Desarrollo Infantil, enero / febrero de 2000, Volumen 71, Número 1, Páginas 26Ð35

El renacimiento de aprendizaje de los niños

Robert S. Siegler

El aprendizaje es una parte central de la vida InfantilÕ, pero el estudio del aprendizaje es una parte bastante periférico de la Þeld del desarrollo cognitivo.
Afortunadamente, esta situación está empezando a cambiar; los últimos avances teóricos y metodológicos han suscitado un renovado interés en el
aprendizaje InfantilÕ. Este renovado interés ya ha dado un conjunto de Þndings consistentes e interesantes con respecto a cómo aprenden los niños, así
como propuestas interesantes acerca de los mecanismos que subyacen en el aprendizaje. El aumento de nuestro enfoque en InfantilÕ promesas de
aprendizaje para producir beneÞcios prácticas, así como una más emocionante Þeld del desarrollo cognitivo.

INTRODUCCIÓN sucesores prominentes a la teoría PiagetÕs, en los enfoques neonativist

y theoryÐtheory particu- lar, también se han centrado en InfantilÕ
En un momento, el aprendizaje era InfantilÕ la tema central en la
pensamiento, en gran parte al ex conclusión de su aprendizaje. La
psicología del desarrollo. Este no ha sido el caso durante muchos años,
investigación que han inspirado ha ampliado nuestra comprensión de desa-
sin embargo. Con la olución REV- cognitivo en adultos psicología
rrollo mediante la revelación de dominio de speciÞc, capacidades
experimental y el surgimiento de la teoría PiagetÕs dentro de la
sustanciales definitivas, cog- que los niños poseen desde temprano en la
psicología del desarrollo, el énfasis pasó de aprender a pensar. Este
vida y mediante la demostración de las funciones clave de conexio- nes
cambio sentó las bases para una Þeld rica y vibrante del desarrollo
causales, a menudo mediada por construcciones no observables , en estos
cognitivo. Las ganancias, sin embargo, llegaron a un costo. Ahora
primeros entendimientos. Como la teoría PiagetÕs, sin embargo, han dicho
sabemos bastante sobre DRENOS chil- pensando en las diferentes
poco sobre cómo los niños llegan a tener estos entendimientos.
edades, pero sabemos poco acerca de cómo llegan de aquí para allá. En
cierto sentido, echamos un vistazo a la pequeña de aprendizaje con el
agua del baño del asociacionismo.
No es casualidad que las teorías recientes se han centrado
más en las maneras que los niños suelen pensar en edades
particu- lar que en los procesos por los cuales aprenden a pensar
El alejamiento de estudiar el aprendizaje InfantilÕ reßected más que
en formas más avanzadas. Intelectualmente, tiene sentido para
un cambio en el interés; También reßected una suposición de que el
trazar puntos de referencia dentro de la progresión tal
desarrollo y la ing aprender- son fundamentalmente diferentes procesos.
developmen- antes de tratar de especificar los mecanismos por
Piaget distingue con frecuencia entre el desarrollo, por lo que se refería a
los cuales los niños se mueven de aquí para allá. factores gistic
la construcción activa de El conocimiento y el aprendizaje, por lo que se
LO- militan en la misma dirección; En pocas palabras, es más fácil
refería la formación pasiva de las asociaciones. cesos de desarrollo
determinar lo que los niños saben a diferentes edades de
pro-activos eran de interés; procesos de aprendizaje pasivos no lo eran.
determinar la forma en que adquieren el conocimiento. enfoques
Esta distinción fue valioso en aten- ción se centra en los esfuerzos
de investigación también crean su propio impulso; el gran
InfantilÕ para hacer sentido del mundo y en la denuncia de supuestos
progreso reciente en ing comprensión de ciertos temas que han
ocultos que han dado forma a la investigación previa sobre InfantilÕ
estado en boga, tales como com- prensión de otras mentes
aprendizaje. SIN EMBARGO, la postura PiagetÕs tenía el desafortunado
peopleÕs y de vivos y no vivos cosas,
efecto secundario de producir escepticismo sobre la importancia de
cualquier tipo de aprendizaje para el desarrollo. Esto condujo a una
drástica disminución en los estudios sobre el aprendizaje InfantilÕ. Como
Stevenson (1983) comentó:
Dispuestas contra estos diversos factores que ejercen pre- sión hacia
dejar de centrarse en cómo piensan los niños, en lugar de en su forma de
aprender, es un hecho central: el aprendizaje es una parte central de InfantilÕ
vive. Aprendizaje probablemente es aún más importante en la vida de los
A mediados de la década de 1970, los artículos sobre el aprendizaje niños que en la vida de los adultos. Los adultos con frecuencia tienen una
InfantilÕ se redujeron a una fracción del número que se había publicado experiencia considerable con las tareas que realizan. A medida que adquieren
en la década anterior, y en 1980, fue necesario buscar con diligencia experiencia, que continúan aprendiendo, pero
para descubrir cualquier artículo en absoluto. . . . La discusión de
aprendizaje InfantilÕ había sido desplazado por un recién descubierta
est inter en el desarrollo cognitivo (p. 213). © 2000 por la Sociedad para la Investigación en Desarrollo Infantil, Inc. Todos los derechos
reservados. 0009-3920 / 2000/7101-0004

gran parte del aprendizaje implica relativamente pequeñas mentos reÞne-
de competencias existentes en lugar de adquisición de nuevas
capacidades. Además, lo bien que per- forman en sus trabajos y en sus
otras tareas cotidianas como conducir es importante para sus propios y
otros peopleÕs bienestar. Por lo tanto, el rendimiento es muy im- portante
en adultsÕ vive, en relación con el aprendizaje.
Por el contrario, la infancia es un período de la vida en el que el aprendizaje
juega un papel particularmente grande en relación con per- formance. Los bebés,
niños pequeños y niños en edad preescolar FRECUENTEMENTE necesitan
adquirir nuevas capacidades; su capacidad de aprender es muy importante. Por
otro lado, lo bien que realizan una tarea determinada en un momento dado
normalmente no es importante. La calidad de las imágenes que atraen, su
habilidad para jugar juegos, y su conocimiento de canciones y personajes de
televisión importa poco. Lo que es importante es que ellos, y los niños en edad
escolar, aprenden a actuar de maneras que les permitan realizar de manera
efectiva en la configuración del futuro. Hace quinientos años, 14 años de edad
eran adultos, porque habían aprendido lo suficiente para que pudieran funcionar
como adultos; hoy en día, que son los niños, porque tienen que aprender mucho
más antes de que puedan funcionar en las capacidades para adultos. Por lo tanto,
aunque ing aprender- es importante para los adultos, que desempeña un papel
aún más importante en la vida de los niños. Cualquier teoría del desarrollo que
tiene poco que decir acerca de cómo aprenden los niños es una teoría SE- riously
limitado de desarrollo.
La importancia de InfantilÕ de aprendizaje para una
comprensión coherente de desarrollo ha dado un pequeño pero
in- número arrugado de los investigadores para asumir los retos
asociados con el estudio directamente. Estos vestigators in-
vienen a la tarea de una variedad de orígenes teóricos:
neo-Piaget (por ejemplo, Fischer & Bidell, 1998; Karmiloff-Smith,
1992), contextualista culturales (Ellis & Gauvain, 1992; Granott,
1993), los sistemas dinámicos (Thelen y Ulrich, 1991; Van Geert,
1998), y el procesamiento de informa- ción (Johnson y Morton,
1991; Munakata, 1998; Siegler, 1996). No estudian el aprendizaje
de pares asociados o sílabas sin sentido. En su lugar, investigan
cómo los niños aprenden conceptos significativos y habilidades
tales como la permanencia de los objetos, alcanzando,
reconocimiento de caras, scientiÞc y resolución de problemas
matemáticos, la aritmética, y así sucesivamente. Así,
A pesar de las diferencias en las orientaciones teóricas investigatorsÕ,
las investigaciones modernas de InfantilÕ el aprendizaje activo han dado
resultados muy similares. Tales lidades de common son especialmente
alentadores, ya que Sugiérale que las regularidades en el aprendizaje
InfantilÕ son sufÞciently fuertes que brillan a través de las diferencias de
ideas preconcebidas y investigatorsÕ speciÞcs de tareas, dominios de
contenido, y las poblaciones.
Robert S. Siegler 27
Los estudios empíricos que han revelado los aspectos comunes en
InfantilÕ aprendizaje descansan sobre una base de los recientes avances
teóricos y metodológicos. Las siguientes dos secciones de este artículo
examinamos estas teóricamente cal y los avances metodológicos; la
siguiente sec- ción se destacan cuatro Þndings que han surgido de forma
consistente desde la investigación empírica; y la sección Thnal se centra
en dos cuestiones clave para el futuro ación considerable: la relación entre
el aprendizaje y el desarrollo y las implicaciones educativas de la
investigación actual sobre InfantilÕ aprendizaje.
EMERGENTES TEORÍAS DE
InfantilÕ LEARNING
En los últimos años, las propuestas teóricas sobre el aprendizaje
InfantilÕ han aumentado considerablemente en número y precisión.
Una amplia gama de enfoques ical theoret- han contribuido a esta
tendencia, como se desprende de los capítulos de la más reciente Manual
de Psicología Infantil ( Damon, 1998). En un capítulo centrado en los
enfoques de procesamiento de información, Klahr y MacWhinney
(1998) observaron que debajo de las diferencias entre los modelos de
procesamiento superÞcial información simbólica de aprendizaje
conexionista y InfantilÕ, hay similitudes importantes. Ambos tipos de
modelos indi- cado que el aprendizaje implica un trabajo de procesa-
miento paralelo; inßuences que las activaciones de muchas unidades
locales en lugar de limitarse a los cambios de alto nivel, como los
previstos en los enfoques de la etapa; y que produce cambios
cualitativos como cuantitativos.
Rogoff (1998) enfatizó que dentro sociocul- tural se acerca al
desarrollo, el aprendizaje implica no sólo aumentar el conocimiento del
contenido, sino también in- corporación de los valores y los supuestos
culturales que subyacen puntos de vista sobre cómo el material se debe
enseñar y cómo la tarea de aprendizaje debe ser ap - proached. CaseÕs
(1998) el examen de las teorías neo-Piaget proporciona un tercer ejemplo.
Propuso que los niños aprenden nueva información mediante la
organización a THT estructuras conceptuales centrales para pensar en nú-
mero, el espacio y otros dominios. Por citar una cuarta ejem- plo, Gelman
y Williams (1998) examinaron las limitaciones en el aprendizaje. Ellos
argumentaron que todas las teorías del desarrollo cognitivo postulan que
el aprendizaje se ve limitado, que casi todas las teorías reconocen que
muchas de las limitaciones postuladas ayuda en lugar de dificultar el
aprendizaje, y que las teorías varían más en sus puntos de vista CON
RESPECTO A la speciÞcity y los orígenes de las limitaciones que en si se
ve limitada aprendizaje. Por último, Spelke y Newport (1998) propusieron
que el conocimiento innato pro porciona los bloques de construcción de la
que más adelante se crea más reÞned y aprendizaje culturalmente
contingente. Por lo tanto, al-aunque ninguno de los neo-Piaget ni pro
información
28 Desarrollo Infantil
cessing ni teorías socioculturales ni neonativist han centrado
principalmente en cómo los niños aprenden, todos están dedicando cada
vez más atención a ella.
Una teoría que se centran principalmente en InfantilÕ aprendizaje es
la teoría de las ondas superpuestas (Siegler,
1996). Esta teoría se basa en tres supuestos: (1) los niños suelen
utilizar una variedad de estrategias y formas de pensar, en lugar de
uno solo, para resolver un problema dado; (2) las diversas estrategias
y formas de pensar coexisten durante períodos prolongados de tiempo,
no sólo durante breves períodos de transición; (3) La experiencia trae
cambios en la dependencia relativa del Gies y formas de pensar tegias
existentes, así como la introducción de enfoques más avanzados.
Una ilustración esquemática de estas suposiciones es RESPETA pro- en
la Figura 1. El examen de cualquier rebanada vertical de la Þgure indica que
múltiples enfoques se utilizan a la vez. Al comparar varios cortes verticales
indica que las frecuencias relativas de las estrategias cambian continuamente
con el tiempo, con nuevas estrategias que se añaden a veces y las
estrategias de mayor edad a veces dejando de ser utilizado. Después de la
curva para una estrategia dada indica que una sola estrategia a menudo se
utiliza durante un período prolongado, incluso después de tarde-desarrollo, se
conocen también los enfoques más avanzados.
La diversidad cognitiva postulado por la superposición de la teoría de las
ondas parece estar presente en todos los niveles de análisis. Está presente
dentro de los individuos, así como a través de ellos; en los estudios de la
aritmética, recuerdo serial, ing spell-, decir la hora, y otras tareas, la mayoría de
los niños usan al menos tres estrategias (Siegler, 1996). La variabilidad también
es evidente dentro de un individuo resolver el mismo problema en dos ocasiones
cercanos en el tiempo; presentan el mismo problema de suma simple o al mismo
tiempo en un reloj analógico, un tercio de los niños utilizan diferentes estrategias
llevadas a cabo en dos presentaciones dentro de un período de una semana
Figura 1 Representación esquemática del modelo de ondas de superposición.
(Siegler y McGilly, 1989; Siegler y Shrager, 1984). La variabilidad está
presente incluso dentro de un solo ensayo. Dren Chil- veces expresan una
estrategia en el habla y otro distinto en el gesto en el mismo ensayo
(Goldin Meadow, Alibali, y Church, 1993). Otras veces, verbal-nizaciones
solo revelan múltiples estrategias; por ejemplo, los niños usan con
frecuencia categoría de denominación y el ensayo en un solo recuerdo de
prueba gratuito (Coyle y Bjorklund, 1997).
Esta última variabilidad phenomenonÑcognitive dentro de una sola trialÑraises
retos interesantes para los modelos formales de elección de estrategia. Hasta la fecha,
estos modelos se han centrado en situaciones en las que se elige una estrategia única
en un ensayo dado (por ejemplo, Siegler y Shipley, 1995). Sin embargo, los modelos
podrían extenderse en cualquiera de las tres formas de elegir entre varias estrategias en
un ensayo GLE pecado. Una posibilidad es que dos o más estrategias podrían ser
organizados en una unidad ligada, y la unidad vinculada podrían ser elegidos; por lo
tanto, los niños pueden elegir en un ensayo oname una categoría y ensayar sus
miembros, oh, aunque en otro ensayo puede ser que elijan una de las estrategias
componentes (por ejemplo, la oname categoryÓ) por sí sola. Una segunda posibilidad
es que las decisiones de estrategia separadas podrían hacerse en diferentes momentos
dentro de un juicio; Þrst niños podrían elegir la categoría de nombres como estrategia y
más tarde en el juicio elegir ensayando los miembros de la categoría. Una tercera
posibilidad, especialmente aplicable a los casos en que las diferentes estrategias se
expresan en diferentes modalidades, es que las opciones de estrategia podrían hacerse
en paralelo en las dos modalidades; por lo tanto, los niños pueden elegir una estrategia
en el gesto y selecciona al mismo tiempo una diferente en el habla. Estas posibilidades
no se excluyen; todos son plausibles, y todos se pueden usar. los niños pueden elegir
una estrategia en el gesto y al mismo tiempo elegir uno distinto en el habla. Estas
posibilidades no se excluyen; todos son plausibles, y todos se pueden usar. los niños
pueden elegir una estrategia en el gesto y al mismo tiempo elegir uno distinto en el
habla. Estas posibilidades no se excluyen; todos son plausibles, y todos se pueden
usar.
la teoría de las ondas de superposición también speciÞes cuatro dimen-
siones a lo largo de los cuales se produce el aprendizaje: la adquisición de
nuevas formas de pensar, un uso más frecuente de las maneras más
eficaces de pensar de entre las posibilidades existentes, cada vez más
opciones de adaptación entre las formas alternativas de pensar, y cada vez
efÞ- ciente ejecución de los enfoques alternativos.
La dimensión más obvia de aprendizaje es adquisi- ción de formas nuevas
y más avanzadas del pensamiento. Dicha adquisición puede ocurrir a través de
establecer analogías a entenderse mejor los problemas, a través de la
instrucción verbal directa, a través de la formación de modelos mentales de la
situación y el razonamiento acerca de ellos, o por medio de observa- ciones
durante el curso de resolución de problemas (Anderson, 1991; Sternberg,
1985). Adquisición de nuevas estrategias consiste en una mezcla de procesos
asociativos y definitivas metacog-, y también una mezcla de los procesos
conscientes conscientes y ONU. Por lo menos en algunos casos, las nuevas
estrategias llevadas a cabo se construyen en un nivel inconsciente antes de
que la gente es consciente de hacer algo diferente de lo que habían hecho
anteriormente; índices de comportamiento muestran que se están utilizando
nuevos enfoques, aunque verbal

informes sobre el uso de la nueva estrategia se quedan ligeramente por detrás
(Siegler y Stern, 1998). Por lo tanto, el descubrimiento no es exclusivamente un
proceso metacognitivo, ni es exclusivamente un proceso asociativo. Ambos tipos de
procesos son cruciales.
Aunque importante, la adquisición de nuevas formas de
promueva su no es la única manera se produce el aprendizaje. Una
segunda dimen- sión de aprendizaje implica el aumento de la
dependencia de las alternativas más avanzados dentro del conjunto
de enfoques que los niños ya conocen. Este es un vehículo más
común del crecimiento cognitivo que es comúnmente reconocido. Por
ejemplo, Lemaire y Siegler (1995) encontraron que desde el final de
la semana Þrst de ins- trucción para el final del año, los niños
franceses que estaban aprendiendo la multiplicación de un solo dígito
utilizan el mismo conjunto de estrategias. La frecuencia de la
estrategia más avanzada (recuperación de la respuesta de memo-
ria) aumentó considerablemente durante este período, y la frecuencia
de la estrategia menos avanzada (la adición de uno de los
multiplicandos el número de veces indicado por la otra) disminuyó
considerablemente ,
El aprendizaje también puede ocurrir a través de Þtting CISE cada vez
pre estrategia de opciones a las demandas de proble- blemas y situaciones.
Incluso si tanto el conjunto de estrategias y la frecuencia de uso de cada
estrategia siguen siendo los mismos, cada estrategia se puede elegir cada
vez más a menudo en aquellos casos en los que es la mejor alterna- tivo
disponible. Tales cambios también estaban presentes en el estudio Lemaire y
Siegler (1995). En el transcurso del año, los niños THT sus opciones de
estrategia cada vez más precisa a las demandas de los problemas y los
límites de su propio conocimiento. En particular, se utilizan cada vez más la
recuperación de forma consistente en los problemas más fáciles, los
problemas en los que por lo general se pudo recuperar la respuesta correcta,
y que el uso cada vez más limitado de la adición repetida de los problemas
más difÞcult, problemas en los que la recuperación fue menos precisa.
Otra dimensión en la que se produce el aprendizaje es mejor ejecución
de los enfoques existentes. Incluso con- cabo cambios a lo largo de las
otras tres dimensiones, el rendimiento DRENOS chil- puede mejorar en gran
medida, ya que se vuelven cada vez más hábil en la ejecución de cada
enfoque. En el estudio Lemaire y Siegler (1995), por ejemplo, en aquellos
problemas en los que los niños recuperados respuestas a un problema de
multiplicación dado en los tres tiempos de surement medi-, porcentaje de
errores se redujo de 23% a 2%, y la media de tiempo de solución disminuido
de 4 s a 2 s.
Datos coherentes con el modelo de olas superpuestas se han obtenido
a través de este tipo de tareas variadas como tod- actividad locomotriz
dlersÕ, aritmética preschoolersÕ, y la escuela primaria y secundaria
InfantilÕ scientiÞc experi- mentación (ver Siegler, 1996, para una revisión
reciente de estos estudios). En todas estas áreas, se ha encontrado que
los niños utilicen múltiples estrategias a cualquier edad,
Robert S. Siegler 29
con la variabilidad existente dentro de cada niño, así como entre los
niños. En cada área, los niños también se han encontrado a depender
cada vez más de los enfoques relativamente avanzadas a medida que
aprenden más sobre el dominio. Estas mismas características son
características de adultsÕ pensamiento y el aprendizaje, como se ha
demostrado trado en dominios tales como varios dígitos meteco mentales
arith-, sentenceÐpicture veriÞcation y razonamiento espacial (LeFevre,
Sadesky, y Bisanz 1996; MARQUER y Pereira, 1990; Newton & Roberts,
en prensa).
Estos Þndings respecto InfantilÕ y el aprendizaje adultsÕ han servido
de base para el ordenador simula- ción modelos que utilizan un conjunto
común de principios para AC- cuentan para el desarrollo cognitivo desde la
primera infancia hasta la edad adulta (Shrager y Siegler, 1998; Siegler y
Shipley, 1995). Estos modelos de simulación sugieren que el patrón de
ondas de superposición surge a través del funcionamiento de varios
procesos de aprendizaje. experiencia en la resolución de problemas
conduce a una base de datos cada vez más extensa pasa a ser asociado
con las dos estrategias y problemas. Esta base de datos incluye
información sobre la velocidad y la precisión de cada estrategia de
problemas en general, problemas con características particulares, y los
problemas speciÞc. Experiencia en el uso cada estrategia también
conduce a su ejecución cada vez más automatizado. La cada vez más
amplia base de datos sobre las características de las estrategias y
problemas hace posibles opciones cada vez reÞned entre las estrategias y
el aumento de Ance fiabilidad de las estrategias más avanzadas. La
creciente automatización de las estrategias lleva a cada vez más rápido,
preciso y sin esfuerzo ejecución de estrategias.
Un aspecto interesante de la última de estas simulaciones por
ordenador, montones (Estrategia Choice y el descubrimiento de la
simulación; Shrager y Siegler, 1998) es que dentro de él, el descubrimiento
de nuevas estrategias surge a través de la interacción de los procesos de
ING aprender- metacognitivas y asociativo. Automatización de la ejecución
de las estrategias conduce a la liberación de los recursos cognitivos que
previamente habían sido necesarios para vigilar la ejecución de las
estrategias. Algunos de estos recursos cognitivos liberados se utilizan para
buscar procesamiento redundante dentro de las estrategias existentes. Si se
encuentran estas redundancias, la heurística estrategia de descubrimiento
se utilizan para generar estrategias de poten- cial de los componentes de los
anteriores. Estas estrategias potenciales se evalúan luego contra las
limitaciones conceptuales sobre las estrategias legítimos en el dominio. Si la
estrategia potencial es consistentes con las limitaciones conceptuales, se
pretende. Con cada uso de la nueva estrategia, velocidad y precisión las
características convierten asociada a ella. Este emerg- ing base de datos y
las bases de datos de las estrategias anteriores en conjunto determinan
cuando se utiliza el nuevo enfoque. Por lo tanto, las estrategias recién
descubiertos que son más tivo effec- que se utilizan cada vez más las
alternativas conocidas,
30 Desarrollo Infantil
y las nuevas estrategias que son inferiores a las alternativas conocidas vienen a
utilizarse durante menos o nada en absoluto.
El hecho de que el aprendizaje dentro del ler Shrager y Sieg- (1998)
modelo implica una interacción entre los procesos metacognitivos y
asociativos es poco probable que sea única para el modelo speciÞc o
dominio de contenido. Más bien, InfantilÕ de aprendizaje en la mayoría de
dominios parece probable que reßect la interacción de los procesos a nivel
asociativos y superiores. La razón por la cual los psicólogos del desarrollo
podría en uno de los focos de tiempo en los procesos asociativos y en un
momento posterior en los procesos de más alto nivel es que ambos son
partes importantes de la cognición y aprender- ing. Centrándose en una a la
exclusión de la otra produce una imagen unilateral de crecimiento cognitivo.
Otros modelos de aprendizaje InfantilÕ, como las construidas
dentro de las teorías dinámicas de sistemas (Smith, Thelen, Titzer, y
Mclin, 1999; Van Geert, 1998), difieren en sus particularidades pero
comparten con la superposición de la teoría de las ondas de una
serie de hipótesis sobre cómo el aprendizaje ocurre. En ambos
enfoques, los niños aprenden con la práctica; el aprendizaje se
produce a través del desempeño. Otra suposición común es que la
variabilidad es una característica central del sistema cognitivo, en
lugar de reßecting error de medición. Una tercera consumo como-
compartida es que el aprendizaje se produce a través de muchos
aspectos al mismo tiempo cambiantes del sistema en lugar de a
través de cualquier cambio central que mueve el sistema en su
conjunto de un estado a otro an-. Un cuarto supuesto compartido es
que una amplia varie- dad de constraintsÑanatomical, fisiológicos,
ambien- tal,
En conjunto, estas teorías convergen en una nueva agenda para el
estudio de aprendizaje InfantilÕ. En lugar de tratar de identificar la edad en
que los niños desarrollan una pability ca- dado, que trazaría con el tiempo
el conjunto de enfoques que utilizan. En otras palabras, queremos
examinar cambios en la distribución de los enfoques existentes, así como
aparición de otros nuevos. Otra prioridad sería la de examinar los cambios
que ocurren con la edad y la experiencia en InfantilÕ opciones entre
enfoques alternativos, es decir, en la capacidad de ajustar ßexibly lo que
hacen a las exigencias del problema y de la situación. Una tercera prio-
ridad sería examinar las circunstancias circundante ing nuevas formas de
behaviorÑwhat conduce hasta descu- erie y la forma en que se
generalizan una vez que emergen. Afortunadamente, todos estos
problemas pueden ser abordados a través del uso de un método particular
para estudiar el aprendizaje InfantilÕ, el enfoque microgenético.
Métodos para el estudio de microgenético InfantilÕ
APRENDIZAJE
Las preguntas centrales dentro de las teorías in- ßuence que prevalece, y se
inßuenced por, la investigación que prevalece
métodos. Los métodos estándar de la sección transversal y longitudinal, que
muestra el pensamiento de los niños en edades rentes rencias, THT bien
con las teorías que hacen hincapié en cuestiones tales como OCuando
hacen los niños a entender NDD O y oWhat es la secuencia de desarrollo
de estados de conocimiento mediante el cual los niños llegan a entender
DDN .O Por el contrario, si una cuestión teórica central es Óa qué procesos
aprenden los niños NDD , O Métodos transversales y longitudinales Dard
dares son menos útiles. El problema es que dentro de estos métodos,
observa- ciones de competencia emergente están demasiado separados en
el tiempo para obtener información detallada sobre el proceso de
aprendizaje. Carecen de la resolución temporal necesaria para indicar cómo
se produce el cambio.
Aquí es donde los métodos microgenéticas son particular- mente usefulÑfor
responder a preguntas sobre los procesos de aprendizaje. Como se ha
señalado por Siegler y Crowley (1991), estos métodos tienen tres propiedades
principales:
1. Observaciones abarcan el período de rápido Chang-ing
competencia.
2. Dentro de este período, la densidad de observaciones es alta en
relación con la tasa de cambio.
3. Las observaciones se analizaron intensamente, con el objetivo de
inferir las representaciones y pro cesos que les dieron origen. La segunda
propiedad es especialmente importante. muestreo densamente cambiando
la competencia durante el período de cambio rápido proporciona el nivel de
resolución temporal necesaria para entender el proceso de aprendizaje. Si
DRENOS chil- aprendizaje por lo general se procedió en el camino a seguir
más recta posible, tan densa muestra de los cambios en curso sería
innecesario. Podríamos examinar su pensamiento antes y después de
haberse producido cambios, adoptar la definición de la ruta más corta entre
los dos estados, e inferir que los niños se movían en una línea recta desde
el menos avanzado de la más avanzada. Tales beelines son la excepción y
no la regla, sin embargo. cambios definitivos cog- implican regresiones así
como progresiones siones, estados de transición impares que están
presentes solamente brießy pero que son cruciales para que se produzca el
cambio, la generalización a lo largo de algunas dimensiones de rizaron el
principio de aprendizaje, pero la falta de generalización a lo largo de otras
dimensiones de años a partir de entonces, y muchas otras características
sorprendentes. En pocas palabras, la única manera de Þnd cómo los niños
aprenden es a seguirlos de cerca, mientras que están aprendiendo.
CUATRO Lecciones de estudios recientes de InfantilÕ
LEARNING
En la última década, los métodos microgenéticas se han utilizado para
estudiar una gama creciente de las poblaciones y los dominios de contenido:
el aprendizaje de alcanzar y infantsÕ

habilidades locomotoras (Adolph, 1997; Thelen y Ulrich, 1991), el
aprendizaje preschoolersÕ de las estrategias de atención y
conservación del número (Miller y Aloise-Young, 1996; Siegler, 1995),
el aprendizaje schoolersÕ elemental de estrategias de memo- ria, los
principios matemáticos, rea analógica - soning, y la representación
pictórica (Alibali, 1999; Bjorklund, Coyle, y Gaultney, 1992; Chen y
Klahr, 1999; Goldin-Meadow, Alibali, y Church, 1993), y adolescentsÕ
y adultsÕ el aprendizaje de habilidades scientiÞc experimento
mentación ( Kuhn, García-Milà, Zohar, y Ander- sen, 1995; Schauble,
1996). A pesar de que varía predisposiciones teóricos de los
investigadores, diversos dominios de contenido de las tareas, y
edades ampliamente separadas de los niños estudiados, las
descripciones de aprendizaje que han surgido de estudios
microgenéticas son sorprendentemente similares.
El cambio es gradual. En la gran mayoría de los estudios sobre el
aprendizaje InfantilÕ, los investigadores han encontrado que el cambio sea
gradual. Mayores, menos potentes formas de pensar acerca de una tarea a
menudo siguen empleadas durante mucho tiempo después de nuevas formas
más avanzadas de pensar en ello también están disponibles (Kuhn, 1995;
Schauble,
1990, 1996; Siegler, 1994). El cambio es especialmente probable
que sea gradual en los casos en que el nuevo enfoque no es
enormemente ventajosa en relación con los enfoques existentes.
Este suele ser el caso, porque los primeros enfoques tienden a
ser razonablemente eficaz. A contar desde uno rendimientos
general- mente soluciones correctas a los problemas aritméticos
(Siegler y Jenkins, 1989), las estrategias mentación sistemática
scientiÞc ex menudo permiten identiÞcation de las relaciones
causales (Schauble, 1996), las estrategias inefÞcient mapa de
dibujo normalmente la ambulancia al hospital ( Karmiloff--Smith,
1979), y así sucesivamente. Incluso cuando un nuevo enfoque,
finalmente, ofrece grandes ventajas, no puede hacerlo en Þrst,
porque los niños no puede- ejecutan de manera efectiva
(Bjorklund, Miller, Coyle, y Slawinski, 1997; Miller & Seier, 1994).
Descubrimientos siguen éxito, así como el fracaso. Una segunda
característica constante de aprendizaje InfantilÕ es que los niños
descubren nuevas estrategias cuando han estado teniendo éxito en una
tarea, así como cuando han estado fallando (Karmiloff- Smith, 1992;
Miller & Aloise- jóvenes, 1996; Siegler y Jenkins, 1989) . Necesidad a
veces es la madre de la invención, pero en otras ocasiones, invención
se produce sin presión externa. Los niños con frecuencia generan
nuevas estrategias después de haber resuelto varios problemas de
forma correcta y en los problemas que han resuelto previamente
correctamente. Este Þnding está de acuerdo con la la observación
cotidiana que surgen muchos descubrimientos en situaciones con
Robert S. Siegler 31
mínimas exigencias externas: Tomar una ducha, conduciendo al trabajo, salir a
caminar, y así sucesivamente.
la variabilidad temprana está relacionada con el aprendizaje posterior. Un
tercer Þnding común a partir de los estudios microgenéticas es que la
variabilidad inicial de pensamiento se relaciona positivamente con la
posterior tasa de aprendizaje. En muchos estudios, mayor es la variabilidad
inicial, mayor será la probabilidad de que los niños van a generar un
problema de utilidad para resolver estra- tegias y abandonar los mayores
ineficaces (Alibali y Goldin-Meadow, 1993; Graham & Perry, 1993; Perry &
Lewis, 1999; Siegler , 1995). Se han encontrado varias formas speciÞc de
variabilidad cognitiva inicial a una relación positiva con el aprendizaje
posterior: número de estrategias que utilizan más de un conjunto de
problemas, la frecuencia de pasar de una estrategia a otra dentro de un
único ensayo, la frecuencia de auto-correcciones y supresiones en forma
verbal descripciones de las estrategias y la frecuencia de expresar una
estrategia en el habla y otro en ges- tura en un único ensayo.
No todos los tipos de variabilidad están positivamente
relacionados con el aprendizaje. Por ejemplo, Coyle y Bjorklund
(1997) encontraron que los cambios en el uso de estrategias de
un ensayo al siguiente se relacionaron negativamente con ciento
de rellamada correcta. Esto puede haber reßected adoptar niños
un enfoque de estancia-perder-turno de ganar, en la que tendían
a cambiar las estrategias de un ensayo a otro cuando el recuerdo
en el ensayo anterior era incorrecta, pero tendía a mantener la
misma estrategia si presentaba rellamada correcta. En
consonancia con esta posibilidad, McGilly y Siegler (1989)
encontraron que los cambios de estrategia en una tarea de
recuerdo serial se produjeron con más frecuencia después de
rellamada correcta de seguir in- rellamada correcta. De manera
más general, ya que la cognición es variable de muchas maneras
diferentes,
Los descubrimientos se ven limitados por la comprensión conceptual. Un
cuarto Þnding consistente es que el descubrimiento de nuevas
estrategias se guía por la comprensión conceptual del dominio (Coyle y
Bjorklund, 1997; Gelman y Gallistel, 1978; Granott, 1993; Schauble, 1990,
1996). Las nuevas estrategias que los niños intentan generalmente tienen
sentido; no se generan a través ciego y error. las estrategias recién
generados no siempre producen soluciones correctas a los problemas
que les provocaban, pero por lo general son los esfuerzos razonables en
que ción direcciones. Es importante señalar que ciertamente hay
momentos en los que los niños generan estrategias conceptualmente
ßawed. Estos pueden surgir ya sea a través de los niños que tienen una
comprensión incompleta de los objetivos legítimos que las estrategias en
el dominio deben cumplir o superar la situación que requiere los niños
para generar una respuesta a pesar de que no conocen nada
plausibilidad
32 Desarrollo Infantil
sible estrategia para hacerlo. A pesar de estas excepciones, es
sorprendente la frecuencia con las estrategias recién descubiertos se
ajustan a los principios que subyacen a las estrategias legítimos en el
dominio.
Los fenómenos consistentes que han surgido de los estudios
microgenéticas han dado lugar a una serie de propuestas triguing in-
respecto a los procesos que pro- ducidas los cambios. Para tener en
cuenta el uso persistente de estrategias no óptimas a pesar de las
estrategias más efectivas siendo conocidas, el constructo de eficiencia de
utilización deÞ- ha propuesto (Bjorklund, Miller, Coyle, y Slawinski, 1997;
Miller & Seier, 1994). Para tener en cuenta los descubrimientos que se
realizan en ausencia de presión externa, la simulación de ordenador
montones progresión libera vamente recursos de atención a medida que
gana expe- riencia ejecución de estrategias existentes, por lo que la
activación de la heurística de detección de estrategia (Shrager y Siegler,
1998). Para dar cuenta de las relaciones positivas entre la variabilidad
inicial y el aprendizaje posterior, los investigadores se han centrado en las
formas comportamiento de la variable revela las posibilidades inherentes al
medio ambiente de trabajo (Neuringer, 1993; Stokes, 1995). Para dar
cuenta de cómo los niños descubren estrategias de suma legítimos con-
cabo cada vez que tratan los ilegales, la idea de bocetos objetivo se ha
propuesto (Siegler y Jenkins, 1989), adaptado y probado, a través de
experimentos empíricos (Siegler y Crowley, 1994), y formalmente speciÞed
como una parte del modelo de montones (Shrager y Siegler, 1998).
La conexión entre los estudios microgenéticas y las ideas detalladas
sobre los mecanismos hay coincidencia. Los estudios microgenéticas
proporcionan información detallada sufÞciently tanto a sugerir ideas
sobre cómo se generaron los datos y descartar muchas cuentas
alternativas bles de lo contrario plausibilidad. Para citar un tal caso, antes
del estudio microgenético Þrst de un solo dígito adi- ción, el modelo
imperante (Groen y Resnick, 1977) era que los niños Þrst resuelto estos
problemas mediante el recuento de uno (el estrategia de suma ), a
continuación, contando desde el sumando Þrst, y luego contando desde
el sumando más grande (la estrategia min ). Es decir, los niños se planteó
la hipótesis de Þrst para resolver problemas tales como 3 1
5 contando O1, 2, 3 Ñ 1, 2, 3, 4, 5 Ñ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8o), entonces
contando O4, 5, 6, 7, 8, Ó y luego por el conde-O6 ing, 7, 8.o Aunque
este modelo parecía posible, un estudio de desarrollo de microgenético
Además de un dígito disconÞrmed ella; niños descubrieron la estrategia
min sin haber contado a partir del DEND ad- Þrst. Por el contrario, el
estudio indicó que microgenético poco antes de niños descubrieron
EGY la estra- minutos, comenzaron a utilizar un proach AP- transición
diferente que no se había planteado la hipótesis. Esta fue la estrategia
suma de acceso directo; los niños que usan los que resolvería 3 1 5
contando O1, 2, 3 Ñ 4, 5, 6, 7, 8.o En retrospectiva, la estrategia de
suma atajo tenía sentido como un transitorio
enfoque. Al igual que en la estrategia de suma menos avanzada, Dren chil-
cuentan desde 1; como en la estrategia más avanzada minutos, los niños
cuentan cada número una sola vez, en lugar de dos veces más en la
estrategia de suma. Sin embargo, no fue hasta el estudio de microgenético
además que la estrategia de acceso directo se suma identiÞed como un
enfoque de transición. El ejemplo ilustra cómo los datos microgenético
limitan ideas sobre los mecanismos de transición, tanto en el sentido
negativo de descartar las cuentas de lo contrario plausibles y en el sentido
positivo de docu- umenting el camino del cambio.
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
Como se señaló anteriormente, el movimiento lejos de estudiar el aprendizaje
InfantilÕ fue impulsado en gran parte por la idea de que el aprendizaje y el
desarrollo de conteo fueron fundamen- diferentes procesos. Estudios recientes
de aprendizaje InfantilÕ proporcionan razones para reconsiderar esta
conclusión. Como Kuhn (1995) comentó:
En los años 1960 y 1970, el desarrollo se contrastarse a un simplista ción, no
representativo concepción de aprendizaje que tiene poca relevancia en la actualidad.
la investigación ern mo- ha dejado claro que los procesos de aprendizaje comparten
toda la complejidad, organización, estructura y dinámica interna una vez atribuidos
exclusivamente al desarrollo. Si la distinción se ha difuminado, no es porque el
desarrollo se ha reducido a Ònothing buto aprendizaje, sino más bien porque ahora
reconocemos aprendiendo a ser más como el desarrollo en muchos aspectos
fundamentales (p. 138). Los hallazgos de la neurociencia cognitiva del desarrollo
proporcionan apoyo adicional a la idea de que el aprendizaje y el desarrollo son tanto
cultivables similar y insep-. Independientemente de si el cambio es típico en especies,
tales como el desarrollo de estereopsis en res- puesta a la exposición a la luz
binocular con dibujos, o idiosincrásica, como cuando una rata aprende a girar a la
izquierda en un laberinto para obtener alimentos, cambios sinápticos implican un ciclo
de la proliferación y la poda (Greenough, Negro, y Wallace, 1987). En primer lugar,
hay un estallido de formación de nuevas conexiones sinápticas; a continuación, la
experiencia poda lejos esas sinapsis que no participan en procesa- miento posterior.
Los términos y ÒlearningÓ ÒdevelopmentÓ se utilizan de manera diferente, con el
desarrollo refiriéndose a los cambios que son más universales dentro de la especie,
que se producen durante períodos de tiempo más largos, y que se producen en
respuesta a una variedad más amplia de experiencias. A nivel de pro- ceso, sin
embargo, los dos tienen mucho en común. hay una explosión de la formación de
nuevas conexiones sinápticas; a continuación, la experiencia poda lejos esas sinapsis
que no participan en procesa- miento posterior. Los términos y ÒlearningÓ
ÒdevelopmentÓ se utilizan de manera diferente, con el desarrollo refiriéndose a los
cambios que son más universales dentro de la especie, que se producen durante
períodos de tiempo más largos, y que se producen en respuesta a una variedad más
amplia de experiencias. A nivel de pro- ceso, sin embargo, los dos tienen mucho en
común. hay una explosión de la formación de nuevas conexiones sinápticas; a
continuación, la experiencia poda lejos esas sinapsis que no participan en procesa- miento posterior. Los términos
El aumento de nuestro enfoque en el aprendizaje InfantilÕ dará lugar
a una comprensión más completa de desa- rrollo; también puede producir
valiosos aplica- ciones educativas. No es ningún secreto que muchos
niños no aprenden

bien en la escuela. análisis del desarrollo rigurosas de cómo los niños no
logran learnÑand learnÑreading, ing ESCRITO, y las matemáticas pueden
producir mejor comprensión de las difÞculties de aprendizaje y pueden
contribui- UTE a mejores programas para remediarlos. Esto ya está
empezando a suceder. Geary (1994) identiÞed un número de
contribuyentes a las matemáticas discapacidad: una exposición limitada a
principios de los números, la mala capacidad de memoria de trabajo para
información numérica y la comprensión conceptual de opera- ciones
limitada aritméticas y contando. Del mismo modo, GrifÞn (en prensa)
formu- lated un análisis neo-Piaget de cómo los niños aprenden los
conceptos numéricos básicos y lo aplicó a la tarea de ayudar a los de
bajos ingresos Þrst grado dominar estos conceptos básicos, con
resultados impresionantes.
Microgenético análisis del aprendizaje puede resultar espe- cialmente útil
para indicar cómo los procedimientos de instrucción ejercer sus efectos, y
por lo tanto para la firma de- procedimientos de instrucción futuras más
eficaces. Por ejemplo, estudios recientes indican que pedir a los niños para
explicar por qué ambas respuestas correctas son correctas y por qué las
respuestas incorrectas son pro duce incorrectas mayor aprendizaje que sólo
se les pedía que explicar por qué las respuestas correctas son correctos
(Siegler, en prensa). Microgenético análisis del proceso de aprendizaje
indicó que parte de la razón de esta ventaja fue que pedir a los niños para
explicar tanto las respuestas correctas e incorrectas llevaron a su adopción
de nuevas estra- tegias que eran más ampliamente aplicable, los que
generarían respuestas correctas no sólo en el orig- inal problema
establecido, sino también sobre los tipos de problemas que no estaban
inicialmente presentado. El implicaciones ción práctica es que cuando los
estudiantes tienen una tendencia a volver a ponden a la instrucción
mediante la adopción de estrategias excesivamente estrechas, puede ser
particularmente útil para pedirles que explicar por qué ambas respuestas
correctas son correctas y por qué las respuestas incorrectas son incorrectos.
De manera más general, como ilustran estos ejemplos, el renacimiento del
aprendizaje InfantilÕ promete no sólo para crear una más emocionante Þeld
del desarrollo cognitivo, sino también para ayudar a Dren chil- aprender.
EXPRESIONES DE GRATITUD
Gran parte de la investigación presentada en este artículo fue posible
gracias a fondos de la Fundación Nacional de Spencer y los Institutos de
Salud de subvención 19011.
DIRECCIÓN Y AFILIACIÓN
El primer autor: Robert S. Siegler, Departamento de Psicología,
Universidad Carnegie Mellon, Pittsburgh, PA 15213; e-mail:
rs7k@andrew.cmu.edu.
Robert S. Siegler 33
Referencias
Adolph, KE (1997). Aprendizaje en el desarrollo del bebé
locomoción. Monografías de la Sociedad para la Investigación en Desarrollo
Infantil, 62 ( 3, Serial No. 251).
Alibali, MW (1999). Cómo los niños cambian de opinión:
cambio de estrategia puede ser gradual o brusco. Psicología del Desarrollo, 35 , 127Ð145.
Alibali, MW, y Goldin-Meadow, S. (1993). Gesto-discurso
desajuste y los mecanismos de aprendizaje: lo que revelan las manos sobre un
estado de ánimo childÕs. Psicología cognitiva, 25 , 468Ð523.
Anderson, JR (1991). Es adaptativo cognición humana? El ser-
havioral and Brain Sciences, 14 , 471Ð484. Bjorklund, DF, Coyle, TR, y
Gaultney, JF (1992). desa-
opmental diferencias en la adquisición y el mantenimiento de una estrategia
de organización: La evidencia de la hipótesis de la utilización deÞciency. Journal
of Experimental Child Psychology, 54 , 434Ð438.
Bjorklund, DF, Miller, PH, Coyle, TR, y Slawinski, JL
(1997). instruir a los niños a utilizar estrategias de memoria: Evidencia de
deÞciencies utilización en los estudios de formación de memoria. Revisión del
Desarrollo, 17 , 411Ð441. Caso, R. (1998). El desarrollo de las estructuras
conceptuales.
En D. Kuhn y RS Siegler (Eds.), W. Damon (Serie Ed.), Manual de la
psicología infantil: Vol. 2. La cognición, la percepción y el lenguaje ( Quinta
ed., Pp. 745Ð800). Nueva York: Wiley.
Chen, Z., y Klahr, D. (1999). Todas las demás cosas son iguales:
InfantilÕ adquisición del control de la Estrategia variables. Desarrollo
Infantil, 70 , 1098Ð1120. Coyle, TR, y Bjorklund, DF (1997). Las diferencias
de edad, en
y las consecuencias de, uso múltiple y variable estrategia en una tarea de
tipo-recuerdo multitrial. Developmental Psychology, 33 , 372Ð380. Damon, W.
(Serie Ed.). (1998). Manual de la psicología infantil
(5ª ed., Vols. 1D4). Nueva York: Wiley. Ellis, S., y Gauvain, M. (1992).
inßu- social y cultural
cias en InfantilÕ interacciones de colaboración. En LT Winegar & J.
Valsiner (Eds.), InfantilÕ desarrollo dentro de contexto social ( Vol. 2,
pp. 155Ð180). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Fischer, KW, y Biddel, TR (1998). El desarrollo dinámico
de las estructuras psicológicas en la acción y el pensamiento. En
RM Lerner (Ed.), W. Damon (Serie Ed.), Manual de la psicología infantil:
Vol. 1. Los modelos teóricos de desarrollo humano ( Quinta ed., Pp.
467Ð562). Nueva York: Wiley. Geary, DC (1994). InfantilÕ desarrollo
matemático: Re-
buscar e implicaciones prácticas. Washington, DC: Asociación
Americana de Psicología. Gelman, R., y Gallistel, CR (1978). Los childÕs
comprensión
ing del número. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gelman, R., & Williams, E. (1998). Activación de las limitaciones de
el desarrollo cognitivo y el aprendizaje: Dominio speciÞcity y epigénesis.
En D. Kuhn y RS Siegler (Eds.), W. Damon (Serie Ed.), Manual de la
psicología infantil: Vol. 2. La cognición, la percepción y el lenguaje ( Quinta
ed., Pp. 575Ð630). Nueva York: Wiley.
34 Desarrollo Infantil
Goldin-Meadow, S., Alibali, MW, y iglesia, RB (1993).
Las transiciones en la adquisición de conceptos: El uso de la mano de leer la
mente. Psychological Review, 100 , 279Ð297. Graham, T., y Perry, M. (1993). La
indexación de transición
conocimiento. Psicología del Desarrollo, 29 , 779Ð788. Granott, N.
(1993). Los patrones de interacción en el co-
construcción del conocimiento: mentes separadas, esfuerzo conjunto
y criaturas extrañas. En R. Wozniak y KW Fischer (Eds.), Desarrollo
en contexto: actuar y de pensar en ambientes speciÞc ( pp. 183Ð207).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Greenough, WT, Negro, JE, y Wallace, CS (1987). riencia
riencia y el desarrollo cerebral. Desarrollo Infantil, 58 ,
539Ð559.
GrifÞn, SA (en prensa). Evaluación de un programa diseñado para
enseñar número de sentido para los niños en riesgo de fracaso escolar.
Revista de Investigación en Educación Matemática.
Groen, GJ, y Resnick, LB (1977). Puede niños en edad preescolar
inventar algoritmos de adición? Revista de Psicología de la Educación, 69 , 645Ð652.El desarrollo del razonamiento scientiÞc
Johnson, MH, y Morton, J. (1991). Biología y de- cognitiva
sarrollo: El caso de reconocimiento de rostros. Oxford: Blackwell. Karmiloff-
Smith, A. (1979). Micro- y macro-developmen-
Tal cambia en la adquisición del lenguaje y otros sistemas de
representación. Ciencia cognitiva, 3 , 91Ð118. Karmiloff-Smith, A. (1992). Más
allá de la modularidad: Un Desa-
punto de vista mental, en la ciencia cognitiva. Cambridge, MA: MIT.
Klahr, D., y MacWhinney, B. (1998). Procesamiento de información.
En D. Kuhn y RS Siegler (Eds.), W. Damon (Serie Ed.),
Manual de la psicología infantil: Vol. 2. La cognición, la percepción y el lenguaje ( Quinta
ed., Pp. 631Ð678). Nueva York: Wiley. Kuhn, D. (1995). microgenético estudio del
cambio: ¿Qué tiene que
¿nos dijo? Psychological Science, 6 , 133Ð139.
Kuhn, D., Garcia-Mila, M., Zohar, A., y Andersen, C. (1995).
Estrategias de adquisición de conocimientos. Monografías de la Sociedad para la
Investigación en Desarrollo Infantil, 60 ( 4, Nº de Serie
245).
LeFevre, JA, Sadesky, GS, y Bisanz, J. (1996). Selección de
procedimientos, además mentales: Reevaluación el efecto problema de tamaño
en los adultos. Journal of Experimental Psychology: aprendizaje, la memoria y la
cognición, 22 , 216Ð230. Lemaire, P., y Siegler, RS (1995). Cuatro aspectos de la
estratégica
el cambio: Las contribuciones a InfantilÕ aprendizaje de la multiplicación. Journal
of Experimental Psychology: General, 124 , 83Ð97. Marquer, J., y Pereira, M. (1990).
El tiempo de reacción en el estudio
de estrategias de frase-Picture veriÞcation: Una reconsideración. El
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 42A , 147Ð168.
McGilly, K., y Siegler, RS (1989). ¿Cómo eligen los niños
entre las estrategias de retirada de serie. Desarrollo Infantil, 60 ,
172Ð182.
Miller, P., y Aloise-Young, P. (1996). PreschoolersÕ estratégica
comportamientos y el rendimiento en una tarea diferente del mismo.
Journal of Experimental Child Psychology, 60 , 284Ð303. Miller, PH, y Seier,
WL (1994). la utilización de la estrategia deÞ-
deficiencias en los niños: ¿Cuándo, dónde y por qué. En HW Reese (Ed.), Los
avances en el desarrollo y el comportamiento del niño ( Vol. 25, pp. 108Ð156). Nueva
York: Academic Press.
Munakata, Y. (1998). perseveración infantil y consecuencias
para la permanencia del objeto teorías: Un modelo de PDP de la tarea AB. Developmental
Science, 1 , 161Ð184. Neuringer, A. (1993). Blindada variación y selección.
Aprendizaje y Comportamiento Animal, 21 , 83Ð91. Newton, E., y Roberts, M.
(en prensa). un experimentales
estudio de la selección de la estrategia y el desarrollo de estrategias.
La memoria y la cognición.
Perry, M., & Lewis, JL (1999). imprecisión Verbal como un índice
del conocimiento en transición. Psicología del Desarrollo, 25 ,
749Ð759.
Rogoff, B. (1998). Cognición como un proceso de colaboración. En
D. Kuhn y RS Siegler (Eds.), W. Damon (Serie Ed.),
Manual de la psicología infantil: Vol. 2. La cognición, la percepción y el lenguaje ( Quinta
ed., Pp. 679Ð744). Nueva York: Wiley. Schauble, L. (1990). revisión de creencias en
los niños: El papel de las
conocimiento previo y las estrategias para la generación de evidencia.
Journal of Experimental Child Psychology, 49 , 31Ð57. Schauble, L. (1996).
en contextos ricos en conocimientos. Psicología del Desarrollo, 32 , 102Ð119.
Shrager, J., y Siegler, RS (1998). Montones: Un modelo de chil-
DRENOS opciones de estrategia y descubrimientos de estrategia. Psychological
Science, 9 , 405Ð410.
Siegler, RS (1994). la variabilidad cognitiva: Una clave para sub
de pie desarrollo cognitivo. Current Directions in Psychological
Science, 3 , 1D5.
Siegler, RS (1995). ¿Cómo cambia ocurre: Un micro
estudio genético de la conservación del número. Psicología cognitiva, 28 , 225Ð273.
Siegler, RS (1996). mentes emergente: El proceso de cambio en
InfantilÕ pensar. Nueva York: Oxford University Press. Siegler, RS (en prensa).
Los estudios microgenéticas de auto-explicación
ciones. En N. Granott & J. Parziale (Eds.), Microdevelopment: Los procesos de
transición en el desarrollo y el aprendizaje.
Siegler, RS, y Crowley, K. (1991). el microgenético
Método: un medio directo para estudiar el desarrollo cognitivo. American
Psychologist, 46 , 606Ð620. Siegler, RS, y Crowley, K. (1994). Las restricciones
en el aprendizaje
en dominios no privilegiados. Psicología cognitiva, 27 ,
194Ð227.
Siegler, RS, y Jenkins, EA (1989). Cómo los niños descubren
nuevas estrategias. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Siegler, RS, y McGilly, K. (1989).
opciones de estrategia en chil-
DRENOS tiempo de historias. En I. Levin y D. Zakay (Eds.), El tiempo y la
cognición humana: Una perspectiva de ciclo de vida ( pp. 185Ð218). Los Países
Bajos: Elsevier Science. Siegler, RS, y Shipley, C. (1995). Variación, selección y
el cambio cognitivo. En T. Simon y G. Halford (Eds.), El desarrollo de la
competencia cognitiva: Nuevos enfoques para proceso de modelado. Hillsdale, NJ:
Erlbaum. Siegler, RS, y Shrager, J. (1984). opciones de estrategia de adiciones
ción y la resta: ¿Cómo saben los niños qué hacer? En C. Sophian (Ed.), Los
orígenes de las habilidades cognitivas ( pp. 229d
293). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Siegler, RS, y Stern, E. (1998). Un análisis microgenético
de los descubrimientos de estrategia consciente e inconsciente.
Journal of Experimental Psychology: General, 127 , 377D
397.

Smith, LB, Thelen, E., Titzer, R., y McLin, D. (1999).
Sabiendo en el contexto de la actuación: La dinámica de trabajo del error
A-no-B. Psychological Review, 106 , 235Ð260. Spelke, ES, y Newport, EL
(1998). Nativismo, empíricamente
CISM, y el desarrollo del conocimiento. En RM Lerner (Ed.), W.
Damon (Serie Ed.), Manual de la psicología infantil: Vol. 1. Los
modelos teóricos de desarrollo humano
(5ª ed., Pp. 275Ð340). Nueva York: Wiley. Sternberg, RJ (1985). Más allá de IQ:
Una teoría de triarquica humana
inteligencia. Nueva York: Cambridge University Press. Stevenson, H. (1983).
¿Cómo aprenden los niños: La búsqueda de una
Robert S. Siegler 35
teoría. En KESSEN W. (Ed.), PH Mussen (Serie Ed.),
Manual de la psicología infantil: Vol. 1. Historia, teoría y métodos ( pp.
213Ð236). Nueva York: Wiley. Stokes, PD (1995). la variabilidad aprendido. El
aprendizaje del animal y las
Comportamiento, 23 , 164Ð176. Thelen, E., y Ulrich, BD (1991). habilidades ocultas. monografías
de la Sociedad para la Investigación en Desarrollo Infantil, 56 ( 1, Serial No. 223).
Geert van, P. (1998). Un modelo de sistemas dinámicos de de- básico
mecanismos velopmental: Piaget, Vygotsky, y más allá. Psychological
Review, 105 , 634Ð677.