La atención psicoeducativa en la primera infancia

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La atención psicoeducativa en la primera
infancia
Evaluación de centros, servicios y programas
Esther Secanilla Campo

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A mis padres, que me ofrecieron una bella infancia.

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Diseño de la colección: Editorial UOC
Diseño de la cubierta: Natàlia Serrano
Primera edición en lengua castellana: marzo 2016
Primera edición digital (epub): septiembre 2016
© Esther Secanilla Campo, del texto
© Editorial UOC (Oberta UOC Publishing, SL), de esta edición, 2016
Rambla del Poblenou, 156, 08018 Barcelona
http://www.editorialuoc.com
Realización editorial: Oberta UOC Publishing, SL
Maquetación: Natàlia Serrano
ISBN: 978-84-9116-290-2
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ninguna forma ni por ningún medio, ya sea eléctrico, químico, mecánico, óptico, de grabación, de fotocopia o por otros métodos, sin la
autorización previa por escrito de los titulares del copyright.

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 Autora
Esther Secanilla Campo
Doctora en Psicología de la Educación por la UAB, licenciada en Psicopedagogía, diplomada en Magisterio.
Posgrado en Terapia de pareja y en Psicomotricidad. Especialista en asesoramiento curricular. Profesora en la
UAB, Departamento de Pedagogía Sistemática y Social. Profesora colaboradora de la UOC, de los Estudios de
Psicología y Educación. Investigadora del Grupo de Investigación IARS (Infancia y Adolescencia en Riesgo
Social) de la UAB.

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Índice

La primera infancia. Introducción

1. Dibujemos una cultura de infancia
Bibliografía
1. El contexto familiar
1.1. El proceso de embarazo y el nacimiento del bebé
1.2. El desarrollo psicomotor
1.3. Las interacciones positivas
1.4. El desarrollo de un apego seguro
1.5. La familia extensa
1.6. Ejerciendo una parentalidad positiva
2. La institución educativa
Bibliografía
1. Las recomendaciones políticas
2. Las políticas familiares, estrategias de cambio
Bibliografía
1. El constructo calidad de vida
2. La calidad en la primera infancia
3. Escalas para evaluar la calidad de centros, servicios y programas de primera infancia
4. Programas de atención a la primera infancia y a sus familias
Bibliografía
1. Los indicadores de calidad y su tipología
2. Fundamentos organizativos
3. Diseño de la metodología del sistema de indicadores
Bibliografía
1. Definición de los objetivos de calidad
2. Criterios específicos
3. Cuestionario elaborado a partir del sistema de indicadores de las prácticas
psicoeducativas en los centros, servicios o programas de primera infancia
Bibliografía
1. Definición de los objetivos de calidad
2. Criterios específicos
3. Cuestionario elaborado a partir del sistema de indicadores para la evaluación de los
centros, servicios o programas de primera infancia
Bibliografía

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Capítulo I

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La primera infancia. Introducción

La imagen que tenemos ahora del niño es la de alguien que es rico en potencial, fuerte, poderoso,
competente y, sobre todo, que está relacionado con las personas adultas y con otras de su edad.
Loris Malaguzzi, 1993

El concepto de infancia ha ido evolucionando a lo largo de los años. En este capítulo

nos aproximaremos especialmente al concepto que hace referencia a la pequeña infancia,
es decir, niños y niñas de 0 a 3 años, resaltando sus necesidades evolutivas y
psicoeducativas en esta etapa de vida, como ciudadano de pleno derecho. Así se
construirán algunos de los ejes que nos permiten hablar de una cultura de infancia
vigente actualmente en nuestra sociedad. Ahora bien, dicha cultura de infancia se
manifestará en función de cómo sea el cuidado de sus niños en un municipio, comarca o
país.
El concepto de cuidado es amplio; se refiere tanto a las estrategias que se utilicen para
dar respuesta a las necesidades del niño y de sus familias como a las actuaciones para
abordar sus comportamientos, pensamientos, emociones y lenguajes, entre otros.
También se refiere al modo en que el adulto ve al niño, al acceso a los servicios por parte
de la familia, al marco legal de referencia. Y, sobre todo, a las políticas educativas y
familiares que se ofrezcan para dar respuesta a las necesidades emergentes de la sociedad
en cada realidad cultural concreta, puesto que no existe una única cultura de infancia
universal, sino que varía en función de las prácticas socioculturales de cada comunidad.
Estos aspectos serán abordados tanto en este capítulo introductorio como en los
siguientes.

1. Dibujemos una cultura de infancia

Infancia se refiere a las personas que viven en contextos socioculturales construidos,
pero, claro, el niño pequeño debe hacerse suyos los elementos culturales, pues cuando
nace tiene unos instrumentos que le permiten estar en el mundo, pero no es autónomo.
Esto, que parece un inconveniente, hace que los niños se vean implicados en situaciones
de interacción social, en situaciones de prácticas sociales determinadas; una misma
persona se desarrollará, por tanto, de forma diferente en función de las posibilidades de
intercambio que desarrolle en los contextos a los que se vea expuesta.
Según Vega (1986), la infancia consta de tres periodos:

• Primera infancia: desde el nacimiento hasta los 3 años

• Segunda infancia: de los 3 a los 7 años
• Tercera infancia: de los 7 a los 12 años

La primera infancia hace referencia a los tres primeros años de vida de una persona,

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los cuales son cruciales para su desarrollo y aprendizaje, por lo que es preciso plantear
ciertas condiciones en los contextos familiares e institucionales y del entorno. Contextos
en los que el bebé participe desarrollándose y aprendiendo, porque unas condiciones de
atención psicoeducativa adecuadas para la primera infancia y sus familias posibilitarán la
potenciación del desarrollo y aprendizaje infantil y los vínculos que se vayan
estableciendo.
En el concepto de primera infancia quedan implícitos los constructos educación y
cuidado, que derivan en una mirada amplia e integral que tiene en cuenta la forma como
las políticas, los servicios, las familias y la comunidad pueden dar apoyo al desarrollo y
aprendizaje de los niños pequeños.
Entre los ámbitos posibles de cuidado y atención al niño pequeño, podemos englobar
la atención psicológica, la educativa, la familiar, la de la sociedad, la de la salud y la
médica, entre otras.
El concepto de cuidado aplicado al campo psicoeducativo –ámbito en el que se pone
en marcha la aplicación de la psicología a la educación y al desarrollo del individuo–,
contiene las significaciones de guarda, vigía, dar protección, ofrecer atención, estar al
cargo de, adquirir la responsabilidad para con. Representa estar pendiente de alguien,
demostrar la consideración hacia algo o alguien. Pero además, en su concepción más
amplia de aplicación al campo educativo, implica crear situaciones educativas adecuadas
que potencien el desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas. Para ello será necesario
crear entornos y situaciones educativas que le permitan adquirir unos conocimientos y
una cultura. Los centros, servicios y programas para la primera infancia han de procurar
ofrecer estos entornos y situaciones para garantizar el desarrollo y educación de los
niños a partir de su participación en actividades educativas; asimismo, deben garantizar
la participación de las familias en estos entornos y la coeducación entre institución y
entorno familiar.
Por tanto, la primera infancia nos remite a educación y desarrollo, abarcando todos los
elementos de cuidado y de apoyo para desarrollarse de manera sana, apoyos que le
ofrezcan atención y protección durante sus primeros años de vida. Ahora bien, el
concepto de atención a la infancia va más allá si no solo es reconocida como una
necesidad, y sí considerándola como una etapa psicoeducativa por excelencia. Si además
la pensamos como una inversión a largo plazo, una inversión que permitirá el desarrollo
y educación de los niños, pasa a convertirse en concepto amplio enmarcado en unos
derechos universales que precisa de unos recursos para su consecución. Esta concepción
permitirá mejorar la atención a la infancia y recíprocamente la calidad de vida del
conjunto de la sociedad. De hecho, estos recursos son los precursores, los impulsores de
la educación y el aprendizaje de cualquier persona, unos recursos que para que den frutos
han de ser continuos y durar toda la vida, ya que, en caso contrario, no se puede concebir
ningún tipo de educación o de aprendizaje, o ambas cosas a la vez; la formación de los
yos o de las personalidades es inimaginable de ninguna otra forma que no implique una
reformación constante y siempre inacabada (Bauman, 2006).
Así pues, la presencia de recursos dedicados a la primera infancia es un indicador

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positivo para responder al derecho a la educación desde la primera infancia (Gimeno
Sacristán, 2000), con lo cual se puede llegar a conseguir ofrecer oportunidades a la
población de forma más equitativa, proporcionando recursos y apoyos profesionales a las
familias.
Considerar el concepto de primera infancia enmarcándolo en los derechos de los niños
y las niñas, que está plenamente insertado en el contexto sociocultural e histórico
predominante en la actualidad, se empezó a tener en cuenta con un carácter más
normativo a partir de la Declaración Universal de los Derechos de los Niños del 20 de
noviembre de 1989. En esta convención se pasó a reconocer al niño como sujeto de
pleno derecho. Dentro del ámbito de la educación, los artículos que se incluyeron
intentan dar respuesta a las necesidades psicoeducativas de la infancia en su conjunto,
remarcando la responsabilidad de las familias y planteando que los estados deben ofrecer
apoyo a su función educadora y asegurar la creación de servicios. Aunque hasta 2003 no
se habla específicamente de la infancia de 0-3 años, a partir de la Convención de los
Derechos de los Niños en Venezuela. También se recogen aspectos en cuanto a la
atención y el cuidado del niño en los diferentes artículos, en los que se consideran los
primeros años de vida importantes para el desarrollo de una persona, aunque, si nos
fijamos en la situación social y cultural actual, podemos observar que nos queda mucho
camino por recorrer.
Pero observemos que ha sido un largo recorrido iniciado por Janusz Korczak, médico
polaco (1878-1942), cuando confeccionó unas ideas respecto a la necesidad de dotar de
derechos a los niños (1995) –siguiendo esta idea pedagógica de actuación y reflexión a
partir de la observación del niño y del intercambio entre este y el educador–, a partir de
las cuales se concretaron a través de la Declaración de Ginebra (1924) y que evolucionó
hasta convertirse en la Declaración de los Derechos de los Niños (1959), que más tarde
culminó en el reconocimiento efectivo de estos derechos a nivel internacional con la
aprobación de la Convención de los Derechos de los Niños en 1989.1 De hecho, la
Unesco encontró coherente que el Año Internacional de la Infancia fuera también el año
Korczak; aunque no redactó expresamente una declaración específica de los Derechos
del Niño, es toda su obra la que va dirigida a esta finalidad. De todas formas, sus
principales aportaciones se encuentran en los aspectos relacionados con la educación del
niño en contextos de lo que ahora denominamos de educación social, como internados,
centros residenciales, educación de calle, colonias (herederos de Korczak, 1999).
De hecho, hablar de una cultura de infancia en esta etapa de 0-3 años es relativamente
reciente. La valoración de la importancia de esta etapa como psicoeducativa, en la que
hay que incidir en los aspectos de socialización, madurativos, psicológicos, educativos,
no siempre ha sido considerada así, de hecho, hasta hace bien poco, no se le ha ofrecido
una valoración en el ámbito comunitario. Asimismo, han ido surgiendo recursos para
atender las necesidades de las familias en el cuidado de sus hijos, centros, servicios y
programas públicos, concertados y municipales, y privados de diversa índole. También
ha existido la necesidad de formar a los profesionales en este campo. Pero la distancia
entre lo que se necesita y lo que hay, y cómo se trabaja, queda patente. Muchas de las

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dificultades se centran en la falta de conciliación entre los horarios laborales y las
necesidades de los menores. Y, al mismo tiempo, en una cultura en relación con esta
etapa, que es considerada por demasiadas familias –y hasta por algunos profesionales–
como un tiempo en el cual se debe tener cuidado del bienestar físico y de la salud del
menor, pero no es tan evidente la necesidad de establecer las bases del proceso
educativo: pautas, socialización, vínculos afectivos, autonomía, entre los aspectos más
básicos (Comelles, 2005).
Pero ir caminando hacia una cultura de infancia en esta edad dependerá también de la
construcción que tenga el adulto respecto al niño pequeño, cómo lo considere, con qué
gafas lo mire. La visión del adulto, su mirada, coincide con la forma de guiar y atender al
niño, con la forma de educarlo, de criarlo, de cuidar de los aspectos físicos y
emocionales; con la forma de percibir sus necesidades y recursos y con la manera de
responder a ellos. No obstante, en cada contexto cultural se adoptarán unas pautas de
crianza determinadas, por lo que mediante la visión que cada comunidad tenga del niño
será como se vaya configurando la cultura de infancia en cada entorno. De todas formas,
el concepto del niño en esta edad ha ido evolucionando hacia una visión más positiva, se
le va viendo más por sus posibilidades que por sus limitaciones, más como un ciudadano
de pleno derecho.
Los niños y las niñas poseen grandes potenciales, puesto que son seres que desean
aprender, que están abiertos a nuevas ideas, dispuestos a interactuar con los adultos que
se impliquen emocionalmente en su educación y desarrollo (Goldschmied y Jackson,
2002). Considerar al niño desde esta perspectiva por parte del adulto equivale a caminar
hacia una cultura de infancia concreta, que concibe al niño como un ciudadano de pleno
derecho. Veremos en el siguiente capítulo la importancia de la implicación de los
adultos, tanto desde el contexto familiar como desde el institucional, para fomentar el
desarrollo y aprendizaje infantil.

Bibliografía

Bauman, Z. (2006). Els reptes de l’educació en la modernitat líquida. Barcelona: Arcadia.

Comelles, M. J. (2005). L’orientació psicopedagògica en el marc escolar, familiar i social. Barcelona: UAB
(«Materials», 163).
Gimeno Sacristán (2000). La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid: Morata.
Goldschmied, E.; Jackson, S. (2002). La educación infantil de 0 a 3 años. Madrid: Morata.
Korczak, J. (1995). Il Diritto del bambino al rispetto. Milán: Luni.
Korczak, J. (1999). Com estimar l’infant. Vic: Eumo editorial.
Malaguzzi, L. (1993). «For an Education Based on Relationships». Young Children (vol. 49, núm. 1, págs. 9-12).
National Association for the Education of Young Children.
Vega, J. L. (1986). Psicología de la educación. Colección Diccionario de Ciencias de la Educación. Madrid:
Anaya.
1 Consulta en página web: http://www.unicef.es/infancia/derechos-del-nino/convencion-derechos-nino.

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Capítulo II
Dos contextos de desarrollo infantil por excelencia en la primera infancia

Lo que impregna de sentido lo que percibo es la representación del tiempo, la forma en que rememoro mi
pasado para disponer mis recuerdos y deleitarme con mis ensoñaciones. El relato que me narro sobre lo que
me ha pasado y el retablo que compongo de la felicidad que espero introducen en mí un mundo que no está
ahí, que no está presente y que sin embargo experimento con intensidad.
Boris Cyrulnik, 2005

El niño forma parte de un tejido social y cultural en el que se desarrolla y aprende

gracias a la interacción constante con el medio en el que está inmerso. Vive rodeado de
experiencias, vivencias, situaciones, que le ayudarán –o no– a disponer de condiciones
adecuadas que le permitirán su desarrollo y aprendizaje. En este capítulo se analizarán
los dos contextos socioeducativos que inciden directamente en el desarrollo y la
educación en la primera infancia: el contexto familiar y el contexto institucional.
Como hemos visto en el capítulo anterior, la percepción del niño y su cuidado ha ido
evolucionando durante los últimos años. Para promocionar la nueva cultura de infancia y
mejorar la atención al niño y a su familia, se han puesto en marcha políticas y estrategias
legislativas coherentes con los cambios actuales, pero aún queda mucho camino por
recorrer. Se debería ir incorporando el nuevo concepto integral de niño y sus derechos
reconocidos legalmente dentro de los centros y servicios que atienden a la primera
infancia, así como dentro de la cultura familiar. En definitiva, en la población en su
conjunto.
Para ello, se abordarán algunas de las condiciones que se dan en el contexto
institucional, adonde muchos niños y niñas acuden durante esta etapa de la vida.
Veremos cómo para el niño pequeño son esenciales las figuras principales que lo
atiendan, cuiden y eduquen, que le ofrezcan experiencias de calidad, estableciendo
fuertes vínculos de apego, que serán determinantes para su desarrollo, crecimiento y
aprendizaje, así como para su salud emocional.

1. El contexto familiar
El entorno familiar es el espacio de crianza y educación primigenio y primordial para
el niño pequeño; las interacciones establecidas entre padres e hijos, el apego que el niño
establece con ellos, los vínculos afectivos y emocionales que se van creando en el
contexto familiar con sus figuras de referencia (madre, padre, abuelos, hermanos)
influenciarán de forma determinante en el desarrollo y aprendizaje cognitivo,
psicomotor, afectivo, social, emocional, lingüístico, durante los primeros años de vida.

1.1. El proceso de embarazo y el nacimiento del bebé

Las investigaciones recientes sobre la vida fetal nos enseñan que, desde muy temprano,

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los embriones son actores de comunicación que participan activamente en el proceso de
apego intrauterino. El feto humano se desarrolla a gran velocidad, entre la segunda y la
vigesimocuarta semana de gestación; ya en esta etapa, el bebé está implicado en un
sistema relacional elaborado (Barudy, 1998a). Así pues, no debiéramos situar esta
influencia en el momento del nacimiento, pues vemos que previamente hay un contexto
que influye enormemente en el desarrollo y aprendizaje posterior del niño: el proceso de
embarazo y de nacimiento del bebé y la influencia de la madre durante este periodo.
Diversos estudios muestran la correlación entre el estado emocional de la madre durante
el embarazo y algunos aspectos como la sociabilidad y el desarrollo de las competencias
emocionales del bebé a largo plazo (Rodrigáñez, 2000a).
Es importante valorar el impacto que tiene el medio ambiente sobre el niño. Si los
padres perciben tanto las competencias como el lenguaje del niño, se establecerán
interacciones padres-hijos rápidamente, con una dinámica adecuada a las etapas del
desarrollo del niño (Brazelton, 1983). Según cómo la madre y el padre vivan estos
momentos, su estabilidad, sus emociones, sus experiencias del proceso del embarazo y
del parto, su aceptación y adaptación a este cambio que representa el nacimiento de un
hijo, influirán en su interrelación con el niño y, por tanto, en el cuidado, desarrollo y
educación posteriores del recién nacido.
Los nueve meses de embarazo ofrecen a los futuros padres la oportunidad de
prepararse tanto psicológica como físicamente. La preparación psicológica, tanto
inconsciente como conscientemente, está estrechamente entrelazada con las etapas
físicas del embarazo de cada mujer. En el proceso psicológico del embarazo, pueden
manifestarse la confusión o la ansiedad. En este periodo son frecuentes el retraimiento
emocional o la regresión a una actitud más dependiente respecto a otras personas de la
familia. La perspectiva de aceptar y asumir la responsabilidad de un nuevo componente
crea la sensación de urgencia. El futuro progenitor necesita retraerse y experimentar una
regresión con la finalidad de organizarse. La ansiedad que sienten ambos progenitores
puede retrocederlos a las disputas y a los sentimientos ambivalentes de otras
adaptaciones anteriores. Esta movilización de sentimientos antiguos y nuevos suministra
la energía necesaria para la enorme tarea de adaptarse a un nuevo hijo (Brazelton y
Cramer, 1993). Tanto los futuros padres como quienes los atienden (tocólogos,
comadronas, enfermeras) deben comprender la fuerza y la ambivalencia de los
sentimientos que acompañan al embarazo.
Ahora bien, hay dos situaciones específicas que no debemos olvidar, pues pueden
comportar una angustia todavía más acentuada en el primer caso y un tratamiento
especial de los progenitores en el segundo (Vila, 2000):

• Las familias con hijos con condiciones de riesgo biológico, las cuales muchas veces
no aceptan la situación, lo cual comporta desventajas importantes desde un punto de
vista evolutivo para estos niños. En estos casos, las respuestas menores por parte de los
bebés y la misma falta de aceptación de la familia pueden conducir a unas expectativas
y actitudes más limitadas respecto a su desarrollo de lo que realmente deberían tener,

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 lo cual se podría traducir en una menor implicación y perjudicar el desarrollo infantil
de estos niños y niñas.
• Las familias con hijos con condiciones personales de riesgo social, que acostumbran a
tener importantes carencias sociales y económicas, y muchas veces no pueden ofrecer
a sus bebés relaciones y vínculos ricos de relación.

No obstante, algunos autores han investigado sobre la idea de que el momento del
parto implica un trauma del nacimiento. Este trauma será menor si la madre –
especialmente– y el padre han estado atendidos física y emocionalmente por
profesionales y servicios, y además si la futura madre está preparada a expandirse más
que a contraerse, porque con el trauma del nacimiento nos contraemos y nos
autoprotegemos y el conflicto vivido dejará su secuela de rotura psicosomática
(Rodrigáñez, 2000b).
El proceso del nacimiento implica el paso de un contexto seguro –la barriga de la
madre– a un contexto nuevo y desconocido –el mundo sociocultural exterior– y, por
tanto, crea inseguridades. Tomando como base la teoría ecológica del desarrollo aplicada
a este contexto, el niño se relaciona en interrelación permanente con los diversos
sistemas –amigos, vecinos, escuela–, aunque antes de la familia y de estos sistemas está
la madre como ecosistema, y aun antes se encuentra el útero materno como totalidad.
Estos subsistemas están en permanente interrelación e influencia mutuas. Si el niño se
relaciona y se crean espacios seguros –andamios– en interrelación con la madre –o con
la figura materna–, existe una mayor posibilidad de que se desarrolle de una forma sana
y segura con otros subsistemas (abuelos, amigos, parejas, etc.) y llegue a ser un ser
social.
Sobre la importancia de la preparación prenatal, Dolto (1996, págs. 322-324) explica
una experiencia para acoger el nacimiento desde una perspectiva consciente y lúdica y
sin violencia desde la gestación, así como sus consecuencias: «En una clínica de partos
sin violencia de Pithiviers, tiene lugar una experiencia piloto para desarrollar una suerte
de comunicación con el niño en gestación. Futuros padres voluntarios mantienen
actividades lúdicas con el niño que ha de nacer. Se enseña al padre y a la madre a
encontrarse con su feto a determinadas horas. Hay presiones del dedo… como los presos
cuando se llaman por el tabique. Se establece un diálogo. El niño no se contenta con
moverse, sino que responde, una vez despierto. Se le pide al padre que hable, de manera
que el feto oiga su voz. El feto oye más los graves, por tanto la voz del padre, que la voz
de la madre, oye poco los agudos […]. El equipo médico de Pithiviers declara que los
niños nacidos de padres que han jugado así con ellos en el estadio fetal tienen un mejor
equilibrio corporal: por ejemplo se sientan antes que los demás […]. Si el padre juega
con el niño in utero, por la noche, de manera reiterada durante el embarazo, es más
probable que después de nacer el niño seguirá el ritmo de esta cita lúdica».

1.2. El desarrollo psicomotor

El desarrollo psicomotor del bebé es fundamental en edades tempranas; los

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movimientos a través de su cuerpo son elementos clave mediante los cuales el bebé se
comunica, se expresa, mostrándoles a los adultos sus necesidades, intereses, angustias,
emociones. El bebé construye sus conocimientos a través de la acción y de la interacción
con otros; de hecho, se comunica y aprende la realidad de los diversos contextos donde
se desarrolla a través del movimiento.
Durante los tres primeros años, se opera la génesis de los diferentes tipos de actitudes y
su transformación en actitudes mentales. Las primeras actitudes son las emocionales y
afectivas, en las que influyen mucho el tono muscular y las sensibilidades propioceptivas
viscerales. Más adelante, se elaboran las actitudes motrices y perceptivas, que permiten
la adquisición de un sistema postural adaptado para orientarse en el espacio, desplazarse,
manipular objetos, adquirir el esquema corporal, relacionarse con los otros, imitar y
llegar a la génesis de la imagen y la representación. Hacia los tres años consigue las
actitudes mentales y una cierta conciencia objetiva del yo y del mundo, como la
capacidad de observación y de investigación (Wallon,1 1974).
La importancia del movimiento es primordial en el conocimiento del propio yo y en el
desarrollo psíquico del niño: «El conocimiento y la representación del propio cuerpo
tienen un papel fundamental entre las relaciones del YO y el mundo exterior: espacio
gestual, espacio de los objetos, espacio de los otros sujetos» (Vayer, 1977a, pág. 17).
Pero, además, es importante en la construcción de la personalidad por parte del niño la
representación más o menos global, más o menos específica y diferenciada que él tiene
de su propio cuerpo (Wallon, 1972).
Las aportaciones de Merleau-Ponty (1986) nos acercan a una perspectiva
fenomenológica en la que el esquema corporal es la expresión de la persona en el
mundo, considerando que el mundo es todo aquello que la persona vive y no lo que la
persona piensa. Vayer (1977b), tomando como modelo dicha perspectiva, parte de la
idea de que el esquema corporal es la forma de expresar que mi cuerpo está en el mundo;
de hecho, la adquisición progresiva del esquema corporal ayuda al niño a ir
construyendo su propio yo, su propia personalidad, y a ir adquiriendo seguridad en sí
mismo y a integrar los límites de su cuerpo –y los de los otros–, así como a situarse en el
espacio, distinguiendo algunas partes y diferenciándolas del exterior.
Wallon y Lurçat (1979 y 1980) defienden que el esquema corporal es el resultado de la
relación que se establece entre el espacio corporal y el espacio ambiental, y estas
relaciones se establecen gracias a la actividad motora, verbal y mental del sujeto.

1.3. Las interacciones positivas

Las interacciones que los bebés establecen con los padres son fundamentales durante
los primeros años de vida. Al hablar de interacciones me refiero a los aspectos
comportamentales observables que confluyen en una relación de dos o más personas.
Cuando los comportamientos o conductas mediante el lenguaje analógico –miradas,
gestos, sonrisas, vocalizaciones, contacto afectuoso– contienen un significado de
mensaje con objetivo comunicativo –como, por ejemplo, captar la atención del otro o
provocar respuestas en el otro–, y se dirigen al otro como interlocutor, es cuando

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podemos hablar de una interacción comunicativa, es decir, ambos sujetos se involucran
en una actividad conjunta, comparten experiencias y se producen intercambios
comunicativos. La interacción comunicativa es precisamente lo que hacen madre y bebé
de forma espontánea, en momentos clave como el cambio de pañales, la alimentación,
acunar al bebé, momentos de juego, nanas, los cuales comportan una experiencia
significativa de calidad emocional, en la que ambos sujetos –o por lo menos uno de
ellos– considera al otro como interlocutor.
En el momento del nacimiento, el bebé ya cuenta con unas predeterminaciones
biológicas que le permiten procesar preferentemente la información con alto valor social:
miradas, sonrisas, caras, balbuceo, lloros, tanto lenguaje verbal como analógico. Los
bebés nacen con un equipamiento innato de socialización y manifiestan una preferencia
innata hacia las personas. Para Kaye (1986), la génesis de las funciones cognitivas y
afectivas se basa en la relación que se establece desde el nacimiento entre el niño y los
adultos que lo cuidan, estableciéndose entre ellos una intersubjetividad, un significado
compartido. La interacción niño-bebé se va realizando por turnos, con más
intervenciones por parte del adulto; pero progresivamente el niño va tomando iniciativas,
va imitando, captando pautas y modelos.
Para ello, observar la evolución que el bebé va haciendo respecto al desarrollo de las
habilidades sociales y del comportamiento adaptativo a lo largo de los primeros años de
vida permitirá conocer las oportunidades que los adultos brindan para su consecución.
A partir de las interacciones sociales que se vayan estableciendo con los adultos de
referencia y más tarde con los compañeros, amigos y otros subsistemas, permitiremos al
niño establecer relaciones y situaciones donde pueda practicar sus habilidades sociales.
Las habilidades sociales son importantes para relacionarse con los otros, tanto adultos
como iguales, pero además permitirán que el niño vaya asimilando las normas sociales
de una cultura determinada. Michelson, Sugai, Wood y otros (1987, pág. 19) proponen
una serie de componentes definitorios esenciales para la comprensión de las habilidades
sociales:
1) Las habilidades sociales se adquieren, principalmente, por medio del aprendizaje (por
ejemplo, mediante la observación, la imitación, el ensayo y la información).
2) Las habilidades sociales incluyen comportamientos verbales y no verbales,
específicos y discretos.
3) Las habilidades sociales suponen iniciativas y respuestas efectivas y apropiadas.
4) Las habilidades sociales acrecientan el reforzamiento social (por ejemplo, las
respuestas positivas del propio medio social).
5) Las habilidades sociales son recíprocas por naturaleza y suponen una correspondencia
efectiva y apropiada.
6) La práctica de las habilidades sociales está influida por las características del medio,
es decir, factores tales como la edad, el sexo y el estatus del receptor afectan a la
conducta social de sujeto.
7) Los déficits y excesos de la conducta social pueden ser especificados y objetivados a
fin de intervenir.

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 Pero, además, aspectos como la competencia social y el comportamiento adaptativo
estarán directamente asociados a estos requisitos. El componente adaptativo (Giné, 2000,
pág. 31) «se refiere a la calidad de la competencia personal para hacer frente a las
demandas del entorno y está fuertemente condicionado por el desarrollo cognitivo».
Adquirir un comportamiento adaptativo implica:

• Habilidad para adaptarse a un contexto social determinado.

• Habilidad para cambiar el comportamiento individual para ajustarse a las demandas de
una situación.
• Habilidad para anticipar situaciones determinadas y las acciones correspondientes.

1.4. El desarrollo de un apego seguro

A partir de la posibilidad de establecer interacciones, el bebé busca la proximidad de la
persona –o personas– que están con él y se crea la posibilidad de apego, lo cual le ofrece
una gran seguridad emocional. Según Bowlby (1993), la conducta de apego se
manifiesta en la mayoría de las especies animales, en las que los hijos expresan más de
un tipo de comportamiento que tiende a asegurar la proximidad con la madre. Por
ejemplo, el llanto del hijo atrae a la madre y los movimientos locomotores del niño la
llevan a su presencia. Estos tipos de conducta tienen una misma consecuencia: la
obtención de la proximidad deseada. El autor propone cinco respuestas de la madre que
provocarían una conducta de apego: el llanto, la sonrisa –que tienden a acercar a la
madre o persona de referencia al niño y a mantener dicha proximidad–, el seguimiento,
el acto de apegarse a la madre –que aproximan al niño hacia la madre y le permiten
mantener esta proximidad–, y el hecho de llamarlo. Respecto a esta última conducta,
después de los cuatro meses, el bebé puede llamar a la madre en cualquier momento
emitiendo pequeños gritos agudos, y más tarde la llamará por su nombre.
Bowlby (1976) y Winnicott (1979) afirman que el bebé extenderá también su apego a
otros objetos, personas u objetos inanimados de los que se apropia, como pueden ser el
chupete, la almohada, un peluche, una sábana determinada, por ejemplo. Estos son
objetos que se los denomina de transición o de sustitución pero que no indican
necesariamente una carencia de la figura de apego humano.
Los estímulos del entorno familiar, si son ricos y adecuados a las necesidades del bebé,
facilitarán el aprendizaje motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social del niño. Así,
progresivamente se irán creando vínculos –en primer lugar en el contexto familiar y más
tarde en otros entornos–, epistemológicamente el vínculo se considera un constructo
interno, una realidad intrapsíquica –interna. Según expresa Bowlby (1995a, págs. 66-67),
«Durante los primeros meses de vida, un lactante va aprendiendo a diferenciar una
determinada figura, por lo general la de su madre, y va desarrollando una intensa
tendencia a estar en su compañía. Después de la edad de seis meses, muestra su
preferencia de un modo inconfundible. A través de la segunda mitad de su primer año de
vida y durante la totalidad de sus años segundo y tercero, está estrechamente vinculado a
su figura materna, lo cual equivale a que está contento en su compañía y disgustado en

18
su ausencia […]. Tras su tercer cumpleaños, el comportamiento de apego es provocado
menos rápidamente que antes, aunque el cambio lo es solo en grado».
De todas formas, la capacidad simbólica del ser humano hace que el apego de los
padres hacia sus hijos comience a construirse desde antes de la existencia del niño como
realidad. De hecho, para el sistema familiar, padres y otros componentes, el bebé existe
en sus imaginaciones antes de su propia concepción y gestación. La no concordancia
entre el niño imaginado y el niño real puede perturbar los procesos de apego y favorecer
la emergencia del maltrato (Barudy, 1998b).
Ahora bien, se puede inferir el tipo de vínculo a partir de los comportamientos de
apego establecidos. Por ejemplo, en el contexto familiar, a partir de la reacción del bebé
cuando la madre se va y cuando vuelve. El mantenimiento firme de un vínculo facilitará
que la criatura se sienta más segura y alegre; en cambio, hay una serie de bebés que
experimentan rupturas de vínculo, por diferentes causas: la muerte o el abandono de sus
madres, o el ingreso del bebé en hospitales o en otras instituciones donde irán pasando
de una figura materna a otra. Este tipo de experiencias se incluyen bajo la denominación
de lo que se llama privación materna (Bowlby, 1995b). De hecho muchas personas que
sufren trastornos psíquicos muestran habitualmente alteraciones de la capacidad de
vinculación afectiva, que con frecuencia es tan grave como persistente.
Los estímulos que recibe el bebé son básicos para un desarrollo sano posterior de la
persona, tanto en cuanto a las interacciones como en cuanto a los vínculos que establece
con los adultos de referencia durante los primeros años de vida, en el aspecto motriz,
cognitivo, psicológico, emocional y social. Por tanto, es importante que cuando el bebé
va creciendo se le ofrezcan oportunidades para que vaya desarrollándose en diversos
contextos, además del familiar. Observamos que el desarrollo de un niño se produce
gracias a una interacción entre naturaleza y cultura, entre biología y sociedad, entre la
conjugación de lo que nos es innato y de lo que aprendemos. Como afirma Giné (2009),
en el desarrollo de una persona influyen el organismo –la dotación genética y las
condiciones personales (físicas, sensoriales y cognitivas)–, en interacción con las
oportunidades y experiencias que le brinda el entorno. Será necesario estar atentos a las
interacciones que el niño va estableciendo a medida que crece en otros entornos, a sus
reacciones, conductas y comportamientos.
Desde una mirada de la teoría de los sistemas,2 Maturana y Varela (1984 y 1994)
consideran que un niño es un sistema abierto que recibe estímulos y que sufre
perturbaciones que le producen cambios de estado. El desarrollo del niño –u ontogenia–
sería el camino de cambios hacia estados de más organización.
El enfoque sistémico considera que los organismos –niño– son sistemas abiertos; un
sistema es una unidad compleja en el espacio y en el tiempo, constituida de tal manera
que sus unidades, gracias a una cooperación específica, mantienen su configuración
integral de organización y comportamiento y tienden a restablecerla después de
perturbaciones no destructivas. «El término unidad remite al hecho que tiene unos
límites o fronteras que, dentro del espacio, lo separan/diferencian de todo lo que no es él
mismo. La noción de complejidad se ha de entender como la posibilidad de distinguir

19
partes que están en relación mutua, una relación que es difícil de explicar. La manera
como las partes de un sistema y sus relaciones contribuyen a la existencia de este sistema
es la organización. Mantener esta organización comporta una dinámica interna. Un
sistema es abierto, además, cuando hace intercambios con lo que hay fuera; también
estos intercambios contribuyen a hacer que su organización perdure. El medio externo,
con el cual el organismo trafica, es otro sistema. Por esto se puede considerar que el
desarrollo se realiza mediante acoplamientos sucesivos del sistema niño con otros
sistemas u organismos. La red progresiva de acoplamientos que teje un organismo dentro
de su desarrollo es lo que se conoce como nicho ecológico, donde hay una categoría de
acoplamientos superiores, que son los de orden social, y se producen cuando dos
sistemas se envían reiteradamente una sucesión de perturbaciones/estímulos tales que
uno se convierte en medio necesario para la producción y el mantenimiento de la
organización del otro. El acoplamiento estructural social crea además un sistema de
orden superior: el que engloba a las dos personas. Este sistema ha de evolucionar de
manera peculiar mientras se mantiene el acoplamiento» (Perinat, 1996a, págs. 9-13). Por
ejemplo: el proceso de embarazo en el que el niño se va desarrollando y gestando a
través de la madre. Cada una de las personas que lo construyen ha de seguir su
desarrollo, es decir, la realización del desarrollo de un niño implica el desarrollo de la
otra persona que entra en interacción con él. Es decir, las personas realizamos nuestro
desarrollo en un nicho ecológico social.
Precisamente Maturana (1995) considera que el yo y la consciencia son un producto de
lo que es social y de lo que es lingüístico. Según cómo hablemos, lo que queramos decir,
lo que el niño sienta que dicen o diga, se irá formando su yo y su consciencia.
Así pues, desde una concepción sistémica el niño se desarrolla y vive adaptándose
perpetuamente a su entorno, presuponiendo la existencia de una capacidad de mantener
intercambios con el entorno siendo esta su motivación (Perinat, 1996b). Los motivos
impulsan y orientan a la acción, que es ejecutora de los motivos. Las acciones o los
intercambios se pueden clasificar, según el autor, con relación a dos dominios:

• El de las relaciones sociales: los intercambios del niño con los otros se realizan a
partir de acciones que tejen la relación interpersonal. Los vínculos, la comunicación y
el lenguaje se dan a partir de la participación del niño en la textura social, entrando
plenamente en la cultura. Vigotski (1979) propone que cualquier función en el
desarrollo cultural aparece en dos planos, primero en un plano social –emerge entre
personas y como una categoría interpsicológica– y después en el plano psicológico –
emerge en el niño como una categoría intrapsicológica. Las relaciones sociales son el
origen, pues, de todas las funciones superiores.
• El de las transformaciones del entorno material: es el tipo de transacciones que se
hace con los objetos materiales. La coordinación y la organización del movimiento, su
planificación intencionada, la conducta exploratoria y lúdica, el desarrollo de la
habilidad de manipulación y la habilidad técnica y la culminación de la inteligencia
práctica en el discurso lógico tienen aquí su base. La teoría del desarrollo de la

20
 inteligencia por medio de la acción, formulada por Piaget,3 resalta su concepción de
inteligencia como facultad autorreguladora orgánica, en la cual se reflejan sus
mecanismos esenciales como los órganos más diferenciados de dicha regulación en
todas las interacciones con el exterior.

Tomando la teoría de los sistemas y partiendo de la idea de que las personas

realizamos nuestro desarrollo en un nicho ecológico social, la perspectiva ecológica se
plantea estudiar la conducta de las personas en sus contextos naturales de desarrollo. Así
pues, explica la influencia del contexto en la conducta del niño. La ecología del
desarrollo humano (Bronfenbrenner, 1987a) aborda el estudio científico de la progresiva
acomodación mutua entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los cuales vive la persona, y en la medida en
que este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen en estos entorno y
por los contextos más amplios en que están incluidos los entornos. El desarrollo humano
así considerado es el resultado de las interacciones entre el organismo vivo y el medio, y
dichas interacciones se realizan en unos entornos de vida, con unas interacciones que
solamente se comprenden si se conoce no solo el entorno más inmediato, sino los
entornos más alejados, que también influyen en el desarrollo.
El desarrollo de los niños se realiza en diferentes settings –ámbitos– (Bronfenbrenner,
1987b, págs. 41-47):

• El microsistema. Patrón de actividades, roles y relaciones interpersonales que el ser en

desarrollo experimenta en un entorno determinado, con características físicas y
materiales particulares. Se incluye la familia, las guarderías, el barrio, los iguales, los
juegos.
• El mesosistema. Conjunto de microsistemas que incluyen las interrelaciones de dos o
más entornos en los cuales la persona en desarrollo participa activamente. Por ejemplo,
el grupo de padres del barrio y el hogar, o las relaciones entre el hogar y la escuela.
• El exosistema. Se refiere a uno o a más entornos que no incluyen la persona en
desarrollo directamente como participante activa, pero en los que se producen hechos
que afectan indirectamente a la persona. Por ejemplo, para un niño que va a la
guardería o a un espacio familiar, el exosistema sería el trabajo de los padres o bien la
escuela donde va su hermano.
• El macrosistema. Incluye las correspondencias de los sistemas de menor orden que
existen en el plano de la cultura en su totalidad. Por ejemplo, los valores, creencias,
actitudes, que configuran la cultura.

Pero, además de estos aspectos, debemos contar con la transición ecológica, la cual se
produce cuando la posición de una persona en el ambiente ecológico se modifica a
consecuencia de un cambio de entorno, de rol o de ambos al mismo tiempo. Esto hace
que el nicho ecológico –entendido bajo esta perspectiva como una red de relaciones
sociales, culturales, relacionales, materiales– se vaya ampliando y desarrollando a lo

21
largo del ciclo vital. En la primera infancia, por ejemplo, como transiciones ecológicas
incluiríamos el propio nacimiento, el nacimiento de un hermano, el cambio de vivienda,
el cambio de guardería, la transición del grupo de lactantes al grupo de caminantes, el
cambio de la guardería a la escuela infantil o primaria, el fallecimiento de un abuelo o
abuela, el traslado de localidad, una separación familiar, el irse de vacaciones o una
intervención quirúrgica. Estos momentos son extremadamente delicados para un niño
pequeño, comportan angustias, incertidumbre, cambio. De hecho, para cualquier adulto
la incertidumbre implica miedo y riesgo, un compañero inseparable de todas las acciones
y un fantasma siniestro que empuja a los que hemos de tomar decisiones por fuerza y
escoger por necesidad (Bauman, 2006). Como profesionales deberemos prestar especial
atención y ofrecer un espacio de seguridad donde se creen interacciones de calidad, tanto
a los niños pequeños como a sus familias.

1.5. La familia extensa

«Una diferencia crucial entre el hombre y todos los demás animales es que el primero
es el único con parientes políticos. En cada etapa de la vida de la familia humana está
involucrada una familia extensa; mientras que en las otras especies hay discontinuidad
entre las generaciones, ya que los hijos –una vez criados por sus padres– se alejan y
eligen compañero o compañera sin asistencia de sus mayores. Una osa no dice a su hija
con quién debe casarse ni supervisa la crianza de sus oseznos; los padres humanos, en
cambio, seleccionan entre las parejas potenciales de sus hijos y ayudan a criar a los
nietos. Por lo tanto, el matrimonio no es meramente la unión de dos personas, sino la
conjunción de dos familias que ejercen su influencia y crean una compleja red de
subsistemas» (Haley, 1986, pág. 37).
Tener en consideración en el desarrollo y la educación de la primera infancia la
importancia de la figura de la familia extensa y en particular el rol de los abuelos permite
ampliar la red de relaciones del bebé y transmitirle las tradiciones culturales de sus
propios padres, reconocer un orden en el sistema mediante los vínculos que se ofrecen.
Se indica muchas veces a los padres jóvenes prestar atención a la tradición. Brazelton
(1994, págs. 452-455) explica su propia experiencia con padres jóvenes que había
atendido cuando eran bebés y que al tener hijos los llevan a su consulta –o para una
visita prenatal–; muchos de ellos le piden no revivir su infancia, es como si quisieran
abordar su maternidad o paternidad sin ningún bagaje que provenga del pasado.
Declaraciones como «no quiero ser como mis padres» o «ayúdame a ser diferente»
parece que se fundamenten en el recuerdo de experiencias dolorosas. Este interés para
olvidar el pasado no los ayuda en su futuro rol como padres y madres, ya que el pasado
es necesario para encontrar la propia identidad en su figura parental. Los esfuerzos por
ser diferentes son motivaciones que nada más funcionan parcialmente, ya que los
«fantasmas» del pasado han ejercido una influencia muy profunda en la formación de su
personalidad. El recuerdo doloroso de un episodio de infancia nada más es una pequeña
parte del pasado, la cual no recuerdan necesariamente, pero participa de los esquemas de
comportamiento profundos anclados en ellos y con los que se enfrentarán cada vez que

22
el niño les recuerde su propia experiencia. En los momentos en los que los padres de los
futuros padres asisten con sus hijos a su consulta, habitualmente encuentra las mismas
dificultades; esto es una confirmación del poder que representa una experiencia pasada.
Hay abuelos que en estas circunstancias prefieren reservar sus propias ideas para sí
mismos si no se les solicita, pero otros abuelos no actúan así. Pero si son capaces de
recordar sus propias frustraciones honestamente, será más útil para los nuevos padres
que sus consejos.
Una familia nuclear sin abuelos puede ser un factor de soledad y tristeza. Los abuelos
y la familia extensa ofrecen a los nuevos padres un eje de continuidad. Su experiencia
aporta respuestas cuando son necesarias, que evidentemente pueden ser específicas a
cada cultura determinada y apropiada a ella. Las tradiciones familiares y la cultura
aportan al niño una base importante para la formación de su propia imagen corporal. Los
sistemas de valores que las familias fuertes transmiten son importantes tanto para las
personas individualmente como para nuestra sociedad. Las tradiciones de las diferentes
culturas aportan una gran fuerza a cada país. Los abuelos representan una red vital de la
continuidad; nuestra cultura ya ha ido perdiendo una parte importante de esta
continuidad y esto se paga caro. Los abuelos pueden enseñar a sus nietos las tradiciones;
por ejemplo, cada vez que cuentan una historia antigua, permiten al niño situarse en otra
dimensión. De todas formas, en el ofrecimiento de esta continuidad, sería bueno que los
abuelos recordasen que los niños aprenden más por el ejemplo que por los consejos.

1.6. Ejerciendo una parentalidad positiva

A partir de los conceptos de la teoría de sistemas y de la epistemología de la
perspectiva sistémica han surgido algunas corrientes. Hace poco tiempo se inició en
nuestro contexto la pedagogía sistémica4 –creada a partir de las aportaciones de la
metodología de las constelaciones familiares creada por Hellinger (2001)–,5 que
actualmente está influenciando de forma sustancial en los contextos institucionales de
educación, lo que permite una mirada alternativa a aspectos organizacionales y de
relación interprofesional. Por medio de esta rama de la psicología, se ofrece una gran
importancia a las relaciones con el sistema familiar, con la familia de origen, dando
especial relevancia a las tradiciones culturales consideradas como una influencia positiva
en el desarrollo sano de los niños.
Se ha resaltado en el apartado anterior la importancia de los abuelos al ofrecer
interacciones de calidad en una edad temprana. También se ha hecho hincapié en la
importancia de situar el concepto de cultura de infancia en cada comunidad. En este
sentido, Tenorio (1999), a partir de un estudio de las pautas y las prácticas de crianza de
tres comunidades afrocolombianas, demuestra que si no hay unas condiciones materiales
y de mentalidad para que el modelo moderno pueda implementarse verdaderamente, el
abandono del modelo tradicional puede ser más perjudicial que beneficioso. Afirma que
hay una idea de que la crianza moderna es mejor en todos los sentidos, ya que implica
una concepción de la familia y del niño más ajustada al desarrollo personal de todos los

23
potenciales y a la meta de las satisfacciones individuales; ahora bien, el énfasis en lo que
es individual nos ha llevado a olvidar un polo fundamental en la vida humana: el
equilibrio social, el control de la agresividad, la convivencia sana. Este tipo de
reflexiones deberían dar lugar a un cambio de perspectiva de los programas; no se
trataría de instruir a quien no sabe o no es competente, sino de tratar de entender desde
qué posición y para qué las madres y los padres hacen lo que hacen, en qué creencias y
concepción de niño o de desarrollo se basan sus prácticas, en qué valores y para qué tipo
de mundo los preparan, y con qué recursos cuentan como comunidad para poner en
marcha las nuevas ideas y prácticas.
Asimismo, nuestra sociedad se caracteriza por unas dinámicas de cambio social y
cultural constantes. Los modelos de familia se han ido diversificando en diferentes
tipologías, lo cual significa que nuestros niños hoy en día se educan en contextos muy
diferentes de los de hace algún tiempo.
Hay diversas tipologías familiares: tradicional, monoparental, reconstituida, mixta,
homoparental, extensa, de acogida, de adopción, entre otras, pero, como afirma Vila
(1998), las prácticas educativas familiares no son mejores ni peores en función de las
características y la tipología familiar; aunque estas características influenciarán en su
concreción, lo que determina su calidad son aspectos más globales que no están en
ningún caso determinados por la tipología de familia.
Pero, según Palacios y Moreno (1994), sí hay unos estilos de conducta que suelen ser
bastante estables dentro de las familias que sí influenciarán a los hijos:

• El estilo democrático, en el que los padres muestran afecto, cubriendo las necesidades
del niño, controlando su conducta con normas, procurando su autonomía, haciéndole
participar en las decisiones, dándole explicaciones, respetándolo y valorándolo.
• El estilo autoritario, en el que los padres imponen normas rígidas y sin demasiadas
explicaciones, piden obediencia, no dan autonomía al niño, no le permiten participar
en las decisiones; pero puede haber afecto y respuesta a algunas de las necesidades de
los hijos, aunque no tanto a las necesidades de interacción y de autonomía.
• El estilo permisivo, en el que los padres ofrecen afecto y cubren algunas de las
necesidades de su hijo, pero en un clima de libertad permisiva bastante grande en el
que el niño hace lo que quiere y cuando lo desea; no hay casi normas ni exigencias,
tampoco límites.
• El estilo indiferente, en el que los padres no muestran afecto por sus hijos ni interés
por sus actividades y necesidades; les dejan hacer a su antojo, no ponen normas, no
hay valoraciones, tampoco expectativas; no existe una interrelación adecuada.

Desde nuestra mirada, se hace referencia a los estilos educativos cuando nos fijamos
en las maneras de actuar, las cuales vienen derivadas de una manera de pensar
determinada que determina la identidad del propio sistema, su manera de entender, de
asumir y de llevar a cabo su rol educativo. Los estilos educativos de los padres suelen ser
bastante estables y permanentes dentro del sistema familiar, con lo que pueden marcar

24
enormemente a sus hijos, ya que los experimentan durante muchos años aunque se
produzcan pequeñas variaciones; las competencias parentales, las interrelaciones que se
establecen, son muy importantes para el desarrollo del niño. La forma como los padres
conciban la educación de sus hijos les permitirá planificar y organizar el contexto, por lo
cual es necesario que los servicios de atención a la primera infancia actúen
conjuntamente con los padres, conozcan sus estilos educativos y sus prácticas, observen
las interacciones que establecen, sin juzgarlos pero sí acompañándolos a modificar
algunas actuaciones cuando sea preciso.
Ahora bien, como se ha comentado, en nuestra sociedad han ido habiendo cambios
dentro del sistema familiar que afectan a la infancia y que implican la reformulación de
las prácticas parentales dentro del sistema familiar. Padres y madres actúan con roles
distintos en cuanto a la relación con sus hijos, lo cual varía las interacciones y las
conductas educativas. Es preciso el cambio de roles de los padres y que al mismo tiempo
los gobiernos y la comunidad pongan medidas para promoverlo (Moss, 1995), es
preciso, pues, ofrecer respuestas ajustadas a las necesidades de los niños –con lo que se
facilitará un cambio en la visión del niño– y para ello será necesario dotar a los padres de
estrategias que les permita ejercer su responsabilidad de manera adecuada.
Así, en el ámbito europeo han ido surgiendo iniciativas que pretenden ofrecer
estrategias y apoyo a las familias que repercutan en su rol parental, y al mismo tiempo ha
aparecido el concepto de parentalidad positiva –de hecho, no es hasta el año 2006
cuando en el ámbito político surge en Europa oficialmente en las políticas de apoyo
recomendaciones sobre el ejercicio positivo de la parentalidad por medio de la REC,
recomendaciones del Comité de Ministros a los Estados Miembros–, y con él estudios
que resaltan la necesidad de ejercer una parentalidad positiva desde un enfoque
comunitario y psicoeducativo (Rodrigo, Máiquez, Martín y otros, 2008; Rodrigo,
Máiquez y Martín, 2010; Daly, 2012; Rodrigo y otros, 2015).
Contemplar la parentalidad positiva hoy se hace preciso aunque, como he comentado,
las políticas de conciliación familiar y laboral no la hayan tenido en cuenta hasta hace
muy poco tiempo, como se apreciará en el siguiente capítulo. El Consejo de Europa ha
definido la parentalidad positiva como el «comportamiento de los padres enfocado hacia
el interés superior del menor. La parentalidad positiva implica ofrecer a los hijos
cuidados y atenciones adecuados, así como dinámicas relacionales y afectivas no
violentas, basadas en el buen trato, el conocimiento del desarrollo evolutivo infantil, el
diálogo y el respeto mutuo» (Save the Children, informe de 2013, pág. 4). En el mismo
informe se recogen algunos aspectos básicos al respecto:

• La parentalidad positiva es la fórmula idónea para salvaguardar los derechos de la

infancia, garantizar el bienestar de los niños y las niñas y asegurar su protección.
• Favorecer el ejercicio de la parentalidad positiva mediante la mejora de las políticas
de conciliación es una manera de promover el buen trato a los niños y las niñas y, por
tanto, de prevenir la violencia contra la infancia.
• Los niños y las niñas crecen sanos y felices cuando cuentan a lo largo de su desarrollo

25
 con referentes estables que se implican en su vida a diario, les ofrecen orientación,
afecto, diálogo y una comunicación abierta. Sin medios o tiempo para poder compartir
momentos cotidianos con los hijos o hijas es imposible que ocurra esta interacción
constante que garantiza el bienestar de los niños y las niñas y su correcta educación y
desarrollo.
• La crianza de los niños y niñas y el ejercicio de la parentalidad positiva no ha sido un
objetivo fundamental del desarrollo de las políticas de conciliación en España.

El concepto de parentalidad positiva está íntimamente ligado a las competencias

parentales por un lado y, por otro, al concepto de resiliencia familiar.
Atender las necesidades físicas, afectivas y cognitivas de los niños es una función de
los padres, como sistema que es. Según Barudy y Dantagnan (2005a), la tarea parental
tiene tres funciones fundamentales:

• La función nutriente: consiste en proporcionar todo lo que sea necesario para asegurar
la vida y el crecimiento de los niños.
• La función socializadora: se refiere a que madres y padres son las fuentes
fundamentales que permiten a sus hijos el desarrollo de un autoconcepto e identidad.
• La función educativa: garantiza el aprendizaje de los modelos de conducta necesarios
para que los hijos sean capaces de convivir en la familia y más tarde en la sociedad,
respetándose a sí mismos y a los otros.

Estas funciones se llevan a cabo en el contexto de interacción entre niño y padres, pero
dependerá de cuáles sean las competencias parentales de los progenitores –capacidades
y habilidades– para que estas funciones se ejerzan de forma adecuada. Las capacidades
parentales están determinadas por factores biológicos y hereditarios, pero son modulados
por las experiencias vitales e influidas por la cultura y los contextos sociales. Las
habilidades parentales se corresponden con la plasticidad de los progenitores, que les
permite ofrecer una respuesta adecuada y pertinente a las necesidades de sus hijos de
forma singular, de acuerdo con sus fases de desarrollo. Como capacidades parentales se
incluyen: la capacidad de apegarse a los hijos (los recursos emotivos, cognitivos y
conductuales que lo permiten); la empatía, es decir, si sintonizan con el mundo interno
de sus hijos y responden adecuadamente a sus necesidades; los modelos de crianza, que
permiten cuidar, proteger y educar (se transmiten de generación en generación); la
capacidad de participar en redes sociales, la facultad de pedir cuando es necesario, así
como aportar y recibir ayuda de las redes familiares, sociales, institucionales y
profesionales.
El término resiliencia proviene de la física y de la metalúrgica y se refiere a la
capacidad de los metales a resistir un impacto, recuperando su estructura original. Fue un
término utilizado en diversas disciplinas hasta adoptarlo las ciencias sociales hacia los
años ochenta a manos de la psicóloga Emmy Werner, a partir de un estudio longitudinal
(Werner y Smith, 1982) tras el seguimiento en una isla hawaiana, Kauai, de seiscientas
noventa y ocho personas de familias pobres desde el periodo prenatal hasta pasados los

26
treinta años, tras el que se concluyó que la resiliencia puede darse en cualquier momento
de la vida de una persona, a pesar de haber vivido situaciones de riesgo alto durante la
infancia. Esta primera generación de investigadores del concepto de resiliencia la
considera como algo que se puede estudiar una vez la persona ya se ha adaptado, cuando
ya es resiliente; la investigación se centra en encontrar el conjunto de factores que han
posibilitado la superación de la persona (Grañé y Forés, 2007). Más adelante surge una
segunda generación de autores (Cyrulnik, 2002 y 2005; Barudy, 1998; Barudy y
Dantagnan, 2005; Walsh, 2004) que consideran la resiliencia –además de la capacidad de
mantener un crecimiento y desarrollo sano a pesar de las circunstancias adversas en la
vida (Cyrulnik, 2002)– como un proceso que se puede promover, que se puede aprender
y educar, tanto individualmente como familiar y comunitariamente.
Abordar el concepto de resiliencia en las familias desde una visión sistémica nos abre
la posibilidad de educar las capacidades parentales. Walsh (2004a, pág. 40) designa la
expresión resiliencia familiar entendiéndola como los procesos de superación y
adaptación que tienen lugar en la familia como unidad funcional. La perspectiva
sistémica permite comprender de qué manera los procesos familiares moderan el estrés y
posibilitan a las familias afrontar penurias prolongadas y dejar atrás las situaciones de
crisis, saliendo fortalecidas de estas experiencias.
Según la autora hay unos principios básicos –procedentes de la teoría sistémica– que
sustentan el enfoque de la resiliencia familiar (Walsh, 2004b, págs. 53-54):

• La entereza individual se puede comprender y favorecer mejor en el contexto de la

familia y del mundo social en general, entendiéndola como la interacción de los
procesos individuales, familiares y ambientales.
• Las situaciones de crisis y el estrés permanente afectan a toda la familia, creando
riesgos no solo de disfunciones individuales, sino de conflictos relacionales y quiebra
de la familia.
• Los procesos familiares atenúan los efectos del estrés en todos los miembros de la
familia y en sus relaciones:
– Los procesos de protección fomentan la resiliencia amortiguando el estrés y
promoviendo la recuperación.
– Las reacciones inadaptadas aumentan la vulnerabilidad y el riesgo de desazón
individual y relacional.
• Los procesos familiares pueden gravitar en el curso que tengan muchas situaciones de
crisis.
• Todas las familias tienen posibilidades de resiliencia; dichas posibilidades pueden
elevarse al máximo si se alientan sus mejores esfuerzos y fortalecen ciertos procesos
fundamentales.

Según cómo la familia afronte las adversidades y ofrezca factores de protección,

fomentará la resiliencia, lo que promoverá la recuperación y saldrá fortalecida de las
diferentes situaciones estresantes. En este sentido, Cyrulnik (2002) propone, como factor

27
de protección, el tutor de resiliencia, pues es una figura con la que se crean relaciones de
apego y que permite ir construyendo relaciones seguras. Estos tutores de resiliencia
pueden ser miembros de la familia extensa o bien cuidadores, terapeutas u otros
profesionales de la institución adonde acude el niño, aunque puede también considerarse
fuente de resiliencia el propio sistema familiar.
Por su parte, Barudy y Dantagnan (2005b) proponen unos indicadores de buen trato en
el niño pequeño por parte de los padres, como factores de protección:

• Los padres ofrecen un apego seguro.

• Reaccionan con empatía frente a las necesidades.
• Mantienen la autoridad para protegerlos y educarlos.
• La proximidad física, las manifestaciones afectivas y las demostraciones de ternura
son vividas con complacencia.
• Echan en falta a su hijo cuando está lejos o ausente, pero son capaces de respetar sus
procesos de autonomía.
• Demuestran alegría y placer con su presencia. Sonríen, favorecen los contactos físicos
con el hijo y se dan tiempo para conversar con ellos.
• Manifiestan interés y placer en ir descubriendo cómo sus bebés se van comunicando
con el entorno, por ejemplo, mediante la sonrisa, seguir con la mirada, el balbuceo, el
lloro para obtener lo que necesitan, etc.
• Les emociona constatar los esfuerzos que hacen para avanzar en el desarrollo, por
ejemplo, tratar de moverse en la cuna, intentar sentarse, gatear, etc., y facilitan estos
momentos.
• Más tarde, se interesan por la emergencia de la palabra en sus hijos, de las
explicaciones que construyen sobre lo que van descubriendo y sobre las preguntas que
se plantean.
• Los protegen en situaciones de peligro y previenen riesgos, organizando su entorno.
• Son sensibles a su sufrimiento emocional.
• Conocen a su hijo: sus gustos, intereses, amigos, costumbres.
• No sustituyen a los hijos ni los dejan solos para su éxito profesional, ni para poseer
bienes materiales, ni para sus aficiones deportivas.
• Son capaces de respetar sus procesos de diferenciación, acompañándolos en sus
momentos de progreso y de regresión.

Desde los centros, servicios y programas que atienden a la infancia y a sus familias, y
teniendo en cuenta las directrices de los informes comentados y las recomendaciones de
los autores analizados, el hecho de valorar la parentalidad positiva y la resiliencia en las
familias implica reconocer los aspectos positivos y las fortalezas de estas y no abordar
únicamente sus pocas habilidades y capacidades y sus aspectos problemáticos. Como
afirma Rodrigo (2015a), en cualquier caso, hablamos de capacidades que se muestran en
el terreno de lo relacional y pueden entrenarse, ya que no son inherentes (o al menos
todas ellas) al individuo. Así pues, desde una perspectiva ecológica sistémica, la

28
adaptación positiva ante la adversidad implica una dinámica de fuerzas y recursos que la
familia moviliza y en las cuales se apoya para mantener y promover una trayectoria
resiliente más que un estado de resiliencia. Este es un esfuerzo adaptativo que no se
reduce a las capacidades de los individuos y de las familias, sino que también depende
en gran medida del contexto social, cultural, político y macroeconómico. Expectativas,
valores, creencias, estrategias de resolución de conflictos, flexibilidad ante los cambios y
la persistencia en la búsqueda de apoyos y el mantenimiento de una comunicación
abierta con los otros miembros del sistema familiar son los componentes del proceso
resiliente que promueven el ajuste óptimo del sistema, al mismo tiempo que propician el
desarrollo positivo de sus miembros.
Evidentemente, en la sociedad actual hay nuevas necesidades, así como diversas
realidades sociales a las que las familias con hijos pequeños deben hacer frente. Esta
situación implica la necesidad de ofrecer respuestas flexibles, eficaces y de calidad desde
los centros, servicios o programas dirigidos a la primera infancia y a sus familias. Es
necesario asegurar una actuación temprana ante las dificultades que atraviesan las
familias para prevenir las consecuencias negativas que pudieran derivarse de estas,
comprometiendo especialmente el desarrollo de los hijos. Asimismo, requiere un
fortalecimiento de los recursos personales y sociales de las familias para que puedan
aprovechar las oportunidades del entorno y poder reaccionar adecuadamente ante los
problemas y desarrollar un proyecto de vida satisfactorio para todos. Esto requiere de los
servicios tener una actitud más comunicativa a la hora de reforzar la red de apoyos a las
familias y un punto de vista más normalizador en el diseño de los recursos que forman
parte de tales redes (Rodrigo, 2015b).

2. La institución educativa
La mayoría de los niños menores de tres años de las sociedades occidentales asisten a
centros, servicios o programas de atención a la infancia, donde se establecen importantes
interacciones con otras personas, tanto adultos como iguales. Estas interacciones
influirán sustancialmente en su desarrollo y aprendizaje. Por este motivo, las políticas de
cada país deberían ofrecer equipamientos de calidad. Los centros y servicios de primera
infancia ofrecen la posibilidad de hacerse cargo del cuidado del niño, pero, además, son
lugares por excelencia para facilitar la socialización, el juego, el aprendizaje motor,
cognitivo, lingüístico, afectivo y el aprendizaje de valores y normas por parte del niño
pequeño. Por tanto, los centros y servicios dirigidos a la primera infancia deberían
ofrecer tanto atención y cuidado como educación y aprendizaje, sin olvidar la necesidad
de cumplir con unos requisitos de higiene y salud que proporcionen al niño y a sus
familias un buen desarrollo físico sano. Así pues, las normativas referentes a estos
aspectos deberían irse actualizando (está vigente la normativa sanitaria del 11 de mayo
de 1983, a partir del Decreto 65/1982). Por su parte, el currículo debería recoger aspectos
prácticos para abordar temas referentes a la educación de la salud –física y mental– de

29
los niños y de sus familias en esta etapa educativa de desarrollo infantil.
Hay numerosos autores que han hecho referencia a la importancia de esta primera
etapa infantil, en cuanto a su desarrollo y a su aprendizaje, por medio de experiencias
enriquecedoras en contextos determinados donde se relacionan con adultos y con otros
iguales. Rogoff (1993, pág. 242) afirma: «más que considerar que el niño se desarrolla
espontáneamente, yo he afirmado que el desarrollo humano se canaliza a través de
cursos específicos por medio de las actividades socioculturales de los individuos y sus
compañeros sociales».
Esta autora ha realizado aportaciones interesante dentro de la perspectiva de la
psicología sociocultural6 en las que afirma que el desarrollo cognitivo del niño es un
aprendizaje que tiene lugar a través de la participación guiada. Plantea que los procesos
de construcción guiada –se refiere a construir puentes entre lo que el niño sabe y la
nueva información que ha de aprender y a transferirle la responsabilidad para conseguir
la resolución del problema– contribuyen a dirigir y organizar el desarrollo cognitivo del
niño en culturas muy distintas. Las diferencias culturales con relación a lo que los niños
tienen que aprender y los medios por los cuales se aprende atraen la atención hacia la
importancia de que el niño observe y participe en la actividad social; además estas
diferencias nos conducen a tener en consideración tanto la forma en la que
implícitamente se organizan las actividades infantiles como los múltiples roles que
desarrollan los padres y otros compañeros para guiar el desarrollo del niño.
El mundo social y el individual son inseparables e indisociables; el desarrollo infantil
implica la apropiación de conocimientos, procedimientos, valores, del entorno
sociocultural en que el niño está inmerso. El niño participa activamente de la adquisición
de conocimientos y de habilidades pero lo hace de forma conjunta con otros (adultos o
iguales) que le sirven de guía. El niño irá asumiendo poco a poco responsabilidades, y
entonces el referente más capaz que hace de guía deberá ir cediendo esta
responsabilidad. En este sentido, tanto la teoría de Brunner como el concepto de zona de
desarrollo próximo (ZDP) de Vigotski parten de esta premisa:
Brunner7 (1981) plantea la importancia de la función tutorial dirigida a una
aprendiente por parte de un compañero más capaz o de un adulto. El andamio hace
referencia a las ayudas que la persona o el grupo más capaz proporciona al niño para
acompañar su aprendizaje. Estas ayudas deben adaptarse al nivel de competencia del que
aprende, quien irá adquiriendo más capacidades y competencias progresivamente. A
medida que lo vaya consiguiendo, el adulto o compañero deberá ir transfiriendo
responsabilidades para no hacerlo dependiente, ofreciendo mayor responsabilidad y
autonomía en la resolución de las tareas. Esta teoría ha sido la base en la configuración
de los grupos cooperativos –alumnos que teniendo diferentes competencias se agrupan
para realizar tareas en el aula– en las aulas de primaria y secundaria, como recurso para
abordar la diversidad escolar, propiciando la agrupación del niño por competencias y por
edades heterogéneas. El papel del adulto en la adquisición del lenguaje, a partir de la
acción conjunta niño-adulto, de la cultura y de la educación serán los requisitos que
permitirán al niño progresar en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje.

30
 El concepto de ZDP de Vigotski8 explica cómo el niño progresa en sus adquisiciones
gracias a la ayuda de alguien más competente, adulto u otro compañero. Así pues, en los
equipamientos de la primera infancia nos encontramos con un conjunto de personas
compuesto por adultos educadores, adultos familiares y otros niños, en los que se
ofrecen interacciones tanto por parte de adultos como de iguales, que tendrán lugar
durante la realización de tareas conjuntas. El niño se acaba regulando porque en su
interior incorpora los sistemas sociales de corregulación que se van creando con los
progenitores y con los compañeros, cuando se participa en las tareas lúdicas o
domésticas más simples o cotidianas.
Puesto que el niño está inmerso en un mundo social e interaccional que le puede
posibilitar el aprendizaje, sería interesante ofrecer contextos que garanticen unas
condiciones adecuadas con una atención de calidad psicoeducativa en las que sea posible
desarrollar la zona de desarrollo próximo. Coll y Bolea (1990) hacen referencia a la
necesidad de intencionalidad por parte de la familia, de la comunidad y de los
educadores para influir sobre el desarrollo y aprendizaje motor, cognitivo, lingüístico,
afectivo, social del niño pequeño, para socializarlo, para conseguir que adecue su
autonomía y, en definitiva, para convertirlo en un miembro activo y preparado de la
sociedad.
Considerando al niño como un sistema abierto, cambiante y dinámico, irá
desarrollándose y aprendiendo en la medida en que se vayan estableciendo relaciones
determinadas con otros seres en un contexto cultural determinado, construyendo
aprendizajes significativos en los ámbitos cognitivo, relacional y emocional. En la
primera infancia, la motivación del niño, su interés hacia actividades determinadas, se
ubica alrededor de actividades compartidas con otros, que favorecen su seguridad, la
creación de un autoconcepto y de una autoestima positiva, y garantizan el proceso de
aprendizaje a partir de la consecución de competencias. Coll (2003) subraya que la
capacidad de motivación, de esfuerzo, de aprendizaje, no es una característica individual
solamente ni tampoco estática.
Efectivamente, cualquier acción psicopedagógica es una experiencia de vínculo. El
vínculo implica que tanto el niño como los adultos se ven modificados y se transforman,
implica una especie de afectación mutua donde también se ven afectados los objetivos,
los instrumentos técnicos, los recursos, los procedimientos y los métodos (Toro, 2005).
Además, las actitudes y comportamientos del profesional para con los niños y de estos
entre ellos pueden tener consecuencias importantes tanto para el desarrollo cognitivo del
niño como para la creación de un cierto clima emocional en la clase, que favorece o
dificulta el rendimiento escolar y el propio desarrollo de los alumnos (Biscarri, Samper y
Sanuy, 1985).
Es importante, pues, conseguir establecer y mantener vínculos sanos en el ámbito
institucional, y ello requerirá tanto la capacidad del niño como la del educador. La
persona que ha mantenido un vínculo de calidad previamente en el contexto familiar no
tendrá demasiada dificultad en establecer vínculos con los compañeros y con los
educadores. El profesional de la educación ha de tener en cuenta que, cuando un niño

31
pequeño ingresa en un centro o servicio, hay un proceso de adaptación en el cual el niño
y la familia experimentan un duelo ante la separación. Si el niño ha establecido
previamente una relación materna segura, habitualmente muestra una secuencia
previsible de comportamientos que se pueden dividir en tres fases, de acuerdo con la
actitud que predomine respecto a la madre: fase de protesta, fase de desesperación y fase
de desapego –o negación– (Bowlby, 1995c).
Por ello es necesario atender, sobre todo en las instituciones de 0-3 años, la acogida
del niño por parte de los profesionales cuando ingresa en un centro o servicio, así como
el proceso de adaptación. La adaptación es un proceso de encuentro entre los
profesionales, el niño y su familia. Se inscribe una historia personal cada vez. Permite
construir nuevos vínculos entre el niño y los educadores, entre la familia y los
profesionales, entre el niño y otros niños. El objetivo es ir tejiendo esta multiplicidad de
vínculos procurando reconocer los ya existentes. La separación de los padres cuando su
bebé ingresa en una institución hace más frágil el psiquismo del niño, mayor cuanto más
pequeño sea. Por ello hay que tener presente que cada niño tiene un ritmo diferente de
adaptación. La seguridad psíquica del bebé requiere una preparación minuciosa de las
separaciones importantes, como la adaptación. Invertir tiempo y espacio en los primeros
momentos de la acogida es una condición indispensable con la que se debería contar en
todos los centros y servicios que atienden la primera infancia.
Además, también las familias sufren el proceso de adaptación a la nueva situación, que
en su caso es de separación y pérdida parcial de su pequeño. Es importante que el centro
ayude a las familias y facilite su implicación en el centro durante este proceso. Poner en
marcha y consolidar una relación de confianza con las familias ayuda a mitigar las
angustias de las familias y además contribuye a la propia seguridad del niño. El
profesional de la educación que trabaja en estas instituciones ha de procurar acompañar
las vivencias de la separación entre el niño y la familia.
Ahora bien, tener en cuenta la realidad de las separaciones no solamente se ha de
reducir a poner en práctica una estrategia que cuide estas transiciones ecológicas, sino
que se trata también de acompañar psíquica y emocionalmente la vivencia de los
familiares y de los niños. Posteriormente, gestionar la transición del centro de 0-3 a la
escuela infantil constituye una tarea compleja para muchas familias; el centro o
programa debería ayudar a sostener y a acompañar a las familias en esta otra transición
ecológica que es el traspaso de etapa educativa.
Desde el centro, servicio o programa debería atenderse especialmente las relaciones de
los profesionales con las familias. Las instituciones de atención a la primera infancia
tienen la tarea de ocuparse no solo del bebé sino también de la atención a las familias.
Establecer y mantener canales de comunicación continuos, así como una verdadera
relación de confianza, respeto y comprensión mutua son factores que favorecerán el
éxito y parte de la calidad en los centros. El educador debe adoptar un rol de mediador,
ha de respetar, comprender, acoger y no juzgar a las familias, valorando sus prácticas
educativas en aquellos aspectos positivos e intentando introducir elementos de reflexión
para modificar los comportamientos o los aspectos menos adecuados para el niño, pero

32
siempre desde el respeto. Para ello es necesario conocer y valorar el contexto social,
económico y cultural de las familias, los estilos de familia –como hemos visto en el
apartado anterior–, los vínculos que se producen entre los miembros, entre muchos otros
aspectos. Bassedas, Huguet y Solé (1996) señalan la necesidad de crear vínculos y
canales de comunicación entre la familia y el centro, pues crear estas relaciones
conjuntas puede ayudar a establecer metas educativas comunes entre los dos contextos
de relación, el familiar y el institucional, lo que favorece la acción educativa de los
centros.
Se deberán cuidar también las condiciones materiales de los centros y servicios que
atienden a la primera infancia y a sus familias, para facilitar el establecimiento de unos
vínculos y prácticas de calidad. Considerar los espacios, los objetos y los tiempos del
niño –tanto los referidos a los tiempos estructurales, como el horario de actividades, de
entradas y salidas, entre otros, como a los ritmos del niño, es decir, las rutinas, las
necesidades cognitivas, motoras y madurativas– facilitará el hecho de que se adecuen a
sus necesidades. Genovard y Gotzens (1996) afirman que la importancia de los espacios
y de los materiales no está en sí mismos, sino en su funcionalidad para conseguir los
objetivos propuestos.
Finalmente, ofrecer apoyo a los profesionales de las instituciones es también
necesario. El desarrollo profesional se favorece con la formación, pero también poniendo
en marcha condiciones de trabajo que hagan posible la calidad del centro. Además, la
calidad de vida del profesional de la educación requiere la puesta en marcha de
modalidades de organización y de comunicación eficaces que se vayan ajustando a lo
largo del tiempo en función de las necesidades cambiantes de la sociedad y de las
personas. Estas acciones suponen tener en cuenta la particularidad de cada contexto,
porque repercute directamente sobre la calidad de vida de los niños atendidos y de sus
familias. Por lo tanto, preocuparse por el equilibrio del profesional –salud física, bajo
nivel de estrés y una buena gestión del estrés– permite al educador estar más atento a la
escucha de las necesidades de los niños. Desde la dirección de los servicios se debería
contribuir a esta calidad de vida creando mecanismos adecuados para ofrecer a sus
trabajadores así como creando un marco seguro de trabajo.
Se han revisado los dos contextos de desarrollo donde el niño pequeño establece
interacciones y vínculos. La Organización Mundial de la Salud –OMS– (2015) aporta en
su informe diez datos acerca del desarrollo en la primera infancia como determinante
social de la salud.

• Dato 1: el desarrollo cerebral y biológico durante los primeros años de vida depende
de la calidad de la estimulación que el lactante recibe de su entorno: familia,
comunidad y sociedad. El desarrollo en la primera infancia, a su vez, es un
determinante de la salud, el bienestar y la capacidad de aprendizaje durante toda la
vida. La conjunción de estos datos señala el desarrollo en la primera infancia como un
determinante social de la salud.
• Dato 2: si se quiere lograr un desarrollo sano en la primera infancia, es preciso crear

33
 las condiciones adecuadas para que el niño, desde el periodo prenatal hasta los ocho
años, se desarrolle por igual en aspectos físicos, socioafectivos y lingüístico-
cognitivos.
• Dato 3: el grado de seguridad y de cohesión social de los vecindarios y aldeas, así
como la atención que se dedique a los niños son factores importantes para el desarrollo
en la primera infancia.
• Dato 4: para mejorar el desarrollo en la primera infancia es preciso que a nivel
mundial las comunidades mejoren permanentemente las condiciones en las que las
familias crían a sus hijos, para lo cual han de atenderse las necesidades en materia de
seguridad económica, flexibilidad en los horarios de trabajo, información y apoyo,
salud y servicios adecuados.
• Dato 5: es necesario eliminar los obstáculos que impiden el acceso a programas y
servicios de eficacia demostrada para favorecer el desarrollo físico, socioafectivo y
lingüístico-cognitivo en la primera infancia.
• Dato 6: los niños sin cuidado parental deben recibir una auténtica atención que los
estimule, los apoye y los ayude a crecer. Una educación de alta calidad en la primera
infancia puede mejorar sus posibilidades de éxito en la vida.
• Dato 7: el desarrollo en la primera infancia constituye la base del desarrollo humano y
debe ser un aspecto clave para determinar el grado de éxito de las sociedades. La
medición a nivel mundial de la situación del desarrollo en la primera infancia, basada
en métodos comparables, permitirá que las sociedades puedan determinar su grado de
éxito.
• Dato 8: para garantizar un desarrollo sano en la primera infancia se requiere la acción
conjunta no solo de los organismos internacionales, nacionales y locales, sino también
de las familias a nivel mundial.
• Dato 9: muchos participantes en la comunidad internacional para el desarrollo
consideran que el desarrollo del niño es tan importante como su supervivencia, pero
esta idea todavía no se refleja en la financiación de los programas de desarrollo.
• Dato 10: de todos los determinantes sociales en salud, el relativo al desarrollo en la
primera infancia es el que los dirigentes económicos de las sociedades entienden con
más facilidad, porque un mejor desarrollo en la primer infancia no solo significa una
mejora de la salud, sino también la existencia de una fuerza de trabajo más productiva
y la reducción de los costos tanto en la justicia penal como en otros componentes de la
red de seguridad social. Las instituciones fiscales y monetarias a nivel nacional e
internacional deben reconocer que el gasto destinado a mejorar el desarrollo en la
primera infancia es una inversión y, por consiguiente, han de incorporarlo en sus
políticas.

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36
1 Henri Wallon (1879-1963), desde un enfoque de la psicología genética, parte de que la maduración es
un proceso de interrelación entre el organismo y el medio.

2 La teoría de los sistemas se fundamenta en la biología. Se introdujo en la psicología de la educación y

el desarrollo a partir de las proposiciones de Humberto Maturana. Numerosos autores han seguido
algunas de sus premisas para aportar una visión sistémica a la terapia familiar.

3 Jean Piaget (1896-1980), en el área de la psicología de la genética, postula que la inteligencia es una
forma de actividad biológica, un proceso de adaptación y de organización.

4 La pedagogía sistémica (Traveset, 2007, pág. 24) es el arte de contextualizar y de enseñar, desde una
mirada amplia que nos permite ver la organización, la interacción de los elementos de la escuela y la
estructura espacial que conforma, el lugar y las funciones de cada uno de sus elementos, así como las
pautas que conectan a la familia con los diferentes elementos del aula.

5 Se basa en unas leyes preestablecidas por el amor en cualquier relación humana, que tratan de
restablecer el orden en los diferentes sistemas –familiares, organizacionales–, con la finalidad de que
sean más sanas y que cada persona consiga encontrar el lugar que le permita vivir tranquilo y desarrollar
sus propósitos, su destino. El amor, según este planteamiento, nada más tiene posibilidad de conseguirse
en el lugar donde nosotros reconozcamos estas premisas, estas órdenes del amor.

6 La psicología sociocultural se encarga de la construcción de significados y del rol mediador de la

sociedad y la cultura en la formación de la mente. En esta perspectiva se destacan autores como B.
Rogoff y J. Bruner.

7 J. Brunner (1915) se sitúa en la psicología constructivista, que se propone estudiar a la persona como
constructora activa de su propio conocimiento. Esta disciplina ha permitido profundizar en los aspectos
cognitivos básicos.

8 Vigotski (1896-1934) influenció decisivamente tanto en la psicología evolutiva como en la psicología

de la educación.

37
Capítulo III
Políticas y primera infancia. Conciliación de la vida laboral y familiar

No sirve de nada andar en todos lados predicando, a menos que nuestro caminar sea nuestra prédica.
Francisco de Asís
La ignorancia de las leyes no excusa de su cumplimiento.
Código civil, artículo 6.1., capítulo III

Como hemos visto, el concepto de infancia no siempre ha sido entendido como

actualmente lo abordamos, ha ido sufriendo modificaciones epistemológicas a lo largo
del tiempo. Las concepciones adoptadas tanto sobre el concepto de infancia como sobre
los planteamientos políticos, económicos, culturales y legislativos serán determinantes
para tomar decisiones en torno a la infancia. La base teórica adoptada, la forma de
actuar, las prácticas psicoeducativas, la atención que se le preste y la manera como se
pongan en marcha dispositivos de atención al desarrollo y aprendizaje del niño y a su
familia desde las políticas educativas determinarán un tipo u otro de atención.
Es necesario, pues, un cambio de concepción en cuanto a las políticas emergentes, que
permitan trabajar a favor de la calidad de los centros de 0 a 3 años, conciliando la vida
laboral y la familiar según las necesidades de cada país (Moss, 2004).1

1. Las recomendaciones políticas

El acceso igualitario a la educación y al cuidado de calidad durante la primera infancia
es un elemento que refuerza las bases del aprendizaje de todos los niños y niñas, así
como un apoyo a las necesidades de las familias en los aspectos educativos, psicológicos
y sociales. En los últimos años se han puesto en marcha políticas educativas para dar una
respuesta a las necesidades que implica esta etapa evolutiva de la persona (OCDE,
2001). Se creó un documento guía, el Starting Strong –Niños pequeños, grandes
desafíos–, donde se reflexionó sobre los retos relacionados tanto a servicios dirigidos a la
primera infancia como la necesidad de involucrar a las familias y a la comunidad. En
este informe se concretan ocho elementos clave para el acceso equitativo a la educación
y el cuidado de la infancia temprana:

• Un enfoque sistemático e integrado sobre el desarrollo y puesta en práctica de las

políticas.
• Una relación fuerte y de igualdad con el sistema educativo.
• Un enfoque universal al acceso, con atención particular a los niños que necesitan
apoyo especial.
• Inversión pública sustancial en servicios e infraestructura.
• Un enfoque participativo para asegurar y mejorar la calidad.
• Formación y condiciones de trabajo apropiadas para el personal en todas las formas de

38
 servicios.
• La atención sistemática al control y recolección de información.
• Un marco de referencia estable y una agenda a largo plazo para la investigación y
evaluación.

En el informe elaborado por la OCDE (Organización para la Cooperación y el

Desarrollo Económicos) en 2006 se apunta a que en numerosos países ha habido una
gran concienciación sobre la necesidad de un acceso temprano a la educación y a la
atención durante la primera infancia puesto que –afirman– contribuye a un buen
arranque en la vida. Como hemos ido viendo últimamente en nuestro país, muchos
partidos políticos han añadido a su programa electoral la inclusión de la etapa educativa
de 0 a 3 años. Tras el estudio realizado en ocho países, se consideró el modo en que las
políticas, los servicios, las familias y las comunidades pueden apoyar el desarrollo
temprano y el aprendizaje de los niños y niñas. Veamos a continuación las directrices
por las que se apuesta políticamente:

• Atención al contexto social de la primera infancia. Se apunta a la necesidad de que los

políticos organicen servicios de calidad –no la creación de espacios de cuidado
solamente, sino psicoeducativos, con claros objetivos pedagógicos– que permitan la
conciliación entre la vida familiar y laboral. Para ello es necesaria la asignación de
recursos para asegurar una ratio adecuada y profesionales cualificados, por lo tanto,
una inversión a largo plazo.
• Reducción de la pobreza y la exclusión infantil mediante políticas fiscales, sociales y
laborales en origen y aumento de los recursos en los programas universales para la
infancia con derecho al aprendizaje especial. Se apuesta por implementar programas
universales –más que meramente especiales– con una mayor financiación, sea por
deficiencias físicas, cognitivas o sensoriales o por desventajas socioeconómicas. Se
apuesta, pues, por la inclusión en programas, centros y servicios de todos los niños y
niñas. Como se afirma en el informe, «el hecho de que los gobiernos empeñen sus
esfuerzos y sus inversiones en la programación especial de la primera infancia y que,
por otro lado, hagan poco por contener la situación de pobreza es una clara señal de
fallo de las políticas integradas».
• Fomento de la implicación familiar y comunitaria en los servicios de atención
preescolar. Se plantean los centros de primera infancia como un refuerzo a las familias
en la crianza de sus hijos. Se apuesta por un verdadero intercambio entre los padres y
los educadores, por un establecimiento conjunto de rutinas diarias, de desarrollo y de
aprendizaje. Además se apuesta por la implicación de la comunidad, ofreciendo apoyo
y servicios pero además entendida como un espacio de colaboración y participación de
la familia.
• Mejora de las condiciones laborales y de la formación profesional de los educadores y
cuidadores infantiles. Se apuesta por invertir y aplicar políticas ajustadas y de calidad
en la contratación del personal que atiende a la primera infancia. Deben ser tenidos en

39
 cuenta aspectos como las ratios, la formación, la titulación, la inclusión del rol
masculino, las condiciones laborales, los salarios, entre otros.
• Garantía de autonomía, financiación y respaldo a los servicios de la primera infancia.
Se apuesta por la autonomía de las comunidades, de los servicios y de los
profesionales, para planificar e implementar programas que atiendan a la realidad de
cada contexto. Para ello es necesaria una independencia presupuestaria que haría
aumentar la responsabilidad, la innovación y la motivación entre los implicados.
• Interés por un sistema de educación y atención preescolar que apoye un aprendizaje
amplio, la participación y la democracia. En los sistemas para la primera infancia
deberían quedar reflejados los intereses de la sociedad: el respeto por la diversidad, por
los derechos de los niños y un mayor acceso para los pequeños con necesidades
específicas de aprendizaje, favoreciendo la implicación de las familias en la educación
de sus hijos, convirtiéndose el centro, servicio o programa de pequeña infancia en un
lugar de encuentro verdaderamente comunitario.

En el informe de Save the Children (2014) se apunta a la necesidad de elaborar una

estrategia de actuaciones encaminadas a resolver los problemas de pobreza, privación y
exclusión que sufren las familias españolas con hijos de edad reducida. Ahora bien, el
presupuesto que se destina a ello es claramente insuficiente, no cubre ni de lejos los
mínimos estipulados, teniendo en cuenta que aproximadamente 2,7 millones de niños y
niñas están en riesgo de exclusión social en nuestro país. Más allá de realizar
intervenciones puramente asistenciales de apagafuegos que no alcanzan el origen real de
la vulneración de los derechos, se deberían diseñar políticas públicas orientadas a la
resolución permanente e integral de la pobreza infantil.
Por otro lado, en el informe del Síndic de Greuges de 2007, sobre la escolarización de
0 a 3 años en Cataluña, se afirma que, además de los centros educativos, se incluyen las
prestaciones económicas que tienen como objetivo directo la atención y el cuidado de los
niños, así como las licencias que ofrecen tiempo a los padres y a las madres para hacerse
cargo de sus hijos. Sobre este cometido, hay países generosos en la creación de servicios
y ayudas directas a las familias y países que se decantan más por las desgravaciones y las
prestaciones económicas porque las familias deciden el tipo de atención o los servicios
que prefieren. Evidentemente, en función de cómo se configuren los derechos, la
educación y el cuidado en la primera infancia en cada país, el peso recaerá más sobre el
sector público o el privado. Además hay también tradiciones culturales sobre el cuidado
de los niños, los sistemas educativos o su percepción sobre la responsabilidad pública o
privada de la atención a la primera infancia. Así, cada comunidad autónoma tomará una
decisión u otra respecto a las políticas de ayudas económicas, ante las carencias del
Estado, dependiendo también de la autonomía de cada comunidad y del presupuesto
anual.
Pero observemos que a pesar de los esfuerzos de los poderes públicos, en otro informe
de la misma organización (Síndic de Greuges, 2014) se hace constar, por ejemplo, que
en Cataluña siguen existiendo importantes déficits de inversión en políticas de apoyo a

40
las familias, pues se destina únicamente el 1,0% del PIB a políticas de protección social
dirigidas a infancia y familia, según los datos disponibles de 2011, cifra que parece ser
algo inferior a la del conjunto del Estado español (un 1,4%) y muy inferior a la del
conjunto de la Unidad Europea (2,2%).
Es sabido que, en la escolarización para menores de tres años, Cataluña ha sido dentro
del Estado español una de las pioneras (Flaquer, 2009) a pesar de la falta de financiación
en cuanto a la inversión de políticas de apoyo a las familias. Pero si comparamos la
situación de Europa con la de España, en la media europea hay más niños de 0 a 3 años
que no están atendidos en instituciones puesto que son cuidados por el padre o la madre,
que tienen una licencia parental retribuida por la Seguridad Social. Este sería un buen
debate. Pero en nuestro Estado español, cuando a las madres –mayoritariamente– se les
ha acabado el permiso de maternidad, la mayoría de ellas acuden a centros para la
primera infancia. Aunque esta situación en los últimos años se ha visto modificada por el
aumento de la falta de empleo y por los bajos salarios que habitualmente se destinan a
medias jornadas laborales. Hace unos pocos años ya se apuntaba a esta posibilidad
(González, 2009a), ante el temor de que la decisión de retirarse la madre del mercado
laboral fuera por los elevados costes de los servicios –al ser mucho más alto el coste de
algunos centros que el sueldo de algunas madres– o por una limitada oferta de servicios,
produciéndose al mismo tiempo un claro sesgo de clase social en cuanto al acceso a los
centros escolares. Aunque últimamente ha habido iniciativas –como los espacios
familiares– que promueven precisamente la participación e implicación de los padres y
madres, ofreciendo recursos y estrategias para la crianza y educación de los hijos. Son
espacios psicoeducativos donde los niños con sus familias, junto con los profesionales,
interactúan involucrándose en esa hazaña.
De todas formas, sea cual sea la decisión tomada por las familias, es importante que,
en el caso de optar por asistir a un centro, servicio o programa de atención a la primera
infancia, estos sigan las normativas legislativas establecidas para ofrecer la máxima
calidad. No obstante, hemos visto que esta etapa psicoeducativa por excelencia no
siempre ha sido considerada de este modo por las políticas del Estado español.
Tradicionalmente la etapa de los 0-3 años ha estado más bien considerada como
puramente asistencial y no se ha enmarcado dentro de las leyes estatales. Es una etapa
educativa resentida que ha padecido constantes cambios legislativos, entrando y saliendo
por la puerta del marco legal, y la consecuencia de ello es que no ha ayudado a
establecer normativas claras y transparentes perdurables a lo largo del tiempo. No se ha
discutido en cambio, a lo largo de los años, que la enseñanza primaria o secundaria sea
obligatoria y necesaria, pero ¿ha pasado lo mismo con la primera infancia?
Evidentemente, la respuesta es clara. Por poner un ejemplo, hace unos años, con la
aprobación de la LOCE (Ley orgánica 10/2002, de calidad de enseñanza, BOE 307 de
24.12.2002), el gobierno del Partido Popular decidió que el tramo de edad de 0 a 3 años
se desintegraba de la etapa 3–6, considerándola, por tanto, una etapa mayormente
asistencial con la consiguiente percepción social de una etapa con carácter subsidiario,
cuando con la anterior ley, la LOGSE (Ley orgánica general del sistema educativo, de

41
1990) la educación infantil se entendía como una única etapa global integrando de los 0
a los 6 años. Este tipo de consideración asistencial implica crear centros y servicios con
unos requisitos mínimos, con poca calidad de servicio, que actúan como meros lugares
donde se asiste durante unas horas a los pequeños, sin que el Gobierno se asegure de que
se dan una serie de condiciones sanitarias y psicoeducativas, al no haber legislación que
los regule.
Posteriormente se aprobó la LOE (Ley orgánica de educación) en 2006 y la LEC (Ley
de educación en Cataluña), que consideraban de nuevo la educación infantil como etapa
única de 0–6, organizándose en dos ciclos de 0–3 y 3–6. Ahora bien, estos constantes
cambios legislativos repercuten directamente en los servicios, en los profesionales y en
los ciudadanos, producen una gran incertidumbre y ofrecen poca consistencia al
despliegue de esfuerzos y recursos del entorno.
A partir de estas últimas iniciativas legislativas en el Estado español, parecía que los
gobiernos se habían sensibilizado en torno a la importancia de esta etapa educativa
prioritaria que es la primera infancia, además de ofrecer cierto reposo y tiempo para ir
implementando estrategias efectivas. Pero con los emergentes y continuos cambios de
gobierno y de poderes políticos, no sabemos bien hacia dónde nos dirigimos, si se
volverá a considerar esta etapa como una etapa puramente asistencial, lo que implicará
una regresión nada conveniente para la sociedad, o bien si seremos capaces de avanzar
en la dirección de la mayoría de los países desarrollados.

2. Las políticas familiares, estrategias de cambio

Los cambios están presentes en la sociedad actual: han surgido nuevas estructuras
familiares, el creciente avance de la tecnología, las crisis económicas y políticas, la
situación incierta del mercado laboral, los cambios de domicilio –y, cada vez más, los
cambios de país por parte de los jóvenes en busca de mayores oportunidades laborales–,
el rol de la mujer en el mercado profesional. Todo ello ha hecho posible que el cuidado,
la atención y la educación de los niños en sus primeros años de vida sea más compartida
que hace unos años –en su mayoría por instituciones–, en los que la madre y la familia
extensa se ocupaban de forma casi única.
A lo largo del tiempo la mujer se ha ido incorporando al mercado laboral modificando
las disponibilidades parentales respecto a la crianza de los hijos. Maternidad y vida
laboral empiezan a ser realidades disociadas y enfrentadas. Además, las mujeres más
jóvenes empiezan a tener un acceso competente y superior al mercado laboral, ya que
pueden competir con el hombre por cargos de importancia. Este hecho, que
intrínsecamente es un progreso, se hace sin contemplar la maternidad y las edades
idóneas para ser madre de una forma integrada. La mujer joven tiene que invertir
esfuerzo y tiempo para crearse un lugar sólido y ha de aplazar y demorar la posibilidad
de ser madre (Salvador, 2009).
Aunque hoy en día es habitual que las personas elijan ser padres o madres libremente y

42
no por tradiciones impuestas, hay sectores que opinan que los niños que son atendidos
durante los primeros años de vida por su madre en el hogar bajo un modelo tradicional
estarán mejor atendidos. Pero veamos si es el modelo tradicional de la familia el
necesariamente mejor para el desarrollo de la infancia en los primeros años de vida.
Evidentemente, la inversión de cuidado parental dependerá enormemente de las
características de los padres (la rigidez parental, el nivel educativo y ocupacional, el
apoyo de la familia extensa, la propia insatisfacción, las pocas habilidades sociales, entre
otras) así como de las necesidades evolutivas y psicoeducativas de los hijos. No
olvidemos que determinados periodos de edad son más sensibles y requieren ajustes y
adaptaciones constantes a sus progenitores, y la primera infancia es una de ellos.
González (2009b) propone como alternativa un cambio de paradigma en las políticas
de primera infancia y en las familias. Esto implica comprender que los padres no están
solos en la responsabilidad de proveer el bienestar de sus hijos. Los hijos pasan a ser
considerados como bienes comunes y un elemento clave del bienestar de la sociedad. La
novedad más grande de este paradigma es el énfasis que se pone en las necesidades de
los niños con desventajas económicas o sociales y que, según cómo sean atendidas,
tendrán consecuencias importantes en la sociedad del futuro. Bajo este paradigma, las
necesidades de la infancia se atienden de forma directa y los mecanismos clásicos de
intervención se centran en iniciativas llevadas a cabo desde la primera infancia, con más
altos niveles de calidad. También se pone más énfasis en las necesidades de los niños
independientemente de la vinculación de los padres con el mercado de trabajo, lo cual
además libera la culpabilidad por ello. La premisa central es que la sociedad se beneficia
de poder contar con niños sanos y bien preparados para afrontar la entrada en el sistema
educativo obligatorio, por lo que el estado deberá llevar a cabo políticas compensatorias
especialmente para los niños más vulnerables en la transmisión de las desigualdades
sociales. Así, tomando como base este nuevo paradigma, se entenderán las necesidades
de los menores de manera directa, y no como un problema que tienen los adultos. Según
nos demuestra el caso de Canadá en la adopción de este nuevo paradigma, se ha
facilitado el hecho de romper con la antigua dicotomía entre sistemas de protección y
servicios sociales para favorecer el diseño de políticas integrales para la infancia, que
incorporen expertos en el desarrollo en las etapas primarias, en el ámbito de la salud o en
el desarrollo humano.
En definitiva, se sugiere avanzar en las políticas de infancia desde el paradigma
tradicional –que considera a los padres exclusivos y principales responsables de los
hijos–, hasta un paradigma que contempla la coparticipación y la inversión en la infancia
–y que al mismo tiempo incorpora el concepto de inversión de futuro en las políticas
públicas, evitando referirse al concepto de gasto. Quizá adoptando esta perspectiva
muchas familias –especialmente las madres– se sentirían aliviadas y quizá les permitiera
desprenderse de una cierta culpabilidad en cuanto a su proyección profesional y laboral y
el consiguiente abandono del niño en instituciones de primera infancia, sentimiento que
se ha producido y que todavía está en algunos contextos.
Teniendo en cuenta este planteamiento, que parte de una visión integral que contempla

43
el conjunto de opciones que tienen las familias para cuidar y educar a sus hijos, lo que es
verdaderamente importante es atender el cuidado de los niños, independientemente de
dónde se organice dicha atención, si en el domicilio o en una institución.
Se hace, pues, necesario conciliar las vidas laboral y familiar, poniendo en marcha
políticas familiares. En el Estado español, y especialmente en Cataluña, el diseño de las
políticas familiares y de conciliación es bastante incipiente (González, 2009c). De hecho,
desde hace unos años, el campo de las políticas familiares en Europa se encuentra en
plena expansión (Flaquer, 2000).
Cuando hablamos de políticas familiares nos referimos al conjunto de medidas,
variadas, que tienen en común la aportación externa de recursos en forma de servicios,
son aquellas medidas públicas de atención a las familias como unidades reproductivas –
hogares donde viven familias con hijos menores. En Europa se aplican políticas para la
conciliación que apuestan por cinco dimensiones principales (Brullet, 2002).

• Medidas en relación con el tiempo de trabajo asalariado.

• Permisos y excedencias laborales por maternidad, paternidad y parentalidad.
• Creación de servicios de atención a la primera infancia en diferentes modalidades.
• Creación de servicios de atención a personas disminuidas y ancianos dependientes.
• Medidas para organizar el tiempo de la ciudad, especialmente en relación con los
horarios de los servicios públicos, comerciales, escolares y de trasportes.
• Medidas para promover un incremento del tiempo de los hombres en el trabajo
doméstico y familiar.

Teniendo presentes las recomendaciones en el resto de Europa, algunas de las medidas

de conciliación entre la vida familiar y laboral en nuestro entorno serían las que siguen
(Flaquer, 2003):

• El trabajo a tiempo parcial y la flexibilización de la jornada laboral.

• Los permisos de maternidad y las excedencias parentales.
• La oferta de servicios de los centros de 0 a 3 años.
• La gestión del tiempo, mejorando los horarios de trabajo y compatibilizándolo con los
de las dependencias de las administraciones, de los centros escolares, de los
establecimientos comerciales y bancarios, entre otros.

A pesar de todas estas recomendaciones, en el informe elaborado por Save the

Children (2013) se apunta la necesidad de revisar las políticas de conciliación de la vida
laboral y familiar en España, y la conciliación se concibe como una herramienta de
protección que debe:

• Garantizar el acceso de todas las familias a un nivel de vida digno que permita el
disfrute de los derechos a la vivienda, empleo, salud y educación.
• Lograr una armonización real del tiempo dedicado a las obligaciones laborales y la
vida familiar.

44
• Fomentar la corresponsabilidad y la igualdad entre hombres y mujeres.
• Promover la parentalidad positiva y la crianza basada en el buen trato y la educación
no violenta.

Para ello, en este informe se hacen las siguientes recomendaciones a los poderes
públicos y a las empresas:
1) Recomendaciones para los poderes públicos

• Medidas de armonización del tiempo:

– Ampliar la duración del permiso por maternidad, al menos hasta las veinticuatro
semanas manteniendo la retribución salarial completa, y con opción de disfrutarlo
hasta que el niño cumpla los 3 años.
– Establecer el disfrute del permiso de lactancia de manera preferente por la madre
para que el permiso se dedique efectivamente al amamantamiento del bebé.
– Favorecer la flexibilidad de la jornada laboral, desarrollándose para ello fórmulas
de reorganización del tiempo y espacio del trabajo.
– Introducir en la ley criterios con carácter supletorio que permitan articular de
forma eficaz el derecho a la reducción de jornada por cuidado de hijo para que el
acceso a este derecho sea más eficaz. Permitir la reducción en ciertos periodos del
año o la semana para evitar que los padres trabajen en festivos, después de la
finalización del horario escolar o durante las vacaciones escolares.
– Excedencias retribuidas por el cuidado de hijos, estableciéndose subvenciones y
ayudas dirigidas a familias con niveles más bajos de renta y también a familias de
renta media que por diversas circunstancias puedan tener dificultades para
prescindir de los ingresos de uno de los progenitores.
– Ampliar el periodo de disfrute de una excedencia por cuidado de hijos, ofreciendo
mayor flexibilidad hasta los 12 años de edad.
• Medidas de carácter económico:
– Destinar un mayor porcentaje del PIB a ayudas a las familias, similar al de la
media europea.
– Remunerar o subvencionar las excedencias para el cuidado de hijos.
– Establecer prestaciones directas por hijo a cargo en función de la renta familiar y
otras ayudas de tipo fiscal con carácter universal.
– Establecer bonificaciones fiscales para guarderías, servicio doméstico y cuidado
de niños y familiares en situación de dependencia.
– Establecer un sistema de incentivos fiscales para las empresas que desarrollen
políticas de conciliación familiar y promuevan la parentalidad positiva.
– Establecer desgravaciones fiscales para abuelos o parientes directos que acrediten
el cuidado regular de los niños durante el horario laboral de sus padres.
– Regular permisos para atender contingencias comunes de la crianza reconocidos
para abuelos.
• Medidas relacionadas con recursos de atención a la infancia:

45
 – Ampliar plazas y recursos de atención infantil: impulsar una red de servicios
sociales a la infancia de calidad, con una ratio cuidador-niño que permita una
atención a los niños personalizada y a un precio asequible para las familias.

2) Recomendaciones para las empresas

• Favorecer la reorganización del tiempo y espacio de trabajo.

• Establecer la jornada continua cuando sea posible y la flexibilidad horaria.
• Fijar reuniones dentro del horario establecido, de acuerdo con el horario escolar.
• Promover el uso de las tecnologías para evitar desplazamientos y viajes de trabajo.
• Crear bolsas de horas que permita al trabajador distribuir irregularmente la jornada,
trabajando más cuando le sea posible y disfrutando de periodos más liberados
cuando sus hijos necesiten una dedicación más intensiva.
• Elevar la edad máxima del niño (de 8 a 12 años) para solicitar reducción de jornada
en el sector privado. Este derecho lleva aparejada una reducción proporcional del
salario y no supone, por tanto, un coste adicional para el empresario.
• Conceder permisos de corta duración para resolver contingencias familiares
imprevistas y extraordinarias como consultas médicas, enfermedades de los niños,
tutorías, vacaciones escolares.
• Habilitar espacios para extraer y conservar la leche y disponer de espacios de
guardería para los niños.

Aunque no se recogen aspectos que tengan en cuenta a los progenitores autónomos o

emprendedores, ni dirigidos a contemplar otra tipología de estructura familiar
(monoparental o homoparental, por ejemplo), sí se señala en el informe la importancia
de promover una parentalidad positiva adoptando unas políticas sensibles con las
necesidades actuales emergentes en nuestro país. La conciliación de la vida familiar y
laboral y la corresponsabilidad dentro de la familia están vinculadas con el ejercicio de
parentalidad positiva, lo que garantiza el bienestar y la protección del menor.
Este enfoque de parentalidad positiva –abordado en el capítulo anterior– pone de
manifiesto la necesidad de apoyo que tienen todas las familias para llevar a cabo su
tarea, superando el punto de vista de que los apoyos tienen un carácter rehabilitador y
terapéutico y no de promoción de capacidades. Asimismo, dicho enfoque sitúa un énfasis
importante en que dicho apoyo se debe prestar desde las comunidades, proponiendo que
hay que reforzarlas para que presten los servicios y recursos apropiados para las familias
(Rodrigo López, 2015).
Se trataría, en definitiva, de repensarnos las políticas familiares. Si no somos capaces
de «desfamiliarizar» las funciones de protección y especialmente de cuidado a los niños,
no lograremos jamás conciliar maternidad y empleo. Una fecundidad baja no quiere
decir que los ciudadanos no quieran tener hijos, sino más bien que las presiones sobre
ellos aumentan. Pese a todo, la familia sigue siendo una de las instituciones clave de la
sociedad y el desafío consiste en poner en funcionamiento políticas que la apoyen. Bajo
formas cada vez más variadas, la familia sigue siendo un elemento clave de bienestar de

46
los niños. Por consiguiente es indispensable una política que proteja a los niños de todo
estado de privación económica. Esping-Andersen y Palier (2010) apuntan la necesidad
de reducir la dimensión penalizadora que acoge tradicionalmente la maternidad,
apostando por una verdadera conciliación entre la maternidad y la carrera profesional,
pero aportando opciones realistas. Como afirman, si la ausencia de soluciones de
cuidado de los niños constituye un obstáculo para la fertilidad, un servicio público para
la primera infancia debería permitir a los ciudadanos fundar una familia que se
correspondiera con sus deseos.
En suma, un aspecto fundamental es que los gobernantes de cada país procuren llevar a
cabo políticas respetuosas con los derechos de los niños y niñas de la comunidad,
políticas que favorezcan el desarrollo adecuado de los ciudadanos del entorno donde
habitan. Las políticas se han de concretar en servicios, programas y en instituciones que
sean un foco de desarrollo comunitario (Àngel, 2004).
Estas políticas deben desplegarse mediante equipos interdisciplinarios que trabajen en
red, potenciando la formación inicial y permanente de sus profesionales y favoreciendo
un claro diálogo e intercambio entre los diferentes servicios de distintas disciplinas –
educación, sanidad, seguridad, protección a la infancia–, para repercutir en la calidad de
vida de los ciudadanos. Si realmente se ofrece una respuesta adecuada a las familias
según las necesidades emergentes de la sociedad, con recursos de calidad, favoreciendo
una formación en cuanto a la crianza y la educación de sus pequeños, seguramente
permitirá incidir en su formación social, educativa y de salud.

Bibliografía

Àngel, C. (2004). Visió panoràmica de l’atenció educativa a la petita infància dins un marc europeu. Lección
magistral. Barcelona: UAB. Facultad de Ciencias de la Educación.
Brullet, C. (2002). Les polítiques de conciliació de la vida professional i la vida familiar: el cas dels serveis de
suport a les famílies. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departamento de Bienestar Social.
Esping-Andersen, G.; Palier, B. (2010). Los tres grandes retos del Estado del bienestar. Barcelona: Ariel.
Flaquer, L. (2000). Les polítiques familiars en una perspectiva comparada. Barcelona: Fundación la Caixa.
Flaquer, L. (2003). Suport a les famílies. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
Flaquer, L. (2009). Les polítiques familiars a Catalunya (págs. 76-101). Conferencia. Barcelona: Centro de
Estudios Jordi Pujol.
González, M. J. (2009a) (2009b) (2009c). «Servicios de atención a la infancia en España». Documento de trabajo
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Moss, P. (2004). Child and family Research. A Personal History. Conferencia impartida en la Universidad
Autónoma de Barcelona el 29 de octubre.
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desafíos: La educación y cuidado de la infancia temprana. Sumario.
<http://www.oecd.org/edu/school/1897321.pdf>
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2006). Niños pequeños, grandes
desafíos II: educación y atención preescolar. Resumen en español.

47
<http://www.oecd.org/education/school/37519103.pdf>
Rodrigo, M. J. (coord.) (2015). Manual práctico de parentalidad positiva. Madrid: Síntesis.
Salvador, G. (2009). Familia. Experiencia grupal básica. Barcelona: Paidós / Fundación Vidal i Barraquer
(«Temas de salud mental»).
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_21.10.14_1.pdf>
Síndic de Greuges de Cataluña (2007). L’escolarització de 0 a 3 anys a Catalunya. Barcelona: Síndic de
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Síndic de Greuges de Cataluña (2014). Informe sobre los derechos del niño.
<http://www.sindic.cat/site/unitFiles/3743/Informe%20infancia%202014%20castella.pdf>
1 «Child and family Research. A Personal History» (conferencia impartida por Peter Moss, presidente de
la Thomas Coran Research Unit. Institute of Education University of London, en la Universidad
Autónoma de Barcelona el 29 de octubre de 2004).

48
Capítulo IV
Calidad y primera infancia

La escuela infantil ha de ser conocida como un lugar abierto, integrado en la vida del barrio, un lugar del
que no se puede prescindir por la función que ejerce y la contribución que presta. Una escuela infantil
siempre puede crear una imagen propia ante la población, pero no la de las superadas y cerradas
instituciones de antaño, sino la de un organismo vivo y estimulante tanto para los pequeños como para
cualquier persona que viva en el barrio.
Goldschmied, 2002

Ya que el término calidad de vida nos da una referencia y una orientación a partir de la
perspectiva del individuo (Shalock y otros, 2000a), es decir, un principio orientador para
mejorar el bienestar de las personas y colaborar en el cambio en el ámbito social de una
comunidad, además de ofrecer un lenguaje común y un marco sistemático de acción, es
preciso comenzar a abordar esta perspectiva desde la propia comunidad que atiende al
niño y a su familia. Para ello es necesario aproximarse a los servicios y programas que
ofrece el territorio para abordar la optimización de estos, implementando procesos de
cambio para conseguir una adecuada calidad de vida del conjunto de la población a partir
de la evaluación de la calidad de los recursos de los que dispone. Ahora bien, el paso
previo es analizar el constructo de calidad y conocer qué tipo de servicios y programas
se están ofreciendo actualmente a nivel nacional e internacional.

1. El constructo calidad de vida

A lo largo de las últimas décadas, la calidad de vida se ha convertido en un área de
interés, en especial para su aplicación en el ámbito de las personas y grupos
considerados más vulnerables, como las personas mayores, los individuos con alguna
discapacidad o trastorno del desarrollo, los niños pequeños y sus familias.
Definir la calidad de vida no es una tarea fácil, se trata de un proceso complejo que
presenta dificultades tanto de orden filosófico como técnicas. «Definir lo que cada uno
de nosotros entiende por calidad de vida nos afronta a nuestra propia visión del mundo,
del sentido de la vida, de nuestro proyecto personal, de nuestros valores; por tanto resulta
evidente que dependiendo del posicionamiento de cada uno, saldrían definiciones bien
diferentes aunque con algunos puntos en común» (Giné, 2004, pág. 60).
A partir de estas apreciaciones, el autor propone tres aspectos que tener en cuenta para
precisar qué se entiende por calidad de vida: la gran variabilidad individual entre las
personas de un mismo grupo y entre los grupos respecto de las sensibilidades ante la
calidad de vida; la necesidad de tener en cuenta los contextos de vida que son
importantes para las personas; la diferencia en formular las necesidades en función del
momento del ciclo vital, pues no son lo mismo las necesidades de un niño pequeño que
las de un adolescente, ni que las de un adulto que vive en una residencia para personas

49
mayores.
Hablar de calidad de vida en la sociedad actual nos lleva a pensar en una meta que
debemos conseguir para responder al intento de diseñar proyectos y programas de apoyo
a las personas y a los grupos, haciendo referencia a la evaluación de programas e
individuos, sobre todo cuando nos referimos a investigaciones cuyo objetivo es
sensibilizar las políticas sociales para que respondan a una mejora en sus prácticas.
Un reflejo de esta visión sobre el concepto de calidad de vida es el trabajo que durante
los últimos años han ido desarrollando diversos grupos, como el de la Organización
Mundial de la Salud mediante el grupo WHOQOL (grupo de la OMS) durante el año
1997 y 1999, en el que se identifican los principales dominios de calidad de vida (físico,
psicológico, nivel de dependencia, relaciones sociales, ambientes y espiritualidad o
creencias personales) y en la necesidad de incorporar mediciones subjetivas y objetivas
(Shalock y otros, 2002b).
En la actualidad hay infinidad de definiciones e instrumentos individuales de medida
de la calidad de vida, pero hay un consenso en cuanto a considerar el constructo como un
concepto subjetivo sobre el grado de satisfacción que la persona experimenta en relación
con el nivel de cobertura de sus necesidades respecto a los diferentes contextos que la
rodean, familia, centro educativo, centro de trabajo, contextos donde se producen
interacciones con otras personas. De todas formas, aunque se trate de un constructo
subjetivo, no debemos olvidar que está directamente influido por condiciones objetivas
de vida, que no deberían ser diferentes en personas mayores, discapacitados o niños
pequeños en cuanto a garantizarla. Así pues, este consenso podría reunir las siguientes
características (Hatton, 1998): el concepto de calidad de vida es multidimensional y está
influenciado por factores personales y ambientales; la calidad de vida incluye
necesariamente indicadores subjetivos e indicadores objetivos, por tanto este concepto se
refiere tanto a la experiencia subjetiva de las personas –indicadores psicológicos– como
a las condiciones objetivas de vida –indicadores sociales y ecológicos–; la calidad de
vida debe ser considerada un referente básico de cualquier centro o servicio que se
considere de calidad. A continuación comento algunas especificidades de estas
orientaciones.
En cuanto a la consideración del concepto de calidad de vida multidimensional,
Shalock y Verdugo (2003a) proponen ocho dimensiones básicas de calidad de vida
adoptando un modelo ecológico –siguiendo la idea que propone Bronfenbrenner (1987)
sobre este modelo y que considera el desarrollo como posible gracias a las interacciones
que se establecen entre la persona y los adultos y compañeros en diferentes contextos–:
bienestar emocional, relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal,
bienestar físico, autodeterminación, inclusión social y derechos. Siguiendo estas
dimensiones, el Instituto Catalán de Asistencia y Servicios Sociales (ICASS) y la
organización de la Administración pública de la Generalitat de Cataluña, con el objetivo
de mejorar la calidad de servicios sociales, y con la colaboración del Instituto
Universitario de Integración en la Comunidad (INICO) de la Universidad de Salamanca,
trabajaron para el desarrollo de una escala de valoración de la calidad de vida GENCAT

50
(2008) que se aplica a adultos a partir de 18 años con discapacidades intelectuales o
físicas, a personas mayores, con problemas de salud mental y a personas con
drogodependencia y VIH/sida, con la finalidad de identificar el perfil de calidad de vida
para realizar planes individualizados de apoyo, basándose en un modelo de planificación
centrada en la persona (PCP), con el objetivo de ofrecer los apoyos que requiere la
persona contando con su participación activa durante el proceso. Para enfocar una
planificación centrada en la persona y siguiendo los aspectos descritos por Swartz,
Jacobson y Holburn (2002), Ruiz (2008, págs. 147-148) describe las características del
proceso:

• Las actividades, los servicios y los apoyos que se proporcionen a la persona se basan
en sus ilusiones, intereses, preferencias, puntos fuertes y capacidades.
• La persona y las personas importantes para ella se incluyen en la planificación de su
estilo de vida y tienen oportunidad de ejercer control y tomar decisiones disponiendo
de la suficiente información.
• La persona escoge los aspectos más significativos e importantes mediante decisiones
fundamentadas en la propia experiencia.
• La persona utiliza, todo lo posible, apoyos naturales y de la comunidad.
• Las actividades, los apoyos y los servicios se dirigen a facilitar relaciones personales,
la inclusión en la comunidad, la dignidad y el respeto.
• Se favorecen al máximo las oportunidades y las experiencias de las personas y se
plantean con la mayor flexibilidad posible, teniendo en cuenta las limitaciones
establecidas en las regulaciones normativas y las limitaciones de las posibilidades
reales de financiación.
• La planificación se hace en colaboración e implica iniciativas de la propia persona.
• La persona se siente satisfecha de sus relaciones personales, en su casa y en las
actividades diarias.

Esta propuesta innovadora, en un contexto internacional de evaluación objetiva, ha

sido utilizada en otros países para la construcción de escalas de calidad de vida
multidimensionales centradas en el contexto, incluyendo indicadores tanto subjetivos
como objetivos.
El concepto de calidad de vida ofrece una estructura centrada en la persona con unos
principios que mejoran el bienestar subjetivo y psicológico de la persona; a partir del
trabajo realizado con el grupo de consenso internacional, Shalok y Verdugo (2003b, pág.
45) propusieron cinco principios que la calidad de vida debe procurar a la persona:
aumentar el bienestar personal; aplicarse a la luz de la herencia cultural y étnica del
individuo; colaborar para promover un cambio en el ámbito de la persona, el programa,
la comunidad y a nivel nacional; aumentar el grado de control personal y de
oportunidades individuales en su propio contexto; ocupar un papel prominente en la
recogida de evidencias, para identificar predictores significativos de una vida de calidad
y para valorar el grado en que los recursos seleccionados mejoran los efectos positivos.

51
 La calidad de vida debería considerarse como un referente en cualquier centro o
servicio que atienda a personas. Por tanto, el concepto está íntimamente relacionado con
las prácticas que se ofrezcan en los centros, servicios y programas. Como afirman en sus
estudios Shalock y Verdugo (2003c) y Verdugo y otros (2008), existen motivos por los
cuales resulta necesario aplicar dicho concepto: el concepto de calidad de vida tiene un
impacto directo en el desarrollo de los programas y en la prestación de servicios; el
concepto de calidad de vida se utiliza como criterio para evaluar la eficacia de los
centros y servicios; la investigación de la calidad de los centros, servicios y programas
educativos es evidente en tres ámbitos: los usuarios que procuren beneficiarse de una
máxima calidad de vida, los centros que desean ofrecer un producto de calidad, los
evaluadores que pretenden obtener los máximos resultados de calidad. Por tanto, la
calidad de los centros, servicios y programas está intrínsecamente ligada a la calidad de
vida de sus usuarios; mejorar la calidad de servicio y la atención implicará mejorar la
calidad de vida de las personas atendidas y de los propios profesionales.

2. La calidad en la primera infancia

El niño pequeño tiene necesidades que afectan a su calidad de vida. Los derechos del
niño hacen también referencia a esta necesidad de calidad de vida. Los niños deben tener
una identidad preservada, un entorno familiar sano, con el que convive e interactúa, un
hogar con las condiciones necesarias, pero además el niño tiene derecho a la educación,
a la cultura y al ocio. Estos aspectos condicionan directa e indirectamente su desarrollo y
aprendizaje, por lo que hay que garantizar espacios de calidad en las instituciones donde
se desarrolle y aprenda.
Sobre el concepto de calidad en la infancia se han elaborado durante los últimos años
infinidad de informes que hacen referencia a las medidas que deben adoptar las
instituciones que atienden a niños durante la primera infancia y a sus familias. Según la
OCDE (2001), la mejora de la calidad y el acceso a la educación y el cuidado de la
infancia temprana se han convertido en una prioridad política en los estados miembros.
Cada vez con mayor frecuencia se considera que los primeros años de vida constituyen
el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y es componente clave
de la agenda de política educativa, social y de familia. En este informe, que hace
referencia a la educación en la infancia temprana, se recoge como segundo reto la
necesidad de prestar una oferta de servicios para niños menores de tres años, pues no se
satisface la demanda actual y en los casos en que se ofrecen servicios, estos se
caracterizan por el acceso fragmentado y por la mala calidad, por lo que se necesitan más
medidas políticas. Se insiste también en la necesidad de mejorar la calidad por medio de
la participación de personal, padres y niños. En el apartado 3.2 se propone un aumento
de calidad de servicios, haciendo referencia a los siguientes aspectos:

• Las definiciones de calidad difieren entre los diferentes grupos involucrados y los
países. Aunque se necesitan pautas nacionales de calidad, estas tienen que ser lo

52
 suficientemente amplias como para permitir a los entornos individuales responder a las
necesidades de desarrollo y capacidades de aprendizaje de los niños.
• Existen muchos elementos comunes en las definiciones de calidad para los servicios
para niños desde los 3 años. La mayoría de los países se centran en aspectos
estructurales de calidad similar, que tienden a ser más débiles en cuanto a los servicios
para niños más pequeños.
• Algunos países utilizan escalas estándares de observación y medidas de evaluación del
niño para medir la calidad. Otros países utilizan la construcción conjunta del programa
y los objetivos en el ámbito local, con la participación de los involucrados en el
proceso.
• La responsabilidad de asegurar la calidad tiende a compartirse con inspectores
externos, consejeros pedagógicos, personal y padres (y ocasionalmente los niños). Hay
una tendencia hacia la autoevaluación validada externamente para promover la
reflexión continua y la mejora de la calidad.
• Las principales preocupaciones sobre calidad que emergieron en la revisión incluyen
la falta de coherencia y coordinación entre las políticas y los servicios para niños
menores de 3 años.
• Los gobiernos promueven la mejora de la calidad mediante documentos marco y
dirección por objetivos; estándares y acreditación voluntarios; difusión de
investigación e información; uso cuidadoso de fondos especiales; apoyo técnico a la
gestión local; mejora de la formación y estatus del personal; apoyo a la autoevaluación
y la investigación orientada a la práctica y el establecimiento de un sistema de
controles y evaluaciones democráticas que incluya a los padres.

En el informe de la OCDE de 2006, capítulo 6, se afirma que todavía preocupa la

regulación de los servicios para niños menores de 3 años, que buena parte del sector de
atención infantil es privado y no está regulado, y presenta carencias en cuanto a la
formación del personal y al programa pedagógico. Se afirma que las estructuras básicas
del sector de educación infantil, tales como instalaciones y espacios adecuados para los
niños, número de educadores por niño, marco curricular, formación y cualificación
profesional del personal se respetan en general, pero con diferencias en la práctica,
especialmente en la proporción de educadores por niño.
A pesar de los esfuerzos realizados por las comisiones de trabajo, en la actualidad no
hay en nuestro contexto una oferta suficiente de centros y servicios de calidad para niños
y niñas de 0 a 3 años y para sus familias, todavía son necesarias políticas públicas que lo
garanticen. Por ello es necesario invertir en la atención, desarrollo y educación en la
primera infancia, para reducir las posteriores desventajas en niños con un nivel social y
económico bajo.
En el informe elaborado por Unicef (OMS, 2013) se recoge la necesidad de ofrecer
desde la comunidad programas de intervención temprana de calidad, dirigidos a apoyar a
los niños pequeños que están en riesgo de retraso de desarrollo o a los que se les ha
diagnosticado discapacidad. Estos servicios se dirigen a mejorar el desarrollo y

53
resiliencia de los niños, a fortalecer las aptitudes familiares y a promover la inclusión
social de las familias y los niños. Para ello debe haber un acceso igualitario a estos
servicios, pero en general no hay suficientes prestaciones de servicios con el
conocimiento y las habilidades necesarias en materia de discapacidad. Es preciso evaluar
la capacidad de programas y servicios actuales para atender a las necesidades de los
niños con discapacidad y sus familias, ofrecer servicios de calidad con personal
cualificado.
Uno de los objetivos que recoge el informe de Unicef (2015) es precisamente el
desarrollo de la primera infancia. En el estudio –a pesar de las dificultades por recoger
datos en esta franja de edad a nivel internacional– se muestran cifras poco alentadoras
que revelan fuertes desigualdades entre los distintos niveles de ingresos familiares en
relación con el apoyo que prestan los cuidadores al desarrollo y aprendizaje temprano de
los niños en sus hogares. Los niños más pobres tienen muchas menos probabilidades de
recibir estimulación en el seno de su propia familia; para acceder a una atención de
calidad en los centros, servicios y programas; y más probabilidad de presentar retrasos
del desarrollo que afecten a su aprendizaje.
En el informe de seguimiento de la Educación para Todos (EPT) publicado por la
Unesco (2015), se afirma que, a pesar de haber hecho algunos progresos en la
supervivencia y la nutrición en la primera infancia, todavía «la calidad de atención para
los niños muy pequeños sigue siendo un problema grave; se deben atender las cuestiones
relativas a los conocimientos, las competencias, la condición y la remuneración de los
docentes de la enseñanza preescolar». Se insiste en la necesidad de apoyar programas
para la crianza de los hijos, pero además es preciso definir y medir la calidad, pero es
difícil al no haber datos recogidos; internacionalmente no hay datos comparables sobre
la calidad de todos los tipos de atención que se ofrece a la primera infancia y a sus
familias.
Además de haber una gran variedad de centros, servicios y programas dirigidos a la
primera infancia y a sus familias, privados y públicos, formales y no formales, y de la
atención directa a la propia familia en el hogar como medida de prevención en algunos
países, observamos que el término calidad es un concepto relativo, dinámico, no
objetivo, que refleja valores, creencias, necesidades de diferentes grupos de personas
implicadas como son los niños, los padres, los trabajadores, los técnicos, los
empresarios, los ciudadanos en general (Àngel, 2004a).
Así pues, plantear una definición concreta sobre calidad en la primea infancia resulta
una tarea compleja. Según Moss (1999), la calidad en la primera infancia es un concepto
que abarca modelos universales y objetivos con los cuales se puede evaluar el trabajo
pedagógico. Según el autor, ir más allá del problema de la calidad no significa repensar
el constructo en sí, sino pensar que quizá tenemos una elección que hacer entre si
trabajamos o no con este concepto.
Para desarrollar el concepto de calidad, Pence y Moss (1994) proponen trabajar tres
ámbitos complementarios:

54
• Cultura, pues se precisa de una cultura democrática, con tradición de debate y
negociación para aceptar el modelo propuesto de calidad, que es un modelo inclusivo;
se trata de una cultura en la que el niño es reconocido como ciudadano de pleno
derecho y con derecho a la educación, a la participación, a ser escuchado; una cultura
que reconozca la diversidad y respete los diferentes valores y creencias.
• Práctica, pues para poner en práctica los debates sobre calidad es necesaria una
capacidad de diálogo y reflexión, una aceptación y valoración de las opiniones de los
otros participantes, una actitud para aceptar que los padres coparticipen en el proceso
de discusión y de toma de decisiones.
• Evaluación e investigación, imprescindibles en un modelo inclusivo de definición de
calidad. Se requieren nuevos roles en la investigación y en la evaluación, y se hace
preciso investigar también sobre las perspectivas de los padres, sobre su diversidad
cultural, social, étnica, etc. Se precisan medidas de evaluación adaptadas a los
servicios para niños menores de 3 años, teniendo en cuenta que la evaluación no puede
separarse de la definición de calidad.

A medida que fueron aumentando los recursos en las instituciones en la primera

infancia, también lo hizo la atención que se iba poniendo en la calidad de estos recursos
(Dahlberg, Moss y Pence, 1999).
En este sentido, Zabalza (1996) plantea una serie de requisitos que se han de dar en las
instituciones que atienden a la primera infancia y a sus familias: calidad vinculada a los
valores y creencias, con equilibrio entre los aspectos de cuidado y los de educación;
calidad del diseño del servicio, planificación de experiencias y de recursos personales y
materiales; calidad en los procesos, en los aspectos del modelo educativo, relación,
diversidad de experiencias, contenidos curriculares, evaluación de la participación de las
familias y de la comunidad; calidad de los resultados, con especial atención a la
diversidad y a los niños con necesidades educativas especiales.
Adoptar una definición única sobre el constructo calidad en la primera infancia resulta
complejo, pues, además de los aspectos comentados, implica abordar aspectos como el
bienestar infantil, su cuidado, atención y educación, pero también la posibilidad de
interaccionar en contextos de desarrollo ricos; por otro lado, la política de infancia y los
espacios educativos en los que la atención de calidad esté garantizada deben ser una
preocupación paralela.
El término calidad es cambiante, dependerá de los valores y de las creencias culturales.
La calidad en el ámbito de la educación infantil y la calidad en la primera infancia los
considero conceptos dinámicos, flexibles y cambiantes; procesos llenos de significado y
responsabilidad que se van modificando a medida que surgen nuevas necesidades, pero
que se nutren de unos valores innegociables que se han de defender a favor del niño
pequeño en proceso de evolución.
En la calidad están implícitos los diferentes contextos de desarrollo, los diversos
agentes que atienden y educan a los pequeños, así como los procesos políticos de
discusión, negociación y legislación de las normas y medidas que se deben adoptar en

55
los centros, servicios y programas. Estamos todos implicados, puesto que todos nosotros
nos situamos en una posición u otra que determina la manera en la que ofrecemos la
calidad, dando sentido al trabajo psicopedagógico que realizamos. Según la forma en que
vayamos construyendo esta labor y la evaluación que realicemos, la posición en que nos
situemos tendrá relación con aspectos éticos y políticos y tomará un sentido u otro.

3. Escalas para evaluar la calidad de centros, servicios y programas de

primera infancia
Desde una perspectiva psicoeducativa dirigida a la primera infancia no hay escalas
exhaustivas que incluyan la globalidad de ámbitos que trae implícitos esta franja de
edad. En el contexto internacional hay instrumentos y escalas dirigidas a estudiar
aspectos concretos de la infancia, como la valoración del ambiente, de los espacios, de
los resultados académicos, de los contenidos curriculares, pero no una escala que incluya
de forma global todos estos aspectos.
Algunos de los instrumentos de primera infancia son los siguientes:

• Escala ECERS (Early Childhood Environment Rating Scale), escala de evaluación del
entorno de la primera infancia elaborada en 1980 por Thelma Harms, directora del
Programa de desarrollo curricular para la educación en la primera infancia, y por
Richard M. Clifford, director del Sistema de entrenamiento y asesoría técnica en
guarderías, del Centro de Desarrollo del Niño Frank Porter Graham, de la Universidad
de North Carolina, en Chapel Hill.

Esta escala permite obtener datos de centros para niños de 2 a 5 años, evalúa
aspectos de la metodología del centro, la organización, las instalaciones, los recursos
materiales, las actividades, entre otros (Harms y Clifford, 1980), hace referencia a los
ambientes que existen en los centros para la infancia temprana. Incluye siete
dimensiones divididas en subescalas: rutinas del cuidado personal de los niños,
mobiliario para los niños y materiales disponibles, experiencias de lenguaje y
razonamiento, actividades de motricidad fina y gruesa, actividades creativas, desarrollo
social, y necesidades de los adultos. En total hay treinta y siete ítems que son
evaluados con una puntuación de 1 (inadecuado) a 7 (excelente) para cada uno de
ellos.

• Escala ITERS (Infants-Toddler Environment Rating Scale), elaborada por Thelma

Harms, Debby Cryer y Richard M. Clifford (1990), del Centro de Desarrollo del Niño
Frank Porter Graham, de la Universidad de North Carolina, en Chapel Hill.

Es una escala similar a la anterior en cuanto al formato, pero este nuevo contenido se
desarrolló para el grupo de atención a niños más pequeños, de 0 a 2 años. Consiste en
treinta y cinco ítems que se valoran de igual forma que la anterior escala y que

56
 pretende valorar la calidad del centro en cuanto a la formación en el cuidado infantil.
Los ítems están organizados en siete áreas: mobiliario, rutinas de cuidado personal,
escuchar y hablar, actividades de aprendizaje, interacciones, estructuras del programa,
necesidades de los adultos.

• ACEI (Evaluación de Centros de Educación Infantil), elaborada por Pere Darder y

Joan Mestres (1994). Consta de tres instrumentos específicos: dos cuestionarios que
recogen la valoración del equipo docente y un cuestionario para la evaluación del
centro por parte de las familias. Los dos cuestionarios con la valoración del equipo
docente tienen dos partes diferenciadas. En una de ellas se recoge la información
cuantitativa (seis matrices que pretenden analizar la titularidad y las características
físicas del edificio, el equipamiento, el material, los alumnos, el personal y el horario,
el calendario y los servicios). En el otro cuestionario se recoge la información
cualitativa (veintitrés indicadores que se agrupan en dos grandes bloques, doce
indicadores para el proyecto educativo y once para la organización y la gestión de la
escuela). Esta escala pretende valorar solamente centros formales de educación
infantil.
• La OCDE, en el informe Education Indicators (1998), publicó los criterios para
evaluar los servicios educativos a partir de dos áreas relevantes: indicadores generales
para todos los centros educativos (ratios, años de escolarización, porcentajes de niños,
presupuesto, titulaciones, etc.) e indicadores específicos para identificar las categorías
de necesidades educativas especiales (porcentaje de niños en escuelas especiales, otros
ítems en este sentido).
• El Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo del Departamento de
Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, cuando era su presidente Serramona (2004),
publicó un informe sobre el sistema de indicadores de enseñanza, comparando el grado
de eficacia y eficiencia del sistema educativo catalán, confrontando los indicadores
publicados por la OCDE con los datos correspondientes a Cataluña.
• El sistema de indicadores que se propone recoge cuatro bloques con diferentes
categorías: indicadores de contexto, indicadores de recursos, indicadores de
escolarización y de procesos e indicadores de resultados. Esta escala pretende evaluar
el nivel de la enseñanza y aprendizaje del alumnado y el contexto, pero resulta
complejo aplicarlo a la primera infancia.
• El informe de la Fundación Van Leer (2008) muestra los ocho criterios de calidad de
mayor incidencia en la educación infantil y más señalados en las investigaciones a
nivel internacional: involucración de los padres en los proyectos educativos, adecuadas
interacciones adulto-niño, programa adecuado (intenciones claras y relevantes),
sistemas de monitoreo y evaluación del programa, espacios físicos adecuados y
organizados, rutinas estables, capacitación permanente del equipo de trabajo, evidencia
de que los niños asumen un rol activo en sus aprendizajes por medio del juego. Ahora
bien, a la calidad se la sigue evaluando con parámetros de eficiencia, pero no existe el
suficiente apoyo técnico y financiero para una adecuada implementación. En el

57
 informe se propone que, si se desea impulsar una mejora de la calidad de la educación
infantil, habría que ofrecer una propuesta consistente y sinérgica de los factores
identificados como relevantes, en una perspectiva contextualizada y participativa de
todos los actores implicados, es decir, comunidad, familia, educadores, niños.

Las escalas analizadas no están pensadas para abordar globalmente el conjunto de

aspectos que influyen en la criatura: profesionales, organización interna y externa de los
espacios de acogida al niño y a sus familias, contexto, trabajo interdisciplinario, entre
otros. Así pues, en la propuesta que se realiza en los capítulos siguientes se abordan de
forma transversal estas dimensiones, así como lo referido a las prácticas educativas que
se llevan a cabo en las instituciones, además de ofrecer la posibilidad de escuchar la voz
de los agentes implicados directamente en el proceso, como son los profesionales, las
familias y la comunidad.

4. Programas de atención a la primera infancia y a sus familias

La atención y educación de los niños durante la primera infancia tiene una
extraordinaria importancia. Los niños, los padres y la comunidad en general han de
poder disponer de servicios de atención a la infancia que sean de calidad y que al mismo
tiempo guarden, atiendan y eduquen a los niños y ofrezcan apoyo a los padres para
ejercer dignamente su función de educadores (Àngel, 2004b).
Partiendo de esta premisa, se debería ofrecer la atención de calidad necesaria en los
servicios de primera infancia que se han ido creando en nuestro entorno y en otros
servicios que se irán creando a lo largo del tiempo en función de las necesidades que van
surgiendo en las sociedades.
Algunos programas e iniciativas que han ido surgiendo a lo largo del tiempo partiendo
de la concepción integral del niño son los que a continuación comentaré. Son programas
impulsados por maestros, pedagogos, psicólogos y médicos que ya en siglos pasados
tomaban como base de su trabajo la idea de que el niño pequeño es un ser valioso con
infinitas posibilidades de desarrollo y educación.
A nivel europeo, nos encontramos con diversas experiencias que fueron repercutiendo
en nuestro entorno. Las llamadas guarderías en algunos contextos se denominaban
asilos, desde un enfoque puramente asistencial, lugares que durante el siglo xix y parte
del xx cubrían las necesidades de salvaguardar a los niños durante el día y la noche
mientras sus madres trabajaban. Aunque desde una perspectiva más pedagógica, tiempo
atrás surgieron propuestas, como la del kindergarten alemán de la mano de Fröebel
(1782-1852), en el que se considera el desarrollo del niño de 0 a 6 años a partir del
juego. En Italia cabe destacar la propuesta de las hermanas Agazzi, que crearon escuelas
para atender a los hijos de los trabajadores del medio rural propiciando la intervención
de las familias. La propuesta de la Casa dei Bambini de Montessori (1870-1952) o del
Ermitage de Decroly (1871-1932), como propuesta de atención global al desarrollo de
los niños partiendo de sus propios intereses. En esta línea se insertan las iniciativas en

58
Cataluña de Rosa Sensat (1973-1961) y Marta Mata, que ponen la mirada en una escuela
infantil de calidad. En Francia existe un precedente alternativo a las guarderías y
parvularios que abrió sus puertas en París en 1979, La Casa Verde, creada por François
Dolto, descrita como «lugar de encuentro y recreación para los más pequeños y sus
padres» (Dolto, 1996). Siguiendo esta experiencia, se fueron creando servicios en otras
localidades europeas, como el Pen Green en Northampton, el Tempo per le Famiglie en
Milán, La Casa degli Orsi y el Area Incontri en Pistoia, y pueden considerarse como el
modelo precursor de los espacios familiares, juntamente con las experiencias
socioeducativas de los espacios familiares en los países anglosajones y en Dinamarca y
los países nórdicos en su conjunto.
La experiencia de la Scuola dell’Infanzia en Reggio Emilia surgió en 1970 y fue
creada para ofrecer una alternativa creativa a la escuela normal infantil, dedicada a niños
y niñas de 0 a 6 años y a sus familias, donde compartir los espacios de la mano de
Malaguzzi (1920-1994), fue considerada como un punto de encuentro e investigación a
partir de su idea pedagógica innovadora, y todavía hoy en día sigue considerándose así.
La propuesta de la ciudad de los niños de Tonucci (1997) abrió una puerta a la
comunidad, viendo a los niños como ciudadanos de pleno derecho, idea que propició la
creación de servicios similares en Italia y en España.
Como vemos, esta visión del niño desde una perspectiva global y no dual, integral y
respetuosa, centrándose en el deseo del niño por aprender, en una visión personalizada,
no es nueva en absoluto, pues a lo largo de la historia ha habido muchos pedagogos que
han defendido esta posición. Como afirma Ken Robinson (2015), estos diversos métodos
de aprendizaje personalizado a menudo se agrupan bajo el epígrafe general de educación
progresista, que algunos críticos parecen considerar la antítesis de la educación
tradicional. Esta idea es tan errónea como perjudicial, y tiende a crear falsas dicotomías.
La historia de la política educativa se caracteriza por oscilar entre estos dos presuntos
polos opuestos. El movimiento de normalización es el movimiento pendular más
reciente. La educación eficaz siempre es un equilibrio entre rigor y libertad, tradición e
innovación, el individuo y el grupo, la teoría y la práctica, el mundo interior y el que nos
rodea.
En Portugal en 1991 y 1992 se crearon proyectos con una visión comunitaria,
concretamente el Programa de intervención preescolar ubicado en diferentes contextos
rurales del Algarve, gracias a la financiación de la Fundación Van Leer, que subvencionó
los primeros espacios familiares. Cruz (1995) confirma la eficacia de este programa,
pues da respuestas a las necesidades que surgen en este contexto.
En Galicia hay una experiencia precursora de la iniciativa del Algarve, el programa
Pre-escolar Na Casa,1 que nació hacia los años sesenta en el entorno rural, dirigido a
niños de 0 a 6 años y a sus familias, y todavía hoy día funciona ofreciendo una acción
educativa de forma triangular, educador-niños-familia.
Recursos socioeducativos para la primera infancia en el territorio español son los
centros atención a la infancia (CAI) y los puntos de atención a la infancia (PAI),2
servicios municipales y también algunos privados que se han ido implementando durante

59
los últimos años para atender las necesidades de los niños de entre 3 meses y 3 años y a
sus familias.
Proyectos comunitarios surgieron también en Granada (Capitulaciones`92, con el
apoyo del Ayuntamiento de Santa Fe se crearon centros de atención a la primera infancia
y a sus familias), en la Comunidad de Madrid (la Casa de los Niños, donde se organizan
actividades para la comunidad durante los años noventa), en Cataluña («Benvingut
nadó» o «Ja tenim un fill», programas destinados al acompañamiento en la crianza y que
dieron lugar a la creación más tarde de los espacios familiares en este entorno).
Actualmente contamos, además de con los servicios escolares y otros servicios
complementarios, con diversas iniciativas a partir de las cuales se procura que por medio
de los centros, servicios y programas se atienda la crianza de las familias y se promueva
una adecuada función parental. A nivel estatal se destacan algunos programas como
«Crecer felices en familia» (apoyo psicoeducativo para promover el desarrollo infantil),
Parentalidad Positiva (grupo FAES), «Créixer en família» (Generalitat de Cataluña); y a
nivel internacional los programas VIG (Video Interaction Guidance, en Holanda), Triple
P (Positive Parenting Program, en Australia), Early Steps to School Success, The
Incredible Years y Strengthening Families Program (estos tres en América), SNAP en
Canadá (Blanch y Badia, 2015, pág. 49).
Por su parte, Rodrigo (2015) expone experiencias de programas e iniciativas para
promover la parentalidad positiva: crecer felices en familia, programa de apoyo parental
para el desarrollo infantil; aprender juntos, crecer en familia, un enfoque integral; vivir la
adolescencia en familia, un programa de apoyo parental en la adolescencia; programa
basado en evidencias para fomentar la parentalidad positiva en Asturias; programa de
formación y apoyo familiar; crecer en familia, un servicio para promover la parentalidad
positiva en Chile; familia y escuela educamos juntos; educación parental en familias en
situación de pobreza en el contexto brasileño; apoyo parental online.
Analizar la calidad de la oferta psicoeducativa de un territorio comporta valorar antes
el concepto de calidad de vida así como la forma en que se aborda desde los centros,
servicios y programas dirigidos a la población. Cuando además pretendemos reflexionar
sobre su incidencia en la primera infancia y sus familias, es preciso abordar el tipo de
programas y servicios que se ofrecen en el contexto. Este ha sido el objetivo del cuarto
capítulo.
Así pues, a largo plazo, es posible que las tendencias demográficas nos obliguen a
valorar mucho más a nuestros hijos, y a aceptar que su cuidado y su educación desde su
nacimiento son una responsabilidad tanto pública como de la familia. Hablamos del
mañana, y quizá esté aún muy lejos, pero podemos hacer miles de cosas para dar a
nuestros ciudadanos que menos consideración reciben, las personas de 0 a 3 años, una
mejor experiencia hoy (Goldschmied y Jackson, 2002).

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2 Consúltese la página web: http://www.mineducacion.gov.co/primerainfancia/1739/article-178036.html.

62
Capítulo V
Elaboración de los indicadores de calidad

Un indicador es un signo o síntoma de alguna condición.

Bunge (1975, pág. 66)

Una posible forma de estudiar las políticas de infancia concretadas en un contexto

determinado es analizando la oferta de servicios, programas, centros de atención a la
infancia que se ofrezcan en ese territorio, así como la calidad psicoeducativa que hay en
ellos. Para ese menester sería apropiado disponer de una herramienta que permita dicho
análisis, por ejemplo mediante un sistema de indicadores que contemple aquellos
aspectos más relevantes que permitan evaluar la calidad psicoeducativa. Debería ser, no
obstante, un sistema de indicadores flexible y modificable teniendo en cuenta las
necesidades y realidades de cada entorno, que permita adaptarse a los cambios
funcionales, organizativos y políticos que se van produciendo a lo largo del tiempo. El
objetivo sería aplicar dicho instrumento para promover cambios y ayudarnos a tomar
decisiones sobre la mejora de la atención educativa. Cabe, pues, pensar que esta
herramienta está diseñada precisamente para ponerla en acción y mejorar la calidad de
las prácticas educativas llevadas a cabo en entornos de primera infancia, para mejora así
la calidad de vida de los niños y niñas y la de sus familias.

1. Los indicadores de calidad y su tipología

La Real Academia de la Lengua Española define el concepto indicador como algo que
«indica o sirve para indicar». En cuanto al concepto de calidad, la misma herramienta lo
define como «propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten
juzgar su valor». Por tanto, de una manera objetiva, podríamos aproximarnos al concepto
de indicador de calidad considerando que se trata de aquel conjunto de propiedades
inherentes a un ámbito determinado que nos sirve para indicar alguna cosa.
Ahora bien, desde el ámbito de las ciencias sociales, que es el que nos ocupa, hay
diferentes estudios que hacen referencia y profundizan en la definición de indicador y en
sus tipologías, de los cuales destacaré algunos de los más relevantes.
De hecho, se han ofrecido diferentes definiciones sobre el constructo indicador,
definiciones y tipologías que confluyen en aproximaciones muy similares. Forner y
Latorre (1996, págs. 83-84) lo definen como un «descriptor específico para medir un
fenómeno social, que ofrece información observable y concreta que proporciona medida
y datos acerca de procesos inobservables, definibles a un nivel de mayor abstracción».
En las propuestas de Casas (1991, 1996 y 2010), se concibe el concepto de indicador
como un «artilugio epistémico» (1996, pág. 156), como un elemento que nos lleva a
algo, que «se pretende utilizar como un medio de aprehensión de conocimiento sobre

63
aspectos de la realidad no directamente perceptibles ni mesurables» (1991a, pág. 69); se
trata, pues, de utilizar los indicadores de forma que nos posibiliten el hecho de medir la
realidad para obtener informaciones útiles que nos ayuden a representar el estado y la
dinámica de una sociedad determinada o de un modelo social o de situaciones concretas.
Además, el término calidad se relaciona con la capacidad de medir la calidad de vida de
los ciudadanos. Pero para evaluar si las cosas van mejor socialmente, es necesario no
solo disponer de datos objetivos materiales sino también se debería tener en cuenta si el
usuario percibe que existe dicha calidad. Esta reflexión se tuvo en cuenta en los servicios
públicos y en las actuaciones políticas hace ya un tiempo y por ello surgieron índices de
progreso, de bienestar, de felicidad o de calidad de vida que pretendían medir el estado
de las naciones, lo que conllevó a elaborar complejos sistemas de indicadores por parte
de muchos organismos internaciones, aunque hay muy pocos que evalúen el bienestar de
la población infantil (Casas, 2010, pág. 25).
Consideremos estas aportaciones y asociémoslas a la propuesta de Kozulin (2000, pág.
186):
«Tanto las ciencias como las humanidades tienen sus propios sistemas de instrumentos
simbólicos de orden superior, características de unas áreas específicas de conocimiento.
Por lo tanto podemos hablar de distintos lenguajes disciplinarios en un sentido más
formal que metafórico. La matemática, la física, la filosofía, la crítica literaria y otros
campos tienen sus propios lenguajes, es decir, sus propios sistemas para representar,
organizar y operar con recursos simbólicos. Estos recursos no son arbitrarios sino que
reflejan unas prácticas socioculturales objetivas que conducen a la formación de un
campo de conocimiento dado».
El autor se refiere a los instrumentos psicológicos aplicados a la educación, a partir de
la actividad mediada de Vigotski, y considera al mediador como portador de símbolos,
signos y significados. Esta propuesta que hace de aportar información a determinados
acontecimientos observables y de medirlos es lo que hemos visto como apreciación de la
definición de indicador. Además no olvidemos que «los indicadores proporcionan el
puente entre los constructos mentales y el mundo externo» (Casas, 1991b, pág. 75).
Así pues, la propuesta que se hace en este manual sobre el constructo indicador es la
de un instrumento psicológico que nos permite captar el conocimiento de la realidad de
determinados acontecimientos situados en un contexto sociocultural determinado.
Entender la realidad nos permite evaluar, reflexionar, intervenir y mejorar las prácticas
observadas. Un indicador entendido desde este punto de vista nos permitirá captar una
realidad a partir del establecimiento de relaciones con una realidad psicoeducativa
concreta. Asimismo nos permitirá conocer un fragmento determinado de dicha realidad,
que actúa de espejo de la realidad y por tanto leeremos lo que nos dice esa realidad en
función de cómo sea nuestra mirada, nuestra mente.
El proceso para elaborar un sistema de indicadores implica, pues, adoptar una mirada
concreta. Como nos interesa fijarnos en la calidad de las prácticas educativas de los
centros, servicios y programas de primera infancia, así como en la calidad de las propias
instituciones, los indicadores deben aportarnos alguna cosa sobre esa calidad. De este

64
modo emitiremos una valoración previa de lo que ha de suponer el conjunto de requisitos
que impliquen aportar calidad. Entonces, el proceso de elaboración de un sistema de
indicadores debe basarse en una perspectiva teórica y práctica lo suficientemente sólida,
pues la utilidad de los indicadores en un ámbito determinado o en el estudio de
fenómenos concretos no depende de los indicadores por sí solos, pues como artilugio
epistémico que son que nos ayudan a construir el conocimiento deben disponer de
teorías científicas sólidas adecuadas a aquel estudio que deseemos realizar (Casas,
1991c, pág. 163).
En este sentido, si centramos la mirada en la primera infancia, muchas investigaciones
se basan en el enfoque contextual e interaccionista del proceso de desarrollo y
aprendizaje del niño, pues nos aportan una visión de la persona pequeña, de pleno
derecho, como la de un sujeto activo protagonista en su proceso de socialización que, en
interacción con otros, aporta la construcción de la actividad conjunta. Tomar esta
perspectiva implica considerar al sujeto como un ciudadano activo, único e irrepetible,
pero también como sujeto que pertenece a un grupo social determinado ubicado en un
contexto concreto, que comparte unos derechos, unos deberes y unas oportunidades
comunes. Situar la primera infancia como una categoría social, con una forma de
relacionarse con los otros ciudadanos (otras categorías sociales) con sus derechos y
obligaciones, como agentes activos y participativos que aportan un gran valor a la
construcción conjunta de la actividades sociales, con voz propia, supondría la posibilidad
de elaborar unos indicadores teniendo en cuenta unas necesidades básicas de satisfacción
que deben cubrirse y que deberían, quizá, estar organizadas en función de unos
estándares de calidad de vida determinados. Así se ha procedido a diseñar los
indicadores de calidad, categorizados por áreas de relevancia y teniendo en cuenta unos
mínimos deseables de calidad, como se verá en los dos capítulos siguientes.
Además, se han elaborado los indicadores teniendo en cuenta no solo los que hacían
referencia a aspectos objetivos sobre las prácticas educativas y la calidad de los centros,
servicios o programas, sino valorando la necesidad de incorporar indicadores subjetivos,
a partir de las evaluaciones de los propios profesionales de las instituciones. Por otra
parte se proponen dos tipologías de indicadores diferenciadas:

• Indicadores de proceso, son los que se ejecutan para conseguir unos resultados. En el
proceso cuenta tener buenos recursos o no tenerlos, recursos materiales y humanos.
• Indicadores de resultado, que están condicionados por el proceso, y en el proceso
cuenta tener buenos recursos o no tenerlos.

2. Fundamentos organizativos
Tomando como marco la perspectiva teórica del sistema de indicadores que se trabaja
en algunos centros de los servicios sociales de Cataluña, además de las concepciones
teóricas del apartado anterior, así como las directrices políticas comentadas en diversos
informes (OMS, EPT, OCDE), se extrajeron algunos datos para la elaboración del

65
sistema de indicadores que propongo en los dos capítulos que siguen.
El Departamento de Acción Social y Ciudadanía (DASC), en Cataluña, en
colaboración con diversas entidades locales, propone un sistema de indicadores para
evaluar a las personas y a los centros y servicios en diferentes ámbitos de servicios
sociales, como por ejemplo en los equipos técnicos de atención a la infancia y
adolescencia en riesgo social (EAIA) por medio de la Dirección General de Atención a
la Infancia y la Adolescencia (DGAIA), así como en centros de día y residenciales para
personas mayores o discapacitadas, por medio del Instituto Catalán de Asistencia y
Servicios Sociales (ICASS).
El modelo utilizado para esta evaluación se configura a partir de unos ejes comunes, de
los cuales destaco los más relevantes:

• El concepto calidad se refiere al instrumento para medir aspectos concretos de la

calidad asistencial.
• Se construyen indicadores a partir de la identificación de áreas clave de la atención
(dimensiones) y a partir de estas áreas se establecen criterios de buenas prácticas
deseables y la manera de evaluarlas.
• Los indicadores de calidad son paneles de indicadores especializados diseñados por
las sociedades científicas que se desarrollan para evaluar la calidad.
• Se enmarcan en los programas externos de calidad y su objetivo es promover mejoras
de un determinado sector o equipamiento.
• Este modelo sigue las orientaciones de la OCDE sobre el nuevo modelo de relación
entre la administración, entidades proveedoras o entes sociales y ciudadanos.
• Se llega a un consenso para establecer un estándar.

Este modelo fue diseñado por el Instituto Universitario Avedis Donabediam-UAB,1

con el objetivo de mejorar la calidad. A partir de estas aportaciones se seleccionaron los
indicadores de calidad distribuidos por dimensiones, que se especifican en el siguiente
apartado.

3. Diseño de la metodología del sistema de indicadores

La propuesta que se presenta tiene su base en un estudio amplio (Secanilla, 2010) en el
que se elaboró el sistema de indicadores que aquí presento. Se partió de diversos
estudios anteriores que ayudaron a definir los aspectos que describiré en los dos
capítulos siguientes. Respecto al diseño del sistema de indicadores de calidad, y a partir
de los modelos utilizados en investigaciones de los servicios sociales, como los que se
han descrito en el apartado anterior, se adoptaron especificaciones concretas relevantes
aplicadas al ámbito psicoeducativo, partiendo de una serie de criterios específicos como:

• Las dimensiones de calidad: son los aspectos genéricos que se valoran, en este manual
se presentan la dimensión de calidad que se refiere a las prácticas psicopedagógicas de

66
 0-3 años y a la dimensión de la calidad de los centros, servicios y programas donde se
llevan a cabo dichas prácticas.
• Las áreas relevantes: categorías incluidas dentro de cada dimensión de calidad.
• Nombre del indicador: se refiere a cada indicador dentro de cada área relevante, es
decir, los indicadores que se refieren al análisis de las prácticas educativas y los
indicadores que se refieren al análisis de los centros, servicios y programa de primera
infancia.
• Justificación: utilidad del indicador, consideraciones relevantes respecto a su
importancia. Se relaciona con su validez y con el hecho de medirlo. La justificación se
realiza en cada indicador.
• Criterios específicos: juicios de buena práctica que configuran cada indicador.
• Especificación de términos: definición del indicador y de los criterios que lo
contienen, para evitar que sean ambiguos o que lleven a confusiones.
• Fuentes de datos: lugar de donde podemos extraer la información. Se propone a partir
de cuestionarios, pero también puede ser a través de los proyectos de centro, de las
memorias o de los planes anuales, por ejemplo.
• Estándar orientativo: nivel de calidad deseable y de cumplimiento del conjunto de
criterios que forman parte de cada indicador. De cada indicador se especificó el
estándar mínimo orientativo que se considera deseable para el cumplimiento de los
criterios especificados, así como la concreción de una frecuencia de «casi siempre» o
«frecuentemente». En la mayoría de los criterio se especificó un estándar del 35%,
excepto en algunos en los que se considera crucial su cumplimiento y que son los que
hacen referencia a la prácticas educativas en los centros, servicios y programas de
primera infancia, que se consideraron estándares del 80% puesto que estamos
valorando la adecuada atención respecto a aspectos que conllevan implícitos el
desarrollo y educación del niño y de la niña, así como la atención a sus familias.
• Comentarios: aquellas especificaciones concretas para aclarar conceptos de los
criterios de cada indicador o reflexiones realizadas sobre la validez del indicador.
• Tipo de indicador: a partir de los argumentos aportados en el apartado 5.1., se optó
por tres tipologías de indicador, de contexto, de proceso y de resultado. Para cada
indicador se situó su tipología según los tres criterios indicados. De todas formas, hay
algunos indicadores que adoptan más de una tipología. Pueden ser de proceso y de
contexto, o de proceso y de resultado, o de contexto y de resultado, por ejemplo. Por
este motivo en algunos indicadores se especifican más de un tipo de indicador.

Se realizaron diversos ensayos, recogiendo las aportaciones de los técnicos

consultados, se diseñó un sistema de indicadores, uno para analizar los centros y otro
para analizar sus prácticas educativas.
Posteriormente, se elaboraron los cuestionarios con los criterios de cada indicador en
forma de pregunta para poderlos aplicar en los centros y recoger los datos, a partir de una
escala de Likert con graduación descendente, dando un valor de 4 a 1, donde 4
corresponde a «mucho» o «casi siempre», 3 corresponde a «frecuentemente», 2 a «poco»

67
o «algunas veces» y 1 corresponde a «nada» o «casi nunca». Al final de cada área
relevante hay un espacio en blanco para recoger la opinión de los profesionales; permite
realizar un vaciado más cualitativo a partir del cual se obtienen datos muy interesantes y
prácticos que ayudan a comprender y reflexionar, ampliando el contenido de la
descripción de cada indicador.
Con los datos obtenidos en una prueba piloto realizada en algunas poblaciones de
Barcelona, se volvió a consultar a los expertos mediante la técnica Delphi. Los expertos
fueron técnicos en la atención a la infancia y expertos universitarios que aportaron su
experiencia para mejorar el desarrollo de esta herramienta. El procedimiento para
llevarlo a cabo, tal como propone Tójar (2006, pág. 271), fue: enviar el cuestionario a los
expertos; realizar una síntesis con las respuestas de los expertos y las modificaciones
necesarias; elaborar un nuevo cuestionario y volverlo a dirigir a los expertos.
Este procedimiento se volvió a hacer, a partir del cual se realizaron las modificaciones
oportunas, se volvió a hacer otra prueba piloto a una muestra más amplia, se analizaron
los datos obtenidos mediante la valoración estadística de los resultados, por medio del
paquete estadístico SPSS. Este programa informático permite aportar numerosos
resultados en muestras tanto pequeñas como grandes y, de hecho, es uno de los más
utilizados en la investigación psicoeducativa.
Además, se valoró la fiabilidad y validez de la herramienta, con el fin de comprobar si
había una coherencia en el instrumento y por tanto valorar si el sistema de indicadores de
los cuestionarios funcionaba consistentemente de forma interna. Para ello se utilizó el
coeficiente de Cronbach para calcular la consistencia interna del cuestionario, a partir de
la muestra piloto efectuada después de considerarse un cuestionario útil por parte de los
expertos que lo valoraron. Para valorar el resultado de la consistencia interna de
Cronbach, se establece que a partir de un 0,80 el instrumento es fiable. También hay un
acuerdo entre diversos autores que consideran que de 0,70 a 0,80 existe una fiabilidad
bastante alta; y de 0,90 o más, la fiabilidad es excelente. A partir de los resultados de la
muestra que se obtuvieron, en el cuestionario de calidad de las prácticas educativas (que
veremos en el capítulo siguiente) se consiguió una consistencia interna de 0,949. En el
cuestionario de calidad de los centros, servicios y programas se obtuvo un resultado de
0,964, y tanto uno como otro aportaron una fiabilidad excelente.
Se analizaron también los estándares propuestos para cada indicador, aplicando la
prueba χ² de Pearson, donde si el valor es (p-valor < 0,05), se concluye en el análisis que
los centros o poblaciones comparadas no coinciden en respuestas. En cambio, si el valor
que se da es (p-valor > 0,05) las muestras comparadas responden de igual manera, por lo
tanto coinciden. Este método de análisis estadístico posibilita realizar las comparaciones
de respuestas del conjunto de la muestra por segmentos (por ejemplo, entre profesionales
o entre centros de la misma especialidad) y para comprobar las similitudes y diferencias
que hay en las respuestas dadas. Este análisis ayudó a comparar la distribución de
respuesta dada entre los grupos de las poblaciones donde se administraron los tests y de
los centros, y se pudo observar un porcentaje de respuestas superior al 81 % en el caso
de la evaluación de las prácticas educativas y por encima del 88 % en el caso de la

68
evaluación de los centros.
El sistema de indicadores que finalmente se elaboró se está aplicando actualmente en
numerosos centros, programas y servicios de infancia, tanto de 0-3 años como de 3-6
años, por medio de cuestionarios (véanse las tablas 2 y 4).
Ofrecer una propuesta en el diseño de procedimientos y de instrumentos que permitan
la evaluación de la calidad de un servicio, de un centro o de un programa, o de las
prácticas educativas que se llevan a cabo en ellos, implica y exige precisar los objetivos
de la calidad de un servicio y de sus prácticas psicoeducativas, así como sus
componentes, y del proceso de elaboración llevado a cabo. En este capítulo se ha
descrito cómo se elaboró el sistema de indicadores para permitir precisamente una
rigurosa y flexible evaluación de las prácticas educativas en la primera infancia. En los
capítulos siguientes se profundiza en la base teórica y práctica utilizada en el diseño de
la herramienta de evaluación, tanto la que se utiliza para analizar las prácticas educativas
como la que hace referencia al análisis de los centros y servicios.

Bibliografía

Bunge, M. (1975). «What is a quality of life indicator?». Social Indicators Research (págs. 65-79).
Casas, F. (1991a) (1991b) (1991c). Els indicadors psicosocials. Barcelona: Escuela Universitaria del Trabajo
Social.
Casas, F. (1996). Bienestar social. Una introducción psicosociológica. Barcelona: PPU.
Casas, F. (2010). «Representaciones sociales que influyen en las políticas sociales de infancia y adolescencia en
Europa». Pedagogía social. Revista Interuniversitaria (núm. 17, págs. 15-28).
Forner, A.; Latorre, A. (1996). Diccionario terminológico de investigación educativa y psicopedagógica.
Barcelona: EUB.
Kozulin, A. (2000). Instrumentos psicológicos. La educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona:
Paidós.
Real Academia de la Lengua Española. <http://dle.rae.es/?id=LNthkwR>
Secanilla, E. (2010). Valoració de la qualitat psicosociopedagògica d’algunes xarxes i serveis d’atenció a la
primera infància 0-3 anys i les seves famílies de poblacions de l’àrea metropolitana de Barcelona. Tesis doctoral.
Bellaterra: UAB.
Tójar, J. C. (2006). Investigación cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: La Muralla.
1 Se puede consultar en la página web: www.fadq.org.

69
Capítulo VI
La evaluación de las prácticas psicoeducativas de primera infancia

Los niños observan, participan e intervienen activamente en las actividades sociales, adquiriendo
determinadas destrezas y progresando en su comprensión de las situaciones. Desde la más temprana
infancia, los niños buscan y comparten el significado con sus cuidadores y otros compañeros.
Rogoff (1993, pág. 244)

Como hemos ido viendo, la calidad de atención a la infancia exige que el niño tenga
una adecuada calidad de vida, centrada en las interacciones con los adultos y con sus
compañeros, en la salud, en la comunidad, en la utilización de recursos, materiales, del
espacio y del tiempo, en el juego y en su vida diaria. Estos aspectos, entre otros, han sido
el esqueleto que han ido configurando los indicadores que forman parte de los
cuestionarios para la evaluación de las prácticas psicoeducativas que presento en este
capítulo y en el siguiente.
Aspectos que se tendrán en cuenta para profundizar en el análisis de las prácticas
psicoeducativas que ofrecen los centros, programas y servicios de atención a la primera
infancia a partir del sistema de indicadores serán:

• La atención en cuanto al desarrollo, el aprendizaje y la socialización de los pequeños.

• La adecuación de los espacios y de los materiales del centro, servicio o programa.
• La preocupación en cuanto a facilitar el vínculo con las familias.
• El ofrecimiento de apoyo educativo al sistema familiar en tareas de crianza.
• La valoración que se efectúa de la tarea psicopedagógica por parte de los
profesionales, de las familias y de la propia comunidad.
• Las acciones de mejora que se emprenden desde el centro, servicio o programa.

1. Definición de los objetivos de calidad

El niño de 0 a 3 años es una persona que tiene capacidades extraordinarias, ya desde el
mismo momento de nacer e incluso antes. El bebé aparece como un ser con unas
posibilidades potenciales en el plano afectivo, perceptivo, sensorial, motor y social. Es
capaz de mostrar facultad para aprender y está predispuesto a interactuar con su entorno
próximo.
En la actualidad muchas veces el niño pequeño debe dejar su hogar, un lugar seguro
conocido, para asistir a una institución a una temprana edad en momentos en que todavía
es muy frágil. Debe integrarse a un ritmo veloz en diferentes ambientes, totalmente
desconocidos para él, que le resultan extraños y susceptibles de estar llenos de diversos
peligros.
Además, comienza a una temprana edad a establecer vínculos de relaciones que hasta
hacía poco eran impensables, interaccionando con objetos diversos (tanto en cuanto a

70
materiales como a lo que se refiere a personas): otros adultos, otros niños de diferentes
edades evolutivas, materiales no utilizados, juegos y espacios diferentes, etc. Estas
personas y estos objetos tendrán para él una significación distinta, un sentido diferente
que debería ser rico, seguro y fiable.
Como podemos deducir, el desarrollo y el aprendizaje de los niños son, por tanto,
inseparables del medio sociocultural en el que vive. Los niños, los bebés desde que
nacen, van impregnándose de las perspectivas de las prácticas sociales y culturales con la
ayuda de otros, tanto adultos como iguales. Inicialmente serán los padres o referentes del
niño, como hemos visto en el segundo capítulo, pero también iguales y adultos
profesionales tendrán un papel importante en su desarrollo.
Rogoff (1993a, pág. 242) sostiene que «el desarrollo cognitivo consiste en llegar a
descubrir, entender y manejar problemas concretos, ampliando los instrumentos
intelectuales heredados de las generaciones anteriores y los recursos sociales que
proporcionan otras personas». Al participar en las actividades que se les ofrece, los niños
tienen la oportunidad de experimentar sus propias habilidades y competencias ensayando
y desarrollándose constantemente. Así, van logrando objetivos y van solucionando
problemas y adaptándose a la cultura de su entorno ya desde muy pequeños.
Como el niño va construyendo su personalidad a partir de un proceso dinámico de
relaciones e interacciones, los diferentes contextos de relación permitirán ir confirmando
este tejido social gracias al cual se irá construyendo y le permitirá crecer. Estos tejidos
serán posibles gracias a los vínculos establecidos con los padres, los profesionales y sus
iguales. Como afirma Rogoff (1993b), la participación guiada caracteriza las diferentes
maneras como la sociedad organiza la actividad del niño, para lo cual es necesario
ofrecerle un papel activo cuando aprende, a partir de la guía de compañeros más hábiles.
Además de los compañeros, el papel de los educadores será fundamental, entre otros
aspectos porque, como indica Salvador (2009, pág. 175), «la tarea preventiva debe
consistir, sobre todo, en la sensibilización de los profesionales dotándoles de más
elementos de contención en los casos atendidos».
Asimismo, las relaciones, a las que hacía referencia más arriba, implican que el
profesional tenga respeto para con la familia del niño, conociendo cuál es su propio rol.
También implica que el centro, servicio o programa al que la familia confía a su bebé sea
suficientemente honesto con los dispositivos que pone en marcha para atender tanto al
niño como al sistema familiar que lo acompaña, pues la función de los educadores no
solo es atender al bebé, sino también a su familia. Sistema familiar se refiere al conjunto
de personas que rodean al niño: madre, padre, hermanos, abuelos, canguros cuidadores,
incluyendo más o menos componentes dependiendo del tipo de estructura familiar que lo
acompañe. Estos componentes del sistema familiar influyen de forma directa e indirecta
en la educación y evolución del niño.
Insisto en que la relación con las familias es básica, puesto que la educación de los
niños es una competencia que debería ser compartida entre los padres y los profesionales
docentes y de otros ámbitos que atienden al bebé, teniendo claro los roles y los límites de
cada parte. Los principales responsables de la educación de los hijos son los padres; los

71
profesionales de los centros, servicios y programas dirigidos al niño y a sus familias
realizan el apoyo para velar, compartir y acompañar al niño y a su familia en este
proceso. Visto así, las personas que actúan con los niños pequeños deben comprender
que su trabajo particular se inserta en el marco general de los servicios a las familias
(Goldschmied y Jackson, 2002).
Para ello es necesario establecer vínculos y relaciones estables y de calidad entre un
entorno –el familiar– y el otro –el centro educativo, independientemente de su
especificidad. Ambos tienen un objetivo que los une, que es precisamente ir tejiendo de
forma dinámica y activa medidas adecuadas que ayuden en la formación y en la
evolución del niño. El hecho de adoptar criterios comunes es fundamental para conseguir
de forma coherente líneas de actuación eficaces, abiertas, diversas y reflexivas que
favorezcan el crecimiento del niño, con lo cual se le estará ofreciendo seguridad y
estabilidad emocional y afectiva que nos ayudará a conseguir su máximo bienestar y
autonomía. Además, dará lugar a enriquecer las relaciones entre los dos contextos, el
familiar y el institucional, y a intercambiar maneras de actuación, puntos de vista,
soluciones compartidas y debates temáticos de interés entre ambos agentes educativos, el
familiar y el institucional.
El hecho de facilitar espacios adecuados, bien organizados, tanto para los niños como
para atender a los familiares, facilitará las interacciones. Las aulas se convierten en
continente y contenido de todo lo que se hace y se vive en ellas (Toro, 2005). La
limpieza, la decoración, la organización conforman un entorno que afecta a quienes están
en él. Cuidar los espacios facilita el encuentro interpersonal, los espacios de interrelación
y comunicación. «En cualquier caso, en el interior del edificio es necesario rediseñar el
ambiente para insonorizarlo reduciendo el ruido al máximo, incluyendo una utilización
inteligente del ajuar y la decoración; de este modo el nivel de las tensiones bajará y se
potenciarán las oportunidades creativas, y los intercambios entre el personal y los niños,
y entre los propios niños» (Goldschmnied, 2002, pág. 186).
Con este carácter abierto, dinámico y reflexivo se han propuesto los indicadores y
criterios de aplicación que presento a continuación, una herramienta que pretende ayudar
tanto a la evaluación interna como externa del centro, servicio o programa, con el
objetivo de mejorar las prácticas psicoeducativas en la primera infancia y en la atención
a las familias.
Según el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la «LOE define la Educación
Infantil como una etapa educativa con identidad propia que atiende a niños y niñas desde
el nacimiento hasta los seis años de edad. Es una etapa de carácter voluntario y su
finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.
La LOE también establece que las Administraciones Públicas promoverán un incremento
progresivo de la oferta de plazas públicas en el Primer Ciclo, coordinando las políticas
de cooperación entre ellas para asegurar la oferta educativa en este ciclo». El Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte inició en el año 2008 un plan para impulsar la
educación de la primera infancia, con la finalidad de crear plazas educativas para niños y
niñas de 0-3 años, teniendo en cuenta los criterios de calidad en sus instalaciones y en la

72
atención educativa, así como en la cualificación de los profesionales expertos que
trabajan en este primer ciclo.
El currículo de educación infantil1 se concreta en una serie de capacidades –
competencias– que deberían alcanzarse al acabar la etapa de 0 a 6 años en cualquier tipo
de centro educativo, algunas de las cuales señalo a continuación:

• Progresar en el conocimiento y el dominio del cuerpo y de sus posibilidades

adquiriendo hábitos básicos de salud y de bienestar.
• Alcanzar el grado de seguridad afectiva y emocional que corresponde a su momento
madurativo e irse formando una imagen positiva de sí mismos y de los otros.
• Comportarse de acuerdo con unos hábitos y unas normas que los lleven a una
autonomía personal y a una colaboración con el grupo social.
• Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y respeto,
identificando características y propiedades significativas de los elementos que lo
conforman y apreciando positivamente manifestaciones artísticas y culturales
adecuadas con su edad.
• Discriminar, relacionar y retener datos sensoriales.
• Establecer relaciones entre los objetos aplicando las estructuras del pensamiento
intuitivo, elaborando una primera representación mental del espacio y, a partir de las
propias vivencias, una representación mental del tiempo.
• Establecer relaciones entre los objetos aplicando las estructuras del pensamiento
intuitivo.
• Representar y evocar aspectos de la realidad vivida, conocida o imaginada y
expresarlos mediante las posibilidades simbólicas que les ofrece el juego y otras
formas de representación.
• Comunicarse y expresarse de forma ajustada a los diferentes contextos y situaciones
de comunicación habituales por medio de los diversos lenguajes: corporal, verbal,
gráfico, plástico, musical y matemático.
• Conocer, mediante la participación en manifestaciones culturales, tradicionales y
folklóricas, signos de identidad propios de la comunidad.

Estas competencias que se deberían alcanzar tendrían que ser una referencia en las
prácticas educativas que se realicen en los centros, servicios y programas que se dirijan a
esta población y debería evaluarse, tanto de manera interna como externa, la calidad de
dichas prácticas educativas, de los mecanismos que se ponen en marcha para realizarlas,
de las estrategias y metodologías. Los indicadores que se han elaborado promueven esta
reflexión.
La distribución de los indicadores de calidad es la siguiente:

• El primer y segundo indicador hacen referencia a la manera como el centro, servicio o

programa facilita los medios (educativos, emocionales y materiales) que ayudan al
desarrollo, el aprendizaje y la socialización del niño.

73
• El tercer y el cuarto indicador tienen en cuenta la participación y el asesoramiento a
las familias del niño y a los agentes que lo influyen desde el sistema familiar.
• El quinto y sexto indicador proponen evaluar tanto el nivel de satisfacción como las
estrategias de mejora que se ponen en marcha desde el centro, servicio o programa,
para mejorar las prácticas educativas que se llevan a cabo.

2. Criterios específicos
Tabla 1. Sistema de indicadores para evaluar las prácticas educativas en la primera infancia en centros, servicios y programas

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA

Indicador 1: El centro/servicio/programa facilita el desarrollo, el aprendizaje y la socialización del niño

Utilización de rutinas cotidianas, respetando las necesidades y el ritmo de cada niño.

Práctica en juegos simbólicos, motores y uso de reglas.

Práctica de la motricidad fina y gruesa.

Criterios: Uso de diversos lenguajes (verbal, corporal, plástico, musical, matemático).

Cuidado en los momentos de entrada y salida del niño.

Acompañamiento de las vivencias de la separación.

Acompañamiento y cuidado para la propia autonomía del niño.

Ofrecimiento al niño de un lugar activo.

Cuidado de la autoestima del niño y de la propia gestión de emociones.

Establecimiento de interacciones positivas con otros niños.

Criterios:
Establecimiento de interacciones positivas con adultos.

Sostenimiento adecuado de las interacciones establecidas.

Preocupación por la continuidad del niño en el centro/servicio/programa.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA

Indicador 2: El centro/servicio/programa ajusta el ambiente material y los espacios (internos y externos) adecuados para garantizar el desarrollo óptimo del
niño

Estructuración del ambiente material teniendo en cuenta la libertad y la seguridad del niño.

Estructuración y preparación de los espacios internos y externos.

Criterios: Utilización de mobiliario adecuado a las necesidades del niño y del adulto (familias y profesionales).

Selección, organización, disposición y cuidado del material y los objetos presentes en el centro/servicio/programa.

Aprovechamiento de los recursos locales y materiales de la comunidad en beneficio del niño.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA

Indicador 3: El centro/servicio/programa facilita el vínculo afectivo con las familias

Preparación del preingreso del niño y de su familia (plan de acogida en el centro/servicio/programa).

Gestión de las transiciones diarias entre el sistema familiar y el niño.

Acompañamiento de las vivencias de la separación entre el sistema familiar y el niño.

Criterios:

74
 Priorización del secreto profesional.

Establecimiento de estrategias que facilitan una adecuada relación de confianza con el sistema familiar.

Preparación y acompañamiento de la familia y del niño para finalizar su estancia en el centro/servicio/programa.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA

Indicador 4: El centro/servicio/programa facilita ayuda a las familias en tareas de crianza y educación del niño

Procuración de espacios y tiempos compartidos con las familias.

Dinamización de encuentros con las familias dentro del centro/servicio/programa a partir de charlas, conferencias, etc.

Publicación de folletos, documentos, artículos.

Criterios: Previsión de entrevistas y tutorizaciones sistemáticas con las familias.

Elaboración de informes de seguimiento del niño, comentándolos con las familias.

Facilitación del contacto con especialistas de diversos ámbitos.

Integración de las familias en la comunidad desde el centro/servicio/programa.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA

Indicador 5: Los profesionales, las familias y la comunidad manifiestan un nivel de satisfacción adecuado

Los profesionales del centro/servicio/programa evalúan positivamente la evolución del niño.

Criterios: Las familias evalúan positivamente la tarea que realiza el centro/servicio/programa para favorecer la educación del niño.

La comunidad evalúa positivamente las acciones del centro/servicio/programa para promover la educación del niño.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA

Indicador 6: El centro/servicio/programa se propone estrategias de mejora

El centro/servicio/programa reflexiona acerca de los elementos problemáticos con los que se ha encontrado en la educación del niño.

El centro/servicio/programa implementa estrategias de mejora.

Criterios:
El centro/servicio/programa evalúa las acciones implementadas.

El centro/servicio/programa hace públicas las medidas que emprende.

Área relevante: Indicador 1 del nivel de calidad de las prácticas educativas del centro,
servicio o programa.

• Nombre del indicador: «El centro/servicio/programa facilita el desarrollo, aprendizaje

y la socialización del niño».
• Justificación: es necesario asegurar que el niño adquiera los hábitos de autonomía, el
conocimiento de su propio cuerpo y la noción de identidad en esta etapa evolutiva, y
propiciar que establezca interacciones con sus iguales y con adultos.
• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.
• Criterios:
– Utilización de rutinas cotidianas (cuidado de uno mismo, comer, dormir, higiene,
esfínteres, relación con los otros iguales y con los adultos), respectando las
necesidades y el ritmo de cada niño.
– Práctica en los juegos simbólicos, motores y uso de reglas.

75
 – Práctica de la motricidad fina y gruesa.
– Uso de diversos lenguajes: verbal, corporal, plástico, musical, matemático.
– Cuidado en los momentos de llegada y de salida del niño.
– Acompañamiento de las vivencias de la separación.
– Acompañamiento y cuidado en la propia autonomía del niño.
– Ofrecimiento al niño de un lugar activo.
– Cuidado de la autoestima del niño y de la propia gestión de las emociones.
– Establecimiento de interacciones positivas con otros niños.
– Establecimiento de interacciones positivas con adultos.
– Sostenimiento adecuado de las interacciones establecidas.
– Preocupación por la continuidad del niño en el centro, servicio o programa.
• Definición de términos. Los criterios propuestos se pueden subdividir en cuatro
apartados de la siguiente manera:
– Acompañamiento cognitivo y de la propia autonomía: se engloban los cuatro
criterios iniciales. Es necesario que sea la institución la que se adapte al niño dentro
de lo posible, a sus peculiaridades, a sus ritmos, tiempos y posibilidades; habrá que
ajustar los ritmos diarios a los ritmos psicológicos propios de cada persona (comer,
dormir, control de esfínteres, movimiento, entre otros), mirar por la equidad y no
querer tratar a todos los niños de la misma manera. Partiendo de las necesidades e
intereses de cada niño, sin olvidar los estilos socioculturales de las familias, se puede
llegar a permitir interactuar a cada uno en el medio con las personas, los objetos y
los ambientes propuestos, reforzando la calidad de los vínculos que se van
construyendo entre niño y adulto. Se trata de percibir que cada persona es diferente,
aunque con unas necesidades comunes.
– Acompañamiento emocional: del quinto al noveno criterio, lo que se pretende es
acompañar al niño durante su estancia en la institución, considerando que los que se
han propuesto son prioritarios en esta etapa evolutiva. Los momentos de llegada y
salida del niño del centro son momentos delicados donde es necesario estar atentos a
las reacciones y a las situaciones que se provoquen para evitar momentos
angustiosos; es fundamental la escucha atenta por parte de los profesionales, así
como la sensibilidad que se muestre en percibir estas situaciones y darles soluciones
efectivas de forma ágil. El acompañamiento de las vivencias de la separación creadas
en los momentos de entrada y durante la estancia en el centro es también un aspecto
que hay que cuidar; será preciso ayudar al niño a vivir positivamente el alejamiento
de los familiares durante su estancia y a contener las emociones que surjan. El
cuidado y la autonomía del niño incluyen los ámbitos físico, cognitivo y emocional,
así como procurar sostener emociones que provienen de los propios hábitos, por
ejemplo, las inseguridades, las ansiedades, el miedo que genera un correcto control
de esfínteres a los que el niño debe hacer frente acompañado de un adulto teniendo la
oportunidad de descargar emociones angustiosas, cuando su momento evolutivo sea
el adecuado. La necesidad de ofrecer un lugar activo al niño que le permita ser actor
principal en las situaciones de intercambio con el adulto, con los otros y con las

76
 actividades y el material de trabajo, que le permita la propia afirmación, sosteniendo
la autonomía y encarándole con los límites de la realidad y los de los otros,
contribuye a sostener los proceso de individualización psíquica. Por último, el
profesional acompañará al niño en los procesos de sus vivencias emocionales
conteniéndolo, ofreciéndole seguridad y protección, favoreciendo la toma de
conciencia de sí mismo y de sus límites, de su cuerpo, de sus emociones, de sus
gustos, con respeto hacia sí mismo y hacia los otros, fomentando así su propia
autoestima.
– Acompañamiento en el establecimiento de vínculos con los otros, sosteniendo
adecuadamente las interacciones que se van estableciendo progresivamente,
acogiendo las emociones del niño de forma pausada, segura y previsible por parte del
adulto, que es especialista en este oficio.
– Acompañamiento en el proceso de permanencia en el centro, servicio o programa,
ofreciendo estabilidad a los profesionales de referencia del niño. La seguridad
psíquica de los vínculos que se van estableciendo entre niño y adulto pasa por un
proceso de adaptación de ambas partes y se puede conseguir teniendo una
continuidad para poder ofrecer estabilidad a las emociones del niño, coherencia en
las prácticas que garantice seguridad tanto al niño como a su familia y continuidad
en las interacciones, fruto de una reflexión continua conjunta por parte de los
diferente entornos de desarrollo del niño, familia e institución.
• Fuente de datos: cuestionarios o entrevistas a profesionales y a familias; observación
de la práctica educativa del centro, servicio o programa; proyecto educativo del centro,
servicio o programa, que recoja los aspectos psicoeducativos; plan de acogida del
centro, servicio o programa.
• Estándar: el 80% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: es preciso tener en cuenta que hay muchas maneras de hacer, en todo
caso se trata de buscar el equilibrio entre la gran variedad de prácticas educativas y las
exigencias que nos debemos proponer para ofrecer un adecuado bienestar y un correcto
desarrollo de los niños.

Área relevante: Indicador 2 del nivel de calidad de las prácticas educativas del centro,
servicio o programa.

• Nombre del indicador: «El centro/servicio/programa ajusta el ambiente material y los

espacios (internos y externos) adecuados para garantizar el desarrollo óptimo del
niño».
• Justificación: es preciso sobre todo en esta etapa psicoeducativa procurar ofrecer un
ambiente adecuado y cuidar los espacios tanto internos como externos, el mobiliario y
el material que estará al servicio del niño, de las familias y de los profesionales del
centro, servicio o programa, priorizando que tenga la máxima calidad posible.
• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.
• Criterios:

77
 – Estructuración del ambiente material teniendo en cuenta la libertad y la seguridad
del niño.
– Estructuración y preparación de los espacios internos y externos.
– Utilización de mobiliario adecuado a las necesidades del niño y del adulto (familias
y profesionales).
– Selección, organización, disposición y cuidado del material y de los objetos
presentes en el centro, servicio o programa.
– Aprovechamiento de los recursos locales y materiales de la comunidad en beneficio
del niño.
• Definición de términos: En la estructuración del ambiente material, teniendo en cuenta
la libertad y seguridad del niño, es necesario:
– Asegurar la libertad de movimientos y garantizar un espacio adecuado en función de
los niveles de desarrollo de los niños y de su actividad.
– Seleccionar un material y unos espacios de seguridad que permitan respetar las
posiciones motrices que el niño domina, sin restringir sus movimientos, y crear
límites de seguridad internos y externos.
– Gestionar los factores ambientales –sonoros, visuales, perceptivos y táctiles–
teniendo en cuenta las actividades realizadas preservando el bienestar de los niños.
– Preparar el espacio evitando el máximo de prohibiciones.
– Cuidar la estética de los espacios; para la decoración y las informaciones, la
institución debería disponer de visualizaciones funcionales y accesibles a todo el
mundo, que atiendan la diversidad cultural y de valores.

En la estructuración y preparación de los espacios internos y externos, englobaremos:

– Cuidar la limpieza.
– Garantizar la presencia de un adulto para asegurar la seguridad física y psíquica de
los niños, con una mirada respetuosa y no invasiva.
– Ofrecer espacios de «refugio» a los niños.
– Respetar los diferentes espacios de actividad de los niños.
– Acondicionar tanto los espacios internos como los externos con seguridad.

La utilización de mobiliario adecuado a las necesidades del niño y de los adultos lo

ajustaremos a las necesidades de movimiento que la edad requiera, ofreciendo lugares de
refugio a los niños y lugares de encuentro con otros iguales y con los adultos.
En la selección, organización, disposición y cuidado del material y de los objetos
presentes en la institución ofreceremos:

– Objetos en buen estado.

– Material de diversa índole que facilite el juego simbólico: muñecas, familias de
animales, disfraces, oficios, etc.
– Cuentos, juegos de construcción…, diversificados, teniendo en cuenta: colores,
formas, medidas, pesos, de diferentes culturas, de diferentes composición familiar,

78
 etc.
– Otros materiales adecuados que nos sirvan para atender al niño y a sus familias.
– Selección de los objetos y el material por parte de los profesionales de la institución:
de forma accesible, teniendo en cuenta las capacidades motrices de los niños y
atendiendo a la diversidad; en número suficiente para todos, en función de los
intereses y de los niveles de desarrollo de los niños; que posibiliten desarrollar
diversos tipos de actividades con el mismo material.
– Reajuste del material durante la actividad, en función de los intereses y los
proyectos de los niños, por parte de los profesionales.
• Aprovechamiento de los recursos locales y materiales de la comunidad, por ejemplo:
bibliotecas, bebetecas, ludotecas, parques, zonas de peatones, tiendas, mercados,
ferias, centros de la tercera edad, etc.
• Fuente de datos: cuestionarios o entrevistas a profesionales y familias; observaciones
de las prácticas educativas de la institución; proyecto educativo que recoja los aspectos
de organización espacial y el material.
• Estándar: el 60% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: es básico intentar reunir el máximo de condiciones en el material, en los
espacios y en los ambientes que favorezcan las prácticas educativas dirigidas al niño
para potenciar su desarrollo.

Área relevante: Indicador 3 del nivel de calidad de las prácticas educativas del centro,
servicio o programa.

• Nombre del indicador: «El centro/servicio/programa facilita el vínculo afectivo con

las familias».
• Justificación: Acoger a un niño de estas edades en una institución implica la acogida
de su familia. Por este motivo, es preciso prever una adecuada organización que ayude
a gestionar los momentos de encuentro entre familias y profesionales, así como atender
el proceso de adaptación de ambos, acompañados con la confianza, comunicación y
respeto que comporta.
• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.
• Criterios:
– Preparación del preingreso del niño y de su familia (plan de acogida en la
institución).
– Gestión de las transiciones diarias entre el sistema familiar y el niño.
– Acompañamiento de las vivencias de la separación entre el sistema familiar y el
niño.
– Priorización del secreto profesional.
– Establecimiento de estrategias que faciliten una adecuada relación de confianza con
el sistema familiar.
– Preparación y acompañamiento de la familia y del niño para el final de la estancia
en la institución, atendiendo el traspaso de ciclo.

79
• Definición de términos: La institución debería prever una estrategia para preparar la
acogida del niño y de su familia, para procurar responder adecuadamente a las
necesidades del niño y de su familia, poniendo al alcance de los usuarios los
dispositivos que se pongan en marcha desde el centro, servicio o programa a partir de
la evaluación de las necesidades de ambos sistemas y de una reflexión continua.

Las separaciones diarias entre padres y niño requieren una estrategia reflexiva por
parte de la institución que tenga en consideración las separaciones y los encuentros entre
niño-profesionales-otros niños, promoviendo intercambios significativos entre todos los
actores implicados, con la finalidad de acompañar la transición de un sistema (el
familiar) a otro (el institucional). Este tránsito de una persona a otras ha de procurar la
seguridad psicoafectiva del niño y de su familia.
Además de gestionar estas transiciones, se deberían acompañar las vivencias psíquicas
de la separación de las familias y del niño, teniendo en cuenta las emociones que
comporta y que los profesionales de la institución deben escuchar para tejer
interacciones y vínculos de calidad.
El secreto profesional implica prohibir divulgar y revelar informaciones entre el
espacio íntimo y el público en el ejercicio de la profesión, excepto en los casos en que
sea legalmente obligatorio, para salvaguardar la seguridad colectiva y el respeto. Por esto
la institución debería poner en marcha estrategias que garanticen el secreto profesional, a
partir de una reflexión conjunta entre los profesionales y los organismos que estén
implicados.
De forma transversal, la institución irá poniendo en marcha estrategias para consolidar
una relación de confianza con las familias, con un objetivo común, que es ofrecer el
máximo bienestar de calidad al niño pequeño de forma individualizada en cada momento
concreto, partiendo de la responsabilidad de cada sistema y del establecimiento de
acuerdos comunes compartidos.
Gestionar la transición de un centro a otro, de un ciclo a otro, implica acompañar y
sostener al niño y a su familia, así como contener las emociones y angustias implícitas en
cualquier transición, de la forma más serena posible.

• Fuente de datos: cuestionarios o entrevistas a profesionales y a familias; observación

de la práctica educativa del centro, servicio o programa; plan de acogida del centro,
servicio o programa.
• Estándar: el 80% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: el objetivo común entre profesionales de la institución y de las familias
es ofrecer el máximo bienestar a los niños. Cuanta más calidad se ofrezca en las
relaciones que ayudan a establecer y mantener el vínculo entre profesionales y
familias, más se incidirá positivamente en la calidad de vida del niño.

Área relevante: Indicador 4 del nivel de calidad de las prácticas educativas del centro,
servicio o programa.

80
• Nombre del indicador: «El centro/servicio/programa facilita el apoyo a las familias en
tareas de crianza y educación del niño».
• Justificación: Las familias necesitan espacios, tiempo y acompañamiento en la tarea
que comporta educar conjuntamente a un niño. Por este motivo, desde la institución se
han de prever estrategias que ayuden a ir construyendo vínculos para facilitar la
interacción entre los dos sistemas con el objetivo de procurar la máxima calidad de
vida de los usuarios.
• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.
• Criterios:
– Procuración de los espacios y de los tiempos compartidos con las familias.
– Dinamización de encuentros con familias dentro de la institución, a partir de charlas,
conferencias, talleres, participación activa en las aulas.
– Publicación de dosieres, documentos, artículos, por parte de la institución.
– Previsión de entrevistas y tutorizaciones sistemáticas con las familias.
– Elaboración de informes personalizados de seguimiento del niño, comentados con
las familias.
– Facilitación del contacto con especialistas de diversos ámbitos, siempre que sea
necesario.
– Integración de las familias en la comunidad desde la institución.
• Definición de términos: ofrecer a las familias diversos espacios de intercambio y
encuentro para compartir dudas, angustias, alegrías, en los cuales se sientan
verdaderamente acogidas y cuidadas, es una tarea de los profesionales de la institución,
facilitando el tiempo necesario en cada caso. Así se facilita y se van construyendo
relaciones de confianza y vínculos positivos. Para ello, dinamizar continuamente
encuentros donde puedan participar las familias de forma activa son estrategias que
desde el centro, servicio o programa son necesarias poner en marcha. Las
publicaciones, al igual que los encuentros, o las entrevistas individualizadas y grupales
y los informes de seguimiento son herramientas que ayudarán a evaluar el progreso del
niño de esta edad durante su estancia en la institución, además de conllevar un
intercambio presencial entre los dos sistemas. Participar conjuntamente en actividades
culturales locales para integrar las familias en la comunidad es otra estrategia que
facilita la integración en un entorno común y evita el aislamiento.
• Fuente de datos: cuestionarios o entrevistas a profesionales y a familias; observación
de la práctica educativa del centro, servicio o programa; proyecto educativo del centro,
servicio o programa.
• Estándar: el 60% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: facilitar espacios, tiempos y elementos para promover el encuentro con
el sistema familiar y entre las familias de la institución, integrándolas en la comunidad,
ofrece la posibilidad de crear redes de relaciones y vínculos de calidad que
beneficiarán socialmente al niño.

Área relevante: Indicador 5 del nivel de calidad de las prácticas educativas del centro,

81
servicio o programa.

• Nombre del indicador: «Los profesionales, las familias y la comunidad manifiestan un

nivel de satisfacción adecuado».
• Justificación: valorar la satisfacción de los diversos agentes de los sistemas que
configuran el tejido que acompaña el proceso educativo del niño ofrece la posibilidad
de evaluar la calidad de la propia institución.
• Tipo de indicador: de resultado.
• Criterios:
– Los profesionales del centro, servicio o programa evalúan positivamente la
evolución del niño.
– Las familias evalúan positivamente la tarea que realiza el centro, servicio o
programa para favorecer la educación del niño.
– La comunidad evalúa positivamente las acciones del centro, servicio o programa
para promover la educación del niño.
• Definición de términos: la propia valoración por parte del profesional, su voz y sus
opiniones suelen ofrecer fiabilidad y validez como actores directamente implicados en
la tarea psicoeducativa dirigida al niño y a sus familias. La familia, por su parte, al
estar directamente implicada en la evolución de su hijo, e inserta en el funcionamiento
de la institución, tendrá una opinión que se deberá tener en consideración. Por parte de
la comunidad, esta valora de forma objetiva las acciones que considera de calidad que
se ponen en marcha desde la institución. Por lo tanto, los tres puntales desde los que
obtener informaciones valiosas son los propios profesionales, las familias y la
comunidad.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a técnicos, profesionales y a familias;
observación directa del centro, servicio o programa; memoria o plan del centro,
servicio o programa donde se recojan encuestas de satisfacción de los profesionales,
familias y técnicos; plan de evaluación interna y externa del centro, servicio o
programa.
• Estándar: el 80% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: ofrecer desde el centro, servicio o programa acciones que ayuden a
evaluar su actuación, facilitará la reflexión y la propuesta de mejora de las actuaciones.

Área relevante: Indicador 6 del nivel de calidad de las prácticas educativas del centro,
servicio o programa.

• Nombre del indicador: «El centro/servicio/programa propone estrategias de mejora».

• Justificación: valoradas las voces de los actores de los diferentes sistemas que
conforman el tejido que acompaña el proceso educativo del niño, será preciso
reflexionar e implementar estrategias de mejora en el centro, servicio o programa,
evaluarlas y hacerlas públicas.
• Tipo de indicador: de resultado.
• Criterios:

82
 – El centro, servicio o programa emprende acciones para reflexionar acerca de los
elementos problemáticos que se ha encontrado en la educación del niño.
– El centro, servicio o programa pone en marcha e implementa estrategias de mejora.
– El centro, servicio o programa evalúa las acciones implementadas.
– El centro, servicio o programa publicita las medidas que pone en marcha.
• Definición de términos: como medida necesaria para mejorar la calidad del centro,
servicio o programa, y previa a cualquier estrategia de mejora, se propone la reflexión.
Una reflexión conjunta y compartida por la totalidad de los actores que configuran el
sistema (profesionales, familias, expertos y comunidad, también los niños) es necesaria
para avanzar hacia una verdadera mejora de la calidad de atención en las instituciones.
Ahora bien, avanzar en esta línea implica valorar las repercusiones y el impacto que
suponen los cambios que se ponen en marcha en una comunidad, implica hacer
balance sobre los puntos fuertes y los débiles, y, para conseguir una transparencia de la
información, será necesario publicar las medidas implementadas y sus resultados.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a técnicos, profesionales y a familias;
observación directa del centro, servicio o programa; memoria o plan del centro,
servicio o programa donde se recojan las propuestas de mejoras que se han puesto en
marcha y las medidas adoptadas.
• Estándar: el 60% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: ofrecer un plan de mejora que prevea la evaluación continua de las
nuevas acciones llevadas a cabo y publicarlas permite mejorar la calidad del centro,
servicio o programa.

Hasta aquí los criterios específicos de cada indicador que conforman el sistema de
indicadores que permite reflexionar sobre las prácticas psicoeducativas en las
instituciones de primera infancia. A continuación se muestran, como posible herramienta
para recoger los datos propuestos, los cuestionarios elaborados a partir de los criterios de
cada indicador.

3. Cuestionario elaborado a partir del sistema de indicadores de las

prácticas psicoeducativas en los centros, servicios o programas de
primera infancia
Tabla 2. Cuestionarios administrados a los centros, servicios y programas para evaluar las prácticas psicoeducativas

Indicador 1: El centro/servicio/programa facilita el desarrollo, aprendizaje y socialización del niño/a

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

Se utilizan rutinas cotidianas respetando las necesidades y el ritmo de cada

1.1.1
niño/a.

1.1.2. Se llevan a la práctica juegos simbólicos, motores y uso de reglas.

1.1.3. Se practica la motricidad fina y gruesa.

83
 Se hace uso de diversos lenguajes (verbal, corporal, plástico, musical,
1.1.4.
matemá-tico).

1.1.5. Se cuidan los momentos de llegada y de salida del niño/a.

1.1.6. Se realiza el acompañamiento de las vivencias de la separación.

1.1.7. Se lleva a cabo el acompañamiento para la propia autonomía del niño/a.

1.1.8. Se ofrece al niño/a un lugar activo.

1.1.9. Se atiende la autoestima del niño/a y la propia gestión de las emociones.

1.1.10. Se establecen interacciones positivas con otros niños/as.

1.1.11. Se establecen interacciones positivas con adultos.

1.1.12. Se realiza un sostenimiento adecuado de las interacciones establecidas.

1.1.13. Se acompaña en la continuidad del niño/a en el centro.

Comentarios que queráis añadir:

Indicador 2: El centro/servicio/programa ajusta el ambiente material y los espacios adecuados para garantizar el desarrollo óptimo del niño/a

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

Se estructura el ambiente material teniendo en cuenta la libertad y la seguridad del

1.2.1
niño/a.

1.2.2. Se estructuran y preparan los espacios internos y externos del centro.

Se utiliza el mobiliario adecuado a las necesidades del niño/a y del adulto

1.2.3.
(profesionales y familias).

Se selecciona, se organiza, se dispone y se cuida el material y los objetos presentes

1.2.4.
en el centro.

Se aprovechan los recursos locales y materiales de la comunidad en beneficio del

1.2.5.
niño/a.

Comentarios que queráis añadir:

Indicador 3: El centro/servicio/programa facilita el vínculo con las familias

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

1.3.1 Se prepara el plan de acogida del niño/a y de su familia.

1.3.2. Se gestionan las transiciones diarias entre la familia y el niño/a.

1.3.3. Se acompañan las vivencias de la separación de la familia y del niño/a.

1.3.4. Se prioriza el secreto profesional.

Se establecen estrategias que facilitan una adecuada relación con el sistema

1.3.5.
familiar.

Se prepara y acompaña a la familia del niño/a para el fin de su estancia en el

1.3.6.
centro.

Comentarios que queráis añadir:

84
 Indicador 4: El centro/servicio/programa facilita apoyo a las familias en tareas de crianza y de educación del niño/a.

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

1.4.1 Se prevén espacios y tiempos para compartir con las familias.

1.4.2. Se dinamizan encuentros con las familias dentro del centro.

Se publican folletos, documentos, artículos, sobre temas de interés para las

1.4.3.
familias.

1.4.4. Se prevén entrevistas y tutorizaciones sistemáticas con las familias.

Se elaboran informes de seguimiento del niño/a y se comentan con las

1.4.5.
familias.

1.4.6. Se facilitan los contactos con especialistas de otros ámbitos.

1.4.7. Se integra a las familias en la comunidad desde el centro.

Comentarios que queráis añadir:

Indicador 5: Los profesionales, las familias y la comunidad manifiestan un nivel de satisfacción adecuado

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

1.5.1 Los profesionales evalúan positivamente la evolución del niño/a en el centro.

Las familias evalúan positivamente la tarea realizada para favorecer la educación

1.5.2.
del niño/a.

La comunidad evalúa positivamente las acciones del centro para promover la

1.5.3.
educación del niño/a.

Comentarios que queráis añadir:

Indicador 6: El centro/servicio/programa se propone estrategias de mejora

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

El centro reflexiona sobre los elementos problemáticos con que se ha encontrado en

1.6.1
la educación del niño.

1.6.2. Se ponen en marcha e implementan estrategias de mejora.

1.6.3. Se evalúan las acciones implementadas en el centro.

1.6.4. Se publican las medidas implementadas en el centro.

Comentarios que queráis añadir:

Bibliografía

85
Goldschmied, E. (2002). Educar en la escuela infantil. Barcelona: Octaedro.
Goldschmied, E.; Jackson, S. (2002). La educación infantil de 0 a 3 años. Madrid: Morata.
GENCAT (Generalitat de Catalunya). XTEC (Xarxa Telemàtica de Catalunya). Recursos y documentación
referente a orientación en educación infantil. <http://xtec.gencat.cat/ca/curriculum/infantil/curriculum/>
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, Gobierno de España. Sistema educativo, Educación Infantil.
<http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educativo/ensenanzas/educacion-
infantil.html>
Rogoff, B. (1993a) (1993b). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona:
Paidós.
Salvador, G. (2009). Familia. Experiencia grupal básica. Barcelona: Paidós / Fundación Vidal i Barraquer
(«Temas de salud mental»).
Toro, J. M. (2005). Educar con «co-razón». Bilbao: Desclée de Brouwer.
1 Las especificaciones del currículo están desplegadas en cada comunidad autónoma. Las de Cataluña
pueden consultarse en la página web:
http://xtec.gencat.cat/web/.content/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/0080/bfd2cd16-10d5-4103-aba2-
ee9744b2399d/Curriculum-Infantil-0-3.pdf.

86
Capítulo VII
La evaluación de centros, servicios y programas de primera infancia

Cuando se aborda la evaluación de un determinado proceso o producto es cuando más se percibe la

necesidad de disponer de la mayor concreción posible respecto de la naturaleza de lo que se pretende
evaluar.
Giné (1999, pág. 410)

Una propuesta para procurar llevar a cabo el reto de ofrecer una adecuada calidad de
vida al conjunto de la comunidad es la que se propone a continuación, pues facilita la
evaluación de la calidad de los recursos que están al servicio de la primera infancia, la
reflexión en torno al conjunto de recursos de los que dispone la comunidad para atender
al niño y a su familia.
Aspectos que se tendrán en cuenta para profundizar en el análisis de la calidad de los
centros, programas y servicios de atención a la primera infancia a partir del sistema de
indicadores serán:

• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en relación con los profesionales.
• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en relación con el trabajo
interdisciplinario de los profesionales.
• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en relación con los objetivos, la
organización y la financiación.
• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en relación con la comunidad.
• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en relación con la satisfacción de
los usuarios.
• El nivel de calidad del centro, servicio o programa en relación con su mejora.

1. Definición de los objetivos de calidad

La primera área relevante incluye indicadores de proceso referidos a la calidad
psicoemocional laboral y a la organización de los recursos humanos de los profesionales
que trabajan en los centros, servicios o programas de la localidad donde se ofrece una
atención a la primera infancia. La calidad de vida laboral debería tener en consideración
los aspectos relacionados con la calidad emocional, los relacionados con la calidad
laboral de los profesionales, y también los relacionados con la organización de los
recursos humanos con que se cuenta en un centro, servicio o programa. Pero la calidad
de vida profesional requiere la puesta en práctica de formas organizativas y de
comunicación que sean eficaces durante todo el proceso, al mismo tiempo que se
deberán ir modificando y ajustando a medida que se vaya evolucionando a lo largo del
tiempo. Por este motivo, será necesario partir de cada contexto, gestionando en cada
momento las dificultades que vayan apareciendo en el funcionamiento diario,

87
flexibilizando metodologías y medidas organizativas, dependiendo de los cambios que se
vayan produciendo en el contexto, en los usuarios y en el tiempo. Ahora bien, no
deberíamos olvidar la atención que precisan los profesionales, que día a día atienden
tanto a usuarios directos como a sus familias. Para ello, poner en marcha mecanismos
que faciliten el cuidado del bienestar emocional, con estrategias y apoyos suficientes
desde la prevención que permitan mejorar el trabajo laboral que enriquece la faceta
personal del profesional y del conjunto de actores, será una tarea que hay que tener en
cuenta.
En el ámbito educativo, de servicios sociales y de salud, se han realizado estudios
(Marchesi, 2007; Arís, 2009; Méndez, Secanilla, Martínez y otros, 2011; Martínez,
Méndez, Secanilla y otros, 2012; Martínez, Méndez, Secanilla y otros, 2013) que
confirman la necesidad de atender la salud emocional de los profesionales. Un trabajo de
prevención para evitar un desgaste profesional, o burnout syndrome, es una tarea que
hay que tener presente en los centros, servicios y programas de primera infancia. Como
afirma Marchesi (2007, pág. 141), «Si el trabajo de los profesores está lleno de
emociones y si las emociones ocupan un papel determinado en la satisfacción
profesional de los docentes, es necesario preocuparse por su bienestar emocional».
Algunos aspectos que se valoran en esta primera área como identificadores de buenas
prácticas de calidad son: la formación que se requiere para favorecer un desarrollo
profesional adecuado, la puesta en marcha de condiciones de trabajo adecuadas, la
cualificación profesional para trabajar con niños y sus familias, la concreción de los
perfiles profesionales y de los roles ejercidos por ellos, las responsabilidades
compartidas en la tarea de educar, la promoción profesional y la diversidad de
profesionales que confluyen en las instituciones.
En referencia a los profesionales de estos centros, servicios o programas, se debería
prestar especial atención a sus requisitos, a su formación continua y a sus condiciones
laborales. Maroy (2005) expresa algunos requisitos para realizar este oficio:

• Un trabajo celular con otros profesionales.

• Un trabajo autónomo en el aula con controles externos de calidad.
• Un trabajo relacional y humano pues se trata de trabajar para los niños y sus familias.
• Un trabajo con actividades centradas en los niños en los diferentes contextos donde se
desarrollan.
• Un trabajo con más identidad profesional que organizacional.
• Un trabajo más pedagógico que de magisterio, más centrado en el proceso de
aprendizaje que en el proceso de transmisión de contenidos.

Para ello el profesional debería contar con varias facetas o polos (Paquay, 1994; Lang,
1996) que contengan dimensiones complementarias y que las vaya ajustando de forma
transversal a cada situación: faceta de maestro intuitivo; faceta de practicante artesano;
faceta técnica; polo personalizado; polo de actor social; faceta de practicante reflexivo.
El profesional debería ser capaz de ir aportando globalmente estas facetas o polos para

88
desarrollar su profesión con una verdadera calidad.
La segunda área relevante aborda el trabajo interdisciplinario entre profesionales, tanto
de una misma institución como entre profesionales de diferentes tipos de institución que
ofrece sus servicios a la infancia (ambulatorios, centros educativos, centros de atención
precoz, hospitales, servicios sociales, etc.). El tipo de trabajo conjunto hacia el que se
apunta actualmente y que implica movilizar diferentes perfiles profesionales alrededor
de un proyecto psicoeducativo común permite la interdisciplinariedad, puesto que los
miembros de los equipos interaccionan en pro de desarrollar colaboraciones funcionales
entre las diferentes instituciones, trabajo que se inscribe en una dinámica de red local.
Trabajar desde esta visión de centro abierto a la colaboración e intercambio entre
diferentes profesionales de diferentes disciplinas permite ir construyendo una cultura de
trabajo interdisciplinario, entendido como un sistema con identidad propia, y no como la
suma de los diferentes componentes que lo configuran. Casals, De Vicente, Garriga y
otros (2005) definen el trabajo interdisciplinario como un conjunto de profesionales
diferenciados, enfrentados a un objetivo común, igualados en el momento de efectuar sus
aportaciones, pero diferenciados en el tipo de información que aportan y en el tipo de
intervenciones que pueden realizar. Los ingredientes necesarios propuestos por las
autoras para que funcione el trabajo en equipo interdisciplinario serían:

• Utilizar un lenguaje común.

• Proponerse objetivos realistas y claros.
• Consensuar las decisiones tomadas.
• Tener un nivel de discusión adecuado.
• Partir de una comunicación fluida y efectiva.
• Aceptar las críticas constructivas.
• Ofrecerse apoyo entre los diferentes miembros.
• Reconocer las mejoras, tanto de forma individual como de equipo.
• Flexibilizarse en los procedimientos.
• Adoptar un compromiso de grupo y un sentimiento de pertenencia.
• Asumir un liderazgo compartido.
• Procurar ofrecer un ambiente de cooperación y de participación.

Esta responsabilidad compartida y la misión que asume cada agente participante en el

trabajo interdisciplinario, reconociendo el rol de cada uno para la crianza y educación de
los niños, será la base de un posible trabajo en red interno y externo en el centro, servicio
o programa.
En la tercera área relevante se proponen indicadores de proceso y de resultado
referidos a los objetivos, a la organización, evaluación y financiación de la institución.
Disponer de una adecuada infraestructura que favorezca la organización implica partir de
unos objetivos comunes y cumplirlos con un compromiso de calidad desde el centro.
Para ello es necesario saber los resultados que se obtienen, mediante la evaluación
interna y externa de las medidas que se van poniendo en marcha. Para ello, disponer de

89
una financiación pública ayudará a cumplir los objetivos. Así pues, de nuevo las
políticas locales tienen una gran labor que hacer, implicándose de forma activa en esta
misión. El centro, servicio o programa, por su parte, se comprometerá a evaluar y
publicar el uso que hace de esta financiación, ofreciendo a la comunidad una necesaria
transparencia.
De hecho, la calidad en las instituciones implica igualdad, todos los niños y las niñas
han de estar en igualdad de oportunidades para acceder a la educación y a la cultura de
su entorno. Relacionada con la igualdad de oportunidades, hablamos de los conceptos de
excelencia, equidad, inclusión y armonía (Tharp, Estrada, Stoll y otros, 2002).
En la cuarta área relevante se incluyen indicadores de proceso referidos a las acciones
que desde la institución se ponen en marcha dirigidos a la comunidad. Estas acciones
pasan por una sinergia respecto a los recursos locales, favoreciendo su inserción en
políticas coordinadas en ámbitos locales. El hecho de reforzar las colaboraciones entre
diversas instituciones locales permite desarrollar una política coordinada de la infancia,
que permite mejorar la calidad de la primera infancia.
Las dos últimas áreas relevantes proponen indicadores de resultado y se refieren a la
satisfacción y las mejoras puestas en marcha desde la institución.
A continuación detallo las especificaciones respecto a cada uno de los indicadores.

2. Criterios específicos
Tabla 3. Sistema de indicadores para evaluar el nivel de calidad en los centros, servicios y programas de atención a la primera infancia

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA EN RELACIÓN CON LOS PROFESIONALES
Indicador 1: Atención emocional de los profesionales del centro/servicio/programa

Se ofrecen a los trabajadores actividades de apoyo y asesoría, que ayuden a cuidar su calidad emocional.
Criterios:
El entorno del centro/servicio/programa ayuda a cuidar la calidad emocional de los profesionales.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA EN RELACIÓN CON LOS PROFESIONALES
Indicador 2: Valoración laboral psicopedagógica de los profesionales del centro/servicio/programa

Se incentiva la tarea de los profesionales.

Se valora una adecuada formación continua de los profesionales.

Se realiza una evaluación continua y el seguimiento de la tarea de los profesionales.

Se comunican los resultados de la evaluación continua de los profesionales.

Criterios:
Los directivos valoran la calidad personal de los profesionales.

Se contempla una dedicación equilibrada de los profesionales.

Se realiza una ajustada promoción profesional.

Se valora la experiencia profesional y se realiza un adecuado provecho de esta.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA EN RELACIÓN CON LOS PROFESIONALES
Indicador 3: Organización de los recursos humanos del centro/servicio/programa

Presencia de un número de profesionales del centro/servicio/programa adecuado al número de niños y familias.

Existencia de profesionales con una titulación adecuada para trabajar con los niños y sus familias.

90
Criterios: Estabilidad de los responsables y profesionales en un mismo centro/servicio/programa.

Existencia del supervisor/asesor en el centro/servicio/programa.

Existencia de personal voluntario en el centro/servicio/programa.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA EN RELACIÓN CON EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
DE LOS PROFESIONALES
Indicador 4: Promoción del trabajo interdisciplinario de los profesionales del centro/servicio/programa

Se emprenden iniciativas que favorezcan el trabajo interdisciplinario entre los profesionales del centro/servicio/programa.

Criterios: Se evalúa interna y externamente el trabajo interdisciplinario.

Se hacen públicas las evaluaciones realizadas, tanto las internas como las externas.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA EN RELACIÓN CON OBJETIVOS, ORGANIZACIÓN Y
FINANCIACIÓN
Indicador 5: Cumplimiento de los objetivos que el centro/servicio/programa se propone

El centro/servicio/programa promueve el trabajo de prevención, detección, planificación, intervención o evaluación, según su misión.

El centro/servicio/programa favorece la implicación de los profesionales que trabajen.

Criterios: El centro/servicio/programa promueve acciones que favorecen la participación y la implicación de las familias.

El centro/servicio/programa ofrece formación continua a los profesionales que trabajen.

El centro/servicio/programa ofrece formación continua dirigida a las familias.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA EN RELACIÓN CON OBJETIVOS, ORGANIZACIÓN Y
FINANCIACIÓN
Indicador 6: Organización y evaluación del centro/servicio/programa

El centro/servicio/programa cuenta con una infraestructura que favorece la planificación interna, el control y el apoyo.

El centro/servicio/programa cuenta con suficientes recursos personales de calidad.

Criterios:
El centro/servicio/programa cuenta con suficientes recursos materiales de calidad.

El centro/servicio/programa evalúa sus acciones de forma interna y externa, y las publica.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA EN RELACIÓN CON OBJETIVOS, ORGANIZACIÓN Y
FINANCIACIÓN
Indicador 7: Utilización de la financiación del centro/servicio/programa

El centro/servicio/programa utiliza la financiación pública de forma equitativa, armónica y a favor de la inclusión y la excelencia.

Criterios: El centro/servicio/programa realiza una evaluación interna y externa del uso que se hace de la financiación pública.

El centro/servicio/programa hace pública la evaluación interna y externa.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA EN RELACIÓN CON LA COMUNIDAD

Indicador 8: Participación del centro/servicio/programa en la comunidad

El centro/servicio/programa se implica en proyectos comunitarios de su entorno.

El centro/servicio/programa publica las acciones comunitarias emprendidas.

Criterios: El centro/servicio/programa es reconocido en su labor por parte de la comunidad.

El centro/servicio/programa recibe financiación pública para emprender sus acciones comunitarias.

El centro/servicio/programa evalúa y publica las acciones comunitarias interna y externamente.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA EN RELACIÓN CON LA SATISFACCIÓN DE LOS
USUARIOS
Indicador 9: Satisfacción respecto al centro/servicio/programa

Los responsables y los profesionales del centro/servicio/programa evalúan positivamente las acciones que se emprenden.

91
 Criterios: Las familias evalúan positivamente las acciones del centro/servicio/programa.

La comunidad evalúa positivamente las acciones del centro/servicio/programa.

INDICADORES DEL NIVEL DE CALIDAD DEL CENTRO/SERVICIO/PROGRAMA EN RELACIÓN CON SU MEJORA

Indicador 10: Mejora por parte del centro/servicio/programa

El centro/servicio/programa promueve acciones encaminadas al conocimiento de sus labores por parte de los usuarios de la población.

El centro/servicio/programa reflexiona sobre diversas posibilidades de mejora.

Criterios: El centro/servicio/programa emprende e implementa estrategias de mejora.

El centro/servicio/programa evalúa su implementación, de forma interna y externa.

El centro/servicio/programa publica las medidas que emprende.

Área relevante 1: Indicador 1 del nivel de calidad del centro, servicio o programa en
relación con los profesionales.

• Nombre del indicador: «Atención emocional de los profesionales del

centro/servicio/programa».
• Justificación: tener unas condiciones de trabajo adecuadas facilitará la ejecución de las
tareas de los trabajadores del centro, servicio o programa y la posibilidad de conseguir
una adecuada calidad laboral. Entre otros aspectos, se debe atender la calidad
psicoemocional de los empleados. Atender el propio equilibrio del profesional (salud
física y psíquica y una buena gestión del estrés como prevención) y que él sienta que la
organización se preocupa de ello le permitirá estar mejor y más pendiente de la
escucha de las necesidades del niño y de sus familias. Para ello será necesario ofrecer
condiciones óptimas en el lugar de trabajo, así como ofrecer la posibilidad de atención
de profesionales que le asesoren y acompañen.
• Tipo de indicador: de proceso.
• Criterios:
– Se ofrece a los trabajadores actividades de apoyo y asesoramiento que ayudan a
cuidar su calidad emocional.
– El entorno de la institución ayuda a cuidar la calidad emocional de los profesionales.
• Definición de términos: las actividades de apoyo y de asesoramiento recogen
cualquier iniciativa que desde la institución se realice para cuidar la calidad emocional
de los trabajadores, ofreciendo, por ejemplo, espacios donde se puedan compartir
cuestiones que preocupen sobre la propia práctica (sesiones grupales conducidas por
un profesional experto supervisor, psicopedagogo o psicólogo), o bien atención de
profesionales especializados individualmente. Este tipo de intervención ayudará a cada
profesional a tomar conciencia de sus representaciones y del impacto que causan.
Además, el entorno ha de favorecer el bienestar del profesional, con seguridad,
velando por los factores ambientales, respetando los principios de ergonomía en la
elección del mobiliario y creando espacios de descanso para los profesionales.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos, profesionales y a familias;
memoria o plan del centro, servicio o programa, proyecto o plan anual del curso donde
se incluyan estos criterios; análisis de las actas de reuniones; registro de actividades.

92
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: las acciones descritas pueden ayudar a mejorar la calidad emocional de
los trabajadores, aunque hay muchos otros factores añadidos. Se trata de elaborar
planes del centro donde se contemplen actividades encaminadas a cuidar de la calidad
emocional de los profesionales que trabajan allí. Como se ha comentado, valorar estos
aspectos es una herramienta de reflexión que permite incorporar aquellos aspectos con
los que no se contaba.

Área relevante 1: Indicador 2 del nivel de calidad del centro, servicio o programa en
relación con los profesionales.

• Nombre del indicador: «Valoración laboral psicopedagógica de los profesionales del

centro/servicio/programa».
• Justificación: poner en marcha en la institución una política de desarrollo de las
competencias profesionales del personal que trabaja allí contribuye a la mejora de la
calidad del centro, servicio o programa.
• Tipo de indicador: de proceso.
• Criterios:
– Se incentiva la tarea de los profesionales.
– Se valora una adecuada formación continua de los profesionales.
– Se realiza una evaluación continua y el seguimiento de la tarea de los profesionales.
– Se comunican los resultados de la evaluación continua a los profesionales.
– Los directivos valoran la calidad personal de los profesionales.
– Se contempla una dedicación equilibrada de los profesionales.
– Se realiza una ajustada promoción profesional.
– Se valora la experiencia profesional y se aprovecha adecuadamente desde la
organización.
• Definición de términos: incentivar la tarea profesional equivale a tener presentes todas
aquellas necesidades que derivan a la puesta en práctica del oficio de educar, equivale
también a sostener y acoger las actuaciones de los profesionales, valorando su tarea de
forma directa mediante el reconocimiento de su acción, la incentivación económica,
etc. Además la formación continua de los profesionales (formación metodológica, por
ejemplo, o supervisiones formativas u otras acciones que la dirección considera
necesarias) es un requisito fundamental para actualizar y complementar los
conocimientos que ya se tienen y profundizar en ellos; no se trata de ofrecer formación
constantemente, sino de confrontar los conocimientos con las prácticas de lo que se ha
aprendido de forma reflexiva, contribuyendo al desarrollo de competencias
profesionales por parte de todo el equipo, favoreciendo una mayor calidad. Evaluar la
tarea del profesional y comunicárselo (a partir de intercambios constructivos para
ambas partes) es otra estrategia necesaria que la dirección debe asumir. En cuanto a la
dedicación equilibrada de los trabajadores, deberán tenerse en cuenta los horarios de
permanencia, las modalidades de dedicación, los momentos de descanso, entre otros,

93
 de forma clara y transparente, para dignificar la función del propio profesional.
Incentivar al trabajador con la posibilidad de promocionarse profesionalmente ofrece
un valor añadido a la tarea del educador, valorar la experiencia de los trabajadores más
veteranos permitirá acompañar a los profesionales noveles en su incorporación,
ofreciendo un ejemplo de aprendizaje guiado dentro de la propia institución.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos, profesionales y a familias;
memoria, proyecto o plan anual del centro, servicio o programa donde se incluyan
estos criterios; análisis de las actas de reuniones; registro de actividades.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: la valoración laboral de los agentes que intervienen en una institución es
fundamental para incentivar su tarea, para motivar sus acciones y para implicarlos en
la vida del centro, lo cual favorece la mejora de la calidad profesional y social del
trabajador.

Área relevante 1: Indicador 3 del nivel de calidad del centro, servicio o programa en
relación con los profesionales.

• Nombre del indicador: «Organización de los recursos humanos del

centro/servicio/programa».
• Justificación: la institución debería prever y llevar a cabo estrategias de selección de
personal de forma ajustada para la propia tarea del profesional, para asegurarse de la
puesta en marcha de un proyecto educativo competente dirigido a las necesidades de la
primera infancia y de sus familias.
• Tipo de indicador: de proceso.
• Criterios:
– Presencia de un número de profesionales adecuado al número de niños y familias.
– Existencia de profesionales con una titulación adecuada para trabajar con los niños y
sus familias.
– Estabilidad de los responsables y profesionales en una misma institución.
– Existencia de un profesional supervisor o asesor en la institución.
– Existencia de personal voluntario cualificado en la institución.
• Definición de términos: es necesario que durante esta franja de edad existan en la
institución profesionales suficientemente cualificados, en número y en competencias,
estables en su permanencia que garantice continuidad y estabilidad así como un
seguimiento en la elaboración de un proyecto común de trabajo que dé consistencia y
compromiso a los agentes que intervienen. Sería necesaria también la figura de un
coordinador como vínculo entre la dirección y los profesionales de la institución, para
favorecer la consecución de los objetivos y para asesorar y facilitar el intercambio
entre las dos partes. La presencia de voluntarios formados garantiza la integración de
recursos que ofrece la comunidad, de hecho en muchas instituciones se cuenta con
voluntarios, considerados como una figura de calidad.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos, profesionales y a familias;

94
 memoria, proyecto o plan anual del centro, servicio o programa donde se incluyan
estos criterios; análisis de las actas de reuniones; registro de actividades.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: la institución procurará la provisión de personal adecuado y de calidad.

Área relevante 2: Indicador 4 del nivel de calidad del centro, servicio o programa en
relación con el trabajo interdisciplinario de los profesionales.

• Nombre del indicador: «Promoción del trabajo interdisciplinario de los profesionales

del centro/servicio/programa».
• Justificación: ofrecer oportunidades y espacios para intercambiar experiencias e
informaciones entre los profesionales de la propia institución y entre profesionales de
diversas instituciones permite compartir saberes, salir del aislamiento que pude llegar a
provocar la rutina de un trabaja cotidiano, aumentar la motivación, renovar estrategias
e interés por el trabajo, crear sinergias comunes, entre otros aspectos. Pero el
profesional no debe verlo como un trabajo añadido, sino como una oportunidad de
compartir y de crecer. Para ello deberán crearse espacios y tiempos dedicados a
favorecer un trabajo interdisciplinario en la institución, dentro del horario laboral,
estableciendo rutinas y estrategias para animar al equipo.
• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.
• Criterios:
– Se ponen en marcha iniciativas que favorezcan el trabajo interdisciplinario entre los
profesionales de la institución.
– Se evalúa interna y externamente el trabajo interdisciplinario.
– Se publican las evaluaciones realizadas.
• Definición de términos: para favorecer una cultura de trabajo interdisciplinario en la
institución, se pondrán a disposición de los empleados lugares de encuentro dentro de
la jornada laboral y espacios concretos con esta finalidad. Se posibilitará y facilitará la
confrontación de los puntos de vista de cada profesional, mantener contactos con
colaboradores (como voluntarios o médicos), que se cuente con la ayuda de
interlocutores profesionales externos de forma puntual. Dinamizar las reuniones de
trabajo, organizarlas con tiempo suficiente, elaborar actas de reunión que faciliten la
consecución de objetivos y evaluar los procesos que se pongan en marcha, los
acuerdos, los aspectos problemáticos, además de publicar los resultados, equivaldrá a
mejorar la calidad del centro, servicio o programa.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos, profesionales y a familias;
memoria, proyecto o plan anual del centro, servicio o programa donde se incluyan
estos criterios; análisis de las actas de reuniones; registro de actividades.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: proporcionar a los profesionales por parte de la institución el hábito de
un trabajo en equipo interdisciplinario, valorando los aspectos positivos que comporta
esta dinámica, ayuda a mejorar la labor profesional y, en definitiva, la calidad de

95
 atención al niño y a su familia.

Área relevante 3: Indicador 5 del nivel de calidad del centro, servicio o programa en
relación con los objetivos, la organización y la financiación.

• Nombre del indicador: «Cumplimiento de los objetivos que el

centro/servicio/programa se propone».
• Justificación: la institución debe ejecutar las acciones necesarias a partir de los
objetivos que se propone.
• Tipo de indicador: de proceso.
• Criterios:
– La institución promueve el trabajo de prevención, detención, planificación,
intervención o evaluación, según su misión.
– La institución favorece la implicación de los profesionales que trabajan en ella.
– La institución promueve acciones que favorecen la participación e implicación de
las familias.
– La institución ofrece formación continua a los profesionales que trabajan en ella.
– La institución ofrece formación dirigida a las familias.
• Definición de términos: los objetivos hacen referencia a todos aquellos propósitos
reales que se plantea cada institución, y los pasos que realiza para conseguirlos; aquí se
han resaltado algunos de ellos haciendo referencia a un centro de primera infancia,
pero podrían añadirse muchos otros, cada institución valorará los aspectos que desee
evaluar. El plan de actuación de la institución debería recoger el programa de
actividades y la evaluación de los objetivos que se propone en forma de protocolos de
actuación que ayudan a la reflexión y a la evaluación. La participación y la implicación
de los profesionales en un proyecto común de centro son fundamentales para conseguir
una calidad profesional y de institución, pero es necesario propiciar la implicación
activa y la participación de las familias, lo que mejorará tanto las prácticas educativas
como la confianza hacia los profesionales que trabajan allí. La formación continua de
los profesionales abarca todas las acciones encaminadas a mejorar la propia profesión
tanto técnica como humanamente. La formación continua de las familias abarcan las
acciones encaminadas a mejorar los roles y responsabilidades parentales.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos, profesionales y a familias;
memoria, proyecto o plan anual del centro, servicio o programa donde se incluyan los
objetivos que se proponen desde la institución; actas de reuniones; registro de
actividades.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: la institución debe asegurarse de que se llevan a cabo las acciones que
se propone.

Área relevante 3: Indicador 6 del nivel de calidad del centro, servicio o programa en
relación con los objetivos, la organización y la financiación.

96
• Nombre del indicador: «Organización y evaluación del centro/servicio/programa».
• Justificación: la institución debe prever y ejecutar criterios que favorezcan su
organización y adecuado funcionamiento.
• Tipo de indicador: de proceso y de resultado.
• Criterios:
– La institución cuenta con una infraestructura que favorezca la planificación interna,
el control y el apoyo.
– La institución cuenta con suficientes recursos personales de calidad.
– La institución cuenta con suficientes recursos materiales de calidad.
– La institución evalúa sus acciones de forma interna y externa y las hace públicas.
• Definición de términos: la institución debe garantizar los equipamientos, la
infraestructura y la adecuación de los espacios teniendo en cuenta el reglamento de
régimen interno que conste en el plan o proyecto de centro. Además debe dotarse de
los profesionales suficientes, así como del material y las herramientas necesarios y
asegurarse de que tanto los profesionales como los usuarios realizan un uso adecuado.
Reflexionar y evaluar estos aspectos se realizará de forma sistemática y se publicarán
los resultados que permitirán mejorar las acciones previstas.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos, profesionales y a familias;
memoria o plan anual del centro, servicio o programa que recoja el reglamento de
régimen interno y un plan de evaluación interna y externa; análisis de las actas de
reuniones; registro de actividades.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: disponer de un plan de actuación y un plan de evaluación facilita la
tarea organizativa de la institución.

Área relevante 3: Indicador 7 del nivel de calidad del centro, servicio o programa en
relación con los objetivos, la organización y la financiación.

• Nombre del indicador: «Utilización de la financiación del centro/servicio/programa».

• Justificación: recibir apoyo económico por parte de los estamentos públicos es
necesario para garantizar un funcionamiento de calidad de los centros, servicios o
programas, pero también lo es evaluar cómo se utiliza esta financiación.
• Tipo de indicador: de proceso.
• Criterios:
– La institución utiliza la financiación pública de forma equitativa, armónica, en pro
de la inclusión y la excelencia.
– La institución realiza una evaluación interna y externa sobre el uso que se hace de la
financiación.
– La institución publica la evaluación interna y externa.
• Definición de términos: para utilizar la financiación de forma equitativa, es necesario
ir repartiendo de forma equilibrada el apoyo económico recibido y de forma imparcial
facilitar que todos puedan beneficiarse de esta financiación. Utilizarla de forma

97
 armónica implica ir manteniendo el apoyo económico de forma continua y responsable
durante todo el proceso o proyecto, compartiendo unos valores comunes previamente
acordados por los agentes responsables. Contar con los fondos públicos de forma
inclusiva equivale a que todos los agentes implicados (institución, familia, usuarios,
organizaciones de la comunidad) sean considerados como parte integrante con pleno
derecho para acceder a las oportunidades que ofrece la financiación pública. Se trata,
pues, de llegar a la excelencia mediante un plan fiable, con objetivos que sean
inclusivos, evaluando internamente (dentro de la institución) y externamente las
acciones que se van generando a partir de la financiación recibida de los fondos
públicos.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos, profesionales y a familias;
memoria o plan anual del centro, servicio o programa que publique la financiación
recibida y su utilización; análisis de las actas de reuniones; análisis de los presupuestos
anuales.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: la relevancia de este indicador dependerá de la manera como se utilice
el presupuesto público, y de si existe o no esta financiación.

Área relevante 4: Indicador 8 del nivel de calidad del centro, servicio o programa en
relación con la comunidad.

• Nombre del indicador: «Participación del centro/servicio/programa en la comunidad».

• Justificación: participar en acciones comunitarias e implicarse desde la institución
mediante intercambios y encuentros que favorezcan la integración de los agentes del
centro, servicio o programa en la comunidad es fundamental para establecer vínculos
reales comunitarios.
• Tipo de indicador: de proceso.
• Criterios:
– La institución se implica en proyectos comunitarios de su entorno.
– La institución publica las acciones comunitarias que pone en marcha.
– La institución es reconocida en su tarea por parte de la comunidad.
– La institución recibe financiación pública para poner en marcha sus acciones
comunitarias.
– La institución evalúa y publica las acciones comunitarias interna y externamente.
• Definición de términos: implicarse en proyectos e iniciativas comunitarias deber
llevarse a cabo en función de unos objetivos y de unas condiciones óptimas que
garanticen la seguridad física y psíquica del niño. Es necesario que estos proyectos
enriquezcan las prácticas educativas, preservando su coherencia y los campos
específicos de responsabilidades de unos y de otros. Las iniciativas llevadas a cabo por
parte de la institución deben publicarse, informando previamente a las familias. Es
interesante que se participe en la vida social del barrio o del municipio, implicándose
con los proyectos que se ponen en marcha desde diversas instituciones, como

98
 ludotecas, bibliotecas, bebetecas, escuelas de música, etc., y evaluar las acciones que
se han llevado a cabo, sus puntos fuertes y débiles conseguidos durante este proceso.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos, profesionales y a familias;
memoria, proyecto o plan anual del centro, servicio o programa que recoja las acciones
de participación en la comunidad; análisis de las actas de reuniones; análisis de los
presupuestos.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: implicarse en proyectos comunitarios, pero además evaluar estas
acciones y publicarlas, ofrece transparencia y calidad de servicio.

Área relevante 5: Indicador 9 del nivel de calidad del centro, servicio o programa en
relación con la satisfacción de los usuarios.

• Nombre del indicador: «Satisfacción respecto al centro/servicio/programa».

• Justificación: contar con las opiniones de los usuarios de la institución respecto a su
funcionamiento y su calidad posibilita la reflexión y la mejora.
• Tipo de indicador: de resultado.
• Criterios:
– Los responsables y los profesionales de la institución evalúan positivamente las
acciones que se ponen en marcha.
– Las familias evalúan positivamente las acciones que se ponen en marcha.
– La comunidad evalúa positivamente las acciones que se ponen en marcha.
• Definición de términos: que los responsables y los profesionales de una institución
evalúen positivamente a la institución ofrece una visión objetiva que comporta una
reflexión previa de su propia práctica profesional. Que lo hagan las familias lleva
implícito un conocimiento del funcionamiento interno y de las tareas que se realizan,
lo cual permite pensar en una cierta proximidad y en el hecho de haber establecido un
vínculo previo. Que lo haga la comunidad nos hace pensar en que la institución ha
realizado acciones para darse a conocer. Las tres situaciones implican ya per se cierta
calidad.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos, profesionales y a familias;
memoria, proyecto o plan anual del centro, servicio o programa donde se recojan las
encuestas de satisfacción de los profesionales, de las familias y de los técnicos; análisis
de las actas de reuniones.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: la relevancia de este indicador está relacionada con la valoración que se
recoja por parte de la institución y con las estrategias de mejora que se pongan en
marcha a partir de la reflexión de los resultados obtenidos.

Área relevante 6: Indicador 10 del nivel de calidad del centro, servicio o programa en
relación con su mejora.

• Nombre del indicador: «Mejora por parte del centro/servicio/programa».

99
• Justificación: es necesario saber si la institución propone alguna estrategia de mejora a
partir de las valoraciones obtenidas por parte de los profesionales, los responsables, la
familia y la comunidad.
• Tipo de indicador: de resultado.
• Criterios:
– La institución promueve acciones encaminadas al conocimiento de sus tareas por
parte de los usuarios de la población.
– La institución reflexiona sobre diversas propuestas de mejora.
– La institución pone en marcha e implementa estrategias de mejora.
– La institución evalúa su implementación de forma interna y externa.
– La institución publica las medidas que pone en marcha.
• Definición de términos: si desde la institución se promueven acciones por medio de
encuestas o cuestionarios, por ejemplo, para que la población conozca las iniciativas
que realiza, y reflexiona sobre las estrategias que pone en marcha, modificando aquello
que no obtenga buenos resultados, podrá mejorar su acción mediante la
implementación de las mejoras y la evaluación de estas.
• Fuente de datos: cuestionarios y/o entrevistas a expertos, profesionales y a familias;
memoria, proyecto o plan anual del centro, servicio o programa que recoja las mejoras
implementadas; análisis de las actas de reuniones.
• Estándar: el 35% de los criterios se cumple casi siempre o frecuentemente.
• Comentarios: la relevancia de este indicador dependerá de la cultura sobre las
necesidades de cambio sobre las que se tenga experiencia, y de valorar la necesidad de
reajustar las iniciativas implementadas.

3. Cuestionario elaborado a partir del sistema de indicadores para la

evaluación de los centros, servicios o programas de primera infancia
Tabla 4. Cuestionarios administrados a los centros, servicios y programas para evaluar la calidad de la institución educativa

Área relevante: con relación a los profesionales Indicador 1: Atención emocional de los profesionales del centro/servicio/programa

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

Os ofrecen en el centro actividades de apoyo para cuidar vuestra calidad

2.1.1.
emocional.

2.1.2. El entorno del centro ayuda a cuidar vuestra calidad emocional.

Comentarios que queráis añadir:

Área relevante: con relación a los profesionales Indicador 2: Valoración laboral psicopedagógica de los profesionales del centro/servicio/programa

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

2.2.1. Os sentís incentivados en vuestra labor profesional.

2.2.2. Se valora la formación continua que realizáis.

100
2.2.3. Se realiza una evaluación continua y el seguimiento de vuestra labor.

2.2.4. Os comunican los resultados de la evaluación continua.

2.2.5. Los directivos valoran vuestra calidad personal.

2.2.6. Se contempla una dedicación equilibrada.

2.2.7. Se realiza una promoción profesional justa.

Se valora vuestra experiencia profesional y se realiza un adecuado provecho

2.2.8.
de ella.

Comentarios que queráis añadir:

Área relevante: con relación a los profesionales Indicador 3: Organización de los recursos humanos del centro/servicio/programa

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

El centro cuenta con un número adecuado de profesionales en relación con el

2.3.1.
número de niños.

El centro dispone de profesionales con una titulación adecuada para trabajar con
2.3.2.
niños.

2.3.3. En el centro hay estabilidad de los profesionales y de los responsables.

2.3.4. El centro cuenta con la figura de un/a coordinador/a con tareas de supervisión.

2.3.5. Hay personal de prácticas y voluntario.

Comentarios que queráis añadir:

Área relevante: con relación al trabajo interdisciplinario de los profesionales

Indicador 4: Promoción del trabajo interdisciplinario de los profesionales del centro/servicio/programa

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

Desde el centro se emprenden iniciativas que favorecen el trabajo

2.4.1.
interdisciplinario.

2.4.2. Se evalúa interna y externamente el trabajo interdisciplinario.

2.4.3. Se hacen públicas las evaluaciones que se han realizado.

Comentarios que queráis añadir:

Área relevante: con relación a objetivos, organización y financiación Indicador 5: Cumplimiento de los objetivos que el centro/servicio/programa se propone

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

Según la misión, se promueve la

2.5.1.
prevención/detección/planificación/intervención/evaluación...

2.5.2. Se favorece la implicación de los profesionales que trabajáis.

Se promueven acciones que favorecen la participación e implicación de las

2.5.3.
familias.

2.5.4. Se ofrece formación continua a los profesionales.

2.5.5. Se ofrece formación continua a las familias.

101
Comentarios que queráis añadir:

Área relevante: con relación a objetivos, organización y financiación Indicador 6: Organización y evaluación del centro/servicio/programa

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

Se cuenta desde el centro con una infraestructura que favorece la

2.6.1.
planificación interna.

2.6.2. Se cuenta con recursos personales suficientes.

2.6.3. Se cuenta con recursos materiales suficientes.

2.6.4. Se evalúan acciones del centro/servicio/programa de forma interna y externa.

2.6.5. Se publican las evaluaciones realizadas.

Comentarios que queráis añadir:

Área relevante: con relación a objetivos, organización y financiación Indicador 7: Utilización de la financiación del centro/servicio/programa

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

Se utiliza la financiación de forma equitativa, armónica, a favor de la inclusión y

2.7.1.
la excelencia.

Se realiza una evaluación interna y externa del uso que se hace de la financiación
2.7.2.
pública.

2.7.3. Se publica la evaluación interna y externa.

Comentarios que queráis añadir:

Área relevante: con relación a la comunidad Indicador 8: Participación del centro/servicio/programa en la comunidad

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

Hay una verdadera implicación en proyectos comunitarios del entorno desde

2.8.1.
el centro.

2.8.2. Se publican las acciones comunitarias emprendidas.

2.8.3. El centro es reconocido en su labor por parte de la comunidad.

Se recibe financiación pública para poner en marcha las acciones

2.8.4.
comunitarias.

Se evalúan y se publican las acciones comunitarias, de forma interna y

2.8.5.
externa.

Comentarios que queráis añadir:

Área relevante: con relación a la satisfacción de los usuarios Indicador 9: Satisfacción respecto al centro/servicio/programa

Mucho Frecuen-
Poco o algunas veces Nunca o casi nunca
o casi siempre temente

2.9.1. La valoración de los responsables y de los profesionales es positiva.

2.9.2. La valoración de las familias es positiva.

2.9.3. La valoración de la comunidad es positiva.

Comentarios que queráis añadir:

102
 Área relevante: con relación a su mejora
Indicador 10: Mejora por parte del centro/servicio/programa

Mucho
Frecuen- Poco o algunas Nunca o casi
o casi
temente veces nunca
siempre

Se emprenden acciones desde el centro encaminadas al conocimiento de sus

2.10.1.
labores.

2.10.2. Se reflexiona conjuntamente sobre las posibilidades de mejora.

2.10.3. Se implementan estrategias de mejora en el centro.

Se lleva a cabo una evaluación de la implementación de estrategias de mejora,

2.10.4.
interna y externa.

2.10.5. Se publican las medidas emprendidas.

Comentarios que queráis añadir:

Bibliografía

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Psychology (vol. 7-2-, núm. 18, págs. 829-848).
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Tharp, R. G.; Estrada, P.; Stoll, S. y otros (2002). Transformar la enseñanza. Excelencia, equidad, inclusión y
armonía en las aulas y las escuelas. Barcelona: Paidós.

103
Epílogo

A lo largo de los capítulos de este manual he propuesto un extenso y apasionante viaje

desde la concepción de la primera infancia hasta la evaluación de las prácticas educativas
que se dan en centros, servicios y programas que atienden a los niños y a sus familias.
Desde el intento de recoger algunos aspectos que determinan una cultura de infancia
hasta una propuesta para avanzar en la cultura de la evaluación. Un viaje no poco
ambicioso.
Una cultura de infancia que, como hemos visto, se enmarca en los derechos humanos
de cualquier ciudadano, unos derechos que deben permitir al niño pequeño beneficiarse
de contextos ricos y sanos que faciliten su desarrollo y aprendizaje en continua
interacción con otros agentes implicados, tanto adultos como iguales.
Una cultura de infancia que lleva implícita unas políticas respetuosas a sus necesidades
y derechos, una política de conciliación familiar y laboral que permita a los progenitores
atender y educar a sus hijos, ofreciendo unos programas y servicios que cuiden, atiendan,
mejoren y posibiliten estimular una parentalidad positiva.
Apostar por la calidad de vida de los ciudadanos pequeños de pleno derecho en la
sociedad actual significa también proporcionar centros, servicios y programas que estén
atentos a sus necesidades.
Instituciones que promuevan y garanticen unas prácticas educativas de calidad y, al
mismo tiempo, instituciones que aseguren una excelente calidad de servicio. Para ello se
propone una herramienta para evaluar estos aspectos, herramienta práctica, flexible y
fiable que, además de la reflexión y mejora de las prácticas educativas en las
instituciones y de la mejora de la calidad de los centros, servicios y programas que se
dirigen a la primera infancia y a sus familias, permitirá apostar por una cultura de
evaluación.
Se apuesta por recoger de forma pragmática y constante datos que faciliten la
reflexión, por medio de planes o de documentos internos de centro que prevean tanto el
sentido de las prácticas educativas como aspectos que aborden el cuidado emocional de
los trabajadores. Sería necesario incluir propuestas de formación inicial y continuada,
determinar los perfiles profesionales que se dan en las instituciones, las actividades,
metodologías y proyectos de innovación que se llevan a cabo, las estrategias para
reconocer el trabajo psicoeducativo de los profesionales a lo largo de la carrera
profesional, el tratamiento que se da del código deontológico del centro –puesto que
puede reforzar la identidad profesional. Además, es preciso impulsar las relaciones que
se establecen con otros profesionales, el trabajo interdisciplinario, en red, que promueve
una continua reflexión y mejora las prácticas profesionales. Otra estrategia para
favorecer la mejora de las prácticas educativas en las instituciones es la necesidad de
supervisión, orientación y asesoramiento para poder abordar las cuestiones relacionadas

104
con el bienestar emocional de los profesionales y sus propias prácticas técnicas, puesto
que, como hemos visto, si mejoramos la calidad de vida de los agentes implicados, se
mejorará la calidad de atención en el centro, servicio o programa. Promover y utilizar los
recursos de la comunidad en nuestra sociedad todavía es una tarea pendiente, es
necesario poner en marcha los recursos necesarios para impulsar una cultura de trabajo
comunitario.
Asimismo, reflexionar sobre los datos que podemos recoger en cualquier estudio, a
partir de cuestionarios, escalas de evaluación, documentos de centro o cualquier otro tipo
de herramienta, comporta a la vez una modificación, una mejora de los aspectos más
débiles que hemos encontrado y, al mismo tiempo, lleva implícita una evaluación de las
estrategias utilizadas y una publicidad transparente de dicha evaluación. Pero, en este
sentido, también es necesario seguir caminando hacia una cultura evaluativa.
Partiendo de lo que afirman Rodríguez-Roca, Honrubia y Guardia (2005),1 la cultura
de un equipamiento «puede ser traducida como el conjunto de valores compartidos,
pautas de conducta, que cohesionan socialmente a los miembros de una organización,
actuando como un factor de socialización, integrando actitudes y consiguiendo la
identificación de los diferentes agentes del centro o servicio con sus objetivos. Cuando
los valores, las normas, las pautas de conducta se dirigen a mantener un espíritu crítico
orientado al conocimiento y la emisión de juicios de valor y se integran en los procesos
del centro o servicio, estamos delante de una cultura de evaluación».
No obstante, nos encontramos ante una realidad social y comunitaria que nos invita a
seguir viajando en este camino. Queda todavía mucho recorrido por hacer, pero, como
dijo el poeta, no hay camino, sino que se hace camino al andar.
1 J. Rodríguez-Roca; M. L. Honrubia; J. Guardia, J. (2005). «La cultura de la evaluación de programas:
un elemento fundamental para afrontar los retos de las políticas sociales». Revista de Servicios Sociales y
Políticas Sociales (núm. 50, págs. 55-70).

105
Índice
La primera infancia. Introducción 9
1. Dibujemos una cultura de infancia 9
Bibliografía 12
1. El contexto familiar 13
1.1. El proceso de embarazo y el nacimiento del bebé 13
1.2. El desarrollo psicomotor 15
1.3. Las interacciones positivas 16
1.4. El desarrollo de un apego seguro 18
1.5. La familia extensa 22
1.6. Ejerciendo una parentalidad positiva 23
2. La institución educativa 29
Bibliografía 34
1. Las recomendaciones políticas 38
2. Las políticas familiares, estrategias de cambio 42
Bibliografía 47
1. El constructo calidad de vida 49
2. La calidad en la primera infancia 52
3. Escalas para evaluar la calidad de centros, servicios y programas de primera
56
infancia
4. Programas de atención a la primera infancia y a sus familias 58
Bibliografía 60
1. Los indicadores de calidad y su tipología 63
2. Fundamentos organizativos 65
3. Diseño de la metodología del sistema de indicadores 66
Bibliografía 69
1. Definición de los objetivos de calidad 70
2. Criterios específicos 74
3. Cuestionario elaborado a partir del sistema de indicadores de las prácticas
83
psicoeducativas en los centros, servicios o programas de primera infancia
Bibliografía 85
1. Definición de los objetivos de calidad 87
2. Criterios específicos 90
3. Cuestionario elaborado a partir del sistema de indicadores para la evaluación
100
de los centros, servicios o programas de primera infancia

106
Bibliografía 103

107