PSICOLOGIA

CONDUCTAS DE HABILIDADES SOCIALES Y RELACION

CON LA ADAPTACION DE CONDUCTAS DE
ADOLESCENTES INSTITUCIONALIZADOS QUE ASISTEN A
LA UNIDAD EDUCATIVA “JOVEN BOLIVIA” DE LA CIUDAD
DE SANTA CRUZ DE LA SIERRA.

María Concepción Vargas García

Tesis para optar al grado de Licenciatura en Psicología

Santa Cruz de la Sierra – Bolivia

Año 2018
 AGRADECIMIENTO

A Dios que me dio la vida, la salud y la

oportunidad de realizar este trabajo.
A la Institución del Proyecto Don Bosco
Por el apoyo y abrirme las puertas para
realizar este trabajo.
A la Universidad Domingo Savio, por
darme la oportunidad de formarme y brindarme
una adecuada atención.
Agradezco a la Lic. Rocío Eguez, por
apoyarme y brindarme su dedicación
paciencia y esmero en la realización de este trabajo.

1
 DEDICATORIA

A mi padre Dios, a mi madre

y a mis pequeños angelitos con sus
alas rotas que me acompañaron, por
su apoyo, paciencia, comprensión y
amor que me brindaron durante todo el
proceso de la presente investigación.

2
 INDICE GENERAL
Introducción...............................................................................................................1

CAPÍTULO 1..............................................................................................................4

MARCO METODOLÓGICO.......................................................................................4

1.1. ANTECEDENTES............................................................................................4

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................13

1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN..........................................................15

1.4. OBJETIVOS...............................................................................................15

1.4.1. Objetivo general..................................................................................15

1.4.2. Objetivos Específicos..........................................................................15

1.5. JUSTIFICACION........................................................................................16

1.5.1. Relevancia Social................................................................................16

1.5.3. Relevancia actual................................................................................17

1.6. Delimitación................................................................................................17

1.6.1. Delimitación espacial...........................................................................18

1.6.2. Delimitación Temporal.........................................................................18

1.6.3. Delimitación temática...........................................................................18

1.7. Viabilidad....................................................................................................18

1.8. Tipo de investigación..................................................................................18

1.9. Hipótesis.....................................................................................................19

1.10. Operacionalización de variables.............................................................20

1.11. Procedimientos y técnicas empleadas...................................................22

1.12. Grupos Focales.......................................................................................23

1.13. Población y Muestra................................................................................24

1.13.1. Población..........................................................................................24

1.13.2. Muestra.............................................................................................24

3
CAPÍTULO II............................................................................................................25

MARCO TEORICO..................................................................................................25

2. Teoría cognitiva conductual.................................................................................25

2.1. Habilidades sociales...................................................................................27

2.1.1. Aproximaciones al concepto de habilidades sociales.........................27

2.1.2. Historia del constructo habilidades sociales.......................................28

2.1.3. La adquisición de habilidades sociales...............................................30

2.1.4. Dimensiones que influyen en el desarrollo de habilidades sociales.. .32

2.1.5. Dimensión ambiental...........................................................................32

2.1.6. Dimensión personal.............................................................................33

2.2. Funciones de las habilidades sociales.......................................................34

2.3. Elementos de Habilidades Sociales...........................................................35

2.3.1. Según Goldstein..................................................................................36

2.3.2. según Inés Monjas...............................................................................38

2.3.3. Según Caballo.....................................................................................39

2.4. Entrenamiento en habilidades sociales......................................................45

2.5. Etapas según Lange, Rimm y Loxley.........................................................45

2.6. Estructura según Caballo...........................................................................46

2.7. Procedimiento.............................................................................................47

2.7.1. Identificación de la situación social actual del sujeto.........................47

2.7.2. Evaluación de los factores que evitan comportamientos socialmente

habilidosos........................................................................................................47

2.7.3. Restructuración cognitiva....................................................................48

2.7.4. Ensayo conductual..............................................................................49

2.7.5. Ensayar las nuevas conductas en las interacciones de la vida real...53

2.8. El apego......................................................................................................54
4
 2.9. Conductas adaptativas...............................................................................58

2.9.1. Definición.............................................................................................59

2.9.2. Factores...............................................................................................61

2.10. Habilidades en la Conducta Adaptativa..................................................63

2.11. Evaluación de la Conducta Adaptativa...................................................64

2.12. Adolescencia...........................................................................................65

2.10.1. Características de la adolescencia..................................................68

2.10.2. Perspectiva biológica........................................................................68

2.10.3. Cambios Somáticos..........................................................................69

2.10.4. Perspectiva psicológica....................................................................69

2.10.5. Perspectiva social.............................................................................73

2.10.6. Adolescentes institucionalizados......................................................76

2.11. Leyes Bolivianas.....................................................................................77

CAPÍTULO III...........................................................................................................86

MARCO INSTITUCIONAL.......................................................................................86

3.1. Historia de la institución................................................................................86

3.2. Misión.........................................................................................................88

3.3. Visión..........................................................................................................88

3.4. Objetivo General.........................................................................................89

3.5. Objetivos específicos..................................................................................89

3.6. Valores...........................................................................................................89

CAPITULO IV...........................................................................................................90

RESULTADOS Y ANALISIS.....................................................................................90

4. Resultados........................................................................................................90

4.1. Análisis e interpretación de resultados “Inventario de Adaptación de

Conducta” IAC......................................................................................................90
5
 4.1.1. Análisis e interpretación de datos “Escala de habilidades sociales” EHS
...........................................................................................................................92

CAPITULO V..........................................................................................................100

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES........................................................100

Conclusión.............................................................................................................100

Recomendaciones.................................................................................................103

BIBLIOGRAFIA......................................................................................................104

6
 INDICE GENERAL

Grafica 2 Estilos de respuesta conductual..............................................................36

Grafica 3 Características de la Técnica del Modelado............................................43
Grafica 4 Perspectivas de caracterización de la adolescencia...............................57
Grafica 5 .1..............................................................................................................76
Grafica 6 .2..............................................................................................................77
Grafica 7 .3..............................................................................................................78
Grafica 8 .4..............................................................................................................79
Grafica 9 .5..............................................................................................................80
Grafica 10.6.............................................................................................................81
Grafica 11 .7.............................................................................................................82
Grafica 12 .8............................................................................................................83
Grafica 13 .9............................................................................................................84

7
 ABSTRACT

Título: conductas de habilidades sociales y relación con la adaptación de

conductas de adolescentes institucionalizados que asisten a la Unidad Educativa
“Joven Bolivia” de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra.

El presente trabajo está compuesto por 5 capítulos, en los cuales se realiza la

descripción de habilidades sociales y relación de las conductas adaptativas que
tienen los adolescentes institucionalizados que asisten a la Unidad Educativa
“joven Bolivia”.

En el primer capítulo se describe la metodología que se utilizó al realizar el trabajo,

también se encuentran los objetivos, tanto generales como específicos, la
justificación, delimitación y métodos y técnicas a que se utilizaron.

En el segundo capítulo se describe el marco teórico en todos los aspectos

posibles, apoyándose en teorías de autores reconocidos, y que ayudaron
básicamente a entender las habilidades sociales y su relacion con las conductas
adaptativas.

En el tercer capítulo se muestra el marco contextual de la investigación, que es la

descripción general de la Unidad Educativa “Joven Bolivia”, en la cual se realizó el
trabajo de campo.

En el cuarto capítulo se exponen los resultados del trabajo de campo (encuesta),

con sus respectivos análisis, y graficas del mismo trabajo de campo.

Y para terminar la presente investigación, se termina con el capítulo cinco, el cual

contiene las conclusiones y recomendaciones, después de haber realizado el
trabajo de investigación.

8
Introducción

La adolescencia es un fenómeno evolutivo socialmente situado, cultural e

históricamente determinado.1 Cotini caracteriza al adolescente posmoderno como
un sujeto inserto en una cultura del cambio. El desafío actual es cómo pensar la
socialización de adolescentes en los inicios de esta etapa del ciclo vital. La familia
y los pares, actúan como factores para el desarrollo social del adolescente.
Aparecen nuevos modos de relación como las redes sociales vía Internet, a la que
padres y docentes no suelen acceder y les resulta difícil comprender. Sin
embargo, es innegable la importancia del grupo de pares en el proceso de
socialización. El ingreso a la escuela secundaria marca la aparición de nuevas
reglas, nuevos modos y nuevos espacios de encuentro. No obstante, la familia
influye en cómo los adolescentes atraviesan las nuevas tareas propias de su
etapa.2

Definir a las habilidades sociales (HHSS, en adelante) resulta complejo, debido a

la naturaleza pluriconceptual de las mismas. En la literatura se encuentran
diversas acepciones, tales como habilidades de interacción social; habilidades
sociales; asertividad.

Para Caballo las HHSS son un conjunto de conductas emitidas por un individuo en
un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones
o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas
conductas en los demás; comportamientos con los que generalmente resuelve
problemas inmediatos mientras minimiza la probabilidad de futuras dificultades. 3

Para Monjas las habilidades son las “conductas o destrezas sociales específicas
requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal.

1 ÁVILA-ESPADA, A., JIMÉNEZ-GÓMEZ, F. Y GONZÁLEZ, M. (1996). Aproximación psicométrica a los patrones

de personalidad y estilos de afrontamiento del estrés en la adolescencia: perspectivas conceptuales y
técnicas de evaluación. En M. M. Casullo (Comp.) Evaluación psicológica en el campo de la salud (pp. 267-
325). Barcelona: Paidós-Ibérica.
2 CONTINI, N. (2008). Las habilidades sociales en la adolescencia temprana. Perspectivas desde la Psicología
Positiva, Psicodebate. Psicología, cultura y Sociedad, 9, 45-63.
3 CABALLO, V. (2007). Manual de Evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. España, México,
Argentina: Siglo XXI.
1
Implica un conjunto de comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de
personalidad. Son un conjunto de comportamientos interpersonales complejos que
se ponen en juego en la interacción con otras personas". 4

Se trata, en este último caso, del logro de una confianza personal, de ayuda hacia
los demás y de un referente personal más que social. Según Camacho (2005) la
competencia social alude a un juicio valorativo referido a la calidad del
comportamiento social del sujeto en un determinado contexto.

Finalmente, cabe señalar que existe coincidencia en diversos autores acerca de

que el concepto asertividad es restringido y que se integra dentro de otro más
amplio, el de habilidades sociales. Numerosas investigaciones han puesto de
manifiesto la sólida relación existente entre un adecuado funcionamiento social y
el éxito en la vida cotidiana. La adolescencia es un periodo del ciclo vital en el que
las habilidades sociales son un factor fundamental para el ajuste social y que
además de esto conllevan mucha coherencia con la adaptación conductual. 5

Por otro lado cabe señalar que la adaptación es un elemento central de varias
disciplinas. Algunas corrientes de la Antropología, por ejemplo, presentan a las
culturas de las sociedades humanas como el medio que éstas emplean para
superar con éxito las limitaciones que impone el hábitat. La conducta adaptativa
puede igualmente ubicarse en el marco del proceso de socialización, dentro del
cual los individuos de una sociedad adquieren las conductas y valores propios de
ella. Este proceso es a menudo descrito dentro de ciencias como la Sociología y
también la Antropología. Son los agentes y mecanismos de la socialización, como
la familia por ejemplo, los que conduce a la adaptación del individuo a su entorno
social y a distintos grados de conformidad o uniformidad en conductas,
pensamientos y aceptación de determinadas normas.

Precisamente esta investigación hizo un estudio en estudiantes institucionalizados,

ya que ellos no han contado desde el inicio de su vida con una familia patriarcal,

4 MONJAS, M. (2000). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social (PEHIS) para niños y niñas
en edad escolar. Madrid: CEPE.
5 CAMACHO, C. Y CAMACHO, M. (2005). Habilidades sociales en la Infancia. Revista Profesional Española de
Terapia Cognitivo-Conductual.3; 1-27.
2
en este sentido, la investigación se inició con la identificación de los estudiantes
institucionalizados de la Unidad Educativa Joven Bolivia, posteriormente se realizó
la evaluación de la habilidades sociales de este grupo específico de estudiantes,
para su posterior análisis detallados y para poder relacionarlo con su actividad
conductual de cada uno de ellos.

La presente investigación está constituida por cinco capítulos: El primer capítulo

contiene: antecedentes, planteamiento del problema, objetivos, hipótesis,
justificación y la metodología de la investigación de estudio. El segundo capítulo
contiene el marco teórico que sustenta la investigación a base de diferentes
teorías. El capítulo tres, es el marco institucional de la Unidad Educativa donde se
realizó la investigación. El capítulo cuatro es la presentación y análisis de los
resultados de la investigación. Y para terminar después del capítulo cuatro, se
presentan las conclusiones y recomendaciones de la investigación.

3
 CAPÍTULO 1

MARCO METODOLÓGICO

1.1. ANTECEDENTES

Aunque la vieja dimensión relacionada con el comportamiento de lo social ha

preocupado siempre, no fue hasta mediados de los años 1970 cuando el campo
de las habilidades sociales consiguió su mayor difusión y, en la actualidad sigue
siendo objeto de estudio e investigación. Los orígenes de las habilidades sociales
se remontan a Salter, hacia 1949, que es considerado uno de los padres de
la terapia de conducta, y que desarrolló en su libro Conditioned Reflex
Therapy (Seis Técnicas Para Habilidades Sociales). Nacieron así diversos
estudios basados en los inicios de la denominada terapia de conducta de Salter 6
Esta fuente anteriormente citada se desarrolló en los Estados Unidos, mientras en
Europa, los ingleses Argyle y Kendon (1967) relacionaron el término de habilidad
social con la psicología social, definiéndola como "una actividad organizada,
coordinada, en relación con un objeto o una situación, que implica una cadena de
mecanismos sensoriales, centrales y motores; una de sus características
principales es que la actuación, o secuencia de actos, se halla continuamente bajo
el control de la entrada de información sensorial".
Importancia de las habilidades sociales y sus funciones
Las habilidades sociales están cobrando especial relevancia en diferentes
ámbitos, por diferentes razones.
La existencia de una importante relación entre la competencia social de la infancia
y la adaptación social y psicológica. Kelly (1987) expresa que la competencia
social se relaciona con un mejor y posterior ajuste psicosocial del niño en el grupo-
clase y en el grupo-amigos, y en una mejor adaptación académica. La baja
aceptación personal, el rechazo o el aislamiento social, son consecuencias de no
disponer de destrezas sociales adecuadas. 7

6 RODRÍGUEZ CAMÓN, ELISABET (2016). «Habilidades sociales en la infancia: ¿cuáles son y cómo
desarrollarlas?». Psicologiaymente.net. Consultado el 22 de agosto de 2016.
7 ARGYLE, M. Y KENDON, A. (1967). The experimental analysis of social performance. Advances in
Experimental Social Psychology. 3:55-98.
4
Argyle (1967) y otros especialistas como Rodriguez Elizabeth (2016) opina que el
déficit en habilidades sociales podría conducir al desajuste psicológico, y conlleva
a que la persona emplee estrategias desadaptativas para resolver sus conflictos.
La competencia social adquirida previamente garantiza una mayor probabilidad de
superar trastornos.
Las habilidades sociales se correlacionan positivamente con medidas de
popularidad, rendimiento académico y aumento de la autoestima. Las habilidades
sociales se forman en el hogar e influyen en la escuela.
En el ámbito de la pedagogía de la salud, se aplican para el tratamiento y
prevención de la presión, el alcoholismo, la esquizofrenia, etcétera.
La carencia de habilidades sociales favorece el comportamiento disruptivo, lo que
dificulta el aprendizaje.8
Según Gil y León (1998
0), las habilidades sociales permiten desempeñar las siguientes funciones:
- Son reforzadores en situaciones de interacción social.
- Mantienen o mejoran la relación interpersonal con otros individuos. Una
buena relación y comunicación son puntos base para posteriores
intervenciones con cualquier tipo de colectivo.
- Impiden el bloqueo del reforzamiento social de las personas significativas
para el sujeto.
- Disminuye el estrés y la ansiedad ante determinadas situaciones sociales.
- Mantiene y mejora tanto la autoestima como el autoconcepto. 9
Revisando las funciones de las habilidades sociales, también será conveniente
analizar las consecuencias que contrae el no contar con habilidades sociales en el
contexto del estado Boliviano, ya que es aquí donde se realiza el estudio.
Se ha visto en los últimos años que el estado ha visto agudizar su problemática
social, como resultado de los cambios económicos.

8 RODRÍGUEZ CAMÓN, ELISABET (2016). «Habilidades sociales en la infancia: ¿cuáles son y cómo
desarrollarlas?». Psicologiaymente.net. Consultado el 22 de agosto de 2016.
9 ARGYLE, M. Y KENDON, A. (1967). The experimental analysis of social performance. Advances in
Experimental Social Psychology. 3:55-98.
5
La pobreza sigue siendo un fenómeno estructural de Bolivia, que impacta en la
calidad de vida, la situación de los adolescentes institucionalizados, no escapa a
las influencias de esta variable.
Finalmente son las deplorables condiciones de vida combinada con la falta de un
sentido de responsabilidad de los padres que conlleva a nuevos problemas como
son el alcoholismo y la violencia, de los cuales los adolescentes son principales
víctimas. Estas situaciones son sólo algunas de las que impulsan a algunos niños
y adolescentes a abandonar voluntariamente su hogar y buscar mejor suerte en
las instituciones o en la calle (Defensa de Niños Internacional, 1999).
Datos estadísticos muestran que los adolescentes representan el 18 % de la
población total del país de (6.420.792), según el último censo de población y
vivienda. Su desarrollo está relacionado con enfermedad y falta de alimento,
sumándose por otro lado la desintegración familiar y el maltrato, llegando muchas
veces al abandono como la peor forma de maltrato que marca efectos definitivos
en la vida del niño. Solo este panorama general de la situación del adolescente
basta para considerar el estudiar esta muestra de la población.
En este contexto, el desarrollo del adolescente es el resultado final de un conjunto
de procesos, que tienen que ver con los factores antes mencionados que se
podrían categorizar en factores externos o ambientales como la situación
económica, condiciones de vida y factores internos como la salud y las formas de
estructuración familiar, y el lugar que ocupa el adolescente en esta dinámica. Por
lo que muchos autores perciben una relación que muchas veces oscilan entre
supervivencia y desarrollo.10
En esta situación que se puede denominar “crisis” del adolescente y su desarrollo,
es lo que motiva llevar a cabo este estudio. Para comprender esto se deben
considerar los antecedentes que se pueden denominar causales, como son: el
maltrato y abandono, o las acciones y omisiones que complejizan y dificultan las
formas de vida de muchos adolescentes.
Recurriendo a datos que pueden hacer objetivo este panorama, se puede
mencionar lo siguiente:

10 ARDAYA, G JÁUREGUI, M.T, VIDAL, M. E, PEROTTO, P.C. VITA, J La niñez abandonada en Bolivia, Centro de
Documentación UNICEF; La Paz, 1987
6
El abandono es una de las causas más frecuentes que preceden a la
institucionalización, Al respecto el campo legal con su reciente ley Nº 1043,
proporciona parámetros que definen ambas situaciones. El Art. 58 plantea que la
situación de abandono está dada por desconocerse afiliación del menor
adolescente, por ser huérfano, por conducta disocial de padres o por carecer de
cuidados y protección.
Además esta ley explícita en su Art. 40 que la institucionalización debe
considerarse el último recurso después de toda alternativa de reinserción familiar y
social del menor y el adolescente.
Por lo tanto lo que se intentará hacer, es un análisis del impacto de las variables
causales, que generan respuestas y efectos en el sujeto de estudio (adolescente
mujer institucionalizada), efectos que se articulan en términos de conductas,
comportamientos, pensamientos y sentimientos que afectan a la adolescente
como persona.
El tema que ocupará a esta investigación, es el de hacer un estudio de caso
cualitativo para averiguar si existe déficit en las habilidades sociales y cuáles son
las falencias más grandes en la adolescente institucionalizada, para que luego
existan trabajos alternativos que compensen dichos déficit proponiendo la
aplicación de un Programa de Entrenamiento en Habilidades Sociales en
adolescentes institucionales, enfatizando el afrontamiento con su entorno.
Precisamente, en Bolivia la atención institucional al adolescente abandonado ha
hecho grandes distinciones en dos grupos sobre el adolescente institucionalizado.
Los internos de hogares, donde se distinguen: los de conducta irregular, y los
estables menores de la calle.
Entre los hogares denominados “estables” de Bolivia hay que distinguir entre dos
tipos de internos:
El menor Huérfano o abandonado que por lo general llega a la institución en sus
primeros años y continúa su niñez entera en ésta. El cual toma la investigación
actual.
El menor abandonado parcialmente que generalmente cuenta con un grupo
familiar desintegrado.
Los tipos de hogares son tres:
7
 Establecimientos transitorios, que reciben a menores con problemas
sociales, delictivos y de conducta, de los cuales se realiza una evaluación
para determinar su ubicación definitiva.
 Establecimientos estables, destinados a la internación de menores con
problemas de abandono y orfandad, cuya finalidad es la asistencia y
educación de los menores, sin tiempo limitado de permanencia.
 Establecimiento de educación especial, destinados a la rehabilitación de
menores con deficiencias físicas, psíquicas y o sensoriales.
La investigación actual toma adolescentes de establecimiento estable, huérfano o
abandonado, de un establecimiento privado, dependiente de órdenes religiosas y
organizaciones de caridad, damas voluntarias.
La naturaleza o razón de esta institución es la protección, cuidado, educación de
niños, niñas, adolescentes mujeres. Esta organización está presente en Bolivia
desde los años sesenta.
La adolescencia es una etapa que abarca desde los 13 a los 19 años y todavía no
se tiene una identidad definida, más bien se trata de encontrar el si mismo
mediante la experiencia en la que se ensaya encontrando aciertos y errores. Para
que la adolescencia sea satisfactoria el individuo alcanza una comprensión firme
sobre su identidad y se siente satisfecho de sus elecciones. Por el contrario si la
adolescencia está rodeada de tensiones se daña la formación del autoconcepto. El
individuo sigue sin tener un concepto exacto de quién es y lo que quiere en la vida
(Fernández, 1994).
Un estudio realizado por la UNICEF informa que las características comunes de
las adolescentes institucionalizadas son:
 Desvalorización de si mismas, o sentimiento de inferioridad debido a las
angustias vividas desde la infancia y a los errores y fracasos. El sentimiento de
inferioridad se caracteriza por tener sentimientos de incompetencia y falta de
adecuación personal.
 Los síntomas más comunes de la inferioridad son: búsqueda de atención, la
hipersensibilidad y el sentirse rechazado.
 Miedo a amar y ser amado. Tiene miedo amar y a experimentar sentimientos
por los demás, por el temor a la repetición de amargas experiencias, por el
miedo a la pérdida.
8
 Dificultades en la reinserción educativa y laboral por el déficit en las habilidades
sociales.
 Mayor crisis de identidad, angustia y soledad debido a la incertidumbre futura.
 La inseguridad es un fenómeno psicológico propio de los adolescentes
institucionalizados aspectos que subyacen en la mayoría de los problemas del
comportamiento emocional y mental.
Así la hostilidad, la poca expresión, la falencia en el lenguaje como contenido y
fluidez tienen a la inseguridad como acompañante común.
Los adolescentes institucionalizados adolecen de falta de confianza de sí mismo,
se siente no querida con dificultades en las habilidades sociales con problemas en
el afrontamiento y en las conductas asertivas, aspecto que influye notablemente
en el momento de decidir y es mucho más vulnerable a cualquier conflicto de tipo
emocional.
Otras de las características de los adolescente institucionalizado según (Ardaya
1987) es el aislamiento lo que no permite participar en eventos sociales, tendencia
a mantenerse solo, se muestra distante, taciturno, poco comunicativo. Esto
generalmente lo justifica con la convicción de que no es amado, y por
consiguiente, de que el no podrá responder con afecto y tendrá como compañía la
indiferencia y hostilidad.
En relación al problema planteado para el estudio se ha encontrado algunas
investigaciones relacionadas al tema de investigación, que a continuación se
detallan.
BERROCAL JARAMILLO JAQUELINE ROXANA, en el año 2009 en Colombia,
realizó un estudio titulado “Nivel de Habilidades Sociales que poseen los
estudiantes de enfermería de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Escuela Académica Profesional de Enfermería 2009”, cuyo objetivo fue:
Determinar de habilidades sociales que poseen los estudiantes de enfermería de
la UNMSM. El método empleado fue de tipo descriptivo de corte transversal. La
población estuvo conformada por 296 estudiantes.
El instrumento utilizado fue la tipo Lickert modificada, la técnica fue la encuesta.
Una de las conclusiones más importantes tenemos:

9
“El nivel de habilidades sociales de los estudiantes de enfermería de la UNMSM,
en su mayoría es medio, lo que nos permite afirmar que los estudiantes no aplican
sus habilidades sociales en todo momento, probablemente por desconocimiento o
por falta de práctica de las mismas...”11
NATHALIE FIORELLA TOVAR URBINA, en el año 2010 realizo el estudio en Perú
“Nivel de autoestima y prácticas de conductas saludables en los estudiantes de
educación secundaria de la Institución Educativa Nº3049 Tahuantinsuyo-
Independencia, 2009, cuyo objetivo fue: Determinar el nivel de autoestima y
determinar las prácticas de conductas saludables en los estudiantes de educación
secundaria.
El método empleado fue de tipo descriptivo de corte transversal. La población
estuvo conformada por 183 alumnos del 3er, 4to y 5to año de educación
secundaria. La técnica que se utilizó fue la entrevista y como instrumentos se
utilizaron formularios tipo cuestionarios los cuales permitieron obtener información
acerca del nivel de autoestima y las prácticas de conductas saludables. Una de las
conclusiones más importantes tenemos:
“La mayoría de los estudiantes presentan un nivel de autoestima con tendencia de
medio a bajo lo que predispone a que dichos estudiantes sientan desconfianza,
minusvalía y poca estima hacia sí mismos, lo que dificultará el logro de sus
objetivos o metas y con ello su actuar como entes de cambio en la sociedad…” 12
URRETA PALACIOS, MARISSA ELSA, en el año 2008 realizó un estudio titulado
“Relación entre el funcionamiento familiar y el embarazo de las adolescentes
usuarias del hospital San Juan de Lurigancho”, cuyo objetivo fue: Determinar la
relación que existe entre el funcionamiento familiar y el embarazo de las
adolescentes usuarias del hospital San Juan de Lurigancho. El método empleado
fue de tipo descriptivo correlacional del método empelado fue de tipo descriptivo
de corte transversal. La población estuvo conformada por 78 mujeres. El

11 BERROCAL JARAMILLO JAQUELINE ROXANA Nivel de Habilidades Sociales que poseen los estudiantes de
enfermería de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos Escuela Académica Profesional de Enfermería-
año 2009
12 NATHALIE FIORELLA TOVAR URBINA Nivel de autoestima y prácticas de conductas saludables en los
estudiantes de educación secundaria de la Institución Educativa Nº3049 Tahuantinsuyo- Independencia-año
2008
10
instrumento utilizado fue el formulario tipo cuestionario y la técnica fue la encuesta.
Una de las conclusiones más importantes tenemos:
“El funcionamiento familiar de la mayoría de las adolescentes embarazadas es
funcional representado por el área de estructura familiar y el área de solución de
conflictos en la misma proporción y en menor porcentaje, aunque no distante, un
funcionamiento disfuncional vinculado al área de ambiente emocional seguido por
las otras áreas en la misma proporción…”13
ZAVALA GARCIA, GUSTAVO WALDA, realizo un estudio titulado “el clima familiar,
su relación con los intereses vocacionales y los tipos caracterológicos de los
alumnos del 5toaño de secundaria de los colegios nacionales del distrito del
Rímac”, cuyo objetivo fue: conocer la relación existente entre las dimensiones del
clima familiar. El método empelado fue de tipo descriptivo de corte transversal. La
población estuvo conformada por 78 mujeres. El instrumento utilizado fue el
formulario tipo cuestionario y la técnica fue la encuesta. Una de las conclusiones
más importantes tenemos:
“El 39.2 % de los alumnos evaluados vivencian inadecuados niveles de
comunicación, interacción y libre expresión al interior del seno familiar, en
contraposición a un 6.9% que presenta buenas relaciones en su ambiente familiar.
El 53.5% de los evaluados expresan que el clima familiar que vivencian presenta
una estructura inadecuada, caracterizada por la inestabilidad, mientras que ningún
alumno refiere vivenciar un ambiente estable en su hogar…” 14
Pero en Bolivia, que es una nación compleja, plural y diversa, no se puede hoy
mirar a Bolivia sino se mira a quienes, durante siglos, han estado excluidos y a
quienes exigen una legítima demanda y un legítimo derecho de ser de verdad
ciudadanos de primera en un País entre iguales. Y Bolivia no es todavía un país
entre iguales.
Este problema de desigualdad influyó negativamente en los últimos años en el
país agudizando su problemática social, siendo la pobreza un fenómeno
estructural que impacta en la calidad de vida del ciudadano. Y la situación del niño

13 URRETA PALACIOS, MARISSA ELSA Relación entre el funcionamiento familiar y el embarazo de las
adolescentes usuarias del hospital San Juan de Lurigancho -año 2008
14 ZAVALA GARCIA, GUSTAVO WALDA el clima familiar, su relación con los intereses vocacionales y los tipos
caracterológicos de los alumnos del 5toaño de secundaria de los colegios nacionales del distrito del Rímac
11
y adolescente no escapa de esta variable, sumándose a esto el abandono, una de
las causas más frecuentes que preceden a la institucionalización, además del
maltrato físico y psicológico.
Las preocupaciones tienen que trascender a la construcción de una sociedad con
justicia, solidaridad, equidad social, económica, política y cultural. En todo ello dos
elementos deben marcar este proceso de construcción: la participación social,
expresada en la intervención, y la toma de decisiones en la definición, seguimiento
y ejecución de políticas públicas en educación y el desarrollo de valores humanos,
que constituyan una cultura democrática y una sociedad sin discriminaciones.
Las dificultades para generar ingresos apropiados y el reducido acceso a servicios
básicos no lograron asegurar condiciones de vida adecuadas para gran parte de la
población, condición que viene limitando la vigencia de sus derechos económicos
y sociales básicos. Ello afecta de forma especial a los grupos más vulnerables
entre los que se encuentran niños, niñas y adolescentes.
Es así que en Bolivia, tanto el Estado, como instituciones privadas, han visto
necesaria la creación de diversos hogares de acogida de niños y niñas de cero a
dieciocho años de edad que den albergue alternativo ante la situación del
abandono y orfandad.15
En la ciudad de Santa Cruz existen variaciones significativas, del año 1996 al
2002, el nivel de pobreza ubicado en 83% disminuyó a 71%, y en el período de
2002 a 2011, el nivel de pobreza disminuyó de 71 a 66%. Estos resultados nos
indican que las necesidades básicas se han logrado satisfacer en porcentajes
mínimos, esto significa que erradicar la pobreza es estructural y sumamente
complejo, a la vez que resulta necesario para la gran mayoría. Además de que en
por el INE (2012) se sabe que la cantidad de niños en los hogares de acogida han
disminuido notablemente en los hogares de acogida desde el año 2011, lo cual
deja un parámetro de tiempo para trabajar en las habilidades sociales y la relación
en la conducta de este porcentaje que ha quedado en los hogares de acogida y
que son estudiantes institucionalizados.
Finalmente, se tiene que el desarrollo de las habilidades sociales en los
estudiantes institucionalizados es muy importante y dado que existen unidades
15 ONDARZA, C. (1991). La privación afectiva en niños abandonados, Universidad Católica Boliviana La Paz.
12
educativas en la ciudad de Santa Cruz donde asisten estos estudiantes, tal es el
caso de la Unidad Educativa Joven Bolivia, sería conveniente realizar un estudio
de las habilidades sociales y la relación de los estudiantes con la adaptación de
conductas.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

De acuerdo a datos del PADEM (Plan Anual de Desarrollo de la Educación

Municipal) en su informe en la gestión 2016, se puede observar que 1 de cada 10
estudiantes en las Unidades Educativas no comparte las normas de convivencia
entre sus compañeros y/o profesores, pero también hace referencia a que en las
Unidades Educativas donde reciben a niños y adolescentes en desventaja social,
las estadísticas son un poco diferentes ya que en estas instituciones hay por lo
menos 3 de cada 10 estudiantes que no comparten las normas de convivencia
entre sus compañeros y/o docentes, sin embargo esto pasa en las Unidades
Educativas donde también se reciben estudiantes que provienen de una familia
patriarcal.

Tal es el caso de la Unidad Educativa Joven Bolivia, ya que en esta institución se

reciben tanto a estudiantes adolescentes en desventaja, como a estudiantes que
provienen de una familia patriarcal.

Visto esto hubo una reunión general con el plantel docente, para obtener
información sobre la realidad de las estadísticas del PADEM, en la cual los
docentes dijeron que los estudiantes institucionalizados, al entrar al aula socializan
muy poco con sus compañeros de aula y docentes, a veces ingresan al aula sin la
costumbre de saludar, son incapaces de resolver problemas mínimos, tales como
el crear un grupo de trabajo para realizar actividades dentro del aula, no son vistos
con sus compañeros socializando de algún modo, por el contrario se aíslan de los
demás, etc.

Posteriormente se inició una entrevista con la Directora Académica Yaneth García,

la cual nos dijo que realiza un seguimiento riguroso con los Docentes dentro de
sus aulas, para garantizar el buen manejo del aprendizaje académico y del
13
reglamento interno de la unidad educativa, descartando de esta manera que el
problema sea el docente ya que los docentes tienen antigüedad y por lo tanto
tienen experiencia en trabajar con adolescentes institucionalizados, ella dijo que:
“últimamente los estudiantes que provienen de hogares tienen dificultades con
diferentes docentes de la Unidad Educativa, debido a que cuando ingresan al aula
no saludan, quizás no obedecen algunas órdenes, se aíslan de sus demás
compañeros, les cuesta trabajar en grupo con sus compañeros que no provienen
del hogar de acogida, no respetando así las normas de convivencia que el docente
impone y por lo tanto haciendo más complicado el trabajo del docente al impartir la
clase del día a día, además de tener un rendimiento académico muy bajo”. 16

También se entrevistó a la Visitadora Social del hogar Don Bosco, la cual dió una
perspectiva más específica de los estudiantes institucionalizados en el proceso de
adaptación y sus relaciones interpersonales, la mayoría de ellos no cuenta con
una familia estable. Ante sus problemas básicos contestan de mala manera o
reaccionan de manera agresiva, tanto verbal como físicamente. 17

La Asistente Administrativa, responsable de la disciplina de la Unidad Educativa,

refiere: “El problema es que el clima social de las aulas donde hay mayor cantidad
de estudiantes institucionalizados, es conflictivo debido a su comportamiento y
reacciones entre compañeros y docentes, no existe un motivo claro o identificado
por el plantel docente sobre el actuar de las reacciones de los estudiantes
institucionalizados.”

Ya que carecen de habilidades sociales, la parte administrativa, docente y

dirección, certifican esta problemática con los kardex de los estudiantes, con actas
de las evaluaciones comunitarias, con compromisos de disciplina y
aprovechamiento académico de estos estudiantes, dejando inquietud en el plantel
administrativo, docente y dirección.

En vista de lo expuesto anteriormente, surge la siguiente interrogante:

16 ENTREVISTA A LA DIRECTORA ACADEMICA YANETH GARCÍA, para corroborar la información vista del
PADEM
17 ENTREVISTA A LA VISITADORA SOCIAL DEL HOGAR DON BOSCO, para denotar las falencias de los
estudiantes institucionalizados.
14
¿Qué relación existe entre habilidades sociales y la adaptación de conducta en
adolescentes institucionalizados de la Unidad Educativa “Joven Bolivia” de la
ciudad de Santa Cruz de la Sierra?

1.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

- ¿Cómo son las características sociales de los adolescentes institucionalizados
que asisten a la Unidad Educativa “Joven en Bolivia” de la ciudad de Santa
Cruz de la Sierra?
- ¿Cuáles son habilidades sociales en los adolescentes institucionalizados que
asisten a la Unidad Educativa “Joven Bolivia”?
- ¿Cuál es el estado actual de la adaptación de conducta en adolescentes
institucionalizados que asisten a la Unidad Educativa “Joven Bolivia”?
- ¿Cómo se relacionan las habilidades sociales con la adaptación de conductas
en adolescentes institucionalizados en la Unidad Educativa “Joven Bolivia” de
la ciudad de Santa Cruz de la Sierra?

1.4. OBJETIVOS

1.4.1. Objetivo general

Determinar las habilidades sociales en relación a la adaptación de conducta en
adolescentes institucionalizados en la Unidad Educativa Joven Bolivia de la ciudad
de Santa Cruz de la Sierra.

1.4.2. Objetivos Específicos

- Caracterizar la historia social de los adolescentes institucionalizados que
asisten a la Unidad Educativa Joven Bolivia.

- identificar las habilidades sociales en los adolescentes institucionalizados que

asisten a la Unidad Educativa “Joven Bolivia”.
- Identificar la adaptación de conductas en adolescentes institucionalizados que
asisten a la Unidad Educativa “Joven Bolivia”.
- Analizar la relación de las habilidades sociales y adaptación de conductas en
adolescentes institucionalizados que asisten a la Unidad Educativa “Joven
Bolivia”.
1.5. JUSTIFICACION

15
A nivel teórico se podría afirmar que las habilidades sociales son un conjunto de
comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales. Estas conductas son
aprendidas. Facilitan la relación con los otros, la reivindicación de los propios
derechos sin negar los derechos de los demás. El poseer estas capacidades evita
la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas.

Además facilitan la comunicación emocional y la resolución de problemas. El

conocimiento de estas habilidades permiten establecer cuan insertados estamos
sociablemente en nuestro entorno y aprender a ser mejores personas.

La capacidad de estudiar habilidades sociales en la Unidad Educativa tiene como

asidero el hecho de que todo ser humano es sociable. Y si vivimos en sociedad es
justo reconocer que cuando las habilidades sociales de un individuo son
deficientes, lógicamente su status variara y generara cambios en su
comportamiento, su capacidad cognitiva, autoestima, etc.

1.5.1. Relevancia Social

Mediante el presente estudio se buscó la ausencia de respuestas socialmente

asertivas de los adolescentes institucionalizados de la Unidad Educativa Joven
Bolivia y sus respuestas conductuales desadaptadas, esto no sólo ayuda en la
comprensión de esta problemática, sino que permite diseñar estrategias de
intervención psicológica; de manera que este trabajo sirva como antecedente para
posteriores proyectos que deseen aplicar un programa de entrenamiento en
habilidades sociales con este grupo etario, lo cual se constituye en la importancia
teórica y metodológica de este estudio.

1.5.2. Relevancia Académica

Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, los adolescentes empiezan a

establecer relaciones sociales en un marco más amplio, en comparación con la
niñez, en que su grupo familiar era el centro de interacción. De tal manera, es
importante investigar las maneras en que los adolescentes establecen dichas
relaciones con su medio social y conductas adaptativas.

16
Las habilidades sociales permiten que los adolescentes adquieran las
competencias necesarias para un mejor desarrollo integral, así como para
enfrentar en forma certera los retos de la vida diaria.

1.5.3. Relevancia actual

En la adolescencia las habilidades sociales cobran una importancia fundamental,
ya que es en esta etapa cuando los adolescentes, tanto varón como mujer,
desarrollan su personalidad, tienen la necesidad de alejarse del núcleo familiar y
ser ellos mismos fuera de ese círculo. Las amistades cobran mayor importancia,
tener buenas capacidades sociales y las conductas que desarrollan con respecto a
los demás, esto va a contribuir a su bienestar y les servirán de base para
desenvolverse como adultos en la esfera social siendo la clave para sobrevivir de
manera sana tanto emocional como laboralmente.

La falta o escaso desarrollo de habilidades sociales y conductas adaptativas,

puede ser algo doloroso para las personas. Y esto tiene repercusión en los demás
ámbitos de la vida, escolar, laboral, sentimental, personal, etc.

1.6. Delimitación

En esta investigación se determinara el nivel de habilidades sociales en relación

con adaptación de conductas de los estudiantes institucionalizados de la Unidad
Educativa Joven Bolivia.

1.6.1. Delimitación espacial

El presente trabajo se realizó en la Unidad Educativa Joven Bolivia de la ciudad
de Santa Cruz de la Sierra, es de convenio, perteneciente a la obra educativa de
Escuelas Populares Don Bosco, basado en el carisma salesiano. Ubicada en el
Distrito Municipal I, UV 31, Mz 42, pertenece al Distrito Educativo I, está ubicado
en la zona villa San Luis, en la Avenida Tuca Vaca Nro. 2435.

1.6.2. Delimitación Temporal

La presente investigación empezó a realizarse en el mes de Marzo del año 2017 y
concluyó en mayo del año 2018.

17
1.6.3. Delimitación temática
La presente investigación pertenece al enfoque de la psicología cognitiva-
conductual y se enfocó en determinar las habilidades sociales de los estudiantes
institucionalizados que asisten a la Unidad Educativa Joven Bolivia, en relación a
adaptación de conducta, a través de dos test obtenidos de ediciones TEA, que se
practicaron, se tabularon y se interpretaron en ese orden.

1.7. Viabilidad

La presente investigación resultó muy necesaria e importante ya que se tiene

acceso y permiso del plantel administrativo de la unidad educativa, además de
contar con el apoyo del plantel académico, y que es un estudio necesario para
determinar las habilidades de los estudiantes y dejar un resultado preciso en los
hogares de acogida, para que puedan sustentar las falencias encontradas con
respecto a la conducta de los estudiantes institucionalizados.

1.8. Tipo de investigación

La presente es descriptiva pero con un investigación de metodología mixta, pues

combina procedimientos tanto cualitativos como cuantitativos para la obtención y
análisis de información, porque fue necesario en la investigación, ya que se apoyó
en fuentes tanto bibliográficas como estadísticas, en el caso de los tests que se
les planteo a los estudiantes y posteriormente se tabularon para su consiguiente
análisis. .

El diseño utilizado dentro de este enfoque es el diseño de dos etapas, en que se

utilizó la modalidad de transformación de un tipo de dato en otro.

Es una investigación no experimental, debido a que no se recurrió a la

manipulación intencional de las variables, así como tampoco al control de la
muestra seleccionada. Es transversal porque la recolección de datos se realizó en
un único momento y en base a esa información fueron elaborados los resultados.

18
1.9. Hipótesis

Como hipótesis de investigación, se planteó la siguiente:

Los adolescentes presentan un nivel bajo de desarrollo de las habilidades sociales

en relación a sus conductas adaptativas en situaciones de su contexto personal,
social y escolar.

19
1.10. Operacionalización de variables

Variable Definición Dimensión Indicadores Instrumentos

Independiente
Autoexpresión en
“Es el conjunto de respuestas verbales y no verbales, parcialmente situaciones Conductas de
independientes y situacionalmente específicas, a través de las cuales sociales. autoafirmación
un individuo expresa en un contexto interpersonal sus necesidades,
Habilidades sentimientos, preferencias opiniones o derechos sin ansiedad excesiva Defensa de los Cuestionario de
Sociales y de manera no aversiva, respetando todo ello en los demás, que trae propios derechos Expresión de HS
como consecuencia el auto-reforzamiento y maximiza la probabilidad como consumidor. sentimientos E. Gismero
de conseguir refuerzo externo”. positivos. González, España.
Expresión de
(E. Gismero González, Madrid 2010) enfado o
disconformidad.
Expresión de
Decir no y cortar sentimientos
interacciones. negativos.

Hacer peticiones.

Iniciar interacciones
positivas con el
sexo opuesto.
Es una técnica de “levantamiento” de información en estudios sociales. Aspectos
Su justificación y validación teórica se funda sobre un postulado básico, cualitativos, los
en el sentido de ser una representación colectiva a nivel micro de lo participantes
Grupo Focal que sucede a nivel macrosocial, toda vez que en el discurso de los hablan libre y GRUPO FOCAL
participantes, se generan imágenes, conceptos, lugares comunes, etc., espontáneamente
de una comunidad o colectivo social.18 sobre temas que se
considera de
importancia para la
investigación.

18 ERRANDONEA, A. "¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?" Cuadernos de Clacso Nº 35.Montevideo, 1997, Pág.54.

20
Fuente: Elaboración Propia

Variable Definición Dimensión Indicadores Instrumentos

dependiente

“La adaptación es un proceso Personal Muy alto

activo del individuo en
interacción con el ambiente Alto Inventario de
para alcanzar o satisfacer sus adaptación de
necesidades y metas. La Escolar Medio conducta
Adaptación de adaptación involucra la
conducta reorganización del Bajo (Agustín Cordero y
comportamiento en Ma. Victoria de la
respuesta a diferentes Social Muy bajo Cruz)
factores circunstanciales”. TEA Ediciones

Sroufe (citado por Vidal,

2000)

Fuente: Elaboración Propia

21
22
1.11. Procedimientos y técnicas empleadas.

Dos instrumentos fueron seleccionados, teniendo como finalidad obtener la

información necesaria, para que den respuesta directa a cada uno de los objetivos
de la investigación. Dichos instrumentos son de origen mixto, pues permiten
recolectar datos de origen numérico y de orden categórico.

Se detallan a continuación:

a) Escala de Habilidades Sociales EHS

 Autor: Elena Gismero González

 Ámbito de aplicación: Adolescentes y adultos

 Administración: Individual y colectiva

 Duración: Variable, aproximadamente de 10 a 15 minutos

 Finalidad: Evaluación de Habilidades Sociales 19

 Pais: España

Descripción

Este es un test muy utilizado por los psicólogos de las diferentes Universidades
para para registrar las deficiencias en habilidades sociales de los adolescentes.
Este instrumento consta de 33 preguntas las cuales evalúan las habilidades
sociales en 6 subescalas o factores diferentes mencionadas a continuación:

I. Autoexpresión en situaciones sociales

II. Defensa de los propios derechos como consumidor.
III. Expresión de enfado o disconformidad
IV. Decir no y cortar interacciones.
V. Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

19 Elena Gismero González, Escala de Habilidades Sociales, 2010

23
 b) Inventario de Adaptación de Conducta IAC

 Autor: Agustín Cordero Pando y María Victoria de la Cruz López

 Adaptación: Fray Bernardino Sahagun 2015
 Ámbito de aplicación: de 11 a 18 años
 Administración: Individual y colectiva
 Duración: aproximadamente 30 minutos
 Finalidad: Evaluación del grado de adaptación de la persona en los ámbitos
personal, familiar, escolar y social.
 Pais: España

Descripción

El inventario de Adaptación de la conducta es un instrumento que ha sido

empleado en numerosas investigaciones desde su publicación. Este es un
inventario de adaptación de conducta tiene el objetivo de evaluar el nivel de
adaptación que presenta la persona en el ámbito personal, familiar, escolar y
social. Se trata de un aspecto de la personalidad de gran interés en el proceso
evolutivo del adolescente, quien debe ir ajustando su comportamiento a ciertos
“patrones” o modelos que favorecen su desarrollo personal y social. Este
instrumento consta de 123 preguntas20, las cuales evalúan los diferentes aspectos
que mencionan a continuación:

 Grupo I. Adaptación Personal

 Grupo Il. Adaptación Familiar

 Grupo III. Adaptación Escolar

 Grupo IV. Adaptación Social

1.12. Grupos Focales

Es una técnica de “levantamiento” de información en estudios sociales. Su

justificación y validación teórica se funda sobre un postulado básico, en el sentido
de ser una representación colectiva a nivel micro de lo que sucede a nivel

20 Agustín Cordero Pando y María Victoria de la Cruz López, Inventario de Adaptación de conducta, 2015
24
macrosocial, toda vez que en el discurso de los participantes, se generan
imágenes, conceptos, lugares comunes, etc., de una comunidad o colectivo
social.21

1.13. Población y Muestra

Como ya se había mencionado, el presente trabajo se realizará en la Unidad

Educativa Joven Bolivia, pero solo con los estudiantes Institucionalizados.

1.13.1. Población
La población utilizada para el presente estudio fueron los estudiantes que
provienen de hogares de acogidas y que asisten a la Unidad Educativa Joven
Bolivia, más comúnmente llamados estudiantes institucionalizados, que son 59 en
total.

1.13.2. Muestra
Dado que la regla de la probabilidad dice que si la población es muy pequeña,
ésta automáticamente se convertirá en muestra, utilizamos la población de los 59
estudiantes institucionalizados que asisten a la unidad Educativa Joven Bolivia,
además que así se tendrán datos más específicos para el estudio.

21 ERRANDONEA, A. "¿Metodología cualitativa versus metodología cuantitativa?" Cuadernos de Clacso Nº

35.Montevideo, 1997, Pág.54.
25
 CAPÍTULO II

MARCO TEORICO

2. Teoría cognitiva conductual

Para iniciar este capítulo se analizará la importancia que tiene el Modelo Cognitivo
Conductual (MCC, de aquí en adelante) en la práctica clínica de la psicología. Así
pues se describirán los supuestos generales, característicos, estructura de las
sesiones y el uso de técnicas que en conjunto guían al terapeuta en la
intervención clínica.

Este modelo teórico ha sido estudiado bajo dos enfoques psicológicos que
fusionados conforman al MCC. Uno de ellos es el enfoque cognitivo, tales
aportaciones tienen sus orígenes filosóficos con Zenón de Citio (siglo IV a.C.),
Crisipo, Cicerón, Séneca, Epicteto y Marco Aurelio; todas estas aportaciones se
centran en que “las emociones humanas están basadas en ideas, por lo tanto el
control de los sentimientos más intensos se logra por medio del cambio de ideas”.
Así también dentro de este enfoque se han generado diversas teorías que
consideran a las cogniciones como elementos centrales de intervención. Algunas
de las teorías cognitivas elaboradas son:

A) Teoría del Procesamiento de la Información, ésta enfatiza al hombre como un

sistema que se encuentra dentro de un entorno cambiante y que a su vez
demanda capacidades adaptativas sobre la información de sí mismo y del mundo,
provocando una transformación cognitiva que afecta a sus emociones y
conductas. En esta teoría se interrelacionan tres elementos fundamentales. 22

B) Teorías Cognitivas Sociales, éstas hacen referencia a la manera en cómo los

sucesos ocurridos en el medio externo influyen en la esperanza y expectativas que
tiene la persona de poder controlar las situaciones externas; así pues una manera

22 AGUIRRE G, A. (2002). Capacidad y factores asociados a las resiliencia, en adolescentes de C.E. Mariscal
Andrés Avelino Cáceres del Sector IV de Pamplona alta San Juan de Miraflores. (Tesis de Grado, Universidad
Nacional Mayor de San Marcos.) Extraído de
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/tesis/salud/aguirre_ga/Anexo.pdf
26
de comprender el origen de la depresión, radica en la forma en cómo la persona
percibe tales situaciones externas y lo que genera a partir de aquellas
expectativas negativas y sentimientos de indefensión que la llevan a la
desesperanza.

C) Teorías Cognitivas Conductuales, que marcan la fusión con el enfoque

conductual considerando el manejo que se le da a la regulación de las conductas
a partir de un ajuste, adaptación y readaptación de éstas dentro de un conjunto de
circunstancias ambientales cambiantes. Y la explicación que le da a problemas
como la depresión se basa en que los factores ambientales y cognitivos son los
responsables de la presencia de este trastorno, pues los últimos manipulan los
efectos del ambiente en que se desarrolla la persona.

El segundo enfoque psicológico a considerar dentro de este modelo teórico es el

conductual, pues en éste se realiza el manejo de las conductas a partir de las
teorías del aprendizaje. Las primeras aportaciones hacia la comprensión
conductual de problemas como la depresión, fueron emitidas por Skinner (1953),
quien postuló que éste es considerado como una “reducción generalizada en la
frecuencia de conductas”, de la misma manera Ferster (1965), Lewinsohn (1974) y
Castello (1972) reafirman que tal trastorno se caracteriza por la reducción de
reforzadores positivos que le ayudan a la persona a controlar el medio que le
rodea.

Por tal motivo es de considerar que el trabajo realizado bajo estos dos enfoques
psicológicos han marcado el amplio contenido del MCC, gracias a las teorías
cognitivas y conductuales.

Así pues, este modelo teórico ha sido eficazmente empleado en el tratamiento de

problemas como los de personalidad, ansiedad y depresión; así como de otras
alteraciones como la esquizofrenia y agresividad; por mencionar algunos.

Por lo tanto lo descrito manifiesta la pauta de que el MCC es uno de los modelos
eficaces para la atención a diversos problemas que presenta el individuo y que por
lo tanto brinda un tratamiento efectivo en la erradicación del síntoma que se

27
manifieste. Es por tal, que esta modalidad terapéutica permite una atención
oportuna y efectiva, partiendo de la intervención de distorsiones cognitivas que
preceden y originan comportamientos inapropiados. De esta manera se reiteran
las ventajas de este modelo, definiéndolo como efectivo en la práctica clínica de
las alteraciones psicológicas, en especial de la depresión.

Esta teoría deja como resultado, las habilidades sociales de los jóvenes
adolescentes muy por debajo de lo normal, e incapaces de poder resolver
conflictos o problemas en el pasar de su vida cotidiana, pero más propiamente,
para entender mejor esta teoría sería conveniente analizar el concepto de
habilidades sociales.23

2.1. Habilidades sociales

2.1.1. Aproximaciones al concepto de habilidades sociales

La palabra “habilidad” en su sentido general indica que es la “Capacidad y
disposición para algo”, es decir, hace referencia a que una persona aquí es
capaz de realizar determinada acción, en este caso, una conducta. El término
social hace mención a las acciones de uno con los demás y de los demás para
con uno (intercambio).

Al hablar de “habilidades sociales” se denota que la persona es capaz de ejecutar

una conducta de intercambio con resultados favorables. Bajo esta premisa, el
término habilidades sociales puede entenderse como la destreza, capacidad o
competencia hacia la interacción.

Como se ha leido, al ser un campo de conocimiento muy amplio, existen muchas

definiciones de las habilidades sociales, ya que no se ha llegado a un acuerdo
explícito de lo que implica una conducta socialmente habilidosa. Por otro lado,
definir que es una habilidad social resulta difícil por dos razones fundamentales:

23 Goldstein, A. & Sprafkin, R & Gershaw, N. & Klein, P. (1989) Habilidades sociales y autocontrol en la
adolescencia: un programa de enseñanza. Barcelona: Martínez Roca.

28
1) Dentro del concepto de habilidad social se incluyen muchas conductas, y 2) Las
distintas habilidades sociales dependen de un contexto social, el cual es muy
variable.

La definición que se manejará durante este estudio, es la que ofrece Caballo

(1986): “Es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto
interpersonal que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o
derechos de esos individuos, de un modo adecuado a la situación, respetando
esas conductas en los demás, y que generalmente resuelve los problemas
inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros
problemas”.

Se considera que esta es la definición que mejor aporta conocimiento para poder
identificar el nivel de desarrollo de los adolescentes y cumplir de esta manera con
el objeto del estudio planteado.

2.1.2. Historia del constructo habilidades sociales.

Los pilares para el desarrollo e investigación de las habilidades sociales se
remontan a las décadas de los años sesenta y setenta. Previo a ello, ya se
evidenciaban indicios de la mención sobre la conducta interactiva en trabajos,
quien genera aportes de suma valía para el Entrenamiento de Habilidades
Sociales (Caballo, 1986), que es uno de los trabajos mejor elaborados, que aporta
con importantes técnicas en la modificación de conductas poco habilidosas.

El termino Conducta Asertiva es presentado por primera ocasión por Wolpe

(1958), término que luego llegaría a ser sinónimo de habilidad social. Dicho autor
utiliza el término asertivo como la expresión adecuada dirigida a otras personas,
de cualquier emoción (positiva) que no sea la respuesta de ansiedad. Vale aclarar
que Wolpe se enfocó mayoritariamente en las expresiones de molestia y enfado,
como contrarias a las que favorecían la relación con los demás. 24

24 BAPTISTA, P.; Fernández, C y Hernández, R. (2006). Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill

Interamericana.
29
Los tratados de Moreno (1959) en Psicoterapia de grupo, son una influencia muy
cercana al método del ensayo de la conducta, como representación de las
actitudes y situaciones conflictivas de la vida real de los participantes. El
entrenamiento asertivo es incluido dentro de la práctica clínica por Lazarus (1966)
y por Wolpe y Lazarus (1966). Junto con esa influencia, posteriormente, Alberti y
Emmons (1970) lanzan el libro “Your perfect right”, con lo cual dan un fuerte
empuje al desarrollo terapéutico del constructo asertividad. 25

Otra fuente importante en el proceso investigativo-metodológico de las habilidades

sociales son los trabajos efectuados por Zigles y Phillips (1960,1961); dichos
autores traen a colación la competencia social. Sus trabajos con adultos
hospitalizados sostienen que a mayor competencia social previa al internamiento,
menor será el tiempo de estancia en el centro de salud.

Goldstein en 1980 aporta con una clasificación bien estructurada y delimitada de

las HHSS, misma que consta de: primeras habilidades sociales, habilidades
sociales avanzadas, habilidades relacionadas con los sentimientos, habilidades
alternativas a la agresión, habilidades para hacer frente al estrés y habilidades de
planificación.

Entre los métodos de desarrollo de HHSS más influyentes, destaca el Manual de

evaluación y tratamiento de Habilidades Sociales de Caballo (1986). En el texto, el
autor hace un estudio minucioso del constructo y aporta con las dimensiones
asertividad-pasividad-agresividad como estilos de interacción comunes en las
relaciones sociales.

Además refiere el método de entrenamiento de HHSS, mismo que reviste de total

importancia en los estudios predecesores y tratamientos de la conducta poco
habilidosa.

Entre los autores más recientes, Monjas (1999) y Rojas (1999) destacan las HHSS
como comportamientos adquiridos y no rasgos de la personalidad basados en la
interacción con otras personas.

25 WOLPE Y LAZARUS (1966)El entrenamiento asertivo es incluido dentro de la práctica clínica.

30
2.1.3. La adquisición de habilidades sociales
Para indicar el nivel de desarrollo de las habilidades sociales en adolescentes, es
menester, saber cómo se adquieren y refuerzan y se extinguen las conductas
socialmente habilidosas, para de esta manera poder determinar el momento
ocurrió, en los adolescentes varones del Centro Huancavilca, la configuración en
26
su repertorio conductual de conductas desadaptativas.

No hay datos definitivos sobre cómo y cuándo se adquieren las habilidades

sociales, pero es sin duda la niñez un periodo crítico. En este sentido, numerosas
investigaciones (García, Rodríguez, & Cabeza, 1999), (Sanz, Sanz, & Iriarte,
2000), (Sánchez, 2001), (Rosa et al., 2002) han encontrado relaciones sólidas
entre las conductas socialmente habilidosas en la infancia y posterior
funcionamiento social, académico y psicológico tanto en la infancia como en la
edad adulta. Sin embargo, no solo la infancia se considera un periodo crucial para
el desarrollo de las habilidades sociales, debido a que en etapas posteriores del
desarrollo también se han encontrado relaciones entre surgimiento y modificación
de habilidades, incluso la extinción y deterioro de habilidades que ya formaban
parte del repertorio conductual.

Con relación a la adquisición de las habilidades, la mayoría de los autores

sostienen que su desarrollo surge normalmente como consecuencia de varios
mecanismos básicos de aprendizaje. Entre los que se destacan: reforzamiento
positivo directo de las habilidades, el modelado o aprendizaje observacional, el
feedback y desarrollo de expectativas cognitivas respecto a las situaciones
interpersonales. 27

En la interacción social, no solo se adquieren nuevas habilidades sociales, sino

que algunas previas se extinguen, dando lugar a comportamientos sociales poco
26 LÓPEZ, C. (2009). Lecturas de terapia conductual. Guayaquil.: Departamento de publicaciones de la
Facultad de Ciencias Psicológicas de la Universidad de Guayaquil.

27 CABALLERO, S.; COHEN, S.; Esterkind de Chein, A.; Lacunza, A. y Martinengh, C. (2011).Habilidades
sociales y contexto sociocultural. Un estudio con adolescentes a través del BAS-3. Revista Iberoamericana de
Diagnóstico y Evaluación Psicológica, Nº 29.

31
habilidosos. Fernández (1997) elaboró una lista de los factores que pueden
explicar el comportamiento social inadecuado, los cuales, para objetos de este
estudio, fueron agrupados en tres grandes grupos:

Ausencia del desarrollo de las conductas habilidosas.

 Las conductas necesarias no están presentes en el repertorio conductual del

individuo, ya sea porque no las ha aprendido o por haber aprendido conductas
inadecuadas.
 El individuo está sometido a aislamiento social (ej.: por haber estado
institucionalizado) y esto puede producir la pérdida de las habilidades por falta
de uso.

Características personales en el momento de la interacción.

 La persona puede no estar interesada en iniciar o mantener interacciones

sociales.
 El individuo no sabe discriminar adecuadamente las condiciones en que una
respuesta determinada probablemente sería efectiva.
 La persona no está segura de sus derechos o piensa que no tiene derecho a
responder adecuadamente.
 La persona siente ansiedad asociada a las interacciones sociales que
obstaculiza o dificulta su actuación

Influencia del medio.

 El sujeto teme las posibles consecuencias de la conducta habilidosa.

 Existen obstáculos restrictivos que impiden al individuo expresarse
adecuadamente o incluso lo castigan si lo hace.
 Hay una falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación
determinada.

Aceptar que las habilidades sociales son aprendidas implica que como todo lo que
es aprendido también es susceptible de ser modificado. El entrenamiento de las
habilidades sociales se basa principalmente en esta premisa, enseñar a las
personas habilidades sociales necesarias para un mejor funcionamiento
interpersonal; sin embargo, el desarrollo, pautas y pasos para llevar a cabo el
32
entrenamiento de habilidades sociales serán explicados ampliamente en otro
acápite de este capítulo.

2.1.4. Dimensiones que influyen en el desarrollo de habilidades sociales.

Dewerick considera que para analizar el desarrollo de las habilidades sociales se
debe tener en cuenta dos dimensiones:

2.1.5. Dimensión ambiental

El ambiente en que nace y crece un individuo influencia su capacidad de
relacionarse socialmente de dos maneras: permitiéndole aprender las habilidades
necesarias para una buena interacción y como oportunidad para actualizar lo
aprendido. Dentro de esta dimensión, se puede observar varios escenarios en la
vida de los adolescentes:

 Contexto familiar: El hogar es el primer lugar donde el adolescente, desde la

infancia, observa modelos significativos de comportamiento, a través de su
padres, hermanos y demás familiares.

 Contexto escolar: El segundo ambiente de socialización es la escuela, en la

cual los niños y posteriormente adolescentes, pueden ensayar comportamientos
interpersonales e interactuar con modelos significativos como profesores y
compañeros.

 Colectivo social: dado que esta investigación tiene como grupo etario a la
adolescencia, es menester abordar este grupo de socialización, debido a que a
esta edad, cobra especial importancia como referente de comportamiento para
los sujetos. Como ya se explicó en un acápite anterior, el colectivo social
permite a los adolescentes cumplir su deseo de ser aceptados y a su vez,
buscar su propia individualidad. 28

28 PACOVI P. (2004) Dos visiones que se complementan: La investigación cualitativa y el enfoque

fenomenológico extraído el 14 de junio de 2012 desde http://www.mktglobal.iteso.mx/index.php?
option=com_content&view=article&id=287&Itemid=120

33
2.1.6. Dimensión personal

 Componentes cognitivos: La inteligencia y las aptitudes se consideran

componentes importantes en la adquisición de habilidades sociales, no solo en
términos de coeficiente intelectual, sino también en relación con las funciones
psicológicas relacionadas con el juicio, la planificación y resolución de
problemas.

 Componentes afectivos: se basa en la capacidad que haya adquirido en su

proceso de expresar sentimientos y emociones, así como el manejo de los
mismos en situaciones de crisis. Existen sociedades que condenan en los
hombres el desarrollo de este componente, impidiendo, que ellos expresen las
habilidades sociales relacionadas con sentimientos.

 Componentes conductuales: Aquí se sitúan rasgos específicos sobre la

interacción interpersonal como: la apertura, la empatía y la cordialidad. En los
adolescentes, la manifestación de estos componentes, está relacionada con la
experiencia y con la puesta en práctica en escenarios sociales, de manera de
que aquello que les resulto efectivo, tiende a volver a usarse y acentuarse en
el repertorio conductual. 29

2.2. Funciones de las habilidades sociales

Conocer la definición de las habilidades sociales, facilita formar una idea de para
qué sirven. La interacción social es el primer y más observable campo en donde
se observa la utilidad de las habilidades sociales, mas no es el único. Monjas
(1993), cita las siguientes funciones que cumplen las habilidades sociales:

 Aprendizaje de la reciprocidad: En la interacción con los pares es relevante

la reciprocidad entre lo que se da y se recibe.

29 Monjas, I & González & Balbina de la Paz (1995) Las habilidades sociales en el currículo .España:
Ministerio de educación, cultura y deporte.
34
 Adopción de roles: Se aprende a asumir el rol que corresponde en la
interacción, la empatía, el ponerse en el lugar del otro, etc.

 Control de situaciones: Que se da tanto en la posición de líder como en el

seguimiento de instrucciones.

 Comportamientos de cooperación: La interacción en grupo fomenta el

aprendizaje de destrezas de colaboración, trabajo en equipo, establecimiento
de reglas, expresión de opiniones, etc.

 Apoyo emocional de los iguales: Permite la expresión de afectos, ayuda,

apoyo, aumento de valor, alianza, etc.

 Aprendizaje del rol sexual: Se desarrolla el sistema de valores y los criterios

morales.

Sintetizando lo anteriormente expresado, se observa que las funciones se

expresan en tres dimensiones:

 Aprendizaje para la interacción.

 Comportamientos orientados por cualidades que favorecen la interacción.
 Seguridad personal.

De manera que no sólo favorecen el momento de la relación con los otros, sino
que su establecimiento en el repertorio conductual de un individuo, garantiza
30
beneficios a nivel personal y social a corto y largo plazo.

2.3. Elementos de Habilidades Sociales

30 PÉREZ, M (2008).Habilidades Sociales en adolescentes institucionalizadas para el afrontamiento de su

entorno inmediato. Tesis para optar por el titulo de doctorado en Psicología Social. España: Universidad de
Granada. Extraído el 5 julio del 2012 de http//: www.hera.ugr.es/tesisugr/17705381.pdf

35
En términos generales, se traslada la visión molar-molecular utilizada en las
ciencias sociales, para analizar la concepción conductual de la habilidad social.

Las categorías molares son tipos de habilidad general como la defensa de los
derechos, la habilidad heterosocial o la capacidad de actuar con eficacia en las
entrevistas laborales. Se supone que cada una de estas habilidades generales
depende del nivel y de la forma de una variedad de componentes moleculares31
de respuesta, como el contacto ocular, el volumen de la voz, o la postura. (Caballo
2007).

Este enfoque bidimensional, hace que se genere confusión al momento de evaluar

los elementos de las habilidades sociales. Algunos investigadores consideran uno
de los componentes sobre el otro y centran sus estudios por separado, mientras
que otros, se basan en ambos componentes.

Ahora veremos, dentro de estas dos categorías antes mencionadas, como

observan algunos teóricos, los elementos que integran generalmente una
conducta socialmente habilidosa.

2.3.1. Según Goldstein

Arnold Golstein, psicólogo estadounidense, en 1980 propone la siguiente

clasificación de elementos de las habilidades sociales 32:

Primeras habilidades sociales:

- Escuchar
- Iniciar una conversación
- Mantener una conversación
- Formular una pregunta
- Dar las gracias

31 Caballo, V. (2007) Manual de Evaluación y Entrenamiento de Las Habilidades Sociales. Madrid: Siglo XXI
32 Peñafiel, E.; Serrano, C. (2010). Habilidades Sociales. Madrid: Editex.
36
- Presentarse
- Presentar a otras personas
- Hacer un cumplido

Habilidades sociales avanzadas

- Pedir ayuda
- Participar
- Dar instrucciones
- Seguir instrucciones
- Disculparse
- Convencer a los demás
Habilidades para manejar sentimientos
- Conocer los sentimientos propios
- Expresar los sentimientos propios
- Comprender los sentimientos de los demás
- Enfrentarse al enfado de otro
- Expresar afecto
- Resolver el miedo
- Autorrecompensarse

Habilidades alternativas a la agresión

- Pedir permiso
- Compartir algo
- Ayudar a los otros
- Negociar
- Utilizar el autocontrol
- Defender los propios derechos
- Responder a las bromas
- Evitar los problemas con los demás
- No entrar en peleas

37
Habilidades para el manejo de estrés
- Formular una queja
- Responder ante una queja
- Demostrar deportividad después de un juego
- Resolver la vergüenza.
- Arreglárselas cuando es dejado de lado
- Defender a un amigo
- Responder a la persuasión
- Responder al fracaso
- Enfrentarse a mensajes contradictorios
- Responder a una acusación
- Prepararse para una conversación difícil
- Hacer frente a la presión de grupo

Habilidades de planificación
- Tomar una decisión
- Discernir sobre la causa de un problema
- Establecer un objetivo
- Determinar las propias habilidades
- Recoger información
- Resolver problemas según la importancia
- Tomar la iniciativa
- Concentrarse en una tarea

2.3.2. según Inés Monjas

En la aplicación de programas dirigidos a poblaciones infanto-juvenil, Inés Monjas
(1993) destaca:

Habilidades básicas de interacción social.

- Sonreír.
- Saludar.
- Presentaciones.
- Favores.

38
- Cortesía y amabilidad

Habilidades para hacer amigos.

- Reforzar a los otros.
- Iniciaciones sociales.
- Unirse al juego con otros.
- Ayuda.
- Cooperar y compartir.

Habilidades conversacionales.
- Iniciar conversaciones.
- Mantener conversaciones.
- Terminar conversaciones.
- Unirse a la conversación de otros.
- Conversaciones de grupo
Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones.
- Autoafirmaciones positivas.
- Expresar emociones.
- Recibir emociones.
- Defender los propios derechos.
- Defender las propias opiniones.
Habilidades de solución de problemas interpersonales.
- Identificar problemas interpersonales.
- Buscar soluciones.
- Anticipar consecuencias.
- Elegir una solución.
- Probar la solución.
Habilidades para relacionarse con los adultos.
- Cortesía con el adulto.
- Refuerzo al adulto.
- Peticiones al adulto.

39
- Solucionar problemas con el adulto
2.3.3. Según Caballo
Vicente Caballo (1989), uno de los autores más reconocidos en el tema de
habilidades sociales, plantea los siguientes elementos:
 Iniciar y mantener conversaciones
 Hablar en público
 Expresión de agrado, amor o afecto
 Defensa de los propios derechos
 Pedir favores
 Rechazar peticiones
 Hacer cumplidos
 Aceptar cumplidos
 Expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo
 Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado
 Disculparse o admitir ignorancia
 Petición de cambio en la conducta del otro
 Afrontamiento de las críticas

2.3.3.1. Estilo de respuesta

Existe un repertorio de respuestas conductuales básicas propuestas por Caballo
(1989), estas son asertividad como conducta objetivo y agresividad y pasividad
como polos extremos de estilos de interacción.

Grafica 1 Estilos de respuesta conductual

ASERTIVIDAD

40
Fuente: https://cfgca.wordpress.com/tag/agresividad/
2.3.3.1.1. Agresiva
Un estilo de interacción agresivo implica la defensa de derechos únicamente
personales y la expresión de los pensamientos, sentimientos y opiniones de forma
deshonesta, inapropiada de manera que puede incluso llegar a violentar a los
demás. El sujeto tiende a exagerar para demostrar superioridad. Refleja
agresividad.

Entre sus características tenemos:

Exige con frecuencia, usando palabras altisonantes. Hace acusaciones; impone su

opinión; se comunica a base de mandatos; habla mucho para no ser contrariado.
Se sobrestima; habla solamente de sí mismo.

Su voz es fuerte, con frecuencia grita; tiene un tono frío y autoritario. La mirada
carece de expresión o bien suele ser fija, penetrante y orgullosa. Su postura es
rígida, desafiante y soberbia.

Basada en la observación de los adolescentes de la muestra, en donde se pudo

observar las frecuentes peleas y discusiones tanto con sus pares como con sus
superiores (maestros, directivos del centro y sus padres) se elaboró la hipótesis de
que este es el estilo que más emplean en sus interrelación con otros.

2.3.3.1.2. Pasiva
Se refiere a la incapacidad de expresar honestamente sentimientos, pensamientos
u opiniones. El sujeto con estilos de interacción pasivos tiende a expresarse de
forma autoderrotista, con disculpas y falta de confianza. Actúa con la esperanza de
que los demás adivinen sus deseos. Su apariencia es de inseguridad.

41
Entre sus características tenemos:

Se disculpa constantemente; da mensajes indirectos y habla con rodeos. No

encuentra palabras adecuadas; no dice lo que quiere decir; habla mucho para
clarificar su comunicación; no dice nada por miedo o vergüenza; se humilla a sí
mismo.

Su tono de voz es débil y tembloroso; volumen bajo. Evita el contacto visual; ojos
caídos y llorosos. Su postura es agachada; mueve la cabeza en forma afirmativa
constantemente.

2.3.3.1.3. Asertiva
Es el comportamiento adecuado y reforzante que ayuda al individuo a expresarse
libremente y a conseguir, frecuentemente, los objetivos propuestos. El individuo
controla mejor su ambiente y está más satisfecho consigo mismo y con los demás.

Consiste es saber pedir, saber negarse, negociar y ser flexible para poder
conseguir lo que se quiere, respetando los derechos del otro y expresando los
propios sentimientos de forma clara. La asertividad consiste también en hacer y
recibir cumplidos, y en hacer y aceptar quejas.

Entre sus características tenemos:

Una persona con un estilo asertivo de interacción actúa con naturalidad; escucha
atentamente; expresa lo que quiere y sus sentimientos sin temor; habla
objetivamente y su comunicación es directa.

Su voz es firme, calurosa, relajada y bien modulada. Ve a los ojos, posee una
mirada franca y ojos expresivos. Su postura es balanceada; relajada y tranquila.

42
Como se hace evidente, este es el comportamiento al que se debe apuntar; sin
embargo, no es muy observable en los estilos de respuesta de los adolescentes
del Centro Huancavilca.

2.3.3.2. Componentes moleculares

Como se explicó en un párrafo anterior, para poder evaluar el desarrollo de las

habilidades sociales y su entrenamiento es necesario conocer los diferentes
componentes moleculares que conforma cada conducta en el proceso de
interacción. A continuación el planteamiento que realiza Caballo 33 (1989) sobre
cada uno de los componentes dentro de sus respectivas dimensiones.

2.3.3.2.1. Elementos no verbales

En muchas ocasiones, la expresión gestual, la postura, entre otros componentes

suelen indicar mucho más que las propias palabras, de ahí que dentro de las
habilidades sociales de los adolescentes es preciso saber cuáles se han
desarrollado y cuales deben entrenarse. Las habilidades relacionadas con la
comunicación no verbal parten de:

- La mirada. El contacto ocular es uno de los elementos a los que se le atribuye

mayor importancia en las interacciones. Definimos la mirada como el mirar a otra
persona a los ojos o parte superior del rostro. Las personas que miran a las
demás son tomadas como agradables y directas, en cambio un abuso de dicha
conducta genera hostilidad y dominio-sumisión.

- Así también, la mirada se utilizaba para acompañar y dar énfasis a la palabra

dada.

33 Caballo, V.E. (2008). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Madrid: Siglo XXI.
43
- La expresión facial. El rostro es la vía más rápida hacia la expresión emocional.
Una conducta socialmente habilidosa requiere de la congruencia entre el
mensaje y la expresión facial.

- Los gestos. Definidos como cualquier acto observable que enfatiza el mensaje a
través del estímulo visual hacia el receptor. Las manos, extremidades inferiores y
el rostro permiten una infinidad de gestos, que se consideran apropiados o
inapropiados, dependiendo de la cultura del sujeto.

- La postura. La manera de sentarse, la posición del cuerpo y las piernas; las

posturas permiten comunicar tanto actitudes como sentimientos y la percepción
que tiene el individuo de sí mismo y de su entorno. Se puede reflejar a través de
la postura:

a) Actitudes de apertura como calidez y amistad y de rechazo como dominancia

y timidez.
b) Emociones tales como el nerviosismo o interés romántico
c) Un acompañamiento del habla al usarse al cambiar de tema, para dar énfasis
o tomar y ceder la palabra.

- La distancia/contacto físico. El grado de proximidad implica el nivel y

naturaleza de la interacción y se modifica en dependencia del contexto social.

2.3.3.2.2. Elementos paralingüísticos.

- Volumen de la voz. Tiene como objetivo básico hacer que el mensaje llegue
al receptor. un volumen de voz adecuado, permite que se cumpla este objetivo
de la manera más óptima, por el contrario, un volumen deficiente no permitirá
que el mensaje llegue claramente. Las variaciones de volumen se utilizan en
el proceso de interacción para dar énfasis a ciertos puntos.

44
- La entonación. Permite comunicar emociones y sentimientos. Una misma
palabra puede expresar ira, afecto, excitación, sarcasmo, entre otras
variaciones. En ocasiones, las entonaciones que se le dan a las palabras son
más significativas que el mensaje en sí.

- La fluidez. Las variaciones constantes en el habla pueden denotar

inseguridad, falta de ideas claras o desinterés. Aquí entran las comúnmente
llamadas “muletillas”, utilizadas con regularidad entre palabras, mismas que
interfieren y provocan percepciones de ansiedad.
- El tiempo de habla. Lo ideal es el cambio recíproco de información y no el
hablar demasiado o muy poco en términos de tiempo. 34

2.3.3.2.3. Contenido

El tema o contenido puede cambiar en gran medida y tiene varios propósitos,

entre ellos comunicar ideas, describir sentimientos razonar o argumentar. Las
expresiones verbales de mayor aceptación son aquellas, por ejemplo, expresan
atención personal, comentarios positivos, refuerzos verbales y el empleo del
humor.

2.4. Entrenamiento en habilidades sociales

Curran (1985) define el Entrenamiento en habilidades (EHS) como “un intento

directo y sistemático de enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los
individuos, con la intención de mejorar su competencia interpersonal individual en
clases específicas de situaciones sociales”.

34 SANCHIZ, M Y TRAVER, J. (2006, noviembre). La Educación en el siglo XXI: Necesidad de educar las
Habilidades sociales. Articulo presentado en las Jornadas de Orientación e Intervención Psicopedagógica.
Universitat Jaume. Valencia.
45
El Entrenamiento en Habilidades Sociales se resume como un modelo de
intervención a través del trabajo sobre la conducta con el objetivo de generar
competencias interpersonales de mayor gratificación para los sujetos.

2.5. Etapas según Lange, Rimm y Loxley

Los autores proponen la ejecución de cuatro etapas, mismas que no

necesariamente son sucesivas y bien pueden adaptarse en medida de las
necesidades y recursos del sujeto35. Estas etapas son:

- Desarrollo de un dominio de creencias que mantenga un gran respeto por los

propios derechos personales y por los derechos de los demás.
- Distinción entre conductas asertivas, no asertivas y agresivas.
- Restructuración cognitiva de la forma de pensar en situaciones concretas.
- Ensayo conductual de respuestas asertivas en situaciones determinadas.

2.6. Estructura según Caballo

Vicente Caballo (1989), propone el desarrollo de cuatro elementos como base de

la estructura de su Entrenamiento en Habilidades Sociales. Estos elementos son:

- Entrenamiento de habilidades. Consiste en la enseñanza y práctica de

conductas asertivas, con el fin de que esas se integren al repertorio del
practicante.

- Reducción de ansiedad. Usualmente se resuelve la ansiedad hacia

situaciones problemáticas y estresantes en el sujeto convocando a que el lleve
a cabo otros tipo de conductas respuesta, es decir, una salida indirecta a la
causa ansiógena.

35 Lange, A. y Jukowski, P. (1978). Responsible assertive behavior. Champaign: Research Press.

46
- Restructuración cognitiva. A través de este elemento, se busca modificar las
creencias de los sujetos, esto en base a la adquisición de nuevas conductas
que, a lo largo, cambien las creencias y actitudes frente a la situación conflicto.

- Entrenamiento en solución de problemas. Caballo (1989) refiere que “Permite

al paciente percibir correctamente los valores de todos los problemas
situacionales relevantes”, esta es la base para que el sujeto pueda definir el
tipo de respuesta y la manera más adecuada de emitirla. 36

Cabe destacar que estos elementos no siguen un orden preciso y dentro de cada
paso del procedimiento de las sesiones para el entrenamiento, se superponen
unos y otros.

2.7. Procedimiento

2.7.1. Identificación de la situación social actual del sujeto

Identificar, el terapeuta y el paciente, las áreas específicas en donde se
manifiestan las dificultades conductuales. La mejor manera de llevar a cabo este
paso es a través del relato de ejemplos de situaciones reales vividas por los
adolescentes.

Caballo (1986) propone una serie de instrumentos que permiten determinar los
problemas en el área de interacción social de los individuos: Entrevistas,
autorregistros, inventarios en habilidades sociales y empleo de situaciones
análogas.

“La delineación de la naturaleza del problema es importante porque el tratamiento

específico que se emplee puede depender, hasta cierto punto, de la clase de
conducta problema”. (Caballo 2007).

36 Gil, F y León, J. (1998). Habilidades sociales .Teoría, investigación e intervención. Madrid: Síntesis.
47
2.7.2. Evaluación de los factores que evitan comportamientos socialmente
habilidosos.
El siguiente paso es analizar los motivos por los cuales los adolescentes no son
capaces de comportarse de manera socialmente habilidosa. Existen varios
factores que pudieran influir, tales como: déficit en habilidades, ansiedad
condicionada, cogniciones desadaptativas, discriminación errónea, entre otras,
que fueron detalladas ampliamente en un acápite anterior de este trabajo.

2.7.3. Restructuración cognitiva

Es recomendable, antes de empezar el entrenamiento en sí, motivar a los
individuos hacia la terapia. Dada las condiciones sociales y afectivas
características de un grupo etario como los adolescentes, es preciso que sientan
que el EHS constituye un apoyo, más que una obligación y que su participación
activa es necesaria.

Una primera fase dentro de esta etapa es realizar la construcción de un sistema

de creencias que mantenga respeto hacia los propios derechos y los derechos de
los demás. Bower y Bower (1976), citados por Caballo (2007) señalan que
nuestros derechos humanos provienen de la idea de que todos somos creados
iguales, en un sentido moral, y nos tenemos que tratar mutuamente como iguales.

Una segunda fase, está dirigida que los adolescentes entiendan y distingan entre
respuestas asertivas, agresivas y pasivas. Mediante herramientas como las
pruebas de interacción breve de situaciones simuladas, para que conozca en
situaciones ficticias como puede reaccionar. El objetivo final de esta fase es que
los participantes tengan claro que la respuesta asertiva, es en general la más
adecuada y reforzante, en comparación con otros comportamientos; de manera
que el individuo puede sentirse en la libertad de expresarse y orientarse a
conseguir su objetivo propuesto.

48
Una tercera fase, se considera la reestructuración de la manera incorrecta de
pensar que tiene el sujeto, que lo hacen actuar de un modo socialmente
inadecuado.

Así como desde el momento de definir las habilidades sociales, se ha hecho

hincapié en que las conductas socialmente habilidosas son específicas para
determinado contexto, de la misma manera, las creencias y pensamientos
erróneos se consideran específicos a la situación particular que viven los
adolescentes.

Cualquier técnica cognitiva que se utilice debe tener como finalidad ayudar a los
sujetos a reconocer que lo se dicen a ellos mismos tiene el potencial de influir en
su manera de sentir y de actuar, es decir que modifica sus sentimientos y
comportamientos. Caballo en su Manual de Técnicas de terapia y modificación de
conducta (2007) propone utilizar en esta fase, técnicas como: autoanálisis
racional, las imágenes racional-emotivas o diversas variaciones del entrenamiento
en autoinstrucciones.37

2.7.4. Ensayo conductual

La más importante y especifica etapa del proceso de Entrenamiento en
Habilidades Sociales es el ensayo conductual, el cual consiste en la práctica, por
parte de los adolescentes de comportamientos adecuados, que son llevados a
cabo previamente en los modelos y que los sujetos observan. El objetivo de esta
técnica es que se adquieran y refuercen conductas que no poseían y /o
perfeccionen aquellas que ya se conocían.

2.7.4.1. Ensayo de conducta

El ensayo de conducta es el procedimiento usado con más frecuencia dentro del
EHS. Mediante este, se busca que dentro de la terapia se representen o muestren
maneras apropiadas y eficientes de hacer frente a situaciones de la vida real que
son vividas como problemáticas para los sujetos.
Caballo (2007) explica cómo se realiza este procedimiento: “En el ensayo de
conducta el paciente representa cortas escenas que simulan situaciones de la vida
37 Dávila, O. (2005). Adolescencia y Juventud: de las Nociones a los Abordajes. Lima: Última Década.
49
real. Se le pide al actor principal – el paciente- que describa brevemente la
situación- problema real (…) Una vez que empieza a representar la escena, es
responsabilidad de los entrenadores asegurarse de que el actor principal
representa el papel y que intenta seguir los pasos conductuales mientras actúa. Si
se <<sale del papel>> y empieza a hacer comentarios, explicando
acontecimientos pasados u otros asuntos, el entrenador señalará con firmeza que
se meta otra vez en el papel”.
Es importante tener en cuenta ciertas consideraciones al momento de llevar a
cabo el ensayo de conducta:

- Se debe limitar a una situación a ensayar.

- La situación-problema escogida debe coincidir con el área principal en que el
paciente tiene dificultad para actuar.
- Es preciso elegir situaciones recientes o una que es probable que el sujeto
viva en un futuro cercano.
- Recordar siempre que lo que se va a actuar es una situación simulada sobre
la conducta asertiva y sobre cuál es la mejor respuesta para esa situación
específica.
2.7.4.2. Modelado
Consiste en la exposición del sujeto a un modelo que muestre correctamente la
conducta que está siendo el objeto del entrenamiento para favorecer el
aprendizaje.

Grafica 2 Características de la Técnica del Modelado

50
 Terapeuta En vivo
Miembro del grupo Grabación de un video

Modelo Representación

Favorece si
el modelo Situación
Edad, sexo y conducta tiene Completa
similar al observador Parte específica

Fuente: http://www.motricidadhumana.com/art-tecnicaentrenseirul-lo.htm

La ventaja más grande que tiene esta técnica sobre otras, es que ilustra sobre los
comportamientos moleculares (no verbales y para lingüísticos) de las
circunstancias particulares de interrelación de los sujetos. No obstante, es
menester que los individuos no interpreten, ni asimilen la respuesta dada por el
modelo, como la opción “correcta” o la “única válida”, sino que es una manera de
dirigir su conducta de una manera más efectivamente en una situación particular.

Una consideración importante al utilizar el modelado es que el tiempo de

exposición a la conducta modelada es un factor influyente, así pues, a
exposiciones más largas, resultados más positivos.38

2.7.4.3. Las instrucciones/ aleccionamiento.

Aleccionar en términos generales significa enseñar, instruir sobre un tema en
específico. Aleccionamiento (también conocido en inglés como “coaching”), es un
intento por proporcionar a los individuos información precisa acerca de sus
comportamientos y las posibles consecuencias que puedan tener al ejecutarlas.
Son acotaciones que enfocan al paciente hacia lo que necesita.

38 Hersh, R.; Reimer, J.; Paolito, D. (2002). El crecimiento Moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea.
51
El término instrucciones, en cambio es más amplio, pues abarca lo anterior e
incluye además información específica sobre el EHS o aspectos de él.

La manera en que se presente la información dependerá tanto de las

características del sujeto, así como de los medios que el terapeuta considere
conveniente. Pueden ser: escritos, discusiones, descripciones en pizarra,
grabaciones en video, entre otros.

Lo importante de esta técnica es que puede utilizarse como medio principal de

modificación de conducta, así como herramienta auxiliar de otras técnicas del
Entrenamiento en Habilidades Sociales.

2.7.4.4. La retroalimentación y/o reforzamiento

Dos técnicas muy importantes en el Entrenamiento en Habilidades Sociales son la

retroalimentación y el reforzamiento. Suele ocurrir que estos dos elementos no se
presentan como separados, sino que se unen en uno solo, así pues, una
retroalimentación puede ser a su vez reforzante de la conducta de los sujetos.

La retroalimentación es un vocablo extrapolado de la teoría de sistemas; la cual,

dentro del intercambio social, es una respuesta al comportamiento y acciones de
una persona, por parte de quien la recibe o la capta. La retroalimentación es
considerada una parte muy importante del proceso de comunicación, pues
garantiza no solo que el mensaje llegó, sino que produjo una respuesta en el
receptor. Dentro del EHS implica dar una respuesta favorable hacia la iniciativa o
conducta de los individuos.
Reforzamiento en términos generales es “Ayuda que se presta en ocasión o
necesidad”. Las teorías del aprendizaje contemplan todo un estudio acerca del
reforzamiento, para quienes su definición en términos sencillos sería:
“aparejamiento de un comportamiento o resultado deseado con una recompensa
(reforzamiento positivo) o con un castigo (reforzamiento negativo). Twentyman y

52
Zimering (1979) señalan que el tipo de reforzamiento que más se utiliza en los
programas de Entrenamiento en Habilidades Sociales es el verbal (dar ánimos,
alabanzas, etc.) debido a que el reconocimiento social es eficiente en la mayoría
de las personas. Es importante destacar que no solo se refuerza verbalmente, sino
también de manera no verbal, a partir de los gestos, la expresión facial, aplauso,
etc.

También puede instarse a los adolescentes a que se autorrecompensen

(autorrefuerzo), haciendo “que se digan o haga algo agradable para sí mismos si
practican bien sus nuevas habilidades” (Goldstein, Gershaw y Sprafkin, 1985). De
esta manera no dependen únicamente del medio externo para seguir manteniendo
conductas asertivas.39

2.7.4.5. Tareas para casa.

Una parte esencial del Entrenamiento en Habilidades Sociales son las tareas para
casa. “Todo terapeuta con experiencia sabe que el éxito de la práctica clínica
depende en gran medida de las actividades del paciente cuando no está con el
terapeuta. Esta dependencia de las actividades de las actividades <<externas>>
es especialmente cierta en el caso de la práctica conductual” (Shelton y Levy,
1981). De tal manera, enviar al paciente a que realice ciertas actividades fuera del
ambiente terapéutico, garantiza una mejor continuidad del entrenamiento.

Las tareas para casa se convierten en el medio a través del cual, los individuos
ponen a prueba las habilidades adquiridas en la terapia, en la vida real. Shelton y
Levy (1981) ofrecen una serie de beneficios que se derivan del empleo sistemático
de las tareas para casa:

 Acceso a conductas privadas: ensayo y modelado de conductas que no

pueden observarse fácilmente en el despacho del profesional a cargo del
EHS.

39 Bozhovich, L. (1976). La personalidad y su formación en la edad Infantil. La Habana: Pueblo y Educación.

53
 Eficacia del tratamiento: implica una mayor práctica de las conductas
modificadas y/o aprendidas que permitirá ponerlas en práctica en situaciones
reales, dándole un sentido de continuidad a lo trabajado durante las sesiones.
 Mayor control: conocimiento de que fuera de las horas de terapia pueden
realizar su propio entrenamiento, los implica como sus principales agentes de
cambio y los motiva para que actúen en beneficio de sí mismos.

2.7.5. Ensayar las nuevas conductas en las interacciones de la vida real

Parte de lo que se refiere la técnica anterior, tiene relación directa con esta última
etapa del Entrenamiento en Habilidades Sociales, la cual no es una fase per se,
debido a que no se realiza siempre al final y no siempre se hace en presencia del
terapeuta. Después de todo lo aprendido y adquirido dentro del EHS, el
adolescente deberá probarlo en sus medio de interacción, para garantizar que ha
aprendido la nueva habilidad y sobre para descubrir que su nueva forma de
respuesta le garantiza maneras de interacción más asertivas. 40

2.8. El apego

La teoría del apego de John Bowlby

La necesidad del bebé es de estar próximo a su madre, de ser acunado en brazos,

protegido y cuidado ha sido estudiada científicamente.

La experiencia de su trabajo en instituciones con niños privados de la figura

materna condujo al psicólogo John Bowlby a formular la teoría del apego. El apego
es el vínculo emocional que desarrolle el niño con sus cuidadores o figuras de
apego y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen
desarrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que
el estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado en gran
medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de
afecto.

40 Coleman, J. (1990). Fundamentos de teoría social. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológica.

54
El apego proporciona la seguridad emocional del niño. Ser aceptado y protegido
incondicionalmente.41

En psicología evolutiva el apego es el vínculo especifico y especial que se forma

entre madre – infante o cuidador primario – infante.

Esta relación produce seguridad, sosiego, consuelo, agrado y placer. Sirve como
andamiaje funcional para establecer relaciones afectivas a lo largo de toda la vida.

FASES EN EL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL VÍNCULO DE APEGO

PREAPEGO El niño reconoce determinadas características

de
Nacimiento – 6 semanas sus cuidadores, pero no están apegados a ellos.

FORMACIÓN DEL APEGO Distingue a las personas extrañas de las

6 semanas – 6/8 meses conocidas, pero no presenta ansiedad ante la
ausencia del cuidador.
APEGO Presenta apego al cuidador conocido y ansiedad
6/8 meses – 18 meses / 2 años ante su separación.

RELACIÓN RECÍPROCA A través del desarrollo del lenguaje, la

18 meses – 2 años comunicación con el niño da como resultado una
relación recíproca con los cuidadores.

La calidad del vínculo puede diferir enormemente de un niño a otro. Hay que tomar
en cuenta las funciones innatas del niño.
Mary Ainsworth y colaboradores definieron los 3 patrones más importantes de
apego y las condiciones familiares que lo promueven, existiendo el estilo seguro,
el estilo ansioso- ambivalente y el evasivo.42
41 John Bowlby (1998). Trabajo de Teoría del apego: Edit. Paidos Barcelona
42 CAROL COOPER Editorial: Libros Cúpula Los progresos de tu bebé” Como estimular el desarrollo de tu hijo
(de 0 – 3 años)
55
Comportamiento del niño según su apego

Seguro:

- Estos niños son capaces de usar a sus progenitores o cuidadores primarios

como una base de seguridad cuando están angustiados.
- Tienen figuras de apego que son accesibles, están disponibles, son sensibles
a sus necesidades.
- Estas personas tienden a ser más cálidas, estables íntimas satisfactorias.
Tienden a ser más positivas, coherentes y segura de sí mismas.

Evasivo:

- Aparentemente tiene desinterés y desapego a los cuidadores en momentos de

angustia.
- Tienen poca confianza en que serán ayudados, inseguridad hacia los demás.
- Prefieren mantenerse distanciados de los otros.

Ansioso:

- Responden con angustia intensa a la separación.

- Mezclan comportamiento de apego con expresiones de protesta-enfados.
- Por ser los cuidadores inconscientes en habilidades sociales, estos niños no
tienen expectativas de confianza en el acceso y a la respuesta que estos le
brindarán.

Hay que tratar de ser promotores de un apego seguro. El contacto físico como
abrazar, besar, mecer, son actividades que generan (oxitocina – opioides)
respuestas neuroquímicas, que son las hormonas que generan sensaciones de
bienestar y son fundamentales para generar un buen apego.
Cuando el niño sufre por la ausencia de sus padres, en su cerebro se activan las
mismas zonas que cuando padece un dolor físico, esto quiere decir que el
lenguaje de la pérdida es el mismo que el lenguaje del dolor. Como padres hay
que ir aceptando que el dolor emocional de un hijo es tan real como el físico, es
un hecho neurológico.

56
También ayuda ir descubriendo las características de tu hijo para respetar su ritmo
sin olvidarte de ti. Tener presente que para que el bebé confíe, funcione
apropiadamente y sobreviva en una cultura debe recibir suficiente energía
emocional, estimulación motora y alimentación adecuada.
“El mundo interior de los niños” Autor: Dr. Paul Gabriel Robert Wool Editorial:
Vergara Editor
De acuerdo a estas funciones se clasifican a los infantes en 3 grupos:
Niños lentos:
- Lenta adaptabilidad
- Le cuesta hacer amigos
- Pocas respuestas a los nuevos estímulos. 15%
Niños fáciles:
- A los dos meses suelen tener un ritmo regular de sueño y alimentación.
- Ritmos regulares
- Alta adaptabilidad 40%
Niños difíciles:
- Patrones de sueño y alimentación irregular
- Reaccionan intensamente ante estímulos nuevos
- Baja adaptabilidad 10%
El otro 35% está mezclado de acuerdo a la fusión innata que prevalezca.

Margareth Mahler: fue la primera que investigó sobre la separación. Demostró que
toda la criatura tiene un periodo AUTISTA, ensimismado en si…y evolucionan a la
simbiosis pasando a la visualización del mundo interior al de fuera. A los 8/9
meses se observa más el desasosiego frente a lo desconocido, lo que muchos
llaman angustia de separación.43

La teoría apego en su vigencia actual

La teoría del apego en un enfoque actual nos permite asegurar que un apego
seguro con un cuidador estable y continuo, puede asegurar un adecuado
desarrollo cognitivo y mental del niño que llegará a ser adulto, aun tomando en
cuenta riesgos genéticos. Más aún, los vínculos primarios pasan a ser de primera

43 MARGOT SUNDERLAND Editorial: Grijalbo “La ciencia de ser padres” Autor: Margot Sunderland Editorial:
Grijalbo
57
importancia en la vejez y también en condiciones de impedimento o incapacidad
física o mental a cualquier edad. Se da por supuesto ciertas características de
nuestra biología en la cual buscamos apegos en tiempos de crisis, penas o
necesidades (Moneta, 2003).

Moneta ME:El apego: aspectos clínicos y psicobiológicos de la díada madre-hijo.

Cuatro Vientos Eds. Santiago de Chile (2008, tercera Ed.). 2003.

A partir de la investigación acerca de la primera infancia en los últimos 15 años, se

desarrolló hacer algunos años el concepto de 0 a 3 años como una unidad de
edad crítica en el desarrollo del infante. Es en este período que el infante
desarrolla su capacidad cerebral al máximo, produciéndose una proliferación
neuronal y posteriormente una poda neuronal, en la cual las conexiones no
usadas desaparecen.

Dichos factores psicosociales tienen consecuencias importantes en el vínculo

primario en edades tempranas, los cuales no están en la agenda de los
empleadores y ni de los políticos en nuestra sociedad actual, los niños se adaptan
a variadas situaciones, pero esto no quiere decir que ciertas circunstancias poco
favorables del ambiente y de las relaciones de proximidad no dejen huellas
duraderas que se pueden manifestar a largo plazo en su salud mental y física. 44

2.9. Conductas adaptativas

Siendo el ser humano un ser social por excelencia es necesario tener en cuenta
que el modo de actuar y responder a las distintas situaciones del día a día van a
definir el grado de desarrollo y relación que una persona puede alcanzar respecto
a su medio.

Referir el tema de conductas adaptativas podría resultar novedoso por el

desconocimiento que existe en nuestra sociedad; más sin embargo las raíces al
tema vienen dadas desde la palabra ‘adaptación’ la cual ha sido usada en el

44 CICHETTI D: the impact of social experience on neurobiological system: illustration from a contructivisict
view of child maltreatment. Cognitive development 2002; 17: 1407-28.
58
campo de la biología explícitamente en la Teoría de Darwin, que colocó en primer
plano la capacidad del organismo para ajustarse a su entorno como mecanismo
clave del proceso evolutivo.

Según Montero y desde un enfoque biologicista la conducta adaptativa constituyen

el punto clave en el desarrollo efectivo de seres humanos dentro de la sociedad en
la que se desenvuelven, pues son estas conductas las que definirán el modo de
proceder y actuar frente a cualquier situación que se les presente
independientemente de la existencia de alguna discapacidad intelectual o no.

2.9.1. Definición

El uso del término de conducta adaptativa dentro de la discapacidad intelectual

entró en vigencia a mediados del siglo pasado, por la intervención de Caballo
(2008) quien sustituye los tres aspectos; maduración, aprendizaje y ajuste social
por los que se definía en cierta medida la deficiencia intelectual, por el constructo
conducta adaptativa en su definición sobre retraso mental (como se denominaba a
la discapacidad intelectual en ese tiempo).

“Retraso mental se refiere a funcionamiento intelectual inferior a la media que se

origina durante el periodo de desarrollo y se asocia con deficiencias en uno o más
6 de los siguientes aspectos: (1) maduración, (2) aprendizaje y (3) ajuste social”.

“Retraso mental se refiere a funcionamiento intelectual inferior a la media que se

origina durante el periodo de desarrollo y se asocia con deficiencias en la
conducta adaptativa”. 45

El constructo conducta adaptativa ha ido tomando vigencia en el estudio de la

discapacidad intelectual; llegando a convertirse en el segundo parámetro por el
que se determina el nivel, necesidad y tipo de apoyo que deben tener las personas
que presentan esta discapacidad. Distintos autores han sido desde entonces
colaboradores directos con la conceptualización de dicho constructo. “La conducta
adaptativa es la capacidad de adaptación al entorno.”

45 Caballo, V.E. (2008). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Madrid: Siglo XXI.
59
“La conducta adaptativa es la capacidad de ajuste del individuo a su entorno.”La
conducta adaptativa es vista como la capacidad que la persona irá desarrollando
para responder de la manera más práctica que le permita el ajuste al entorno,
ambiente físico en el que le tocó desarrollarse; lo que le permitirá ir generando
autoconfianza en el espacio físico en el que irá creciendo. Según distintas
posturas la conducta adaptativa será trabajada desde ser el motor que le permitan
al ser humano no solo desarrollarse en su entorno (como ambiente físico) sino que
también le ayude a interactuar en lo que respecta a la relación social con las
demás personas.

“La conducta adaptativa es la eficacia del individuo para adaptarse a las

demandas naturales y sociales de su entorno.”

Conforme avanza el estudio sobre ‘conducta adaptativa’ se la asigna a este

constructo, ser el contenedor de habilidades que le permitirán al individuo tener la
capacidad de apropiarse de los roles sociales que le abrirán paso a un
interrelacionar que le asegure la calidad de vida dentro de su medio; así como
también aceptar lo que su medio le vaya imponiendo en lo que a su
relacionamiento y convivencia se refiere. “La conducta adaptativa es la interacción
entre el individuo, desempeñando roles sociales y las expectativas de su
contexto.”

“La conducta adaptativa es la capacidad de asunción y puesta en juego de los

roles sociales acordes con la edad y sexo de la persona, de manera que logre
satisfacer las expectativas de los diversos sistemas sociales en los que participa.”

La conducta adaptativa es observada como el conjunto de actitudes por medio del

cual el ser humano se va integrando a la sociedad según los parámetros que ésta
le va delimitando; de una manera más detallada la conducta adaptativa es aquella
que va a reflejar los grados de maduración individual, la independencia que posea
para su desarrollo y el nivel de aprendizaje que puede lograr alcanzar cada
persona, según su edad y sexo además según la cultura que éste le vaya
mostrando. “La conducta adaptativa son las limitaciones significativas de un
individuo para alcanzar las cotas medias de maduración, aprendizaje,
60
independencia personal y/o responsabilidad social esperadas para su nivel de
edad y grupo cultural.”

“La conducta adaptativa es la amplitud con la que un individuo cuida de sus

necesidades personales, demuestra capacidad para desenvolverse socialmente y
8 se controla para no tener problemas de conducta.”

Finalmente luego de un recorrer por buscar un perfeccionamiento en la

conceptualización al constructo se le otorga a la conducta adaptativa ser un
conjunto de acciones – habilidades que mostrarán la competencia que la persona
muestre en el desenvolverse en la sociedad tanto de forma cognitiva, social y
práctica, de acuerdo con su edad y rol social influido por la sociedad en la que
convive, de la que todos quieren y buscan ser parte activa. 46

La conducta adaptativa es el conjunto de competencias necesarias para el

desenvolvimiento personal y social de la persona, que se van adquiriendo a través
del proceso de desarrollo del niño y del adolescente, por lo que se debe prestar
atención al nivel evolutivo del niño, y valorarlas sólo cuando sean relevantes para
su edad. La calidad de las ejecuciones diarias en respuesta a las demandas
ambientales.

“La conducta adaptativa es el conjunto de habilidades cognitivas, sociales y

prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.”

Actualmente la definición proporcionada por la Asociación Americana de

Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (2002), es la más utilizada en la cual se
define a la conducta adaptativa como: “El conjunto de habilidades conceptuales,
sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en
sus vidas diarias”

La autora de este trabajo refiere que la conducta adaptativa son las formas de
responder, las acciones con las se afronta las situaciones las cuales que se

46 Fernández, R (1994). Evaluación conductual hoy. Un enfoque para el cambio en psicología clínica y de la
salud. Madrid: Pirámide.
61
aprenden durante la vida por y para la convivencia diaria; siendo estas conductas
las que le garantizarán a los hombre y mujeres un desarrollo vital de calidad.

2.9.2. Factores

Diferentes son los factores que influyen en la comprensión y conocimiento delas

conductas adaptativas, pues distintas son las capacidades que una persona debe
poseer para su desarrollo en la vida diaria; como por ejemplo la autonomía para
desarrollar las habilidades independientes, la responsabilidad social que le permita
la competencia en el desarrollo entre sus pares y con el medio en general. Como
factores principales tenemos el funcionamiento independiente o autosuficiencia.
“El adecuado desarrollo de las habilidades de autonomía personal necesarias para
satisfacer las necesidades más básicas (comida, higiene personal, vestido)”.

En este factor destaca la independencia personal que el ser humano debe poseer
para la satisfacción de necesidades más básicas; en las que no dependa de otros
para su desarrollo y ejecución. Por otro lado está el factor de ‘relaciones
interpersonales’, la cual consiste en ser un miembro activo en la sociedad.
“Destacar las destrezas necesarias para ser un miembro activo de la sociedad
(capacidad para viajar independientemente, manejar dinero, expresarse mediante
un lenguaje, aprender destrezas precisas para desempeñar un trabajo, etc.)”.

Este factor dependerá de los apoyos que el ser humano vaya recibiendo lo largo
de sus años, pues no todos alcanzarán habilidades como el establecimiento de un
viaje solo; más lo que éste factor busca es generar la estabilidad y facilidad de
poder reconocerse como parte integradora del medio con el que pueda disfrutar,
del cual pueda aprender y a su nivel aportar para su desarrollo constante y
progresivo.47

Finalmente siendo la sociabilidad característica importante en la vida de todo ser

humanos, delimita como factor importante dentro de la conducta adaptativa y su
estudio a la ‘responsabilidad social’ la cual hace alusión al mantenimiento de las
relaciones sociales responsables.
47 Alcázar, J. (28/07/2000) La Educación Moral en las distintas Etapas Educativas. Disponible en URL:
http://www.profesaulosuna.com/index.php# [Extraída el 18 de diciembre de 2012].
62
Dicha responsabilidad busca generar en el ser humano la capacidad al dirigirse y
relacionarse directa o indirectamente con sus pares; padres, hermanos, demás
familiares y personas de su medio con los que deberá establecer lazos de
cordialidad que le permitan su inserción al medio en el que convive.

2.10. Habilidades en la Conducta Adaptativa.

Como se jizo referencia en las definiciones el concepto más usado para conducta
adaptativa es el expuesto por la Asociación Americana de Discapacidad Intelectual
y del Desarrollo (2002) en la cual se define a la conducta adaptativa como:

“El conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido

aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas diarias”

Tomando como base esta definición tendremos en cuenta que existen entonces
tres parámetros que conforman la conducta adaptativa; las habilidades
conceptuales, las habilidades prácticas y las habilidades sociales.

Según la AAIDD (2002) las habilidades conceptuales hacen referencia al lenguaje,

la lectura y escritura, conceptos monetarios y autodirección; las habilidades
sociales involucran las relaciones interpersonales, la responsabilidad, autoestima,
acatamiento de leyes; y las habilidades prácticas incluyen las actividades de la
vida diaria, ocupacionales y de seguridad.

Es decir la conducta adaptativa de un ser humano está dividida por áreas de

habilidades que le permiten a éste encontrar su desarrollo en la sociedad; así las
habilidades conceptuales serán las encargadas de promover en el ser humano la
capacidad de comprender y dar a comprender comportamientos simbólicos
usando palabra hablada, escrita y también mediante comportamientos no
simbólicos como expresiones faciales, gestos, movimientos corporales que buscan
indicar la recepción y emisión de mensajes, lo que les permitirá la comunicación
con sus pares y con las demás personas con las que se frecuenta dando a
conocer sus gustos, sus acuerdos y desacuerdos además de sus preferencias y
de motivar ideas de actividades que le agrada como no realizar; es decir en el
63
desarrollo de la ‘habilidad conceptual’ la persona con discapacidad intelectual
encuentra la entrada al relacionamiento con la sociedad a través de temas que
sean de interés personal o común; puesto que de acuerdo a los apoyos que
reciba, la persona podrá dialogar de temas muy personales y también de
conciencia común.

Por otra parte los conceptos monetarios dependerán del nivel de discapacidad
intelectual con el que cada persona conviva, pero también de los apoyos que
reciba de su grupo social directo; la familia, dichos apoyos le permitirán interiorizar
estos conocimientos y llevarlos a la práctica en la vida diaria. 48

Y es que al permitirle a la persona con discapacidad intelectual participar de

actividades diarias que le aporten incremento en conocimientos respecto al nivel
de conceptos numéricos se fortalece además de la autovaloración que cada una
de estas personas tenga sobre sí mismo; la ayuda que significan cada una de
ellas para sus familias. La autodirección es necesaria para que todo ser humano
pueda mantener el equilibrio emocional frente a las distintas circunstancias de la
vida, la discapacidad intelectual que presentan algunas personas no es obstáculo
para que éstas no aprendan a mantener dicho equilibrio a través de la ayuda
directa o indirecta con la que cuentan.

2.11. Evaluación de la Conducta Adaptativa

A través de tiempo han existido aportes cada vez más significativos con la
finalidad de encontrar instrumentos que puedan validar la conducta adaptativa de
las personas.

Así al llegar al siglo XIX encontramos a Voisin (1843) quien lleva a cabo el primer
registro de medida de conducta adaptativa, a quien se le otorga un precedente
histórico pues considera a la conducta adaptativa como parte de la valoración,
identificación y clasificación de las personas con discapacidad intelectual y es

48 Camacho, C., & Camacho, M. (2005). Habilidades sociales en adolescencia: un programa de intervención
[en línea]. Revista Profesional Española de Terapia Cognitivo-Conductual, 3, 1- 27. Descargado 16 de julio de
2012 de http://www.aseteccs.com/revista/pdf/v03/habilidades.pdf
64
quien tuvo en cuenta que las personas con discapacidad intelectual logran
enfrentarse a las demandas naturales y sociales de su entorno; porque aunque
cuentan con limitaciones también disponen de capacidades.

La evaluación de la conducta adaptativa es útil para diagnosticar, clasificar y

planificar los apoyos que requieren las personas con discapacidad intelectual; por
lo que es necesario reconocer que son distintos los métodos y medidas que se
utilizarán para dicha evaluación y por cada habilidad, desde observaciones
directas, entrevistas y finalmente tests.

La evaluación completa por parte del profesional debería incluir la administración

de la prueba por parte de distintos profesionales que sean psicométricamente
válidos, se centren en las áreas de conducta adaptativa y estén estandarizados
sobre grupos de personas con y sin discapacidad intelectual, la revisión del
historial del individuo, la entrevista y los cuestionarios a personas relevantes en la
vida del sujeto, la entrevista a la propia persona con discapacidad y la observación
del individuo en su entorno natural.

Siendo la evaluación de la conducta adaptativa aquella que provee el

conocimiento por el que se puede constatar con qué habilidades desarrolladas y
en desarrollo se encuentran las personas independientemente si presentan
discapacidad intelectual o no; es necesario que éstas evaluaciones hayan sido
validadas y estandarizadas para así poder conocer cuáles son los apoyos con los
que se va a direccionar el desarrollo de las personas a las que se desea ayudar en
el progreso de sus habilidades; además hay que tener en cuenta que la aplicación
de un test para evaluar cierta área sobre la conducta adaptativa de una persona
no es determinante en el diagnóstico de ésta, sino que también debe tenerse en
cuenta la observación directa en su rutina, así como los puntos de vista de las
personas con las que el discapacitado intelectualmente comparte, pues de este
modo el diagnóstico se acercará más a la realidad vivencial de estudio. 49

49 DiCaprio, N. (1989). Teorías de la personalidad. México: McGraw-Hill Interamericana.

65
2.12. Adolescencia

Hablar de adolescencia constituye siempre abordar un período de rápidos cambios

físicos, sexuales, psicológicos, cognoscitivos y sociales a los que debe ajustarse
quien pasa por esta etapa, la cual a su vez ha sido vista como el periodo más
complicado del ser humano.

El rango de edades en que está enmarcado este estudio, comprende el periodo

del desarrollo conocido como adolescencia. Siendo una etapa de profundos
cambios debido a la convergencia de factores biológicos, psicológicos y sociales
que se integran como manifestación del individuo, es importante, antes de abordar
el estudio de las habilidades sociales conocer las características de los
adolescentes para entender en que esferas de su vida, las habilidades sociales se
han desarrollado de manera eficiente o deficiente.

Difícilmente se hallará una definición concreta acerca de este periodo evolutivo.

En términos generales, el intersticio entre la etapa de la niñez y de la adultez es lo
que se suele concebir como el concepto y campo de estudio de la adolescencia y
juventud, con delimitaciones en ambas no del todo claras, pues en muchos
aspectos se superponen, y dependen de los enfoques con los cuales se abarque
su estudio. Disciplinariamente se le ha atribuido y endosado la responsabilidad de
análisis de la adolescencia a la Psicología, considerando que debe encargarse
tanto de la delimitación de su estudio, como de su proceso de desarrollo como
individuo.50

Para Hall (1904), la adolescencia es una edad especialmente dramática y

tormentosa en la que se producen innumerables tensiones, con inestabilidad,
entusiasmo y pasión, en la que el joven se encuentra dividido entre tendencias
opuestas51. Esta definición, en el momento de su formulación, resultó un gran

50 Dávila, O. (2005). Adolescencia y Juventud: de las Nociones a los Abordajes. Lima: Última Década.
51 Shaffer, D. y Kipp, K. (2007). Psicología del Desarrollo: Infancia y adolescencia. México: Thomson.
66
aporte al entendimiento de la adolescencia como una etapa cualitativamente
nueva en el desarrollo y no como una continuación de la niñez.

Diane Papalia (1998) en su libro “Psicología”, nos aporta características del

adolescente: “Ya vislumbra vagamente el adulto en que se va a convertir, al
desarrollar nuevas proporciones corporales y al dedicarse más profundamente a
las tareas que absorberán el resto de su vida: conseguir una firme comprensión de
sí mismo, encontrar y concentrarse en el trabajo de la propia vida y formar
adecuadas relaciones íntimas que tanto tienen que ver con la felicidad y el
bienestar”52.

De todas estas definiciones, la que se considera más explicativa es la que

proporciona la psicóloga rusa L. Bozhovich (1976), la cual se refirió a la
adolescencia como una «edad de transición, ya que es precisamente en este
periodo en que se da un paso decisivo en el desarrollo del niño, al concluir su
infancia y pasar a la etapa del desarrollo psíquico que lo prepara directamente
para la vida laboral independiente [...] El adolescente todavía vive en el presente,
aunque en parte sueña con el futuro; está absorbido totalmente por la escuela, el
maestro, las relaciones con los compañeros y la familia. 53»

Otro problema que se encuentra en el proceso de definir esta etapa vital, se haya
en ubicar la extensión cronológica en la que empieza y termina. Si bien es un poco
más sencillo identificar el comienzo, no es tan fácil delimitar su finalización. En el
Occidente se considera que comienza de los 12 o 13 años y termina entre los 18 y
21 (período en que se obtiene la mayoría legal de edad).

Generalmente, se conoce como antesala de la adolescencia a la pubertad. Esta

última es un término en castellano que aparece en el siglo XVIII, proveniente de la
palabra en latín “pubertas” y que se refiere a la edad en que aparece el vello viril o
púbico. Papalia define la pubertad como: <<etapa de rápido crecimiento en que

52 Papalia, D. (1998). Psicología. Madrid: McGraw-Hill.

53 Bozhovich, L. (1976). La personalidad y su formación en la edad Infantil. La Habana: Pueblo y Educación.
67
maduran las funciones reproductivas, los órganos sexuales y aparecen los
caracteres sexuales secundarios>> (Papalia, D. 1998, 470-472).

No en todos los países y culturas hay uniformidad en cuanto a que edad empieza
la pubertad. Sin embargo, vemos diferencias no solo en cuanto al ambiente
social, sino también al género: En la niña se inicia entre los 9 y 10 años,
alcanzando sus máximos valores entre los 12 y 13 años. El niño inicia su “estirón”
entre los 11 y 12 años, sobrepasando los valores del otro sexo entre los 14 y 15
años.54
2.10.1. Características de la adolescencia
Los cambios y características cualitativamente nuevas para el ser humano, que se
gestan durante esta etapa, se operan desde una perspectiva integral del sujeto
Grafica 3 Perspectivas de caracterización de la adolescencia

FAMILIA
SOCIEDAD Costumbres
Medios de Valores
comunicación Códigos de
Amigos Psicológico convivencia
Estilos de
comunicación

Biológico Social

Fuente: Caballo, V. Manual de Evaluación y Entrenamiento de Las Habilidades

Sociales

2.10.2. Perspectiva biológica

Es necesario conocer cómo se modifica la apariencia y las funciones biológicas,

debido a que la autoimagen, autovaloración y autoconsciencia, se relacionan
íntimamente con la imagen que el adolescente tiene de sí mismo.

54 Caballo, V. (2007) Manual de Evaluación y Entrenamiento de Las Habilidades Sociales. Madrid: Siglo XXI.
68
Desde el punto de vista biológico la adolescencia se caracteriza por el rápido
crecimiento, cambios en la composición corporal, el desarrollo de los sistemas
respiratorio y circulatorio, el desarrollo de las gónadas, órganos reproductivos y de
55
caracteres sexuales secundarios, así como el logro de su plena madurez física.

2.10.3. Cambios Somáticos

En un momento determinado, cuyas causas últimas no han sido aún bien

determinadas, todo el organismo en crecimiento acelera su ritmo. Una niña y un
niño que hasta hace poco tiempo crecían a una velocidad similar comienzan a
diferenciarse en forma notable. Las niñas presentan un crecimiento más
pronunciado en el ancho de las caderas, mientras que los varones crecen más en
el ancho de los hombros.

Ambos sexos denotan un incremento en la masa muscular, siendo este más

marcado en los varones que en las niñas.

Los varones también acusan un notable aumento en la fuerza física, la cual es

menos notable en las niñas. Los huesos se vuelven más gruesos y más anchos, y
las dimensiones y formas de la cara se alteran en mayor grado en los varones que
en las niñas. Prácticamente, casi todas las dimensiones esqueléticas sufren una
acentuada aceleración en su crecimiento durante la adolescencia.

2.10.3.1. Cambios fisiológicos

La menarquia, el primer período menstrual, indica la madurez sexual de la mujer,
aunque a menudo las chicas no sean fértiles en los primero ciclos. La señal
fisiológica equivalente para los varones en la presencia de esperma en la orina,
que aparece aproximadamente en uno de cada cuatro varones de 15 años
(Richardson y Short, 1979); no es tan fácilmente observable y, por tanto, nunca

55 Consejería de Sanidad y Bienestar Social. Manual de Evaluación y Entrenamiento en Habilidades Sociales

para Personas con Retraso Mental, 2002. Madrid: España. Gráficas Andrés Martín, S. L. Extraído de
http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO6364/1_presentacion.pdf
69
alcanzó la misma significación simbólica o emocional de la menstruación (Papalia,
1998).

2.10.4. Perspectiva psicológica

2.10.4.1. Aspecto cognitivo

La madurez cognitiva es la capacidad para pensar de forma abstracta, hecho que

se alcanza ordinariamente durante la adolescencia, según Piaget (1972). Los
adolescentes adquieren entonces la capacidad de pensar más allá de lo que
observan, es decir más allá de una situación u objeto concreto. A partir de
entonces, pueden imaginar una variedad infinita de posibilidades, pensar en
escenarios probables, considerar todos los aspectos de una situación y
plantearse un problema intelectual de forma sistemática.

Piaget, elabora su teoría sobre los estadios del desarrollo cognitivo de la infancia a
la adolescencia, ubicando a los adolescentes en el último estadio: la etapa de las
operaciones formales56. Cuyas características son:

a) Se razona no sólo sobre lo real, sino sobre lo posible: lo real es sólo una
parte de lo posible. El sujeto está razonando no solo con lo que tiene delante
sino sobre lo que no tiene presente.

b) Razonamiento hipotético-deductivo. Es la base del conocimiento científico.

Se aleja del ensayo y error y de la manipulación directa de los objetos. Existe la
capacidad de formular distintas hipótesis para explicar un fenómeno y pasar luego
a comprobarlas.

c) Carácter proposicional del pensamiento. Los adolescentes se sirven de

proposiciones verbales como medio ideal en el que se expresan sus hipótesis y
razonamientos, así como los resultados que obtienen. Las entidades más
importantes en su razonamiento ya no son los datos de la realidad, sino
afirmaciones o enunciados (proposiciones) que contienen esos datos.

2.10.4.2. Aspecto moral

56 Guy, R. (2001). El ciclo de la vida. México: Thomson.
70
La tarea más importante de un adolescente es la búsqueda de su identidad,
resolver la cuestión “quién soy en realidad”. Esta cuestión no se resuelve
plenamente en la adolescencia, sino que se repite a lo largo de toda la vida. Erik
Erikson (1950, 1963, 1965, 1968) describe esta búsqueda en su quinta crisis:
identidad frente a confusión de roles.

Los repentinos cambios a los que se enfrentan los adolescentes les hacen
preguntarse qué personas han sido hasta ahora y en quiénes se están
convirtiendo. Las concepciones acerca de lo “bueno” y lo “malo”, como nociones
reguladoras del comportamiento, permiten que reconozcan en ellos cuando una
conducta tiene resultados positivos o negativos.

Los niños, durante su crecimiento, piensan acerca de los aspectos morales

dependiendo tanto de su nivel de desarrollo cognitivo como de su carácter y
situación social de desarrollo. Kohlberg (1964, 1968) elaboró seis etapas en el
desarrollo del juicio moral, correspondiendo al periodo de la adolescencia, a partir
del Nivel III y los dos últimos tipos57.

Nivel III: La moralidad de los principios morales autoaceptados (de los 13

años hasta la juventud o nunca). Este nivel marca el logro de la verdadera
moralidad. Por primera vez el individuo reconoce la posibilidad de conflicto entre
dos normas socialmente aceptadas y trata de decidir entre ellas. El control del
comportamiento es ahora interno, tanto en la reflexión como en el razonamiento
sobre lo que es correcto e incorrecto.

Tipo 5: Moralidad de contrato de los derechos individuales y de la ley aceptada

democráticamente. Los adolescentes piensan en términos racionales y valorando
el deseo de la mayoría y el bienestar de la sociedad. Aunque reconocen que a
veces existen conflictos entre la ley y las necesidades humanas creen que a largo
plazo es mejor para la sociedad obedecer las leyes.

57 Hersh, R. ; Reimer, J.; Paolito, D. (2002) El crecimiento Moral de Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea.
71
Tipo 6: Moralidad de los principios éticos universales. Los adolescentes actúan en
función de lo que creen correcto sin tener en cuenta las restricciones legales o las
opiniones de los demás. (Kohlberg, 1967).

2.10.4.3. Aspecto afectivo

“El adolescente busca su intimidad personal construyendo y elaborando la imagen

de sí mismo y el auto concepto personal. Es en este periodo cuando el ser
humano comienza a tener historia, memoria biográfica, interpretación de las
pasadas experiencias y aprovechamiento de las mismas para afrontar los desafíos
del presente y las perspectivas del futuro” (Álvarez, 2010) 58. De tal manera, se
reconoce que existe en el adolescente una creciente autonomía emocional y el
vehemente deseo de adoptar decisiones importantes sobre trabajo, estudios,
valores, comportamiento sexual, entre otros.

“En el terreno afectivo son llamativas la inestabilidad general (bruscos cambios del
estado de humor) y la intensa excitabilidad (predisposición al miedo y a la
ansiedad, junto a mayor afición a las películas de este tema). Lo más importante y
característico de esta etapa es el comienzo del desarrollo de la propia intimidad.
Aparecen conductas egocéntricas y presuntuosas (habla en primera persona, se
siente víctima, se ruboriza cuando se habla de él, etc.), así como una
desconfianza generalizada. Necesita seguridad y pueden aparecer sentimientos
de duda e inferioridad” (Alcázar, 2000).

Surge en esta etapa una serie de emociones y sentimientos que en muchos casos
desconciertan a los adolescentes, dado que la vida afectiva fluctúa entre el deseo
de estar solo para ejercer su intimidad (autoconocimiento y autoafirmación) y su
fuerte deseo por relacionarse con los demás. Y es en este conflicto que
adolescentes como los de la muestra, optan por maneras distorsionadas de
relacionarse, desviándose hacia el polo del aislamiento o tratando de encajar en el
medio social a toda costa; perdiendo de esa manera su asertividad y

58 Álvarez, J. (2010). Características del desarrollo psicológico de los adolescentes. Granada: Innovación y
Experiencias Educativas
72
acarreándoles una serie de problemáticas para su vida presente y
desenvolvimiento futuro.

Las relaciones y vínculos afectivos son vividos de manera intensa, pero en

muchos casos, de forma poco duradera. El adolescente se relaciona con los
adultos (especialmente con sus padres) de forma ambivalente: en ocasiones se
oponen a ellos en aras de tomar sus propias decisiones y trazar su camino, y en
otras se identifican con ellos en busca de modelos a los cuales regirse, en esta
etapa de construcción de su personalidad.

Surge la capacidad de amar, que se ve manifestada en una doble dimensión: el

deseo de querer y la necesidad de ser querido. En esta etapa se hace evidente,
especialmente, los "enamoramientos"; debido, a que los adolescentes sienten la
necesidad de entregarse a algo o a alguien que sea significativo y les permita
expresar sus emociones.

Por otra parte, no se debe olvidar que el afecto se desarrolla paralelamente al

conocimiento. Las emociones ambivalentes que suelen expresarse y se conocen
como estereotipo del comportamiento adolescente, se estabilizan a medida que se
desarrollan nuevas habilidades de interpretar las nuevas situaciones sociales.

Con este último párrafo se enfatiza fuertemente la necesidad de las habilidades

sociales en esta etapa del desarrollo de un individuo, de manera que indicar si se
han desarrollado de manera eficiente, permitirá saber en qué momento fracasó el
adolescente durante la interacción e intervenir para reajustar esta conducta
socialmente no habilidosa.59

2.10.5. Perspectiva social

Este ámbito del desarrollo del adolescente es vital, pues permite entender toda la
gama de nuevos escenarios sociales que se incorporan a la vida del adolescente,
así como entender en cuáles de ellos los adolescentes del Centro Huancavilca,
manifiestan conductas poco asertivas.
59 León, M & Vargas, T. (2009). Validación y estandarización de la Escala de Asertividad de Rathus (R.A.S.) en
una muestra de adultos costarricenses [en línea]. Revista Costarricense de Psicología. 28, 41-42, 187-205.
Descargado 3 de enero de 2013 de http://www.revistacostarricensedepsicologia.com/articulos/RCP-41-
42/15.RCP-No.41-42-Validacion-y-estandarizacion-de-la-Escala-de-Asertividad-de%20Rathus.pdf
73
En la adolescencia la búsqueda de los espacios de interacción social, se vuelve
imperativa, poniendo en un plano secundario al entorno familiar. Respecto a esto
último, Coleman J. (1990), opina: “La emancipación respecto a la familia no se
produce por igual en todos los adolescentes; la vivencia de esta situación va a
depender mucho de las prácticas imperantes en la familia. Junto a los deseos de
independencia, el adolescente sigue con una enorme demanda de afecto y cariño
por parte de sus padres, y estos a su vez continúan ejerciendo una influencia
notable sobre sus hijos”. En el adolescente se empiezan a configurar sus primeros
estilos y opciones de vida, empieza a tener ideas propias y actitudes personales.

De forma paralela a la emancipación de la familia, el adolescente establece lazos

más estrechos con el grupo de compañeros, denominado por Bozhovich (1976)
como “el colectivo”. “Por lo general el adolescente observa el criterio de los
padres en materias que atañan a su futuro, mientras que sigue más el consejo de
sus compañeros en opciones de presente. El adolescente no sólo tiene la
necesidad de encontrar un amigo, sino, alguien que este con él en todo momento,
acompañándolo en sus necesidades internas”. (Coleman J., 1990).

Los adolescentes varones que forman parte de la muestra, han sido involucrados
a edades tempranas a responsabilidades atípicas para la edad, así como el
trabajo infantil, la paternidad precoz y situaciones de vulnerabilidad, de manera
que su vínculo con la familia, su separa antes, en comparación con un
adolescente que no vive están condiciones. No obstante, el regreso al estudio, a
través de una carrera artesanal, vuelve a los adolescentes a una relación de
dependencia económica y social de sus familias, de manera que aún es posible
observar el deseo de emancipación familiar, permitiendo que lo expresado en el
párrafo anterior, se haga evidente de igual manera. 60

El colectivo social ejerce una influencia sobre los deseos y necesidades de los
adolescentes y marca aspectos como normas y tendencias en sociedad, que el
adolescente podrá seguir para tener un sentido de pertenencia al grupo.

60 Gil, J.; García, E. y Rodríguez, G. (1996). Metodología de la Investigación Cualitativa. Málaga: Aljibe.
74
Este sentido de pertenencia y la necesidad de ser aceptado en el medio social, es
lo que hace que los adolescentes, sujetos de estudio, empiecen a manifestar
conductas socialmente no habilidosas, no porque no las hayan desarrollado en su
hogar, sino porque al ver un medio que no favorece su utilización, optan por
conductas poco asertivas. Todo esto se explicará fondo en un acápite posterior.

A partir de la pubertad la elección de amigos se da en referencia a aspectos

individuales del carácter. La simpatía y aceptación en el momento de la
adolescencia se dirige cada vez más hacia la personalidad total del otro; y tiene
en cuenta, principalmente, las cualidades afectivas de éste. 61

La amistad significaría entonces para los adolescentes, la oportunidad de entablar

relaciones duraderas basadas en la confianza, la intimidad, la comunicación, el
afecto y el conocimiento mutuo. Esta concepción de la amistad en los
adolescentes es posible por el avance cognitivo que se produce en la toma de
perspectiva social, que consiste en adoptar la posición de una tercera persona
para analizar más objetivamente sus relaciones, es decir, tal y como las vería una
tercera persona. (Aberasturi, 1985).

La amistad además de dar sentido personal al adolescente, le permite consolidar

su colectivo, que será su grupo de referencia social en esta etapa. El adolescente
espera del grupo que le permita la conquista de su autonomía, pero a la vez no
puede vivir el margen de opinión de este. De manera que se encuentran fuerzas
antagonistas que el adolescente debe aprender a manejar. En los adolescentes
con deficiente nivel de desarrollo de habilidades sociales, todo esto fracasa, pues
no son capaces de actuar en respeto a los derechos de los demás, como es el
caso de las conductas agresivas, o por el contrario, piensan siempre en función de
un tercero, no ejerciendo sus derechos (respuesta pasiva).

2.10.6. Adolescentes institucionalizados

La Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (2003), define como

adolescentes institucionalizados a todos aquellos menores entre 13 y 18 años de
61 Colectivo de Autores. (2001). Psicología del Desarrollo, Selección de lecturas. La Habana: Editorial Félix
Varela.
75
edad, a quienes sus derechos han sido amenazados o violentados y fueron
remitidos por un Juez de la Niñez y Adolescencia, a hogares sustitutos o
instituciones para otorgarle de forma provisional la protección que necesita.

Por su parte Luna, Tissera, y Sánchez (2011) hacen referencia al sistema

institucional de Bolivia, el cual está preparado con varios mecanismos que
propician, legitiman y legalizan la separación y la posterior internación o
institucionalización.

Las internaciones se producen a través de las instituciones judiciales, las

derivaciones de entidades comunitarias como las iglesias, las escuelas y los
pedidos espontáneos de las familias en situaciones de crisis y en condición de
extrema pobreza. 62

Las autoras indican que, según las autoridades de un hogar gubernamental, se

están produciendo ingresos por causas evitables. Dan como ejemplo, un número
importante de adolescentes que han sido ingresados por disposición de jueces de
paz, quienes ante la presentación de sus padres al juzgado manifestando mal
comportamiento de los jóvenes, o por graves conflictos familiares causados por los
adolescentes, disponen la internación.

Una vez ingresados, según informan las autoridades de la Secretaría de Bienestar

Social, de la Procuraduría General de la Nación y del propio hogar, es muy difícil la
búsqueda de familiares, la tarea de recomposición de los vínculos, y el
otorgamiento de ayudas que permitan el retorno a la familia nuclear, ampliada o a
la comunidad de origen.

En los casos en los que hay una intervención judicial de por medio, lo que
enlentece el proceso de restitución comunitaria, es la falta de recursos de la
Procuraduría General de la Nación, PGN, para proveer de la información que
permita a los Jueces disponer de las audiencias y tomar medidas de fondo.

62 Dirección General de Promoción de la Salud. Manual de habilidades sociales en adolescentes escolares,

2005. Lima: Perú. Inversiones Escarlata y Negro SAC. Extraído de
http://bvs.minsa.gob.pe/local/PROMOCION/170_adolec.pdf
76
Cuando se habla de adolescentes institucionalizados, se sabe que se refiere a
personas que se encuentran de por sí, en una etapa dura en la que les toca
afrontar cambios hormonales, físicos y emocionales; pero sumado a ello deben de
adaptarse a un ambiente que les es desconocido y que muchas de las veces
carecen de lo esencial para que lograr resolver satisfactoriamente la crisis de
búsqueda de identidad en que se ven envueltos.

2.11. Leyes Bolivianas

LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DEL ESTADO PLURINACIONAL

La Constitución Política del Estado Plurinacional, vela por los derechos de las
niñas, niños y adolescentes, garantizar prioritariamente la aplicación de los
derechos de los menores de edad, es decir se obligan a atender, proteger,
socorrer y cubrir sus necesidades en forma prioritaria.

Art. 60. Es deber del Estado, la sociedad y la familia garantizar la prioridad del
interés superior de la niña, niño y adolescente, que comprende la preeminencia de
sus derechos, la primacía en recibir protección y socorro en cualquier
circunstancia, la prioridad en la atención de los servicios públicos y privados, y el
acceso a una administración de justicia pronto, oportuna y con asistencia de
personal especializado.63

La Ley 548 Código de Niño, niña y adolescente en su capítulo cuatro y en los

artículos 115 al 124 nos habla acerca de los derechos a la Educación,
información, cultura y recreación.64
SECCION III
ACOGIMIENTO CIRCUNSTANCIAL
ARTÍCULO 53. (ACOGIMIENTO CIRCUNSTANCIAL).-

63 Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia

64 Código Niña, Niño y Adolescente Bolivia LEY No 548 del Código Niña, Niño y Adolescente vigente y
actualizado 2014
77
El acogimiento circunstancial es una medida excepcional y provisional, efectuada
en situaciones de extrema urgencia o necesidad en favor de una niña, niño y
adolescente, cuando no exista otro medio para la protección inmediata de sus
derechos y garantías vulnerados o amenazados.
ARTÍCULO 54. (OBLIGACIÓN DE COMUNICAR EL ACOGIMIENTO
CIRCUNSTANCIAL).-

I. Las personas y entidades que reciban a la niña, niño o adolescente, están

obligadas a comunicar el acogimiento circunstancial a la Defensoría de la Niñez y
Adolescencia o autoridades comunitarias, dentro las veinticuatro (24) horas
siguientes del momento del acogimiento.

II. La Defensoría de la Niñez y Adolescencia deberá poner en conocimiento de la

autoridad judicial en materia de Niñez y Adolescencia o autoridad judicial de turno,
el acogimiento circunstancial, dentro de las veinticuatro (24) horas de conocido el
hecho.

III. A partir del conocimiento del acogimiento circunstancial por la autoridad judicial
en materia de Niñez y Adolescencia, la misma tendrá un plazo máximo de treinta
(30) días para determinar la medida de integración de la niña, niño o adolescente
en una familia sustituta o derivación a un centro de acogimiento.

IV. Esta medida será evaluada permanentemente y su aplicación no se

considerará privación de libertad.

ARTÍCULO 55. (DERIVACIÓN A ENTIDAD DE ACOGIMIENTO).-

I. La derivación de la niña, niño o adolescente a una entidad pública o privada de

acogimiento, constituye una medida de protección excepcional, transitoria,
dispuesta únicamente por la Jueza o Juez, mediante resolución fundamentada,
cuando no se pueda aplicar ninguna de las otras medidas de protección previstas
en la presente Sección.
78
II. La aplicación de esta medida no se considera privación de libertad y será
ejecutada con estricta sujeción a lo establecido en este Código.

SECCIÓN IV
LA GUARDA
ARTÍCULO 57. (GUARDA).-
I. La guarda es una institución jurídica que tiene por objeto el cuidado, protección,
atención y asistencia integral a la niña, niño o adolescente con carácter
provisional. Es otorgada mediante Resolución Judicial a la madre o al padre, en
casos de divorcio o separación de las uniones conyugales libres, o a terceras
personas, sin afectar la autoridad materna o paterna.

II. La guarda confiere a la guardadora o guardador el deber de precautelar los

intereses de la niña, niño o adolescente frente a terceras personas, inclusive a la
madre, al padre o ambos; así como también a tramitar la asistencia familiar.

CAPÍTULO 4°
DERECHO A LA EDUCACIÓN, INFORMACIÓN, CULTURA Y RECREACIÓN
ARTÍCULO 115. (DERECHO A LA EDUCACIÓN).
I. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la educación gratuita, integral
y de calidad, dirigida al pleno desarrollo de su personalidad, aptitudes,
capacidades físicas y mentales.
II. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad y
calidez, intracultural, intercultural y plurilingüe, que les permita su desarrollo
integral diferenciado, les prepare para el ejercicio de sus derechos y ciudadanía,
les inculque el respeto por los derechos humanos, los valores interculturales, el
cuidado del medio ambiente y les califique para el trabajo. 65

ARTÍCULO 116. (GARANTÍAS).

65 Código Niña, Niño y Adolescente Bolivia LEY No 548 del Código Niña, Niño y Adolescente vigente y
actualizado 2014
79
I. El Sistema Educativo Plurinacional garantiza a la niña, niño o adolescente:
a) Educación sin violencia en contra de cualquier integrante de la comunidad
educativa, preservando su integridad física, psicológica, sexual y/o moral,
promoviendo una convivencia pacífica, con igualdad y equidad de género y
generacional;
b) Educación, sin racismo y ninguna forma de discriminación, que promueva una
cultura pacífica y de buen trato;
c) Respeto del director, maestros y administrativos del Sistema Educativo
Plurinacional y de sus pares;
d) Prácticas y el uso de recursos pedagógicos y didácticos no sexistas ni
discriminatorios;
e) Provisión de servicios de asesoría, sensibilización, educación para el ejercicio
de sus derechos y el incremento y fortalecimiento de sus capacidades;
f) Impugnación de los criterios de evaluación cuando éstos no se ajusten a los
establecidos por la autoridad competente, pudiendo recurrir a las instancias
superiores;
g) Participación en procesos de la gestión educativa;
h) Acceso a la información del proceso pedagógico y de la gestión educativa para
la y el estudiante y su madre, padre, guardadora o guardador, tutora o tutor; y
i) Sensibilización y acceso a la información adecuada y formación oportuna en
educación sobre sexualidad integral en el marco de los contenidos curriculares.
II. La implementación del modelo educativo tiene como núcleo los derechos de la
niña, niño y adolescente, su desarrollo integral y la calidad de la educación.
ARTÍCULO 117. (DISCIPLINA ESCOLAR). Las normas de conducta y la
convivencia pacífica y armónica, deben estar administradas respetando los
derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes, considerando sus
deberes, los cuales deben sujetarse a las siguientes previsiones:
a) Todas las niñas, niños y adolescentes deben tener acceso e información
oportuna al contenido de los reglamentos internos de convivencia pacífica y
armónica correspondientes;66

66 Código Niña, Niño y Adolescente Bolivia LEY No 548 del Código Niña, Niño y Adolescente vigente y
actualizado 2014
80
b) Deberán establecerse en el reglamento de convivencia pacífica y armónica de
las Unidades Educativas los hechos que son susceptibles de amonestación,
sanción y las sanciones, así como el procedimiento para aplicarlas;
c) Antes de la imposición de cualquier amonestación y/o sanción, debe
garantizarse a todas las niñas, niños y adolescentes, el ejercicio de los derechos
a opinar y a la defensa, garantizando así también su derecho a la impugnación
ante la autoridad superior e imparcial; y
d) Se prohíben las sanciones corporales.
ARTÍCULO 118. (PROHIBICIÓN DE EXPULSIÓN). Se prohíbe a las autoridades
del Sistema Educativo Plurinacional, rechazar o expulsar a las estudiantes
embarazadas, sea cualquiera su estado civil, así como a la y el estudiante a
causa de su orientación sexual, en situación de discapacidad o con VIH/SIDA.
Deberán promoverse políticas de inclusión, protección e infraestructura para su
permanencia que permitan el bienestar integral de la o el estudiante hasta la
culminación de sus estudios.
ARTÍCULO 119. (DERECHO A LA INFORMACIÓN).
I. La niña, niño o adolescente tiene derecho a recibir, buscar y utilizar todo tipo de
información que sea acorde con su desarrollo. El Estado en todos sus niveles, las
madres, los padres, guardadoras o guardadores, tutoras o tutores, tienen la
obligación de asegurar que las niñas, niños y adolescentes reciban información
veraz, plural y adecuada a su desarrollo.
II. El Estado deberá establecer normativas y políticas necesarias para garantizar
el acceso, obtención, recepción, búsqueda, difusión de información y emisión de
opiniones por parte de niñas, niños o adolescentes, mediante cualquier medio
tecnológico y la debida protección legal, para asegurar el respeto de sus
derechos.
III. Los medios de comunicación están obligados a contribuir a la formación de la
niña, niño o adolescente, brindando información de interés social y cultural, dando
cobertura a las necesidades informativas y educativas de esta población,
promoviendo la difusión de los derechos, deberes y garantías establecidos en el
presente Código, a través de espacios gratuitos, de forma obligatoria. Asimismo
deberán emitir y publicar programas y secciones culturales, artísticos,
81
informativos y educativos plurilingües, así como en lenguaje alternativo, dirigidos
a la niña, niño o adolescente, de acuerdo a reglamentación.

ARTÍCULO 120. (DERECHO A LA CULTURA).La niña, niño y adolescente tiene

derecho a:
a) Que se le reconozca, respete y fomente el conocimiento y la vivencia de la
cultura a la que pertenece o con la que se identifica;
b) Participar libre y plenamente en la vida cultural y artística de acuerdo a su
identidad y comunidad.

ARTÍCULO 121. (DERECHO A RECREACIÓN, ESPARCIMIENTO, DEPORTE Y

JUEGO).
I. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la recreación, esparcimiento,
deporte y juego.
II. El ejercicio de estos derechos debe estar dirigido a garantizar el desarrollo
integral de la niña, niño y adolescente, y a fortalecer los valores de solidaridad,
tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente.

III. El Estado en todos sus niveles, promoverá políticas públicas con presupuesto
suficiente dirigidas a la creación de programas de recreación, esparcimiento y
juegos deportivos dirigidos a todas las niñas, niños y adolescentes, especialmente
a quienes se encuentran en situación de discapacidad.

IV. Las instancias responsables de la construcción de infraestructuras educativas,

deportivas, recreativas y de esparcimiento, deberán aplicar parámetros técnicos
mínimos de accesibilidad para que las niñas, niños y adolescentes en situación de
discapacidad, puedan ejercer y gozar plenamente y en igualdad de condiciones
de todos sus derechos reconocidos en el presente Código.

CAPÍTULO 5°
DERECHO A OPINAR, PARTICIPAR Y PEDIR
ARTÍCULO 122. (DERECHO A OPINAR).
82
I. La niña, niño o adolescente, de acuerdo a su edad y características de la etapa
de su desarrollo, tiene derecho a expresar libremente su opinión en asuntos de su
interés y a que las opiniones que emitan sean tomadas en cuenta.
II. Las opiniones pueden ser vertidas a título personal o en representación de su
organización, según corresponda.

ARTÍCULO 123. (DERECHO A PARTICIPAR).

I. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a participar libre, activa y
plenamente en la vida familiar, comunitaria, social, escolar, cultural, deportiva y
recreativa, así como a la incorporación progresiva a la ciudadanía activa, en
reuniones y organizaciones lícitas, según su edad e intereses, sea en la vida
familiar, escolar, comunitaria y, conforme a disposición legal, en lo social y
político.

II. El Estado en todos sus niveles, las familias y la sociedad, garantizarán y

fomentarán oportunidades de participación de las niñas, niños y adolescentes en
condiciones dignas.

ARTÍCULO 124. (DERECHO DE PETICIÓN). Las niñas, niños y adolescentes

tienen derecho a efectuar de manera directa peticiones, individual o
colectivamente, de manera oral o escrita ante cualquier entidad pública o privada
sin necesidad de representación, y a ser respondidos oportuna y adecuadamente.

SECCIÓN II
PROGRAMA DE PROTECCIÓN
ARTÍCULO 166. (FINALIDAD Y PRIORIDAD).-

I. Los programas de protección integral de las niñas, niños y adolescentes, tienen

fines de asistencia, prevención, atención, cuidado integral, capacitación, inserción
familiar y social, promoción cultural, fortalecimiento de relaciones afectivas,
comunicación, promoción y defensa de derechos, y otros valores, a favor de las

83
niñas, niños y adolescentes. También realizarán programas para el cumplimiento
específico de las medidas de protección dictadas por la autoridad competente.

II. El contenido de los programas y las acciones desarrolladas por las entidades
ejecutoras públicas y privadas, deberán respetar la condición de sujetos de
derechos de las niñas, niños y adolescentes, garantizando su interés superior,
brindándoles cuidado y atención requeridas de acuerdo a su proceso evolutivo,
poniendo especial cuidado en medidas destinadas a los primeros años de vida
sujetándose a la Constitución Política del Estado, disposiciones del presente
Código y tratados y convenios internacionales en materia de Niñez y
Adolescencia.

III. El Sistema Plurinacional de Protección Integral, implementará el Plan

Plurinacional de la Niña, Niño y Adolescente, el Programa Departamental de la
Niña, Niño y Adolescente y el Programa Municipal de la Niña, Niño y Adolescente,
desarrollando cada uno en el ámbito de sus competencias el Programa de Centros
de Acogimiento y Albergues, el Programa de Orientación Familiar, y Programas de
Cuidado Integral y Atención a la Niña o Niño en su primera infancia, entre otros.

IV. En consideración al Parágrafo III del presente Artículo, y en el ámbito de sus

competencias, los diferentes niveles del Estado, privilegiarán:
a. Programas para la atención de niñas, niños y adolescentes en situación de
calle. Para efectos de la presente Ley, se entiende por niñas, niños o adolescentes
en situación de calle, a quienes se han desvinculado total o parcialmente de sus
familias, adoptando la calle como espacio de hábitat, vivienda y pernocte, o de
socialización, estructuración de relaciones sociales y sobrevivencia;
b. Programas específicos para prevenir la asociación de adolescentes en
pandillas. Se entiende por pandillas aquellas agrupaciones de adolescentes cuyos
fines u objetivos son las actividades ilícitas que pongan en riesgo su vida, la de
sus pares o la de terceros; y
c. Programas de cuidado integral de la niña o niño en su primera infancia que
brinden apoyo a las familias y a las entidades que tengan legalmente a su cargo a
84
niñas, niños y adolescentes en las tareas de cuidado integral, educación, nutrición
y protección por la importancia de estos primeros años de vida. 67

CAPÍTULO III

MARCO INSTITUCIONAL

3.1. Historia de la institución

En la año 1992 la institución Salesiana, con su representante nombrado por el

superior de la Inspectoría, quiso tener la continuidad de los estudios de los niños
de la zona y sobre todo el estudio de los niños internos del Hogar Don Bosco y
otros hogares aledaños, por eso se fundó el Kínder Fátima en el hogar Fátima, se

67 Código Niña, Niño y Adolescente Bolivia LEY No 548 del Código Niña, Niño y Adolescente vigente y
actualizado 2014
85
prosiguió con el nivel primario, que actualmente es la UE. Pastorcitos de Fátima
primaria turno tarde, Francisco Bessuco primaria turno mañana; el superior de
proyecto quiso mantener la continuidad de todos los niveles, en 1995 se funda el
nivel secundario con el nombre de la Unidad Educativa Joven Bolivia. el padre
Octavio Sabbadin primer director oficial de toda la obra denominado proyecto
Hogar Don Bosco, realizó los trámites correspondientes delante de las autoridades
del Ministerio de Educación (en la jefatura de Santa Cruz), de Dirme y de las
Escuelas Populares de Don Bosco. Consiguió personal calificado y
experimentado.

Así ha querido que los jóvenes de la zona 4 de noviembre y Zona San Luis,
tuvieron continuidad en sus estudios por eso se ha fundado el nivel secundario el
año 1995 en febrero; de acuerdo con los padres de familia y las autoridades
pertinentes y así se funda e nivel secundario con el nombre de Joven Bolivia.
Actualmente todos los niveles son de convenio y pertenecen a Escuelas
Populares de Don Bosco.

En 1992 los padres salesianos se hicieron cargo de la “Granja Hogar de varones”

(antiguamente se llamaba así, lo que ahora es el Hogar Don Bosco), mediante
convenio con Dirme, que lo entregaba toda la obra. Con el afán de brindar a los
niños internos una educación integral eficaz, para su porvenir, y estudiando la
situación de la Escuela y de la zona, los padres se dieron cuenta que la Escuela
no funcionaba bien, por falta de medios, personal no motivado, alumnos con
múltiples problemas familiares, marginación, etc. Se dieron una cantidad de
alumnos muy grande, muy pobre y sin posibilidad de superación por falta de
estructuras escolares. Los padres salesianos de Bolivia tienen la educación de los
jóvenes como Misión y objetivo primario de su obra, y poseen un convenio con el
Gobierno, que reconoce la organización de las “Escuelas Populares de Don
Bosco”, como valioso aporte a la Educación de la juventud boliviana.
El nivel secundario se ha construido con la ayuda de los padrinos y bienhechores
Italianos del Hogar Don Bosco, quienes fieles y generosos en su solidaridad con
los jóvenes de Bolivia hicieron posible esta obra. También gracias a la familia
86
Laborde Muñoz de España, que nos incluyó en su proyecto de promoción
educativa en los barrios populares de Santa Cruz ayudándonos valiosamente. Se
recibió ayuda para el equipamiento de: La fundación Rotaria: Rotary club de
Venecia – maestre (Italia); Rotary club de Morlow – (Inglaterra); Rotary club de la
Calle Saint-Claod Bougivalle (Francia) ; Rotary club de Binche (Bélgica) ; Rotary
club de Amboró (Bolivia).

El nivel secundario se inició con dos paralelos de 1º de secundaria, ya que había

varios chicos internos del Hogar Don Bosco que les tocaba ya el nivel secundario
y no había donde enviarlos a estudiar, se les sigue apoyando en su desarrollo
personal y social. Se aclara que se inició con técnico humanístico, había las
especialidades de corte y confección, Estética Personal y construcción. Los
estudiantes eran 74, pasaban clases en un ambiente prestado de la misma obra
que era el Centro Recreativo-Oratorio. Los docentes eran 9 docentes con los
cuales se inició el nivel secundario.
En 1997 Se estrena la infraestructura propia del nivel secundario, en agosto con
la ayuda recibida de los bienhechores y en 1998 se gradúa la primera promoción
de la Unidad Educativa Joven Bolivia con 65 flamantes bachilleres, de los cuales
12 eran internos del Hogar Don Bosco.
En 1998 deja de ser técnico humanístico, se queda solo como humanístico y se
hace responsable de la Dirección el Rvdo. Padre Juan Carlos Serrano, el cual ha
trabajado con empeño durante 6 años hasta la gestión 2002.

En gestión 2003 se hace cargo de la dirección del p. Oscar Marcelli, ya cuenta con
8 paralelos, en la gestión; 2004 toma la dirección el Hno. Adolfo Mójica Paz y en
la gestión 2005 al 2006 se hace cargo de la dirección el Rvdo. Padre Carlo Longo
Doná, dejando con 10 paralelos.
En la gestión 2007 se hace cargo de la dirección de la Unidad Educativa la Lic.
María C. Vargas García, en esta gestión se inserta los cursos técnicos para las
chicas en turno contrario con las siguientes especialidades de: Manualidades,
Computación, Corte y Confección, Estética personal y repostería.

87
En el 2008 La U.E. cuenta con 12 paralelos con una población de 525 alumnos/as;
la directora tramita la resolución administrativa del nivel secundario R. Ad. Nº
0878/2008, la cual ha trabajado con mucha dedicación y empeño para el bien de
los niños y jóvenes. Después de diez años de trabajo arduo y con una gran
vocación de educadora la Lic. María C. Vargas García deja la dirección de la
Unidad Educativa a inicios de la gestión 2018 con 18 cursos y con 720
estudiantes.
En la gestión 2018 toma la dirección la Prof. Janeth Andrade García, para
continuar la historia de la unidad Educativa.

3.2. Misión

Somos una comunidad de educadores inspirados en Cristo, el Buen Pastor, al

estilo de Don Bosco, que con experiencia pedagógica y con exigencia académica
salesiana educamos integralmente a los niños/as, adolescentes y jóvenes
especialmente a los más pobres, para la construcción de una sociedad distinta
fundamentada en valores que transformen y dignifiquen la persona.

3.3. Visión
Queremos ser una institución inclusiva con presencia educativa-pastoral,
significativa en la comunidad cruceña, que gestione, anime, acompañe, respete la
diversidad cultural, formados en valores humanos y cristianos para construir una
comunidad solidaria donde desarrollen su proyecto de vida siendo “buenos
cristianos y honrados ciudadanos”.

3.4. Objetivo General

Desarrollar la universalización de las capacidades productivas socio comunitario,
revalorizando los conocimientos y la cultura de convivencia de la comunidad en la
unidad educativa durante la gestión para elevar la calidad educativa y la
convivencia armónica.

88
3.5. Objetivos específicos

- Programar talleres de capacitación para docentes sobre planificación,

adaptación curricular y dinamizando el Proyecto Socio Productivo.
- Fortalecer en toda la unidad educativa el reglamento interno y manual de
funciones.
- Consolidar con la honorable Alcaldía Municipal las necesidades de
infraestructura de la unidad educativa.
- Impulsar los talleres y reuniones de padres de familia en beneficio de los
estudiantes.

3.6. Valores

Unidad Educativa Católica que inculca valores cristianos, humanos, principios,

moral y ética, pero no por ello discrimina a otras religiones.
Somos un colegio católico de convenio que pertenece a colegios populares Don
Bosco, por ende no discrimina, nacionalidad, raza, cultura, ni color, ni religión.
Contamos con la experiencia de más de 100 años en la educación en Bolivia, y
somos una gran familia que pertenece a escuelas populares Don Bosco, con una
clara Misión y Visión
“Debemos formar buenos cristianos y honrados ciudadanos”.
Para entregar a la sociedad cruceña, Bolivia y del mundo, a buenos bachilleres,
como resultado de nuestro trabajo y de su esfuerzo propio, ya que van a las
distintas Universidades Nacionales e Internacionales.

CAPITULO IV

RESULTADOS Y ANALISIS

4. Resultados
En el presente capítulo se muestran los resultados que se obtuvieron de los test
realizados en la Unidad Educativa “Joven Bolivia”, para responder a los objetivos
planteados.
Las características a evaluar serán: autoexpresiones situaciones sociales, defensa
de los propios derecho como consumidor, expresión de enfado y disconformidad,
89
decir no y cortar interacciones, hacer peticiones, iniciar interacciones positivas con
el sexo opuesto
4.1. Análisis e interpretación de resultados “Inventario de Adaptación de
Conducta” IAC
Para comenzar, se aplicó el test de Adaptación de conductas en estudiantes
institucionalizados con un total de 59 personas, donde se midieron diferentes
parámetros, tales como la edad, y su adaptación conductual a la Unidad Educativa
Grafica 4 .1.

Edad
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
12 13 14 15 16 17
Eda d

Fuente Elaboración Propia (Ver anexo)

Análisis
Del total de estudiantes encuestados, el 17% de ellos tenían 12 años, el 12% de
los estudiantes tenían edades de 13 años, el 30% de los estudiantes tenían 14
años como la mayor población, el 27% de la población tenían 15 años, y el 13%
como minoría de la población tenían entre 16 y 17 años respectivamente.
Grafica 5 .2.

90
 Adaptacion de conductas
Ada ptaci on de conductas

60.00%

50.00%

40.00%

30.00%

20.00%

10.00%

0.00%
Muy bajo Bajo Medi o

Fuente Elaboración Propia (Ver Anexo)

Análisis
Del total de estudiantes encuestados, aproximadamente el 46% de ellos tienen
una adaptación de conducta muy baja, seguido del 51% de los estudiantes que
tienen una adaptación conductual baja, y para terminar, el 3% de los estudiantes
tienen una adaptación de conducta media, lo cual deja como parámetro de
información que los estudiantes institucionalizados tienen una adaptación de
conducta de medio para abajo ya que más del 90% están del medio para debajo
de acuerdo a la escala del test de IAC.

91
4.1.1. Análisis e interpretación de datos “Escala de habilidades sociales”
EHS
Para continuar, cabe mencionar que se realizó el test de habilidades sociales en
los estudiantes institucionalizados.

Grafica 6 .3.

GLOBAL

50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
es re
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ia
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oc
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Axis Title

S m e S
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i lid H Cu , ti
ab la
s Si
H
n l i ca
co Ap
a
e nt
Cu

Fuente Elaboración Propia (Ver anexo )

Análisis
En el resultado global del test de habilidades sociales, el 49,1% de la población
estudiada no tienen habilidades sociales, seguido por el 22,1% de la población
que cuenta con habilidades sociales solo en ambientes familiares, también el 8,5%
de la población aplica las habilidades sociales según las circunstancias, también
se pudo observar que el 10,2% de los estudiantes cuenta con habilidades
socialmente aceptables, y por último sólo el 10,2% de la población si tienen
incorporadas las habilidades sociales.
92
4.1.2.1. Resultados del centil- Factor de “AUTOEXPRESIÓN EN
SITUACIONES SOCIALES”
El centil 1, mide la capacidad de expresión del estudiante, en diferentes situaciones
sociales, de manera libre, por ejemplo en grupos o reuniones sociales, tiendas o ya sea
exponiendo sus ideas.

Grafica 7 .4.

CENTIL 1
45.0%
40.0%
35.0%
30.0%
25.0%
20.0%
15.0%
10.0%
5.0%
0.0%
Axi s Ti tl e

Fuente Elaboración Propia (Ver anexo )

Análisis
Para el centil 1, según los datos del test, el 42,4% de los estudiantes no tienen
habilidad para expresarse libremente, seguido del 37% de la población que cuenta
con habilidades sociales de expresión, pero solo si se siente en un ambiente
familiar, el 7% de los estudiantes, aplica las habilidades sociales según las
circunstancias en las que se encuentra, seguido del 6,8% de los estudiantes que
cuentan con habilidades sociales de expresión aceptables, y por último el 6,6% de
los estudiantes tienen incorporadas todas las habilidades sociales de expresión.

93
4.1.2.2. Resultados del centil – Factor de “DEFENSA DE LOS PROPIOS
DERECHOS COMO CONSUMIDOR”
El centil 2, es encargado de medir las conductas asertivas del estudiante y/o
adolescente, frente a personas desconocidas en defensa de sus propios derechos,
como por ejemplo no permitir que le griten y/o insulten sin ningún motivo.

Grafica 8 .5.

CENTIL 2

40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
Axi s Ti tl e

Fuente Elaboración Propia (Ver anexo )

Análisis
De acuerdo a los datos obtenidos en el test, el 35,7% de la población no tienen
habilidades de conductas con personas desconocidas, seguido por el 22,1% de
los estudiantes que cuentan con habilidades de conducta asertiva solo si están en
ambientes familiares, el 23,8% de la población aplica las habilidades de conducta,
según las circunstancias en las que se encuentre, el 10,2% cuenta con habilidades
sociales de respuesta asertiva aceptables, y solo el 8,2% de la población si tienen
incorporadas las habilidades sociales de conducta asertiva frente a personas
desconocidas.

94
4.1.2.3. Resultados del centil- Factor de “EXPRESION DE ENFADO Y
DISCONFORMIDAD”
El centil 3, mide la capacidad de evitar conflictos, peleas y/o confrontaciones con
otras personas, en otras palabras, este centil o factor mide la capacidad de
expresar enfados o sentimientos negativos o que este en desacuerdo con alguna
opinión y/o acción de otra persona.

Grafica 9.6.

CENTIL 3
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
Ax i s Ti tl e

Fuente Elaboración Propia (Ver anexo )

Análisis
Según datos obtenidos a través de la medición del test de habilidades sociales, se
puede denotar que el 28,2% de los estudiantes no tiene habilidad social para
controlar sus impulsos frente a otras personas, el 13,6% de la población cuenta
con habilidades sociales de control de sus impulsos solo en ambientes familiares,
el 8,5% de los estudiantes aplica las habilidades sociales de controlar los
sentimientos negativos, de acuerdo a la circunstancias en las que se encuentra, el
25,4% de la población estudiada, cuenta con habilidades para medir sus enojos o
enfados de manera aceptable, y por último el 23,8% de los estudiantes, si tienen
incorporadas las habilidades sociales para controlar sus impulsos negativos frente
a otras personas.

95
4.1.2.4. Resultados del centil- Factor de “DECIR NO Y CORTAR
INTERACCIONES”

El centil 4, está encargado de medir la capacidad de cortar interacciones con otras

personas, o la capacidad de decir NO a la convivencia con otra persona, por
ejemplo, el cortar una conversación porque no se siente cómodo hablando de ese
tema, o terminar una relación amorosa con su pareja.
Grafica 10 .7.

CENTIL 4

35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
Axi s Ti tl e

Fuente Elaboración Propia (Ver anexo )

Análisis
En los resultados del centil 4, el 30,6% de la población estudiantil estudiada, no
tienen la capacidad de poner un alto ante una interacción con otra persona de
manera adecuada, el 22,1% de la población cuenta con habilidades sociales para
cortar una interacción con otra persona, pero solo en ambientes familiares, por
otro lado el 8,5% de la población aplica las habilidades de cortar una interacción
con otra persona según las circunstancias en las que se encuentre, seguido por el
22,1% de la población que cuenta habilidades de cortar interacción con otra
persona de manera adecuada, y solo el 17% de la población si tienen la habilidad
de decir No ante alguna conversación con otra persona.
96
4.1.2.5. Resultados del centil –Factor de “HACER PETICIONES”
El centil 5, mide la capacidad realizar peticiones a alguien, o de pedir favores a
otras personas, o pedirle a alguien que devuelva algo que el estudiante le había
prestado.
Grafica 11 .8.

CENTIL 5

45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
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Axis Title

S m n st e p S
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H a
co
n lic
ta Ap
en
Cu

Fuente Elaboración Propia (Ver anexo )

Análisis
Del total de estudiantes, el 30,5% de la población no tienen habilidad para pedir
algo a otra persona, seguidos del 42,3% de la población estudiada que cuenta con
habilidades sociales para pedir algo solo en ambientes familiares, por otra parte
solo el 3,4% de la población aplica las habilidades sociales para realizar una
petición a otra persona, seguido del 22% de la población que cuenta con
habilidades sociales para pedir algo a otra persona de manera aceptable, y solo el
1,7% de la población si tienen la capacidad de pedir algo a otras personas .
97
4.1.2.6. Resultados del centil-Factor de “INICIAR INTERACCIONES
POSITIVAS CON EL SEXO OPUESTO”
El centil 6, mide la capacidad que tiene el adolescente de interactuar con el sexo
opuesto, el poder hacer espontáneamente un cumplido, un halago o hablar con
alguien que le resulta atractivo.

Grafica 12 .9.

CENTIL 6

35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
Axis Title

Fuente Elaboración Propia (Ver anexo )

Análisis
Según datos del test, el 28,9% de la población no tienen la habilidad social de
iniciar una interacción con el sexo opuesto, el 32,3% de la población cuenta con
habilidades sociales de interacción con el sexo opuesto, el 13,6% aplica las
habilidades sociales que tienen para interactuar con el sexo opuesto según las
circunstancias, por otra parte el 13,6% de la población cuenta con habilidades
sociales para interactuar de manera aceptables, y solo el 11,9% de la población s
tienen incorporadas las habilidades sociales de interacción con el sexo opuesto.

98
4.1.2.7. Análisis cualitativo

Como parte complementaria del estudio de habilidades sociales en relación con la

adaptación de conducta en adolescentes institucionalizados en la Unidad
Educativa.
Para identificar estas conductas se realizaron grupos focales, donde los
adolescentes expresaron algunas conductas frecuentes de afrontamiento en las
situaciones estudiadas.

Dentro de las más significativas y apoyadas en el grupo focal clasificamos las

siguientes:
- Cuando tienen problemas o dificultades interpersonales, dicen que es mejor
callarse y no hacer caso, que eso le enseñaron en uno de los hogares que
pasaron, también expresan que en algunas ocasiones pero poco frecuente
logran hablar para expresar su molestia.
- Para otros solucionan sus dificultades de relaciones interpersonales
dándoles que un puñete, porque es en vano hablarles.
- Demuestran pasividad ante alguna agresividad de algunos, pero en otras
ocasiones responde de la misma manera y casi nunca informa a los adultos
de lo que está sucediendo, prefiere arreglarlo a su manera.
- Le da vergüenza reclamar ante algún adulto de alguna falla que ellos
hagan, prefieren dejar o ignorar pero no enfrentar para no tener problemas.
- Expresan que se sienten bien en forma general en el colegio, así como de
sus profesores y compañeros que no son del hogar. Algunas veces los
docentes nos tienen poca paciencia y nos botan de clases y no discutimos
porque si no le avisa al padre y no quieren tener problemas en el hogar.
- Eso de pedir por favor, pedir disculpa es para otros, porque ningún chico de
nuestra edad dice eso, pero después nos bajonean.
- La gran mayoría expresa que no pide por favor, sino directo lo alzan las
cosas y si le reclaman de la acción dice que les dicen que te dure.

99
 CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusión

La presente investigación se inició con la identificación de los estudiantes

institucionalizados y las habilidades sociales en relación con su conducta de
adaptación en el ambiente escolar, estudiantes de primero a sexto de secundaria
con edades entre doce a diecisiete años.

Se retomará a Caballo que refiere que las habilidades sociales son un conjunto de
conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa
sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un
modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás;
comportamientos con los que generalmente resuelve problemas inmediatos
mientras minimiza la probabilidad de futuras dificultades. 68

Sin embargo, esta forma de búsqueda de identidad, reacciones a sucesos

cotidianos, expresarse libremente de forma negativa, en positiva, son necesarias
las habilidades sociales.

Al realizar la evaluación de las habilidades sociales a los cincuenta y nueve

estudiantes que provienen de hogares de acogida, se obtuvo como resultado
que más de la mita no cuentan con habilidades sociales incorporadas, quiere
decir que no asimilaron este proceso de aprendizaje desde la infancia, este
proceso es un conjunto de acciones dirigidas a objetivos determinados, entre los
cuales se encuentran: El control de impulsos, preparación en roles sociales y la
internalización de sentido.

Con base en lo dicho anteriormente las Habilidades Sociales dependerán de cómo

se han desarrollado los mecanismos de autorregulación, de la capacidad que
tenga la persona para reconocer los diversos roles sociales y su formación en
significados personales dada por los distintos agentes de socialización.

68 Caballo, V.E. (2008). Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta. Madrid: Siglo XXI.
100
Mediante la conclusión, se responde al planteamiento de la hipótesis descriptiva;
los adolescentes presentan un nivel bajo de desarrollo de las habilidades sociales
en relación a sus conductas en situaciones de su contexto personal, social y
escolar.

Realizando una conclusión por áreas o factores, se observaron los siguientes

resultados concluyentes:

Los estudiantes que cuentan con la habilidad sociales solo en ambientes

familiares, hacen referencia que aplican sus habilidades, si se sienten seguros y
protegidos de alguna forma de apego según Santrock 47 los estilos de apego
resultan determinante a la hora de hablar del comportamiento social del
adolescente, a medida que estos crece, pueden adoptar formas de identidad
basadas en su apego infantil y pueden reaccionar de forma pasiva, asertiva o
agresiva según sus interacciones.

Los estudiantes que aplican sus habilidades sociales según las circunstancias, en
este caso de conveniencia y depende de dónde y con quien se encuentren (influye
el medio que los rodeas) esta comunicación está marcada por la ansiedad y
miedo a ser rechazados por sus pares o grupos. Lo relevante de la formación de la
identidad durante la adolescencia, refiere Santrock, es que su desarrollo
biopsicosocial le permite al adolescente elegir qué identidad e identificación
conservar de la infancia para sintetizarla y volverla una opción viable para la
formación de la identidad adulta.

Estudiantes con habilidades sociablemente aceptables e incorporadas pero no

las están aplicando por inseguridad de ser rechazados en su círculo social,
haciendo mención a que no está de moda pedir las cosas, que los adolescentes
solo las toman, "porque a si se comportan los demás, porque así se expresan los
demás" haciendo referencia a la inseguridad a la hora de interactuar, dejándose
llevar por el entorno.

Las deficiencias de habilidades sociales traen consigo una serie de problemas y

de insatisfacciones en nuestras relaciones interpersonales, en especial en la etapa
de la adolescencia, cualquier mejoría en estas interacciones, ayudará al
101
estudiante a integrarse, expresarse y sobre todo evitar que lleguen a ser víctimas
de adicciones, Bullyings entre otras complicaciones, en este sentido y colaborando
con una solución a la problemática por la que atraviesa la Unidad Educativa y sus
docentes, es que se trabajó con una propuesta para mejorar las habilidades
sociales deficientes de este grupo de estudiantes.

Se concluyó entonces, que los estudiantes en más de la mitad, no cuentan con

habilidades sociales incorporadas relacionándose muy poco en la adaptación
conductual, haciendo más difícil un futuro estable y una vida normal frente a la
sociedad que cambia constantemente.

Por otro lado también es entendible que los estudiantes, no cuenten con
habilidades sociales y que su adaptación conductual sea muy baja, ya que la gran
mayoría de ellos no convivió con una familia funcional, desde su infancia, por
tanto no hubo inculcación por parte de algún tutor, y esto dificultó el desarrollo de
sus habilidades sociales.

102
Recomendaciones

Se recomienda a la Unidad Educativa poner en práctica

la propuesta de actividades lúdicas que le servirán al docente como una
herramienta para mejorar las habilidades sociales deficientes y por ende la
interacción entre estudiantes.

Se recomienda a la Unidad Educativa trabajar con talleres educativos e

informativos, hacer énfasis en las habilidades sociales en los dos primeros cursos
de secundaria, ya que es más fácil llegar a estudiantes que tienen menor edad y
formarlos desde ese punto.

Las Habilidades Sociales se adquieren desde la infancia, es cuando el niño debe

aprender a relacionarse con su entorno, ya que son conductas aprendidas y
reciprocas dentro del desarrollo cognitivo –emocional.

Por tanto se recomienda a la psicóloga del Hogar Don Bosco, realizar terapia
individual a cada uno de los estudiantes desde la menor edad posible para tener
mejores resultados.

Es de vital importancia hacer notar que este grupo de estudiantes, son un grupo
de riesgo ante otras situaciones desde la más simple, hasta las compleja como
son las adicciones, el no poder decir no quiero y cortar esas relaciones deja al
estudiante expuesto ante el medio que lo rodea y consecuencias para el mismo
estudiante institucionalizado.

103
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Zavala Garcia, Gustavo Walda el clima familiar, su relación con los intereses
vocacionales y los tipos caracterológicos de los alumnos del 5toaño de
secundaria de los colegios nacionales del distrito del Rímac

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