EVALUAREA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ______________________________________________ 122

IX.1.Caracteristici generale ___________________________________________________________________ 122
IX.2.Conținutul evaluării _____________________________________________________________________ 127
IX.3.Criterii și metode în evaluarea la educația fizică ______________________________________________ 132
X.PLANIFICAREA ȘI EVIDENȚA ÎN EDUCAȚIA FIZICĂ ___________________________________ 135

X.1.Considerații generale ____________________________________________________________________ 135
X.2.Planificarea ____________________________________________________________________________ 135
X.3.Evidența ______________________________________________________________________________ 139
X.4.Conținutul și metodologia elaborării docmentelor ”individuale” de planificare ______________________ 141
X.4.1.Conținutul și metotodologia elaborării planului tematic anual _______________________________ 141
X.4.2.Conținutul și metodologia elaborării planului calendaristic __________________________________ 144
X.4.3.Conținutul și metodologia elaborării planului de lecție sau al altei forme de organizare a practicării
exercițiilor fizice _________________________________________________________________________ 151
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ______________________________________________________ 159

CUVÂNT ÎNAINTE
Domeniul practicării exerciţiilor fizice a existat aproape dintodeauna. Modul de

practicare a acestor exerciţii fizice a fost diferit; el a evoluat de la un aspect pur empiric (când se
practicau – de fapt – acte motrice necesare existenţei umane) până la aspectul actual de
practicare şi pe baze ştiinţifice. De regulă, în aproape toate ţările, domeniul practicării ştiinţifice
a exerciţiilor fizice a fost numit ca fiind “educaţie fizică şi sport”. Mai recent, există – însă –
tendinţa să se facă separaţie între “educaţie fizică” şi “sport”. Ca atare, se consideră că de
educaţia fizică trebuie să se ocupe o teorie şi o metodică specială. De sport trebuie să se ocupe
”Teoria şi metodica antrenamentului sportiv”! Falsă apreciere! “Teoria şi metodica educaţiei
fizice” trebuie să fie ale “educaţiei fizice şi sportului”, din necesitatea abordării lor integral şi ca
fenomene sociale. “Teoria şi metodica antrenamentului sportiv” vizează – în special – acest
proces instructiv–educativ specializat, având în vedere – ca finalitate – competiţia sportivă şi nu
sportul ca fenomen social.
De la această tendinţă s–a ajuns – în ultima perioadă de timp – la încercarea (reuşită doar
parţial) de a fi eliminată “Teoria educaţiei fizice” din rândul disciplinelor prevăzute în planul de
învăţământ al facultăţilor de profil şi de a fi înlocuită cu o altă disciplină: “Teoria activităţilor
motrice”, care ar fi ceva “modern”, mult mai potrivită realităţilor actuale şi mai ales – de
perspectivă!
Concomitent cu această încercare, s–a aprobat, într–o reuniune “ştiinţifică” a facultăţilor
de profil din ţară, ca “Metodica educaţiei fizice” să fie înlocuită – ca terminologie – de
“Didactica educaţiei fizice”, pe motiv că această ultimă denumire este generalizată la nivel
european. Din nou, cred că este o decizie falsă, nefondată din punct de vedere ştiinţific, deoarece
dintotdeauna metodica a fost o “didactică aplicată”, o “didactică specifică”, dar a fost şi este
numită – peste tot – “metodică”!
Încercările subsemnatului – reuşite doar parţial – vor să sublinieze necesitatea respectării
– istoriei şi adevărului în sistemul disciplinelor ştiinţifice, constituite mai ales înspre jumătatea
secolului al XX–lea, cu mult efort şi uneori destul de greoi, s–au detaşat ”Teoria” şi “Metodica”
educaţiei fizice şi sportului. Mulţi autori, în lucrările lor de referinţă, apreciază chiar că aceste
două discipline au stat şi stau la baza sistemului de discipline ştiinţifice din domeniu. A pretinde
contrariul constituie o jignire adusă istoriei şi adevărului!
De ce “educaţie fizică şi sport” şi nu “sport şi educaţie fizică?”. Tot istoria şi semnificaţia
socială a fenomenelor ne ajută să alegem răspunsul cel mai bun. Educaţia fizică a precedat din
punct de vedere istoric sportul. Ca importanţă socială, evident că tot educaţia fizică deţine
întâietatea. Ca răspândire terminologică, este clar că sportul a “învins” şi va “învinge” încă mult
prof.RUS F ADRIAN Pagina 1 din 159

timp educaţia fizică. Chiar cei mai importanţi factori de decizie (inclusiv la nivel naţional!)
consideră că totul este “sport”; orice mişcare bazată pe contracţia musculaturii scheletice este
“sport” (chiar şi unele acte şi acţiuni motrice cotidiene!); orice specialist în domeniu este de
“sport”; toate lecţiile specifice sunt de “sport”; toate terenurile şi sălile specifice sunt de “sport”
etc. Confuzia este destul de gravă, deşi nu poate produce “dezastru” în domeniu, nici chiar
“victime”! A schimba cel puţin ordinea (“sport şi educaţie fizică” şi nu “educaţie fizică şi sport”)
constituie un obiectiv principal al unor factori de decizie în domeniu. În realitate, deci faptic,
ordinea este schimbată, cel puţin prin prisma preocupărilor şi chiar a conţinutului planurilor de
învăţământ din instituţiile superioare de profil.
Educaţia fizică, aşa cum am mai subliniat, s–a constituit ca primă activitate motrică
fundamentală din domeniu. Consider – ca opinie personală – că este şi cea mai importantă
activitate motrică fundamentală din domeniu, dacă analizăm problema cu precădere după criterii
sociale. Sportul are mare priză, răspândire şi mediatizare, dar nu poate egala valenţele social–
formative ale educaţiei fizice. Din acest principal considerent şi nu al “presiunii” factorilor de
decizie din domeniu, referirile ulterioare se circumscriu relativ numai în perimetrul educaţiei
fizice, vizându–se aspecte generale de teorie şi metodică, care se doresc a fi clare şi accesibile
cititorilor (conştient fiind de faptul că o lucrare completă despre educaţia fizică nu se va putea
realiza niciodată).
Între “educaţie fizică” şi “sport” există foarte multe asemănări, dar şi multe deosebiri.
Noi mizăm pe faptul că cititorii acestor rânduri au în vedere, în primul rând, asemănările, cu
scopul vădit al generalizărilor.
Indiferent de modificările care se vor produce în conţinutul şi structura examenelor de
licenţă, definitivat şi gradele didactice, titularizări şi promovări etc., sunt convins că ceea ce este
prezentat în cartea de faţă va fi de folos oricărui “concurent”, cel puţin în următoarele două–trei
decenii. Convingerea este determinată de faptul că totdeauna m–am raportat la necesităţile
fundamentale de pregătire şi perfecţionare profesională, dar şi la posibilităţile reale de care
dispun beneficiarii acestei scrieri. Nu voi fi de acord, niciodată, că o publicaţie de tip universitar
trebuie să fie de nivel “academic”, în sensul că trebuie astfel scrisă încât să nu o înţeleagă
“muritorii de rând”, ci doar adevăraţii “academicieni”. Exemple de astfel de publicaţii
academice, apărute chiar în Editura Didactică şi Pedagogică, avem şi în ultimii ani, chiar şi la
A.N.E.F.S. Bucureşti.
Toți cititorii (studenți, profesori, cercetători, antrenori, sportivi etc.) – teoreticieni sau
practicieni în domeniul educației fizice și sportului – sunt așteptați să facă observații folositoare
privind conținutul și structura prezentei cărți, autorul promitând că, la o eventuală nouă ediție, va
ține seama de ele.

Prof.univ.dr. Gh. Cârstea
I.Teoria și metodica educației fizice – discipline științifice

I.1.Evoluția gândirii teoretice în domeniul educației fizice
Apariţia şi dezvoltarea gândirii teoretice în domeniul educaţiei fizice au la bază
necesitatea generalizării experienţei pozitive obţinute pe cele două coordonate specifice:
perfecţionarea organismului uman (din punct de vedere somatic şi funcţional) şi perfecţionarea
capacităţii motrice a celor ce practică exerciţiile fizice sub această formă.
Această apariţie şi dezvoltare a gândirii teoretice din domeniu se justifică şi prin
necesitatea explicării procesului de generalizare specific, la care se adaugă cerinţa logică de
prospectare a activităţilor motrice specifice în strânsă corelaţie cu evoluţia şi exigenţele vieţii
sociale.
Primele generalizări sunt semnalate încă în cultura popoarelor antice. Ele cuprind reflecţii
sau chiar recomandări privind practicarea exerciţii lor fizice. Semnificative pot fi următoarele
exemple...
În Vedele (cartea sfântă a hinduşilor) şi în Legile lui Manu (mileniul IV. î.e.n.) se
subliniază necesitatea practicării exerciţiilor fizice în scopuri igienice, dar şi religioase.
În mileniul al III–lea î.e.n., medicul chinez Kong–Fu creează un sistem de exerciţii fizice
cu caracter medical, sistem care pornea de la ideea că bolile omeneşti pot fi vindecate prin
anumite mişcări corporale însoţite de gimnastică respiratorie.
Ciropedia lui Xenofon, lucrare care se referă la educaţia primită de regele persan Cirus,
scoate în evidenţă prezenţa exerciţiilor fizice în ansamblul mijloacelor educative şi rolul acestor
exerciţii fizice în călirea corpului, dezvoltarea voinţei şi obişnuirea cu mânuirea armelor.
În Grecia antică, celebrul medic Hipocrate sublinia că sănătatea este condiţionată de
îmbinarea judicioasă a alimentaţiei cu practicarea exerciţiilor fizice.
Galen, personalitate a medicinii greco–romane, consideră că gimnastica face parte din
igienă, deci din medicină.
Filostrat, în lucrarea De arte gimnastica, considera că gimnastica solicită o strânsă
colaborare între igienă, fiziologie şi pedagogie.
Alte idei, din aceeaşi perioadă, au substrat evident militarist, exemplul cel mai elocvent
fiind educaţia spartană.
Cultura ateniană dă noi valenţe practicării exerciţiilor fizice. De exernplu, Platon
considera că gimnastica este cel mai important element al educaţiei, afirmând că idealul întregii
acţiuni educaţionale este “Kaios Kai Agatos” (om frumos şi bun). Din acest ideal făcea parte şi
dezvoltarea proporţional–armonioasă a corpului, rezultat şi al practicării sistematice a exerciţiilor
fizice. Capodopere ca “Discobolul” creaţia sculptorului Miron, şi “Dorifonul” sculptat de

Policlet, sunt exemple elocvente pentru a scoate în evidenţă însemnătatea exerciţiilor fizice în
cultura epocii.
La romani apar elemente de mare importanţă teoretică în privinţa practicării exerciţiilor
fizice. Quintilian, retor şi pedagog, include şi gimnastica în sistemul de educaţie intelectuală şi
morală preconizat de el, fiindcă – după opinia sa – gimnastica dezvoltă capacitatea de înţelegere,
întinereşte şi împrospătează spiritul. Poetul satiric latin Juvenal, prin celebrul hexametru din
Satira 1: ”Orandum est ut mens sana in corpore sano” (“Este de dorit ca o minte sănătoasă să fie
intr–un corp sănătos), atribuie exerciţiilor fizice o finalitate socială de maximă importanţă, deplin
valabilă şi în etapa contemporană.
Evul mediu înăbuşă brutal practicarea exerciţiilor fizice şi – drept consecinţă –
dezvoltarea gândirii teoretice specifice. Exerciţiile fizice erau recomandate nobililor şi practicate
doar de aceştia, dar în alte scopuri comparativ cu grecii. În educaţia cavalerilor, exerciţiile fizice
erau subordonate exclusiv pregătirii pentru război, acapararea de noi teritorii, apărarea
privilegiilor faţă de vasali şi iobagi. Clerul propovăduia dispreţul faţă de îngrijirea corpului,
inclusiv prin nepracticarea exerciţiilor fizice.
Renaşterea reconsideră practicarea exerciţiilor fizice, fapt confirmat de cultura umanistă
specifică acestei importante perioade istorice. Vittorino da Feltre, pedagog al Renaşterii
italiene, include în sistemul său de educaţie şi practicarea exerciţiilor fizice, alături de filosofie,
retorică, educaţie morală, educaţie religioasă şi muzică. El dădea mare importanţă exerciţiilor cu
caracter educativ şi recreativ. Hieronymus Mercurialis, medic şi pedagog, în lucrarea sa celebră
“Ars gymnastica” (1569) are reflecţii valoroase şi în privinţa originii exerciţiilor fizice, pe care
le clasifică în: exerciţii fizice de pregătire militară, exerciţii fizice de “apărare” a sănătăţii şi
exerciţii fizice pentru gladiatori (chiar dacă nu era de acord cu acestea din urmă).
Idei înaintate privind practicarea exerciţiilor fizice se întâlnesc şi în operele altor filosofi,
medici şi pedagogi aparţinând – ulterior Renaşterii – Umanismului şi Iluminismului. Este
vorba, printre alţii de Jan Amos Komensky, John Locke, J.J. Rousseau etc. Într–o formă sau
alta, aceştia reactualizează în ansamblul educaţiei celebrul dicton (hexametru) al poetului satiric
latin Juvenal J.A.Komensky afirma; “Un spirit sănătos nu poate exista decât într–un corp
sănătos”, iar J.Locke preciza că “Sănătatea reprezintă temeiul educaţiei”. J.J.Rousseau
spunea ; “între 4 şi 12 ani educaţia fizică are prioritate, fiindcă educaţia intelectuală se
intensifică după 12 ani”.
Secolul al XVlll–lea înregistrează o lărgire a preocupărilor teoretice privind practicarea
exerciţiilor fizice. S–au remarcat mai ales medicii. La sfârşitul acestui secol foarte importantă a
fost lucrarea “Gymnastik fur die Jugend” (”Gimnastica pentru tineri”), scrisă de Johann
Cristoph Guts Muts. Pentru acest autor, specialist remarcabil în domeniul practicării exerciţiilor

fizice, gimnastica era înţeleasă şi exprimată ca educaţie fizică contemporană. În lucrarea
respectivă sunt enumerate principalele grupe de exerciţii aparţinând “gimnasticii” (educaţiei
fizice – de fapt!) şi anume: sărituri, alergări, aruncări, lupte, căţărări, exerciţii de echilibru şi
balans, exerciţii de ridicare şi purtare de greutăţi, tracţiuni, dansuri, marşuri, exerciţii militare şi
înot. De la acest autor şi de la această reprezentativă carte, credem că se explică de ce s–au
păstrat până în zilele noastre – dar nu numai la noi în ţară – expresiile, “profesor de
gimnastică”, “sală de gimnastică”, “lecţii de gimnastică” etc în loc de “profesor de educaţie
fizică şi sport”, “lecţii de educaţie fizică şi sport” etc.
Secolul al XlX–lea deschide o nouă perspectivă pentru dezvoltarea gândirii teoretice în
domeniul practicării exerciţiilor fizice. Este perioada când apar multe sisteme naţionale de
educaţie fizică şi sport, cu întemeietorii bine cunoscuţi şi recunoscuţi; Amoros în Franţa,
P.H.Ling în Suedia, F.L. Jahn în Germania, Th.Arnold în Anglia etc. De asemenea, în acest
secol printre multe alte concepţii favorabile practicării exerciţiilor fizice s–au impus şi cele ale
lui K.Marx, ale lui Fr.Engels şi ale–lui V.I.Lenin – deşi mulţi, “speriaţi” de adevăr şi istorie,
consideră că este o mare eroare (dacă nu chiar “crimă”!) să le mai pomenim numele. Karl Marx
integra educaţia fizică în conceptul general al educaţiei (formată din “educaţia intelectuală,
educaţia fizică şi instrucţia politehnică” – aşa cum afirma la Congresul Internaţionalei I din 1866
de la Geneva), Fr.Engels sublinia importanţa educaţiei fizice pentru asigurarea şi menţinerea
sănătăţii populaţiei şi – mai ales – a tineretului. Vladimir Ilici Lenin a insistat pe educaţia
multilaterală a tinerei generaţii, în care integra – ca şi Karl Marx, dar cu mai multe elemente
componente – şi educaţia fizică.
Secolul al XX–lea, adică secolul nostru, se constituie într–o fază de maturizare a gândirii
teoretice şi în domeniul practicării exerciţiilor fizice. Este “faza” în care se ajunge la constituirea
disciplinelor ştiinţifice de profil şi apoi a “Ştiinţei” domeniului. Reuşita se datorează multor
specialişti (teoriticieni, practicieni şi cercetători) din diverse ţări. Contribuţie deosebită au avut –
în sensul menţionat – şi specialiştii din ţara noastră, recunoscuţi – atât ca teoreticieni, cât şi ca
practicieni – pe plan internațional.
I.2.Teoria și metodica educației fizice ca discipline științifice
După criterii logice fundamentale, “Teoria educaţiei fizice” şi “Metodica educaţiei fizice”
sunt discipline ştiinţifice care se includ şi se subordonează “Teoriei şi metodicii educaţiei fizice şi
sportului”. Includerea şi subordonarea sunt valabile şi pentru alte discipline ştiinţifice din
domeniul practicării exerciţiilor fizice, chiar dacă reprezentanţii unora dintre ele (cum este, de
exemplu, Teoria şi metodica antrenamentului sportiv) nu mai recunosc integral afirmaţia
respectivă.

Principalele argumente care dau “Teoriei educaţiei fizice” şi “Metodicii educaţiei fizice”
statutul de discipline ştiinţifice sunt următoarele:
a) au domeniu propriu de studiu, de cercetare; acest domeniu este constituit de practicarea
exerciţiilor fizice în scopul realizării – în principal, dar nu exclusiv – a perfecţionării dezvoltării
fizice şi a capacităţii motrice generale (acest domeniu nu mai este propriu altei discipline din
domeniu; Teoria şi metodica antrenamentului sportiv nu are acest obiect de studiu, aşa cum
afirmă, deoarece ea vizează performanţa, indiferent de cum arată sau – mai ales – cum vor arăta
“postfactum” sportivii din punct de vedere somato–funcţional);
b) au metode de cercetare bine adaptate domeniului propriu de studiu; metodele sunt
“împrumutate” din pedagogie, psihologie, sociologie, matematică etc. şi sunt valabile pentru
toate disciplinele ştiinţifice din domeniu (studierea bibliografiei de specialitate, observaţia,
convorbirea, ancheta prin chestionar, experimentul, statistica etc.);
c) au legităţi specifice pentru domeniul de studiu, concretizate în principii, reguli, norme,
cerinţe etc.;
d) au concepte şi noţiuni destul de bine precizate şi unanim acceptate (excepţiile confirmă
regula!);
e) au ipoteze de cercetare stabilite independent, cu rol de prospectare şi optimizare a
eficienţei practicării exerciţiilor fizice pe cele două direcţii specifice obiectului de studiu;
f) dispun de un ansamblu de date teoretice şi practice în continuă creştere, ceea ce le asigură
o bază sigură de autoperfecţionare şi – de asemenea – de formulare a unor noi cerinţe faţă de
disciplinele cu care colaborează;
g) au clasificat şi cuantificat propriile categorii şi probleme.
Ultimele cinci argumente sunt explicate, în detaliu, prin toate lucrările de specialitate.
Teoria şi metodica educaţiei fizice generalizează experienţa pozitivă obţinută, în timp, pe
cele două coordonate; perfecţionarea dezvoltării fizice şi perfecţionarea capacităţii motrice
generale pentru cei ce practică sistematic şi ştiinţific exerciţiile fizice. De aceea, în scopul
dezvoltării lor. Teoria şi metodica educaţiei fizice au valorificat la maximum cele două
principale izvoare:
a. Practica înaintată din domeniu între teorie/metodică şi practică există o relaţie dinamică de
tip dialectic; în majoritatea cazurilor teoria/metodica devansează practica, mai ales prin cercetări
de tip experimental; există și situații inverse, în care practica o ia înaintea teoriei/metodicii, mai
ales pe baza participării creative a factorilor implicați în procesul instructiv educativ. Evident că
este vorba de practica înaintată din educație fizică, deoarece relația este valabilă și în domeniul
antrenamentului sportiv, unde ponderea practicii avansate este mult mai mare față de educația
fizică!

b. Moștenirea teoretică valoroasă din domeniu; toate sursele teoretice valoroase privind
educația fizică sunt preluate – în mod critic – și fructificate în beneficiul procesului specific de
practicare științifică a exercițiilor fizice.
Practicarea exercițiilor fizice a fost prezentă în toate orânduirile social–istorice. La
primele începuturi nu se practicau exerciții fizice, ci doar acte motrice necesare existenței umane.
Această prezență a fost permanent legată de ideea perfecționării omului sub aspect fizic/corporal,
ca element prioritar al sănătății și al pregătirii pentru exigențele vieții sociale. De aici, probabil,
și denumirea acțiunii respective ca fiind ”educație fizică”, adică o ”educație” a fizicului, a
corpului. Preocuparea pentru perfecționarea capacității motrice, evident – în primul rând – cea
general, a apărut ceva mai târziu. Termenul de ”perfecționare” este foarte important și
definitoriu pentru obiectul de studiu al Teoriei și Metodicii educației fizice. Dezvoltarea
fizică/corporală și capacitatea motrică ale omului sunt influențate și de alți factori (ereditate,
alimentație, mediul social și natural de existență etc.), în afară de practicarea exercițiilor fizice
(sistematica și științifică!).
Acești ”alți factori” au, însă, pe cele două coordonate specifice obiectului de studiu al
Teoriei și Metodicii educației fizice, acele înfluențe numite ”sporadice” și ”neîntenționate”.
”Teoria educației fizice” – ca disciplină științifică – a apărut la noi în țară, aproximativ
prin al treilea deceniu al secolului nostru. Sunt menţionaţi şi următorii principali factori, care au
contribuit la această apariţie:
a. introducerea “educaţiei fizice” ca obiect de studiu/disciplină în toate unităţile de
învăţământ;
b. înfiinţarea unei instituţii pe plan naţional, cu rol de formare a specialiştilor pentru domeniu
(1922);
c. extinderea practicării exerciţiilor fizice în rândul populaţiei umane masculine şi feminine
de diferite vârste, profesii, religii etc.;
d. apariţia, şi pe plan naţional, a grupărilor sportive, asociaţiilor, cluburilor, federaţiilor etc.
Teoria educaţiei fizice (în fapt ”Teoria educaţiei fizice şi sportului”) a apărut ca o
disciplină ştiinţifică care situa în centrul preocupărilor sale mai multe probleme, printre care
menţionăm: explicarea originei şi esenţei practicării exerciţiilor fizice; idealul, funcţiile şi
obiectivele educaţiei fizice şi sportului, fundamentarea mijloacelor, metodelor, principiilor şi
formelor de organizare specifice în corelaţie evidentă cu datele furnizate de pedagogie,
psihologie, fiziologie, anatomie etc., caracteristicile principale ale educaţiei fizice şi sportului în
postură de fenomene sociale şi procese instructiv–educative; stabilirea relaţiei între “educaţie
fizică şi sport” şi sistemele naţionale de educaţie fizică şi sport etc. Ulterior, în multe ţări, o parte

din problematică specifică Teoriei educaţiei fizice a fost preluată de o altă disciplină ştiinţifică
mult mai “tânără”, “Sociologia educaţiei fizice”.
Metodica educaţiei fizice (în fapt “Metodica educaţiei fizice şi sportului”!) s–a constituit
aproape simultan cu Teoria educaţiei fizice. Metodica este o “teorie a practicii eficiente“ sau o
“teorie activă cu finalităţi practice”. Indiferent de denumire (“didactică specială” – aşa cum este
preferată în ultimul timp, de majoritatea “specialiştilor” din domeniu; “teoria instruirii”; “teoria
predării exerciţiilor fizice”; “metodica educaţiei fizice” etc.), această disciplină vizează – cu
prioritate – realizarea în mod eficient a obiectivelor instructiv–educative specifice procesului de
practicare sistematică şi ştiinţifică a exerciţiilor fizice sub forma educaţiei fizice. “Metodica”
porneşte de la înţelegerea unităţii şi dinamicii acestui proces şi–şi propune să generalizeze ceea
ce este nou şi eficient, având în vedere o serie de variabile independente/inevitabile (vârsta
subiecţilor, baza materială, clima, tipul unităţii socio–umane etc.).
Ulterior, ca o consecinţă logică a diversificării fenomentului social de practicare
sistematică şi ştiinţifică a exerciţiilor fizice, a apărut şi necesitatea diversificării cunoştinţelor
teoretice şi metodice referitoare la acest fenomen real. Aşa se explică apariţia unor alte discipline
ştiinţifice din domeniu, discipline “derivate” şi nu “independente” (în relaţie cu disciplinele
“mamă”: Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului). Este vorba de: ”Teoria şi metodica
educaţiei fizice şcolare”, ”Teoria şi metodica educaţiei fizice militare”, ”Teoria şi metodica
educaţiei fizice profesionale”, ”Teoria şi metodica antrenamentului sportiv”, ”Teoria şi metodica
educaţiei fizice şi sportului pentru toţi”, “Teoria şi metodica fiecărei discipline, ramuri sau
probe sportive” etc.
Nu este uşor de înţeles acest proces dificil, mai ales pe cordonata temporală! Este cel mai
greu de înţeles relaţia dialectică dintre “întreg” şi “părţi” în domeniul practicării ştiinţifice a
exerciţiilor fizice. Reamintim că există, în domeniul nostru, două categorii de Teorii şi Metodici:
a. Teoria şi metodica de sinteză, care vizează întregul domeniu, adică “educaţia fizică şi
sportul”;
b. Teoriile şi metodicile “particulare” care vizează unele părţi din întreg, anumite subsisteme
sau elemente din domeniu (‘Teoria şi metodica educaţiei fizice şcolare”, ”Teoria şi metodica
educaţiei fizice militare” etc. “Teoria şi metodica antrenamentului sportiv” cu subdiviziunile sale
– care pot fi şi subdiviziuni ale Teoriei şi metodicii educaţiei fizice – cum ar fi: ”Teoria şi
metodica atletismului”, “Teoria şi metodica gimnasticii”, ”Teoria şi metodica handbalului”,
“Teoria şi metodica schiului”, “Teoria şi metodica înotului”, ”Teoria şi metodica baschetului”
etc).
c. Tot ceea ce prevăd ”Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului” (sub formă de
concepte/noţiuni, principii, metode, tendinţe, legi etc.) trebuie – obligatoriu – să fie valabil

pentru toate ”Teoriile şi Metodicile de ramură/particulare”. Acestea din urmă, tot pe criterii
logice, pot să prezinte aspecte strict specifice, care nu pot fi generalizate la nivelul întregului
domeniu. În acest sens, există şi o “obligaţie” a fiecărei ”Teorii şi Metodici particulare de
ramură”. Cei care gândesc (şi sunt destul de mulţi în etapa actuală!) că pot înlocui ”Teoria şi
Metodica educaţiei fizice şi sportului” (deci a “întregului”!) cu suma ”Teoriilor şi Metodicilor
particulare de ramură” din domeniu nu înţeleg clasicul şi fundamentalul raport între întreg şi
părţi.
I.3.”Știința” domeniului practicării exercițiilor fizice
Denumirile de “educaţie fizică”, “educaţie fizică şi sport”, “antrenament sportiv” etc.
desemnează – după opinia majorităţii specialiştilor – activităţile motrice din domeniu şi nu
ştiinţa în cadrul acestor activităţi.
Ca denumire a ştiinţei domeniului practicării exerciţiilor fizice suntem departe de un
consens. Nu există, deocamdată, o denumire satisfăcătoare, sugestivă şi accesibilă. Factorii
determinanţi pentru această situaţie sunt foarte mulţi şi – de cele mai multe ori – nesemnificativi
pentru problema de fond. Primele încercări în sensul denumirii ştiinţei domeniului practicării
exerciţiilor fizice au fost făcute prin anii 1960–1965. S–au remarcat Stranay, Erbach, Schmitz,
Cagigal etc., dintre specialiştii străini, şi Leon Teodorescu, Mihai Epuran, Ion Şiclovan,
Elena Firea etc, dintre specialiştii români. Au fost făcute şi eforturi – mai ales pe calea
publicisticii şi a comunicărilor ştiinţifice – pentru legimitatea şi recunoaşterea pe plan
internaţional a “Ştiinţei educaţiei fizice şi sportului” (iată, deci, una din denumiri!), mai ales de
către Leon Teodorescu şi Mihai Epuran. S–au propus, în timp, şi următoarele denumiri ale
ştiinţei domeniului practicării exerciţiilor fizice:
─ fiziografie, fiziopedagogie, gimnologie;
─ ştiinţa activităţilor corporale (M.Epuran);
─ ştiinţa activităţilor motorii (P.Parlebas – Franţa);
─ ştiinţa activităţii fizice (Landry şi colaboratorii – Canada);
─ ştiinţa mişcării umane (Anglia);
─ kinantropologie (Ţările de jos – mai ales Belgia);
─ ştiinţa antrenamentului, care îşi propunea să dezvolte o teorie a sporturilor şi a optimizării
performanţei şi o teorie a sportului pentru toţi; este considerată, astăzi, ca o disciplină a “ştiinţei
sportului”, nefiind identificată cu teoria antrenamentului sportiv;
─ ştiinţa sau ştiinţele sportului.
Nu este cazul să analizăm aceste propuneri, mai ales că nici una nu a fost generalizată.
Trecerea terminologiei de la ‘Teoria educaţiei fizice” – ca primă denumire pe coordonata
temporală la “Ştiinţa sportului”, printre ultimile denumiri, poate fi observată în întreaga lume şi –

mai ales – în ţările de limbă germană. Este o “mişcare” cu multe semnificaţii, dar şi cu suficiente
elemente subiective şi – după opinia personală – chiar incorecte. Nici considerarea “Teoriei
educaţiei fizice” ca ştiinţă a domeniului practicării exerciţiilor fizice (Stranschi, Kloss etc.) nu
este corectă, tot după opinia personală! Ultima propunere, care aparţine, surprinzător, unor
specialişti români fără prea mare legătură cu educaţia fizică, se referă la “Ştiinţa activităţilor
motrice”. Nu îmi propun să interpretez nici această ultimă denumire, dar îmi exprim opţiunea
pentru a rămâne la clasica denumire de “Ştiinţa educaţiei fizice şi sportului”.
Obiectul de studiu al “Ştiinţei ducaţiei fizice şi sportului” este “motricitatea omului,
privită procesual” dar a omului “integrat în ansamblul vieţii sociale”. Având obiect propriu de
studiu, de cercetare, ”Știința educației fizice și sportului” este autonomă, pluridisciplinară și
integrativă. Integrativul este urmarea pluridisciplinarității, care nu este atomism, ci sinteză.
”Știința educației fizice și sportului” se prezintă astăzi nu ca o aplicare a științelor particulare, ci
ca o sinteză a datelor științifice particulare și a altor științe cu care colaborează (informatică,
cibernetică, teoria sistemelor etc.).
Instituționalizarea ”Științei educației fizice și sportului” este opera epocii noastre. În
anul 1939, Constantin Kirițescu (autorul cunoscutei lucrări ”Palestrica”) vorbea de ”educație
fizică – știință și disciplină universală”. Cu toate aprecierile pentru C.Kirițescu, nu pot fi de
acord cu afirmația sa că educația fizică este ”știința” (am mai precizat aceasta în rândurile
anterioare). Educația fizică este o activitate, care poate fi și trebuie desfășurată în mod științific!
Instituționalizarea ”Științei educației fizice și sportului” se regăsește, în țara noastră, prin
elemente de necontestat dintre care menționăm:
► existenţa a peste 10 secţii sau facultăţi de educaţie fizică şi sport în cadrul unor
universităţi de stat din ţară (Cluj–Napoca, Constanţa, Craiova, Bacău, Braşov, Galaţi, Iaşi,
Oradea, Piteşti, Timişoara etc.);
► existenţa unui “Centru Naţional” de cercetări în probleme de educaţie fizică şi sport;
► existenţa unui “Centru Naţional” de medicină sportivă;
► existenţa unui laborator interdisciplinar de cercetări în educaţie fizică şi sport, laborator
care funcţionează în cadrul Academiei Naţionale de Educaţie Fizică şi Sport;
► existenţa unor cabinete metodice de educaţie fizică şi sport la nivel judeţean sau
municipal şi la unele cluburi şi asociaţii sportive reprezentative;
► aprobarea şi introducerea doctoratului în educaţie fizică şi sport, începând cu anul 1991;
► înființarea claselor și a unor unități de învățământ cu program de educație fizică și sport.
În constituirea “Ştiinţei educaţiei fizice şi sportului” pot fi desprinse următoarele etape:
a) În primul deceniu al secolului al XX–lea s–a trecut la fundamentarea mecanică şi
biologică a exerciţiului fizic. Acest moment “biologic” nu a fost întregit corespunzător, atunci,

de datele ştiinţelor sociale. Ştiinţele particulare au studiat domeniul educaţiei fizice şi sportului
din afară, pentru beneficiul lor în primul rând. Este etapa preştiinţifică a educaţiei fizice şi
sportului. Studiul era unilateral, se formulau anumite ”legi”, fără a se ţine seama de unitatea
sistemică a activităţilor de educaţie fizică şi sport;
b) Se manifestă tot mai intens tendinţa de aplicare a rezultatelor cercetărilor concrete,
efectuate în diferite ştiinţe particulare. Era “servit” mai mult sportul, decât educaţia fizică.
Caracterul “specializat” al cunoştinţelor era mult prea diversificat pentru a putea fi folosit direct
în munca antrenorului (care avea alături alţi “specialişti”: medic, psiholog etc., cu care împărțea
doar bucuria succeselor, nu şi urmările insucceselor). În această etapă apăruse, deci, ideea de
“brigadă complexă” a factorilor care decid performanţele pe plan sportiv.
c) Ideea de “brigadă complexă” este tradusă în fapt. Activităţile de educaţie fizică şi sport
devin obiect de cercetare pentru ele înseşi; ele sunt studiate din “interior” de către specialişti,
care au deplină independenţă şi responsabilitate;
d) Procesul constituirii “Ştiinţei educaţiei fizice şi sportului” continuă, cu dificultăţi, cu
suişuri şi coborâşuri, cu susţinători şi adversari etc. Nu se pot considera stabilizate, relativ, nici
liniamentele teoretice şi nici cele metodologice. Un fapt este, însă, cert în această nouă etapă
“Ştiinţa educaţiei fizice şi sportului” este capabilă să se “revanşeze” faţa de ştiinţele particulare şi
să contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor acestora. Avem în vedere, pentru cele afirmate
anterior, contribuţiile aduse la înţelegerea proceselor pedagogice, psihologice şi biologice ale
dezvoltării şi perfecţionării fiinţei umane, la “metodele” pe care le–a oferit fiziologiei muncii,
psihologiei industriale şi profesionale, ergonomie, sociologiei etc. “Ştiinţa educaţiei fizice şi
sportului” nu se desolidarizează de ştiinţele particulare de ramură, care au contribuit la
emanciparea ei. Aceste ştiinţe particulare vor continua să existe, dar din ce în ce mai mult ca
fiind ştiinţe de ramură interdisciplinare şi nu ca ramuri ale unor ştiinţe distincte;
e) Etapa regândirii, reconsiderării şi reevaluării conţinutului şi structurii “Ştiinţa educaţiei
fizice şi sportului”. Este o etapă normală pentru orice ştiinţă cu caracter interdisciplinar şi relativ
nou constituită. Acţiunea trebuie să înceapă cu regândirea şi reevaluarea unor concepte ale
sistemului categorial specific. În altă ordine de idei, trebuie să se valorifice mult mai bine relaţia
cu alte ştiinţe: informatică, cibernetică, statistică etc.
“Ştiinţa educaţiei fizice şi sportului” are o poziţie de graniţă în ansamblul ştiinţelor, între
cele biologice şi cele sociale. Ea este în relaţii strânse de parţială dependenţă simultană atât de
biologie, medicină, antropologie, cât şi de sociologie, pedagogie şi psihologie. Fondul de
principii teoretice şi metodologice îl primeşte din aceste ştiinţe fundamentale (sociale, biologice
şi psihopedagogice).

Din punct de vedere proxiologic, “Ştiinţa educaţiei fizice şi sportului” este o ştiinţă a
acţiunii, alături de ştiinţele educaţiei şi instrucţiei, de ştiinţele organizării ştiinţifice a producţiei
şi muncii etc.
Iconografic, deşi nu în mod complet şi – mai ales – sugestiv, “Ştiinţa educaţiei fizice şi
sportului” este formată din următoarele discipline ştiinţifice:
”ȘTIINȚA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI”
ISTORIA E.F.S. IGIENA E.F.S.
FIZIOLOGIA E.F.S.
PSIHOLOGIA E.F.S.
ANATOMIA ȘI
PEDAGOGIA E.F.S. BIOMECANICA
ÎN E.F.S.
SOCIOLOGIA E.F.S.
CONTROLUL ȘI
ASISTENȚA ÎN E.F.S.
ORGANIZAREA ȘI
LEGISLAȚIA E.F.S.
ETC. ETC.
T.M.E.F.S școlare T.M. ramurilor și
probelor sportive
T.M.
T.M.E.F.S. a antrenamentului
tinerei generații sportiv
T.M.E.F.S.
militare
TEORIA ȘI METODICA EDUCAȚIEI

FIZICE ȘI SPORTULUI

II.Noțiuni fundamentale ale teoriei și metodicii educației fizice
II.1.Educație fizică
Este o componentă a educaţiei generale, integrale, alături de educaţia intelectuală,
educaţia morală, educaţia estetică şi educaţia tehnico–profesională. Între toate aceste componente
există interdependenţă, relaţii reciproce, ele formând un întreg, un sistem. Educaţia fizică poate
influenţa foarte mult atât sfera intelectuală a personalităţii umane, dar şi celelalte sfere (morală,
estetică etc.). Sensul principal al relaţiei în cadrul sistemului componentelor educaţiei generale
este de la educaţia fizică către celelalte şi nu invers.
Educaţia fizică presupune întotdeauna activitate. De aceea este greșit expresia
“practicarea educaţiei fizice”. Nu se practică educaţia fizică, ci exerciţiile fizice. Educaţia
fizică este una din variantele prin care se practică exerciţiile fizice. Ea este o activitate motrică,
un tip fundamental de activitate motrică, care se desfăşoară după anumite legi, norme, prescripţii
metodice etc., cu scopul de a se realiza obiective instructiv–educative bine precizate.
În lucrarea “Terminologia educaţiei fizice şi sportului” se prezintă următoarea definiţie
pentru educaţia fizică, “activitatea care valorifică sistematic ansamblul formelor de practicare
a exerciţiilor fizice în scopul măririi în principal (n,n. – deci nu exclusiv!) a potenţialului
biologic al omului în concordanţă cu cerinţele sociale”.
Educaţia fizică este o activitate deliberat construită şi desfăşurată în principal pentru
“perfecţionarea dezvoltării fizice” şi “perfecţionarea capacităţii motrice (mai ales generale)”,
care devin şi coordonate principale pentru obiectul de studiu al ”Teoriei şi Metodicii educaţiei
fizice”.
Tot în lucrarea menţionată anterior (‘Terminologia educaţiei fizice şi sportului”) se
atribuie educaţiei fizice următoarele caracteristici fundamentale:
─ este fiziologică prin natura exerciţiilor,
─ este pedagogică prin metodă;
─ este biologică prin efecte;
─ este socială prin organizare.
Educaţia fizică se desfăşoară în două modalităţi: ca proces instructiv–educativ bilateral
şi ca activitate independentă. Dintre cele două modalităţi, cea mai răspândită este prima. De
fapt şi cele mai multe referiri teoretice vizează educaţia fizică ca proces instructiv–educativ
bilateral. Despre activitatea independentă dc educaţie fizică există surse bibliografice puţine. Ca
proces instructiv–educativ bilateral, educaţia fizică se desfăşoară în timp, permanent, continuu.
Acest proces are o “intrare” şi o “ieşire”, iar în interior este activitatea propriu–zisă, adică are
loc prelucrarea materiei prime, deci a subiecţilor. Evident că “prelucrarea” este realizată de cel
care conduce procesul, în majoritatea cazurilor acesta fiind profesor de specialitate.

Conducătorul procesului are răspunderi sau responsabilităţi precise asupra acestui proces. El
trebuie să fie competent, să fie capacitat cu cunoştinţe şi metodologie pentru a putea face o
prelucrare cât mai corectă a celor intraţi în procesul respectiv, adică a subiecţilor. Subiecţii,
constituiţi în grupuri, de diferite–mărimi (clase de elevi, grupe de studenţi, plutoane de militari
etc.) trebuie să fie pe “recepţie”, să fie atenţi şi să încerce, prin efort fizic şi intelectual, să
însuşească ceea ce este transmis de conducătorul procesului. Această însuşire trebuie să fie
dublată de participarea conştientă şi activă a subiecţilor. Se vorbeşte tot mai mult de
democratizarea relaţiei între cei doi factori ai procesului instructiv–educativ, între conducător şi
subiecţi. Această democratizare nu trebuie altfel înţeleasă decât în sensul participării conştiente
şi active a subiecţilor la propria lor pregătire. În timp, subiecţii trebuie să ajungă la acele faze de
pregătire în care să poată prelua parţial anumite responsabilităţi ale conducătorului procesului.
De aceea, tot în timp, subiecţii trebuie capacităţi cu tehnici individuale sau de grup în sensul
autoorganizării, autoconducerii şi autoevaluării activităţii respective, tehnici transferabile şi în
timpul liber. Ca activitate independentă, realizată individual sau în grup, educaţia fizică se
desfăşoară numai în timpul liber al subiecţilor şi în absenţa fizică a conducătorului procesului
bilateral. Această activitate independentă de educaţie fizică, trebuie, însă, să fie bine pregătită în
cadrul procesului instructiv–educativ. Deci, o primă constatare este aceea că putem vorbi de o
activitate independentă de educaţie fizică numai după o anumită vârstă, după câştigarea unei
anumite experienţe în problemă. A doua constatare este aceea că nu mai putem considera ca
activitate independenţă de educaţie fizică orice “mişcarea de timp liber” realizată prin contracţii
musculare, dar fără nici o regulă ştiinţifică (cum sunt “miuţele” care se fac cu echipament
necorespunzător, în care nu se respectă reguli de bază ale jocului, în care se foloseşte un
vocabular de maidan etc.).
Educaţia fizică are obiective generale precis formulate şi obiective specifice fiecărui
subsistem al său: educaţia fizică a tinerei generaţii (preşcolară, şcolară, studenţească),
educaţia fizică militară, educaţia fizică profesională, educaţia fizică a adulţilor, educaţia fizică
a vârstei a treia, educaţia fizică independentă (autoeducaţia fizică). Între aceste subsisteme
există legături logice determinate şi de ontogeneza individului uman. Legături puternice se
manifestă, însă, în interiorul fiecărui subsistem, între nivelurile caracteristice. La educaţia fizică a
tinerei generaţii, de exemplu, legăturile între nivelurile din interiorul respectivului sistem sunt
determinate, pe de o parte de caracterul concentric al conţinutului instruirii (în sensul că la
fiecare ciclu de învăţământ se reiau multe elemente de la ciclul anterior) iar, pe de altă parte, de
caracterul liniar al aceluiaşi conţinut (în sensul că la un anumit ciclu de învăţământ se adaugă noi
elemente faţă de ciclul anterior). Cea mai mare atenţie se acordă “educaţiei fizice a tinerei

generaţii”, subsistem considerat ca fiind nucleul activităţii de educaţie fizică şi – de fapt – al
întregii activităţi de practicare a exerciţiilor fizice.
Alte câteva caracteristici ale educaţiei fizice trebuie să fie menţionate, mai ales pentru o
analiză comparativă cu celelalte activităţi motrice fundamentale din domeniu (antrenament
sportiv, activităţi competiţional–sportive, activităţi fizice de timp liber, activităţi fizice
recuperatorii etc.):
 Educaţia fizică este accesibilă tuturor indivizilor umani (cu precădere sănătoşi, dar şi
celor cu unele deficienţe fizice şi mintale), indiferent de vârstă, sex, ocupaţie, credinţă religioasă,
apartenenţă politică, rasă etc.;
 Educaţia fizică are un predominant caracter formativ, în sensul că pregăteşte subiecţii
pentru viaţă, pentru necesităţile existenţei cotidiene. Ea se adresează cu precădere corpului uman
(armonie, rezistenţă etc.), calităţilor motrice ale omului–practicant (şi pentru un randament
eficient în muncă), deprinderilor şi priceperilor motrice de bază şi utilitar–aplicative (necesare,
mai ales, în viaţa cotidiană) şi unor deprinderi şi priceperi motrice specifice ramurilor sau
probelor sportive (necesare pentru existenţa omului – cum sunt cele din înot, schi, patinaj etc.–
sau pentru a fi folosite în activitatea independentă din timpul liber al omului). Acest caracter
predominant formativ nu exclude prezenţa în educaţia fizică a elementului competitiv, care se
realizează pe bază de întrecere, respectându–se reguli specifice şi precise. Majoritatea
întrecerilor, a competiţiilor, se bazează pe deprinderi şi priceperi motrice din ramurile şi probele
sportive. De aceea, am insistat, în alte publicaţii, ca, într–o perspectivă nu prea îndepărtată, să se
accepte următoarea denumire: “educaţia fizică şi sportivă”. Cei incluşi în procesul instructiv–
educativ respectiv trebuie să capete şi o cultură sportivă. Ei trebuie să cunoască (în sens de
practicare) cât mai multe sporturi, regulamente specifice acestora, recorduri naţionale şi
mondiale, exemple de fair–play în sport etc.
 Educaţia fizică dispune de un număr foarte mare de exerciţii fizice. În diferitele sale forme
de organizare, educaţia fizică operează cu exerciţii din diferite ramuri şi probe sportive, exerciţii
din deprinderile şi priceperile motrice de bază şi utilitar–aplicative, exerciţii pentru calităţile
motrice, exerciţii de front şi formaţii, exerciţii pentru influenţarea dezvoltării corecte şi
armonioase a corpului executanţilor, exerciţii din dansuri populare sau sportive, exerciţii de
gimnastică aerobică, exerciţii de stretching etc.

II.2.Sportul
Este o noţiune, un termen, un concept, o categorie etc. cu care, în ultimul timp, nu mai
operează direct “Teoria şi metodica educaţiei fizice”. Informaţiile principale despre această
noţiune sunt necesare, deoarece întotdeauna educaţia fizică va fi “legată” şi “comparată” cu
sportul. Peste tot, în aproape toate împrejurările, se foloseşte expresia; “educaţia fizică şi
sportul”. În foarte multe situaţii sportul este folosit ca mijloc al educaţiei fizice. Se apreciază că
în asemenea situaţii se “sportivizează” educaţia fizică. De aceea, chiar cu riscul repetării, cred că
folosirea sportului ca mijloc al activităţii de educaţie fizică, constituie argumentul principal de a
denumi activitatea respectivă ca fiind: “educaţie fizică şi sportivă”. Extrema cealaltă, de a face
numai “sport” şi deloc “educaţie fizică” “formulă” frecvent întâlnită în alte ţări cu dotare
materială specifică de excepţie, nu poate fi acceptată, având în vedere finalităţile integrale ale
educaţiei fizice.
Sportul este un fenomen social apărut în istoria societăţii după educaţia fizică. El a
căpătat o amploare deosebită după reluarea Jocurilor Olimpice în anul 1896 şi sub impulsul
acestora. În secolul al XlX–lea a fost un sport “modern”, racordat la cuceririle tehnice şi
ştiinţifice specifice. În secolul al XX–lea a devenit un sport “contemporan”, cu nişte
caracteristici speciale, între care se evidenţiază – mai ales – universalismul (din care face parte şi
fair–play–ul; concept, simbol, atitudine, doctrină, principiu etc.).
Sportul este deosebit de complex, atât sub aspectul structurii, cât şi al funcţiilor. Ca
structură, se remarcă cele patru subsisteme ale sale: “sportul pentru toţi” (fostul “sport de
masă”), ”baza de masă a sportului de performanţă” (sau “sportul la copii şi juniori”), “sportul
de performanţă” şi “sportul de înaltă performanţă”. Între cele patru subsisteme există legături
evidente şi logice, dar şi diferenţe specifice (inclusiv din punct de vedere al caracteristicilor
competiţiei). Atât legăturile, cât şi diferenţele specifice, sunt analizate nu de Teoria şi metodica
educaţiei fizice şi sportului, ci – pe bună dreptate – de o altă disciplină ştiinţifică: “Sociologia
educaţiei fizice şi sportului”.
Sportul “există”, în mod concret, prin structuri motrice diferenţiate pe discipline, ramuri
şi probe sportive (de exemplu: atletismul este o disciplină sportivă, care are trei ramuri: alergări,
sărituri şi aruncări; fiecare din aceste ramuri de sport “există”, deci se concretizează, prin probe
sportive; la alergări avem alergarea de viteză, alergarea de rezistenţă, alergarea peste garduri etc.;
la sărituri avem săritura în lungime cu elan, săritura în înălţime cu elan, săritura cu prăjina etc.; la
aruncări avem aruncarea greutăţii, aruncarea suliţei, aruncarea discului etc.).
Ca funcţii ale sportului, menţionăm pe următoarele: contribuţie la dezvoltarea fizică
armonioasă a practicanţilor (numai dacă fenomenul este “dirijat” ştiinţific); contribuţie la

dezvoltarea gustului specific şi specializat al omului – practicant sau spectator – pentru mişcare,
pentru unele ramuri sau probe sportive; contribuţie la integrarea socială a practicanţilor.
Sportul are ca trăsătură fundamentală competiţia. El are – prin aceasta – un caracter
preponderent competitiv, nefiind exclus, însă, caracterul său formativ. Se insistă din ce în ce mai
mult pe creşterea valenţelor formative şi ale sportului de performanţă sau de înaltă performanţă,
deşi este deosebit de greu când există obiective precise de performanţă, care trebuie realizate
uneori repede, deci în scurt timp, şi – de cele mai multe ori prin orice mijloace! Competiţia este
prezentă în toate subsistemele sau eşaloanele sportului, având – aşa cum am mai subliniat –
caracteristici diferenţiate. Atâta timp cât nu se desfăşoară competiţia nu există sport, ci –
eventual – antrenament sportiv. Performanţa – recordul – victoria sau înfrângerea în sport sunt
determinate, în primul rând, de calitatea antrenamentului sportiv. Această realitate nu constituie
o scuză pentru a le confunda.
Sportul se clasifică în foarte multe feluri, după criterii diferite şi numeroase, mai mult
sau mai puţin ştiinţifice. Nici o clasificare nu poate fi absolutizată şi nu există o ierarhizare a
acestor clasificări. Iată, de exemplu, câteva clasificări:
─ sporturi pentru bărbaţi (aşa au fost iniţial concepute), pentru femei (gimnastica ritmică, înotul
sincron etc.) şi pentru ambele sexe;
─ sporturi clasice, moderne şi contemporane;
─ sporturi olimpice şi neolimpice;
─ sporturi naţionale (la noi, oină şi trânta) şi internaţionale;
─ sporturi individuale, pe echipe şi mixte;
─ sporturi de sezon şi pentru tot anul;
─ sporturi cu caracter motric (majoritatea) şi cu caracter motric (şah, aeromodelism etc.) etc.

II.3.Antrenamentul sportiv
Este o noţiune fundamentală a “Teoriei şi metodicii educaţiei fizice şi sportului”.
Deoarece, frecvent, educaţia fizică este comparată – ca proces instructiv–educativ – cu
antrenamentul sportiv se justifică prezentarea succintă a acestei noţiuni şi în cadrul “Teoriei şi
metodicii educaţiei fizice”. De acest termen se ocupă în detaliu, inclusiv de procesul pe care îl
desemnează, o disciplină specializată ulterior : ”Teoria şi metodica antrenamentului sportiv”.
Antrenamentul sportiv este, în majoritatea cazurilor, proces instructiv–educativ
bilateral. Relaţia între cei doi factori implicaţi în acest proces este relativ asemănătoare cu cea
din procesul de educaţie fizică. Note specifice: pot fi şi doi antrenori; sportivii sunt mai puţini, ca
număr, faţă de elevii unei clase sau subiecţii unui grup cu care se face educaţie fizică; relaţia
între cei doi factori este mult mai puternică, evident şi prin prisma numărului sportivilor, dar şi
prin frecvenţa de desfăşurare pe săptămână a lecţiilor de antrenament etc.
Poate fi şi antrenament sportiv ca activitate independentă, adică să se realizeze – după o
experienţă câştigată în procesul instructiv–educativ bilateral – fără prezenţa fizică a
antrenorului. Studiul unor surse bibliografice scrise poate fi o cale de susţinere a aspectului cât
de cât ştiinţific al antrenamentului sportiv independent. În lucrarea ”Terminologia educaţiei
fizice şi sportului” se menţionează că antrenamentul sportiv este “procesul instructiv–educativ
desfăşurat sistematic şi continuu gradat de adaptare a organismului omenesc la eforturi fizice
şi psihice intense, în scopul obţinerii de rezultate înalte într–una din formele de practicare
competitivă a exerciţiilor fizice”.
În procesul bilateral de antrenament sportiv sau în antrenamentul sportiv independent se
realizează pregătirea pentru evoluţia în competiţiile sportive. Deci, antrenamentul sportiv se
subordonează sportului, este un fel de “laborator” pentru sport, neconfundându–se cu acesta.
Antrenamentul sportiv are la dispoziţie, pentru fiecare ramură sau probă sportivă, un
număr mult mai mic de exerciţii fizice, comparativ cu educaţia fizică. Aceste excerciţii fizice
sunt, însă, executate la un nivel ridicat pe plan tehnic sau tactic, au volum, intensitate și
complexitate mult deosebite faţă de exerciţiile fizice folosite în educaţia fizică.

II.4.Cultura fizică
Este o componentă deosebit de importantă şi interesantă a culturii universale. Cultura
universală sintetizează toate valorile materiale şi spirituale puse în slujba dezvoltării
personalităţii umane. Cultura fizică sintetizează toate valorile (legităţi, categorii, instituţii, bunuri
materiale şi informaţionale etc.) menite a fructifica exerciţiile fizice în scopul perfecţionării
potenţialelor biologic, spiritual şi motric ale omului.
Cultura fizică nu presupune, în sine, activitate. Deci, din acest punct de vedere, nu trebuie
“apropiată” cultura fizică medicală – care înseamnă un tip special de activitate – de cultura
fizică. Includerea culturii fizice medicale în cultura fizică ar fi una din greşelile fundamentale în
problematica respectivă. Cultura fizică este o noţiune cu circulaţie mai redusă, comparativ cu
celelalte noţiuni fundamentale din domeniu, şi cu destul de mari “oscilaţii” în sens de acceptare
conceptuală – de la o ţară la alta, de la unii autori la alţii, de la o etapă istorică la altă etapă
istorică etc.
Sfera culturii fizice, care poate fi considerată un fel de “depozit” pentru valorile din
domeniu, este deosebit de largă. În această sferă, după opinia majorităţii specialiştilor, intră
următoarele principale categorii de valori:
─ valori create în scopul organizării superioare a practicării exerciţiilor fizice, de–a lungul
istoriei sociale, valori concretizate în următoarele: discipline ştiinţifice în domeniu, regulamente
competiţionale îmbunătăţite permanent, performanţe (unele în postura de recorduri), măiestria
tehnică şi tactică etc.;
─ valori create în dezvoltarea filogenetică a omului, concretizate în următoarele:
armonioasa dezvoltare fizică a acestuia, idealul despre dezvoltarea armonioasă corporală
(reflectat şi în unele opere clasice, cum este – de exemplu – Discobolul lui Miron) etc.;
─ valori create în procesul direct de practicare a exerciţiilor fizice, care sunt de natură
materială sau create prin spectacolul sportiv;
─ valori de ordin spiritual, gânduri şi reflecţii scrise despre practicarea exerciţiilor fizice,
despre unele proiecte de baze, materiale sau instalaţii sportive etc.
Preluarea “creaţiilor” umane şi în domeniul nostru trebuie realizată în mod critic. Trebuie
să fie preluate numai “valorile”, cu condiţia ca unele dintre ele să fie adaptate cerinţelor actuale.
Legătura între procesele concrete de educaţie fizică, antrenament sportiv, activitate
competiţional–sportivă, activitate fizică recuperatorie etc. şi cultura fizică nu poate avea decât un
singur sens; de la aceste procese spre cultura fizică (unde se “depozitează” toate valorile create).
II.5.Dezvoltarea fizică
Este o noţiune deosebit de importantă pentru “Teoria şi metodica educaţiei fizice”,
deoarece perfecţionarea dezvoltării fizicului, a dezvoltării corpului, este una dintre cele două

laturi ale obiectului lor de studiu, de cercetare. Dezvoltarea fizică este frecvent confundată, nu
numai de către studenţi dar şi de mulţi specialişti din domeniu, cu pregătirea fizică sau cu
condiţia fizică. De cele mai multe ori se includ în dezvoltarea fizică şi calităţile motrice. Este o
greşeală destul de mare şi cu efecte negative pentru practica domeniului.
În lucrarea “Terminologia educaţiei fizice şi sportului” se face precizarea că prin
dezvoltarea fizică se înţelege “rezultatul, precum şi acţiunea îndreptată spre influenţarea
creşterii corecte şi armonioase a organismului uman, concretizată în indici morfologici
(somatici) şi funcţionali calitativi şi proporţionali, cât mai apropiaţi de valorile atribuite în
acest sens organismului sănătos la diferite vârste”.
Dezvoltarea fizică presupune, deci, două categorii de indici: somatici/morfologici
(care se văd, se observă cu “ochiul liber” sau se obţin prin măsurare: înălţimea corporală,
greutatea corporală, perimetrele şi diametrele la anumite niveluri, lungimea segmentelor corpului
etc.) şi funcţionali/fiziologici (care nu se văd cu “ochiul liber”, dar care constituie “motorul”
organismului: frecvenţa cardiacă, frecvenţa respiratorie, capacitatea vitală, tensiunea arterială,
timolul etc.). Cunoaşterea acestor indici de către studenţii facultăţilor de profil se realizează
profund (modalităţi de înregistrare, semnificaţie şi implicaţii etc.) la unele discipline medicale.
Nivelul dezvoltării fizice umane este multifactorial determinat. Acest nivel este un
rezultat cumulativ al factorilor ereditari şi de mediu (natural, ambiental şi social). Practicarea
exerciţiilor fizice, special concepută, reprezintă un factor social cu rol deosebit şi pe planul
dezvoltării fizice, dacă se realizează pe baze ştiinţifice.
În antrenamentul sportiv, de foarte multe ori se acţionează în detrimentul unor indici de
dezvoltare fizică şi cu scopul imediat de obţinere doar a performanţelor maxime). Organismul
uman se dezvoltă, creşte – până la o anumită vârstă – odată cu derularea ontogenezei. Această
creştere poate fi influenţată, în sens de accelerare şi mai ales de armonizare, prin practicarea
specială a exerciţiilor practice. De aceea, pentru a viza finalitatea urmărită se foloseşte frecvent
expresia “Dezvoltare Fizică Armonioasă”, adică codificat D.F.A.
Pentru realizarea unei dezvoltări fizice corecte şi armonioase – în educaţia fizică – se
urmăresc următoarele obiective principale:
─ armonie între cele două categorii de indici: somatici/morfologici şi funcţionali/fiziologici;
─ armonie/proporţionalitate în interiorul fiecărei categorii de indici;
─ menţinerea unui tonus muscular optim (sau “îmbunătăţirea troficităţii şi tonicităţii
musculare”);
─ obţinerea şi menţinerea unei atitudini corporale, globale şi segmentare, corecte, atât în
actele motrice statice, cât şi în cele dinamice;
─ prevenirea atitudinilor şi deficienţelor fizice;

─ corectarea tuturor atitudinilor fizice deficiente şi a unor deficienţe fizice (de grad uşor şi
mediu);
─ educarea marilor funcţii ale organismului şi, în mod special, a funcţiei respiratorii (sau
“educarea actului respirator voluntar”).
Educaţia fizică – mai ales – acţionează asupra dezvoltării fizice a oamenilor în sensurile
profilactic, preventiv şi terapeutic, în lecţia de educaţie fizică, mai ales şcolară, se influenţează
dezvoltarea fizică a organismului subiecţilor aproape în toate verigile, mai ales indirect. În mod
special, deci pentru acţionare pe cale directă, a fost creată veriga a III–a din lecţie. Dar, exerciţii
speciale de dezvoltare fizică, pe grupaje de câte două–trei, se pot face – recomandându–se acest
mod de lucru – şi pe parcursul altor verigi din lecţie, inclusiv în cea de “revenire a organismului
după efort”.

II.6.Capacitatea motrică
Nu există o definiţie unanim acceptată a acestei noţiuni fundamentale pentru domeniu.
Această stare de fapt este explicabilă fiindcă capacitatea motrică este multifactorial condiţionată
şi se includ în definiţie – de către mulţi autori – şi aceşti factori condiţionanţi.
În lucrarea “Terminologia educaţiei fizice şi sportului” se menţionează că prin capacitate
motrică se înţelege “ansamblul posibilităţilor motrice naturale şi dobândite prin care se pot
realiza eforturi variate ca structură şi dozare”. Sintetizând punctele de vedere ale mai multor
specialişti (Epuran Mihai; Fleshman, llebelink. Mathews D.K. etc.) am ajuns – şi pe baza unor
contribuții personale de ordin logic – la următoarea definiție: ”capacitatea motrică este un
potenţial uman dinamic (progresiv sau regresiv) dat de unitatea dialectică dintre calităţile şi
deprinderile sau priceperile motrice”.
Capacitatea motrică este – logic şi legic – influenţată de sarcina de îndeplinit şi de o
multitudine de alţi factori, între care se remarcă procesele psihice, procesele biochimice şi
metabolice, nivelul indicilor de dezvoltare fizică etc. Faptul că aceşti factori o influenţează nu
înseamnă că – obligatoriu – ei intră în definiţie. De asemenea, nici propunerea psihologilor de a
numi capacitatea motrică ca fiind “capacitate psiho–motrică” nu are suport, cei puţin pe plan
logic. De ce biochimiştii nu au pretenţia să–i zicem “capacitatea biochimico–motrică”? Sau, de
ce să nu–i zicem “capacitatea morfo–fizio–motrică”?
Din definiţie rezultă că avem două tipuri de capacitate motrică; GENERALĂ şi
SPECIFICĂ. Capacitatea motrică generală este formată din calităţile motrice de bază şi din
deprinderile şi priceperile motrice de bază şi utilitar–aplicative. Capacitatea motrică
specifică se bazează pe capacitatea motrică generală şi este formată din calităţi motrice şi din
deprinderi şi priceperi motrice specifice unor sporturi.
În educaţia fizică, la toate subsistemele sale, perfecţionarea capacității motrice (generale,
mai ales) se constituie în preocupare prioritară şi intră în categoria obiectivelor de rangul 1, fiind
şi una din cele două laturi ale obiectului de studiu sau de cercetare specific “Teoriei şi Metodicii
educaţiei fizice”.
II.7.Exercițiul fizic
Este un act motric special şi specializat, numit și gest motric, care se efectuează în mod
sistematic şi conştient, după reguli metodologice riguros ştiinţifice, pentru a fi îndeplinite
obiectivele specifice unui tip de activitate motrică din domeniu (educaţie fizică, antrenament
sportiv, activităţi competiţional–sportive, activităţi fizice recuperatorii, activităţi fizice de timp
liber etc.)
Noţiunea va fi analizată în detaliu la capitolul “Mijloacele educaţiei fizice” – pag.40.

II.8.Calitățile motrice
Sunt însuşiri ale organismului uman, deci moştenite genetic la anumiţi indici şi care se
pot dezvolta/educa în ontogeneză prin practica vieţii cotidiene sau – mai ales – prin procese
speciale instructiv–educative.
Sunt de două categorii: de bază şi specifice. Cele de bază, recunoscute de majoritatea
specialiştilor autohtoni şi străini, sunt: viteza, îndemânarea, rezistenţa şi forţa (V.Î.R.F.), iar cele
specifice rezultă din combinarea calităţilor de baza în funcţie de natura efortului din diferitele
sporturi.
Calităţile motrice vor fi analizate la capitolul “Componentele procesului instructiv–
educativ de educaţie fizică” – pag.49.
II.9.Deprinderile motrice
Sunt acţiuni motrice umane însuşite în ontogeneză, prin exersare sistematică, fiind bazate
pe stereotipuri dinamice formate la nivelul scoarţei cerebrale.
Se formează/însuşesc atât în practica vieţii (mai ales deprinderile de bază şi utilitar
aplicative: mers, alergare, săritură etc.) dar şi în procese instructiv–educative special organizate
(mai ales deprinderile specifice sporturilor: rostogoliri, pase, dribling, aruncare la coş sau la
poartă etc.)
Noţiunea va fi analizată, în detaliu, la capitolul “Componentele procesului instructiv–
II.10.Priceperile motrice
Sunt acţiuni motrice însuşite în ontogeneza umană, prin exersare sistematică, constând în
capacitatea de folosire eficientă a deprinderilor motrice cunoscute în condiţii variabile şi
neprevăzute. Exprimă, în ultimă instanţă, măiestria motrică a indivizilor umani, mai ales în
situaţii competitive. Noţiunea va fi analizată la capitolul “Componentele procesului instructiv–

II.11.Mișcarea omului
Se mai numeşte şi “motricitatea omului”, adică capacitatea sa de a efectua mişcări care
implică un predominant efort fizic.
Această noţiune fundamentală se referă la totalitatea mişcărilor efectuate de om pentru
întreţinerea relaţiilor sale cu mediul natural sau social în care există, inclusiv prin practicarea
unor sporturi. Trebuie să precizăm că este vorba numai de acele mişcări care se realizează cu
ajutorul muşchilor scheletici şi nu de cele realizate cu ajutorul mijloacelor mecanice.
Mişcarea omului este de diferite tipuri (ciclică, aciclică, voluntară, involuntară, activă,
pasivă, uniformă, neuniformă etc.) şi are caracteristici spaţiale, temporale, energetice etc.
Elementele componente ale mişcării omului au fost grupate în următoarele trei categorii:
► actele motrice, care sunt fapte simple de comportare realizate în mod voluntar (de
regulă!) pentru îndeplinirea unei acţiuni sau a unei activităţi motrice, termenul poate să indice şi
actele reflexe, instinctuale şi automatizate; un act motric special este exerciţiul fizic (exemple
de acte motrice: flexia antrebrațului pe braț, strângerea pumnului, îndoirea trunchiului înainte
etc.);
► acţiunile motrice, care sunt ansambluri de acte motrice astfel structurate încât realizează
toturi unitare în scopul realizării unor sarcini imediate; deprinderile şi priceperile motrice, de
exemplu, sunt acţiuni motrice reprezentative (aruncarea la poartă, dribling, pasarea mingii,
rostogoliri înainte–înapoi, pasul alergător accelerat, pasul lansat în tempo moderat etc. – adică
elementele și procedeele metodice din diferite discipline/ramuri sportive: atletism, fotbal,
handbal, gimnastică etc.; atenție calitățile motrice nu sunt deprinderi motrice, calitățile
motrice sunt cele care nu se însușesc în ontogeneză (adică pe parcursul vieții), ci la naștere
la un anumit nivel – determinat genetic!);
► activităţile motrice, care sunt ansambluri de acţiuni motrice încadrate într–un sistem de
idei, reguli şi forme de organizare în vederea obţinerii unui efect complex de adaptare a
organismului uman şi de perfecţionare a dinamicii acestuia, în concordanţă cu obiective bine
precizate; activităţile motrice fundamentale din domeniu sunt: educaţia fizică, antrenamentul
sportiv, activitatea competiţională şi activitatea recuperatorie (prin mişcare).

III.Educație fizică ca activitate socială
III.1.Originea educației fizice
Educaţia fizică este o activitate deosebit de complexă, dacă ne referim – mai ales – la
conţinutul, structura, organizarea şi desfăşurarea sa. Atunci când vrem să analizăm activitatea de
educaţie fizică ca fenomen social, trebuie să avem în vedere multitudinea de elemente
componente pe care ea le implică: exerciţii fizice, bază materială specifică, instalaţii şi materiale
specifice, aspecte tehnice şi organizatorice, discipline ştiinţifice care o fundamentează, cadre de
specialitate etc. Toate acestea pot fi şi sunt elemente participante la o eficientă activitate de
educaţie fizică. Ele, dar şi altele, nu aveau cum să apară în acelaşi timp, din punct de vedere
istoric. Fiecare componentă sau element îşi are istoria sa în privinţa apariţiei şi evoluţiei.
Educaţia fizică, ca activitate socială, nu a apărut simultan cu apariţia primului său element
component (care a fost exerciţiul fizic!), ci mult mai târziu, pe măsura apariţiei şi a celorlalte
elemente componente. Formulări de tipul “educaţia fizică în comuna primitivă”, “educaţia fizică
la spartani”, “educaţia fizică în feudalism” etc. trebuie regândite şi reevaluate, mai ales de
istoricii domeniului (dar nu numai de ei!).
Exerciţiile fizice provin din actele motrice umane cotidiene, fără a fi confundate cu
acestea. Ele au apărut şi s–au perfecţionat continuu în concordanţă cu comanda socială. Procesul
de perfecţionare este vizibil şi în prezenta etapă de dezvoltare social–istorică. În comuna
primitivă, spre sfârşitul ei, exerciţiile fizice erau practicate pentru îmbunătăţirea procesului de
procurare a unor bunuri necesare existenţei umane. Ele erau o prelungire a activităţii productive
şi – în mod indirect – mijloace de perfecţionare pentru această activitate. Neexistând clase
sociale, exerciţiile fizice din această perioadă istorică erau practicate în condiţii de egalitate.
Unele dintre ele se efectuau special pentru îmbunătăţirea capacităţii de muncă. În orânduirea
sclavagistă şi în cea feudală apare şi caracterul de clasă al practicării exerciţiilor fizice (deci, nu
exerciţiile fizice capătă caracter de clasă, ci practicarea acestora!). Clasele dominante practicau
exerciţiile în scopul pregătirii pentru luptă (pregătirea spartanilor, pregătirea romanilor sau
pregătirea cavalerilor fiind semnificative în acest sens). În orânduirile postfeudale, menţinându–
se caracterul de clasă al practicării exerciţiilor fizice, apar şi exerciţii fizice fără legătură cu
activitatea de producţie, cu munca. Ele însă vizau, cu prioritate, pregătirea pentru muncă,
dezvoltarea capacităţilor fizice ale oamenilor. În acelaşi timp, unele exerciţii fizice vizau
recreerea, destinderea oamenilor în timpul lor liber (mai ales pentru clasa dominantă!).
În continuare apar noi exerciţii fizice şi forme de practicare a acestora, legate de
implicaţiile “revoluţiei” tehnico–ştiinţifice (ciclism, motociclism, automobilism etc.) sau de alte
cuceriri de ordin ştiinţific şi inovator–inventiv (variantele “mini” în probele şi ramurile de sport,
sporturile “artistice”, windsurfing, înotul sincron etc.). Apariţia şi evoluţia exerciţiilor fizice au o

condiţionare socială clară. Aceste exerciţii fizice nu sunt determinate de instincte, de factori
biologici etc. Contrar unor teorii, prea multe şi puţin argumentate, apariţia şi evoluţia exerciţiilor
fizice au fost determinate nu numai de latura materială a vieţii sociale, ci şi de alţi factori: ştiinţă,
nivel de cultură, religie etc.
Evoluţia, tot în timp, a bazelor materiale specifice din aer liber sau din interior, precum şi
a instalaţiilor şi materialelor proprii, deşi nu se compară cu cele construite pentru antrenamentul
sportiv şi pentru competiţiile sportive, este deosebit de semnificativă. În etapa actuală, şi pentru
educaţia fizică – evident nu la noi în ţară – s–a ajuns la “complexe multifuncţionale” în aer liber
şi în interior, cu o densitate spaţială deosebită. Calitatea bazelor materiale, instalaţiilor şi
materialelor reprezintă – totuşi – criteriul de referinţă pentru eficienţa activităţii de educaţie
fizică.
Fundamentarea ştiinţifică a procesului de practicare a exerciţiilor fizice s–a realizat, de
asemenea de–a lungul timpului, cu “accelerări” – “stagnări” – “regrese”. Această fundamentare
a preluat critic, deci a valorificat, unele idei, norme, reguli etc. aparţinând antichităţii, renaşterii,
umanismului burghez etc. Fundamentarea s–a accentuat odată cu constituirea “Teoriei şi
Metodicii educaţiei fizice şi sportului”, precum şi a altor discipline ştiinţifice derivate. În zilele
noastre se pune problema perfecţionării acestei fundamentări ştiinţifice a practicării exerciţiilor
fizice, cu accent pe mai multe direcţii: adâncirea cunoştinţelor specifice disciplinelor existente,
denumirea sistemului de discipline ştiinţifice (adică a “Ştiinţei” domeniului), apariţia unor noi
discipline de “graniţă”, rolul cercetărilor multi – pluri – interdisciplinare etc.
În contextul constituirii educaţiei fizice ca activitate socială, cadrele de specialitate s–au
format mult mai târziu. Este vorba de cadrele de specialitate cu studii superioare. În primele faze,
aceste cadre de specialitate – într–un număr foarte mic – au fost formate în alte ţări, acolo unde
existau sisteme naţionale de educaţie fizică şi sport cu renume (Suedia, Franţa, Germania,
Anglia, etc.). În România, procesul de formare a specialiştilor pentru domeniul practicării
exerciţiilor fizice a căpătat un statut clar începând cu anul 1922, an în care s–a înfiinţat Institutul
superior de specialitate (astăzi “Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport”, fostă I.N.E.F,
I.C.F, I.E.F.S. etc.)
În etapa actuală, când ne pregătim să “păşim” în mileniul III, procesul de formare a
cadrelor de specialişti în domeniul practicării exerciţiilor fizice s–a amplificat şi diversificat, cu
consecinţe prioritar pozitive, dar şi negative (în sensul calităţii pregătirii!). Amplificarea şi
diversificarea se regăsesc în următoarele elemente:
─ înfiinţarea secţiilor sau facultăţilor de educaţie fizică şi sport (în număr, deocamdată, de
10) din cadrul unor universităţi din ţară;

─ înfiinţarea, în cadrul A.N.E.F.S. Bucureşti, a facultăţii militare de educaţie fizică (alături
de facultatea de educaţie fizică şi sport), a unei secţii de Kinetoterapie (în cadrul facultăţii de
educaţie fizică şi sport) şi a unui colegiu de antrenori (cu durată scurtă, de 3 ani);
─ s–au înfiinţat facultăţi particulare de educaţie fizică şi sport, în Bucureşti şi în provincie,
unele autorizate şi altele, deja, acreditate;
─ au funcţionat, deşi – după opinie personală – pe baze ilegale (din mai multe puncte de
vedere), şcoli postliceale de antrenori pe linia federaţiilor sportive din Ministerul Tineretului şi
Sportului.
Perfecţionarea cadrelor din domeniu s–a intensificat progresiv, acordându–se atenţie
deosebită examenelor de definitivat, gradul II şi gradul I, precum şi completărilor de studii
(pentru absolvenţi ai facultăţilor cu durata de 3 ani şi – mai recent – absolvenţi ai şcolilor de
antrenori pe linia federaţiilor sportive). Au scăzut, în ultimii ani, ponderea şi importanţa
reciclărilor, acestea realizându–se prin Casele Personalului Didactic, cu o eficienţă oricând
discutabilă. Revenirea, în instituţiile superioare de profil şi a acestei responsabilităţi, după
prevederile Legii învăţământului şi a Statutului Personalului Didactic – este în beneficiul
domeniului. De asemenea, constituirea “Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic”
(deocamdată cu aprobare ministerială doar în AN.E.F.S) poate aduce clarificări, profunzime şi
multe alte avantaje pe linia formării cadrelor de specialitate în domeniul educaţiei fizice
preuniversitare şi universitare.
III.2.Esența educației fizice
Esenţa constă în aceea că practicarea exerciţiilor fizice, sub această “haină” motrică
fundamentală din domeniu, indiferent de forma organizatorică şi de formaţiunea social–
economică şi politică în care se realizează, vizează, în principal, perfecţionarea dezvoltării fizice
şi a capacităţii motrice ale subiecţilor. Cu alte cuvinte, scopurile practicării exerciţiilor fizice au
fost relativ diferite de la o formaţiune social–economică şi politică la alta, dar esenţa a rămas
mereu aceeaşi. Indiferent de scop, în ultimă instanţă, efectele practicării exerciţiilor fizice – la
acest nivel al “educaţiei fizice” – se concretizează pe planurile dezvoltării fizice/corporale şi
capacităţi motrice generale ale indivizilor umani de diferite vârste, efecte de cele mai multe ori
benefice pentru personalitatea executanţilor.
Educaţia fizică are un caracter predominant biologic (de aceea i s–a zis şi educaţie a
“fizicului”, adică a corpului uman!). Acest caracter predominant nu trebuie să conducă spre
concluzia şi afirmaţia că el ar fi unicul, deoarece educaţia fizică a avut şi are importante valenţe
pe celelalte planuri ale personalităţii umane. Numai din rea intenţie se poate considera că
educaţia fizică este doar o educaţie corporală (mai ales pe plan somatici).

Practicarca exerciţiilor fizice sub forma activităţii de educaţie a fost, este şi va fi
determinată şi de necesităţi de ordin recreativ/destindere sau de emulaţie.
Educația fizică, prin diferitele sale forme de organizare şi – mai ales – prin metodologia
de tip euristic, place şi datorită caracterului său emoţional, contribuţiei deosebite pe care o aduce
la dezvoltarea capacităţii creatoare a executanţilor, a spiritului de afirmare şi de “depăşire” sau
de “autodepăşire” etc.
Practicarea exerciţiilor fizice, indiferent sub ce formă, şi ”urmărirea” acesteia în mod
direct sau prin intermediul mijloacelor de comunicare în masă (presă, radio, televiziune) dezvoltă
simţul estetic, simţul dragostei pentru gestul motric executat cu măiestrie, simțul gustului pentru
mișcarea realizată prin contracție musuculară.
III.3.Idealul educației fizice
Idealul, în general, este un model prospectiv, spre care trebuie să se îndrepte întreaga
activitate teoretică şi practică specifică. El depăşeşte întodeauna cerinţele prezentului şi vizează
perspectiva. Şi pentru celelalte activităţi motrice fundamentale din domeniu (antrenament,
activitate competiţională etc.) există – sub incidenţa, comenzii sociale – stabilite idealuri
specifice.
Deci, idealul întotdeauna este stabilit de comanda socială, în consecinţă şi de nivelul
acesteia, dar mai ales de concepţia factorilor de decizie pe plan naţional în privinţa practicării
exerciţilor fizice şi sub formă de educaţie fizică. Teoretic, orice ideal se concretizează în legi,
instrucţiuni, decrete guvernamentale sau alte acte normative statale, care subliniază elementele
de conţinut ale acestuia în domeniul educaţiei fizice din România, cele mai relevante idei
fundamentale care rezultă din aceste “documente“ sunt următoarele:
─ educaţia fizică, alături de celelalte activităţi motrice fundamentale din domeniu, face
parte integrantă din măsurile privind dezvoltarea fizică armonioasă (am serioase rezerve privind
această prevedere!) şi menţinerea unei stări optime de sănătate pentru toate categoriile de
populaţie ale ţării noastre;
─ educaţia fizică se subordonează – în principal – pregătirii pentru muncă şi viaţă;
─ în practicarea exerciţiilor fizice sub forma activităţii de educaţie fizică trebuie să fie
angrenaţi toţi oamenii apţi pentru efort fizic;
─ trebuie urmărită, cu prioritate, afirmarea talentelor – mai ales pe planul activităţii
competiţional–sportive – atât la nivel naţional, cât şi la nivel internaţional;
─ să fie pus accent pe educaţia fizică a tinerei generaţii, mai ales cea şcolară, care poate să
constituie o premisă şi pentru o activitate sportivă de calitate superioară;

─ petrecerea timpului liber al oamenilor de diferite vârste şi profesii să se realizeze – în
mod util şi recreativ – şi prin practicarea exerciţiilor fizice prin diferite forme organizatorice
specifice;
─ asigurarea unei conduceri unitare a fenomenului de practicare a exerciţiilor fizice, pe
fondul unei autonomi locale în plină afirmare.
Idealul educaţie fizice, ca de altfel şi al celorlalte activităţi motrice fundamentale din
domeniu, trebuie să fie – întotdeauna – în concordanţă cu idealul general educaţional al
societăţii. În consecinţă, orice ideal se modifică şi se va modifica în funcţie de evoluţia social–
istorică a fiecărei societăţi, de succesiunea etapelor specifice de dezvoltare.
Şi în educaţia fizică, ca şi în alte activităţi umane, idealul se realizează – sau tinde să se
realizeze în mod treptat – pe etape. “Atingerea“ (în sens de îndeplinire) idealului în mod integral
nu este posibilă niciodată, indiferent de domeniu, deoarece el este în permanentă modificare,
într–o continuă dinamică, ca şi comanda socială care îl determină. Există ţări, categorii de
populaţii sau indivizi umani care se aproprie de idealul educaţiei fizice. Pe toţi îi invidiem! Alte
ţări (printre care este sigur şi România!), alte categorii de populaţie şi ceilalţi indivizi umani sunt
departe de idealul educaţiei fizice, de realizarea acestuia. Cauzele sunt – desigur – multiple şi
cunoscute de specialiştii domeniului. Măsurile de combatere a cauzelor nu sunt la îndemâna
specialiştilor din domeniu, decât doar parţial!
Formularea/stabilirea idealului educaţiei fizice trebuie făcută de Teoria şi metodica
domeniului, cu contribuţia evidentă a Teoriilor şi Metodicilor specifice probelor şi ramurilor
sportive sau altor activităţi motrice. În formularea sau stabilirea idealului educaţiei fizice, dacă se
doreşte şi un coeficient ridicat de realism, trebuie să se ţină seama şi de unele tendinţe pe care le
presupune perspectiva viitoare de dezvoltare social–economică şi istorică. Dintre acestea,
menţionăm pe următoarele:
─ se va diminua tot mai mult diferenţa între munca fizică şi cea intelectuală;
─ se vor diminua diferenţele între diferitele tipuri de muncă fizică/musculară;
─ se vor crea condiţii evident mai bune pentru practicarea exerciţiilor fizice, atât pe plan
material, dar şi organizatoric;
─ va apare mai stringentă, mai necesară, necesitatea de mişcare pe baza musculaturii
scheletice, ca urmare a efectelor evidente ale industrializării şi urbanizării din ce în ce mai
“apăsătoare”, chiar în context de “piaţă liberă”!
În formularea idealului educaţiei fizice se au în vedere şi unele elemente fundamentale de
referinţă, care sunt – de fapt – laturi ale acestui ideal. Aceste elemente se vor regăsi în calitate de
componente ale modelului de educaţie fizică (final, intermediar etc.), cu particularizări pentru
fiecare subsistem al educaţiei fizice, pentru fiecare categorie de populaţie umană, pentru fiecare

tip de condiţii materiale etc. Principalele elemente de referinţă, pentru idealul educaţiei fizice,
sunt şi vor fi întotdeauna următoarele:
─ dezvoltarea fizică/corporală armonioasă;
─ calităţile motrice de bază (V.Î.R.F.);
─ deprinderile şi priceperile motrice de bază şi utilitar–aplicative (mers, alergare, săritură,
aruncare–prindere; târârea, cățărarea, tracțiuni-împingeri, escaladarea, transport de “greutăţi”,
(echilibrul – care este inclus de unii autori, dar este o componentă a îndemânării!!!));
─ deprinderile şi priceperile motrice specifice unor probe şi ramuri sportive, necesare
pentru petrecerea utilă şi plăcută a timpului liber;
─ cunoştinţele şi tehnicile individuale sau de microgrup privind autoorganizarea,
autoconducerea şi autoevaluarea practicării exerciţiilor fizice (inclusiv pe planul refacerii
capacităţii de efort);
─ calităţi, trăsături şi comportamente pozitive pe planurile moral, inteletual, estetic,
tehnico–profesional etc., ale personalităţii umane.
III.4.Funcțiile educației fizice
Funcţiile sunt destinaţii constante ale unui fenomen şi ele derivă din ideal, în sensul că se
subordonează acestuia. Deci, prin funcţii se realizează idealul educaţiei fizice. Mai corect, prin
funcţii se face “apropierea” faţă de ideal, într–o măsură mai mare sau mai mică. Toate funcţiile
educaţiei fizice sunt foarte importante şi–şi dovedesc eficienţa numai dacă sunt îndeplinite în
“sistem”, influienţându–se şi completându–se reciproc. Majoritatea specialiştilor consideră că
funcţiile educaţiei fizice sunt de două feluri: specifice şi asociate. Funcţiile specifice vizează
cele două dimensiuni ale obiectului de studiu propriu Teoriei şi Metodicii educaţiei fizice:
dezvoltarea fizică corporală şi capacitatea motrică generală. Funcţiile asociate (“nespecifice”)
întregesc efectele practicării exerciţiilor fizice asupra fiinţei umane.
Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice face parte din categoria funcţiilor specifice
şi are rol prioritar mai ales în educaţia fizică a tinerei generaţii. Rolul pozitiv al dezvoltării
fizice/corporale armonioase, al unor indici superiori pe plan somatic şi pe cel funcţional, pentru
viaţa şi activitatea oamenilor de toate vârstele este prea bine cunoscut şi recunoscut, nefiind
negat sau contestat.
Amplificarea acestei funcţii specifice a educaţiei fizice, mai ales în etapa actuală şi în
perspectivă, se justifică şi prin unele influenţe negative asupra dezvoltării fizice/corporale a
oamenilor produse de unele cuceriri ale ştiinţei şi tehnicii contemporane (mecanizare,
automatizare etc.).
Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice generale face parte tot din categoria
funcţiilor specifice educaţiei fizice. Prin această funcţie sunt vizate cele două elemente

componente ale capacităţii motrice: calităţile motrice şi deprinderile şi/sau priceperile
motrice. Rolul capacităţii motrice generale pentru un randament sporit pe toate planurile vieţii
din ontogeneză şi în întregirea personalităţii umane nu mai trebuie argumentat.
Funcţia igienică face parte din categoria funcţiilor asociate/nespecifîce şi vizează cerinţa
fundamentală de menţinere a unei stări optime de sănătate a celor care practică, sistematic şi
ştiinţific, exerciţiile fizice. Prin educaţia fizică se acţionează prioritar în mod preventiv pe acest
plan. Prin practicarea exerciţiilor fizice şi a altor mijloace asociate, se poate acţiona şi pentru
corectarea unor deficienţe fizice, de grad uşor sau mediu.
Funcţia recreativă face parte din categoria funcţiilor asociate/nespecifîce pentru
educaţia fizică şi are un rol deosebit pentru oamenii de toate vârstele şi profesiile. Această
funcţie se regăseşte, cel puţin, în următoarele două sensuri:
1) Asigurarea, prin activităţile de educaţie fizică, unui fond bogat şi calitativ de cunoştinţe
teoretice, deprinderi–priceperi şi calităţi motrice, în scopul petrecerii utile şi recreative a timpului
liber (cotidian sau din vacanţe şi concedii);
2) Asigurarea condiţiilor şi dezvoltarea interesului pentru urmărirea, tot în timpul liber, direct
sau prin mass–media, a întrecerilor motrice competiţionale de bună calitate sau a unor activităţi
motrice desfăşurate necompetitiv.
Funcţia de emulaţie face parte tot din categoria funcţiilor asociate/nespecifîce ale
educaţiei fizice. Această funcţie “modernă” trebuie să se materializeze în dezvoltarea spiritului
competitiv, caracteristic – în general – fiinţei umane şi în formarea dorinţei permanente de
“autodepăşire” şi de “depăşire”, dar numai în limite regulamentare, corecte şi cu atitudine de
fair–play. În aceste sensuri, se impune promovarea frecventă în educaţia fizică a întrecerii prin
jocuri de mişcare, jocuri sportive bilaterale, ştafete, parcursuri sau trasee aplicative, concursuri
etc. Prin această modalitate se contribuie şi la dezvoltarea creativităţii subiecţilor, a dorinţei de
obţinere a victoriei sau de situare în primele locuri etc., aspecte deosebit de importante mai ales
pentru tânăra generaţie.
Funcţia educativă este tot o funcţie asociată/nespecifică a educaţiei fizice, fiind
considerată cea mai complexă (nu cea mai importantă!) prin prisma modalităţilor de îndeplinire
şi a influenţelor asupra dezvoltării personalităţii umane în integritatea sa. Influenţele educaţiei
fizice sunt evidente pe planul dezvoltării laturii “fizice” a personalităţii umane (de aceea se şi
numeşte “educaţie fizică”!) în acelaşi timp, însă, sunt de necontestat şi vizibile influenţele
deosebite pe care le are, dacă este bine concepută şi realizată, pe celelalte planuri ale
personalităţii umane: intelectual, moral, estetic şi tehnico–profesional.
Pe plan intelectual pot fi desprinse cel puţin următoarele două direcţii posibile şi
evidente:

a) însuşirea de către subiecţi a unor cunoştinţe de bază din domeniile fiziologiei şi igienei
efortului fizic, a biomecanicii de execuţie a actelor şi acţiunilor motrice, psihologiei activităţilor
motrice, metodicii educaţiei fizice etc.; toate aceste cunoştinţe, transmise conform şi principiului
accesibilităţii, asigură fondul de bază pentru cunoaşterea ştiinţifică a practicării exerciţiilor
fizice, pentru conştientizarea acesteia;
b) contribuţie, în procesul direct de practicare a exerciţiilor fizice, la dezvoltarea unor
trăsături şi calităţi intelectuale foarte importante, cum sunt: atenţia, memoria, creativitatea,
imaginaţia, spiritul de observaţie, rapiditatea gândirii, generalizarea etc.
Pe plan moral se poate realiza, de asemenea, o acţionare eficientă prin toate formele de
organizare specifice educaţiei fizice. Accentul trebuie pus pe formarea unor deprinderi, priceperi
şi obişnuinţe de comportament corect în întreceri (inclusiv de tip competiţional) şi în celelalte
momente ale procesului de practicare a exerciţiilor fizice, componente comportamentale
transferabile în viaţa cotidiană şi alte activităţi profesionale. Educaţia în spiritul respectării
colegilor de întrecere sarcini motrice, al acceptării deciziilor arbitrilor (chiar şi atunci când nu
sunt corecte), al disciplinei în muncă (inclusiv punctualitatea şi efectuarea integrală a
conţinutului programat sau stabilit în mod curent de conducătorul procesului instructiv–
educativ), al respectului faţă de bunurile comune (bază materială specifică, instalaţii, aparate şi
materiale “sportive” etc.) constituie doar câteva din posibilităţile clare pe care le are educaţia
fizică – mai mult decât alte tipuri de activitate umană – pe linia întregirii personalităţii
subiecţilor din acest punct de vedere.
Pe plan estetic, prin execuţiile tehnice şi tactice, situate uneori la nivel de măiestrie, se
contribuie cu eficienţă la educarea gustului pentru frumos. Acţionarea prioritară şi pentru
asigurarea unei dezvoltări corporale armonioase a practicanţilor exerciţiilor fizice conduce spre
acelaşi obiectiv. Acelaşi gust, dar de această dată pentru frumuseţea naturii ţării noastre şi a unor
realizări umane pe plan social–economic, se poate dezvolta prin activităţi specifice: plimbări,
excursii, drumeţii, vizite cu ocazia unor cantonamente sau deplasări în interes competiţional–
sportiv etc. Practicarea exerciţiilor fizice pe fond muzical sau în concordanţă cu ritmul impus de
anumite melodii muzicale, sporeşte evident influenţele educaţiei fizice asupra unor trăsături şi
calităţi de ordin estetic (ritm, armonie, graţie, expresivitate şi atitudine corporală etc.)
Pe plan tehnico–profesional, contribuţia educaţiei fizice este, de asemenea, evidentă şi
importantă. În primul rând, este expresiv aportul adus la creşterea indicilor unor calităţi motrice
de bază necesare exercitării cu eficienţă a profesiilor social–economice. Acelaşi aport este vizibil
şi în sensul asigurării unor indici superiori de dezvoltare somato–funcţională şi de capacitare cu
temeinice deprinderi motrice de bază şi utilitar–aplicative implicate în desfăşurarea eficientă a
majorităţii profesiilor. În anumite subsisteme ale educaţiei fizice, mai ales în educaţia fizică din

învăţământul profesional, se poate acţiona eficient şi în sensul prevenirii apariţiei unor deficienţe
fizice specifice exercitării unor meserii, al educării speciale a calităţilor motrice solicitate de
executarea meseriilor, al formării reflexelor de autoasigurare etc. Deoarece educaţia fizică, sub
forma sa prioritară de proces instructiv–educativ bilateral, se desfăşoară cu grupuri medii şi mari
de subiecţi, sunt posibilităţi şi modalităţi clare de a dezvolta unele trăsături, calităţi, deprinderi
sau obişnuinţe necesare şi în exercitarea diferitelor profesii realizate tot în astfel de grupuri
umane. Este vorba de dezvoltarea responsabilităţii în îndeplinirea unor sarcini sau obiective, a
respectului faţă de eforturile colegilor, a înţelegerii necesităţii unei ierarhii în cadrul grupului
(inclusiv a semnificaţiei şi rolului liderului), a formării unor deprinderi şi priceperi
organizatorice etc.
Păcat că, în etapa prezentă – când se concepe şi se încearcă să se realizeze “marea”
Reformă în învăţământul românesc – s–a ajuns la concluzia factorilor de decizie (Ministerul
Educaţiei Naţionale şi comisiile subordonate) că în învăţământul profesional nu mai este
necesară nici o lecţie de educaţie fizică!! La toate clasele şi toate tipurile de şcoli sau grupuri
şcolare specifice! De necrezut şi de necomentat, pentru că realizăm “surzenia” celor care decid
asupra unor fenomene pe care nu le cunosc şi – mai ales – nu le pricep!
III.5.Obiectivele educației fizice
În orice activitate umană, obiectivele sunt priorităţi de diferite niveluri sau ranguri. Prin
obiective se realizează, în timp, funcţiile activităţii respective. În consecinţă, obiectivele derivă
din funcţiile specifice şi din cele asociate/nespecifice. Deci, obiectivele se subordonează
funcţiilor, contribuie la îndeplinirea acestora, chiar dacă în unele cazuri ele se identifică cu
sarcinile specifice (suntem de acord cu această identificare dacă ne referim doar la obiectivele
operaţionale, ”curente”! A îndeplini într–o lecţie unele obiective specifice ternelor propuse,
poate fi echivalat cu a îndeplini nişte sarcini ale educaţiei fizice!).
Obiectivele generale ale educaţiei fizice, cele mai “apropiate” de funcţiile specifice şi
nespecifice ale acesteia, sunt considerate ca fiind de nivelul sau rangul 1. Nu ca importanţă, ci
din punct de vedere al ierarhizării! Toate obiectivele sunt importante şi necesare. De aceea,
considerăm ca fiind necesară enumerarea obiectivelor generale ale educaţiei fizice, adică a celor
de rangul 1, chiar dacă nu vom mai face şi o altă enumerare (la alte niveluri sau ranguri). Este
vorba de următoarele obiective, pe care se centrează tot conţinutul şi toată metodologia educaţiei
fizice:
 menţinerea unei stări optime de sănătate a celor ce practică exerciţiile fizice în mod
sistematic şi conştient, precum şi creşterea potenţialului lor de muncă şi de viaţă (în unele cazuri
se pune şi problema “obţinerii unei stări optime de sănătate”!);

 favorizarea proceselor de creştere şi optimizare a dezvoltării fizice a organismului celor
ce practică, tot sistematic şi conştient, exerciţiile fizice;
 dezvoltarea/educarea calităţilor motrice de bază (V.Î.R.F.), în primul rând, şi a celor
specifice unor probe sau ramuri sportive, în plan secundar;
 formarea (evident “corectă”) unui sistem larg de deprinderi şi priceperi motrice (de bază
şi utilitar–aplicative sau specifice unor probe şi ramuri sportive);
 formarea şi chiar perfecţionarea capacităţii şi – mai ales – a obişnuinţei de practicare
sistematică, corectă şi conştientă a exerciţiilor fizice, mai ales în timpul liber uman;
 contribuţia eficientă la dezvoltarea unor trăsături şi calităţi intelectuale, moral–volitive,
estetice, civice şi tehnico–profesionale etc.
Cert este că fiecare obiectiv general, deci de nivelul sau rangul 1, îşi are importanţa sa.
Toate sunt importante şi le putem evalua numai în “sistem”. Este vorba, deci, de obiectivele
generale, fiindcă din alte puncte de vedere sunt obiective pe mai multe alte planuri (de instruire,
de educaţie, de evaluare etc.).
Continuând, pe baza aceluiaşi sistem de ierarhizare, se poate considera că obiectivele
specifice fiecărui subsistem al educaţiei fizice s–ar constitui în obiectivele de rangul sau nivelul
2. Este vorba de obiectivele specifice educaţiei fizice şcolare, educaţiei fizice militare, educaţiei
fizice profesionale, educaţiei fizice la vârsta a treia etc. Pe acestea nu le nominalizăm, ca şi pe
următoarele, din motive de spaţiu “tipografic”!
Obiectivele educaţiei fizice la nivelul unor “fragmente” din fiecare subsistem (de
exemplu: ciclurile de învăţământ pentru educaţie fizică şcolară etc.) pot fi considerate ca fiind de
nivelul sau rangul 3.
La nivelul fiecărui an de instruire se stabilesc, desigur, obiective precise ale educaţiei
fizice. Ele pot fi considerate, relativ, ca fiind de nivelul sau rangul 4.
Pentru fiecare secvenţă temporală organizatorică (trimestre, etape, semestre etc.) se
stabilesc – de asemenea – obiective precise. Ele pot fi considerate – tot relativ – ca fiind de
nivelul sau rangul 5.
Se pot concepe, tot pe criteriul temporal, şi obiective pe o lună, pe o săptămână sau pe
două–trei activităţi. Acestea ar putea fi considerate – după criteriul numerotării noastre – ca
fiind de rangul 6.
Obiectivele specifice fiecărei părţi, verigi sau etape/momente din formele organizatorice
specifice pot fi considerate ca fiind de rangul sau nivelul 7 (tot relativ!).
Ierarhizarea ar putea continua, dar cert este faptul că există – indiferent de forma de
organizare a practicării exerciţiilor fizice – o ultimă categorie (nu ca nivel valoric!) – a
obiectivelor educaţiei fizice. Este vorba de obiectivele subordonate temelor de lecţie sau temelor

altor forme organizatorice, obiective numite şi “operaţionale”. Nivelul sau rangul lor nu pot fi
codificate prin cifra 8, deoarece ar putea fi alta, dacă “mergem” pe alte criterii de ierarhizare a
obiectivelor.
Ceea ce ştim precis este faptul că avem doar două categorii de obiective ale educaţiei
fizice (de natură instructivă “propriu–zisă”) cu niveluri sau ranguri precise: obiectivele
generale (de rangul 1) şi obiectivele operaţionale (de ultim rang!). Restul este dependent de
criteriul după care se realizează ierarhizarea obiectivelor educaţiei fizice.
Sunt şi specialişti care nu acceptă ideea ierarhizării obiectivelor.
Taxonomia (numită în unele dicţionare “taxinomie”) este ştiinţa care se ocupă cu
descrierea şi – mai ales – clasificarea (deci, nu ierarhizarea!) obiectivelor. Există multe
clasificări ale obiectivelor, majoritatea dintre ele fiind valabile şi pentru educaţia fizică. Cea mai
răspândită clasificare este în funcţie de laturile procesului de practicare a exerciţiilor fizice:
instruirea şi educaţia. Din acest punct de vedere avem cele două tipuri de obiective: de
instruire şi de educaţie. O altă clasificare a obiectivelor educaţiei fizice, foarte răspândită, este
cea care le grupează în cognitive, psihomotorii, sociale şi afective. Descrieri şi clasificări ale
obiectivelor educaţiei fizice au făcut mai mulţi specialişti (între care remarcăm pe Benjamin
Bloom, A.J.Hairow, Ion Şiclovan, Mihai Epuran şi Valentina Epuran etc ), fără ca între acestea
să existe diferente semnificative.

IV.Sistemul de educație fizică și sport din România
În secolul al XlX–lea au fost constituite sistemele de educaţie fizică şi sport. Conţinutul,
rolul şi semnificaţia acestor sisteme nu intră în sfera de preocupări exprese ale “Teoriei” generale
din domeniu (aşa cum susţin unii specialişti!), ci în a altor discipline ştiinţifice: istoria educaţiei
fizice şi sportului, pedagogia comparată în domeniu etc. Nu pot exista separat “sisteme de
educaţie fizică” şi “sisteme de sport”. Nu au existat şi nici nu vor putea exista decât “sisteme de
educaţie fizică şi sport”. Unele dintre sistemele create în secolul al XlX–lea au devenit repede
cunoscute la scară continentală sau chiar mondială şi au influenţat – ca atare – educaţia fizică şi
sportul din multe zone geografice şi social–economice. Influenţele unora dintre ele se resimt şi
astăzi în ţările de “origină” şi chiar şi în alte ţări. Cea mai mare influenţă, nu numai pe
coordonata spaţial–geografică, dar şi pe cea temporală, a avut–o sistemul suedez creat de Ling,
sistem numit exact “sistemul suedez de gimnastică”. La noi în ţară influenţele acestui sistem,
vizibile chiar în primele decenii ale secolului al XX–lea, s–au intensificat în perioada dintre cele
două războaie mondiale. După anul 1948 (an de referinţă, când s–a efectuat o ”Reformă”
adevărată a învăţământului!), ne–a influenţat foarte mult, ca şi pe toate celelalte planuri şi din
punctele de vedere specifice, sistemul sovietic de educaţie fizică şi sport. După anul de referinţă
1989, odată cu ideea unei noi “Reforme” pe toate planurile, se pare că modelul oferit de sistemul
francez de educaţie fizică şi sport are cele mai mari şanse de a ne influenţa, mai corect de a
influenţa factorii de decizie în domeniu.
Ce este un “sistem”? Definind conceptul, noţiunea sau termenul respectiv, putem să
analizăm realitatea specifică procesului de practicare a exerciţiilor fizice în ţara noastră – fiindcă
acest fapt ne interesează – şi să concluzionăm dacă avem un “sistem de educaţie fizică şi sport”.
După concepţia sau teoria cibernetică, un “sistem” presupune mai multe elemente componente
(minimum două), ansamblate într–o anumită ordine care implică interacţiune, interdependenţă şi
interpătrundere cu grade diferite de intensitate în scopul realizării aceloraşi obiective şi care are
capacitatea de a fi reglat şi – mai ales – de a se autoregla pentru a–şi îndeplini funcţiile specifice.
Încercând o particularizare în domeniul nostru, am putea aprecia că prin “sistemul de
educaţie fizică şi sport” se înţelege ansamblul unităţilor organizatorice şi a conţinutului activităţii
acestora corelativ pe plan naţional, în scopul perfecţionării prioritare a dezvoltării fizice şi a
capacităţii motrice în rândul tuturor categoriilor de populaţie umană, prin concordanţă cu
“comanda socială” prezentă şi de perspectivă.
Prin prisma acestei “definiţii”, mai ales cu particularizarea respectivă, se poate afirma că
în România a existat un bun sistem de educaţie fizică şi sport. Sistemul există şi în prezent, deşi
sunt vizibile unele dereglări determinate de factori conjuncturali, inclusiv de inexistenţa – mult

timp – a unor noi legi specifice şi – mai ales – de nerespectarea legilor existente (Noua “Lege” a
sportului, şi nu a educaţiei fizice şi sportului!, a fost aprobată de abia în noiembrie 1998).
În lucrarea reprezentativă ”Terminologia educaţiei fizice şi sportului” se dă doar definiţia
“sistemului de educaţie fizică”. Deci, s–a apreciat – prin anii 1970 – că sportul intră – de la sine
– în educaţia fizică, ceea ce credem că este doar parţial corect (deoarece sportul nu este doar
mijloc al educaţiei fizice, ci şi un fenomen social cu note definitorii de sine stătătoare). Se
precizează, în lucrarea menţionată, că sistemul de educaţie fizică reprezintă: “ansamblul de
idei, metode şi mijloace structurate după principii unitare în vederea realizării unor obiective
politice, sociale şi biologice ale educaţiei fizice”.
Ca o primă concluzie, se poate aprecia că noţiunea de sistem în educaţie fizică şi sport se
referă la organizarea, teoria şi practica întregului domeniu din interiorul unui stat, adică minimal
pe plan naţional. Aşa se şi explică faptul că unii specialişti din domeniu (puţini ca număr) au
crezut că tratează problema “sistemului de educaţie fizică şi sport” din România atunci când, cu
destulă stângăcie şi “imitaţie”, au scris despre unele aspecte teoretice şi metodice specifice – mai
ales – pentru educaţia fizică preuniversitară.
În componenţa unui sistem pot fi întâlnite patru tipuri de elemente:
a) de natură materială: numărul de elemente şi calitatea acestora;
b) de natură structurală: relaţiile dintre elemente;
c) de natură funcţională: tipurile de reacţie a sistemului la stimulii externi şi interni;
d) de natură conceptuală, ideologică, care stau la baza organizării şi funcţionării sistemului.
Unitatea între cele patru categorii de elemente este fundamentală pentru întreg, pentru
“sistem”.
Sistemul de educaţie fizică şi sport din România cuprinde sau este dat de următoarele
“unităţi organizatorice” şi de conţinutul activităţilor specifice acestora:
─ Asociaţiile şi cluburile sportive din întreprinderi, instituţii (inclusiv de învăţământ),
departamente, societăţi comerciale, zone teritoriale etc.;
─ Organele locale, teritoriale (oficii judeţene sau municipale) şi centrale (Departamentul
sportului din M.T.S., Federaţia sportului şcolar şi universitar din M.E.N., Federaţiile pe ramuri
sportive etc.), care au responsabilităţi speciale în domeniul practicării exerciţii lor fizice;
─ Educaţia fizică din învăţământul de toate tipurile şi gradele, inclusiv reţeaua inspectorilor
de specialitate;
─ Laboratoarele de cercetări ştiinţifice, Centrul Naţional de cercetări ştiinţifice în domeniu,
Centrul Naţional de medicină sportivă, Cabinetele metodice etc.;
─ Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport şi celelalte facultăţi sau secţii de educaţie
fizică şi sport din unele centre universitare, la care se vor adăuga facultăţile sau secţiile

particulare de profil ce vor fi acreditate, cu responsabilităţi exprese pe linia formării şi
perfecţionării cadrelor de specialişti ai domeniului.
Reţeaua acestor unităţi organizatorice este decisă, întotdeauna, de comanda socială. La fel
şi conţinutul general al activităţii acestor unităţi organizatorice. În acest scop se elaborează, sau
ar trebui să se elaboreze, programe specifice cu un coeficient ridicat pe planul “unităţii”
naţionale. Metodologia de acţionare eficientă în scopul realizării celor două obiective prioritare
(perfecţionarea dezvoltării fizice şi perfecţionarea capacităţii motrice) aparţine “Ştiinţei educaţiei
fizice şi sportului”. De aici decurge şi importanţa deosebită a Academiei Naţionale de Educaţie
Fizică şi Sport şi a celorlalte facultăţi sau secţii de profil din ţară, mai ales în sensul calităţii
activităţii didactice şi ştiinţifice pentru domeniu. Încă această importanţă nu este recunoscută
integral şi nici ritmic. Recunoaşterea va fi condiţionată, în perspectiva imediată, numai la nivelul
ridicat şi unitar de exigenţă în pregătirea şi perfecţionarea specialiştilor din domeniu. Este un
deziderat greu de atins în această etapă prea abundentă în ambiţii nefondate şi “acoperite” de o
autonomie greşit înţeleasă.
Ca o a doua concluzie, putem aprecia că principalele componente implicate în structura
sistemului de educaţie fizică şi sport sunt următoarele:
─ finalităţile generale, specifice şi operaţionale;
─ conţinuturile, constituind componenta “cheie”, substanţa însăşi a educaţiei fizice şi
sportului;
─ energiile umane angajate (specialişti, subiecţi, cercetători, personal auxiliar etc.);
─ activităţile fundamentale de predare şi de învăţare;
─ strategiile de acţiune (metode, mijloace, materiale etc.);
─ cadrul organizatoric (forme flexibile de organizare!);
─ rezultatele sau performanţele subiecţilor (care reflectă nivelul de realizare a obiectivelor);
─ sistemul de control (de evaluare);
─ mecanismele de feed–back, pentru reglarea şi autoreglarea procesului instructiv-educativ;
─ contextul social–uman şi ambianţa socio–afectivă (bazată pe relaţiile interpersonale).
Orice sistem are anumite caracteristici de esenţă şi se fundamentează pe principii
organizatorice clare.
Principalele caracteristici de esenţă ale sistemului românesc (din trecut, prezent şi – chiar
– perspectivă) de educaţie fizică şi sport sunt următoarele:
a) Beneficiază de o temeinică fundamentare ştiinţifică a fenomenului de practicare a
exerciţiilor fizice (atât la nivelul educaţiei fizice şi – mai ales – la nivelul antrenamentului
sportiv şi al competiţiei sportive). Existenţa numeroaselor discipline specifice cu statut ştiinţific,
a cercetărilor şi publicaţiilor multi şi interdisciplinare, a “Ştiinţei educaţiei fizice şi sportului”, a

doctoratului în domeniu, a numeroaselor laboratoare şi cabinete metodico–ştiinţifice etc.,
reprezintă elemente mai mult decât justificative în sensul menţionat. Problema care se pune, pe
prim plan, este de a se corela mult mai bine cuceririle ştiinţifice din domeniu cu practica
aceluiaşi domeniu, pentru ca aceasta din urmă să nu rămână preponderent “empirică”. Sesizarea
este valabilă mai ales pentru educaţia fizică şcolară, dar nu “ocoleşte” unele situaţii concrete din
antrenamentul sportiv (mulţi antrenori aplică în pregătirea propriilor sportivi “şcoala pe care au
trăit–o ei ca sportivi!”);
b) Are un evident caracter naţional fiind ancorat în realităţile etapei pe care o parcurge ţara
noastră, valorificând unele tradiţii (cum ar fi menţinerea sporturilor noastre naţionale oină şi
trânta) sau particularităţile biologice ale populaţiei umane (în pregătire şi în stabilirea unor
priorităţi performanţiale, inclusiv în nominalizarea sporturilor olimpice valabile pentru România
la diferitele ediţii ale Jocurilor Olimpice);
c) Are un caracter deschis şi dinamic, fiind receptiv la influenţele externe şi interne,
modificându–şi organizarea (structura) şi funcţionarea în raport de evoluţia şi cerinţele comenzii
sociale;
d) Are capacitate de reglare şi autoreglare, atât la nivelul “întregului”, cât şi al
“părților”/”subsistemelor” manifestând constant tendinţa de a lupta împotriva dezorganizării şi a
acţionării unor elemente întâmplătoare (de tip entropic);
e) Între subsistemele sale sunt relaţii funcţionale deosebit de pozitive; în majoritatea
cazurilor – deci nu exclusiv – sunt evitate paralelismele, adică suprapunerile de atribuţii şi
implicit – de acţiuni concrete.
Principiile organizatorice ale sistemului românesc trecut, prezent şi de perspectivă în
educaţie fizică şi sport au fost, sunt şi vor fi următoarele:
a) Organizarea educaţiei fizice, antrenamentului sportiv, activităţilor competiţionale etc. –
adică a activităţilor motrice fundamentale din domeniu – cu precădere la locul de muncă al
subiecţilor. Acest principiu a stat şi stă, încă, la baza înfiinţării şi funcţionării asociaţiilor şi
cluburilor sportive în şcoli şi licee, facultăţi, întreprinderi, instituţii etc. Acest principiu este
determinat, în primul rând, material, dar şi de alte elemente: se poate acorda sprijin şi asistenţă,
inclusiv cu specialişti, se ține seama şi de specificul activităţii profesionale a subiecţilor, se are în
vedere şi timpul liber al subiecţilor; se au în vedere şi alte acţiuni specifice profesionale etc.
Acest principiu, dominant doar în ţara noastră şi în câteva alte ţări est–europene, nu exclude
posibilitatea practicării exerciţiilor fizice în afara locului de muncă, adică la nivel de cartier,
sector, localitate, centre de sănătate sau de agrement etc.;
b) Formarea la subiecţi a unui sistem corect şi bogat de deprinderi şi priceperi motrice, în
strictă concordanţă cu particularităţile individuale sau de grup, pe baza cunoaşterii şi respectării

acestora. Particularităţile sunt determinate de vârsta, sexul, starea de sănătate, specificul
activităţii profesionale, opţiunea subiecţilor etc. De asemenea, influenţarea – în sens pozitiv – a
indicilor somato–funcţionali şi ai calităţilor motrice de bază (V.Î.R.F.) se realizează în temeiul
aceloraşi particularităţi ale subiecţilor;
c) Asigurarea continuităţii practicării exerciţiilor fizice nu numai în filogeneză, dar mai ales
în ontogeneză, printr–un sistem de forme adaptate la fiecare etapă social–istorică, perioadă de
vârstă şi alţi factori specifici;
d) Stimularea preocupării pentru creşterea continuă a nivelului de pregătire motrică a
subiecţilor prin instituirea unor “pârghii” naţionale: “Sistemul Unitar de Verificare şi Apreciere
a elevilor la educaţia fizică (S.U.V.A.)”; “Sistemul Naţional de Selecţie (S.N.S.)”; categorii de
clasificare sportivă; eşaloane competiţionale cu sistem de promovare şi retrogradare; titluri de
campioni şi “onorarea” acestora; premii etc.;
e) Asigurarea unei legături eficiente, de tip neconflictual, în triada: educaţie fizică (mai ales
preuniversitară) – sportul pentru toţi – sportul de performanţă;
f) Concentrarea elementelor umane, cu talent şi cu aptitudini deosebite, în unităţi speciale
de performanţă sportivă (clase de educaţie fizică şi sport, şcoli generale sau licee cu program de
educaţie fizică şi sport, centre naţionale de pregătire sportivă, loturi sportive naţionale, tabere de
pregătire sportivă etc ), pentru valorificarea la maximum a randamentului lor, atât pe plan intern,
dar mai ales pe planurile internaţional, mondial, continental, zonal şi olimpic; asigurarea unei
conduceri unitare şi a unui cuplu unitar de “îndrumare şi control”, la nivelul tuturor
subsistemelor din educaţie fizică şi sport. Foarte importantă – pe acest plan – este colaborarea
între Ministerul Tineretului şi Sportului şi Ministerul Educaţiei Naţionale, ca să nu amintim şi de
alte “Ministere” cu responsabilităţi exprese în domeniul practicării exerciţiilor fizice!

V.Mijloacele educației fizice
V.1.Considerații generale
Noţiunea sau termenul de “mijloc” are largi semnificaţii, multe domenii de activitate
umană având nevoie de mijloace. În educaţia fizică această noţiune a primit o accepţiune
restrânsă, mult mai particularizată. Această particularizare a condus şi la atribuirea funcţiilor
specifice doar domeniului nostru, deosebite de cele cu care este investit “exerciţiul” ca sinonim
al exerciţiului fizic, exerciţiu propriu altor specialităţi (matematică, fizică, chimie, desen, limbi
străine etc.).
Mijloacele sunt instrumentele cu care se “operează”, se acţionează şi în activitatea de
educaţie fizică la toate nivelurile sale. Ele sunt concepute, selectate sau elaborate de
conducătorul procesului instructiv–educativ şi sunt efectuate de către subiecţi (elevi, studenţi,
sportivi etc.). În unele cazuri şi subiecţii crează exerciţii fizice! Împreună cu metodele şi
procedeele metodice, mijloacele formează conţinutul de bază al activităţilor motrice
fundamentale în domeniu. De aceea, nu este corect ca să se constituie – în documentele de
planificare – o rubrică specială numită “Mijloace”, ci o rubrică de “Conţinut” (în care intră nu
numai mijloacele, ci şi metodele sau procedeele metodice folosite!).
V.2.Tipologia mijloacelor
Există, şi dintotdeauna a existat, două principale categorii de mijloace folosite în educaţia
fizică şi în celelalte activităţi motrice fundamentale din domeniu:
V.2.1.Mijloacele specific, deci cele care aparțin exclusiv domeniului;
V.2.2.Mijloacele associate/nespecifice – complementare, care aparțin și altor domenii,
dar care sunt ”împrumutate” pentru sporirea eficienței mijloacelor specifice.
V.2.1.Mijloacele specifice
Asupra categoriilor unor asemenea mijloace nu au fost niciodată controverse. Se ştie că
există cele trei categorii de mijloace specifice:
A. Exerciţiul fizic – ca mijloc specific de bază;
B. Aparatura de specialitate;
C. Măsurile şi mijloacele de refacere a capacităţii de efort a subiecţilor.
Deci, nu există puncte de vedere diferite în privinţa tipologiei mijloacelor specifice.
Există, însă, o tendinţă de a transforma analiza exerciţiului fizic – ca mijloc specific de bază –
într–o metateorie sau o filozofie de prim rang! Analiza respectivă – deşi poate fi interesantă – nu
ajută prea mult la înţelegerea esenţei “problemei”. Cu riscul de a fi considerat ca doar un factor
de “popularizare” şi nu de “ştientifizare” a problemei luată în analiză, mă limitez în a rămâne pe
coordonatele următoare clasice:

A.Exercițiul fizic
A.1.Considerații generale, definiție și caracteristici
Sinonimul exerciţiului fizic este “exerciţiul” prezent – aşa cum am mai precizat – în
cadrul altor specialităţi. La matematică, fizică, chimie, muzică, limbi străine etc., “exerciţiile”
reprezintă principala grupă de instrumente didactice. Ele, logic, nu pot lipsi din tehnologia
predării şi însuşirii conţinutului disciplinelor respective. Aceste exerciţii, prezentate – uneori
deosebit de sugestiv – în manuale şi culegeri metodice de specialitate – sunt concepute în
structuri precise, cu rol de a pătrunde treptat, pe etape raţional concepute, în problematica
disciplinelor de învăţământ respective.
Exerciţiile sunt “modele” consacrate şi standardizate. Ele au influenţă, atât pe plan
informativ, dar şi formativ. Ele perfecţionează şi spiritul de observaţie, gândirea şi imaginaţia
executanţilor, formează deprinderea şi – în ultimă instanţă – obişnuinţa de muncă independentă
pe acest plan, formează capacitatea de discernământ şi generalizare, îi “înarmează” pe subiecţi
cu instrumente necesare corelării relaţiilor existente între diferite fenomene etc. Prin analogie,
putem determina mai exact funcţiile exerciţiului fizic, sinonim al exerciţiului din alte discipline,
în cel puţin două direcţii;
a) programarea conţinutului instruirii;
b) realizarea conţinutului programat.
La greci, termenul general pentru exerciţii era “ascesis”. Un ascet era acea persoană care
practica exerciţii fizice şi mentale, considerate ca inseparabile. Omul era considerat un tot unitar,
după expresia lui Daily. Cei care se pregăteau în vederea câştigării unui premiu într–o întrecere
(athion) erau numiţi atleţi. Cea mai mare parte a exerciţiilor fizice erau practicate fără veşminte.
Cuvântul grecesc pentru nud este “gymnos”. De aici şi denumirea atribuită acestor exerciţii astfel
practicate: gimnastică! Originea cuvântului “exerciţiu” este mai puţin clară. Prefixul “ex”
înseamnă “fără rădăcină”; “arc” derivă din cuvântul “ancerc”, adică a “zăvorî”, Ca urmare,
exerciţiul înseamnă a deschide, a elibera, a permite mişcarea!
Şi în educaţia fizică, ca şi în antrenamentul sportiv sau în activitatea competiţional–
sportivă, exerciţiul fizic se constituie în mijlocul specific de bază. El este – în ultimă instanţă –
modelul operaţional cel mai frecvent, cu care se lucrează, se “operează” pentru realizarea
obiectivelor educaţiei fizice la diferitele sale niveluri. Exerciţiul fizic structurează, într–o
îmbinare optimă, influenţele instructiv–educative programate de conducătorul activităţii.
Pornindu–se de la cea mai generală accepţiune a exerciţiului – ca noţiune – afirmă Ion
Şiclovan (în “Teoria educaţiei fizice şi sportului”, Editura Sport – Turism, Bucureşti, 1979,
p.131) prin acesta se înţelege: “repetarea sistematică şi conştientă a unei acţiuni în scopul
formării sau perfecţionării unei priceperi sau deprinderi”. Multe din notele acestei accepţiuni,

desigur particularizate, afirmă acelaşi reputat autor în domeniu, se potrivesc, sunt valabile pentru
exerciţiul fizic:
─ şi exerciţiul fizic este o acţiune, însă cu caracter preponderent corporal;
─ el este repetat în mod sistematic şi conştient (deci este deliberat conceput şi aplicat în mod
voluntar) în scopul realizării obiectivelor precizate pentru activitatea motrică respectivă din
domeniu.
Repetarea exerciţiului fizic, într–un mod ştiinţific, este condiţia fundamentală pentru
obţinerea eficienţei optime pe linia îndeplinirii celor două obiective prioritare ale educaţiei
fizice: perfecţionarea dezvoltării fizice şi perfecţionarea capacităţii motrice generale. Ca
atare, repetarea respectivă trebuie însoţită de reguli metodologice riguroase, în funcţie de
obiectivele propuse.
Exerciţiul fizic îşi are originea în actul motric general al omului, efectuat pentru ca
acesta să poată avea o relaţie optimă cu mediul (natural şi social) în care există şi activează.
Exerciţiul fizic este, totuşi, un act motric special şi specializat, numit de mulţi specialişti şi “gest
motric”. De aceea, se justifică şi răspândirea expresiilor “gestică motrică” sau “atitudine gestică
motrică”. Problema fundamentală este de a deosebi exerciţiul fizic de celelalte acte motrice ale
omului. Soluţia este simplă dacă evaluarea se realizează prin prisma obiectivelor de îndeplinit.
Exerciţiul fizic – după cum am mai afirmat anterior – presupune conştientizare şi repetare
sistematică, dar în scopul realizării obiectivelor educaţiei fizice sau ale altor tipuri de activităţi
motrice specifice (antrenament sportiv, activitate competiţional–sportivă etc.) Orice act motric
din agricultură, comerţ, industrie etc. sau din viaţa cotidiană, cu toate că presupune conştientizare
şi repetare sistematică nu este exerciţiu fizic, fiindcă rezolvă alte obiective, nu pe cele ale
educaţiei fizice sau ale altor activităţi motrice fundamentale din domeniu.
A.2.Conținut
Conţinutul depinde, în privinţa eficienţei sale şi în analiza care urmează aplicării, de
intenţia sau scopul în care este practicat exerciţiul fizic respectiv şi – mai ales – de finalitate,
adică de nivelul realizării intenţiei sau scopului. Toate demersurile teoretice privind conţinutul
exerciţiului fizic pornesc de la “intenţii sau scopuri” şi modul în care s–au “realizat acestea”.
Intenţia este deliberat concepută şi trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele educaţiei fizice
sau ale altui tip de activitate motrică specifică. Această intenţie, sau acest scop, diferenţiază – în
ultimă instanţă – exerciţiul fizic de celelalte tipuri de acte motrice umane.
Exerciţiul fizic, repetat conştient şi sistematic, are, indubitabil, efecte pe toate planurile
personalităţii umane, nu numai pe planurile biologic şi motric, aşa cum pare la “prima vedere” şi
cum cred mulţi nespecialişti.

Conţinutul exerciţiului fizic primeşte două principale accepţiuni:
a) ”totalitatea elementelor (mişcărilor globale sau segmentare) care îl compun”;
b) ”influenţele asupra organismului uman”, influenţe relativ uşor de determinat dacă se au
în vedere următoarele:
─ să se ţină seama că efectele se obţin numai în timp, nu ”de azi pe mâine”!;
─ să se respecte, inclusiv în analiza efectelor, particularităţilor colectivelor de subiecţi şi –
în consecinţă – prevederile unor documente oficiale (programe, manuale, instrucţiuni etc.);
─ să se urmărească toate obiectivele educaţiei fizice sau ale altor activităţi motrice
specifice, adică polivalenţa exerciţiului fizic pentm realizarea obiectivelor specifice.
Conţinutul exerciţiului fizic este analizat, în mod logic, numai după eficienţa sa, adică
după finalitatea realizată. Între intenţie sau scop şi finalitate trebuie să fie corespondenţă, în
perspectiva termenilor de analiză logică. De aceea, între intenţie sau scop şi finalitate trebuie
luate în consideraţie elementele care reprezintă – de fapt – esenţa conţinutului exerciţiului fizic.
Este vorba de următoarele:
Efortul fizic solicitat de actul motric respectiv sau de acţiunea motrică respectivă. Acest
efort fizic poate fi foarte bine apreciat prin prisma celor trei indicatori specifici: volum,
intensitate şi complexitate. Cei trei indicatori specifici mai sunt consemnaţi în literatura de
specialitate şi sub denumirea de “parametrii” efortului fizic. Cod: ”V.I.C.”
Efortul psihic depus pentru efectuarea actelor sau acţiunilor motrice respective. Nu poate
exista efort fizic, în nici o situaţie, fără implicarea şi a unor elemente de efort psihic. De fapt, nici
o contracţie musculară nu se poate realiza fără aportul psihicului uman, fără participarea scoarţei
cerebrale, într–o măsură mai mare sau mai mică.
Mişcările corpului sau ale segmentelor acestuia. Aceste mişcări, fiind subordonate
realizării scopurilor urmărite, sunt condiţionate – ca execuţie numai pe plan competiţional–
sportiv – de unele prevederi regulamentare naţionale sau internaţionale. În educaţia fizică
predomină reglementările naţionale, în timp ce în antrenamentul sportiv sau în activitatea
competiţional–sportivă, predomină reglementările internaţionale în rest, ele sunt evaluate – cu
mai mult sau mai puţin subiectivism – de fiecare specialist în parte.
Între cele trei elemente, care vizează esenţa conţinutului exerciţiului fizic, sunt strânse şi
logice legături. Cele trei elemente reprezintă doar o parte din “componentele” care intră în
procesul (“sistemul”) instructiv–educativ specific. Alături sau împreună cu ele se situează şi
mijloacele, metodele sau procedeele metodice, metodologia utilizată (“strategiile” instructiv–
educative), subiecţii (“materia primă”) supuşi “prelucrării” etc.
Concluzie: orice analiză a conţinutului exerciţiului fizic – în general – trebuie să se
realizeze pe toate “reperele” menţionate: intenţie (scop), finalitate, efort fizic, efort psihic,
mişcări ale corpului sau segmente ale acestuia etc., toate raportate la particularităţile subiecţilor
şi condiţiile materiale sau climato–geografice.

A.3.Formă
Unii specialişti şi autori de cărţi fundamentale în domeniu (Ion Şiclovan, Marin Bîrjega,
Constantin Bucur etc.) consideră forma exerciţiului fizic ca fiind sinonimă cu tehnica. Opinia
subsemnatului este că se poate accepta o asemenea evaluare numai în cazul deprinderilor şi
priceperilor motrice, indiferent de tipologie.
După Ion Şiclovan, forma exerciţiului fizic este “modul particular în care se succed
mişcările componente ale fiecărui exerciţiu, precum şi legăturile ce se stabilesc între acestea
de–a lungul efectuării acţiunii motrice în cauză” (12 p.136).
Forma este, în consecinţă, aspectul exterior al unui exercţiu fizic, al unei mişcări, aspect
observabil cu “ochiul liber” şi care poate avantaja sau dezavantaja evaluarea actului sau acţiunii
motrice respective.
Pentru aprecierea formei exerciţiului fizic se propun, de către specialişti şi autori, mai
multe elemente. Dintre aceste propuneri am considerat ca fiind semnificative doar următoarele:
Ion Şiclovan propune ca elemente: “poziţia corpului în raport cu aparatul sau obiectul de
lucru; direcţia în care sunt acţionate segmentele corpului de–a lungul efectuării mişcărilor;
amplitudinea acţiunii segmentelor; relaţia respectivă dintre segmentele angrenate în efectuarea
mişcărilor; tempoul şi ritmul executării mişcărilor; sistemul de dispunere în raport cu partenerii
de grup sau cu ”adversarii”, etc.(12 p.l36).
Gheorghe Mitra şi Alexandru Mogoş, recunoscuţi specialişti şi autori în domeniu,
apreciază că trăsăturile particulare ale formei exerciţiului fizic se referă la următoarele elemente:
traiectoria mişcării, viteza de execuţie, forţa de încordare, poziţia corpului şi a segmentelor. În
cadrul traiectoriei mişcării (ca fiind linia pe care se înscriu în spaţiu mişcările corpului şi ale
segmentelor acestuia), specialiştii menţionaţi includ următoarele elemente: direcţia mişcării
(înainte, înapoi, lateral stânga, lateral dreapta etc.), “forma” (!) mişcării (rectilinie, curbilinie
etc.), amplitudinea mişcării (maximă, medie, mică) etc.
Disciplinele de Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului din A.N.E.F.S (indiferent
de ce denumire sau “soartă” se preconizează – de către factorii decizionali – în perspectivă)
consideră, prin prezenta carte, că în aprecierea formei exerciţiului fizic trebuie să se ţină seama
de următorii principali factori:
a. poziţia corpului şi segmentelor corporale (iniţială, intermediară şi finală); poziţia corpului
– uneori – şi faţă de obiect sau aparat;
b. direcţia mișcării;
c. amplitudinea mişcării şi relaţia între segmentele corporale participante;
d. tempoul mișcării; e. ritmul mișcării;
f. sistemul de dispunere a executanţilor exerciţiilor fizice în spaţiul de lucru.

Sintetizând sau exprimând o concluzie parţială, se poate aprecia că exerciţiul fizic are,
cel puţin, patru categorii de caracteristici:
1) caracteristici spaţiale (poziţii, direcţii, amplitudine, distanţă, interval etc.);
2) caracteristici temporale (ritm, tempo, durată etc.);
3) caracteristici spaţio–temporale (determinate de vitezele cu care se efectuează),
4) caracteristici dinamice (determinate de forţele interne şi externe care influenţează execuţia).
A.4.Relația ”conținut–formă”
Oricât am încerca să evităm un cuvânt considerat ”anacronic” nu putem crede că relația
dintre cele două elemente fundamentale pentru exercțiul fizic poate să fie și de altă natură, decât
cea ”dialectică”. Unitatea dintre cele două elemente (conținut și formă) trebuie să fie o
certitudine și realitate în aproape toate situațiile concrete. Forma exercițiului fizic apare ca
element de legătură între scop și intenție (prin intermediul conținutului). În relația de tip
dialectic, conținutul are rol determinant! Adică, întotdeauna, forma (tehnica de execuție,
sistemul de joc, tipologia combinațiilor tactice etc.) este dependentă de conținut. Niciodata
forma (care se exprimă și prin regulament) nu poate determina conținutul, dar poate avea o
influență activă asupra acestuia. Să exemplificăm!
Conţinutul nou, de exemplu, al jocului sportiv modern de fotbal (în mare viteză, cu
participarea aproape a tuturor jucătorilor în fazele de atac şi de apărare etc.), a determinat
schimbarea formei de organizare a acţiunilor individuale sau colective şi “ieşirea” din sistemele
clasice de “aşezare” a sportivilor în spaţiul de lucru.
În schiul alpin, ca un alt exemplu, dar în sens opus celui anterior, forma cât mai
“aerodinamică” a contribuit – evident – la îmbunătăţirea conţinutului, adică a performanţelor,
deşi – sub aspect estetic – poate că nu suntem, în unanimitate, de acord. Acelaşi fenomen
remarcat la săritura în înălţime cu elan din alergare, ca probă atletică: noile procedee tehnice
de execuţie (“rostogolire ventrală” sau – mai ales – “rostogolire dorsală”), expresie a formei,
influenţează – evident – în sens pozitiv, performanţele motrice.
Menţinerea unor forme de execuţie tehnică depăşite, “învechite”, care nu mai corespund
noului conţinut al activităţii motrice fundamentale respective sau care nu mai contribuie la
îmbunătăţirea acestui conţinut, este un aspect numit – de specialişti – ca “formalism”.
A.5.Clasificare
Există multe clasificări ale exerciţiului fizic, în funcţie de criteriile luate în considerare.
Clasificarea este necesară cel puţin din obligaţia de a selecţiona exerciţiile fizice în funcţie de
cerinţe pragmatice. Unele criterii de clasificare a exerciţiilor fizice aparţin chiar întemeietorilor
sistemelor clasice şi consacrate de educaţie fizică şi sport. Alte criterii, dacă putem să le numim

astfel, aparţin perioadei actuale şi nu întotdeauna îndeplinesc cerinţele minimale din punct de
vedere ştiinţific.
Literatura de specialitate consemnează mai multe clasificări clasice ale exerciţiului
fizic, dintre care menţionăm:
─ clasificarea după criteriul anatomic: exerciţii fizice pentru segmente corporale (cap, gât,
membre superioare, trunchi, abdomen, spate, membre inferioare etc.) şi exerciţii fizice pentru
întregul corp uman;
─ clasificarea după poziţia faţă de aparatele la care se lucrează: exerciţii fizice la aparate,
exerciţii fizice cu aparate etc.;
─ clasificarea după calităţile motrice de bază pe care le dezvoltă preponderent: exerciţii
fizice pentru viteză, exerciţii fizice pentru îndemânare, exerciţii fizice pentru rezistenţă şi
exerciţii fizice pentru forţă;
─ clasificarea după tipul deprinderilor şi priceperilor motrice care se învaţă: exerciţii
fizice pentru deprinderile şi priceperile motrice de bază şi utilitar–aplicative şi exerciţii fizice
pentru deprinderile şi priceperile motrice specifice probelor sau ramurilor sportive;
─ clasificarea după caracterul succesiunii mişcărilor componente: exerciţii fizice ciclice,
exerciţii fizice aciclice şi exerciţii fizice combinate/mixte (ciclice şi aciclice);
─ clasificarea după intensitatea efortului fizic: exerciţii fizice supramaximale, exerciţii
fizice maximale, exerciţii fizice submaximale, exerciţii fizice de intensitate medie, exerciţii fizice
de intensitate mică;
─ clasificarea după natura contracţiei musculare: exerciţii fizice statice, exerciţii fizice
dinamice şi exerciţii fizice combinate/mixte (statice şi dinamice) ş.a.
Nici o clasificare a exerciţiului fizic nu poate fi completă, exhaustivă, absolută. Toate
clasificările sunt bune, sunt funcţionale pe măsură ce corespund necesităţilor celor care
selecţionează exerciţii fizice pentru scopuri sau intenţii precise.
B.Aparatura de specialitate
Acest mijloc specific este important şi în educaţia fizică, comparativ cu antrenamentul
sportiv – de exemplu – unde apreciem că importanţa este deosebit de mare şi semnificativă pe
plan performanţial. Prin aparatură de specialitate înţelegem INSTALAŢII (porţi, panouri,
groapa de sărituri, bară fixă, inele, parcursuri sau trasee aplicative “fixe” în aer liber, filee pentru
volei sau tenis etc ), APARATE şi MATERIALE SPECIFICE (mingi, scări fixe, bănci de
gimnastică, bârne, saltele, bastoane, eşarfe, cercuri, gantere, extensoare etc.). Toate acestea, prin
calitatea lor şi – mai ales – prin cantitate, influenţează în mod evident eficienţa practicării
exerciţiilor fizice, contribuie la determinarea valorilor densităţii motrice pentru orice activitate,
indicator de prim rang în domeniu. Aparatura de specialitate este implicată nemijlocit în

practicarea majorităţii exerciţiilor fizice. Excepţie fac exerciţiile libere şi unele exerciţii în
perechi/cu partener destinate influenţării selective a aparatului locomotor/dezvoltării fizice
armonioase, o parte dintre exerciţiile pentru dezvoltarea calităţilor motrice de bază sau pentru
însuşirea unor deprinderi şi priceperi motrice şi – evident – exerciţiile de front şi formaţii.
Aparatura de specialitate adaugă exerciţiilor fizice valori funcţionale deosebite, care nu pot fi
realizate doar prin repetarea structurilor motrice respective, chiar dacă repetarea acestora se face
de foarte multe ori!
C.Măsurile și mijloacele de refacere a capacității de efort a subiecților
Reprezintă tot un mijloc de categoria celor specifice educaţiei fizice şi sportului.
Refacerea capacităţii de efort este o necesitate, deoarece practicarea exerciţiilor fizice se face –
întotdeauna – prin consum de energie şi – uneori – apare şi starea de oboseală. În educația fizică,
mai ales în subsistemul şcolar, refacerea capacităţii de efort a subiecţilor este mult mai puţin
importantă, prin comparaţie cu refacerea din antrenamentul sportiv sau din activitatea
competiţional–sportivă. Prin prisma respectului faţă de indivizii umani care practică exerciţiile
fizice prin activitatea de educare fizică, această refacere a capacităţii de efort nu trebuie neglijată.
Dimpotrivă, trebuie să i se reconsidere valenţele în contextul dezvoltării personalităţii umane.
După criteriul temporal, refacerea capacităţii de efort a subiecţilor (elevi, studenţi, sportivi
etc.) se realizează sub două forme sau modalităţi:
1) Refacerea pe parcursul activității respective (lecţie de educaţie fizică, lecţie de
antrenament sportiv, concurs etc). Această refacere se realizează – în majoritatea cazurilor –
prin pauzele dintre exerciţiile fizice practicate. Pauzele dintre exerciţiile fizice sunt pasive sau –
în majoritatea cazurilor – active. Durata şi conţinutul pauzelor depind de componenta metodică
a capacităţii profesionale specifică celui care conduce procesul de instruire şi educaţie. În unele
verigi sau secvenţe din lecţii, pauzele – mai ales pasive — sunt inevitabile, din cauze
organizatorice generate de condiţiile materiale necorespunzătoare. Pentru un grup de aproximativ
15 subiecţi (elevi, de exemplu) care efectuează săritura în lungime la groapa cu nisip (pentru că
nu există, în România, unităţi de învăţământ decât cu o singură groapă cu nisip pentru sărituri,
dacă mai există şi nisipul!), sunt inevitabile pauzele dintre repetări, pauze care se constituie în
clasicii “timpi morţi”. Acelaşi fenomen se petrece şi când se lucrează numai la o saltea sau se
exersează numai cu o minge etc., pentru că acestea sunt condiţiile concrete. Remarcăm că
prezenţa acestor pauze pasive nenecesare este valabilă mai ales în verigile tematice ale
activităţilor respective. În activitatea competiţională de educaţie fizică, adică în concursurile sau
întrecerile specifice regulamentare, refacerea se poate asigura – mai ales în jocurile sportive – şi
prin schimbarea competitorilor între fazele de atac şi apărare, precum şi prin pauzele dintre
reprize, seturi etc. (valabile pentru toate probele sau ramurile sportive!).

2) Refacerea după încheierea activităţii respective, ar trebui realizată minimal prin duş
cald şi mişcări de relaxare musculară, inclusiv automasaj. Pentru educaţia fizică şcolară această
refacere este o utopie! Dotarea materială cu totul necorespunzătoare, dacă nu chiar inexistentă, şi
durata pauzei pentru alte activităţi cotidiene se constituie în principalii factori limitativi pentru
această formă/modalitate de refacere a capacităţii de efort a subiecţilor. În antrenamentul sportiv,
lucrurile stau cu totul altfel, mai ales la asociaţii şi cluburi sportive cu renume! De asemenea, în
competiţiile sportive specifice performanţei şi marei performanţe.
V.2.2.Mijloacele asociate/nespecifice–complementare
Nici asupra categorisirii acestor mijloace nu au existat controverse ale specialiştilor. Au
existat unele diferenţe de opinii în privinţa intensităţii preocupărilor pentru analiza teoretico–
metodică a categoriilor mijloacelor respective. Se cunosc – şi în această “grupare” de mijloace
ale educaţiei fizice şi sportului – tot trei categorii:
I) condiţiile igienice;
II) factorii naturali de călire;
III) mijloacele “împrumutate” din celelalte laturi ale educaţiei generale.
I) CONDIȚIILE IGIENICE
Acestea vizează mai multe aspecte. În primul rând, este vorba de igiena individuală a
celor care practică exerciţiile fizice, igienă atât în timpul efortului, dar şi după acesta.
Concretizarea acestei igiene individuale constă în, cel puţin, următoarele elemente:
─ deprinderi şi obişnuinţe privind echipamentul “sportiv” (cât mai apropiat de grecescul
“gymnos” şi cât mai depărtat de unele “modele” pe care le oferă în special televiziunea:
executanţi cu brăţări, lănţişoare, cercei, ceasuri la mână, inele pe degete etc.);
─ reguli de depunere a efortului predominant fizic;
─ reguli precise de alimentaţie;
─ cerinţe minimale privind raportul între efort şi odihnă;
─ alte reguli de viaţă şi activitate pe plan individual.
În al doilea rând, este vorba de igiena bazelor materiale, a instalaţiilor – aparatelor şi
materialelor implicate în practicarea exerciţiilor fizice. Două sunt coordonatele pe acest plan:
─ respectarea unor reguli de tip ergonomic şi ecologic în confecţionarea sau construirea
acestor “baze materiale”;
─ folosirea corectă, “civilizată” a “bazei” materiale.
Întotdeauna locul de desfăşurare a activităţii de practicare a exerciţiilor fizice trebuie să
fie curat, frumos şi odihnitor prin modul în care sunt realizate diferitele “marcaje” specifice,
aerisit în cazul activităţii desfăşurate în interior, cu luminozitate sau culoare corespunzătoare sau
cu o acustică funcţională. În sensul respectării unor reguli fundamentale de folosire a bazelor

instalaţiilor, aparatelor şi materialelor “sportive”, unii specialişti vorbesc şi de o aşa numită
igienă socială, care – după opinie personală – este mai mult o igienă de comportament în grup
(social mic sau mediu, pentru educaţia fizică la diferitele sale subsisteme).
II) FACTORII NATURALI DE CĂLIRE
Este vorba de călirea organismului celor care practică sistematic şi ştiinţific exerciţiile
fizice. Apa, aerul şi soarele sunt consemnaţi – în toate sursele bibliografice de specialitate – ca
fiind principalii factori naturali de călire. Folosirea atentă a acestor factori, ori de câte ori este
posibil, conduce la o eficienţă deosebită şi a educaţiei fizice în sensul realizării temeinice a
obiectivelor sale integrale şi a celor specifice fiecărui subsistem.
Afirmaţia anterioară a fost demonstrată şi validată de numeroase experimente şi de
practica avansată din domeniu. Expunerea raţională a corpului uman la soare, îmbinată cu
practicarea exerciţiilor fizice în aer curat (de multe ori deosebit de ozonificat în zone de deal sau
de munte) şi cu folosirea diferitelor procedee de fricţionări cu apă, băi în apă (mai ales la Marea
Neagră şi în alte staţiuni balneo–climatice), constituie modalitatea metodologică cea mai bună,
verificată practic de numeroase ori şi de mulţi specialişti–practicieni. Obiectivele prioritar vizate
sunt: călirea organismului, sporirea rezistenţei faţă de diferiţi microbi şi faţă de diferite
boli, adaptarea la intemperiile naturale “neprogramate” şi obţinerea unui randament sporit
în orice activitate.
III) MIJLOACELE ÎMPRUMUTATE DIN ALTE LATURI ALE EDUCAȚIEI GENERALE
Aceste mijloace sunt necesare şi deosebit de eficiente pentru a contribui, şi prin
educaţia fizică sau alte activităţi fundamentale din domeniu, la o educaţie integrală a
personalităţii subiecţilor. Este vorba de adaptarea în activităţile noastre specifice a unor
mijloace din educaţia intelectuală (cum este, de exemplu, studierea unor lucrări de specialitate
sau literare, artistice etc. cu subiecte din domeniul practicării exerciţiilor fizic), educaţia estetică
(cum este, de exemplu, muzica – mijloc neînlocuit în perspectiva educaţiei generale moderne),
educaţia morală (cum este, de exemplu, respectarea unor prevederi regulamentare şi logice de
comportament în activitatea cotidiană şi – mai ales – în competiţii) sau educaţia tehnico–
profesională (cum este, de exemplu, îndeplinirea unor norme/baremuri pe baza unor cunoştinţe
şi calităţi specifice fiecărei activităţi).
În finalul acestui capitol informaţional, revenim cu sublinierea că fiecare categorie de
mijloace îşi realizează eficienţa scontată numai dacă se foloseşte în strânsă legătură cu celelalte
componente ale “sistemului” mijloacelor. Este o concluzie logică şi legică.

VI.Componentele procesului instructiv–educativ de educație fizică
VI.1.Considerații generale
Educaţia fizică este un proces, ca şi alte procese similare, cu destinaţie dublă: instruire şi
educaţie. Cele două destinaţii sau sensuri, se realizează simultan/concomitent şi nu succesiv.
Fiind “proces”, înseamnă că trebuie să–l concepem şi să–l analizăm în primul rând conform
coordonatei temporale. Deci, acest proces se desfăşoară în “timp” şi în mod “continuu”. I se
poate determina cu precizie “începutul” şi mai greu se poate evalua când şi care este “sfârşitul”.
Numai respectând cele două condiţii (desfăşurare în “timp” şi în mod continuu), se poate vorbi
de un adevărat proces instructiv–educativ.
Orice proces – în viziunea concepţiei sistemice – are “intrare” şi “ieşire”. Între cele două
“porţi” se face “prelucrarea”, adică, se desfăşoară procesul propriu zis. Aici, în interiorul
procesului, se prelucrează – printr–o tehnologie greu de înţeles de nespecialişti – “materia
primă”, adică practicanţii exerciţiilor fizice în cazul nostru. Fiecare subsistem al educaţiei fizice
are obiective instructiv–educative precise. În funcţie de aceste obiective s–au stabilit anumite
elemente de bază, numite componente, care formează – în fond – conţinutul procesului respectiv
şi îi asigură – în acelaşi timp – unitatea. Aceste componente corespund – de fapt – modelului de
educaţie fizică, model stabilit pentru fiecare subsistem în funcţie de comanda socială. În
consecinţă, componentele procesului instructiv–educativ de educaţie fizică sunt finalităţi ale
acestuia, ele fiind următoarele:
─ cunoştinţele teoretice de specialitate;
─ indicii morfologici/somatici şi funcţionali ai organismului;
─ calităţile motrice;
─ deprinderile şi priceperile motrice de ”bază şi utilitar–aplicative” şi “specifice” unor probe
şi ramuri sportive;
─ elementele de conţinut ale altor laturi din educaţia generală.
Din enunţ rezultă că aceste componente sunt foarte complexe şi – mai ales – eterogene.
Practica a demonstrat acelaşi lucru. Aceste “calităţi” influenţează, evident, printre altele, şi
planificarea conţinutului instruirii la educaţia fizică. Componentele respective trebuie privite,
realizate şi analizate numai în sistem. Ponderea fiecărei componente este diferită, în funcţie de
subsistemul educaţiei fizice şi de particularităţile subiecţilor practicanţi ai exerciţiilor fizice. În
stabilirea acestei ponderi, rol important l–a avut, întotdeauna şi pretutindeni, mai ales modul de
concepere – de către conducătorul procesului instructiv–educativ – a relaţiei dintre cele două
componente tematice ale modelului de educaţie fizică: calităţile motrice şi deprinderile şi/sau
priceperile motrice. Unii specialişti dau prioritate calităţilor motrice, iar alţii – după opinia mea
“adevăraţii specialişti” – dau prioritate deprinderilor şi/sau priceperilor motrice.

Nivelul componentelor – vizibil, mai ales, prin verificarea expresă a subiecţilor pe
parcursul şi în faze relativ finale ale procesului instructiv–educativ – exprimă calitatea
procesului respectiv. Uneori, se poate remarca nivelul acestor componente fără o verificare
specială, ci doar prin observarea comportamentului subiecţilor din punct de vedere motric,
“corporal” şi verbal specific în lecţii sau în alte forme de organizare a practicării exerciţiilor
fizice. Acest nivel este rodul colaborării celor doi factori ai procesului instructiv–educativ:
conducător şi beneficiari/executanţi/subiecţi. Conţinutul acestor componente, raportat la vârsta şi
sexul subiecţilor, este prevăzut de unele documente speciale: programe, îndrumare, manuale,
instrucţiuni etc.
VI.2.Cunoștințe de specialitate
Unii autori precizează că este vorba de cunoştinţele “teoretice”, adică de informaţiile de
specialitate. De ce? Fiindcă – în alt sens – tot ceea ce stăpânesc subiecţii reprezintă cunoştinţe
ale acestora. Aşa se şi explică faptul că mulţi autori de cărţi şi alte publicaţii de specialitate
includ în “cunoştinţe” şi deprinderile sau priceperile motrice. Personal, le accept şi le tratez ca
având o natură teoretică.
Cunoştinţele de specialitate se transmit – pe cale verbală sau pe cale intuitivă (grafice,
scheme, planşe etc.) – concomitent cu desfăşurarea procesului instructiv–educativ. Mai concret,
ele se transmit subiecţilor înaintea, în timpul sau după exersarea actelor sau acţiunilor motrice. În
învăţământul românesc, cu mai mulţi ani în urmă, existau lecţii teoretice de educaţie fizică (una
pe trimestru) destinate special transmiterii cunoştinţelor de bază pentru practicarea ştiinţifică a
exerciţiilor fizice. În unele subsisteme ale educaţiei fizice (educaţia fizică militară, de exemplu)
sunt menţinute şi în prezent aceste lecţii teoretice. În unităţile de învăţământ care au clase
speciale de educaţie fizică există – din anul 1992 – lecţii de ”Teorie”, în care se predau
cunoştinţe despre practicarea probelor sau ramurilor sportive, cu referiri speciale la cele
implicate în clasele respective. Aceste cunoştinţe teoretice de specialitate se transmit şi cu ocazia
şedinţelor de pregătire sau de analiză a unor activităţi competiţionale specifice.
După Ion Şiclovan (12 p.l44), aceste cunoştinţe presupun ”reflectarea în conştiinţa
subiecţilor a fenomenelor proprii activităţii de educaţie fizică, reflectare sub formă de
percepţii, reprezentări, acţiuni sau principii”. După opinie personală, important este să reţinem
că aceste cunoştinţe nu se referă doar la reflectarea realităţii, ci şi la – sau mai ales la – unele
aspecte ideale, adică la cele care exprimă pe “cum ar trebui să fie” fenomenul sau aspectul real
respectiv. Cunoştinţele teoretice de specialitate au rol primordial în conştientizarea procesului de
practicare a exerciţiilor fizice. Ele pot da şi trebuie să dea – în ultimă instanţă – răspunsul corect
la permanenta întrebare pusă de subiecţi; “de ce”? (“atâtea repetări”, “nu ne daţi mingea”,
“aceste exerciţii” etc.)

Prin nivelul lor de însuşire, cunoştinţele teoretice de specialitate dau “notă” pentru
calitatea procesului instructiv–educativ, pentru modul de participare a subiecţilor la acest proces.
Nivelul de însuşire a acestor cunoştinţe se verifică prin conversaţie cu subiecţii sau prin unele
chestionare scrise aplicate pe aceştia. Acest nivel se remarcă şi în activităţile practice concrete.
Cunoştinţele teoretice de specialitate sunt destul de variate. Ele pot fi clasificate după
diferite criterii, mai puţin poate după importanţa lor, deoarece toate sunt importante. Spre
exemplificare, prezentăm câteva categorii de cunoştinţe teoretice de specialitate:
─ poziţiile şi direcţiile mişcărilor, realizate prin contracţia muşchilor scheletici;
─ principalele segmente ale corpului omenesc şi cele mai importante acte şi acţiuni motrice
efectuate de acestea;
─ regulile de bază privind practicarea exerciţiilor fizice din punct de vedere igienic,
fiziologic, psihopedagogic sau metodic;
─ prevederile unor regulamente oficiale, care vizează practicarea unor probe sau ramuri
sportive pe plan competiţional;
─ conţinutul şi organizarea educaţiei–fizice şi sportului în ţara noastră, inclusiv rolul şi locul
instituţiilor de învăţământ superior de profil în formarea specialiştilor din domeniu;
─ recordurile sau performanţele maxime pe plan naţional şi mondial la unele probe sau
ramuri de sport;
─ metodologia folosirii exerciţiilor fizice în scopuri preventive şi corective;
─ mecanismul fundamental de execuţie a unor acte şi acţiuni motrice;
─ rolul practicării exerciţiilor fizice, în mod sistematic, asupra organismului uman ş.a.
Pentru cei care efectuează studii superioare în domeniu, aceste cunoştinţe teoretice de
specialitate sunt distribuite pe o gamă mult mai mare şi mai complexă, în conformitate cu
disciplinele cuprinse în planul de învăţământ (discutabil – mai ales – în ultima perioadă).
Cunoştinţele teoretice de specialitate au rol foarte important şi pentru desfăşurarea
corectă a activităţii independente de practicare a exerciţiilor fizice în timpul liber al subiecţilor.
VI.3.Indicii morfologici/somatici și funcționali/fiziologici ai organismului
Reprezintă una din cele mai importante componente ale procesului instructiv–educativ de
educaţie fizică. De aceea, pe această coordonată este stabilit unul din cele două obiective
prioritare ale educaţiei fizice: perfecţionarea dezvoltării fizice a organismului uman. Puţini
specialişti din domeniu (Gheorghe Mitra şi Alexandru Mogoş, de exemplu) nu nominalizează
aceşti indici în postura lor de “componentă” a procesului instructiv–educativ de educaţie fizică.
Obiectivul urmărit pe acest plan constă în obţinerea unor indici superiori şi armonioşi
în corelaţie optimă cu vârsta subiecţilor. Aceşti indici sunt în mare măsură determinaţi genetic
şi sunt influenţaţi şi de alţi factori (alimentaţie, mod de viaţă şi de muncă etc.). Nivelul lor

condiţionează nu numai metodologia procesului instructiv–educativ de educaţie fizică (mai ales
metodologia dezvoltării/educării calităţilor motrice sau a însuşirii/formării deprinderilor şi
priceperilor motrice), ci şi randamentul în viaţă şi muncă al subiecţilor.
Îmbunătăţirea acestor indici morfologici/somatici şi funcţionali/fiziologici, prin
activităţile de educaţie fizică (inclusiv cea a tinerei generaţii), este posibilă – doar numai între
anumite limite – dacă se acţionează sistematic nu numai prin lecţii, ci şi – sau mai ales – prin
activitatea independentă din timpul liber.
În educaţia fizică, indiferent de subsistemul său, obţinerea unor indici superiori şi
armonioşi pe planurile morfologic/somatic şi funcţional este un obiectiv prioritar. Nu acelaşi
lucru se poate afirma despre antrenamentul sportiv (deşi un teoretician din domeniu – a încercat
– de mai multe ori – să mă convingă că nu am dreptate!). Antrenamentul sportiv poate realiza şi
acest obiectiv numai dacă este dirijat în mod ştiinţific, nefiind forţat prin prisma unor
performanţe “imediate” şi “nimicitoare”.

VI.4.Calitățile motrice
VI.4.1.Considerații generale
Calităţile motrice se mai numesc şi calităţi fizice, mai ales în surse bibliografice mai
vechi.
Calităţile motrice nu se dobândesc, nu se “capătă” pe parcursul ontogenezei. Expresia
“învăţarea calităţilor motrice” nu are ce să caute în vocabularul specialiştilor. Indivizii umani se
nasc cu anumiţi indici ai calităţilor motrice. Aceşti indici se dezvoltă în ontogeneză, de la sine
datorită vieţii, până la o anumită vârstă şi apoi încep să scadă într–un ritm diferenţiat, determinat
de multe variabile. Prin proces special de instruire se poate accelera dezvoltarea indicilor
calităţilor motrice, fenomen denumit “educarea calităţilor motrice”. Aşa se explică frecventa
folosire în rândurile de faţă a expresiei “dezvoltarea/educarea” calităţilor motrice!
Calităţile motrice sunt de două feluri:
a) calităţi motrice de bază: viteza, îndemânarea, rezistenţa şi forţa (V.Î.R.F.); unii autori
adaugă la acestea mobilitatea şi supleţea; alţi autori (puţini ca număr) consideră că doar viteza,
rezistenţa şi forţa sunt calităţi motrice de bază;
b) calităţi motrice specifice: cele implicate prioritar în practicarea unor probe sau ramuri
sportive.
La vârste mici se educă toate calităţile motrice, dar se pune accent pe viteză şi
îndemânare. La vârste de peste 14–15 ani se pune accent pe rezistenţă şi forţă.
Orice act motric sau orice acţiune motrică implică în efectuarea lor toate calităţile motrice
de bază, dar cu pondere diferită. De exemplu, un dribling cu mingea făcut, cu mâna sau cu
piciorul, din alergare implică în primul rând îndemânare, mai ales dacă există şi “jaloane”, dar
implică şi viteză (de repetiţie şi de deplasare), forţă (se deplasează în spaţiu – prin contracţie
musculară de tip dinamic – corpul executantului şi o minge) sau rezistenţă (mai ales dacă sunt
efectuate mai multe repetări).
Calităţile motrice sunt în strânsă legătură cu deprinderile şi priceperile motrice.
Înţelegerea corectă a acestei legături este foarte importantă în educaţia fizică şi contribuie la
eliminarea unor mari confuzii, care – prin frecvenţa lor – pot deveni chiar supărătoare. Cel mai
frecvent se confundă calitatea motrică “viteză” cu deprinderea şi/sau priceperea “alergarea de
viteză” şi calitatea motrică “rezistentă” cu deprinderea şi/sau priceperea “alergarea de
rezistenţă”. Însuşirea deprinderilor şi priceperilor motrice este un proces dificil, care este
condiţionat şi de nivelul calităţilor motrice ale subiecţilor. Un nivel ridicat al calităţilor motrice
scurtează durata procesului de însuşire a deprinderilor şi priceperilor motrice, iar un nivel scăzut
conduce logic şi legic la o mărire, la o “lungire” a duratei procesului respectiv. Exersarea făcută
în scopul însuşirii deprinderilor şi priceperilor motrice are ca efect indirect şi

dezvoltarea/educarea calităţilor motrice. Orice deprindere sau pricepere motrică însuşită deja de
subiecţi poate deveni şi un mijloc pentru dezvoltarea/educarea calităţilor motrice la subiecţii
respectivi, obţinându–se – ca efect indirect – şi unele progrese pe planul tehnicii sau chiar tacticii
de execuţie a deprinderilor şi priceperilor motrice în cauză.
Acţionarea specială şi ştiinţifică pentru dezvoltarea/educarea unei calităţi motrice implică
– în ponderi diferite – şi efecte pozitive indirecte asupra celorlalte calităţi motrice.
Calităţile motrice pot fi dezvoltate/educate în orice perioadă a anului. Programarea
dezvoltării/educării lor este dependentă de alte variabile şi nu de anotimp. În lecţia de educaţie
fizică fiecare calitate motrică se abordează, ca temă, în verigi structurale clare.
Restabilirea după efortul implicat de acţiunea de dezvoltare/educare a calităţilor motrice
nu este liniară:
─ 70% din restabilire are loc în prima treime a timpului de revenire;
─ 20% din restabilire are loc în a doua treime a timpului de revenire;
─ 10% din restabilire are loc în ultima treime a timpului de revenire.
Restabilirea depinde şi de calitatea motrică. Un autor rus (N. Zimkin) afirma că în cazul
forţei restabilirea durează cel mai mult şi, de aceea, “antrenamentele” de forţă trebuie să se facă
cu o pauză de o zi între ele. Cea mai rapidă restabilire, afirma acelaşi autor, se face după
eforturile de îndemânare şi după cele de rezistenţă. De aceea, pentru aceste două calităţi motrice
se pot face “antrenamente” de mai multe ori pe zi.
Fiecare calitate motrică îşi are elementele sale caracteristice. Totuşi, se apreciază că
elementul predominant ar fi:
─ pentru viteză: repeziciunea;
─ pentru îndemânare: complexitatea;
─ pentru rezistenţă: durata;
─ pentru forţă: încărcătura.
Dezvoltarea/educarea calităţilor motrice se realizează – spre deosebire de însuşirea
cunoştinţelor teoretice de specialitate – pe baza mobilizării resurselor energetice ale
organismului, deci prin efort sistematic, nu numai de tip nervos (atenţie, memorie, abstractizare
şi generalizare etc.) dar şi muscular. Efortul implică cele trei elemente ale sale, prin prisma
cărora este planificat, analizat şi reconsiderat: volum, intensitate şi complexitate.
Volumul reprezintă cantitatea de lucru mecanic şi se apreciază prin număr de repetări,
distanţe parcurse, kilograme ridicate etc., totul raportat la timp. Din această raportare apare
densitatea, un aspect fundamental pentru efort.

Intensitatea reprezintă gradul de solicitare a organismului subiecţilor. Ea se exprimă prin
procente față de posibilităţile maxime (70%, 80%, 90%, etc.), tempo de execuţie (2/4, 3/4, etc.),
număr de execuţii pe unitatea de timp etc.
Complexitatea reprezintă modul concret de înlănţuire, de asociere a tuturor elementelor
pe parcursul efortului. Complexitatea creşte când apar “adversari” şi chiar coechipieri. Toate
cele trei elemente au un rol precis în dezvoltarea/educarea calităţilor motrice. Raportul între
volum şi intensitate este, de regulă, invers proporţional. În cadrul acestui raport un rol deosebit îl
au pauzele între repetări şi natura acestora. De regulă, ca durată se recomandă:
─ după efort maximal (90–100%): pauză de 3–5 minute;
─ după efort submaximal (75–85%); pauză de 1 minut şi 30 secunde – 3 minute;
─ după efort mediu (60–70%): pauză de 45 secunde – 2 minute;
─ după efort mic (40–50%): fără pauză.
Toate calităţile motrice intercondiţionează între ele. Îndemânarea şi forţa, afirmă
specialiştii, au cele mai largi intercondiţionări cu celelalte calităţi motrice.
Calităţile motrice fac parte din capacitatea motrică a individului uman. Ele dau esenţa
pregătirii fizice (stare continuă) și a condiţiei fizice (stare de moment). Calităţile motrice pot
fi – frecvent – teme pentru acasă, mai ales că dezvoltarea/educarea lor nu solicită condiţii
materiale deosebite. Nu există limită inferioară de vârstă pentru începerea dezvoltării/educării
calităţilor motrice. Există doar metode şi mijloace adecvate, perioade de dezvoltare/educare mai
intense, mai puţin intense sau de stagnare. În evaluarea la educaţia fizică, calităţile motrice ocupă
loc central, deoarece ele dau o evidentă notă de obiectivizare a acestui proces (mai puţin – în
multe cazuri – şi de “profesionalism”!)
Mulţi specialişti s–au ocupat de aspectele teoretice şi metodice referitoare la calităţile
motrice. Fenomenul este normal, ţinând seama că este vorba de o componentă de bază a
modelului de educaţie fizică. Chiar dacă nu exprimă întotdeauna puncte de vedere comune – sau
poate şi din acest motiv – trebuie să–i menţionez (în ordine alfabetică, după nume) pe cei mai
reprezentativi şi cunoscuţi (direct sau “indirect” de subsemnatul): Ardelean Tiberiu; Bernstein
N.A.; Demeter Andrei; Florescu Constantin – Dumitrescu Victor – Predescu Aurel; Fiare, Ditter;
Mitra Gheorghe – Mogoş Alexandru, Ozolin N.G.; Zaţiorscki V.M. etc. Lor li se adaugă toţi cei
care au funcţionat sau funcţionează în postură de cadre didactice la “Teoria şi metodica educaţiei
fizice şi sportului” din instituţia noastră de învăţământ superior (ICF, EEFS, ANEFS şi poate – în
perspectivă “Universitatea de Cultură Fizică”!): Şiclovan Ion, Firea Elena, Bîrjega Marin, Ghibu
Emil, Epuran Valentina, Dragnea Adrian, Bratu Ionel, Dragomir Petrică, autorul prezentei cărţi
şi mult mai tinerii noştri colegi de specialitate (aduşi cu eforturi personale deosebite,
nerecunoscători prin natura lucrurilor şi manipulaţi – în contextul factorilor de decizie actuală –
fără limite!).

VI.4.2.Viteza
VI.4.2.1.Definiție
În definirea acestei calităţi motrice de bază nu sunt deosebiri semnificative de la un autor
la altul. Luând în considerare toate definiţiile şi făcând unele mici adăugiri şi precizări, se poate
aprecia că viteza este “capacitatea organismului uman de a executa acte sau acţiuni motrice,
cu întregul corp sau numai cu anumite segmente (părţi) ale acestuia într–un timp cât mai
scurt, cu rapiditate (repeziciune, iuţeală) maximă, în funcţie de condiţiile existente” (4, p.83).
În ultima perioadă de timp, unii specialişti – foarte puţini ca număr – afirmă că viteza este de
fapt o “rezistenţă de scurtă durată”. Nu pot fi de acord cu acest punct de vedere, cel puţin din
următoarele două motive:
─ referirea vizează doar viteza de deplasare şi nu şi celelalte forme de manifestare ale
vitezei;
─ “rezistenţa de scurtă durată” este una din formele de manifestare ale rezistenţei,
cunoscută cel mai mult ca “rezistenţă în regim de viteză”.
VI.4.2.2.Forme de manifestare
a) Viteza de reacţie sau viteza reacţiei motrice.
Este o formă de manifestare menţionată de toţi specialiştii. I se mai zice şi “timpul latent
al reacţiei motrice” (acest timp pentru o singură reacţie motrică, după cercetările lui Thomer –
menţionate de autorii Gh. Mitra şi Alexandru Mogoş – se situează între 140 şi 180 miimi de
secundă; 140 la excitanţii cutanaţi, 150 la cei sonori şi 180 la cei vizuali).
Viteza de reacţie este dependentă de următoarele elemente: apariţia excitaţiei în receptor
sau receptori, transmiterea pe calea aferentă; analiza semnalului – care durează cel mai mult;
transmiterea pe cale eferentă; excitarea muşchilor. Ea nu este identică pentru toate segmentele
corpului (la membrele superioare s–au înregistrat cei mai buni indici).
Reacţiile motrice sunt de două feluri, simple şi complexe. Reacţia motrică simplă
constă din răspunsuri (însuşite, exersate) la excitanţi cunoscuţi, dar care apar spontan, pe
neaşteptate, inopinant (de exemplu: pocnetul pistolului la startul pentru alergările atletice în
competiţii).
Reacţia motrică complexă implică elaborarea răspunsurilor, în sensul alegerii –
combinării – corectării acestora. Acţiunea de răspuns nu a fost exersată în prealabil în aceeaşi
relaţie cu semnalul. Reacţiile motrice complexe presupun răspunsuri în funcţie de acţiunile
partenerilor de întrecere sau ale adversarilor, condiţiile de întrecere (“suprafaţa” de întrecere,
dimensiuni, luminozitate, culoare etc.) şi alte variabile concrete. Aceste reacţii motrice complexe
se întâlnesc în jocurile sportive bilaterale, schi, sporturile de luptă, unele jocuri de mişcare,

ştafete şi parcursuri aplicative etc. Uneori situaţiile în raport de care se aleg acţiunile de răspuns
trebuie anticipate, pregătindu–se răspunsurile înaintea semnalelor.
Indicii vitezei de reacţie nu corelează pozitiv cu indicii celorlalte forme de manifestare
ale vitezei.
b) Viteza de execuţie, care este capacitatea omului de a efectua un act motric sau o acţiune
motrică, dar şi mai multe asemenea acte sau acţiuni motrice “singulare”, adică nerepetabile (cum
este, de exemplu, şi cazul liniilor acrobatice sau la aruncarea mingii de oină). Constantin
Florescu şi colaboratorii (în lucrarea “Metodica dezvoltării calităţilor motrice”, Editura Stadion,
1969) o denumesc “viteza mişcărilor separate”, iar N.Ozolin îi zice “viteza propriu–zisă a
mişcărilor” (1.1., p.84).
Această formă de manifestare a vitezei se măsoară prin timpul care trece de la
începerea execuţiei şi până la încheierea acesteia.
Viteza de execuţie este determinată – în mod evident – şi de nivelul însuşirii tehnicii de
execuţie a deprinderilor şi priceperilor motrice sau a unor acte motrice. O tehnică bună
“conduce” la timpi mai buni pentru viteza de execuţie.
Deşi este, după opinie personală, una din formele fundamentale de manifestare ale
vitezei, ea este cea mai incomplet studiată, atât teoretic, cât şi experimental sau constatativ.
c) Viteza de repetiţie, care se mai numeşte şi “frecvenţa mişcării”, este – tot după opinie
personală – o variantă a vitezei de execuţie.
Ea constă în capacitatea omului de a efectua aceeaşi mişcare (act sau acţiune motrică)
într–o unitate de timp prestabilită. Deci, această formă de manifestare a vitezei se referă la
mişcările ciclice (nu la cele “singulare” sau “separate”!).
Viteza de repetiţie este condiţionată de tempoul şi ritmul mişcării. Mulţi teoreticieni,
dar şi practicieni din domeniu, confundă cele două aspecte. Tempoul este densitatea mişcării pe
unitatea de timp. Ritmul se referă la periodicitatea repetării mişcării, succesiunea intervalelor de
timp şi accentele rezultate din desfăşurarea mişcării respective. Ritmul defineşte efectuarea unei
mişcări sau a unor mişcări în timp şi spaţiu. El determină cursivitatea şi eficienţa actelor şi
acţiunilor motrice, evaluate prin arbitraj – în competiţiile specifice (la sol, cal cu mânere, bară
fixă, bârnă, paralele egale sau inegale, patinaj artistic, înot sincron, schi artistic etc.).
Legată de această formă de manifestare este şi “capacitatea de accelerare”, adică
capacitatea de a atinge o viteză maximă într–un timp cât mai scurt. Ion Şiclovan o numeşte
”viteza de accelerare”, iar alţi autori mai tineri îi spun ”viteza de demaraj”. Tot specialiştii spun
că pentru a dezvolta această capacitate trebuie ca încărcătura efortului şi durata acestuia să nu
depăşească 2/3 din posibilităţile maxime ale subiecţilor.

d) Viteza de deplasare, care este menţionată de puţini specialişti ca formă de manifestare
distinctă, deşi confuziile conceptuale şi metodice se datorează acesteia. Foarte mulţi specialişti –
mai ales practicieni – reduc calitatea motrică viteză doar la ”viteza de deplasare”. De aici decurg
confuziile, de care parţial am mai amintit:
─ se confundă calitatea motrică ”viteza” cu deprinderea şi/sau priceperea motrică
“alergarea de viteză”;
─ se consideră că deplasarea se face doar prin alergare (de aceea, majoritatea exerciţiilor
sau – mai precis – toate exerciţiile concepute de 99% dintre profesorii de educaţie fizică pentru
dezvoltarea vitezei sunt de tip “alergare”!);
─ se consideră că în spaţii de lucru improvizate (coridoare, holuri, săli de clasă cu bănci
etc.) nu se poate dezvolta/educa viteza etc.
Viteza de deplasare este, de fapt, o variantă a vitezei de repetiţie. Ea poate căpăta conţinut
concret şi o analiză corespunzătoare în funcţie de următoarele două modalităţi:
─ parcurgerea unui spaţiu prestabilit (de regulă, între 15–20m, şi 100m) contratimp;
─ distanţa parcursă într–o unitate de timp prestabilită (de regulă între 10 şi 30secunde).
e) Viteza în regimul altor calităţi motrice.
Această formă de manifestare, de necontestat decât de falşii “specialişti”, se
concretizează în:
─ viteza în regim de forţă, numită şi detentă de către cei mai mulţi autori de cărţi în
domeniu;
─ viteza în regim de îndemânare;
─ viteza în regim de rezistenţă.
f) Viteza uniformă şi neuniformă
Aceste forme de viteză se manifestă, de fapt, pe fondul altor forme (mai ales viteza de
deplasare şi viteza de repetiţie) în execuţia actelor şi acţiunilor motrice se menţine foarte rar o
viteză uniformă, constantă. Atunci când viteza creşte, se vorbeşte de “acceleraţie”, iar când
viteza descreşte se vorbeşte de “deceleraţie”. În execuţia actelor şi acţiunilor motrice foarte
important este să se ştie când trebuie să “accelerezi” şi când trebuie să “decelerezi” (să reduci
viteza!). Deci, se pune problema formării capacităţii de a menţine viteza optimă în funcţie de
necesităţi. Această capacitate, care este relativ uşor de dezvoltat/educat, se numeşte “simţ al
vitezei”. El se corelează prioritar, cu simţul ritmului şi cu simţul tempoului.
VI.4.2.3.Factori de condiționare
Unii specialişti prezintă aceşti factori separat pentru fiecare formă de manifestare a
vitezei, fiind o modalitate destul de corectă. Cei mai mulţi specialişti îi prezintă la modul general,
adică valabili pentru toate formele de manifestare. O parte dintre specialişti–autori de publicaţii

grupează aceşti factori (fiziologici, anatomici, metabolici, metodici, psihologi etc.), iar cei mai
mulţi nu îi grupează. Pe ansamblu, nu sunt puncte de vedere semnificativ diferite privind
enunţarea şi analiza acestor factori determinanţi ai vitezei. Important este ca aceşti factori să fie
cunoscuţi şi – mai ales – valorificaţi în practică. Valorificarea respectivă este destul de greoaie,
ca să nu zic imposibilă, în educaţia fizică (mai ales şcolară). În antrenamentul sportiv, la anumite
niveluri superioare, pentru cunoaşterea şi valorificarea acestor factori se poate apela şi la probe
de laborator.
Sintetizând mai multe puncte de vedere, care se referă la viteză în general, pot fi reţinuţi
următorii factori determinanţi mai importanţi:
─ mobilitatea proceselor nervoase corticale fundamentale, excitaţia şi inhibiţia, care
condiţionează alternanţa contracţiei şi relaxării muşchilor;
─ funcţionalitatea analizatorilor (vizual, auditiv şi – mai ales – cutanat), în sens de nivel al
acuităţii, fineţei şi preciziei acestora;
─ viteza de transmitere a impulsurilor nervoase pe căile aferente şi eferente;
─ viteza de contracţie a muşchilor inervaţi;
─ tipul fibrelor musculare care se contractă (fibrele albe sunt favorabile unei viteze bune,
sunt fibre “rapide”);
─ valoarea surselor şi proceselor energetice, mai ales conţinuta în A.T.P. şi fosfocreatină al
muşchilor;
─ nivelul de dezvoltare/educare al celorlalte calităţi motrice (mai ales forţă, dar şi
îndemânare – condiţionată şi de lungimea pârghiilor implicate în efort, apreciindu–se că
segmentele scurte favorizează o mai mare viteză – rezistenţă, elasticitate musculară, mobilitate
articulară etc.).
Unii dintre factorii menţionaţi anterior pot fi şi îmbunătăţiţi prin pregătire. De exemplu:
pot creşte rezervele de compuşi energetici; poate scade cronaxia, ameliorându–se excitabilitatea
neuromusculară sau scurtându–se perioada de latenţă; poate creşte numărul de fibre musculare
albe (după unii autori, pentru că alţii susţin că raportul între cele două tipuri de fibre – albe şi
roşii – este determinat genetic!); se pot îngroşa fibrele musculare etc.
Câţi dintre aceşti factori pot fi cunoscuţi şi valorificaţi în educaţia fizică? Să fim realişti –
că teoreticieni putem fi oricum – şi să recunoaştem că foarte puţini, întrebarea şi răspunsul sunt
valabile şi pentru celelalte calităţi motrice, aşa că nu le vom mai repeta!
VI.4.2.4.Procedee metodice de dezvoltare/educare
Literatura de specialitate, mai ales autohtonă, prezintă foarte multe metode şi procedee
metodice pentru dezvoltarea/educarea acestei calităţi motrice. Este prezentată, de exemplu,

metoda “lucrului din mers”, dar nimeni nu prezintă şi posibila oponentă a acesteia: metoda
“lucrului de pe loc” sau – de ce nu – metoda “lucrului din alergare” etc.!
Am încercat, după criterii logice şi după opinia majorităţii specialiştilor, să grupez aceste
procedee doar în următoarele patru categorii;
a) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri maximale, folosindu–se condiţii
normale de lucru. Este procedeul metodic de exersare pentru dezvoltarea/educarca vitezei, cel
mai frecvent folosit. Exemple: alergare pe teren plat cu echipament regulamentar, pase sau
dribling cu mingea regulamentară pentru un joc sportiv sau altul etc.
b) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri supramaximale, folosindu–se
condiţii uşurate de lucru. Este un procedeu metodic folosit – mai ales – în antrenamentul sportiv,
dar neexclus în educaţia fizică. Exemple: alergare la “vale” pe un teren uşor înclinat; alergare pe
teren plat cu echipament mai uşor, pase sau dribling cu minge mai uşoară decât cea
regulamentară; reducerea activă a amplitudinii mişcării, folosirea unor “forţe” exterioare pentru
uşurarea exersării etc.;
c) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri submaximale, folosindu–se condiţii
uşor îngreuiate de lucru. Se foloseşte şi în educaţia fizică, dar cu o frecvenţă destul de redusă.
Exemple: alergare la “deal” pe o pantă uşor înclinată; alergare pe teren plat cu echipament puţin
mai greu decât cel regulamentar; pase sau dribling cu minge puţin mai grea decât cea
regulamentară etc.
d) Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în tempouri alternative (de regulă “maximale şi
submaximale”, dar nu sunt excluse şi combinaţiile: “maximale–supramaximale” şi
”supramaximale–submaximale”), tempouri imprimate de factori externi (în majoritatea cazurilor
de către specialist, inclusiv prin numărătoare, sau cu ajutorul unor mijloace mecanice sau
electronice).
VI.4.2.5.Aspecte metodice generale
Dezvoltarea/educarea vitezei se poate face la orice grup de subiecţi, în orice condiţii şi cu
progrese variabile. Aceste progrese sunt, pe ansamblu, foarte mici, mai ales pe perioada unui an
școlar. De aceea, “cota valorică” a progreselor pe planul dezvoltării acestei calităţi motrice
constituie una din “cheile” evaluării – de către specialiştii adevăraţi – a cercetărilor care se
efectuează pentru elaborarea unor lucrări de licenţă sau – mai ales – pentru obţinerea gradului
didactic I.
Progresul în dezvoltarea/educarea vitezei depinde foarte mult de nivelul forţei musculare
şi de capacitatea de coordonare ale subiecţilor.

Lucrul în tempo maxim, dar fără încărcături, nu realizează îmbunătăţirea vitezei, sub nici
o formă a sa. Lucrul cu încărcături (mici şi – mai ales – medii) determină îmbunătăţirea
vitezei pe seama creşterii forţei.
Începând cu vârsta de 10 ani, se poate realiza dezvoltarea/educarea vitezei sub toate
formele sale de manifestare, deşi de la 6 ani se poate acţiona destul de eficient asupra unor forme
(viteza de reacţie şi viteza de execuţie)
Efectul acţionării sistematice scade treptat până la vârsta maturizării definitive (18–19 ani
la sexul feminin şi 20–22 ani la sexul masculin). Până la 11–12 ani progresul este mai mare la
fete, iar după aceea – în permanenţă – progresul este mai mare la sexul masculin.
Exerciţiile folosite pentru dezvoltare/educarea vitezei trebuie să fie ori foarte simple, ca
execuţie tehnică, ori foarte bine însuşite, ca tehnică de execuţie. În consecinţă, pentru
dezvoltarea/educarea vitezei – în postură evidentă de calitate motrică de bază – se pot folosi
toate exerciţiile cunoscute de subiecţi ( nu numai “clasica” alergare pe distanţe scurte, care – de
altfel – este şi cea mai accesibilă!) sau uşor de efectuat, adică simple. Condiţia de bază este ca
exerciţiile efectuate să fie ”supuse” regulilor specifice dezvoltării/educării vitezei: tempo
supramaximal, maximal sau submaximal (niciodată mediu sau mici); număr mic de repetări;
pauze complete pentru refacere etc.
Exerciţiile de viteză, ca durată, se încadrează între 5–6 secunde şi 40–45 secunde, după
care se intră în zona rezistenţei anaerobe.
Calitatea motrică viteză se dezvoltă/educă, în orice tip de lecţie, ca primă temă, indiferent
de timp, spaţiu, subiecţi sau alte variabile concrete.

VI.4.3.Îndemânarea
VI.4.3.1.Definiție
Cei mai mulţi specialişti – autori autohtoni din domeniu – (Ion Şiclovan, Mihai Epuran,
Virgil Ludu etc.) consideră “îndemânarea” ca pe o calitate motrică deosebit de complexă. Alţi
specialişti – autori din străinătate – (L.P.Matveev, A.D. Novicov, D.K.Mathews, V.M.Zaţiorki,
N. Zimkin etc.) consideră îndemânarea ca pe o aptitudine individuală de învăţare rapidă a
unei noi mişcări, fiind asimilată astfel – după opinia subsemnatului – cu “priceperea motrică
simplă/elementară”! O altă categorie de specialişti (N.Ozolin, N.A.Bernştein, Hirtz etc.) o
consideră ca fiind capacitatea organismului uman de a restructura şi adapta fondul motric
disponibil în condiţii variate, fiind asimilată – tot după opinia subsemnatului – cu “priceperea
motrică complexă”. Diversitatea punctelor de vedere în abordarea acestei calităţi motrice, dacă o
putem numi astfel, o consider normală din perspectiva – ivită în democraţia românească – de a fi
de acord cu toate “traducerile” din literatura de origine occidentală! În unele lucrări de
specialitate, îndemânarea este desemnată şi prin alţi termeni: abilitate, iscusinţă, coordonare a
mişcărilor, coordonare musculară etc. Aceste denumiri sunt valabile numai pentru cei care o
acceptă în postura de calitate motrică.
În privinţa componentelor îndemânării, ca o calitate motrică “acceptată” avem, de
asemenea, puncte de vedere destul de variate. J.Weineek în 1983 (dar prezentat de majoritatea
tinerilor doctoranzi în domeniu ca fiind dintre cei “mai actuali”!) a afirmat că şi “capacitatea de
învăţare motorie” intră în îndemânare. Aceeaşi opinie aparţine şi renumitului Blume, dar
exprimată cu doi ani mai devreme decât a facut–o J. Weineck!
Blume mai introduce, pe lângă alte componente ale îndemânării, componente privite şi
analizate în sistem, şi “capacitatea de reacţie rapidă”, care este – de fapt şi după elementare
criterii logice – o formă de manifestare nu a îndemânării, ci a vitezei!
Sintetizând diferitele punct de vedere, se poate aprecia că îndemânarea presupune
următoarele componente:
─ capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia în întregime pentru
efectuarea actelor şi acţiunilor motrice;
─ capacitatea de combinare a mişcărilor;
─ capacitatea de diferenţiere a mişcărilor;
─ echilibrul (deci, acesta, nu intră în categoria deprinderilor şi priceperilor motrice, aşa
cum susţin – paradoxal – chiar unii “specialişti” din A.N.E.F.S. Bucureşti!);
─ precizia;
─ capacitatea de orientare spaţială;
─ capacitatea de orientare temporală, mai ales ritm şi tempo;

─ amplitudinea, pe bază de mobilitate articulară – supleţe – elasticitate musculară;
─ ambilateralitatea (numită “incomplet şi incorect” ambidestrie!), adică capacitatea de a
efectua actele şi acţiunile motrice în toate direcţiile şi planurile, cu orice membru superior sau
inferior etc.
Îndemânarea, indiferent de formele sale de manifestare, trebuie raportată şi la
următoarele elemente valorice:
─ gradul de dificultate sau complexitatea actelor şi acţiunilor motrice executate, în care se
integrează coordonarea simetrică sau asimetrică, coordonarea simultană sau succesivă în mişcări
ale unuia sau a mai multor segmente ale corpului uman;
─ indicele de precizie al încadrării mişcăiii în spaţiu (poziţii, direcţii, amplitudini);
─ indicele de viteză, dat de timpul de execuţie, tempoul şi ritmul execuţiei;
─ indicele de forţă (încordare), VM.Zaţiorski vorbeşte de “coeficientul acţiunii utile”, care
rezultă din raportarea indicelui de precizie la gradul de încordare musculară sau – mai corect –
din raportarea consumului de energie la lucrul efectuat;
─ indicele de sincronizare a acţiunilor dependente de parteneri şi de adversari.
Ca să conchidem, asupra unei calităţi motrice cel mai mult controversate, putem aprecia
că din perspectiva definiţiei, trebuie să ne referim la “capacitatea organismului uman de a
efectua acte şi acţiuni motrice în contextul componentelor anterior menţionate, mai ales în
condiţii variate şi neobişnuite, cu eficienţă maximă şi cu un consum minim de energie din
partea executantului”.
Clasificarea, pe acest plan, este de necontestat de cei care “admit” îndemânarea în postură
de calitate motrică:
a. îndemânare generală, care este necesară efectuării tuturor actelor şi acţiunilor motrice de
către oameni (în mod raţional şi creator, a precizat renumitul specialist german D.Harre; cu
eficienţă maximă şi consum minim de energie, adaugă subsemnatul, chiar dacă repetă elementele
“cheie” din definiţia acestei calităţi!);
b. îndemânare specifică, care este caracteristică şi necesară celor ce practică diferite probe
sau ramuri sportive;
c. îndemânare în regimul altor calităţi motrice (V.Î.R.F.), care după opinia unor specialişti
– autori (Gh.Mitra şi Alexandru Mogoş, de exemplu) este o formă de îndemânare specifică!

Din multitudinea factorilor care determina indicii de manifestare a calităţii motrice
îndemânare am reţinut, prin sinteza informaţiilor din principalele surse bibliografice, pe
următorii:
─ calitatea sistemului nervos central, capacitatea de coordonare a centrilor din acest sistem;
─ plasticitatea scoarţei cerebrale, adică proprietatea acesteia de a combina mai multe
stereotipuri elementare pentru a elabora un răspuns complex, conform cu situaţiile noi
intervenite;
─ capacitatea analizatorilor de a capta selectiv informaţia şi de a realiza sinteza aferentă
pentru analiza situaţiei;
─ calitatea transmiterii impulsurilor nervoase pe căile aferente şi eferente;
─ calitatea inervaţiei musculare, care determină contracţia şi relaxarea;
─ capacitatea de anticipare a subiectului, atât sub aspectul desfăşurării tehnice, cât şi al
celorlalte condiţii (reacţia adversarilor sau partenerilor, factorii climaterici etc.);
─ memoria de scurtă şi de lungă durată a subiectului;
─ gândirea subiectului, mai ales cea de tip creativ;
─ volumul şi complexitatea deprinderilor şi priceperilor motrice pe care le stăpâneşte
subiectul, deci experienţa motrică anterioară a acestuia;
─ nivelul de manifestare a celorlalte calităţi motrice de bază ale executantului/subiectului.
A. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii constante, evident într–un număr mare
de repetări şi într–un timp îndelungat. Prin “repetare” multiplă se înlătură contracţiile musculare
inutile şi se ajunge la îndeplinirea condiţiilor pe care le implică îndemânarea (mai ales eficienţă
maximă prin consum minim de energie!);
B. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii complexe, în sensul creşterii
dificultăţilor de execuţie comparativ cu condiţiile normale. Câteva exemple: îndepărtarea
centrului de greutate al corpului executantului, faţă de sol, execuţie cu segmentul corporal
“neîndemânatic” şi în toate direcţiile, introducerea unor acte motrice sau acţiuni motrice
suplimentare şi concomitente (întoarceri, aruncări şi prinderi de obiecte, sărituri etc.), creşterea
numărului de subiecţi pe acelaşi spaţiu de lucru, creşterea numărului de mingi sau alte obiecte în
efectuarea aceluiaşi act sau a aceleeaşi acţiuni motrice etc.;
C. Efectuarea actelor şi acţiunilor motrice în condiţii variabile, care să preîntâmpine orice
situaţie viitoare posibilă. Câteva exemple: exersare în spaţii din aer liber şi din interior; exersare
în săli de educaţie fizică cu dimensiuni mari şi în săli de educaţie fizică cu dimensiuni mici;
exersare în săli de educaţie fizică cu luminozitate bună şi în săli de educaţie fizică cu

luminozitate slabă; exersare pe suprafeţe diferite (ciment, zgură, parchet, gazon, pământ,
linoleum, tartan etc.); exersare la momente diferite din zi (dimineaţa, la prânz, după–amiaza,
seara şi noaptea); exersare în prezenţa spectatorilor şi exersare în absenţa spectatorilor; exersare
la altitudine mică, la altitudine medie sau la altitudine mare; exersare în condiţii atmosferice
normale şi exersare în condiţii atmosferice nefavorabile (ploaie, ninsoare, vânt puternic, ceaţă
etc.); exersare în prezenţa unor spectatori “gălăgioşi” şi exersare în prezenţa unor spectatori
“liniştiţi” etc.
Îndemânarea poate fi dezvoltată/educată de la vârste mici. Progresele în
dezvoltarea/educarea acestei calităţi motrice de bază sunt mult mai mari, deci mai evidente, în
comparaţie cu viteza. Specialiştii, în baza unor cercetări experimentale, afirmă că perioada
optimă de dezvoltare/educare este între 6 şi 10–11 ani.
Îndemânarea se dezvoltă/educă cu aceeaşi eficienţă în orice perioadă a anului
calendaristic, atât în aer liber, cât şi în interior.
În lecţia de educaţie fizică, îndemânarea ocupă un loc tematic precis, determinat şi de
factorii de natură fiziologică. Ea este întotdeauna prima temă din lecţie, deoarece trebuie
dezvoltată/educată numai după ce organismul subiecţilor ajunge într–o stare optimă de
excitabilitate şi receptivitate (realizată – mai ales – prin “încălzirea” organismului).
Îndemânarea este îmbunătăţită – indirect şi uneori foarte mult – în procesul de însuşire a
deprinderilor şi priceperilor motrice.
Orice act sau acţiune motrică (cu tehnica de execuţie însuşită de către subiecţi!), poate
contribui direct la dezvoltarea/educarea îndemânării, dacă este vizat – prin măsuri metodice – cel
puţin unul dintre elementele sale componente. De cele mai multe ori sunt vizate simultan sau
succesiv mai multe elemente componente ale îndemânării.
Cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea îndemânării sunt exerciţiile asimetrice,
exerciţiile efectuate cu segmentele corporale “neîndemânatice”, exerciţiile pe muzică (deci, în
ritmul acesteia şi nu doar pe “fondul” ei), parcursurile aplicative, ştafetele şi jocurile (de mişcare
sau sportive). Din această constatare reală, demonstrată şi prin multe cercetări de tip
experimental, cred că sunt mai mult decât exagerate pretenţiile – în primul rând – ale
gimnasticii, ca disciplină sportivă, precum că “îndemânarea îi aparţine”! La fel, în mai puţine
cazuri, au procedat jocurile sportive. De când o calitate motrică de bază aparţine uneia sau alteia
dintre disciplinele, ramurile sau probele sportive? Eu afirm şi răspund că de niciodată! Calităţile
motrice aparţin, în totalitatea lor şi cu ponderi de manifestare diferite, tuturor disciplinelor,
ramurilor şi probelor sportive – dar nu numai acestora! Viteza şi rezistenţa nu aparţin
atletismului; forţa nu aparţine “atleticii grele” (haltere, lupte, judo, culturism etc.); îndemânarea

– după cum am încercat să clarific în rândurile imediat anterioare – nu aparţine gimnasticii şi
nici jocurilor sportive etc. Fiecare calitate motrică este implicată în exersarea oricărui act motric
şi oricărei acţiuni motrice, indiferent de tipologia acestora. (Aşa cum am încercat să
“demonstrez” şi în subcapitolul VI.4.1. din prezenta lucrare). Exagerările – pe acest plan – ale
multor cadre didactice, care îşi desfăşoară activitatea în instituţiile de învăţământ superioare de
profil, nu fac decât să contribuie la diminuarea prestigiului domeniului nostru de activitate.

VI.4.4.Rezistența
VI.4.4.1.Definiție
Rezistenţa, ca una dintre calităţile motrice de bază, este “capacitatea organismului
uman de a depune eforturi cu o durată relativ lungă şi o intensitate relativ mare, menţinând
indici constanţi de eficacitate optimă”. Deci, este ”capacitatea umană de a depune eforturi
fără apariţia stării de oboseală (senzorială, emoţională, fizică) sau prin învingerea acestui
fenomen” (4, p.94). Unii autori menţionează şi faptul că rezistenţa presupune şi “capacitatea
ridicată de restabilire rapidă a organismului după anumite eforturi obositoare” (2.., p.47).
Există multe criterii de clasificare a formelor de manifestare a acestei calităţi motrice de
bază. Menţionăm doar pe următoarele, întâlnite în majoritatea surselor bibliografice de
specialitate semnificative:
A. După criteriul “ponderea participării în efort a grupelor musculare şi a marilor funcţii
organice”:
─ rezistența generală, reprezentată de capacitatea organismului uman de a efectua timp
îndelungat acte şi acţiuni motrice, cu eficienţă şi fără apariţia stării de oboseală, care
angrenează principalele grupe musculare (aproximativ 70%) şi solicită mult sistemul nervos
central, sistemul cardio–vascular şi sistemul respirator;
─ rezistenţa specifică, reprezentată de capacitatea organismului uman de a depune eforturi
fizice, cu eficienţă şi fără apariţia stării de oboseală, pe care le implică probele sau ramurile
sportive. Această formă de manifestare poate fi de două feluri: rezistenţă “regională”, când în
efort se angrenează între 1/3 şi 2/3 din grupele musculare ale organismului uman şi rezistenţă
“locală”, când în efort se angrenează mai puţin de 1/3 din musculatura corpului uman (reputatul
specialist J. Weineeck zice că până la 1/6 – 1/7 din musculatura corpului uman!).
B. După criteriul “sursele energetice, intensitatea şi durata efortului”:
─ rezistenţa anaerobă (alactacidă), care este specifică pentru eforturile fizice cuprinse
între 45 secunde şi 2 minute, intensitatea efortului fiind de 95 – 100%. Unii autori (Adrian
Dragnea, de exemplu) o numesc “rezistenţă scurtă”;
─ rezistenţă aerobă, care este specifică pentru eforturile fizice ce depăşesc 8 minute, adică
eforturi de lungă durată; de aceea, i se mai spune şi “rezistenţă lungă”;
─ rezistenţă mixtă, care este specifică pentru eforturile cuprinse între 2 şi 8 minute, adică
eforturile cu durată medie , de aceea, i se mai spune şi “rezistenţă medie”; în această formă de
manifestare, spre limita inferioară de 2 minute predomină eforturile fizice anaerobe, iar spre
limita superioară de 8 minute predomină eforturile fizice aerobe; se mai numeşte şi “rezistenţă

anaerobă lactacidă”; intensitatea efortului este de 80–90% din posibilităţile maxime
individuale.
C. După criteriul “natura efortului”:
─ rezistenţă în efort cu intensitate constantă;
─ rezistenţă în efort cu intensitate variabilă.
D. După criteriul “modul de combinare cu alte calităţi motrice”:
─ rezistenţă în regim de viteză;
─ rezistenţă în regim de îndemânare;
─ rezistenţă în regim de forţă (numită şi rezistenţă musculară locală).
Cei mai importanţi dintre aceşti factori sunt:
─ stabilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia, în sensul menţinerii
unui raport constant între acestea, dar în favoarea excitaţiei, pe un timp cât mai lung;
─ posibilitatea de activitate a sistemelor şi funcţiilor organismului uman, mai ales pe
planurile cardio–vascular (circulaţia sângelui, capilarizarea şi reglarea periferică, compoziţia
sângelui etc.) şi respirator (capacitatea pulmonară, ritmul respirator etc.);
─ culoarea fibrelor musculare implicate în efort (fibrele roşii sunt lente, deci favorabile
eforturilor de rezistenţă);
─ resursele energetice ale organismului (glicogen – mai ales), calitatea metabolismului şi
mecanismele hormonale de reglare;
─ calitatea proceselor volitive, determinate motivaţional, şi – mai ales – nivelul de
perseverenţă şi dârzenie.
Ca şi la calitatea motrică viteză, în literatura de specialitate sunt prezentate multe
asemenea procedee pentru dezvoltarea/educarea rezistenţei numite frecvent “metode”!, fără a fi
precizate criteriile care stau la baza clasificării lor.
Pe baza studierii tuturor surselor bibliografice autohtone, la care se adaugă elemente de
logică, am sistematizat în felul următor aceste procedee:
a. Procedee metodice bazate pe variaţia volumului efortului fizic:
a.1. procedeul eforturilor uniforme, când se menţine în exersare aceeaşi intensitate şi
creşte volumul (exprimat prin durată, distanţă, număr de repetări etc.) în aceeaşi activitate
sau de la o activitate la alta (lecţie, activitate fizică de întreţinere etc.);
a.2. procedeul eforturilor repetate, când intensitatea efortului fizic rămâne tot
constantă, dar se efectuează, cu un număr de repetări în creştere (fie în aceeaşi activitate,
fie de la o activitate la alta) aceeaşi unitate de efort (distanţă sau durată!);

b. Procedee metodice bazate pe variaţia intensităţii efortului fizic:
b.1. procedeul eforturilor variabile, când se menţine aceeaşi distanţă, aceeaşi durată
(“repriză”) sau acelaşi număr de repetări (adică se menține volumul efortului!), dar se
modifică intensitatea (în sens de creştere, dar şi de descreştere);
b.2. procedeul eforturilor progresive, când se menţine aceeaşi distanţă, aceeaşi durată
(“repriză”) sau acelaşi număr de repetări (adică se menține volumul efortului fizic!), dar se
modifică intensitatea numai în sens de creştere (fie pe parcursul “unităţii” de efort, fie de la o
“unitate” de efort la alta; precizăm că unitatea de efort este distanţa, durata sau numărul de
repetări!
c. Procedeul metodic “cu intervale”, care se bazează, atât pe variaţia volumului, cât şi pe
variaţia intensităţii efortului fizic.
Variaţia volumului efortului fizic se realizează numai de la o activitate la alta, nu în
aceeaşi activitate.
Variaţia intensităţii efortului fizic se realizează în aceeaşi activitate, de la o repetare la
alta a unităţii de efort, atunci când este necesară. Această variaţie a intensităţii este
semnificativă pentru procedeul metodic “cu intervale”.
Se impun următoarele precizări privind procedeul metodic respectiv, atât din punct de
vedere al volumului de efort, cât – mai ales – din punct de vedere al intensității efortului:
─ Efortul depus într–o activitate (lecţie, şedinţă de pregătire etc.), sub aspectul volumului,
trebuie să depăşească modelul de efort competiţional sau existenţial (vital) în ontogeneză. Dacă,
de exemplu, pregătim subiecţii pentru proba de alergare pe 800m plat şi stabilim ca “unitate de
efort” distanţa de 150m, sunt necesare în lecţia sau şedinţa de pregătire respectivă minimum 6
repetări (deoarece prin însumare cele 6 repetări dau 900m, deci peste “model”). Atunci când
unitatea de efort este de 100m, numărul de repetări minimal este de 9, iar când unitatea de
efort este de 200m, numărul minimal de repetări este de 5 etc.;
─ Pauza dintre repetările din aceeaşi activitate, care are durată precisă de 90 secunde, prin
semnificaţia ei a determinat şi denumirea procedeului metodic pe care îl prezint. Această pauză
este – de fapt – “intervalul” în acest “interval” se face revenirea sau refacerea organismului
subiectului. Esenţa procedeului constă în aceea că această refacere a organismului nu
trebuie să fie completă! După modul în care decurge această revenire a organismului
subiectului, mod constatat – cel mai frecvent şi mai accesibil – prin înregistrarea evoluţiei

frecvenţei cardiace (F.C.), se reglează intensitatea efortului pentru repetarea următoare, dacă este
cazul! Sunt posibile următoarele trei variante:
1: dacă frecvenţa cardiacă coboară, în cele 90 secunde de pauză, spre valorile de la care a
“plecat” în repetarea respectivă (s–a plecat de la 130 de pulsaţii pe minut, de exemplu, şi revine
la 135 pulsaţii), atunci în repetarea următoare se menţine aceeaşi intensitate a efortului fizic (de
obicei maximă);
2: dacă frecvenţa cardiacă a subiectului coboară în cele 90 secunde sau chiar în mai puţine
zeci de secunde, la valorile de la care “a plecat” în repetarea respectivă, atunci în repetarea
următoare trebuie să crească intensitatea efortului fizic;
3: dacă frecvenţa cardiacă a subiectului nu coboară în cele 90 secunde de pauză–interval,
spre valorile de la care a plecat în repetarea respectivă (a plecat de la 130 pulsaţii pe minut, ca să
menţinem acelaşi exemplu, şi coboară doar până la 150 pulsaţii sau până la 145, 155 etc.), atunci
în repetarea următoare trebuie – evident – să scadă intensitatea efortului fizic.
A preciza valori minimale şi maximale (limite inferioare şi superioare!) ale frecvenţei
cardiace, deci de la cât trebuie să se plece şi la cât poate sau trebuie să ajungă după o unitate de
efort, constituie o greşeală profesională, deoarece reacţia fiecărui organism este individualizată!
Dezvoltarea/educarea rezistenţei, ca preocupare tematică, se poate realiza la orice vârstă.
Acţionarea prioritară, prin corelaţie cu celelalte calităţi motrice de bază, are loc – însă – în
perioadele postpubertare. Progresele în dezvoltarea/educarea acestei calităţi motrice de bază sunt
deosebit de spectaculoase, în comparaţie cu celelalte calităţi motrice de bază.
Ca şi celelalte calităţi motrice de bază, rezistenţa se poate dezvolta/educa în orice parte a
anului calendaristic şi în orice condiţii materiale, atât în aer liber, cât şi în interior. În aer liber se
pune accent pe dezvoltarea/educarea rezistenţei aerobe (numită şi “rezistenţa cardio–
respiratorie”), iar în interior se pune accent pe rezistenţa musculară locală (numită şi
“rezistentă în regim de forţă”).
Pentru dezvoltarea/educarea rezistenţei se pot folosi – ca mijloace – foarte multe acte şi
acţiuni motrice, nu numai alergarea (accesibilă, de altfel, în orice condiţii!), aşa cum gândesc şi
acţionează majoritatea practicienilor din domeniu. (De gândit nu gândesc numai ei, în sensul
menţionat!).
Trebuie respectate, în principal, unele condiţii pentru folosirea actelor şi acţiunilor
motrice în scopul dezvoltării/educării rezistenţei:
─ durată mare de exersare;
─ număr crescut de repetări;
─ pauze mai scurte între repetări;
─ folosirea, cu precădere, a mijloacelor bazate pe întrecere etc.

În lecţia de educaţie fizică, ca şi în orice altă formă de organizare a practicării exerciţiilor
fizice, calitatea motrică rezistenţa trebuie să fie abordată ca ultimă temă. Unii practicieni,
nu puţini ca număr, încep invers: dezvoltă rezistenţa la începutul lecţiei, crezând că fac doar
încălzirea organismului subiecţilor. Alte soluţii, propuse de reputaţi specialişti – autori (Gh.Mitra
şi Alexandru Mogoş, de exemplu) nu au – nici ele – suport ştiinţific. Aceşti specialişti/autori
propun să se dezvolte/educe rezistenţa în mijlocul lecţiei sau a altei forme de organizare, înainte
de temele din deprinderile şi priceperile motrice (mai ales din jocurile sportive!), încât să fie timp
– motivează cei menţionaţi – pentru revenirea organismului şi, în consecinţă, pentru asigurarea
unui randament optim al subiecţilor la activităţile următoare (pentru elevi la lecţiile de
matematică, fizică, chimie etc.). Este – după opinie personală – o atitudine de fair–play a celor
menţionaţi ca reputaţi specialişti – autori, dar această atitudine nu are justificare metodică de
specialitate şi nici nu rezolvă randamentul scăzut al majorităţii elevilor – de exemplu – la
activităţile care urmează după lecţia de educaţie fizică. Acest posibil randament scăzut nu se
datorează efortului din lecţia de educaţie fizică, ci altor factori care ţin de activitatea
independentă a subiecţilor în cauză.
De mare importanţă pentru dezvoltarea/educarea rezistenţei este modul de respiraţie al
subiecţilor, raportul între inspiraţie şi expiraţie, deci ritmul acestei respiraţii în funcţie de tipul
efortului depus. Deci, accent pe îmbunătăţirea acestui ritm!
Verificarea nivelului acestei calităţi motrice de bază se face, atât în educaţia fizică
şcolară şi universitară dar şi în alte subsisteme ale educaţiei fizice, mai mult – ca să nu zic
exclusiv – prin prisma rezistenţei mixte (cu durata între 2 şi 8 minute), neglijându–se celelalte
forme de manifestare. Mijlocul – constituit în probă – prin care se face verificarea nivelului
acestei calităţi motrice este, ca şi la viteză, doar alergarea (în acest caz pe 600–800–1000–
1500m, etc.).
VI.4.5.Forța
VI.4.5.1.Definiție
Toţi specialiştii – autori din domeniu – denumesc forţa ca fiind “capacitatea
organismului uman de a învinge o rezistenţă internă sau externă prin intermediul contracţiei
musculare”.
Propriul corp, de exemplu, poate fi o “rezistenţă” de învins? Este foarte clar că da!
Atunci, de ce unii specialişti–teoreticieni, chiar şi din A.N.E.F.S. Bucureşti, consideră că forţa se
dezvoltă/educă numai dacă sunt în “joc” unele greutăţi (gantere, haltere etc.) de învins prin
contracţie musculară? Faptele se petrec, mai ales, la examenele de licenţă şi la cele pentru gradul
didactic I.

Forţa, în postura de calitate motrică de bază, nu trebuie confundată cu forţa ca o
caracteristică mecanică a mişcării (măsurată după clasica formulă F = m. x a. – în care ”m.”
=”masa” şi ”a.” = acceleraţia!).
Nu există păreri contradictorii în privinţa nominalizării şi analizei formelor de
manifestare ale forţei, ca o calitate motrică de bază foarte importantă.
Câteva clasificări ale formelor de manifestare specifice calităţii motrice forţă nu pot fi
evitate:
a) După “participarea grupelor musculare” în efort se desprind:
─ forţa generală, care se manifestă atunci când la efortul de “învingere a rezistenţei”
participă principalele grupe musculare ale organismului uman;
─ forţa specifică, care se manifestă atunci când la efortul de “învingere a rezistenţei”
participă doar una sau câteva grupe musculare ale organismului uman (mai ales în cazul probelor
şi ramurilor sportive!).
b) După “caracterul contracţiei musculare” avem:
─ forţă statică, când – prin contracţie – nu se modifică dimensiunile fibrelor musculare
angajate în efectuarea actelor sau acţiunilor motrice, un tip special de forţă statică este cea
“izometrică”, care se manifestă atunci când “rezistenţa” de învins este mai mare decât
capacitatea de forţă maximă a musculaturii executantului (a încerca să “dărâmi” un zid sau să
ridici o greutate de peste 100kg sau 150kg. etc, înseamnă “izometrie”; a efectua cumpăna înainte
sau cumpăna laterală înseamnă efort static etc.);
─ forţă dinamică, numită – corect – şi izotonică, când prin contracţie se modifică
dimensiunile fibrelor musculare angajate în efortul fizic respectiv; dacă fibrele musculare se
scurtează, pe baza intrării în acţiune a muşchilor agonişti (motorii), forţa dinamică este de tip
învingere (regim miometric); uneori, în acelaşi regim miometric, fibrele musculare se alungesc;
dacă fibrele se alungesc prin intrarea în acţiune a muşchilor antagonişti (frenatori), atunci forţa
dinamică este de tip cedare (regim pliometric), în contracţiile dinamice se modifică elementele
contractile ale muşchilor, iar cele elastice nu–şi modifică dimensiunile;
─ forţa mixtă (combinată sau auxotonică), când pentru învingerea “rezistenţei” se produc
atât contracţii statice cât şi dinamice, alternând în funcţie de natura actelor şi acţiunilor motrice.
c) După criteriul “capacitatea de efort” în relaţie cu puterea individuală umană, avem :
─ forţă maximă sau absolută, care poate fi statică şi – mai ales – dinamică. Cea statică
este de tip izometric. Cea dinamică se manifestă printr–o contracţie musculară maximă voluntară
şi este dependentă şi de greutate corporală; forţa maximă creşte – de regulă – odată cu

mărirea greutăţii corporale, specialiştii – autori Gh. Mitra şi Alexandru Mogoş, citându–1 pe
V.M. Zaţiorski, îi zic “forţă propriu–zisă”;
─ forţa relativă care exprimă raportul dintre forţa absolută şi greutatea corporală, adică
valoarea forţei pe kilogram–corp , acest tip de forţă, de regulă, scade odată cu mărirea greutăţii
corporale; este mai bună deci are indici valorici optimi, la subiecţii cu greutate corporală mică,
cu condiţia ca aceştia să aibă şi o pregătire motrică corespunzătoare.
d) După criteriul “modul de combinare cu celelalte calităţi motrice de bază” avem;
─ forţă în regim de viteză, numită de foarte mulţi specialişti drept “forţă explozivă” (Unii
specialişti îi zic “detentă”, deşi pentru această denumire predomină opiniile care vizează viteza
în regim de forţă! Personal, aştept “omogenizarea” opiniilor, deşi optez pentru a denumi acest
tip de forţă ca majoritatea specialiştilor, adică “forţă explozivă”), ea diferă în funcţie de
segmentul sau segmentele corpului şi este influenţată de forţa maximă;
─ forţă în regim de îndemânare;
─ forţă în regim de rezistenţă.
Prin sinteza informaţiilor din principalele surse bibliografice de specialitate rezultă că
aceşti factori semnificativi sunt:
─ capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia);
─ capacitatea de reglare a sistemului nervos central asupra funcţiilor vegetative ale
organismului;
─ numărul de fibre musculare angajate în efort şi – mai ales – suprafaţa secţiunii fiziologice
a acestora;
─ calitatea proceselor metabolice şi a substanţelor energetice existente în muşchi (adică,
compoziţia biochimică a acestora);
─ durata contracţiei musculare; specialiştii consideră, pe bază de cercetări experimentale, că
în cazul contracţiilor musculare de aproximativ 15–20 secunde se obţin rezultate mult mai bune
ca atunci când contracţiile musculare durează doar 3 –5 secunde;
─ starea de funcţionare a segmentelor osoase de sprijin, a ligamentelor şi articulaţiilor;
─ valoarea unghiulară a segmentelor corporale implicate în efort (se apreciază, de exemplu,
că ridicarea picioarelor – întinse – din culcat dorsal este mult mai eficientă – pentru
dezvoltarea/educarea forţei – dacă se face doar până la 45o, nu până la 90o!);
─ vârsta subiecţilor (forţa se dezvoltă/educă mai bine după perioada pubertară, după 14-
15ani!);
─ sexul subiecţilor (la fete, se afirmă, forţa se dezvoltă/educă doar cu o eficienţă de
aproximativ 75% faţă de băieţi);

─ nivelul celorlalte calităţi motrice de bază, mai ales viteza şi rezistenţa;
─ unii factori psihici: motivaţia, stările emoţionale, concentrarea atenţiei, voinţa (în cazul
forţei în regim de rezistenţă, mai ales!) etc.;
─ ritmurile diurne: maximum de forţă – a rezultat în urma cercetărilor ştiinţifice – se
poate obţine pe la orele 9,00 – 10,00 şi 18,00 – 19,00, iar minimum de forţă se obţine ia orele 4,00 –
5,00 dimineaţa.
a. Procedeul ridicării de greutăţi (inclusiv propriul corp al subiecţilor). Se mai numeşte şi
“cu încărcături” sau procedeul “halterofilului”. El are următoarele patru variante metodice:
a.1. Creşterea continuă a încărcăturii, raportându–se totul la posibilităţile maxime
pentru exerciţiul respectiv (precizare valabilă şi pentru celelalte variante). Dacă avem şi facem
mai multe repetări în aceeaşi lecţie, atunci rata de creştere a încărcăturii va fi mai mică, de
exemplu 5% (60% – 65% – 70% – 75% etc.). Dacă vrem să facem mai puţine repetări în
aceeaşi lecţie, atunci rata de creştere a încărcăturii va fi mai mare, de exemplu 10% (60% –
70% – 80% etc.).Mărimea ratei de creştere este la latitudinea conducătorului procesului
instructiv–educativ. Ea poate fi şi de 3%, 6%, 8%, 15% etc.
a.2. Creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii. La această variantă rata de

creştere şi de descreştere a încărcăturii trebuie să fie aceeaşi. Dat fiind traseul “dus–întors”, se
deduce că se lucrează cel puţin în două modalităţi:

a.2.1. aceeaşi mărime a ratei de creştere şi de descreştere ca la varianta metodică
anterioară, dar – desigur – se reduce la jumătate numărul repetărilor dintr–o lecţie (60% – 70% –
80% – 70% – 60% etc.);
a.2.2. valori procentuale mult mai mici ale ratei de creştere şi de descreştere faţă de
varianta metodică anterioară, dar cu un număr de repetări mai mare (60% – 63% – 66% – 69% –
72% – 75% – 72% – 69% – 66% – 63% – 60% etc.).

a.3. “Treapta” trebuie să aibă minimum doi “piloni”, deci sunt necesare pentru formarea
ei minimum două repetări cu aceeaşi încărcătură (60% – 60% – 70% –70% – 80% – 80% etc.).
Pentru realizarea unei trepte se pot face şi mai mult de două repetări, adică se pot forma mai
mulţi “piloni”, folosindu–se aceeaşi încărcătură (60% – 60% – 60% – 70% – 70% – 70% – 80%
– 80% etc.)
a.4. Varianta metodica în val. Această variantă se bazează pe alternarea creşterii şi a

descreşterii încărcăturii de la o repetare la alta. Regula principală pentru ca să se formeze “valul”
este ca întotdeauna rata de creştere să fie mai mare decât rata de descreştere. Care poate fi
diferenţa între cele două rate? Răspunsul este dat în funcţie de ce mărime se doreşte “valul”!
Dacă se doreşte ca ”valul” să fie “mic”, atunci evident că rata de creştere va fi mult mai mare ca
cea de descreştere (exemple: rata de creştere 10%, iar rata de descreştere 3%: 60% – 70% – 67%
– 77% – 74% – 84% etc.; rata de creştere 15%, iar rata de descreştere 5%: 60% – 75% – 70% –
85% – 80% etc.) Dacă se doreşte ca ”valul” să fie “mare”, atunci evident că rata de creştere va fi
apropiată valoric de rata de descreştere, dar tot mai mare! (exemple: rata de creştere 10%, iar rata
de descreştere de 8%: 60% – 70% – 62% – 72% – 64% – 74% – etc., rata de creştere 15%, iar
rata de descreştere de 10%: 60% – 75% – 65% – 80% – 70% etc.). Pot fi făcute multe
“combinaţii”, important fiind să rezulte “valul” pe parcursul repetărilor efortului fizic. Nu
întotdeauna, aşa cum am menţionat în primele ediţii ale ”Teoriei şi Metodicii educaţiei fizice”,
rata de descreştere trebuie să fie valoric la jumătate din rata de creştere, deşi – în acest caz –
apare un “val” de valoare medie.

Trebuie făcută precizarea că în toate cele patru variante metodice ale acestui procedeu,
pentru aceeaşi lecţie – şedinţă de pregătire – altă formă organizatorică, se foloseşte doar un
singur sistem de acţionare, deci un singur mijloc, repetat de mai multe ori cu încărcăturile
specifice fiecărei variante. Este o deosebire de esenţă faţă de toate celelalte procedee metodice de
dezvoltare/educare a acestei calităţi motrice.
b. Procedeul în circuit. L–am plasat pe poziţia a doua fiindcă, ca frecvenţă în majoritatea
subsistemelor educaţiei fizice, se situează pe această poziţie. Primul procedeu prezentat, deşi
nedeclarat şi “neanunţat” ca procedeu metodic, ocupă prin modul concret de activitate – şi locul
numărul 1.

“Circuitul” – ca procedeu metodic – nu trebuie sa fie confundat, aşa cum au făcut–o şi o
fac mulţi teoreticieni sau practicieni ai domeniului!, cu lucrul pe “ateliere”, pe “staţii” sau pe
grupe. El a fost creat de englezii Morgan şi Adamson pentru dezvoltarea/educarea forţei
principalelor grupe musculare ale organismului uman. Ca atare, după întemeietorii săi, în
“circuit” nu pot fi incluse exerciţii care se adresează îndemânării, vitezei, tehnicii, tacticii etc.
Prin exagerare sau generalizare din punct de vedere metodic, s–a ajuns să se afirme (inclusiv în
lucrări importante de specialitate, cu autori chiar din rândul cadrelor didactice din învăţământul
superior de profil!) că lecţiile sau toate alte forme de organizare a practicării exerciţiilor fizice
pot “îmbrăca” – în totalitate – aspectul metodic de circuit! Prin conţinutul său, circuitul – ca
procedeu metodic pentru dezvoltarea/educarea numai a forţei – se plasează în structura oricărei
activităţi numai spre finalul acesteia, mai precis ca ultimă abordare tematică, sau înaintea
“revenirii organismului după efort”.
Exerciţiile din “circuit” sunt efectuate de toţi subiecţii grupului cu care se lucrează, fie în
mod frontal – adică toţi efectuează aceleaşi exerciţii în aceeaşi ordine – fie pe grupe de
activitate care îşi schimbă “locul” în sensul “acelor ceasornicului” după timpul stabilit de
conducătorul procesului instructiv–educativ. În această ultimă modalitate există dezavantajul că
nu toţi subiecţii parcurg aceleaşi exerciţii în aceeaşi ordine!
Există patru condiţii minimale pe care trebuie să le îndeplinească exerciţiile care sunt
incluse într–un “circuit” pentru dezvoltarea/educarea forţei:
─ să fie simple;
─ să fie cunoscute de subiecţi;
─ să se cunoască posibilităţile maxime ale fiecărui subiect la exerciţiile respective;
─ să fie astfel dispuse, ca ordine de efectuare, încât să nu se angajeze succesiv musculatura
aceluiaşi segment corporal (deci, dacă la “atelierul” sau “staţia” de lucru nr.3 se efectuează
genoflexiuni, nu este permis ca la “atelierul” sau la “staţia” de lucru nr.4 să se efectueze – de
exemplu – sărituri peste o bancă de gimnastică etc.).
În funcţie de numărul exerciţiilor care se efectuează, “circuitele” pot fi:
─ “circuite” scurte, formate din 4–6 exerciţii;
─ “circuite” medii, formate din 8–9 exerciţii;
─ “circuite” lungi, formate din 10–12 exerciţii, în educaţia fizică, de regulă, se folosesc doar
“circuitele” scurte. Foarte rar se folosesc şi “circuite” lungi (care aparţin antrenamentului
sportiv!)
Dozarea efortului fizic în cadrul “circuitului” pentru dezvoltarea forţei reprezintă una
din problemele cele mai semnificative. Dacă ar trebui să respectăm opiniile celor care au creat

acest procedeu metodic, ar fi funcţională doar următoarea formulă individualizată de dozare a
efortului fizic:
Posibilitățile maxime la exercițiul respectiv
+ rata de creștere
2
Rata de creştere o stabileşte conducătorul procesului instructiv–educativ, evident în
funcţie de posibilităţile maxime individuale. Această rată va fi cu atât mai mare cu cât
posibilităţile maxime sunt mai mari şi invers. Simplu, această rată se obţine prin calcularea
diferenţei dintre posibilităţile maxime şi “medie” (adică rezultatul prin împărţirea la 2! – adică
dacă face maxim 30 de flotări, ”media” ii 15 repetări!) şi împărţirea acestei diferenţe la câte
lecţii, şedinţe de pregătire etc. sunt programate. Oricum, este recomandabil ca rata de creştere să
se modifice după fiecare lecţie sau altă formă de activitate.
Pentru a fi posibilă o asemenea formulă de dozare a efortului fizic în circuit, aşa cum au
prevăzut întemeietorii procedeului, trebuie să se lucreze cu puţini subiecţi şi – mai ales – să se
dispună de o bază materială foarte bună. Din cauză că asemenea două condiţii nu prea sunt
posibile în educaţia fizică românească, s–a recurs la unele “variante” de adaptare a circuitului
(mai ales că s–au găsit unii specialişti care au descris aceste variante în cărţi importante de
specialitate; dintre aceştia aş îndrăzni să menţionez doar pe Victor Tibacu, profesor bucureştean
de educaţie fizică şi sport de excepţie, sub toate aspectele pe care le implică statutul şi rolul unui
asemenea profesor). De aceea, s–a ajuns la efectuarea exerciţiilor din circuit şi a pauzelor dintre
acestea “contratimp”. De regulă, mai ales în educaţia fizică (nu întotdeauna şi în antrenamentul
sportiv) timpul de lucru este mai mic decât cel de pauză (20 secunde lucru şi 30 secunde pauză;
30 secunde lucru şi 45 secunde pauză etc.). Foarte rar, mai ales în educaţia fizică, se poate ajunge
la o egalitate între timpul de lucru şi cel de pauză între “reprizele” de lucru (15 secunde lucru şi
15 secunde pauză; 20 secunde lucru şi 20 secunde pauză etc.).
În funcţie de durata de lucru şi – mai ales – de natura şi durata pauzelor s–au făcut mai
multe clasificări ale circuitului, pe care nu le voi prezenta din simplul motiv că nu toate sunt
logice.
c. Procedeul izometric, numit în majoritatea surselor bibliografice ca “izometrie”, adică
“metoda” izometriei. Acest procedeu metodic de exersare se foloseşte pentru dezvoltarea masei
musculare la vârste mai mari, de regulă după 14 –15 ani. La vârste mai mici s–a demonstrat
experimental că are efecte negative asupra creşterii organismului uman. Este mai puţin accesibil,
spun specialiştii, sexului feminin, fără a prezenta fundamentarea experimentală.
La acest procedeu metodic, rezistenţa de învins prin contracţie musculară este “imobilă”,
adică imposibil de învins, de deplasat, de mişcat (de exemplu: bara fixă, un perete sau un zid
bine construit, o halteră foarte grea sau orice alt obiect deosebit de greu etc.).

Durata contracţiei izometrice, pentru a fi eficientă, trebuie să fie de 9–12 secunde.
Pauza maximă între două contracţii izometrice este de 90–120 secunde şi trebuie să fie numai
activă (deci, se fac mişcări de relaxare a grupelor musculare intrate în contracţia respectivă
sau alte mişcări de tip dinamic, care să angajeze grupele musculare respective). Într–o lecţie sau
şedinţă de pregătire se pot face între 6–8 contracţii izometrice, care se pot repeta într–o
săptămână doar de 2–3 ori.
Există un tip special de contracţie izometrică. Este vorba de contracţia izometrică
funcțională, care se realizează când se încearcă învingerea rezistenţei “imobile” printr–un act
motric sau printr–o acţiune motrică care, din punct de vedere biomecanic, se aseamănă cu unele
faze din execuţia procedeelor tehnice specifice unor probe sau ramuri sportive.
d. Procedeul Power–Training
Dintre procedeele metodice pentru dezvoltarea/educarea forţei, acesta este cel mai greu
de înţeles şi – mai ales – de aplicat.
Se foloseşte pentru dezvoltarea/educarea forţei explozive, deci a forţei în regim de viteză,
la nivelul diferitelor grupe musculare ale organismului uman.
Se acţionează prin trei grupe de exerciţii:
─ exerciţii cu haltera;
─ exerciţii cu mingea umplută (“medicinală”);
─ exerciţii acrobatice.
Un program de lucru, după întemeietorii acestui procedeu metodic de exersare, cuprinde
12 exerciţii, adică câte patru din fiecare grupă. Deci sunt trei serii. După seria de patru
exerciţii (din aceeaşi grupă) se face o pauză de 3–5 minute. Exerciţiile dmtr–o serie au, la
început, o încărcătură mai redusă faţă de posibilităţile maxime ale subiecţilor. Se începe cu
execuţia fiecărui exerciţiu de câte şase ori (deci, se fac 24 repetări fără pauză şi 72 repetări pe
cele trei serii de exerciţii, cu două pauze de 3–5 minute între serii). Dacă viteza de execuţie a
exerciţiilor este corespunzătoare, se trece la câte 12 repetări pentru fiecare exerciţiu din program
(deci, se fac 48 repetări pentru o serie fără pauză şi 144 repetări pe total, cu două pauze de 3–5
minute între serii). Când se constată că şi cele 12 repetări ale fiecărui exerciţiu se fac cu viteză
corespunzătoare se creşte încărcătura (fată de posibilităţile maxime ale subiecţilor) şi se reia
lucrul cu 6 şi apoi cu 12 repetări etc.
Acest program de lucru nu îşi găseşte – în mod evident – aplicabilitatea în educaţia fizică.
Ar mai putea exista – după opinie personală – şi următoarea variantă a acestui procedeu
metodic, care ar putea fi folosită şi în educaţia fizică. Eficacitatea ei nu a fost confirmată pe cale
experimentală. Este vorba de a se efectua într–o activitate (lecţie sau altă formă organizatorică)
doar câte un singur exerciţiu din cele trei grupe. În activitatea următoare se execută alt exerciţiu

specific fiecărei grupe din cele trei ş.a.m.d. În acest fel, un program de lucru format din 12
exerciţii nu se rezolvă într–o singură lecţie (sau altă formă), ci în patru! Propunerea se poate
aprecia că este mult mai aproape de posibilităţile practicii.
e. Procedeul contracţiilor musculare izotonice interne şi rapide, numit şi procedeul
“eforturilor dinamice”. Ca şi procedeul metodic anterior, se foloseşte pentru
dezvoltarea/educarea forţei explozive, adică a forţei în regim de viteză. Exerciţiile se execută cu
amplitudine maximă şi într–o manieră cât mai apropiată sau chiar identică cu structura unor
deprinderi sau priceperi motrice.
f. Procedeul metodic al eforturilor repetate până la refuz
La acest procedeu metodic, încărcătura efortului fizic este doar de 35–40% (din
posibilităţile maxime) pentm începători şi de 55–60% (tot din posibilităţile maxime) pentru
avansaţi. Acest procedeu este foarte bun şi pentru că nu poate produce accidente asupra
organismului subiecţilor. Eficienţa lui este vizibilă doar la ultimile exerciţii, deci după instalarea
oboselii reale.

VII.Formele de organizare a practicării exercițiilor fizice în educația fizică
VII.1.Considerații generale
Formele de organizare a practicării exerciţiilor fizice crează cadrul necesar pentru
realizarea obiectivelor educaţiei fizice la nivelul subsistemelor sale. De aceea, există suficiente
diferenţieri, sub aspectele conţinutului şi tipologiei, în funcţie de subsistemele respective. Aceste
forme de organizare s–au diversificat în timp, ca şi obiectivele educaţiei fizice. Ele trebuie
privite, analizate şi abordate practic numai în sistem, ca şi obiectivele pe care le deservesc.
Formele respective se completează unele pe altele, se influenţează reciproc, au un nucleu (care
nu poate fi altul decât lecţia!), au anumite priorităţi spaţio–temporale şi demografice, depind – în
permanenţă – de factorii de decizie centrală sau locală etc.
Acest sistem al “formelor de organizare a practicării exerciţiilor fizice”, cu
particularităţile sale la nivelul fiecărui subsistem al educaţiei fizice, nu trebuie confundat cu
formele de exprimare concretă a exerciţiilor fizice, forme statuate în timp şi recunoscute ca fiind
atletism, gimnastică, dansuri, jocuri sportive, jocuri de mişcare, înot, schi, lupte etc.
Pe ansamblu, indiferent de subsistemele educaţiei fizice, formele de organizare a
practicării exerciţiilor fizice de către subiecţi sunt conduse – cu unele excepţii – de specialişti în
domeniu. Aceşti specialişti programează şi conţinutul şi plasamentul fiecărei forme. Plasamentul
poate fi în timpul “profesional” al subiecţilor sau – cel mai frecvent – în timpul liber al acestora.
Unele dintre forme au caracter obligatoriu pentru subiecţi, iar altele au caracter facultativ. Pentru
specialist, toate formele de organizare a practicării exerciţiilor fizice – programate şi conduse de
el – sunt obligatorii. “Minutul sau momentul de educaţie fizica”, “gimnastica compensatorie din
învăţământul profesional” sau “activitatea fizică de înviorare”, de exemplu, care nu sunt
conduse de specialist decât în cazuri de excepţie, nu pot avea caracter obligatoriu.
Formele de organizare din timpul “profesional” (şcolar, universitar, militar etc.) al
subiecţilor cuprind – în scop formativ – atât elemente cu caracter necompetiţional, cât şi cu
caracter competiţional. Normal nu ar trebui să lipsească nici elementele cu caracter preventiv şi –
mai ales – corectiv pe planul dezvoltării fizice a organismului celor ce practică exerciţiile fizice.
Formele de organizare din timpul liber al subiecţilor sunt de două categorii:
─ recreative;
─ profilactice sau recuperatorii (de refacere, corective etc.).
Formele de organizare cu caracter recreativ sunt împărţite, la rândul lor, în două
principale grupe:
─ forme de organizare cu caracter competiţional (campionate proprii, locale, zonale sau
naţionale, crosuri, cupe etc.),

─ forme de organizare cu caracter necompetiţional (serbări “sportive”, acţiuni turistice,
tabere de vacanţă cu caracter de iniţiere în unele sporturi de sezon sau tehnico–aplicative etc.).
Practicarea exerciţiilor fizice în scopul obţinerii unor performanţe sportive, care se
realizează tot în timpul liber al subiecţilor în cadrul asociaţiilor şi cluburilor sportive, nu
reprezintă – aşa cum s–a menţionat până în prezent – o formă de organizare specifică educaţiei
fizice. Este o formă de organizare, dar care nu se încadrează în “schema” generală specifică
pentru educaţia fizică. De fapt, în unele cărţi de “Teorie şi Metodică” s–a prezentat numai
“schema” formelor de practicare a exerciţiilor fizice de către şcolari/elevi, considerându–se că
aceasta era cea mai completă, mai bine pusă la punct, atât teoretic, cât şi practic, în această
perioadă a anilor 1998–1999, deci aproape de anul 2000, trebuie să facem unele reconsiderări
privind “schema” menţionată, deoarece “ceaţa” este deosebit de densă şi nu se ştie când se va
face “lumină”, din perspectiva multiplelor legi, instrucţiuni sau ordonanţe de guvern care se
contrazic, incredibil, la intervale scurte de timp, aproape de la o zi la alta. Nu se ştie, în
perspectivă, dacă lecţia va rămâne forma de bază a practicării exerciţiilor fizice de către şcolari.
Se fac propuneri de către “Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei”, care nici nu cunoaşte bine ce
înseamnă “educaţia fizică” şi prin ce se deosebeşte de “sport”, – care merg până la absurd: la
unele clase de elevi se reduce numărul lecţiilor doar la una pe săptămână, iar la alte clase de elevi
(mai ales la liceu) nu mai sunt prevăzute lecţiile de educaţie fizică. Nu se ştie, de asemenea, ce
perspectivă vor avea orele de activităţi sportive în învăţământ. Dar celelalte forme de organizare
a practicării exerciţiilor fizice, ce coeficient de siguranţă au pentru a fi realizate în perspectivă?
Toată lumea “dă din umeri”, iar Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Spori nu mai este
consultată – regretabil – atunci când se iau decizii fundamentale în domeniu!
Perspectiva “sistemului” de forme prin care se organizează practicarea exerciţiilor fizice
în educaţia fizică nu este clară. De aceea, în rândurile care urmează, nu vom prezenta acest
“sistem”, vom proceda doar la analiza, în detaliu sau la modul general, a, unora dintre cele mai
importante forme de organizare, prezente în toate subsistemele educaţiei fizice.

VII.2.Lecția de educație fizică
VII.2.1.Aspecte generale
Este, nu numai teoretic, dar şi practic forma de bază prin care se organizează practicarea
exerciţiilor fizice de către subiecţi. De ce este forma de bază? Pentru că, indiferent de
subsistemul educaţiei fizice, această formă de organizare îndeplineşte următoarele condiţii:
a: se desfăşoară, sub aspectele conţinutului şi metodologiei generale, pe baza unei programe
oficiale de specialitate;
b: este condusă de un specialist cu studii superioare corespunzătoare (excepţiile, nu puţine ca
număr, confirmă regula);
c: se desfăşoară într–un timp bine precizat de orarul unităţii din care fac parte subiecţii (în
educaţia fizică şcolară durata oficială este de 50 minute, respectiv 45 minute la ciclul primar; în
educaţia fizică universitară durata oficială este de 100 minute etc.);
d: se desfăşoară cu colective de subiecţi relativ omogene ca vârstă şi particularităţi;
e: este obligatorie atât pentru profesor, cât şi pentru subiecţi (mai ales acolo unde este
cuprinsă într–un plan de învăţământ!);
f: toate celelalte forme, sau aproape toate, se pot desfăşura numai datorită conţinutului şi
efectelor acesteia, în lecţie se învaţă majoritatea deprinderilor şi priceperilor motrice, se însuşesc
exerciţii pentru dezvoltarea fizică, se dezvoltă calităţile motrice, se însuşesc principalele reguli
de practicare a exerciţiilor fizice, se formează tehnici de autoorganizare – autoconducere –
autoevaluare etc., toate acestea se transferă în celelalte forme de organizare, existând şi
posibilitatea logică ca ele să se şi perfecţioneze;
g: în lecţie, fiind condusă de specialist pe baza programei, este posibilă respectarea,
cerinţelor didactice fundamentale pentru orice activitate de acest tip:
g:1. să aibă teme şi obiective (operaţionale) precise;
g:2. să se folosească cele mai eficiente metode, mijloace şi modalităţi de exersare;
g:3. să aibă o dozare corespunzătoare a efortului şi o dinamică a acestuia pe aceeaşi
măsură;
g:4. să îmbine optimal instruirea cu educaţia, adică informativul cu formativul;
g:5. să valorifice optimal întregul timp alocat, deci să realizeze o densitate bine corelată cu
temele şi obiectivele operaţionale;
g:6. să formeze deprinderi individuale şi de microgrup pentru autoorganizare,
autoconducere şi autoapreciere;
g:7. să fie înţeleasă, programată şi realizată ca făcând parte dintr– un ciclu tematic de mai
multe lecţii, în care oricare se sprijină pe cea anterioară şi o pregăteşte pe cea viitoare.

Lecţia de educaţie fizică nu este “ora” de educaţie fizică. în învăţământul preuniversitar
lecţia are o durată mai mică decât “ora” (cu durata standard de 60 minute), în învăţământul
universitar are o durată mai mare decât “ora”, în alte subsisteme ale educaţiei fizice are alte
durate, fiind excepţii situaţiile de coincidenţă cu “ora”.
VII.2.2.Tipologia
Tipologia este expresia conţinutului. Există multe criterii de stabilire a tipurilor de lecţii
în educaţia fizică. Sistematizarea care urmează nu este nici cea mai importantă, nici cea
completă, nici unica şi – desigur – nici fără carenţe de ordin logic sau chiar de ordin profesional:
a. După componentele tematice (ale modelului de educaţie fizică) abordate, putem avea:
a.1. lecţii cu teme din deprinderile şi/sau priceperile motrice;
a.2. lecţii cu teme din calităţile motrice (numite şi lecţii de pregătire fizică generală,
puţin întâlnite în educaţia fizică şcolară şi deosebit de frecvente în alte subsisteme ale educaţiei
fizice);
a.3. lecţii mixte/combinate, cu teme atât din deprinderile şi/sau priceperile motrice, cât şi
din calităţile motrice (cele mai frecvente în educaţia fizică şcolară, de exemplu).
b. După felul deprinderilor şi/sau priceperilor motrice abordate tematic, putem avea:
b.1. lecţii monosport (deci deprinderile şi/sau priceperile motrice aparţin unui singur
sport!; poate fi o deprindere sau o pricepere motrică, dar pot fi şi mai multe deprinderi şi/sau
priceperi motrice din acelaşi sport; este cazul – mai ales – al lecţiilor de iniţiere în sporturile de
sezon);
b.2. lecţii bisport (în care sunt teme din deprinderile şi/sau priceperile motrice specifice
pentru două sporturi);
b.3. lecţii polisport (în care sunt teme din deprinderile şi/sau priceperile motrice specifice
mai multor sporturi; acest tip de lecţii se întâlneşte, frecvent, în ţările avansate, unde există o
bază materială specifică de excepţie; se poate merge prin practicarea, pe grupe de subiecţi
constante pe sezon, semestru sau an, a cinci sau şase sporturi, cu condiţia ca – totuşi –
conducătorul procesului instructiv–educativ să poată supraveghea şi îndruma această activitate).
c. După etapele învăţării motrice a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice abordate
tematic, putem avea:
c.1. lecţii de învăţare sau de “iniţiere primară” (în care tema sau temele se însuşesc în
prima fază);
c.2. lecţii de consolidare sau de fixare (în care tema sau temele se află în o a doua fază de
“învăţare”);

c.3. lecţii de perfecţionare (în care tema sau temele se află în ultima fază de “învăţare”,
fază în care se ajunge la automatizarea unor deprinderi motrice, la generalizarea deprinderilor
motrice însuşite, cu uşurinţă şi eficienţă);
c.4. lecţii de verificare (rare sau chiar inexistente la specialiştii care se “respectă”; din
punct de vedere şi de acţionare al specialiştilor pot fi lecţii integrale de verificare, dar nu şi din
punct de vedere şi de acţionare al subiecţilor!;
c.5. lecţii mixte/combinate (în care – existând minim două teme – se combină patru
“posibilităţi” luate câte două: “iniţiere primară” cu consolidare/fixare, “iniţiere primară” cu
perfecţionare; “iniţiere primară” cu verificare; consolidare/fixare cu perfecţionare;
consolidare/fixare cu verificare; perfecţionare cu verificare).
d. După numărul de teme abordate, putem avea:
d.1. lecţii cu o temă;
d.2. lecţii cu două teme;
d.3. lecţii cu trei teme (cele mai frecvente în educaţia fizică şcolară!);
d.4. lecţii cu patru sau mai multe teme (de obicei lecţiile demonstrative sau “deschise”,
când – de fapt – se prezintă stadiul în care s–a ajuns cu subiecţii, deci se face doar o ”trecere în
revistă” a ceea ce ştiu subiecţii!).
În funcţie de alte criterii, care nu ţin special de conţinutul instruirii, se mai pot desprinde
cel puţin următoarele două categorii de tipuri de lecţii de educaţie fizică:
e. După “plasamentul” în anul sau sezonul de pregătire, putem avea:
e.1. lecţii de organizare sau introductive (realizate la începutul activităţii şi în care se pot
trece de către subiecţi şi unele probe de control, constituindu–se pe baza rezultatelor obţinute şi
grupele de nivel valoric);
e.2. lecţii curente (desfăşurate săptămânal sau bisăptămânal);
e.3. lecţii de bilanţ (realizate în final de trimestre, semestre, sezoane sau ani de pregătire;
un tip special de lecţie bilanţ poate fi considerată şi lecţia demonstrativă sau ”deschisă”!).
f. După locul şi condiţiile de desfăşurare, putem avea:
f.1. lecţii în aer liber, condiţii atmosferice şi climatice normale;
f.2. lecţii în aer liber, pe timp friguros;
f.3. lecţii în interior, condiţii normale (sală de educaţie fizică şi anexele sau materialele /
aparatele / instalaţiile corespunzătoare);
f.4. lecţii în interior pe spaţii improvizate, timp friguros (culuar, coridor, hol, sală de
clasă cu bănci etc ).

VII.2.3.Structură
Structura lecţiei de educaţie fizică este dată de succesiunea – în durata alocată – a unor
momente, faze, secvenţe, verigi, etape, părţi etc., toate diferenţiate în privinţa obiectivelor,
conţinutului şi metodologiei.
În evoluţia sa istorică, lecţia de educaţie fizică a avut, formal, mai multe structuri. Am
spus “formal” pentru că, în fond, a fost dintotdeauna aproape aceeaşi structură.
În trecut lecţia de educaţie fizică a fost structurată pe clasicile “părţi”:
─ la început patru părţi: partea de organizare, partea de pregătire, partea fundamentală şi
partea de încheiere;
─ apoi trei părţi: partea pregătitoare, partea fundamentală şi partea de încheiere.
În prezent lecţia de educaţie fizică este structurată pe verigi (chiar dacă termenul
provoacă unele reacţii negative imprevizibile din partea unor cadre didactice, care s–au trezit
“peste noapte” în anul 1990 şi “cadre didactice universitare” şi “specialişti” în Teoria şi
metodica educaţiei fizicei!).
Aceste verigi, în totalitatea lor teoretică sunt următoarele:
1. Organizarea colectivului de subiecţi;
2. Pregătirea organismului pentru efort (“Încălzirea” generală a organismului
subiecţilor);
3. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor (numită în unele lucrări de specialitate şi
“Prelucrarea analitică a aparatului locomotor” sau “Optimizarea dezvoltării fizice”);
4. Dezvoltarea/educarea calităţilor motrice viteză sau îndemânare (deci nu se dezvoltă /
educă ambele calități în aceeași lecție de educație fizică și sport!);;
5. Iniţierea primară (“învăţarea”); Consolidarea/fixarea; Perfecţionarea sau verificarea
deprinderilor şi/sau priceperilor motrice;
6. Dezvoltarea/educarea calităţilor motrice forţă sau rezistenţă (deci nu se dezvoltă /
educă ambele calități în aceeași lecție de educație fizică și sport!);
7. Revenirea organismului după efort (numită în unele lucrări de specialitate şi
“Refacerea organismului după efort” sau “Liniştirea organismului”);
8. Aprecieri asupra comportamentului subiecţilor în lecţie şi recomandări pentru
activitatea viitoare (numită şi “Concluzii şi recomandări”, “Aprecieri şi recomandări” sau
“Încheierea organizată a lecţiei”).
În perspectivă, deci în viitorul imediat dar şi în cel de lungă durată, pot interveni unele
reconsiderări în privinţa structurii lecţiei de educaţie fizică. Aceste reconsiderări trebuie să aibă
temeiuri logice. A reduce problema structurii lecţiei de educaţie fizică doar la terminologie poate
să fie încă o greşeală importantă în domeniu. Mulţi, ca să nu zic foarte mulţi, “specialişti” din

domeniu cred că au găsit “cheia” pentru a spori activitatea şi eficienţa lecţiei de educaţie fizică.
Această “cheie” ar consta în schimbarea structurii lecţiei de educaţie fizică, în revenirea la
structura pe părţi. Este o chestiune speculativă, fiindcă – în fond – fiecare parte presupune
obligatoriu anumite momente, secvenţe etc. Din dorinţa expresă şi “democratică” de a nu mai fi
total de acord cu A.N.E.F.S Bucureşti, cadrele didactice din facultăţile sau secţiile statale de
profil din ţară, absolvenţi ai acestei instituţii, vor să aibă şi păreri proprii, contribuţii la teoria şi
practica domeniului. De acord cu această dorinţă, dar ea trebuie să fie fundamentată ştiinţific.
Revin şi întreb: Trecerea formală la structura lecţiei de educaţie fizică pe părţi rezolvă problema
sporirii eficienţei şi atractivităţii acesteia? Sunt convinşi şi au argumente ştiinţifice specialiştii
care predau Teoria şi metodica educaţiei fizice la Craiova, Oradea, Cluj, Piteşti, Timişoara, Iaşi,
Galaţi etc. că au dreptate? Personal mă îndoiesc de justeţea afirmaţiei respective. Dar să revenim
la posibilele reconsiderări privind structura lecţiei de educaţie fizică:
Va mai fi lecţia de educaţie fizică structurată, în perspectivă, pe verigi? Este o întrebare la
care nu pot da decât un răspuns afirmativ, chiar dacă unii specialişti în domeniu nu mai vor să fie
de acord cu termenul de “verigi” sau de “verigă” (se zice, în mod fals, că acest termen ar fi de
origine sovietică sau comunistă!). Eu cred că aceşti specialişti sunt – de fapt –“nonspecialişti”
sau “falşi specialişti”, din moment ce nu înţeleg sensul termenului de “verigă” într–o succesiune
sau un “lanţ” de verigi: . Oricum, anumite secvenţe temporale trebuie să fie parcurse în
orice lecţie de educaţie fizică. Că aceste secvenţe se vor numi în continuare “verigi” sau că vor
primi alte denumiri (deşi sensurile semantice sunt diferite), nu reprezintă o problemă vitală
pentru Teoria şi metodica educaţiei fizice, ci doar una formală.
Se poate desprinde posibilitatea ca veriga netematică numărul trei (“Influenţarea
selectivă a aparatului locomotor”) să nu mai fie obligatorie. Obligativitatea acestei verigi,
deranjantă pentru mulţi profesori “certaţi” cu numărătoarea, ritmul, corectitudinea execuţiei,
demonstraţia (mai ales în “oglindă”) şi corectarea, localizarea exerciţiilor, dispunerea formaţiei
de lucru etc. nu a fost un moft al unor specialişti în Teoria şi metodica educaţiei fizice (mai ales a
reputatei specialiste Elena Firea, aşa cum acuză cei mai mulţi!). Introducerea acestei verigi în
structura lecţiei de educaţie fizică a fost impusă de factori de decizie socială din perioada 1975–
1980, mai ales sub impactul examinării candidaţilor la recrutarea în armată. Ministerul Sănătăţii,
de pe atunci, a crezut că rezolvă situaţia, cu aprobarea Ministerului Învăţământului, tot de pe
atunci, introducând – obligatoriu – în structura lecţiei de educaţie fizică şcolară, în mod deosebit,
o verigă specială destinată dezvoltării fizice, adică dezvoltării corporale a executanţilor. Cei care
au ales şi impus o asemenea soluţie nu au avut în vedere faptul că dezvoltarea fizică este
influenţată multifactorial: genetic, alimentaţie, condiţii de viaţă şi de muncă, relaţia cu mişcarea

continuă şi sistematică (nu doar cu cele aproximativ 10 minute din cele două lecţii de educaţie
fizică pe săptămână!) etc.
Când există posibilitatea să se renunţe, în lecţia de educaţie fizică, la această verigă a III–
a? Răspunsul este foarte simplu, dar situaţiile concrete sunt extrem de rare: dacă grupul de
subiecţi are o dezvoltare fizică normală, armonioasă şi – mai ales – omogenă, atunci se poate
renunţa la această verigă (am întâlnit câteva asemenea situaţii, mai ales în liceele militare la care
nu au funcţionat “pilele” la admitere!).
Se desprinde, de asemenea, posibilitatea ca verigile tematice care se adresează
dezvoltării/educării calităţilor motrice să nu fie incluse în structura de perspectivă a lecţiei de
educaţie fizică. Această posibilitate poate valabilă în unele situaţii concrete de excepţie în care
grupul sau colectivul de subiecţi prezintă – la verificarea iniţială – indici ai uneia sau ai unor
calităţi motrice (evident nu a tuturor calităţilor motrice) evaluate la nivelul notei 10. Este vorba
de indicii de manifestare a tuturor formelor specifice fiecărei calităţi motrice! Dacă există
asemenea situaţii concrete (personal nu am întâlnit o asemenea situaţie în educaţia fizică
preuniversitară), atunci – evident – calităţile motrice nu se mai constituie în teme de lecţii, cu
obiective operaţionale specifice. Mai ales că ele – spre deosebire de deprinderile şi/sau
priceperile motrice – pot fi “transferate”, în scopul menţinerii sau perfecţionării, în timpul liber
al subiecţilor.
Indiferent unde, când şi cu cine se desfăşoară lecţia de educaţie fizică, aceasta trebuie să
cuprindă obligatoriu următoarele verigi sau secvenţe temporale:
a: Organizarea colectivului sau grupului de subiecţi în care – minimal – trebuie să se
realizeze următoarele: salutul, observarea echipamentului subiecţilor şi aflarea unor eventuale
abateri posibile de la starea normală de sănătate a acestora, anunţarea temelor lecţiei (nu a
obiectivelor operaţionale!).
b: Pregătirea organismului pentru efort, adică “încălzirea generală“ a organismului
subiecţilor. (fără această verigă pot fi posibile unele accidente!).
c: Veriga tematică sau verigile tematice din deprinderile şi/sau priceperile motrice, fără
de care nici nu ar fi posibilă existenţa lecţiei ca formă de bază a organizării practicării exerciţiilor
fizice.
d: Revenirea organismului după efort, dacă efortul depus de subiecţi a avut valori
corespunzătoare ca volum, intensitate şi complexitate.
e: Încheierea “organizată” a lecţiei, în care minimal trebuie să se realizeze: câteva
aprecieri privind comportamentul subiecţilor în lecţie, recomandări pentru activitatea motrică
viitoare independentă şi salutul.

VII.2.4.Dinamica și dirijarea efortului fizic
Orice act motric sau acţiune motrică se efectuează cu consum de energie nervoasă şi
musculară. Atunci când consumul de energie este mare, faţă de posibilităţile organismului, apare
fenomenul specific de ohoseală, care poate fi diminuat sau chiar înlăturat prin odihnă. Relaţia
“efort–odihnă” este fundamentală şi în educaţia fizică, iar reglarea ei se numeşte “dozarea”
efortului fizic.
Dinamica efortului fizic în lecţia de educaţie fizică înseamnă “curba” acestuia, adică
“traiectoria” sa în prezentare grafică conform secvenţelor structurale. Această dinamică a fost
stabilită, la modul general, pe baza multor înregistrări concrete. S–au efectuat, în acest scop,
multe protocoale de densitate funcţională, cu aportul evident şi al disciplinelor de Teoria şi
metodica educaţiei fizice din ANEFS Bucureşti.
Constatarea de esenţă este că dinamica efortului fizic înregistrează, în primele trei verigi
ale lecţiei de educaţie fizică, o curbă continuu ascendentă. Se porneşte, de regulă, de la valori ale
frecvenţei cardiace în jur de 70–80 pulsaţii pe minut şi ale frecvenţei respiratorii de 16–18
respiraţii pe minut, ajungându–se la aproximativ 120–130 pulsaţii pe minut şi 20–22
respiraţii pe minut. În ultima perioadă de timp s–au înregistrat în veriga nr.3 şi unele valori ale
F.C. şi F.R. mai mici decât cele din veriga de “pregătire a organismului pentru efort”, dar
înregistrările respective nu sunt semnificative!
În veriga tematică sau în verigile tematice (deci, în funcţie de numărul temelor abordate),
curba efortului fizic înregistrează, de regulă, un “platou”, adică o relativă stabilitate, în funcţie de
obiectivele operaţionale şi de metodologia folosită. În general, se înregistrează “creşteri” atunci
când se dezvoltă/educă calităţile motrice sau se consolidează/fixează deprinderile şi/sau
priceperile motrice, mai ales când se folosesc jocurile de mişcare/dinamice sau bilateral–
sportive, parcursurile/traseele aplicative şi ştafetele, toate sub formă de întrecere.
În ultimele două verigi se înregistrează, normal o scădere/coborâre a curbei efortului.
Niciodată, însă, nu se revine la indicii funcţionali (F.C. şi F.R.) înregistraţi la începutul lecţiei.
Acest fenomen de “nerevenire” la indicii funcţionali de la care s–a plecat nu are efect negativ
privind randamentul subiecţilor în activităţile care urmează (aşa cum se subliniază în unele
lucrări de specialitate şi – mai ales – în “Metodica educaţiei fizice şcolare” a specialiştilor –
autori Gh.Mitra şi Alexandru Mogoş).

La modul general, fără să se ţină seama de numărul temelor abordate, curba sau dinamica
efortului fizic în lecţia de educaţie fizica se reprezintă grafic în felul următor:
Este o reprezentare grafică “simbolică”, deoarece oscilaţiile din platou ar trebui să

corespundă, logic, numărului de teme.
Reprezentarea grafică corectă pentru o lecţie de educaţie fizică cu trei teme, la nivelul
“mediei” frecvenţei cardiace (F.C.) de exemplu, poate avea cel puţin următoarele variante:

A.
B.

C.
D.

E.
Nu am luat în considerare, pentru reprezentările grafice anterioare, posibilitatea ca F.C.,

ca indice fiziologic de referinţă, să scadă în finalul verigii nr.3, faţă de finalul verigii nr.2!
Dirijarea efortului fizic în lecţia de educaţie fizică, numită şi “reglarea” efortului fizic,
este dependentă exclusiv de conducătorul procesului instructiv–educativ. Există două principale
modalităţi de dirijare/reglare a efortului fizic:
─ dirijarea/reglarea anticipată, realizată prin documentele de planificare;
─ dirijarea/reglarea concretă, realizată în lecţie, conform reacţiei subiecţilor la efortul
fizic specific, această reacţie este evaluată după următoarele principale elemente: coloritul pielii,
transpiraţia, respiraţia, gradul de coordonare a mişcărilor, precizia în efectuarea actelor şi
acţiunilor motrice, atenţia etc., În această modalitate, dacă reacţia subiecţilor recomandă,
trebuie să se facă modificări faţă de dirijarea anticipată, cel puţin sub aspectele duratei pauzei
între repetări şi naturii acesteia (mai mare, mai mică, activă, pasivă).

VII.2.5.Densitate
Cantitatea şi calitatea efortului în orice lecţie de educaţie fizică se determină prin
densitate, prin valorile acesteia. Din toate punctele de vedere, densitatea se situează pe primul
plan atunci când se evaluează calitatea unei lecţii de educaţie fizică. Pentru orice lecţie de
educaţie fizică, care se desfăşoară – evident – cu un grup de subiecţi, densitatea este
semnificativă numai dacă se înregistrează simultan pe mai mulţi subiecţi (reprezentativi din mai
multe puncte de vedere: număr, nivel de motricitate, nivel de dezvoltare fizică, sex etc.) Pentru
aceasta sunt necesare mai multe echipe de cercetători, fapt care se realizează doar în cazul
elaborării unor lucrări metodico–ştiinţifice cu temă din densitate. Oricum, profesorul care
conduce lecţia nu poate să înregistreze şi densitatea acesteia!
Teoria şi metodica educaţiei fizice consemnează mai multe tipuri de densitate şi criteriile
corespunzătoare:
A. Volumul efortului raportat la durata programată a lecţiei determină următoarele tipuri:
A.1. Densitatea motrică (D.m.), reprezentată de cât lucrează efectiv subiectul în timpul
alocat lecţiei, adică cât timp efectuează exerciţii fizice (inclusiv în pauzele active). Această
densitate, care are relativ prioritate faţă de celelalte tipuri, se calculează după următoarea
formulă:
Timpul efectiv de lucru al subiectului înregistrat
D.m = × 100
Durata programată a lecției
A.2. Densitatea pedagogică (D.p.), reprezentată de timpul cât este angrenat activ subiectul
înregistrat la acţiunile didactice, metodice sau organizatorice ale conducătorului lecţiei
(explicaţii, demonstraţii, corectări ale greşelilor de exersare, marcarea unor trasee, aducerea unor
materiale etc.) Deci, densitatea pedagogică nu se referă – aşa cum se afirmă cu multe ocazii – la
ce face şi cât face conducătorul lecţiei în scopuri didactice, metodice şi organizatorice. Este o
înţelegere greşită a problemei. Dacă, de exemplu, cel care conduce lecţia explică sau
demonstrează o acţiune motrică, iar subiectul înregistrat nu este pe recepţie (adică nu ascultă
explicaţia sau nu se uită la demonstraţie, din diferite motive – poate unele întemeiate), timpul
respectiv nu intră în densitatea pedagogică. Acesta este un timp “mort” pentru subiectul
înregistrat, deşi el are destinaţie didactică şi metodică pentru alţi membri din grupul respectiv. În
densitatea pedagogică intră şi durata pauzelor pasive necesare între repetările efectuate de
subiectul înregistrat. Densitatea pedagogică se calculează după următoarea formulă:
Timpul în care subiectul înregistrat participă activ
la măsurile didactice,metodice și organizatorice
D.p = × 100
Durata programată a lecției
Teoretic, suma între densitatea motrică şi cea pedagogică trebuie să fie de 100%. În
practică este imposibil de realizat aşa ceva, din cauză că se lucrează cu grupuri de subiecţi şi apar
– în consecinţă – mulţi timpi “morţi”, mai ales în condiţii de dotare materială necorespunzătoare.

În lecţiile de educaţie fizică, indiferent de tipologia lor, în funcţie de conţinutul instruirii,
predomină densitatea motrică. Valoarea acesteia este mai mare în lecţiile care vizează
consolidarea/fixarea sau perfecţionarea deprinderilor şi/sau priceperilor motrice sau în care se
urmăreşte dezvoltarea/educarea calităţilor motrice (când se lucrează mai mult “frontal”!). Se
apreciază, pe bază de cercetări, că o densitate motrică bună trebuie să fie în jur de 60%. Valoarea
densităţii pedagogice este mai mare, evident, în lecţiile care vizează învăţarea sau “însuşirea
primară” a deprinderilor şi/sau priceperilor motrice (când se explică mai mult, se demonstrează,
se fac corectări ale greşelilor de execuţie etc.).
B. Intensitatea şi complexitatea efortului fizic determină un alt tip de densitate. Este vorba
despre densitatea funcţională, care nu are o formulă specială de calcul şi care rezultă din
evoluţia valorilor frecvenţei cardiace (F.C.) şi frecvenţei respiratorii (F.R.) pe parcursul lecţiei.
În fond, această evoluţie a valorilor celor doi parametrii funcţionali fundamentali (mai ales F.C.)
ne dă curba efortului sau dinamica în lecţia respectivă.
Toate cele trei tipuri de densitate se înregistrează pe bază de protocol, prin metoda
cronometrării. Protocolul de densitate nu trebuie confundat cu planul de lecţie! Confuzia este
posibilă şi frecventă, datorită unor “rubrici” asemănătoare. Pentru a nu face confuzia respectivă
trebuie să înţelegem două fapte distincte: protocolul de densitate se realizează (de specialişti sau,
chiar, nespecialişti) în timp ce se desfăşoară lecţia de educaţie fizică, iar planul de lecţie este
realizat de conducătorul acesteia cu mai multe ore înainte de desfăşurare!
Protocolul “clasic” de densitate, folosit în cercetările ştiinţifice, are următoarea formă:
PROTOCOL DE DENSITATE
Unitatea…………………………………….. TEME ȘI OBIECTIVE:
Subiecți..........................................................
Efectiv prezent.......................(M......., F.......) 1)………………………………..………….…
Data................................................................ …………………………………….………….
Locul de desfășurare...................................... 2)………………………………………..........
........................(.............../...............m)........... ……………………………………………….
Conducătorul lecției....................................... 3)………………………………………….….
Subiectul înregistrat....................................... ……………………………………………….
.........................................................................
Formații
Verigi Ora Conținut Dozare Pauză F.C. / F.R.
de lucru
Alte consemnări
Nr. de repetări
Distanță
Tempo
Durată
Activă
Pasivă

În cazul asistențelor obişnuite la lecţii conduse de colegi un protocol de densitate se poate
limita la următoarea formă:
PROTOCOL DE DENSITATE
Unitatea…………………………………….. Teme și obiective:
Subiecți..........................................................
Efectiv prezent.......................(M......., F.......) 1)………………………………..………….…
Data................................................................ …………………………………….………….
Locul de desfășurare...................................... 2)………………………………………..........
........................(.............../...............m)........... ……………………………………………….
Conducătorul lecției....................................... 3)………………………………………….….
Subiectul înregistrat....................................... ……………………………………………….
.......................................................................
Verigi Ora Conținut Durata F.C. / F.R. Alte consemnări
În urma acestui protocol ne interesează să putem calcula densitatea motrică şi

densitatea pedagogică şi să reprezentăm densitatea funcţională. Alte date sunt inutile! Acest tip
de protocol îl recomand – mai ales – pentru practica pedagogică a studenţilor.
În mod normal, există cauze care determină valoarea densităţii lecţiei de educaţie fizică şi
măsuri pentru îmbunătăţirea acesteia. Măsurile nu sunt altceva decât “anticauze”, adică “replici”
la cauze, atunci când acestea din urmă provoacă o densitate slabă. Cauzele sunt de trei categorii:
A. Cauze organizatorice principale, care determină o densitate slabă:
A.1. alegerea unor formaţii de lucru şi mai ales a unor modalităţi concrete de exersare
neadecvate, necorespunzătoare;
A.2. neamenajarea din timp a locului de desfăşurare, inclusiv a instalaţiilor specifice
existente;
A.3. nepregătirea din timp a materialelor didactice necesare în lecţie.
B. Cauze metodice principale, care determină o densitate slabă:
B.1. explicaţii (sau alte procedee metodice verbale) prea lungi şi neclare;
B.2. demonstraţii sau materiale intuitive neconvingătoare;
B.3. succesiune necorespunzătoare a mijloacelor folosite.
C. Cauze de altă natură, care determină o densitate slabă:
C.1. lipsa planului de lecţie;
C.2. lipsa atractivităţii mijloacelor folosite;
C.3. starea participativă negativă a subiectului înregistrat.

VII.2.6.Conținut, structură și desfășurare în condiții speciale
Dotarea materială pentru educaţia fizică, din toate subsistemele sale, este extrem de
variată în România. Există unităţi, puţine ca număr, care dispun de condiţii foarte bune şi bune
pentru a se desfăşura educaţia fizică prin lecţii şi alte forme de organizare. În acelaşi timp, există
foarte multe unităţi care nu dispun de condiţii corespunzătoare pentru desfăşurarea educaţiei
fizice, mai ales în sezonul rece (ca să nu amintim de unităţile care nu dispun de nici un fel de
condiţii!). În unităţile cu condiţii materiale necorespunzătoare există două variante de desfăşurare
a lecţiilor de educaţie fizică: în aer liber şi în interior. Este vorba, reamintesc, de sezonul rece.
În ambele variante, lecţia capătă – în mod logic – anumite particularităţi de conţinut, structură şi
desfăşurare:
Particularități ale lecției de educație fizică

desfășurată în aer liber, pe timp friguros (sezon rece)
Sunt incontestabile avantajele lecţiilor desfăşurate în aer liber faţă de cele desfăşurate în
interior, indiferent de sezon, prin prisma efectelor asupra organismului subiecţilor. Aceste
avantaje au fost evidenţiate prin numeroase cercetări ştiinţifice de tip constatativ şi experimental.
Pentru ca efectele asupra organismului subiecţilor să fie favorabile, mediul ambiant trebuie să fie
corespunzător din toate punctele de vedere, unele dintre acestea fiind valabile şi pentru sezonul
cald. De aceea, pe timp friguros (sezon rece), lecţiile de educaţie fizică se pot desfăşura afară,
adică în aer liber, numai dacă sunt îndeplinite următoarele condiţii:
─ temperatura aerului să nu fie sub minus 10 grade (adică mai mult de –10 grade; –12
grade; –15 grade etc.);
─ să nu fie precipitaţii puternice (mai ales ninsoare, nici ploaie);
─ să nu fie vânt puternic, admiţându–se o viteză a acestuia de până la 5m pe secundă;
─ umiditatea aerului să fie cuprinsă între 35–65%;
─ să nu existe nebulozitate (grad ridicat de acoperire a cerului cu nori) şi poluare a aerului.
Pentru desfăşurarea acestor lecții cu eficiența scontată trebuie să fie realizată o pregătire
treptată a subiecţilor în asemenea condiţii şi să se dispună de un echipament adecvat.
Lecţiile în asemenea condiţii speciale pot aborda teme din toate calităţile motrice şi din
deprinderile şi/sau priceperile motrice (inclusiv specifice sporturilor de iarnă), cu recomandarea
ca acestea să nu se înveţe (în sens de “însuşire primară”), ci să se consolideze/fixeze sau să se
perfecţioneze. Nici verificarea nivelului calităţilor motrice sau a însuşirii deprinderilor şi/sau
priceperilor motrice nu se recomandă în asemenea condiţii. În consecinţă, temele abordate şi
obiectivele operaţionale corespunzătoare nu trebuie să solicite prea mult folosirea metodelor şi
procedeelor metodice verbale şi intuitive de instruire. Folosirea acestora într–o pondere mică este

nesemnificativă pentru îndeplinirea scopurilor propuse, în contextul predominării exersării de
către subiecţi.
Există o variabilitate a duratei unor verigi ale lecţiei şi a modului lor de realizare.
”Organizarea colectivului de subiecţi”, ca primă verigă obligatorie, trebuie să fie foarte scurtă
(sub 30 secunde) sau să se efectueze în spații din interior unde s–au echipat subiecţii.
“Pregătirea organismului pentru efort”, ca a doua verigă obligatorie, trebuie să aibă o durată
mai mare (aproximativ 7–8 minute) şi să fie deosebit de dinamică. “Influenţarea selectivă a
aparatului locomotor” nu se mai constituie în verigă de sine stătătoare. Unele obiective specifice
acestei verigi (a treia în lecţiile desfăşurate în condiţii normale) se realizează – evident doar
parţial – pe parcursul pregătirii organismului pentru efort, prin exerciţii din mers sau din alergare
şi exerciţii adresate segmentelor corporale. Deci, se poate realiza o “cuplare” între verigile 2 şi 3
din lecţia de educaţie fizică, deşi unele obiective specifice verigii nr.3 se realizează doar parţial.
“Aprecierile şi recomandările” din finalul lecţiei trebuie să fie foarte scurte (aproximativ 1
minut) sau să se realizeze în spaţiul din interior destinat echipării subiecţilor.
Particularități ale lecției de educație fizică

desfășurată în spații improvizate din interior, pe timp friguros
Aceste spaţii improvizate se referă la două variante:
─ culuoare, coridoare sau holuri;
─ săli cu alte destinaţii (săli de clase – cu bănci – pentru unităţile şcolare; săli de festivităţi etc.)
Este evident că nu pot opta pentru aceste variante de desfăşurare a lecţiilor de educaţie
fizică., dar în multe situaţii ele nu pot fi evitate. Ele reprezintă alternativele valabile pentru
situaţiile în care pe timp friguros nu pot fi desfăşurate sau nu se recomandă să se desfăşoare
lecţiile de educaţie fizică în aer liber, în vederea atingerii obiectivelor propuse, care vizează şi o
eficienţă corespunzătoare, trebuie să se respecte următoarele cerinţe minimale:
─ culuorul, coridorul sau holul să fie “izolate”, în sensul de a nu avea legătură cu spaţii sau
săli în care se desfăşoară alte activităţi predominant intelectuale, cu alţi subiecţi;
─ spaţiul ales pentru desfăşurarea lecţiei de educaţie fizică să fie situat la parter, în cazul
clădirilor cu etaje, pentru a nu deranja activităţile din spaţiile subetajate;
─ culuoarele, coridoarele, holurile sau sălile respective trebuie să aibă, totuşi, dimensiuni
rezonabile pentru practicarea exerciţiilor fizice;
─ sunt necesare unele măsuri minimale de ordin igienic: aerisirea spaţiului respectiv,
aranjarea şi ştergerea “mobilierului”, echipament corespunzător al subiecţilor etc.; unele măsuri
igienico–organizatorice care vizează, mai ales, educaţia fizică şcolară sunt utopice şi ele pot fi
valabile doar pentru situaţii de excepţie (lecţii “deschise”, lecţii pentru preinspecţiile sau
inspecţiile de gradul I etc.);

─ nu se recomandă folosirea mobilierului, din spaţiile alese pentru desfăşurarea lecţiei de
educaţie fizică, în scopul practicării unor exerciţii fizice; ar fi o “deturnare” a scopurilor pentru
care există mobilierul respectiv (tabla este pentru scris, operaţii matematice etc.; catedra este
locul profesorului; băncile sunt pentru ca elevii să scrie, să citească, să asculte etc.) şi un
argument pentru subiecţii care pot continua practicarea exerciţiilor fizice (rostogoliri pe catedră,
aruncări cu mingi în tablă, sărituri pe şi de pe bănci etc.) şi în absenţa celor care conduc lecţiile
de educaţie fizică;
─ se pot aborda teme atât din calităţile motrice (rnai puţin viteza de deplasare şi rezistenţa
de tip aerob) şi din deprinderile şi/sau priceperile motrice de bază, utilitar–aplicative sau
specifice gimnasticii acrobatice şi ritmice; este posibilă abordarea şi a unor teme din săriturile cu
sprijin din gimnastică sau chiar din jocurile sportive (pasele, dribling, de exemplu).

VII.2.7.Algoritmii pregătirii și conducerii
Pregătirea şi conducerea lecţiei de educaţie fizică sunt activităţi tipice sau “standard”,
care implică – în consecinţă – o succesiune logică de “operaţii”, adică câte un algoritm specific.
Pregătirea lecţiei de educaţie fizică presupune cel puţin următoarele trei “operaţii”:
a) elaborarea planului de lecţie, care trebuie să fie făcută cu mai multe ore înainte de
desfăşurarea lecţiei (după–amiaza pentru dimineaţa următoare sau dimineaţa pentru după–amiaza
din aceeaşi zi); această “operaţie” este realizată, indiferent de vechimea în activitate, de toţi
profesorii care se “respectă”!; pentru profesorii care au obţinut gradul didactic I, planul de lecţie
se înlocuieşte cu “schiţa planului de lecţie”;
b) pregătirea materialelor didactice şi a instalaţiilor necesare, care trebuie să fie făcută cu
aproximativ o oră înainte de desfăşurarea lecţiei;
c) pregătirea spaţiului de lucru (marcaje, aşezarea unor materiale, fixarea unor repere etc.),
care trebuie să fie făcută numai în pauza dinaintea începerii lecţiei respective.
Conducerea lecţiei de educaţie fizică, care aparţine aproape în totalitate tot specialistului,
se concretizează minimal în următoarele ”operaţii”:
A. Predarea conţinutului instruirii (“materia” de învăţat), care se realizează prin:
A.1. metodele şi procedeele metodice verbale (mai ales prin explicaţie – procedeu prioritar
pentru subiecţii cuprinşi între 11 şi 18 ani);
A.2. metodele şi procedeele metodice intuitive (mai ales prin demonstraţie – procedeu
prioritar nu numai la vârste mici, cu condiţia ca să fie efectuată la nivel de “model”).
B. Urmărirea exersării subiecţilor, pentru surprinderea relaţiei între predare şi învăţare. În
acest scop, rol important revine corectării greşelilor (tipice sau individuale) de exersare.
Corectarea este necesară ori de câte ori sunt greşeli în “răspunsul” subiectului. A nu aprecia
orice execuţie este o mare greşeală profesională. Aprecierile trebuie să fie pozitive (dar nu
exagerate!) în cazul execuţiilor corecte şi negative, când execuţiile sunt însoţite de greşeli.
C. Verificarea nivelului de însuşire de către subiecţi a ceea ce a fost “predat”. Această
verificare se face în mod curent, la fiecare lecţie, dar şi prin programare anticipată. Verificarea,
fiind o fază a actului de evaluare, precede – în educaţia fizică – aprecierea propriu–zisă şi de
foarte multe ori nu este neapărat să fie realizată prin probe de control prestabilite. Orice execuţie
a actelor şi acţiunilor motrice poate constitui, pentru un “specialist”! o probă care – obligatoriu –
trebuie evaluată!
D. “Comanda” şi limbajul specific pentru conducerea lecţiei. Clasic, dar şi actual, comanda
profesorului de educaţie fizică şi sport sau a “conducătorului” procesului instructiv–educativ
trebuie să fie clară, fermă, convingătoare, “modulată” (deci, nestandardizată), accesibilă, plăcută
şi stimulatoare. Cele mai multe comenzi, în educaţia fizică, trebuie să cuprindă “partea

prevestitoare” şi “partea săvârşitoare”. Se recomandă o corelare optimă între comenzile clasice
(“la dreap–ta”; la “stân–ga”, “înainte marş” etc.) şi cele mai “democratice” (deşi, de cele mai
multe ori, democraţia este greşit înţeleasă la educaţie fizică!) Dacă elevii, în educaţia fizică
şcolară, ajung să conteste comanda “marş” (care ar fi, chipurile, valabilă pentru câini, de
exemplu), înseamnă că nu mai putem discuta despre profesionalism în domeniu!
Comanda nu trebuie confundată sau redusă doar la “numărătoare” (care trebuie şi ea să
fie modulată după specificul fiecărei mişcări şi uneori să fie înlocuită cu “autocomandă”!)
La examenul de admitere în Academia Naţională de Educaţie Fizică şi Sport, ca – de fapt
– şi în celelalte facultăţi sau secţii de profil din ţară, nu se dă nici o probă de dicţie. Mulţi, ca să
nu zic foarte mulţi, “gângavi” sau “limbuţi” etc,, reuşesc şi devin apoi profesori de educaţie
fizică! Regulamentul “Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic” (D.P.P.D) adică
al fostului seminar pedagogic, solicită – obligatoriu – un interviu cu fiecare candidat care doreşte
să participe la cursurile respective, interviu care să prevină unele situaţii reale posibile
(referindu–ne la limbuţi, gângavi etc.). Dar, cine mai respectă – în zilele noastre – și
regulamentele!
Comanda, dar şi alte acte sau acţiuni motrice ale conducătorului procesului instructiv–
educativ, determină şi o altă ”operaţie” inclusă în algoritmul conducerii lecţiei de educaţie fizică:
“manevrarea” colectivului de subiecţi. Nu este vorba de ”manevrarea”, care este la modă prin
mass–media sau pe alte căi, Ci doar de “deplasarea” subiecţilor în spaţiul de practicare a
excrciţiilor fizice. Această “manevrare” se face şi s–a făcut totdeauna în două feluri: la
“comandă” sau “de voie”. În etapa actuală, extremişti fiind prin definiţie, am trecut doar la
modalitatea a doua, considerând–o pe prima ca fiind “militaristă” şi “antidemocratică”. Mare
greşeală! În “manevrarea” grupurilor dc subiecţi trebuie să îmbinăm, cu mult profesionalism,
cele două modalităţi (prioritate, după opinie personală, având prima modalitate).
E. Plasamentul celui care conduce lecţia de educaţie fizică este considerat ca fiind o
“operaţie” componentă a algoritmului de conducere. Este important acest plasament? Eu
consider că da. La prima vedere, nu este semnificativă poziţia “profesorului” faţă de grupul de
subiecţi. Dar, analizând problema în mod obiectiv, ne dăm seama că trebuie îndeplinită o cerinţă
optimă minimală: întotdeauna “profesorul” trebuie să–i vadă pe toţi subiecţii şi să fie văzut de
toţi subiecţii. Ca atare, “plasamentul” în centrul sălii sau terenului la veriga a doua din lecţie, de
exemplu, nu se recomandă! La o formaţie de lucru în “cerc” nu se recomandă ca profesorul să se
plaseze în centrul cercului! La “influenţarea selectivă a aparatului locomotor”, plasamentul
trebuie să fie ori pe latura lungă a “coloanei de gimnastică”, ori în “diagonală” (deci, cu subiecţii
întorşi ½ stânga sau dreapta, cu cei mai scunzi în faţă şi cei mai înalţi în spate). Acest plasament,

în această verigă, nu este “fix”, “bătut în cuie” etc. Formaţia de lucru se poate schimba,
profesorul trebuie să se deplaseze printre subiecţi şi să–i corecteze etc.
La dezvoltarea/educarea vitezei de deplasare, de exemplu, profesorul trebuie să se
“plaseze” la “finiş”! adică la terminarea distanţei pe care se aleargă (pentru ca să şi cronometreze
timpii realizaţi de subiecţi!)
La “învăţarea” tehnicii alergării de viteză, ca probă atletică, plasamentul profesorului
este determinat de obiectivele operaţionale. Dacă, de exemplu, se urmăreşte consolidarea
startului, atunci profesorul se plasează la start, pentru a urmări reacţia subiecţilor la clasicile
comenzi: “pe locuri”, “gata”, “start”. Dacă obiectivul operaţional vizează tehnica “atacului liniei
de sosire”, atunci profesorul se va plasa – logic – la “finiş”.
F. “Ţinuta” corporală şi vestimentară a profesorului, a conducătorului procesului
instructiv–educativ, este considerată – de asemenea – ca o “operaţie” componentă a algoritmului
de conducere a lecţiei de educaţie fizică.
Atitudinea corporală globală, dar şi segmentară, constituie repere pentru recunoaşterea
unui profesor de educaţie fizică faţă de un alt profesor de altă specialitate.
Ţinuta vestimentară este deosebit de importantă. Nu pentru a afirma că “profesorul de
educaţie fizică este cel cu trening şi cu tenişi (sau adidaşi)”, ci pentru a sublinia esenţa rolurilor
pe care trebuie să le îndeplinească. Cum să demonstreze un profesor de educaţie fizică îmbrăcat
în costum, cravată etc.? Ce demonstraţie în domeniu poate oferi o profesoară de educaţie fizică
echipată în cel mai modern model de blue–jeans?
În lecţie este recunoscută – în toate ţările – ţinuta vestimentară a profesorului de educaţie
fizică. Prezenţa acestuia în şort în faţa elevilor, de exemplu, este o jignire în raport cu statutul său
şi rolurile sale. Într–o excursie sau într–un concurs sportiv, o asemenea ţinută vestimentară se
poate chiar recomanda. Repet, la lecţia de educaţie fizică ţinuta vestimentară respectivă nu
corespunde statutului de “profesor”!

VII.3.Gimnastica zilnică
Era (remarcaţi timpul trecut!) o formă obligatorie (printr–o hotărâre a Ministerului
învăţământului, din 1972) pentru toate verigile învăţământului preuniversitar. Trebuia să se
efectueze “zilnic”, timp de 3–5 minute, fie înaintea începerii programului de şcoală (de
dimineaţa sau de după amiază), fie în recreaţia mare. Consta în efectuarea unor exerciţii de
influenţare selectivă a aparatului locomotor, exerciţii numai din poziţia stând şi derivate ale
acesteia, “comandate” de un profesor (de educaţie fizică sau de serviciu) sau de un elev–
instructor. Dacă se folosea şi muzica era o formă de organizare a practicării exerciţiilor fizice
deosebit de atractivă, mai ales pentru elevii din clasele I–VI. Se organiza această formă mai ales
când în şcoli veneau brigăzi de îndrumare şi control sau comisii speciale de inspecţii pentru
obţinerea gradelor didactice! Se mai realizează, în puţine unităţi şcolare (Hotărârea nu este, încă,
abrogată!), numai pentru elevii din clasele I–IV. Nu trebuie confundată cu “gimnastica de
înviorare” sau cu “gimnastica de întreţinere”!
VII.4.Gimnastica compensatorie
Este o formă de organizare a practicării exerciţiilor fizice pentru elevii din învăţământul
profesional. Se efectuează în zilele de practică în atelierele sau laboratoarele “şcoală”, timp de
3–4 minute, sub “comanda” maistrului. Principalul său rol (pe care trebuie să–l cunoască, în
primul rând, maiştrii) este compensator, în funcţie de specificul fiecărei meserii. Exerciţiile
efectuate, tot în poziţia stând şi derivate ale acesteia, sunt de influenţare selectivă a aparatului
locomotor.
VII.5.Gimnastica de înviorare
Nu trebuie confundată cu gimnastica de înviorare efectuată individual, la domiciliu. Este
o formă clasică de organizare a practicării exerciţiilor fizice în unităţile (de învăţământ sau
militare) care au şi internate sau cămine. O conduce “pedagogul” angajat şi are un conţinut
relativ asemănător cu “gimnastica zilnică” şi cu “gimnastica compensatorie”. Diferenţa constă în
momentul efectuării: această gimnastică se face imediat după trezirea din somn a grupului de
subiecţi.
Se efectuează şi în tabere de instruire, cantonamente etc., dar se depăşeşte conţinutul de
“gimnastică”! Se pot face şi se fac alergări, sărituri, aruncări, jocuri de mişcare etc. Adică nu
“gimnastică” de înviorare, ci “activităţi fizice” de înviorare. Durează 5–6 minute.
VII.6.Momentul de educație fizică
Se mai numeşte, în multe lucrări de specialitate, şi “minutul” de educaţie fizică (din cauza
duratei). Se face, sau ar trebui să se facă, în activităţi cu efect predominant intelectual (cum sunt,
de exemplu, lecţiile de matematică, fizică, biologie, chimie etc.), atunci când apare starea de
oboseală a subiecţilor. Este condus, firesc, de cel care răspunde de activitatea intelectuală

respectivă. Are, într–un fel, un rol de “înviorare” sau de “disciplinare” în unele cazuri!
Exerciţiile sunt predominant segmentare. Se pot face şi exerciţii cu caracter compensator faţă de
activitatea intelectuală respectivă.
VII.7.Activitățile turistice
Se realizează în timpul liber al subiecţilor şi presupun practicarea exerciţiilor fizice. A nu
se confunda cu alte activităţi turistice! Au ca principale modalităţi de desfăşurare plimbările,
drumeţiile şi excursiile. Vizează, ca şi celelalte forme descrise succint anterior, îndeplinirea
obiectivelor educaţiei fizice, deşi nu sunt conduse – întotdeauna şi obligatoriu – de un specialist.
VII.8.Activități fizice competiționale “pentru toți”
Sunt realizate, tot în timpul liber al subiecţilor, sub formă de crosuri, cupe, campionate
şcolare etc. Importantă este participarea în “masă” la aceste activităţi şi nu performanţa!
VII.9.Serbările ”sportive”
Sunt organizate la începutul şi sfârşitul trimestrelor, semestrelor, sezoanelor sau anilor de
pregătire. Cuprind atât activităţi fizice cu caracter competiţional, căt şi activităţi fizice cu
caracter noncompetiţional.
VII.10.Taberele de vacanță
Cuprind iniţierea în unele sporturi de sezon (mai ales schi şi înot) sau în unele sporturi
tehnico–aplicative şi alte activităţi fizice competiţionale şi noncompetiţionale “pentru toţi”.
VII.11.Activități fizice recuperatorii
Se pot desfăşura şi în subsistemele educaţiei fizice, mai ales la nivelul tinerei generaţii şi
la ”vârsta a treia”, inclusiv sub formă de gimnastică medicală.
În şcolile de deficienţi, ginmastica medicală este o formă organizatorică foarte
importantă. Recuperarea, în sens de corectare, a deficienţelor fizice de grad uşor şi mediu se
poate face și în lecţiile de educaţie fizică. Prevenirea apariţiei atitudinilor și – mai ales – a
deficienţelor fizice trebuie să se realizeze prin întregul sistem de forme speciale pentru
practicarea exerciţiilor fizice de către subiecţi.

VIII.Tendințe și orientări metodologice moderne în educație fizică
VIII.1.Considerații generale
Aceste “tendinţe” şi “orientări” nu trebuie să fie confundate cu metodele de instruire,
chiar dacă unele dintre acestea din urmă sunt tot moderne. Tendinţele şi orientările metodologice
crează cadrul general pentru aplicarea metodelor de instruire. Aşa cum am mai menţionat într–un
capitol anterior, se pot aplica metodele de predare (explicaţie, demonstraţie etc.) şi metodele de
învăţare (mai ales variantele exersării), ca să nu mai vorbim de metodele de evaluare, numai pe
fondul “metodologic” specific (asupra căruia se va reveni).
Orice orientare metodologică a fost, la începuturile sale, o tendinţă metodologică (ideea
aparţine – în exclusivitate – autorului prezentei cărţi, ca şi altele, de astfel, dar “nesubliniate”!).
Orice tendinţă metodologică, mai repede sau mai încet din punct de vedere al dimensiunii
”timp”, devine o orientare metodologică. Cu alte cuvinte, se poate face afirmaţia că atunci când o
tendinţă metodologică se generalizează ea devine o orientare metodologică. Aşa s–au petrecut
“faptele” cu modelarea, instruirea programată, algoritmizarea, problematizarea etc.
Tendinţele şi orientările metodologe sunt şi rezultatul evoluţiei teoriei şi practicii
domeniului, evoluţie determinată de cuceririle ştiinţei şi tehnicii. Ele sunt necesare, având în
vedere priorităţile actuale şi – mai ales – de perspectivă ale educaţiei fizice.
După modul în care se adresează imaginaţiei şi creativităţii subiecţilor, tendinţele şi
orientările metodologice – indiferent de domeniu – se împart în cele două clasice categorii:
1) Tendinţe şi orientări metodologice de tip euristic (de la termenul grecesc
“heurisken”=a afla, a descoperi), care solicita foarte mult manifestarea imaginaţiei şi creativităţii
subiecţilor;
2) Tendinţe şi orientări metodologice de tip noneuristic – deosebit de necesare în
domeniu – care solicită puţin sau chiar nu solicită imaginaţia şi creativitatea celor care practică
exerciţiile fizice sub forma educaţiei fizice.
În educaţia fizică din toate subsistemele sale, dar mai ales în subsistemul care se
adresează tinerei generaţii, prioritate trebuie să capete tendinţele şi orientările metodologice de
tip euristic. Aceasta nu înseamnă că celelalte tendinţe şi orientări metodologice – adică de tip
noneuristic – trebuie să fie evitate sau chiar înlăturate. Există, aşa după cum am mai subliniat în
consemnările anterioare, în procesul de învăţare motrică, în cel de dezvoltare/educare a calităţilor
motrice de bază sau în cel de influenţare – în sens pozitiv – a indicilor somatici/morfologici şi
funcţionali ai organismului subiecţilor, “situaţii didactice” care nu pot fi rezolvate eficient decât
pe cale noneuristică.
Referirile ulterioare, de la acest capitol şi aceste subcapitole, vor viza – din punct de
vedere taxonomic – două tendinţe metodologice şi patru orientări metodologice, care sunt

prezente în educaţia fizică cu grade diferite de răspândire şi folosinţă. Una dintre tendinţe,
autonomia conducătorului procesului instructiv–educativ şi cea a subiecţilor (elevi, studenţi,
practicieni “convinşi” ai efectelor exerciţiilor fizice, sportivi etc.) – este prezentată, din toate
punctele de vedere, în “premieră”. Rămâne de văzut ce “priză” va avea la conducătorii
procesului instructiv–educativ, dar şi la cei care practică – sistematic şi ştiinţific – exerciţiile
fizice. Cealaltă tendinţă metodologică modernă nu poate fi alta decât “tratarea diferenţiată”;
menţionez că a fost şi este mult abordată teoretic şi chiar experimental, dar nu are şanse prea
mari de a se generaliza şi – ca atare – de a se transforma în finalitate adică în orientare
metodologică modernă. Cele patru orientări metodologice moderne, cu care nu sunt de acord toţi
specialiştii domeniului, îşi vor primi explicaţiile necesare pentru a fi înţelese de “majoritate”, şi
vor rămâne în “opoziţie” faţa de orientările metodologice clasice şi de alte posibile orientări
metodologice! Este vorba de modelare, instruire programată, algoritmizare şi problematizare!
VIII.2.Autonomia în educația fizică
Nefiind generalizată, se apreciază că face parte din categoria tendinţelor metodologice
moderne. În secolul al XXI–lea ea va dveveni, cu siguranţă, o orientare metodologică foarte
importanta şi pentru educaţia fizică.
Termenul de “autonomie” este foarte mult folosit astazi în societatea noastră. Multe
domenii, teritorii, instituţii, persoane etc. fac apel la acest termen, el fiind – după opinia
majorităţii – unul din indicatorii unei adevărate democraţii. Autonomia presupune un anumit
grad de libertate şi independenţă. Ea se constituie şi poate fi considerată ca o diferenţă specifică
şi ca o formă sau un tip de manifestare a libertăţii şi independenţei. În acelaşi timp, însă,
autonomia implică un anumit tip de dependenţă. Autonomia presupune şi capacităţi, deprinderi
sau tehnici de autoorganizare, conducere şi autoconducere, apreciere şi autoapreciere.
Este destul de greu de circumscris precis conţinutul autonomiei în educaţia fizică, mai
ales când nici un alt specialist nu a analizat şi nici nu a nominalizat această tendinţă
metodologică. Cert este faptul că pe prim plan trebuie situată autonomia subiecţilor:
a) Această autonomie are, evident, o legătură cu activitatea independentă a subiecţilor, dar
trebuie să o delimităm de aceasta. Activitatea independentă a subiecţilor presupune
neparticiparea directă a conducătorului procesului de practicare a exerciţiilor fizice, dar ea se
desfăşoară sau – mai corect – ar trebui să se desfăşoare în urma recomandărilor acestuia şi ca
efect al calităţii procesului de instruire şi educaţie. Locul activităţii independente este, deci, în
timpul liber al subiecţilor. Dar, în lecţie sau altă formă de organizare condusă de specialist pot
apărea aspecte subordonate activităţii independente a subiecţilor, atunci când se urmăreşte
capacitarea acestora cu comportamente specifice activităţii respective. O parte dintre aceste
aspecte pot fi încadrate în “haina” metodică a autonomiei;

b) Autonomia subiecţilor nu poate fi acceptată decât în contextul unor activităţi concepute şi
supravegheate – în desfăşurarea lor – de către specialistul–conducător, care trebuie să intervină
ori de câte ori constată abateri de la obiectivele propuse. Deci, este mare diferenţă între
“autonomia” subiecţilor şi ”activitatea lor independentă”, deşi sunt şi legături între acestea,
destul de semnificative. Dar prin “supraveghere” din partea specialistului–conducător,
activităţile respective permit stimularea intereselor şi aptitudinilor individuale ale subiecţilor şi,
implicit, dezvoltarea creativităţii acestora. Se poate asigura, astfel, chiar o individualizare a
procesului de pregătire. Specialistul–conducător poate să ajute mai direct pe cei rămaşi în urmă
ca pregătire şi pe cei cu aptitudini deosebite pe linia practicării exerciţiilor fizice;
c) Autonomia nu trebuie confundată cu libertatea de a face fiecare subiect ce doreşte (dacă
ştie ce doreşte!), fără existența unor teme şi obiective clare ale activităţii respective. Degeaba
spunem, în postură de conducători, ca fiecare subiect să–şi aleagă o variantă de încălzire, dacă
până atunci nu am realizat mai multe variante de încălzire a organismului! Logic, activitatea
autonomă a subiecţilor, bazată prioritar pe opţiuni pentru o variantă din mai multe posibile şi
cunoscute trebuie să fie precedată de o instruire temeinică a acestora, realizată – evident – sub
îndrumarea nemijlocită a specialistului–conducător. Deci, activitatea autonomă este dependentă
şi de vârsta subiecţilor şi – ca atare – de experienţa lor motrică (fondul de cunoştinţe teoretice de
specialitate, calităţi–deprinderi şi priceperi motrice etc.). Activitatea autonomă la ciclul primar şi
în primele clase din ciclul gimnazial este doar o utopie! Putem vorbi despre ea, ca modalitate
concret realizată, doar în ultimile clase gimnaziale şi în clasele de liceu (cu excepţiile întâlnite la
unele clase de a IX–a!) Ea este, în fond, o “parte” a autoeducaţiei fizice şi sportive, fiind
necesară şi pentru activitatea independentă a subiecţilor;
d) Autonomia subiecţilor are implicaţii evidente şi asupra calităţii şi duratei metodelor
verbale şi intuitive de instruire, în special ale explicaţiei şi demonstraţiei. “Limitele” acestor
metode de predare trebuie să fie înţelese şi în sensul subordonării – în ultimă instanţă – faţă de
prevederile programei pentru activitatea respectivă şi a principiului că subiectul acţionează
autonom, dar trebuie să îndeplinească – în ultimă instanţă – ceea ce doreşte specialistul–
conducător, adică cel ce ştie foarte bine obiectivele urmărite. Deci, se pune următoarea
problemă: cât “direcţionăm” şi cât poate să fie “autonomie” în lecţie sau altă formă de organizare
a practicării exerciţiilor fizice? La această problemă, sub formă de întrebare, poate că ajungem să
dăm un răspuns cât mai corect numai în urma unor cercetări bine fundamentate ştiinţific.
Respectivele viitoare posibile cercetări ştiinţifice trebuie să stabilească şi rolul sau ponderea
principalelor variabile ale activităţii autonome a subiecţilor: vârsta, sexul, temele şi obiectivele
urmărite, activitatea în grup cu lideri formali sau informali etc.

e) În legătură cu autonomia subiecţilor se mai ridică multe alte întrebări, dintre care
nominalizăm doar pe următoarele:
─ ce rol are propaganda, mai ales vizuală, în sensul stimulării acestei tendinţe metodologice
la subiecţi?;
─ prezentarea unor sporturi moderne, a unor idoli, a unor programe de pregătire, a unor
reguli de practicare a exerciţiilor fizice “speciale” etc., poate influenţa această tendinţă
metodologică la subiecţi?;
─ ce rol au jocurile de mişcare/dinamice în stimularea şi promovarea autonomiei
subiecţilor?;
─ ce rol şi importanţă au “temele pentru acasă”, în sensul stimulării activităţii autonome a
subiecţilor?
Întrebările respective, la care se pot adăuga multe altele, dar – mai ales – răspunsurile la
acestea, argumentate experimental, pot elucida în perspectivă problemele de esenţă ale rolului,
importanţei, conţinutului şi metodologiei activităţii autonome a subiecţilor la educaţia fizică.
Autonomia conducătorului procesului instructiv–educativ este tot atât de importantă ca
cea a subiecţilor, deşi ea a existat aproape dintotdeauna.
a) Specialistul–conducător, prin statutul şi rolul său, are un accentuat grad de autonomie în a
lua decizii privind stabilirea obiectivelor instructiv–educative, strategiile psiho–pedagogice–
metodice de realizare a obiectivelor propuse, modalităţile de evaluare şi sistemul de criterii
proprii în acest sens, priorităţile pe planul organizării practicării exerciţiilor fizice etc.;
b) Pentru a acţiona cât mai eficient şi adaptativ în cadrul acestei autonomii, specialistul–
conducător utilizează fondul de “cunoştinţe” (inclusiv deprinderi şi priceperi motrice!)
profesionale, fond care trebuie continuu şi sistematic completat, actualizat şi perfecţionat (noile
legi prevăd ca acest fond să fie evaluat – prin diferite modalităţi – la interval de cinci ani).
c) Autonomia “specialistului–conducător” trebuie “văzută” şi analizată prin modul de
raportare faţă de cel puţin următoarele elemente: programă (inclusiv evaluare), tehnologie,
planificare şi evidentă.
În privinţa programei, ca şi a evaluării de fapt, există suficiente elemente care exprimă
posibilităţi certe pe planul autonomiei specialistului–conducător Acesta, în funcţie de variabilele
concrete poate folosi orice probă sau ramură de sport, cu condiţia să fie realizate obiectivele
propuse. La fel pentru evaluarea randamentului subiecţilor: se respectă conţinutul şi metodologia
unor “sisteme” stabilite pe plan naţional, dar se pot introduce probe şi criterii proprii.
În ceea ce priveşte tehnologia de realizare a componentelor modelului de educaţie fizică,
autonomia specialistului–conducător este mai “vizibilă” pe planul deprinderilor şi priceperilor

motrice. ”Traseele metodologice” folosite pot să difere de la un specialist la altul, cu toate că
finalităţile sunt aceleaşi.
În privinţa planificării, autonomia specialistului–conducător se poate manifesta prin
găsirea şi elaborarea celor mai potrivite variante pentru toate condiţiile în care îşi desfăşoară
activitatea. Toate acestea numai în contextul respectării cadrului general unitar de concepere,
elaborare şi aplicare a documentelor specifice. În acest context, pot fi desprinse următoarele
principale posibilităţi:
c.1. La nivelul planului tematic anual:
─ stabilirea duratei de abordare a fiecărei teme;
─ stabilirea, în funcţie de durată, a numărului de lecţii din ”ciclurile tematice” (deci a
“mărimii” acestora) pentru fiecare componentă sau subcomponentă a modelului de educaţie
fizică;
─ amplasarea ciclurilor tematice în structura anului de pregătire (unele precizări face doar
atletismul, care solicită indiferent de variabilele concrete, ca întotdeauna – în anul respectiv –
alergarea de rezistenţă să preceadă alergarea de viteză, pe motiv că tehnica alergării de
rezistenţă este mult mai uşoară decât cea a alergării (de viteză!) şi – implicit – a ordinii de
abordare a temelor pe parcursul anului respectiv;
─ stabilirea numărului de teme abordate în activitatea concretă respectivă (lecţie sau altă
formă de organizare);
─ alegerea variantelor convenabile de combinare a temelor (când nu se lucrează cu o
temă!), în funcţie de condiţii materiale, anotimp, nivel de pregătire etc.;
c.2. La nivelul planului calendaristic:
─ selecţionarea mijloacelor pentru rezolvarea fiecărei componente tematice a modelului de
educaţie fizică (mijloace trecute în anexa planului calendaristic);
─ stabilirea succesiunii mijloacelor (“sistemelor de acţionare”) selecţionate şi a dozării
acestora;
─ programarea probelor de control în perioada respectivă;
─ alegerea formei de elaborare a planului (descriptivă sau grafică), deşi în multe situaţii
această, alegere nu există (forma o impune comanda socială locală!) etc.;
c.3. La nivelul planului de lecţie:
─ stabilirea ordinii de abordare a temelor;
─ precizarea obiectivului operaţional specific fiecărei teme abordate;
─ stabilirea duratei precise, în minute, pentru fiecare verigă netematică (pentru verigile
tematice durata se regăseşte în planul tematic anual!);

─ stabilirea conţinutului verigilor netematice (pentru verigile tematice conţinutul se
regăseşte în planul calendaristic!);
─ dozarea mijloacelor pentru verigile netematice (pentru cele tematice se regăseşte dozarea
în anexa planului calendaristic!);
─ stabilirea formaţiilor de lucru, a modalităţilor concrete de exersare şi a conţinutului şi
amplasamentului indicaţiilor metodice tot pentru verigile netematice (toate aceste elemente se
regăsesc, pentru verigile tematice, în anexa planului calendaristic!);
─ stabilirea modalităţii concrete de evaluare a fiecărui obiectiv operaţional (precum şi
“amplasarea” acesteia în actuala formă de elaborare a planului de lecţie, care are o rubrică
specială pentru finalizarea acestei ultime etape a proiectării didactice curente).
VIII.3.Tratarea diferențiată în educația fizică
Este considerată o tendinţă metodologică modernă cu posibilităţi mult mai mari,
comparativ cu autonomia, de a se transforma în orientare metodologică.
A fost acceptată ca “cerinţă” pedagogică foarte importantă şi complexă chiar din finalul
secolului al XIX–lea. Prin deceniile 4–5 din secolul al XX–lea, deci al “nostru”, s–au făcut – în
România – primele încercări de aplicare în educaţia fizică (şcolară, desigur) a acestei tendinţe
metodologice. Roluri mari în această acţiune le–au avut reputaţii profesori Gh. Zapan şi Petre
Lazăr. Rezultatele acestei acţiuni, deosebit de valoroase în raport cu ipoteza, nu au fost nici
atunci şi nu sunt nici în zilele noastre generalizate (chiar dacă se efectuează foarte multe cercetări
experimentale, poate chiar prea multe, care presupun şi dovedesc eficienţa tratării diferenţiate în
educaţia fizică), tratarea diferenţiată presupune, evident, respectarea particularităţilor subiecţilor.
Din acest punct de vedere, tratarea diferenţiată este strâns legată de principiul accesibilităţii
instruirii şi – la anumite niveluri – chiar de individualizarea acestei instruiri.
În activitatea cu grupuri medii sau mari de subiecţi este imposibil de respectat principiul
individualizării, ca treaptă superioară a accesibilităţii! De aceea, este răspândită (dar nu
generalizată!) practica lucrului sau activităţii pe grupe de nivel valoric motric sau biomotric.
Aceste grupe pot fi “închise” – mai ales în cazul unor cercetări ştiinţifice – şi “deschise”.
Grupele valorice “deschise” presupun o modificare a componenţei subiecţilor cel puţin în funcţie
de tema abordată. Deci, în lecţie sau în altă formă de organizare, se modifică componenţa
grupelor valorice în funcţie de tema abordată: unii subiecţi din grupa nr.1 valorică la
viteză trec – de exemplu – în grupa nr.2 valorică la aruncarea greutăţii şi pot trece – tot ca
exemplu – în grupa nr.3 valorică la tema din jocul sportiv practicat etc. Existenţa grupelor
valorice deschise crează dificultăţi pe plan organizatoric, dar ele sunt deosebit de eficiente.
Aceste grupe valorice se stabilesc, deci în funcţie de fiecare componentă a modelului de educaţie
fizica, prin verificări realizate la fiecare perioadă de început a activităţii subiecţilor.

În lecţii sau alte forme de organizare, tratarea diferenţiată nu ar trebui să se realizeze doar
în verigile tematice. Este “loc” pentru această tendinţă metodologică şi în verigile de “pregătire
a organismului pentru efort” şi – mai ales – de “influenţare selectivă a aparatului locomotor”,
precum şi la “refacerea organismului după efort”.
Tratarea diferenţiată presupune, mai ales la subiecţii de vârstă postpubertară, şi
respectarea opţiunilor acestora pentru practicarea unor categorii de exerciţii fizice, în special a
unor sporturi, ca mijloace ale educaţiei fizice.
În atingerea eficienţei scontate, pe această cale de tratare diferenţiată, un rol deosebit de
important poate reveni liderilor grupelor valorice, posibili şi necesari buni colaboratori ai
specialistului–conducător al procesului instructiv–educativ de practicare a exerciţiilor fizice.
VIII.4.Modelarea în educație fizică
Această orientare metodologică primeşte mai multe sensuri sau accepţiuni, care numai
uneori se pot explica prin ”formația” autorilor.
A). Unul din cele mai frecvente sensuri este cel ce înţelege, explică şi acceptă modelarea ca
metodă de investigaţie ştiinţifică a realităţii, a unor fenomene din această realitate naturală sau
socială. Există următoarele două direcţii ale acestui sens:
A.1. Modelarea ca metodă de studiere a unui fenomen din realitate cu scopul elaborării
“modelului” acestuia.
A.2. Modelarea ca metodă de studiere a fenomenelor realităţii cu ajutorul “modelelor” deja
elaborate, pentru a fi cunoscute şi explicate cât mai bine fenomenele respective.
Se apreciază că trebuie să se recurgă la modelare, în sensul menţionat, numai când nu este
posibilă cunoaşterea prin alte metode.
B). O altă accepţiune a modelării este considerarea ei ca metodă de instruire. În această
accepţiune ea este înţeleasă ca fiind acţiunea de pregătire a subiecţilor în concordanţă cu
indicatorii cuprinşi în modelele elaborate. Dar această “acţiune de pregătire” nu este chiar
instruirea propriu–zisă? Este suprapunere între instruire şi modelare? Răspunsul este categoric
negativ. Instruirea se face prin metodele bine cunoscute (verbale, intuitive şi practice), iar dacă
sunt vizaţi anumiţi indicatori cantitativi şi calitativi specifici modelului de educaţie fizică, atunci
înseamnă că toate metodele de instruire se folosesc într–un cadru general imprimat de modelare.
Deci, modelarea este o orientare metodologică şi nu o metodă! Mai mult, se pot folosi şi trebuie
folosite şi modelele operaţionale (adică exerciţii speciale) pentru îndeplinirea modelelor teoretice
de diferite dimensiuni temporale, dar aceste modele operaţionale sunt prezentate prin metode
verbale şi intuitive şi sunt executate de subiecţi prin metoda practică de exersare. Unde este
modelarea ca metodă de instruire? Doar indirect poate fi acceptată în această postură, în sensul
că sunt elaborate nişte modele subordonate procesului de instruire.

C). Mai puţini specialişti–autori (printre care Ion Şiclovan şi Gh. Mitra – Alexandru Mogoş)
consideră modelarea ca un principiu de instruire, care trebuie să orienteze întreaga organizare şi
desfăşurare a procesului de pregătire, precum şi planificarea acestui proces. De fapt, dacă
orientează, de ce este doar principiu şi nu este şi orientare metodologică? Este, după opinia
personală, numai o problemă de terminologie şi nu de esenţă.
Modelarea, pentru a fi înţeleasă şi analizată, face trimitere la un alt termen şi anume la cel
de model. Şi în rândurile anterioare am apelat la acest termen, fără ca să–l explicăm! De fapt, în
multe dicţionare se începe – la capitolul respectiv – cu termenul de “model” şi se continuă cu cel
de “modelare”, sau nu se mai prezintă acesta din urmă. Făcând o sinteză a tuturor definiţiilor, am
concluzionat că; “modelul este un sistem simplificat (material sau ideal) al unui fenomen din
realitatea naturală sau socială (fenomen numit ”original”), sistem care cuprinde elementele
definitorii, semnificative sub aspectele conţinutului, structurii şi funcţionalităţii fenomenului
respectiv.”
Cele mai importante caracteristici ale modelului sunt următoarele:
─ pentru a fi eficient trebuie să fie: simplu, fidel “originalului”, relevant, reprezentativ
pentru un original categorial şi nu pentru un original individual;
─ el reflectă realitatea obiectivă, dar numai rezumativ şi chiar limitat;
─ el nu epuizează originalul, fiind mai omogen şi mai abstract decât acesta;
─ este un sistem închis (cel puţin pentru o perioadă de timp), iar “originalul” este
întotdeauna un sistem deschis;
─ trebuie să poată fi cantificat precis, având parametrii de ordin calitativ şi cantitativ.
Tipologia generală a modelelor este următoarea:
a. După natura lor avem:
a.1. modele ideale, numite şi teoretice, care reprezintă cerinţele maximale ale societăţii în
raport cu fenomenul real;
a.2. modele materiale (machete, prototipuri etc.), care sunt de două feluri: similare cu
“originalul” (adică fidele “originalului”) şi analogice “originalului” (adică cele care reprezintă o
funcţionare structurală asemănătoare cu originalul, dar cu procese de altă natură, este vorba de
modelele cibernetice, modelele tehnice etc.).
b. După calitatea lor avem:
b.1. modele logice, adică cele verificate total sau parţial prin determinări;
b.2. modele matematice, adică cele exprimate cifric în procente şi proporţii;
b.3. modele empirice, adică cele stabilite pe bază de rutină, prin aprecieri subiective (de
multe ori neintenţionat greşite).

c. După termenul pentru care sunt elaborate avem:
c.1. modele finale, valabile – de exemplu – pentru sfârşitul ciclurilor ds învăţământ sau
stadiilor de pregătire;
c.2. modele intermediare, valabile – de exemplu – pentru fiecare clasă dintr–un ciclu sau
pentru fiecare an din stadiile de pregătire;
c.3. modele operaţionale, care sunt sistemele de acţionare folosite pentru realizarea
modelelor intermediare şi – implicit – a celor finale.
În educaţia fizică se întâlnesc aproape toate tipurile de modele, predominând – însă –
cele ideale sau teoretice şi cele operaţionale.
Tipul de model teoretic cu cel mai înalt grad de generalizare este idealul educaţiei fizice.
Modelele finale, intermediare (şi implicit operaţionale) sunt “trepte” pentru realizarea idealului
educaţiei fizice. Aceste modele finale şi intermediare, care sunt tot teoretice, exprimă cerinţele
comenzii sociale faţă de educaţia fizică la nivelul subsistemelor sale. Ele trebuie să exprime
“cum trebuie să arate” (ca dezvoltare fizică) şi “ce trebuie să ştie” subiecţii pe planul
motricităţii, subiecţii fiind cei implicaţi în procesul practicării exerciţiilor fizice. În consecinţă,
orice model teoretic, final sau intermediar, la educaţia fizică trebuie să se structureze pe
următoarele componente:
─ cunoştinţele teoretice de specialitate;
─ capacitatea de organizare, adică capacitatea de a răspunde individual sau în grup la unele
comenzi necesare pentru “manevrare”, disciplinare, pregătire;
─ dezvoltarea fizică armonioasă a organismului;
─ calităţile motrice de bază;
─ deprinderile şi priceperile motrice de bază, utilitar–aplicative şi specifice unor sporturi;
─ capacitatea de practicare autonomă a exerciţiilor fizice;
─ capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice.
Cunoaşterea, foarte bine, a acestor componente structurale este o necesitate de prim rang.
În primul rând, trebuie să reţinem că ele sunt de două feluri: componente tematice şi
componente matematice. În al doilea rând, ele – tematice sau netematice – reprezintă
finalităţile procesului instructiv–educativ, fiind implicate – la diferite niveluri şi cu diferite
ponderi – în programarea acestui proces. Totul porneşte de la cunoaşterea acestor componente şi
se finalizează cu analiza modului lor de realizare.

VIII.5.Instruirea programată în educație fizică
Nu trebuie să gândim că instruirea programată presupune, la toate domeniile, prezenţa
“maşinilor” specifice şi specializate.
Este o orientare metodologică cu predominant caracter noneuristic. Ea este, după opinie
personală, o prelungire a modelării pe planul operaţionalizării şi programării instruirii. De aceea,
foarte mulţi specialişti preferă expresia “programarea instruirii” şi nu pe cea de “instruire
programată”! Se consideră că această orientare metodologică este accesibilă, în învăţământ, mai
ales pentru disciplinele cu grad înalt de axiomatizare (matematică, gramatică, limbi străine,
biologie etc.) Este adevărat în mare parte, dar şi celelalte discipline – printre care şi educaţia
fizică – au făcut primul “pas” către instruirea programată prin elaborarea unor programe unice
naţionale specifice. Au urmat şi alte elemente.
Instruirea programată face apel la raportul între cantitatea informaţiei transmise şi cât
însuşesc subiecţii. Ea vizează, în esenţă, abordarea într–un mod specific a conţinutului instruirii
şi a controlului eficienţei acestuia. Constă în împărţirea sau fragmentarea conţinutului
informaţional în elemente – mai scurte sau mai lungi – accesibile subiecţilor şi eşalonarea
acestora într–o ordine de dificultate unică pentru toţi subiecţii. Variază, de la individ la individ
sau de la grup la grup, timpul de asimilare a fiecărui element, existând – totuşi – şi factori
limitativi: terminarea semestrelor din învăţământ, etape, concursuri etc. Elementele în care se
fragmentează conţinutul informaţional de însuşit se numesc în feluri diferite, dar fără a se
deosebi semnificativ ca esenţă: “paşi metodici”, “secvenţe”, “doze”, “quante”, “microstructuri”,
“cicluri tematice“ etc... În consecinţă, cu aceste elemente – indiferent de denumirea lor – se face
un program de pregătire, care nu trebuie confundat cu programa de specialitate. Programul de
pregătire trebuie logic conceput şi bazat pe schema:
Stimul Reacţie Control
Există două tipuri de programare a instruirii:
a) Programare liniară sau Skinner, după numele celui care a creat–o. La acest tip de
instruire semnalăm următoarele elemente mai importante:
─ existenţa unor unităţi mici de informaţie (“paşi” metodici mici);
─ eşalonarea unităţilor de informaţie într–o succesiune identică pentru toţi subiecţii din
grupul respectiv;
─ ritm idividual, în anumite limite, de parcurgere a fiecărei unităti de informaţie;
─ trecerea la unitatea următoare de informaţie nu se face decât după însuşirea corectă a
unităţii anterioare.
Deci, în acest tip de programare a instruirii, “răspunsurile” subiecţilor sunt construite –
fără variante – de către conducătorul procesului instructiv–educativ. Subiecţii nu concep nimic,

nu creează şi nici nu au posibilitatea de a alege “pasul” metodic următor. Ei doar execută ceea ce
li se recomandă. În acest mod, zic unii specialişti, se reduc aproape total erorile posibile şi se fac
progrese sigure.
b) Programarea ramificată sau Crowder, tot după numele celui care a creat–o. În cazul
acestui tip de programare remarcăm următoarele caracteristici de conţinut şi metodologie:
─ unităţile informaţionale sunt mai lungi, adică mai mari;
─ se elaborează de către conducătorul procesului instructiv–educativ mai multe
“răspunsuri” (“paşi metodici”, secvenţe, variante etc.), de regulă trei–patru;
─ subiecţii aleg răspunsul considerat cel mai eficient;
─ pot fi, intenţionat, şi răspunsuri greşite;
─ în situaţiile alegerii unor răspunsuri greşite intervine un program secundar cu explicaţii
suplimentare, care îi aduce pe subiecţi la programul principal, adică la alegerea unui răspuns
corect.
La educaţia fizică, acest tip de programare a instruirii se aplică mai ales în situaţii de
tactică, trasee sau parcursuri aplicative etc. Acest tip de programe a instruirii solicită, într–un
anumit grad şi unele elemente specific euristice (alegerea răspunsului, de exemplu). De aceea am
apreciat, în rândurile anterioare, că instruirea programată nu este în totalitate noneuristică. Pentru
instruirea programată sunt valabile toate principiile clasice de instruire (“participare conştientă
şi activă”, “intuiţie”, “accesibilitate”, “sistematizare şi continuitate”, “însuşire temeinică” etc.)
Există, totuşi, şi unele principii speciale, pe care literatura din domeniu le nominalizează după
cum urmează:
─ principiul “paşilor mici”;
─ principiul progresului gradat;
─ principiul ritmului individual de lucru;
─ principiul verificării imediate a răspunsului;
─ principiul repetiţiei.
După opinie personală sunt două semne de întrebare. Unul se referă la primul principiu,
deoarece în cazul programării de tip ramificat “paşii” metodici nu sunt mici, ci mai mari/mai
lungi! Alt semn de întrebare se referă la ultimul principiu, deoarece el este presupus şi de
celelalte principii. (În fond, succesul şi activitatea în totalitate se bazează pe “repetiţie”!)

VIII.6.Algoritmizarea în educație fizică
Este tot după opinie personală, orientarea metodologică cea mai greu de înţeles, mai ales
din perspectiva terminologică.
Algoritmizarea este o ultimă etapă sau fază a orientărilor metodologice de tip noneuristic.
În consecinţă, ea este o prelungire a instruirii programate, o detaliere a acesteia.
Algoritmizarea este o activitate specifică conducătorului procesului instructiv–educativ şi
constă în elaborarea unor “soluţii” speciale pentru rezolvarea unor situaţii tipice sau standard,
destul de frecvente şi în educaţia fizică.
Rezultatele algoritmizării, deci “soluţiile” elaborate pentru rezolvarea situaţiilor standard
sau tipice, se numesc algoritmi. Referindu–ne la procesul instructiv–educativ, remarcăm că
algoritmii sunt de mai multe tipuri sau categorii:
A) Algoritmi specifici activităţii conducătorului procesului instructiv–educativ.
B) Algoritmi specifici activităţii subiecţilor cuprinşi în procesul respectiv.
C) Algoritmi specifici conţinutului procesului instructiv–educativ respectiv.
Teoria şi metodica educaţiei fizice se referă succint la prima categorie de algoritmi (cei
care vizează pregătirea şi conducerea activităţilor de educaţie fizică) şi detaliază categoria a III–a
de algoritmi, adică pe cea specifică conţinutului procesului instructiv–educativ. În perspectivă
trebuie să–şi propună să se ocupe – pe bază de cercetare ştiinţifică – şi de algoritmii specifici
activităţii subiecţilor cuprinşi în procesul de practicare a exerciţiilor fizice.
În general, orice algoritm presupune o succesiune de “operaţii” prin care se rezolvă
situaţia sau problema tipică/standard (desfăşurată oriunde, oricând şi de oricine în acelaşi mod,
ca succesiune a “operaţiilor”). Deci, pentru rezolvarea unei situaţii sau probleme tipice/standard
nu avem mai mulţi algoritmi, ci doar un algoritm format din mai multe “operaţii”!
Pentru conţinutul procesului de instruire la educaţia fizică sunt mulţi algoritmi, în funcţie
de componentele modelului final şi ale modelelor intermediare specifice. De regulă, un algoritm
de acest tip cuprinde mai multe sisteme de acţionare sau modele operaţionale subordonate
rezolvării aceleaşi situaţii tipice/standard sau aceloraşi obiective. Deci, nu toate sistemele de
acţionare sunt de tip algoritmic, ci doar cele care rezolvă situaţiile standard/tipice! Aceste
sisteme de acţionare trebuie să fie efectuate într–o succesiune logică, să fie bine cantificate şi să
fie însoţite de toate regulile metodico–organizatorice necesare aplicării lor (inclusiv durata şi
natura pauzelor între repetări, formaţiile de lucru, modalităţile concrete de exersare etc.). De
aceea, în timp, s–au cristalizat următoarele cerinţe necesare în elaborarea şi aplicarea algoritmilor
specifici conţinutului procesului instructiv–educativ:
a. Este necesară o analiză logică a structurii materiei sau materialului de învăţat.

b. Algoritmii trebuie să fie în concordanţă cu legile dezvoltării fizice a organismului uman
de diferite vârste, cu legile de dezvoltare/educare a calităţilor motrice sau ale formării
deprinderilor motrice, precum şi cu legile de educare ale unor elemente specifice
comportamentului necesar activităţii autonome şi independente, individual sau în grup.
c. Algoritmii trebuie să fie optimali şi din punct de vedere al numărului “operaţiilor” pe
care le includ (deci, cât mai puţine, dar cele mai eficiente!).
d. Algoritmii trebuie să fie riguros dozaţi, cantificaţi.
e. Algoritmii trebuie să fie însoţiţi şi de aspectele care vizează metodologia aplicării lor.
f. Algoritmii trebuie să fie codificaţi prin litere şi cifre (literele nu trebuie să se repete la
două sau mai multe componente ale modelului de educaţie fizică abordate pe această cale, cifrele
se repetă, adică se reiau – de la 1 până la n – în cazul fiecărei componente).
Există, pe lângă evidentele avantaje, şi limite ale algoritmizării instruirii la educaţia
fizică. Dintre aceste limite, menţionăm pe următoarele:
─ în lecţie sau în alte forme de organizare a practicării execuţiilor fizice apar situaţii
neprevăzute pentru care nu se pot aplica algoritmi, deoarece aceştia trebuie anterior elaboraţi.
─ în lecţie sau altă formă de organizare specifică, apar situaţii când nu se indică aplicarea
unor “operaţii” de tip algoritmic sau nu se pot aplica algoritmii concepuţi (exemple: în jocurile
sportive bilaterale, în ştafetele şi parcursurile aplicative nedemonstrate, în “liniile” de elemente
din gimnastica acrobatică sau ritmică pe care trebuie să le elaboreze subiecţii etc ).
─ Algoritmizarea, fiind o orientare metodologică în totalitate de tip noneuristic, nu oferă
posibilitatea alegerii, a opţiunii subiecţilor, deci nu contribuie la dezvoltarea creativităţii şi
imaginaţiei acestora.
VIII.7.Problematizarea în educație fizică
Este considerată, de majoritatea specialiştilor–autori, ca fiind cea mai importantă
orientare metodologică a didacticii moderne.
Poate şi de aceea am lăsat–o “ultima” în setul de informaţii din acest capitol.
Se constituie în una din modalităţile de aplicare a teoriei învăţării prin descoperirea, adică
a învăţării “active”.
Această orientare metodologică de tip euristic se poate aplica în toate subsistemele
educaţiei fizice, indiferent de vârsta subiecţilor.
Unii autori (de exemplu reputatul pedagog loan Cerghit în “Metode de învăţământ”,
Editura Didactică şi Pedagocică, Bucureşti, 1976) o consideră metodă, punct de vedere pe care
nu–l împărtăşesc, din aceleaşi motive expuse la “modelare”. Alţi specialişti o ridică la rang de
principiu, care structurează întregul sistem de metode şi procedee metodice de instruire (cu alte
cuvinte, o consideră o orientare metodologică!).

Problematizarea dezvoltă gândirea creatoare, imaginaţia, interesul, curiozitatea,
capacitatea de generalizare şi alte trăsături sau calităţi solicitate în activitatea subiecţilor, mai ales
în cea independentă.
Prin problematizare este provocată, de cel care conduce activitatea, o situaţie conflictuală
între nivelul de cunoştinţe (inclusiv, în domeniul nostru, deprinderi şi priceperi motrice) şi
posibilităţile de care dispun subiecţii pentru rezolvarea “problemei” .
“Problemele” puse de conducătorul procesului instructiv–educativ se mai numesc
“situaţii problemă” sau “situaţii problematice”. Ele, oriunde şi oricând, trebuie să depăşească
posibilităţile subiecţilor, dar nu cu mult. Subiectul depune, prin problematizarea instruirii, o
intensă activitate intelectuală. El observă, analizează situaţiile şi le compară, selectează soluţii şi
le apreciază critic valoarea etc.
Învăţarea prin rezolvarea de probleme (“problem–solving”) este, de fapt, un “experiment
gândit”, situaţia problemă având rol de ipoteză. În educaţia fizică, la aproape toate nivelurile sale
acest tip de învăţare motrică – ca fundal metodologic – a fost folosit aproape dintotdeauna.
Modalitatea respectivă nu era, desigur, denumită cu termenul de “problematizare”, termen care a
apărut mult mai târziu şi se foloseşte foarte mult în zilele noastre.
În folosirea problematizării, se recomandă următoarele etape:
a) problema se rezolvă cu ajutorul solicitat al conducătorului procesului instructiv–educativ;
b) problema se rezolvă prin colaborare cu colegii de grup;
c) subiectul rezolvă singur problema;
Se cunosc, în principal, două principale direcţii de aplicare a problematizării în
educaţia fizică:
1. Selecţionarea, restructurarea şi reorganizarea “cunoştinţelor” pe care le posedă subiecţii
(în domeniul nostru – am mai menţionat – inclusiv deprinderi şi priceperi motrice). Cele mai
frecvente căi de concretizare a acestei direcţii sunt: întrecerile bilaterale (inclusiv sub formă de
joc sportiv), ştafetele şi parcursurile aplicative, cu condiţia ca ele să nu fie demonstrate sau să
se impună – prin explicaţie – procedee tehnice de execuţie a actelor sau acţiunilor motrice pe
care le includ; “liniile” acrobatice “liber alese” din gimnastică etc.
2. Formularea unei situaţii problematice, care poate fi rezolvată pe mai multe căi, prin mai
multe soluţii. în acest sens, se pot folosi – cel puţin – următoarele două variante:
2.a. Conducătorul procesului instructiv–educativ prezintă soluţiile de rezolvare a
“problemei”, iar subiecţii aleg pe cea considerată – de fiecare – mai eficientă;
2.b. Nu se prezintă nici o soluţie, iar subiecţii – tot individual şi foarte rar în microgrupuri –
decid asupra modului de rezolvare a “problemei” în funcţie de cunoştinţe, posibilităţi şi intenţii.

IX.EVALUAREA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ
IX.1.Caracteristici generale
Evaluarea este un element fundamental în orice activitate umană, care are obiective de
realizat bine precizate. De aceea, se afirmă că evaluarea se realizează cu rigoarea necesară numai
pe temeiul obiectivelor propuse, care pot fi şi repere utile pentru autoevaluare.
Există mai multe sensuri ale evaluării. În dicţionare (Dicţionarul limbii române,
Dicţionarul de neologisme, Dicţionarul enciclopedic, Dicţionarul de sociologie etc.) şi în alte
surse bibliografice de specialitate se face prezentarea şi analiza acestor sensuri. În “sinteză”, a
evalua înseamnă a determina sau a stabili valoarea unui obiect, unei instituţii, unui fenomen sau
proces etc.
Interesante par următoarele idei despre evaluare, cuprinse în lucrarea Psihopedagogie
(Autori: Neculau, A. – Cosma, Th. şi colaboratorii, Ed.Spiru Haret, Iaşi, 1995):
─ sensul termenului de evaluare cuprinde diferite conotaţii, în funcţie de realităţile la care
se referă: evaluarea sistemului (şi a subsistemelor – n.n.), evaluarea aşezământului de
învăţământ (n.n. – a unităţii de învăţământ: şcoală, facultate etc.), evaluarea programelor,
evaluarea profesorilor şi a altor factori educaţionali, evaluarea subiecţilor (n.n. – elevi,
studenţi etc.);
─ estimarea şi evaluarea sunt acte de valorificare ce intervin în toate activităţile umane, mai
ales bilaterale;
─ omul fiinţează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sinele său.
Referirile din prezenta carte, ca – de fapt – şi din alte lucrări de specialitate se referă cu
precădere la evaluarea procesului instructiv–educativ bilateral. Scopul acestor referiri este
organizarea procesului respectiv, atât sub aspectul predării, al ”emisiei”, cât și al ”învățării”, al
”recepției”. Accentul se pune pe ultimul aspect, fiindcă preocupările se centrează pe evaluarea a
ceea ce asimilează subiecţii/elevii – studenţii etc. şi, mai puţin, pe felul cum predau profesorii,
alte cadre didactice, specialiştii (deși există fişe speciale de evaluare a acestora, elaborate de
ministerul de resort şi inspectoratele şcolare, dar aceste fişe se ”completează” sau se “aplică”
foarte rar!).
Evaluarea, în viziunea cibernetică, reprezintă un act prin care se realizează ameliorarea
permanentă a fenomenului sau procesului respectiv. În acest sens, ea devine un moment al
fenomenului sau procesului ca atare, punctul de plecare în autoreglarea acestuia. Ea se constituie,
în ultimă instanţă, într–o condiție de desfăşurare a fenomenului sau procesului respectiv, cu
repercursiuni privind schimbarea obiectivelor şi strategiilor folosite. Evaluarea rezultatelor
constituie un moment necesar şi central al oricărui proces instructiv–educativ. Ea face ca acest
proces să devină “demers în spirală”, în sensul că se realizează o ameliorare permanentă a

funcţionării procesului respectiv. De aceea, una dintre cerinţele respectării principiului însuşirii
temeinice, ca principiu clasic de instruire, este şi ”verificarea ritmică a pregătirii subiecţilor”.
Evaluarea nu trebuie concepută doar ca un control al ”cunoştinţelor” (noţiuni, deprinderi,
priceperi etc.) sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci şi ca o cale de perfecţionare a procesului
instructiv–educativ, care presupune o strategie globală și strategii “parţiale” în consonanţă.
Evaluarea poate fi obiect de studiu al docimologiei (”Docimologia” este un cuvânt de
origine greacă şi provine de la: dokime = probă, examen şi logos = ştiinţă. Dokimastos =
examinator. Docimologia este considerată o disciplină în contextul ştiinţelor omului, strâns
legată de psihologie, pedagogie şi sociologie. Ea este ştiinţa care are drept obiect studiul
sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare sau acordare de calificative, şi
comportamentul examinatorilor şi examinaţilor “Docimantica” = tehnica examenelor.
“Doxologia” = studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea. ”Docimonie” =
preocuparea pentru perfecţionarea sistemului de evaluare).
Unii autori fac deosebire între evaluare şi control, fapt care pare normal din toate
punctele de vedere. Astfel, J.M.Barbier (“L evaluation enformation”) consideră că suntem în
cazul unui control când se derulează operaţii care au ca rezultat producerea de informaţii asupra
funcţionării corecte a unei activităţi de formare. Avem evaluare când se derulează operaţii cu
scopul producerii unei judecăţi de valoare asupra activităţilor de formare.
Daniel L.Stufflebeau şi colaboratorii săi din Canada ne propun – prin sinteză – trei grupe
de definiţii pentru evaluare:
1. Evaluare = măsură (când evaluarea se bazează pe măsurare precisă).
2. Evaluare = congruenţă (cum este în învăţământ, unde permanent se pot obţine date asupra
elevului/studentului şi programului, retroacţiunea este imediată, referinţele sunt directe la
obiectivele specifice etc.).
3. Evaluare = judecare (când se recurge la experienţe şi expertize, când nu se pierde timp cu
analiza unor date).
În perspectivă istorică, teoriile asupra evaluării se pot distribui în trei perioade mai
importante:
A. Sfârşitul secolului al XIX–lea şi începutul secolului al XX– lea (până la 1910), când s–a
încercat înlocuirea evaluării subiective, individuale şi aleatorii cu teste obiective, standardizate.
Perioada respectivă s–a numit şi perioada testelor.
B. Perioada măsurătorilor, între 1910 şi 1930, când s–a căutat perfecţionarea bateriilor de
teste, simultan cu o interogaţie asupra dificultăţilor şi dezavantajelor rezultatelor testelor.

C. Perioada evaluării, începută prin 1930, când perspectivele asupra acestei probleme se
lărgesc prin încercarea de a descoperi elevul/studentul ca totalitate. Această ultimă perioadă este
legată şi de activitatea lui Henri Pieron, părintele recunoscut al decimologiei.
Românii Vasile Pavelcu (în lucrarea Principii de docimologie, 1968) şi Ion T. Radu (în
lucrarea Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, 1981) s–au remarcat pe
problematica evaluării.
Rezultatele evaluării stau la baza dirijării şi optimizării activităţii evaluate. În procesul de
învăţământ ea generează informaţii cu funcţii de autoreglare pentru creşterea eficienţei. Actul
evaluării asigură conexiunea inversă pentru sistemul respectiv. Evaluarea este o cale de validare
a valabilităţii secvenţelor instructive, a componentelor procesului didactic, şi un mijloc de
intervenţie asupra obiectivelor şi conţinuturilor de instruire.
În scopul conceperii şi aplicării adecvate a evaluării în activităţile de tip instructiv–
educativ, ar trebui să se ţină seama de unele mutaţii de accent, care au apărut în ultimul timp şi
care au drept consecinţă o redimensionare şi o regândire a strategiilor evaluative. Aceste mutaţii,
fără pretenţia de a le prezenta exhaustiv, se concretizează în următoarele:
a) Extinderea acţiunii de evaluare de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul
tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele respective (n.n.: De
aceea, unele cadre didactice – şi de educaţie fizică – dau note foarte mari subiecţilor, pentru că se
pot aprecia sau analiza aceste note şi din punct de vedere al eficienţei strategiei de predare!
Numai că, deocamdată, nu avem “pârghii”, ca să activizăm şi să conştientizăm participarea
subiecţilor la predarea realizată de conducătorii procesului instructiv–educativ, mai ales în
educaţia fizică universitară).
b) Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la
situaţii didactice concrete.
c) Necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ, adică scurtarea
feed–back–ului, a drumului de diagnosticare la ameliorare.
d) Centrarea evaluării (n.n.: realizată curent) asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în
permanenţă a celor negative.
e) Transformarea subiectului (elev, student, militar etc.) într–un partener autentic al
conducătorului procesului instructiv–educativ şi pe problema evaluării (prin autoevaluare
interevaluare şi evaluare controlată).
Trecerea de la evaluarea produsului (subiectului) la evaluarea procesului modifică şi
funcţiile evaluării:

a. Prin raportare la derularea unei secvenţe de învăţare, se pot desprinde următoarele trei
funcţii ale evaluării:
a.1. verificarea sau identificarea achiziţiilor subiecţilor;
a.2. perfecţionarea şi regularizarea căilor de formare a subiecţilor, adică identificarea celor
mai lesnicioase şi pertinente căi de instruire şi educaţie;
a.3. sancţionarea sau recunoaşterea socială a schimbărilor operate asupra subiecţilor aflaţi în
formare.
b. Prin raportare la nivelul unui grup de subiecţi, se disting următoarele funcţii ale evaluării:
b.1. orientarea deciziilor pedagogice în vederea asigurări unui proces armonios şi continuu al
subiecţilor;
b.2. informarea subiecţilor şi familiei acestora asupra stagiului formării şi a progreselor
actuale sau posibile în perspectivă;
b.3. stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire – în funcţie de rezultate – a
unui loc sau rang valoric în grup.
c. Prin coroborarea celor două clasificări anterioare (adică nivelurile macro şi micro
sistemice) se propun următoarele şase funcţii ale evaluării:
c.1. funcţia de constatare dacă o activitate s–a desfăşurat în condiţii optime, sau în ce fel de
condiții;
c.2. funcţia de informare a societăţii, prin diferite modalităţi, asupra stadiului şi evoluției
pregătirii diferitelor eşaloane de subiecţi (mai ales “populaţia” şcolară şi universitara);
c.3. funcţia de diagnosticare a cauzelor care au condus – eventual – la o eficienţă
nccorespunzătoare a acţiunilor instructiv–educative;
c.4. funcţia de prognosticare asupra evoluţiei viitoare a grupului de subiecţi, însoţită şi de
sugestii privind deciziile necesare pentru a optimiza procesul instructiv–educativ;
c.5. funcţia de decizie asupra poziţiei sau integrării unui subiect într–o ierarhie sau într–o
formă sau nivel al pregătirii sale;
c.6. funcţia pedagogică, în perspectiva subiectului (elev, student, etc.) şi în perspectiva
conducătorului procesului instructiv–educativ, pentru a şti ce au făcut şi ce au de realizat!
Tipologia evaluării se poate analiza după mai multe criterii, dintre care menţionăm:
a) După cantitatea informaţiei:
a.1. evaluarea parţială (n.n.: la educaţia fizică se face prin probe practice curente), adică o
evaluare secvenţială a fiecărei componente a modelului activităţii respective);
a.2. evaluarea globală (.n.n.; în educaţia fizică realizează prin concurs sau competiţie
regulamentară).

b) După dimensiunea temporală:
b.1. evaluare iniţială;
b.2. evaluare intermediară;
b.3. evaluare finală.
c) Prin coroborarea celor două criterii anterioare rezultă ca tipologie:
c.1. evaluarea cumulativă (sumativă);
c.2. evaluarea continuă (formativă).
EVALUAREA CUMULATIVĂ, după pedagogul Ion T. Radu, şi după alţi specialişti, se
realizează prin verificări parţiale, încheiate cu aprecieri tip bilanţ, asupra rezultatelor. Acest tip
de evaluare operează prin verificări de tip sondaj în rândul subiecţilor. În ea se apreciază
rezultatele prin compararea lor cu scopurile generale ale activităţii respective. Evaluarea
sumativă sau cumulativă exercită, în principal, funcţia de constatare a rezultatelor şi de
clasificare a subiecţilor. Ea generează atitudini de nelinişte şi stres la subiecţi.
EVALUAREA CONTINUĂ sau FORMATIVĂ se face prin verificări sistematice pe
parcursul programului de instruire şi de educaţie, pe secvenţe mai mici. Ea are loc prin
verificarea tuturor subiecţilor şi a întregii materii predate până la momentul respectiv. În acest tip
de evaluare se pleacă de la obiectivele operaţionale concrete. Evaluarea formativă (continuă) are
funcţia principală de clasificare, dar nu definitiv, prin lăsarea unui câmp deschis sancţionărilor
apreciative viitoare. Ea determină relaţii de cooperare între ”conducător” şi subiecţi, cultivând
simultan capacitatea de evaluare şi autoevaluare la nivelul subiecţilor.
Ambele strategii au avantaje şi dezavantaje. Deci, cele două forme de evaluare trebuie
folosite nu exhaustiv, autarhic, ci prin îmbinare şi complementare.
După cercetătorul France Fontaine, evaluarea formativă (continuă) se face în scopul
ameliorării activităţii (procesului instructiv–educativ), iar evaluarea sumativă (cumulativă) se
referă la efectuarea unor judecăţi definitive, exprimate prin note sau calificative, la sfârşitul unei
activităţi.
d) După nivelul de raportare a subiectului faţă de obiectivele propuse rezultă:
d.1. evaluare normativă, care permite compararea performanţei unui subiect cu cele ale
altora din acelaşi grup;
d.2. evaluarea criterială, care se realizează prin stabilirea nivelului la care se situează
subiectul faţă de obiective.
De regulă, evaluarea criterială o precede pe cea normativă.

IX.2.Conținutul evaluării
În procesul instructiv–educativ, evaluarea presupune, în unitate şi contradicţie dialectivă,
trei elemente componente sau trei faze, trei etape, trei secvenţe etc.:
a. verificarea;
b. aprecierea;
c. notarea sau acordarea de calificative.
a. VERIFICAREA
Este procesul sau actul prin care subiectul este supus unei probe. Natura probelor este
diferită şi – de aceea – avem mai multe tipuri de verificare:
─ verificare orală;
─ verificare scrisă (care tinde să se generalizeze în învăţământ!);
─ verificare practică.
În educaţia fizică, ar trebui să existe şi verificări orale sau verificări scrise, care să aibă
menirea de a stabili nivelul cunoştinţelor teoretice de specialitate ale fiecărui subiect.
VERIFICAREA PRACTICĂ în educaţia fizică este valabilă pentru toate celelalte
componente ale modelului de educaţie tizică (excluzând cunoştinţele teoretice), inclusiv pentru
dezvoltarea fizică. Prin verificarea practică se urmăreşte identificarea capacităţii de aplicare a
ceea ce se dobândeşte sau se dezvoltă în procesul instructiv–educativ şi în activitatea
independentă de practicare a exerciţiilor fizice. Natura probelor practice este diferită. La unele
probe rezultatele obţinute de subiecţi se pot măsura, apărând această operaţie ”măsurarea” care
ajută orice ştiinţă pentru a–şi exprima obiectiv categoriile proprii. Mai mult, unele probe practice
sunt însoţite de anumite norme sau baremuri, care exprimă scala valorică de efectuare a
probelor respective. Deci, se verifică probele şi nu normele, cum se obişnuieşte – greşit – să se
spună în limbajul cotidian din domeniu (de exemplu: “Ce ai făcut astăzi la atletism?” Răspuns:
“Am dat norme de control”! etc.) La alte probe practice, mai ales (tehnică sau tactică de execuţie
a deprinderilor şi priceperilor motrice, rezultatele execuţiei subiecţilor nu pot fi măsurate. De
aceea, verificarea nu este identică cu măsurarea, aşa cum consideră unii autori ai unor
publicaţii tematice specifice. Sferă mai largă de cuprindere are verificarea. Uneori verificarea se
fac prin măsurare! (De exemplu: verificarea nivelului de dezvoltare fizică prin măsurarea
indicilor somatici/morfologici şi funcţionali/fiziologici).
Ce este testarea în raport cu verificarea şi măsurarea? Întrebarea este firească fiindcă
se consideră – în mod curent – că testarea este sinonimă cu verificarea, sau invers. Răspunsul
corect este şi el firesc! Testarea este o variantă de verificare. Este vorba de acea verificare care
se dă – şi la educaţia fizică – pe bază de probe practice/motrice sau scrise, standardizate cel puţin
pe plan naţional (ele sunt frecvent standardizate pe plan internaţional!) Aceste probe

standardizate sunt numite teste (de exemplu: testul Cooper, testul Praga, testul SUVA şi
SUVAD, testul Pierron–Toulouse, testul Ruffier etc.). Deci, la educaţia fizică, inclusiv cea
şcolară, nu întotdeauna se fac testări. Mereu, însă, se fac verificări! Numai uneori se fac testări!
b. APRECIEREA
Este a doua fază, al doilea element de conţinut al evaluării, din punct de vedere
cronologic/temporal.
Chiar dacă mai este numită şi “evaluarea propriu–zisă”, aprecierea nu “acoperă” actul de
evaluare!
Aprecierea se face fie prin apelul la anumite expresii verbale (bine, rău, foarte bine,
neconvingător etc.), fie prin folosirea unor simboluri numite note. Aprecierea verbală este des
folosită şi trebuie folosită permanent având rol dinamizator. Este vorba de aprecierea curentă,
continuă, cu rol de feed–back pentru orice exersare a subiecţilor.
În Dicţionar de pedagogie, 1979, se menţionează că aprecierea este “act
psihopedagogic de determinare prin note, calificative, puncte, clasificări etc., a rezultatelor
instructiv–educative obţinute de un elev (n.n. – subiect) la un obiect de studiu”.
Aprecierea este condiţionată, deci dependentă, de natura probei la care este verificat
subiectul. În esenţă, ea constă în reflectarea realităţii execuţiei subiectului în conştiinţa celui care
face aprecierea (examinatorului) şi emiterea unor judecăţi de valoare, verbal sau scris. Atunci
când probele de verificare sunt măsurabile, ca rezultate, aprecierea presupune efort mic din
partea “examinatorului” (mai ales dacă există norme sau baremuri; dacă nu există norme sau
baremuri, aprecierea solicită efort de scalare a rezultatelor). Când rezultatele sunt măsurabile,
aprecierea este obiectivă, adevărată, corectă, lipsită de subiectivism. Când rezultatele nu sunt
măsurabile, ci doar observabile (ca la execuţiile tehnice sau tactice), aprecierea poate avea mai
multe sau mai puţine aspecte de subiectivism. Cu cât competenţa profesională este mai bună cu
atât sunt mai reduse aspectele subiective ale aprecierii. Aceasta presupune şi experienţă
didactică, bună pregătire şi pe parcursul studenţiei, o cunoaştere perfectă a modelului educaţiei
fizice la diferite niveluri/subsisteme etc.
Ceea ce este important în plan educativ este evantaiul de consecinţe de ordin moral ale
subiectivismului în apreciere, înclinarea balanţei aprecierii spre subiectivism cu bună ştiinţă şi
rea voinţă reprezintă o abatere de la normele morale a celui care conduce procesul instructiv–
educativ, o abatere de la deontologia profesiunii sale. Consecinţele pot fi considerate grave,
imprevizibile şi – în general – cu repercusiuni negative asupra psihicului subiectului, a
personalităţii sale în devenire.
Obiectivitatea aprecierii în educaţia fizică este facilitată de tactul pedagogic, de relaţia
democratică conducător–subiect etc.

Cauzele sau motivele care determină abateri de la o apreciere obiectivă, cauze sau
motive tipice, după Pelaghia Popescu, ar fi următoarele:
► graba cu care conducătorul procesului instructiv–educativ ia decizia privind notarea;
► tendinţa conducătorului de a încuraja, fără măsură, pe unii subiecţi neîncrezători în forţele
lor, leneşi sau timizi;
► starea de nervozitate a conducătorului procesului instructiv–educativ;
► buna dispoziţie a conducătorului procesului instructiv–educativ;
► pregătirea docimologică insuficientă a conducătorului procesului instructiv–educativ;
► eventualele influenţe nefaste ale altor specialişti implicaţi în activitatea respectivă;
► influenţe provenite de la familia subiectului;
► poluări de natură diferită (zgomote, ţipete, alarme, etc.)
AUTOAPRECIEREA înseamnă focalizarea atenţiei propriilor prestaţii, bune sau rele,
reuşite sau nereuşite.
Prin autoapreciere obiectivă, formată în timp, subiectul (elev, student, militar etc.) este
conştient de capacitatea sa, de disponibilităţile sale psihice sau fizice. De asemenea, subiecţii se
compară unii cu alţii în privinţa volumului exersării, rapidităţii, fluenţei şi preciziei, a
posibilităţilor combinatorii etc.
Autoaprecierea înseamnă, între altele, şi autocontrol. O particularitate distinctivă a
dezvoltării la subiecţi a “priceperii” de a se autocontrola este creşterea independenţei lor în
acţiune.
Autoaprecierea subiecţilor se manifestă spontan sau dirijat. Ea depinde de contextul
didactico–motric şi de cel socio–afectiv. Dirijarea contribuie la dezvoltarea proceselor de
autocunoaştere şi la conştientizarea învăţării motrice. Subiecţii trebuie incitaţi, provocaţi etc. să
compare autoaprecierile cu aprecierile conducătorului procesului instructiv–educativ, considerate
– în principiu – obiective, corecte.
Prin autoapreciere, subiectul “corect” întreprinde un efort de plasare a “meritului”
personal pe scara valorică a grupului din care face parte.
c. NOTAREA SAU ACORDAREA DE CALIFICATIVE
Este ultima fază a evaluării, din punct de vedere cronologic, temporal, şi nu ca
importanţă. Se afirmă că această fază este rezultatul unităţii dialectice dintre primele două faze:
verificarea şi aprecierea.
Această fază se materializează prin acordarea de note sau – în mod curent şi permanent –
de calificative: bine, rău, foarte bine, exact, inexact, suficient, insuficient etc.

Când se dau note, trebuie avute în vedere cele trei funcții principale ale acestora şi – pe
cât posibil – să fie înţelese şi respectate. Este vorba de:
FUNCŢIA DIDACTICĂ. Prin note să fie surprins mecanismul intern al procesului de
instruire, nivelul de însuşire a componentelor sau subcomponentelor modelului de educaţie
fizică. Nota, prin valoarea sa, trebuie să fie reperul principal al ameliorării sau optimizării
procesului de instruire. Deci, prin notă trebuie să se răspundă corect la întrebările: cât a
acumulat, a însuşit, a “recepţionat” subiectul?; la ce nivel calitativ se situează cele însuşite?;
cum a fost realizată predarea, cum a funcţionat “emisia”? Evident că totul trebuie să se
raporteze la obiectivele specifice de instruire pentru fiecare subsistem al educaţiei fizice, în
unităţile de învăţământ totul se raportează la prevederile programei de educaţie fizică.
FUNCŢIA EDUCATIVĂ. Prin notă să fie determinată la subiect o atitudine activă,
conştientă, pozitivă faţă de educaţia fizică. Prin valoarea notei, mai ales când aceasta este mică,
nu trebuie ca subiectul să se îndepărteze de educaţia fizică, să nu mai vină la lecţii sau la alte
activităţi, să–şi facă rost de scutire medicală etc. Ce trebuie să facă conducătorul procesului
instructiv–educativ (profesorul, în majoritatea cazurilor) pentru a asigura această funcţie a notei?
El trebuie să motiveze, faţă de subiect, valoare notei, să o justifice, deci să răspundă la
întrebarea: de ce este atâta sau atât? Valorile mici ale notei, dacă motivaţia este înţeleasă de
subiect, trebuie să declanşeze o participare activă şi conştientă a acestuia la activităţile care
urmează. Se consideră că această funcţie educativă se situează la nivelul optim în situaţiile în
care valoarea notei coincide pentru cei trei factori implicaţi (sau posibil a fi implicaţi!) în
evaluare: conducător – subiect – colegi de grup. De aceea, de mare importanţă este formarea la
subiecţi a capacităţii de autoapreciere obiectivă şi de apreciere – tot obiectivă – a execuţiei
colegilor de grup.
FUNCŢIA SOCIALĂ. Decurge din celelalte două funcţii anterior menţionate. Nota
îndeplineşte această funcţie numai dacă ierarhizează valoric subiectul, dacă îi poate oferi acestuia
direcţia cea mai sigură de evoluţie ulterioară pe plan profesional, domeniul pe care îl poate
“ataca”, îl poate aborda cu sorţi siguri de reuşită. Un elev, de exemplu, cu note “adevărate” de
10 în toţi anii de liceu la o materie/disciplină de învăţământ poate – cu probabilitate foarte mare
– să dea admitere la învăţământul superior specific disciplinei/materiei respective şi să reuşească,
să fie admis. Dacă primeşte – în liceu – note foarte mari – pe “drept” – la multe sau la toate
disciplinele de învăţământ, atunci poate alege evoluţia viitoare după preferinţe. Deci, orice
subiect ar putea avea un coeficient de siguranţă destul de mare pentru alegerea “traseului”
profesional ulterior, dacă notele ar îndeplini şi o funcţie socială!
După autorul V.Pavelcu, în lucrarea de referinţă Principii de docimologie, nota
îndeplineşte următoarele funcţii:

─ funcţia de informare (pentru subiecţi, părinţi, profesori etc.);
─ funcţia de reglare a procesului de învăţare;
─ funcţia educativă, datorită interiorizării aprecierii;
─ funcţia de catalizator al unui nivel optim pentru aspirațiile subiectului;
─ funcţia terapeutică, având rol dinamizator pentru unele cazuri, prin acordarea de puncte
în plus;
─ funcţia patogenă, fiindcă induce stres şi disconfort psihic la subiecți, mai ales în cazurile
de insucces.
Notele constituie un limbaj, un fel de comunicare între conducătorul procesului
instructiv–educativ şi beneficiarul acestui proces (elev, student, militar, adult, vârstnic etc.).
Din perspectivă temporală, notarea – şi la educaţia fizică – poate fi:
─ iniţială;
─ intermediară;
─ finală;
─ episodică;
─ continuă (sau curentă/permanentă).

IX.3.Criterii și metode în evaluarea la educația fizică
Evaluarea, în consecinţă şi notarea, se realizează pe baza unor criterii care se constituie în
sistem şi ar trebui respectate tot în sistem. Criteriile decurg din obiectivele procesului care se
evaluează. La educaţia fizică, indiferent de subsistemele sale, aceste criterii sunt următoarele:
a) Progresul realizat de subiect. Este o formulă de calcul a acestui progres, dar foarte
important este să ştim să–1 interpretăm şi să–l respectăm. Dificultatea constă în aceea că
progresul este mai mare la cei cu un nivel iniţial mai mic şi este mai mic la cei cu un nivel iniţial
mai mare!
b) Cantitatea şi mai ales calitatea elementelor însuşite în raport cu prevederile programei de
specialitate (pentru subsistemele educaţiei fizice care au o asemenea programă!)
c) Capacitatea subiectului de a aplica în practică elementele însuşite, adică “capacitatea de
generalizare”.
d) Capacitatea de practicare a exerciţiilor fizice în activitatea independentă a subiectului.
e) Capacitatea subiectului de restructurare, ansamblare etc. a elementelor însuşite.
f) Nivelul cunoştinţelor teoretice, însuşite de subiect, privind practicarea exerciţiilor fizice.
g) Atitudinea subiectului faţă de educaţia fizică, materializată prin frecvenţa la lecţii sau la
“şedinţe“ de pregătire, participare la solicitări pe linia educaţiei fizice şi sportive pentru toţi
(competiţională şi necompetiţională), modul de îndeplinire a unor sarcini organizatorice şi
metodice etc.
h) Nivelul dezvoltării fizice a subiectului.
Care este cel mai important criteriu? Răspunsul nu poate fi decât unul singur: toate sunt
importante, în unitatea lor, în interdependenţa lor. Nu există criteriu fără importantă şi nici unul
cel mai important! (Deşi am scris, în alte cărţi, că cel mai important este criteriul ”progresului”,
dar – ulterior – am sesizat faptul că “progresul” este dependent de foarte mulţi factori în afara
calităţii procesului de instruire, dintre care menţionăm nivelul iniţial al “performanţei”, calitatea
subiectului ca nivel de dezvoltare fizică şi intelectual–psihică etc.)
Metodele de evaluare corespund criteriilor prezentate anterior, dar nu trebuie confundate
cu acestea. Există două categorii de metode de evaluare, în funcţie de fazele sau componentele
actului de evaluare:
a) Metode de verificare;
b) Metode de apreciere şi notare sau acordare de calificative.

a) METODE DE VERIFICARE:
a.1. Trecerea unor probe de motricitate, prevăzute în actualul S.U.V.A.D. – viitorul Romfit,
“copilul” Eurofit–ului sau al altui “Sistem”.
a.2. Trecerea unor probe de motricitate, prevăzute de fiecare cadru didactic, conform
principiului autonomiei!.
a.3. Trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate (probă prezentă, în etapa
actuală, doar la clasele speciale de educaţie fizică din învăţământul gimnazial şi liceal, şi necesar
a fi introdusă şi în celelalte subsisteme ale educaţiei fizice).
a.4. Măsurarea (care, în acest caz şi numai în acesta, înlocuieşte verificarea sau – mai corect
– se suprapune verificării) unor indici de dezvoltare fizică (atunci când nu se face control
medical autentic şi se respectă criteriul dezvoltării fizice în evaluarea randamentului la educaţia
fizică!).
a.5. Executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii analoage
(asemănătoare) probei, ramurei sau activităţii respective.
a.6. Executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii concrete de
concurs, desfăşurat conform regulamentului oficial.
a.7. Îndeplinirea de către subiecţi a unor sarcini speciale de natură metodică–organizatorică
(exemple: conducerea unor verigi din lecţie, conducerea gimnasticii zilnice, conducerea
activităţilor din recreaţia organizată în educaţia fizică şcolară la clasele I–IV, responsabilă(i) cu
prezentarea – în scris – a colegilor absenţi de la lecţie sau altă formă de organizare, lider de grup
atunci când se împarte colectivul, responsabil(ă) cu aducerea unor materiale din vestiar sau
magazie etc.
a.8. Observarea curentă a subiecţilor şi înregistrarea datelor observaţiei (reacţia la efort,
atitudini comportamentale pe ansamblu şi în situaţii deosebite etc.).
b) METODE DE APRECIERE ŞI NOTARE:
b.1. Metoda aprecierii verbale, atunci când aprecierea este însoţită – permanent – de
acordarea unor calificative. Cine face apreciere, dar nu exprimă – prin cuvinte – valoarea
aprecierii respective nu procedează bine din punct de vedere metodic, dar şi din punct de vedere
educativ. Nu se produce feed–back–ul. Subiectul, în majoritatea cazurilor, nu cunoaşte nivelul
execuţie sale, nu ştie dacă a făcut bine, foarte bine, aproape bine satisfăcător, slab, insuficient
etc.
b.2. Metode de apeciere şi notare nonverbale, mai precis scrise, când se acordă şi note,
adică valori cifrice (diferite de la o ţară la alta);
b.2.1. Metoda aprecierii şi notării pe baza unor norme sau baremuri cuprinse în anumite
tabele stabilite pe plan naţional, zonal sau chiar local. Această metodă, numită şi absolută, se

poate aplica în cazul trecerii de către subiecţi a unor probe pentru calităţile motrice. Atunci când
probele sunt cu baremuri sau cu norme, ele au – după cum am mai subliniat – calitatea de teste.
b.2.1. Metoda aprecierii şi notării prin comparaţia rezultatelor obţinute la nivelul unui
grup de subiecţi (clasă, echipă, grupă etc.), metodă numită şi relativă. Ea este foarte bună cu
condiţia să nu existe decât un singur grup în unitatea respectivă, de aceeaşi vârstă sau nivel de
pregătire. Conducătorul procesului instructiv–educativ aşează în ordine rezultatele subiecţilor şi
face scalarea acestora pe intervale corespondente notelor. În cazul în care, în şcoală sau în altă
unitate, există cel puţin două grupuri “paralele” de subiecţi, metoda este incorectă, neechitabilă
(deoarece doi subiecţi cu aceeaşi performanţă, cu aceelaşi rezultat, pot lua note diferite dacă se
află în grupuri diferite!).
b.2.3. Metoda de apreciere şi notare pe baza progresului individual. Deci, nu contează
performanţa, rezultatul din momentul iniţial de verificare, ci doar indicele de progres. Necazul
este că acest indice depinde – totuşi – de performanța iniţială, în sensul – menţionat şi anterior –
că progresul este mai mic atunci când performanţa iniţială este mai mare şi invers.
b.2.4. Metoda de apreciere şi notare pe baza nivelului de execuţie tehnică sau tactică, a
unor deprinderi şi priceperi motrice în condiţii de exersare parţială sau globală (inclusiv
joc bilateral). Este metoda care depinde mult de competenţa profesională a celui care face
aprecierea şi notarea.
b.2.5. Metoda de apreciere şi notare a modului de îndeplinire, de către subiecţi, a
unor sarcini speciale pe planurile didactic, metodic sau organizatoric.

X.PLANIFICAREA ȘI EVIDENȚA ÎN EDUCAȚIA FIZICĂ
X.1.Considerații generale
Planificarea şi evidenţa sunt activităţi specifice omului conştient de scopurile urmărite şi
de necesitatea eficienţei maxime în tot ceea ce face. În activităţile de educaţie fizică eficienţa este
condiţionată şi de “planificare şi evidenţă”. Există, în practica curentă, şi multe situaţii în care
educaţia fizică se desfăşoară la întâmplare, fără nici o planificare şi nici o evidenţă. Eficienţa în
aceste situaţii este foarte slabă şi cei care conduc procesul de practicare a exerciţiilor fizice fie că
nu sunt specialişti în domeniu, fie – mai grav – nu–şi onorează statutul şi rolul de specialişti în
domeniu.
În relaţia planificare–evidenţă, toţi specialiştii sunt de acord că cea mai importantă,
fiindcă este cea mai complexă la educaţia fizică, este planificarea. Din alt punct de vedere, unii
specialişti – la care ar îndrăzni să se alăture şi autorul prezentei cărţi – consideră că cea mai
importantă este evidenţa. Aceasta, mai ales, prin perspectiva faptului că orice document de
planificare devine – post factum – un element de evidenţă!
Din perspectiva abordării conceptuale, dar şi practice, planificarea se situează pe primul
plan. Evidenţa este, la prima vedere, uşoară. Ea solicită doar perseverenţă, continuitate,
obiectivism, răbdare şi – eventual – mult optimism (şi “statistica” poate să ajute cândva!)
Importanţa evidenţei “corecte”, însă, este deosebită.
X.2.Planificarea
Se defineşte ca fiind o activitate umană care constă în prevederea ştiinţifică a
conţinutului, desfăşurării şi finalizării unei acţiuni. La educaţia fizică planificarea este o
activitate cu grad ridicat de complexitate, comparativ cu planificarea la alte acţiuni umane.
Gradul său ridicat de complexitate, în sensul efortului pe care–1 solicită atunci când cei care o
abordează doresc o eficacitate optimă, este determinat de o multitudine de variabile, dintre care
menţionăm şi analizăm pe următoarele:
a) Perioada de timp pentru care se elaborează. Se cunoaşte că este mult mai uşor să fie
elaborată pe o perioadă mai scurtă de timp, numindu–se planificare pe “termen scurt”, decât pe o
perioadă mai lungă de timp, când se numeşte planificare ”pe termen lung”.
b) Concepţia de tip cibernetic care trebuie să stea la baza elaborării ei. Această concepţie
determină şi unele neclarităţi provocate de noutatea unor termeni (“intrări”, ”ieşiri”, ”feed–
back”, “algoritmi”, “modelare” etc.) şi insuficiența lor adaptare la specificul educaţiei fizice.
c) Natura componentelor modelului de educaţie fizică.
La educaţia fizică natura componentelor modelului este extrem de diversă. Există
componente care vizează calităţile motrice şi deprinderile şi/sau priceperile motrice (aşa
numitele componente “tematice”), dar şi componente care se adresează direct organismului uman

(dezvoltării fizice a acestuia), sferei intelectuale cu precădere (cunoştinţele teoretice de
specialitate), capacităţii de organizare şi autoorganizare, capacităţii de practicare autonomă şi
capacităţii de practicare independentă a exerciţiiîor fizice.
Fiecare componentă se regăseşte în documentele de planificare, într–o pondere mai mare
sau mai mică. Oricum, în planul de lecţie sau al altei activităţi curente se regăsesc toate
componentele modelului de educaţie fizică. Fiecare componentă iși are specificul său privind
legătura cu efortul fizic și cu cel psihic, deci particularități de învățare sau de dezvoltare. În
consecință, metodologia de planificare a fiecărei componente are note specifice. Cea mai precisă
metodologie de planificare o avem la calitățile motrice (unde educația fizică se ”inspiră” – prin
adaptare – de la antrenamentul sportiv) și la deprinderile motrice care se însușesc pe cale
noneuristică (probele atletice, majoritatea elementelor și procedeelor tehnice din gimnastică,
jocuri sportive, schi, înot etc.). Cea mai puțin precisă metodologie de planificare o avem în cazul
deprinderilor și priceperilor motrice care se însușesc pe cale euristică, mai ales de tip
”problematizare” (combinațiile de elemente tehnice, schemele tactice, ștafetele și parcursurile
aplicative, jocurile sportive bilaterale etc.). Ceea ce diferă foarte mult de la un grup de subiecți la
altele se referă la dozarea efortului și – mai ales – la mărirea ciclurilor de lecții în care se
abordează o componentă sau alta a modelului de educație fizică.
d) Locul de desfăşurare a activităţii de educaţie fizică.
Educaţia fizică, spre deosebire de alte activităţi (cum ar fi, de exemplu, cele de tip pur
intelectual), se poate desfaşura atât în spaţii din interior (săli de educaţie fizică, cabinete sau săli
pentru “gimnastica” zilnică de întreţinere, săli de pregătire fizică, culuoare, coridoare etc.) sau în
spaţii din exterior, numite şi spații în aer liber (terenuri de educaţie fizică, stadioane, curţi
amenajate, parcuri etc.). Prin prisma eficienţei asupra organismului subiecţilor sunt preferabile
spaţiile din aer liber. Chiar există recomandări speciale, unele oficiale, de a se desfăşura educația
fizică (mai ales şcolară!) în aer liber ori de câte ori este posibil, fără a se produce efecte
dăunătoare (ca în zonele poluate, de exemplu). Toate recomandările în sensul menţionat decurg
din unele cercetări ştiinţifice reprezentative pe plan naţional. Complexitatea pentru planificare
rezultă, deci, din faptul că există două variante de desfăşurare a educaţiei fizice: în “interior” şi
în “aer liber”. Problema lui ar fi extrem de dificilă dacă ar exista condiţii uniforme, egale, de
practicare a exerciţiilor fizice în toate zonele şi localităţile ţării noastre pentru cele două variante.
Noi nu dispunem, în domeniu, de săli standard sau terenuri standard şi nici de complexe standard
pentru educaţia fizică în interior sau în aer liber (în care intră – după exemplele din alte ţări – şi
bazine de înot, terenuri de jocuri sportive, inclusiv de tenis, piste de atletism, săli speciale de
gimnastică etc.). Diversitatea condiţiilor materiale pentru educaţia fizică este aşa de mare – în
România – încât poate mira, nu uneori şi nici doar pe unii, cerinţa celor care conduc procesul

concret de practicare a exerciţiilor fizice ca să li se ofere “modele unice” de planificare a
activităţilor de educaţie fizică. În legătură cu această cerinţă reală, am afirmat cu multe prilejuri
verbale sau scrise, că nu va fi realizabilă niciodată. De la situaţii fără nici o condiţie favorabilă
practicării exerciţiilor fizice până la situaţiile (extrem de puţine pe plan naţional) în care există
suficiente posibilităţi de a se practica eficient exerciţiile fizice, se întâlnesc o multitudine de
situaţii intermediare, posibil să fie clasificate sau ierarhizate şi imposibil să fie “onorate” de
cineva prin modele unice specifice de planificare.
e) Componenţa grupului de subiecţi după criteriul sexului.
În majoritatea cazurilor educaţia fizică se desfăşoară cu grupuri mixte, subiecţii
provenind din ambele sexe. Nici în unităţile de învăţământ, cu foarte mici excepţii, nu s–a găsit
soluţia să se facă cu grupuri de elevi sau studenţi demixtate. Pedagogii şi psihologii chiar insistă
pe avantajele unei activităţi identice pentru ambele sexe, dar aceştia niciodată nu au ţinut cont de
specificul educaţiei fizice, necunoscându–1 şi unii nedorind să–l cunoască. În consecinţă, dacă se
lucrează cu grupuri mixte de subiecţi la educaţia fizică trebuie obligatoriu planificare separată
pentru fiecare sex. Nu se poate, este nemetodic şi – în ultimă instanţă – neuman să lucreze la fel
persoanele de sex feminin şi cele de sex masculin, cel puţin din punct de vedere al dozării
efortului (ca să nu mai punem la “socoteală” celălalt punct de vedere, adică cel al conţinutului
instruirii). Această variabilă nu este valabilă şi pentru alte activităţi (intelectuale, artistice etc.).
f) Componenţa grupului de subiecţi după criteriul nivelului de pregătire fizică şi motrică.
Indiferent în ce condiţii, pentru educaţia fizică niciodată nu vor fi aceleaşi şi nici relativ
aceleaşi caracteristici de pregătire ale subiecţilor care alcătuiesc grupurile de lucru. Subiecţii
provin din locuri diferite, condiţii materiale diferite, exigenţe profesionale diferite, posibilităţi
somato–funcţionale şi motrice diferite etc. Deci, indiferent de alţi indicatori, în orice grupare
umană care efectuează exerciţii fizice sub formă de educaţie fizică se impune necesitatea
constituirii a cel puţin două categorii de subiecţi: “buni” şi “mai puţin buni” sau a trei
categorii: “foarte buni”, “buni” şi “mai puţin buni”. Niciodată la educaţia fizică nu avem
subiecţi “slabi”, “răi”, “incapabili” etc., din moment ce aceştia sunt apţi pentru efortul
specific. În planificarea activităţii trebuie să se stabilească conţinuturi şi metodologii diferenţiate
pe grupele de nivel valoric stabilite, ceea ce complică destul de mult această acţiune a celor care
conduc procesul de practicare a exerciţiilor fizice.
g) Componenţa grupului de subiecţi după criteriul vârstei.
Acest criteriu este valabil pentru educaţia fizică desfăşurată în scopuri de întreţinere,
turistice şi de loisir, militare etc. Deci, nu se pune problema în mod deosebit pentru educaţia
fizică şcolară, de exemplu, unde criteriul vârstei este fundamental pentru constituirea claselor de

elevi. Conform acestei variabile ar trebui să se elaboreze documente de planificare pe grupe de
vârstă.
h) Ocupaţia subiecţilor.
Variabila determină diferenţieri destul de importante în ceea ce priveşte conţinutul
instruirii şi planificarea acestui conţinut. Dacă subiecţii grupului cu care se face educaţia fizică
au aceeaşi ocupaţie, problema nu prezintă un mare grad de complexitate (cum se întâmplă la
educaţia fizică cu elevii, studenţii şi militarii în termen). Dacă subiecţii cu care se face educaţia
fizică au ocupaţii diferite, problema se complică destul de mult şi trebuie să fie respectată,
inclusiv în conţinutul documentelor de planificare.
Există, desigur şi alte variabile care influenţează planificarea la educaţia fizică, în sensul
de a o face complexă, dificilă. Este vorba, de exemplu, de acele variabile care vizează mediul
dv,. provenienţă a subiecţilor (din mediul urban sau mediul rural, din zonă de şes, de deal sau de
munte etc.), tradiţiile, obiceiurile etc. În practică este foarte greu să se respecte şi aceste
variabile, dar nu este imposibil.
Planificarea la educaţia fizică este un indicator principal şi pentru aprecierea nivelului de
conducere a activităţii respective. Dacă planificarea este realizată la nivelul parametrilor
ştiinţifici previzibili sunt toate condiţiile create ca şi realizarea efectivă, desfăşurarea activităţii şi
– deci – conducerea ei, să fie ştiinţifice şi nu întâmplătoare.
Pentru planificarea educaţiei fizice în orice subsistem al său sunt valabile unele cerinţe
generale, necesare a fi respectate în viziunea aceluiaşi criteriu suprem: eficienţă maximă. Fără a
face analiză, nominalizez aceste cerinţe generale:
─ Concordanţă cu programa de specialitate, corespunzătoare subsistemului respectiv de
educaţie fizică (Prevederile programei pot fi oricând şi oriunde depăşite!).
─ Concordanţă cu particularităţile subiecţilor, din toate punctele de vedere.
─ Concordanţă cu baza materială concretă, cu posibilităţile materiale proprii de practicare a
exerciţiilor fizice.
─ Concordanţă cu specificul de zonă geografică, social–economică şi climatică.
─ Concordanţă cu tradiţiile din zona sau unitatea respectivă în privinţa practicării unor
probe sau ramuri de sport şi a unor specifice (culturism, gimnastică aerobică etc.)
─ Concordanţă cu opţiunile subiecţilor pentru unele forme de practicare a exerciţiilor fizice
(dacă subiecţii respectivi au vârsta de peste 11–12 ani).

Rezultatul acţiunii de planificare se concretizează în documente de planificare. Pe
ansamblu, chiar dacă nu există o părere unanimă, sunt recunoscute doar două categorii asemenea
documente:
a) documente de planificare la nivelul colectivului de specialişti (catedră, comisie metodică etc);
b) documente individuale de planificare (obligatorii opţionale).
La nivelul colectivului de specialişti se elaborează, din păcate nu în toate cazurile, dar
întotdeauna de către responsabili, sau “şeful” acestuia, un “plan anual de activitate”. Acest plan
nesolicitat de factorii de îndrumare şi control, nu are o formă standardizată la nivel naţional, dar
are – sub aspectul conţinutului – cel puţin următoatrele capitole: “activitatea didactică (sau de
instruire)”, “activitatea metodico–ştiinţifică”, “activitatea competiţional–sportivă”, “activitatea
administrativă”, “activitatea social–obştească” şi “alte activităţi”.
La nivelul individual trebuie să se elaboreze, după criterii logice, următoarele trei
documente de planificare: planul tematic anual, planul calendaristic şi planul fiecărei
activităţi curente (numit în toate sursele bibliografice “plan de lecţie” sau – mai nou, dar nu şi
total corect – “proiect didactic”).
X.3.Evidența
Este o activitate a specialiştilor care constă în consemnarea sau înregistrarea rezultatelor
din activitatea planificată sau a altor aspecte care o preced, o însoţesc sau o urmează. Modalitatea
cea mai răspândită de consemnare sau înregistrare este cea scrisă. Nu sunt de neglijat, mai ales în
ultimul timp, modalităţile de înregistrare audio şi video.
Evidenţa este o activitate relativ uşoară pentru specialişti şi îşi îndeplineşte rolul său de
cel mai bun “aliat” al unei planificări corecte şi eficiente dacă corespunde următoarelor două
condiţii:
a) să fie obiectivă (deci, adevărată, reală, corectă etc.).
b) să fie realizată la timp, condiţie care implică consecvenţă şi sistematizare, organizare şi
control.
Există trei forme sau tipuri de evidenţă:
a) Evidenţa preliminară, care este formată din toate datele prealabile necesare elaborării
oricărui document de planificare: numărul, sexul, vârsta, nivelul de pregătire intelectuală, starea
de sănătate etc. specifice subiecţilor.
b) Evidenţa curentă, care este formată din toate datele concrete ale activităţii de educaţie
fizică: absenţi şi prezenţi la activitate, scutiţi medical de zi sau pe anumite perioade, rezultate la
probe de control, note curente şi periodice, rezultate competiţional–sportive, observaţii curente,
etc.

c) Evidenţa bilanţ, care cuprinde evaluarea pregătirii subiecţilor (prin note sau calificative)
şi o caracterizare a acestora în relaţie cu însuşirea programei respective. Trebuie menţionat că
întotdeauna evidenţa bilanţ din anul curent sau perioada curentă de pregătire se ”transformă” în
evidenţă preliminară pentru anul următor de pregătire sau perioada următoare de pregătire.
Evidenţa, în orice domeniu de activitate, se materializează în documente specifice.
Conţinutul şi forma acestor documente sunt dependente de factorii decizionali din fiecare
subsistem al educaţiei fizice. În aceste subsisteme se concretizează evidenţa în documente de
tipul registrelor, fişelor, condicilor sau tabelelor. Forma acestor documente este extrem de
diversă. Pentru educaţia fizică şcolară, subsistem încă cu un statut aparte, sunt ”consacrate” două
principale documente de evidenţă: – catalogul, care este un document oficial în care se
consemnează notele şi absenţele elevilor (catalogul trebuie să fie în permanenţă de ”acord” cu
caietul profesorului în privinţa notelor şi frecvenţei), – caietul profesorului, care cuprinde toate
datele referitoare la educaţia fizică cu elevii (acest caiet trebuie să fie în permanenţă funcţional).
Este clar că şi în educaţia fizică şcolară sunt prezente și valabile celelalte documente sau
instrucţiuni care fac referiri la activitatea respectivă, mai ales pe planul evaluării.

X.4.Conținutul și metodologia elaborării docmentelor ”individuale” de planificare
X.4.1.Conținutul și metotodologia elaborării planului tematic anual
Acest document vizează conţinutul general tematic al unei activităţi de educaţie fizică pe
perioada unui an de zile. Pentru fiecare activitate de educaţie fizică ar trebui să existe câte un
plan tematic anual, chiar dacă acest document nu este obligatoriu. El se elaborează de către
specialiştii care se “respectă”! Conform denumirii, acest prim document individual de planificare
se adresează exclusiv componentelor tematice ale modelului de educaţie fizică, adică calităţilor
motrice şi deprinderilor şi/sau priceperilor motrice (de bază şi utilitar–aplicative sau specifice
sporturilor).
Pentru fiecare componentă tematică a modelului de educaţie fizică se stabilesc, în
plan, trei elemente:
a) numărul de lecţii (sau alte forme de organizare) în care se abordează;
b) amplasarea acestor lecţii (sau alte forme de organizare) în anul respectiv de pregătire;
c) timpul (în minute) care revine componentelor tematice respective.
Se recomandă, mai ales din considerente metodice, ca fiecare componentă a modelului de
educaţie fizică să fie abordată într–o succesiune, mai mare sau mai mică, neîntreruptă de lecţii
sau alte forme de organizare, succesiune numită “ciclu tematic”. Mărimea ciclurilor tematice
este condiţionată de o multitudine de variabile, între care dificultatea componentei abordate şi
nivelul de pregătire al subiecţilor se află pe primele locuri.
Fiindcă se elaborează numai sub formă grafică şi elementele “cheie” sunt ciclurile
tematice, acest document de planificare se mai numeşte şi “graficul anual de eşalonare a
ciclurilor tematice”. Câte teme se pot aborda în aceeaşi lecţie sau altă formă de organizare a
practicării exerciţiilor fizice sub forma educaţie fizice? Răspunsul este dependent de durata
integrală a formei de organizare şi dotarea materială. Se pot desprinde următoarele variante mai
des întâlnite în practică:
a) Lecţii sau alte forme de organizare în care se abordează doar o singură temă, de regulă
dintr–o probă sau ramură de sport (mai ales de sezon, dar şi dintr–un joc sportiv sau din
gimnastică). Din punct de vedere metodic este varianta cea mai rentabilă fiindcă se lucrează o
singură problemă, dar temeinic (multe repetări în aceeaşi lecţie sau altă formă de organizare). În
alţi termeni, pentru această variantă se foloseşte sintagma “învăţare motrică intensivă”. Dacă
“problema” supusă învăţării motrice nu este atractivă, varianta nu are prea mare succes cu
subiecţii români. Din punct de vedere al dotării materiale în relaţie cu densitatea activităţii de
educaţie fizică, varianta aceasta este destul de rar întâlnită în practica specifică din ţara noastră;
b) Lecţii sau alte forme de organizare în care se abordează două teme, timpul distribuindu–
se în funcţie de complexitatea fiecărei teme şi de nivelul cunoaşterii acesteia de către subiecţi.

Dacă se lucrează cu subiecţii împărţiţi pe două grupe, atunci obligatoriu se va aloca acelaşi timp
pentru fiecare temă, grupele “schimbându–se” după timpul respectiv (în sensul trecerii uneia în
locul celeilalte). Dacă se lucrează frontal, timpul se poate distribui şi inegal pentru cele două
teme. Este varianta cel mai frecvent folosită în educaţia fizică din ţara noastră. Cele două teme
pot fi numai din deprinderile şi/sau priceperile motrice (când se lucrează frecvent pe grupe),
numai din calităţile motrice (mai rar, în sezonul rece şi în situaţii de dotare materială
necorespunzătoare, lucrându–se frecvent frontal) sau una din deprinderile şi/sau priceperile
motrice şi alta din calităţile motrice (ordinea de abordare poate fi – logic – şi inversă);
c) Lecţii sau alte forme de organizare în care se abordează trei teme. În educaţia fizică
şcolară este varianta cea mai răspândită, din necesitatea obţinerii unei densităţi motrice
corespunzătoare în condiţiile dotării materiale specifice slabe din majoritatea unităţilor noastre
de învăţământ preuniversitar. Cele mai frecvente combinaţii de trei teme, întâlnite în
practică, sunt următoarele:
c.1. – o calitate motrică (viteză sau îndemânare);
– o deprindere sau o pricepere motrică;
– o deprindere sau o pricepere motrică.
c.2. – o calitate motrică (viteză sau îndemânare);

– o calitate motrică (forţă sau rezistenţă).
c.3. – o deprindere sau o pricepere motrică;

– o calitate motrică (forţă sau rezistenţă).
c.4. – o deprindere sau o pricepere motrică;

– o deprindere sau o pricepere motrică.
Combinaţia ultimă (c.4.) este întâlnită mai ales în situaţiiile de dotare materială specifică
foarte bună. Niciodată în educaţia fizică nu pot fi abordate trei teme din calităţile motrice în
aceeaşi lecţie sau altă formă de organizare;
d) Pot fi întâlnite şi lecţii sau alte forme de organizare cu mai mult de trei teme, mai ales în
situaţii de bilanţ.
Este foarte important de reţinut că timpul alocat temelor, numit şi “timp tematic”, nu
poate fi egal – în mod logic – cu durata integrală a lecţiei sau altei forme de organizare. Mai este
necesar şi un “timp netematic” pentru organizarea grupului de subiecţi, încălzirea organismului

subiecţilor, revenirea subiecţilor după efort şi aprecieri asupra activităţii subiecţilor. De regulă,
raportul între timpul tematic şi cel netematic este, cu aproximaţie, de 60% la 40%. Dacă lecţia
durează 50 minute (ca în educaţia fizică şcolară), atunci timpul tematic este de 30–35
minute. Dacă lecţia sau altă formă de organizare durează, de exemplu, 80 minute, atunci timpul
tematic este de aproximativ 50–60 minute, etc.
Forma planului tematic anual şi – implicit – unele elemente de conţinut se prezintă în
felul următor.
PLAN TEMATIC ANUAL
Grupul de subiecți...................................................
Locul și zona geografică.........................................
Condiții materiale specifice....................................
Semestrul, luna și I II
numărul lecțiilor
Septembrie etc. Ianuarie etc.
Componente tematice 12345 etc 12345 etc

Viteza 8’ 15’
motrice
Calități
etc. 10’ 7’
15’
10’
Alergare
de viteză 8’
Deprinderi și priceperi motrice
.
. 20’
. 10’
.
Gimnastica 12’
acrobatică
.
. 12’
. 10’ 10’
.
etc. 30’
10’

În exemplul prezentat, destul de succint şi nici suficient de sugestiv, am considerat că este
vorba de educaţia fizică şcolară. Suma timpului tematic “pe verticală” este în jur de 30–35
minute (deci 60% din durata integrală a lecţiei).
În planul tematic anual nu apar mijloacele, adică sistemele de acţionare, şi nici
verificările făcute pentru evaluarea nivelului de pregătire a subiecţilor.
Aceeaşi componentă a modelului de educaţie fizică poate fi abordată într–un timp
constant sau diferit pe parcursul anului şi ciclurilor tematice. Exemple:
Viteza 10’ 8’ 12’
Viteza 10’ 10’ 10’
Aruncarea greutății 15’ 15’
Aruncarea greutății 10’ 15’ 8’
Fotbal 30’ 10’ 30’
Fotbal 20’ 20’ 20’
“Combinarea” temelor, amplasarea lor pe parcursul anului de pregătire şi repartizarea

timpului pentru fiecare temă aparţin, ca acţiuni sau “operaţii”, exclusiv celui care conduce
activitatea respectivă de educaţie fizică.
X.4.2.Conținutul și metodologia elaborării planului calendaristic
Acest document se elaborează pentru perioade mai scurte timp, comparativ cu planul
tematic anual şi – evident – după acesta. Perioada de timp pentru care se elaborează este
dependentă de structura anului de pregătire din subsistemele educaţiei fizice. În educaţia fizică
şcolară, de exemplu, acest plan s–a elaborat – până în 1998 – pentru fiecare trimestru, numindu–
se “plan calendaristic trimestrial”. Începând cu anul de învăţământ 1998/1999 el se elaborează
pentru fiecare semestru, numindu–se “plan calendaristic semestrial”. În alte subsisteme ale
educaţiei fizice se poate elabora şi pe alte perioade de timp (mai mici de trei luni sau mai mari de
patru luni). În consecinţă, cel mai corect este să denumim acest document doar “plan
calendaristic”, la nici o altă adăugire. Numai în scopuri didactice, pentru pregătirea și evaluarea
specialiştilor în domeniu, se elaborează planuri calendaristice pe un an de zile sau chiar numai pe
o lună de zile (mai ales la examene).
Planul calendaristic derivă din planul tematic anual şi – ca atare – se adresează aceloraşi
componente tematice ale modelului de educaţie fizică (calităţi şi deprinderi/priceperi motrice).

De aceea nu se justifică includerea în acest document şi a unor componte netematice ale
modelului de educaţie fizică (capacitatea de organizate, dezvoltarea fizică armonioasă,
capacitatea de practicare independentă a exerciţiilor fizice etc.), aşa cum întâlnim în unele surse
bibliografice de specialitate.
Orice plan calendaristic, indiferent de mărimea sa, este format din două elemente: anexă
şi planul propriu–zis.
Anexa planului calendaristic este elementul care face diferenţierea esenţială față de
planul tematic anual. Ea cuprinde sistemele de acţionare (mijloacele, exerciţiile) pentru fiecare
componentă tematică a modelului de educaţie fizică. În consecinţă, în anexa planului
calendaristic din educaţia fizică școlară ar trebui să existe “fişe” cu sisteme de acţionare pentru:
─ viteză;
─ îndemânare,
─ rezistenţă;
─ forţă;
─ deprinderi şi priceperi motrice de bază şi utilitar–aplicative separat pentru fiecare
sau pe combinaţii de două–trei);
─ alergare de viteză;
─ alergare de rezistenţă;
─ alergare peste obstacole;
─ săritură în lungime cu elan din alergare;
─ săritură în înălţime cu elan din alergare;
─ aruncarea mingii de oină sau/şi aruncarea greutăţii;
─ elemente şi procedee din gimnastica acrobatică şi ritmică;
─ sărituri cu sprijin din gimnastică;
─ elemente şi procedee tehnico–tactice din baschet, fotbal, handbal şi volei;
─ elemente şi procedee specifice altor sporturi posibil a fi practicate de subiecţi (schi, înot,
dansuri populare, dansuri sportive, arte marţiale etc.)
Eficienţa acestor sisteme de acţionare trebuie dovedită pe cale experimentală şi pe
grupuri semnificative de subiecţi. Iniţial, aceste sisteme de acţionare se iau din cărţi şi publicaţii
de specialitate, din asistenţă la lecţii sau alte forme de organizare (conduse de colegi de
specialitate sau pot fi şi create de cei care au acumulat o bogată experienţă în domeniu. În
continuare, fiecare specialist va aprecia eficienţa sistemelor de acţionare din anexă, prin
“încercări” de variante pe care le evaluează tot pe cale experimentală semnificativă. La unele
sisteme de acţionare se poate renunţa în perspectivă şi pot fi introduse altele noi. Orice specialist
poate elabora o singură anexă pentru toate grupurile de subiecţi cu care lucrează. Diferenţierea în

folosirea aceloraşi sisteme la mai multe grupuri de subiecţi se realizează prin dozarea efortului
(durată, intensitate, număr de repetări, distanţă, etc.)
Sistemele de acţionare sunt de două feluri sau categorii: simple şi complexe.
Sistemele simple sunt formate dintr–o singură acţiune sau structură motrică. Sistemele
complexe sunt formate din două, trei sau mai multe acţiuni sau structuri motrice, care realizează
acelaşi obiectiv, fiind incluse în acelaşi cod cifric. În practică cele mai folosite sunt sistemele de
acţionare complexe, dar cele simple nu pot fi evitate mai ales în primele etape ale învăţării
motrice.
Indiferent de tipologie, orice sistem de acţionare din anexă trebuie să fie precis descris. În
acest sens, ca elemente în descriere trebuie cuprinse următoarele: denumirea acţiunii sau
structurii motrice, poziţia iniţială, intermediară sau finală a corpului executantului, distanţa,
durata sau încărcătura efortului, ternpoul de execuţie; numărul de repetări (cu limită
inferioară şi limită superioară pe întregul sistem de acţionare şi fără limite pentru fiecare acţiune
sau structură motrică din sistemele de acţionare complexe); durata pauzei între repetări şi
natura acestei pauze (la pauzele active se menţionează şi conţinutul); formaţia de lucru şi –
mai ales – modalitatea concretă de exersare.
EXEMPLE:
Sisteme simple:
Viteză (V)
V4 Alergare, cu plecare din stând, la semnal vizual, pe 20m, tempo 100% , 3–6x,
pauză activă (mers) 1 minut; formaţia de lucru: patru linii a câte şase subiecţi; modalitatea de
exersare: linia de subiecţi care urmează pleacă atunci când linia anterioară a terminat alergarea
pe cei 20m;
V6 Pase în doi de pe loc cu două mâini de la piept, cu o minge de cauciuc; distanţa
între subiecţi de 4m; tempo 100%; 2–4x 30secunde; pauză activă (mişcări de relaxare a
musculaturii braţelor) 30 secunde; formaţia de lucru: 12 perechi; exersare frontală.
Sisteme complexe:
Viteză (V)
V3 1–2x, pauză activă (mers) l minut şi 30 secunde:
1: Alergare cu plecare din stând cu spatele spre direcţia de alergare, la semnal sonor, pe
20m; tempo 100%; 2x, pauză activă (mers) 45 secunde; formaţia de lucru: patru linii a câte
şase subiecţi; modalitatea de exersare: linia de subiecţi care urmează pleacă atunci când linia
anterioară a parcurs 10m de alergare;
2: Alergare, din sprijin ghemuit cu spatele spre direcţia de alergare, plecare la semnal sonor,
pe 20m, tempo 100%, 2x, pauză activă (mers) 1minut; formaţia de lucru: patru linii a câte şase

subiecţi; modalitate de exersare: linia următoare de subiecţi pleacă după ce linia anterioară a
terminat alergarea pe cei 20m.
Sisteme complexe:
Handbal (H)
H5 1–2x, pauză pasivă 30 secunde:
1: Conducerea mingii (“dribling”) în linie dreaptă pe distanța de 20m şi aruncarea zvârlită la
poartă cu pas adăugat, tempo 50%, 3x, pauză activă (mers) 30 secunde, formaţia de lucru: câte
două şiruri a câte patru elevi la fiecare din cele două porți; modalitatea de exersare: subiectul
următor execută după ce colegul anterior a recuperat mingea aruncată la poartă.
2: Conducerea mingii (“dribling”) printre cinci jaloane (amplasate în linie dreaptă la 2m unul
faţă de altul), pasă cu o mână de deasupra umărului la un partener aflat oblic înainte la 5m,
reprimirea mingii şi aruncarea la poartă cu paşi adăugați; tempo 50%; 3x; pauză activă (mers)
45 secunde; formaţia de lucru: câte două şiruri a câte patru elevi la fiecare din cele două porţi;
modalitate de exersare: subiectul următor execută după ce colegul anterior a aruncat mingea la
poartă.
La începutul oricărei anexe a planului calendaristic, deci pe “copertă”, trebuie să fie
trecuţi indicatorii de recunoaştere şi de analiză sau interpretare: numărul de subiecţi; repartizarea
pe sexe, ocupaţia, vârsta, dimensiunile bazei sportive în interior şi în aer liber, felul şi cantitatea
materialelor şi instalaţiilor sportive etc.
Planul calendaristic propriu–zis se elaborează sub două forme: descriptivă şi grafică.
“Vechime” mai mare are forma descriptivă, în care predomină cuvintele, fiind specifică şi altor
activităţi. În consecinţă, această formă descriptivă a planului calendaristic este accesibilă şi
nespecialiştilor, cu toate că pentru specialişti solicită mai mult efort în elaborare şi chiar mai
multă hârtie de scris, mai multe pagini. Forma grafică, cu o “vechime” de aproape trei–patru
decenii, este mai puţin răspândită. În această formă predomină codurile şi eşalonarea acestora, se
solicită mai puţin efort din partea specialiştilor şi mult mai puţină hârtie de scris. În schimb,
forma grafică este neaccesibilă celor care nu sunt specialişti în domeniu. Oricum, în situaţiile de
examene este necesară şi chiar obligatorie.
Ambele forme ale planului calendaristic cuprind aproximativ aceleaşi elemente de
conţinut: indicatorii de recunoaştere şi analiză; probele de control; sistemele de acţionare
codificate, dozate şi eşalonate; numărul curent al lecţiilor sau al altor forme de organizare.
În forma descriptivă apar nominalizate prin cuvinte temele şi obiectivele. În forma grafică temele
rezultă din componentele modelului de educaţie fizică, iar obiectivele operaționale se deduc doar
de specialişti.

Forma descriptivă se prezintă în felul următor:
PLAN CALENDARISTIC
Perioada...........................................
Subiecți..............................................(Efectiv.......) Probe de control

Localitate și zonă de relief..................................... 1..................................................................
................................................................................ 2..................................................................
Condiții materiale................................................... 3..................................................................
................................................................................ etc................
Nr.curent al Luna și Sisteme de acționare Alte
Teme și obiective operaționale
activității săptămâna (cod/dozare) consemnări
1.Viteza: verificarea vitezei de V3/2x
deplasare pe 50m plat;
2.Săritura în lungime cu elan: S.L.4/2x
1. Sept.15–21 verificarea tehnicii de execuție
3.Pasa în doi din deplasare, cu o H2/2x
mână de la umăr, la handbal:
verificarea tehnicii de execuție
1.
...................................................
2.
2. Sept.15–21
...................................................
3.
...................................................
etc.

Forma grafică se prezintă în felul următor:
PLAN CALENDARISTIC
Perioada...........................................
Subiecți..............................................(Efectiv.......) Probe de control

Localitate și zonă de relief..................................... Ѻ prevăzute în programă
................................................................................ ▲ stabilite de conducătorul
Condiții materiale................................................... procesului instructiv-educativ
................................................................................
Luna și numărul activităților Septembrie etc.
Componentele tematice ale Sisteme
modelului de educație fizică de acționare 1 2 3 4 etc.
codificate
1/2 Ѻ 1/3x 2/5’
Viteza V1–n
Calități 3/5x 2/10’ 3/4x 4/2x
motrice etc.
Mers-alergare M–A.1–n
Deprinderi etc.
și priceperi
2/3x 5/4x 1/5’ 3/1x
motrice Volei VO
5/1x 2/2x 6/3x
ETC
Pentru forma grafică a planului calendaristic, formă agreată de specialiştii–practicieni

şi de examinatori sunt necesare câteva precizări, sub formă de reguli specifice:
a) Elementul de apreciere a calităţii unui plan calendaristic sub această formă este modul de
eşalonare a sistemelor de acţionare descrise în anexă, logica acestei eşalonări (fiindcă ciclurile
tematice sunt deja consemnate – ca număr de activităţi şi durată – în planul tematic anual). Să
presupunem, de exemplu, că viteza este prevăzută în planul tematic anual cu 10 minute. În planul
calendaristic sistemele de acţionare din anexă (la componenta viteză) trebuie astfel eşalonate şi
dozate încât să “consume” cele 10 minute. Dacă de exemplu, o repetare a sistemului V1
“consumă” două minute, atunci este logică următoarea eşalonare:
... 1/3x 1/4x 1/2x 1/5x 1/1x
Viteză V1–n etc
... 2/4’ 2/2’ 2/6’ 2/8’
Nu este este logică, tot ca exemplu, următoarea eșalonare:

... 1/3x 1/4x 1/5x 1/1x
Viteză V1–n etc
... 2/6’ 2/4’ 3/2x 4/10’

b) Modul de consemnare a sistemelor de acţionare şi a dozării acestora în eşalonarea
respectivă nu este “standard”. Acest mod diferă de la un specialist la altul. Se pot folosi culori
diferite, pentru codurile sistemelor de acţionare şi pentru dozarea acestora. Cel mai frecvent,
însă, este modul de consemnare tip matematic, chiar dacă de cele mai multe ori se încalcă
regulile matematicii! Pe poziţia nr.1, ca frecvenţă a folosirii, se află forma tip “diagonală”
(.../...). Nu lipsesc nici celelalte forme, aşa cum se deduce din exemplificarea următoare:
1
1/3x 1(3x) 3𝑥 1:3x 1/4x
etc
5/3’ 5(3’) 5 5:3’ 2/4’
3′
c) Într–o lecție sau altă formă de organizare trebuie programate atâtea sisteme de acționare,
care prin dozare, să justifice timpul rezervat temei respective în planul anual. În consecință,
putem programa fie un sistem de acționare, fie două sau mai multe. Exemplificare:
2/3’
1/1x
1/2x 3/1x
Viteza V1–n ........ 2/5’ 6/10’ etc
2/7’ 4/2’
3/3x
5/2x
d) Nu se recomandă trecerea sau consemnarea codului de literă sau de litere (V., A.M.O.,
G.A., G.S.S., VL., F., FB., etc.) în fiecare lecție sau alte forme de organizare. Această
consemnare nu este o greșeală de ordin metodic, ci doar una formală, încărcând inutil spațiile din
graficul planului calendaristic.
Deci, nu se recomandă următorul exemplu:
Aruncarea ....
Amo Amo 1/2x Amo 2/3’
mingii de .... etc.
1–n Amo 2/2’ Amo 5/3x
oină ....
e) În relația calități–deprinderi/priceperi motrice se pot reține doar două ”restricții” pe plan

metodologic:
e.1. – în lecțiile sau formele de organizare care abordează calitatea motrică viteza nu
se recomandă și abordarea alergării de viteză, ca deprindere motrică;
e.2. – în lecțiile sau în formele de organizare care abordează calitatea motrică
rezistența nu se recomandă și abordarea alergării de rezistență, ca deprindere motrică.
f) Probele de control rezultă, și conform ”legendei”, din semnele convenționale făcute pe
grafic (Ѻ, ▲, etc.). Plasamentul acestor probe în anul de pregătire este de două feluri:
f.1. – conform unor instrucțiuni sau decrete ale Ministerului de resort (pentru educație
fizică școlară), chiar dacă unele dintre acestea sunt complet lipsite de logică;

f.2. – conform principiului însușirii temeinice, care presupune și cerința verificării ritmice
a subiecților, dar mai ales a verificării în finalul oricărui ciclu tematic.
Foarte important este să se înțeleagă natura probelor de control și – ca atare – modul lor
de programare. Chiar dacă repetăm, subliniem faptul că se produc unele confuzii de esenţă. Şi în
anul 1999, deci cu un an înaintea mileniului trei, se fac confuzii în masă între unele calităţi
motrice (viteză şi rezistenţă) şi unele probe sportive atletice (alergare de viteză şi alergare
de rezistenţă). De asemenea, se consideră că unele probe de control sunt de tip “atletic”, deşi ele
vizează evaluarea nivelului de dezvoltare a unor calităţi motrice. Este vorba despre: “aruncarea
mingii de oină la distanţă” sau ”împingerea înainte a unei greutăţi de 2 kg, 4 kg. etc. de pe loc,
cu o mână de la umăr”, “săritura în lungime cu elan”, “săritura în lungime de pe loc” etc. O altă
“minune” săvârşită de reprezentanţii Ministerului Educaţiei Naţionale în domeniul educaţiei
fizice şcolare este că se impun drept probe de control unele segmente ale corpului omenesc:
“abdomen” şi “spate”. S–au generalizat, în practica domeniului, expresiile “acum facem
abdomene” sau “acum facem spate”, ca şi cum după mai multe lecţii sau alte forme de
organizare a educaţiei fizice am reuşi să “construim” organisme umane! Sau, ca şi cum nu s–ar
cunoaşte că pentru dezvoltarea musculaturii abdominale sau a spatelui există zeci de exerciţii.
Cei ce spun, de exemplu, că acum “facem abdomene” înseamnă că în activitatea concretă pe care
o conduc nu fac decât un exerciţiu pentru dezvoltarea abdomenului!.
X.4.3.Conținutul și metodologia elaborării planului de lecție sau al altei forme de
organizare a practicării exercițiilor fizice
Acest document de planificare se elaborează pentru activităţile curente de educaţie fizică.
Cel mai frecvent activităţile curente se desfăşoară sub formă de lecţie. De aceea, în majoritatea
surselor bibliografice acest document este numit “plan de lecţie”. Activităţile curente, însă, se
pot desfăşura şi sub alte forme: şedinţe de pregătire, activitate fizică de întreţinere, activitate
competiţională, activitate turistică etc. De aceea, trebuie să reflectăm asupra denumirii acestui
document de planificare. Nu ar fi exclusă posibilitatea să–l numim “planul activităţii curente”
sau “proiectul activităţii curente”.
Oricum, acest document este rezultatul unei gândiri profunde, în detaliu, a conţinutului şi
metodologiei activităţii curente care se va desfăşura, “gândire” numită proiectare didactică. Dar,
întreb, celelalte planuri (anuale şi calendaristice) nu sunt rezultatul unei gândiri a celui care
conduce procesul instructiv–educativ respectiv? Cred că da, iar în consecinţă şi aceste planuri
sunt tot “proiecte didactice”. Diferenţa este doar aceea că pentru activitatea curentă se face o
gândire în detaliu asupra conţinutului şi metodologiei de transpus în practică, în timp ce pentru
celelalte documente (anuale sau pe secvenţe mai scurte) se solicită tot o gândire a conducătorului
procesului instructiv–educativ, dar nu atât de profundă, atât de în detaliu. De aceea, consider că

această “operaţie” se poate numi proiectare pe termen lung, proiectare pe termen mediu sau
proiectare pe termen scurt.
Proiectarea este specifică celor mai multe domenii de activitate umane. În învăţământ,
proiectarea se realizează de cadrele didactice în scopuri instructiv–educative sau “didactice”. De
aici şi denumirea de “proiectare didactică”. Despre proiectarea de tip didactic s–a scris exagerat
de mult în pedagogie şi destul de confuz. În aceste consemnări pedagogice nu se face deloc
trimitere şi la unele discipline de învăţământ care au specific aparte, particularităţi metodico–
organizatorice deosebite, aşa cum este educaţia fizică. Suntem mereu trecuţi la etc.! în unele
materiale teoretice se vorbeşte şi de unele discipline practice, dar nu se înţelege că ar fi vorba de
educaţia fizică. Se deduce că este vorba de alte discipline pur practice, care se desfăşoară în
“ateliere şcoală” sau în producţie. Există inconsecvenţă în modul de tratare a proiectării
didactice. Unii o circumscriu doar lecţiei. Alţii, mai puţin ca număr (dar îndrăzneţi!), văd
proiectarea didactică pentru întregul an de învăţământ, pentru trimestrele (foste!) sau semestrele
respective şi – normal – pentru fiecare lecţie. Când este vorba, însă, să se facă o descriere
amănunţită a acestei proiectări didactice şi această categorie de specialişti se referă doar la
pregătirea lecţiei!
Documentul care ordonează momentele lecţiei, sau ale altei forme de organizare curente,
se numeşte în diferite feluri:
─ plan de lecţie;
─ proiect de lecţie;
─ proiect didactic;
─ proiect de tehnologie didactică;
─ fişă tehnologică a lecţiei;
─ scenariu didactic.
Am propus în rândurile imediat anterioare, în acelaşi context ca acest document să se
numească “planul (sau proiectul) activităţii curente”.
Unii autori (Jinga, loan şi Negreţ, Ion în 1982, prin lucrarea ”Predarea şi învăţarea
eficientă”), pedagogi de profesie, au avansat ideea existenţei unui algoritm procedural, care
corelează patru întrebări esenţiale într–o ordine tipic algoritmică.
Aceste întrebări esenţiale sunt următoarele:
1. Ce vei face?
2. Cu ce vei face?
3. Cum vei face?
4. Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?

Întrebările trebuie puse numai în aceeaşi ordine, iar răspunsurile la întrebări trebuie să fie
precise. Specialiştii spun că întrebările sunt etape, iar soluţiile la răspunsuri sunt operaţii ale
fiecărei etape. Sunt în total 12 operaţii, iar ordinea executării lor este mereu aceeaşi, chiar dacă
– uneori – sunt necesare unele reveniri, refaceri, ameliorări.
ETAPA I (Ce vei face?)

Unii o consideră ca fiind cea mai importantă, deoarece de depind celelalte etape, eficienţa
acestora. Operaţiile specifice acestei prime etape vizează identificarea şi dimensionarea
obiectivelor. De aceea, etapa I se mai numește ”Cum să începi activitatea didactică cu
sfârșitul”.
Precizarea clară a obiectivelor este condiția fundamentală a proiectării didactice corecte.
Obiectivele trebuie să fie concrete, să fie măsurabile, să fie în concordanță cu programa de
specialitate și – mai ales – să fie compatibile cu timpul avut la dispoziție pentru realizarea lor în
forma de organizare prin care se acționează. Pentru definirea unui obiectiv s–au stabilit, de
către specialiști, următoarele norme:
a) Obiectivul nu vizează activitatea specialistului, ci schimbarea care se aşteaptă să se
producă în urma instruirii subiecţilor. Deci, sunt obiective informative (ce trebuie să ştie
subiecții) şi obiective formative (ce trebuie să ştie să facă subiecții);
b) Obiectivul trebuie să fie formulat în termeni expliciţi, prin folosirea unor verbe de
acţiune, care să indice un comportament observabil al subiecţilor;
c) Fiecare obiectiv trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a uşura măsurarea şi
evaluarea;
d) Un obiectiv trebuie să fie descris în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la
conţinutul său specific;
e) Obiectivul trebuie să fie integrat şi derivabil logic, pentru a fi asociat construcţiei logice a
conţinutului informaţional şi situațiilor instructive.
Pentru acţiunile curente (cum este şi lecţia), obiectivele se mai numesc şi scopuri
imediate, adică obiective operaţionale. De aici se deduce că pot exista (şi există!) şi obiective
neoperaţionale, scopuri mai îndepărtate, care depăşesc cadrul unor activităţi curente. Ele se
realizează prin “însumarea” în timp a obiectivelor operaţionale.
ETAPA a II–a (Cu ce vei face?)

Această etapă constă în stabilirea – prin analiză – a resurselor umane şi materiale de care
se dispune pentru desfăşurarea “analiză a resurselor”. În principiu, nu există decât trei
importante resurse:
a) – conţinutul învăţării (informaţii, exerciţii, probleme);

b) – capacităţile de învăţare (psihologia celor care învaţă, interes, aptitudini, motivaţie etc.);
c) – condiţiile materiale (de timp, spaţiu, aparatură).
Primele două surse sunt oarecum subiective: resursa a) se află în “dotarea”
educatorului/conducătorului, iar resursa b) se află în “dotarea” educatului/subiectului. Doar
resursa c) este oarecum obiectivă.
Mulţi conducători ai procesului instructiv–educativ, fiindcă nu corespund resursele,
modifică obiectivele, în loc să “procure” resursele sau să le adecveze la obiective.
La modul concret, operaţiile specifice acestei etape sunt:
─ analiza calităţii “materialului” uman cu care se va lucra (elevi, stundenţi, militari, alţi
subiecţi);
─ analiza condiţiilor materiale de care dispune cel care realizează proiectarea, dar – implicit
– şi subiecţii.
ETAPA a III–a (Cum vei face?)

Această etapă vizează stabilirea strategiilor optime, adică a unor sisteme coerente de
metode, materiale şi mijloace (“cei trei M”) pe baza cărora să se atingă obiectivele propuse
pentru activitatea curentă respectivă. În această etapă este inclusă şi dozarea efortului. Unii
definesc această etapă ca pe una ce stabileşte ”scenariul didactic”. Acesta este un instrument
eficace pentru evitarea hazardului în activitatea curentă. Dar, trebuie să înţelegem că nu se poate
prevedea /planifica /programa etc. totul! Trebuie lăsat suficient loc spontaneităţii şi creativităţii
subiecţilor. Amănunţirea şi rigorismul într–o măsură excesivă sunt la fel de dăunătoare ca şi lipsa
oricăror repere procedurale.
ETAPA a IV–a (Cum voi şti dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?)
Se mai numeşte şi “evaluarea eficienţei activităţii curente”. Este considerată crucială şi
se concretizează prin cea de a XII–a operaţie a proiectării. Este centrată pe elaborarea unui
sistem de metode şi tehnici de evaluare, care să fie în concordanţă cu obiectivele şi conţinuturile
fixate. În consecinţă, aceste metode şi tehnici trebuie să fie “funcţionale” pentru activitatea care
se proiectează, să “măsoare” nivelul de realizare a ceea ce a fost propus (adică obiectivele
operaţionale).
Conţinutul şi metodologia elaborării planului de lecţie sau al altei forme de organizare
pot fi analizate numai prin corelaţie cu etapele şi operaţiile proiectării didactice. Pot fi
menţionate, pe ansamblu, doar patru operaţii principale, care implică multe suboperaţii.

Prime operaţie pe care o face orice specialist în educaţia fizică, atunci când vrea să
elaboreze planul activităţii care va urma (după–amiază sau mâine!), este cea de precizare a
obiectivului operaţional subordonat fiecărei teme abordate. Concret, conducătorul activităţii
curente care va urma trebuie să completeze partea din dreapta planului:
Teme și obiective:
1. Temă:………........…………………………………
Obiectiv:……........………………………...………
2. Temă:………........…………………………………
Obiectiv:……........………………………………...
3. Temă:……….........…………………………………
Obiectiv:…….........………………………………...
Temele sunt luate din planul calendaristic şi – ca atare – în formularea lor nu apar nici un
fel de probleme. Temele sunt calităţile motrice şi deprinderile şi/sau priceperile motrice.
Drept consecinţă, apar cel puţin trei observaţii:
a. atletismul, gimnastica, baschetul, fotbalul, handbalul etc. NU SUNT TEME (aşa cum
se consemnează, încă în multe planuri), ci domenii din care se iau temele de deprinderi şi
priceperi motrice;
b. ştafetele, parcursurile aplicative, jocurile de mişcare etc. NU SUNT TEME, ci
mijloace sau modalităţi de realizare a unor teme;
c. circuitul (menţionat deosebit de des în multe surse bibliografice pe această poziţie),
izometria, intervalul etc. NU SUNT TEME, ci procedee metodice de dezvoltare/educare a
unor calități motrice.
Cele mai multe probleme apar la stabilirea obiectivului (când avem doar o temă), sau
obiectivelor (când avem mai multe teme), mai ales dacă nu se înţelege în întregime relaţia
“temă–obiectiv”. Tema rămâne aceeaşi pe parcursul ciclului tematic (de 6–8–10 lecţii sau alte
activităţi curente). Obiectivul reprezintă ceea ce trebuie să se realizeze din tema respectivă
în fiecare lecție sau altă formă de organizare. Se poate menţine acelaşi obiectiv în
maximum două–trei lecţii sau alte forme de organizare succesive, dar sunt şi situaţii în care
obiectivul se schimbă în permanenţă.

Câteva reguli pentru formularea obiectivelor operaţionale la educaţia fizică şi unele
exemplificări nu pot fi decât benefice pentru domeniu:
 Pentru calităţile motrice, în postură de teme, obiectivele vizează
“dezvoltarea/educarea”, “îmbunătăţirea” sau “verificarea” uneia sau mai multor forme de
manifestare, subliniindu–se şi nivelul de localizare (membre superioare şi/sau inferioare, trunchi,
abdomen, spate, întregul corp etc ). Exemplificări (deci în condică se scris obiectivul, nu
tema!!!):
Tema: Viteza.
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea indicilor vitezei de reacţie la nivelul întregului corp
şi a vitezei de deplasare pe distanţe medii (30–40 m);
Tema: Îndemânarea.
Obiectivul: Îmbunătăţirea preciziei de aruncare a obiectelor uşoare în ţinte fixe cu
fiecare membru superior.
Tema: Forţa.
Obiectivul: Dezvoltarea/educarea forţei dinamice la nivelul principalelor grupe
musculare.
 Pentru deprinderile şi/sau principalele motrice, în postură de teme, obiectivele trebuie să

precizeze etapa învăţării motrice (iniţiere primară sau “învăţare”, consolidare sau fixare,
perfecţionare şi verificare) şi accentul care se pune pe una sau mai multe faze din execuţia
tehnică, tactică sau tehnico–tactică. Exemplificări (deci în condică se scris obiectivul, nu
tema!!!):
Tema: Săritura în lungime eu elan din alergare.

Obiectivul: Consolidare/fixare, cu accent pe etalonarea elanului (bătaie într–un spaţiu
delimitat cu piciorul cel mai puternic).
Tema: Dribling multiplu printre obstacole (la baschet).

Obiectivul: Consolidare/fixare, cu accent pe protejarea corespunzătoare a mingiei în
funcţie de obstacol.
Tema: Stând pe cap.

Obiectivul: Consolidare/fixare, cu accent pe formarea triunghiului echilateral al
punctelor de sprijin şi pe ridicarea centrului de greutate şi a membrelor inferioare.

A doua operaţie, pe care trebuie să o facă specialistul când elaborează planul de lecţie
sau planul pentru altă formă curentă de organizare, este reprezentată de consemnarea resurselor
umane şi materiale, adică a indicatorilor de recunoaştere şi analiză, consemnare care se face – de
regulă – în partea din stânga planului:
Localitatea………........…………………….…
Subiecți……........……………………….........
Efectiv………...(M.........F.........).......................
Dată……........……………………
Loc de desfășurare……….........…....................
..............................(......../........m).
Instalații și materiale
(Care și câte?):
………………………………...……………..
Este important să reţinem că unele ”date” sunt deosebit de semnificative pentru operaţiile
următoare. Este vorba de efectivul grupului pe sexe, dimensiunile locului de desfăşurare,
nominalizarea şi cantitatea instalaţiilor şi materialelor specifice.
A treia operaţie pe care o face specialistul când elaborează acest document de planificare
constă în completarea rubricilor specifice:
Formații de lucru,
Verigi și Alte
Conținut Dozare Modalități de exersare și
durată consemnări
Indicații metodice
La rubrica ”Verigi şi durată” se nominalizează prin cuvinte verigile în ordinea

succesiunii lor şi se menţionează timpul alocat (în minute), astfel încât prin însumare să rezulte
durata integrală a lecţiei sau a altei forme de organizare a practicării exerciţiilor fizice. Pentru
verigile tematice durata se preia din planul tematic anul.
La rubrica ”Conţinut” se consemnează în succesiunea lor mijloacele, metodele şi
procedeele metodice preconizate pentru fiecare verigă. Pentru verigile tematice, sistemele de
acţionare sunt preluate din planul calendaristic. Se impune precizarea că trebuie consemnat
fiecare sistem de acţionare şi să nu se consemneze “grupe” de sisteme (“exerciţii din şcoala
mersului”, ”exerciţii din şcoala alergării”,”exerciţii de front şi formaţii” etc.). Se poate accepta
ideea consemnării doar a “grupelor” de exerciţii atunci când se elaborează o schiţă de plan.
La rubrica “Dozare” se consemnează, pentru fiecare element de la rubrica “Conţinut”,
varianta cea mai funcţională, dacă este posibilă alegerea dintre mai multe variante. Se
recomandă, de exemplu, ca exerciţiile care implică deplasarea subiecţilor să fie dozate prin

repere spaţiale de tipul: lungimi sau lăţimi ale locului de desfăşurare, diagonale, tururi (şi nu
ture!) de teren sau de sală etc., deoarece acestea sunt mai uşor de reţinut de către cel care va
conduce activitatea curentă respectivă, prin comparaţie cu dozarea prin unităţi de timp (secunde
sau minute) sau prin alte unităţi de spaţiu (metrii, de obicei).
Pentru sistemele de acţionare din verigile tematice se preia dozarea prevăzută în planul
calendaristic propriu–zis.
La. rubrica “Formaţii de lucru, modalităţi de exersare şi indicaţii metodice” aşa cum
rezultă şi din denumire, se consemnează:
 formaţia de lucru, nominalizată prin cuvinte sau reprezentată grafic, pentru fiecare
element de la rubrica ”Conţinut”; păstrarea aceeaşi formaţii de lucru se marchează prin
ghilimele;
 modalitatea concretă de exersare, din formaţia de lucru preconizat; (de exemplu: ”linia
de subiecţi care urmează pleacă atunci când linia anterioară a terminat alergarea pe cei 20m”)
 indicaţii metodice, atunci când este cazul (a nu se confunda indicaţiile metodice cu
unele aspecte care ţin de execuţia corectă a actelor sau acţiunilor motrice, de tipul: “spatele
drept”, “braţele întinse”, “privirea înainte”, “coatele lângă trunchi” etc., aceste indicaţii
metodice pot viza tratarea diferenţiată a subiecţilor, autonomia subiecţilor, darea unor
teme pentru acasă, autoorganizare–autoconducere–autoevaluare etc.; indicaţiile metodice
se pot constitui şi în rubrică separată a planului). Pentru elementele de conţinut din verigile
tematice, formaţiile de lucru şi modalităţile concrete de exersare se preiau din “Anexa” planului
calendaristic.
Rubrica “Alte consemnări” (fostă “Observaţii”) se completează, dacă este cazul, numai
după desfăşurarea lecţiei sau altei forme de organizare, menţionându–se ”abaterile” de la ceea
ce s–a prevăzut în plan şi cauzele acestora.
A patra operaţie şi ultima, pe care ar trebui să o facă specialistul când elaborează acest
document de planificare, constă în stabilirea modalităţilor concrete de evaluare a nivelului de
îndeplinire a obiectivelor operaţionale specifice. Pentru consemnarea acestor modalităţi, în cazul
stabilirii lor de către specialiştii care se “respectă”, nu există rubrică în plan. Momentan, ele ar
putea fi consemnate la ultima rubrică, până când se va accepta şi generaliza următoarea
propunere de rubrici:
Formații de
consemnări
de evaluare
de exersare
Modalități
modalități
metodice
Conținut
Indicații
Verigi și
lucru și
Dozare
durată
Alte

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
– Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică,

1. Cerghit, Ioan
București, 1976.
– Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura
2. Cârstea, Gheorghe
Universul, București, 1993.
– Programarea și planificarea în educația fizică și sportivă
școlară, Editura Universul, București, 1993.
– Educația fizică, Teoria și bazele metodicii, ANEFS, București,
1997.
– Bazele fiziologice ale educației fizice școlare, Editura Stadion,
5. Demeter, Andrei
București, 1974.
– Psihologia educației fizice, Editura Sport–Turism, București,
6. Epuran, Mihai
1976.
7. Firea, Elena – Metodica educației fizice școlare, vol.I, IEFS, București, 1984.
– Educația la timpul viitor, Editura Didactică și Pedagogică,
8. Herivan, Mircea
București, 1976.
– Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj–Napoca,
9. Ionescu, Miron
1982.
– Tratarea diferențiată în educația fizică, Editura Sport–Turism,
10. Marolicaru, Mariana
București, 1986.
Mitra, Gheorghe – Metodica educației fizice școlare, Editura Sport–Turism,
11.
Mogoș, Alexandru București, 1980.
– Teoria educației fizice și sportului, Editura Sport–Turism,
12. Șiclovan, Ion
București, 1979.
– Contribuție la îmbunătățirea conceptului de educație fizică
13. Teodorescu, Leon școlară din țara noastră, în rev. Educație Fizică și Sport
nr.8/1968.
– Sportul - integrator al educației fizice în cadrul științei
14. Teodorescu, Leon
sportului? în rev. Educație Fizică și Sport nr.5/1989.
– Terminologia educației fizice și sportului, Editura Stadion,
15 x x x x
București, 1974.

Gheorghe Carstea 1999

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Gheorghe Carstea 1999

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

GHEORGHE CÂRSTEA

CASA DE EDITURĂ PETRU MAIOR

II.NOȚIUNI FUNDAMENTALE ALE TEORIEI ȘI METODICII EDUCAȚIEI FIZICE __________________ 13

III.EDUCAȚIE FIZICĂ CA ACTIVITATE SOCIALĂ ________________________________________ 25

IV.SISTEMUL DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT DIN ROMÂNIA _____________________________ 36

VI.COMPONENTELE PROCESULUI INSTRUCTIV–EDUCATIV DE EDUCAȚIE FIZICĂ _____________ 51

VII.FORMELE DE ORGANIZARE A PRACTICĂRII EXERCIȚIILOR FIZICE ÎN EDUCAȚIA FIZICĂ _______ 84

VIII.TENDINȚE ȘI ORIENTĂRI METODOLOGICE MODERNE ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ______________ 108

IX.EVALUAREA ÎN EDUCAȚIE FIZICĂ ______________________________________________ 122

X.PLANIFICAREA ȘI EVIDENȚA ÎN EDUCAȚIA FIZICĂ ___________________________________ 135

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ______________________________________________________ 159

Domeniul practicării exerciţiilor fizice a existat aproape dintodeauna. Modul de

prof.RUS F ADRIAN Pagina 1 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 2 din 159

I.Teoria și metodica educației fizice – discipline științifice

prof.RUS F ADRIAN Pagina 3 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 4 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 5 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 6 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 7 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 8 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 9 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 10 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 11 din 159

”ȘTIINȚA EDUCAȚIEI FIZICE ȘI SPORTULUI”

ISTORIA E.F.S. IGIENA E.F.S.

TEORIA ȘI METODICA EDUCAȚIEI

prof.RUS F ADRIAN Pagina 12 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 13 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 14 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 15 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 16 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 17 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 18 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 19 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 20 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 21 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 22 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 23 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 24 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 25 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 26 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 27 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 28 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 29 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 30 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 31 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 32 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 33 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 34 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 35 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 36 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 37 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 38 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 39 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 40 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 41 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 42 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 43 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 44 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 45 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 46 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 47 din 159

prof.RUS F ADRIAN Pagina 48 din 159