UNIVERSIDAD SANTO TOMAS

DIVISIÓN EN CIENCIAS DE LA SALUD

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA CLÍNICA Y DE FAMILIA

PSICOLOGÍA CLÍNICA Y SALUD MENTAL EN

SISTEMAS HUMANOS DESDE LA PERSPECTIVA
SISTÉMICA COMPLEJA

Dossier de las Líneas/Proyectos de Investigación

en marcha

Jairo G. Estupiñán Mojica

Director científico

Ángela Hernández Córdoba

Fernando Bravo León
Proyecto/línea: Vínculos, ecología y ecología

Orlando González Gutiérrez

Adrián Serna Dimas
Proyecto/línea: Historias y narrativas familiares en diversidad de contextos

Julio Abel Niño Rojas

Diana Rodríguez Charry
Proyecto/Línea: Modelos contextuales de formación de terapeutas desde un
enfoque sistémico y ecológico

BOGOTÁ, D.C.
2006
 CONTENIDO

Pág.

Marco general
Jairo G. Estupiñán Mojica 4

Dossier 1: Vínculos, ecología y redes

Ángela Hernández Córdoba y Fernando Bravo León 22

Dossier 2: Historias y narrativas familiares en diversidad de contextos

Orlando González Gutiérrez y Adrián Serna Dimas 74

Dossier 3: Modelos contextuales de formación de terapeutas desde un enfoque

sistémico y ecológico
Julio Abel Niño Rojas y Diana Rodríguez Charry 138

3
 Marco General

Jairo Estupiñán Mojica

Director científico

PRESENTACIÓN

La Universidad Santo Tomas, la Facultad de Psicología y especialmente la Maestría en

Psicología Clínica y de Familia se complacen en presentar a toda la comunidad
académica y al público en general este legado documental (dossier) propio del
Programa/ Campo de Investigación Institucional en Psicología Clínica y salud mental
en sistemas humanos desde la perspectiva sistémico compleja.

Propósitos del dossier

El diccionario Larousse define por dossier (término tomado del francés ), como un
expediente, o mejor aun, un legado de documentos sobre una actividad específica, en
nuestro caso, el conjunto de documentos están referidos al PLANFA (Plan de
Investigación Institucional en Psicología Clínica y de Familia), propio del programa de
Maestría en Psicología Clínica y de Familia de la Facultad de Psicología de la
Universidad Santo Tomas. Este expediente institucional de investigación tiene como
objetivos:

 Presentar un marco general del Campo/ Programa y la síntesis de las

Líneas/Proyectos Institucionales de Investigación que lo conforman; el lector de este
texto puede visualizar el contexto general del campo y los marcos paradigmáticos,
epistemológicos y conceptuales de cada uno de los proyectos. Igualmente podrá

4
 identificar los contextos, estrategias e instrumentos propios para la construcción
ecosistémica de los fenómenos especializados de estudio en cada línea investigativa.

El Programa de Investigación está diseñado en el marco de la investigación

contextual y reflexiva y desde esta perspectiva concebimos la investigación como
una organización del conocimiento conformada por diversos actores cuyas voces son
reconocidas en la construcción de las explicaciones; de igual manera el programa
parte del reconocimiento de tres sistemas que lo definen: una misión académica e
investigativa del programa de Maestría en Psicología Cínica y de Familia, orientada a
la formación e investigación en el campo de la psicoterapia sistémica; un sistema de
relaciones que definen la dirección científica y la conformación de los equipos de
investigación. Los cuales definen sus relaciones con el conjunto de instituciones de
salud mental, donde intervenimos e investigamos; y un sistema de recursos
institucionales e interinstitucionales que garantizan las posibilidades de producción
de obras de conocimiento.
En síntesis este documento presenta un “modelo” de investigación-intervención en
salud mental con la familia, las organizaciones, las instituciones y los equipos de
investigación ubicados en la ciudad de Bogotá preferentemente.

 Dar a conocer, además del contexto general del Campo/Programa de investigación,

los marcos teóricos, conceptuales y metodológicos de las Líneas/Proyectos en
marcha, de igual manera consecuentes con la perspectiva constructivista y
construccionista se describen los principios organizadores de esta metodología y su
relación con el desarrollo de los proceso de investigación y formación de terapeutas e
investigadores. Las denominaciones de las líneas en marcha son las siguientes: 1)
Vínculos, ecología y redes. 2) Historias y narrativas familiares en diversidad de
contextos. 3) Modelos contextuales de formación de terapeutas desde un enfoque
sistémico y ecológico.

5
 Mostrar los desarrollos de los fundamentos paradigmáticos, epistemológicos y
metodológicos de las Líneas/Proyectos en marcha y presentar algunos avances
investigativos parciales a julio de 2005.

Contextualización institucional del Campo/Programa de investigación-

intervención en los postgrados de Psicología Clínica de la USTA

Es importante, para la comprensión de los procesos investigativos y de los estados del

arte contenidos en este dossier, describir a continuación algunos referentes propios de
la evolución histórica del contexto de la investigación de la Maestría en Psicología
Clínica y de Familia y el horizonte de sentido paradigmátivo y epistemológico que fue
tomando la comunidad científica en torno al programa

Contexto histórico

A continuación presentamos algunos acontecimientos que, como referentes

contextuales, han viabilizado el desarrollo del Plan de Investigación en el programa de
Maestría en Psicología Clínica y de la Familia. Estos acontecimientos ilustran un
proceso complejo de construcciones en torno a las posibilidades de la investigación de
los sistemas humanos desde la perspectiva sistémica compleja.

 A partir de 1986 se dio comienzo al desarrollo del un modelo de formación en terapia

y consultoría sistémica de la familia y otros sistemas humanos; este acontecimiento
constituyó el primer paso en la creación de las condiciones propicias para generar
un campo de investigación. Cuatro elementos viabilizaron la puesta en marcha de
este modelo: a) la propuesta y ejecución de un proyecto de
investigación/intervención con enfoque sistémico familiar en el campo de la
psicología clínica en la facultad de psicología de la USTA, b) la determinación de
conducir la Maestría a partir de este momento por una orientación sistémica familiar,
c) la constitución de un equipo de psicólogos y profesionales de las ciencias
humanas preparado en el enfoque y, d) la inversión de la Universidad en la dotación

6
 de los consultorios de psicología con una infraestructura propia para la atención
psicoterapéutica y de consultoría. En este contexto se crea un Plan Institucional de
Investigación/Intervención con Familias ―PLANFA―, el cual consolida la plataforma
de investigación de la Maestría. Los resultados de esta primera etapa fueron
publicados en la revista Aportes a la psicología (números especializados 1 y 2, Año
1, 1992). El decurso de este Plan ha implicado varios cambios epistemológicos y
conceptuales, los cuales están expuestos en textos posteriores, consignados en
esta misma revista (número especializado 6, Año 3, 1997).

 La visión ecosistémica que hemos venido consolidando durante más de una década
ha permitido comprender el carácter constructivo y construído de los sistemas
humanos y de la familia como uno de ellos. Esta comprensión ha implicado redefinir
el síntoma y de igual manera los fenómenos “psicopatológicos” que han sido
abordados tradicionalmente como propios de la psicología clínica. Este logro ha
permitido asumir a la familia como objeto y como contexto de estudio psicológico y
clínico, en tanto sistema primario de vinculación de las personas con dificultades y
generar redes ecológicas de intervención con las organizaciones y comunidades que
atienden esta demandas. Los documentos que se presentan en este texto darán
cuenta de estos sistemas de relaciones propios para construir escenarios de
investigación/intervención.

 En concordancia con la tradición de la psicología clínica en general y de la

psicoterapia sistémica en particular, el currículo del programa asumió el campo de la
intervención como un escenario de investigación y así fue posible darle forma a un
modelo de investigación/intervención. La caracterización paradigmática y los
principios que lo orientan están expuestos en la primera parte del texto
Construcciones en psicología compleja (USTA, 2003).

 En virtud de los anteriores desarrollos la comunidad científica y académica, fueron

asimilando la metodología centrada en los sistemas observantes a cambio de los
sistemas observados; la comprensión de la inclusión del observador en sus

7
 observaciones hizo que se reconociera abiertamente los procesos
autorreferenciales y hetero-refenciales presentes en todo proceso de conocimiento.
Este desafío ha invitado a terapeutas e investigadores a constituir equipos reflexivos
y colaborativos para la investigación-intervención. En estos equipos se incluyen a las
personas, a las familias y a los colectivos institucionales cuyas versiones son
legitimadas en el contexto de una investigación comunicativa de saberes.

 Coherente con la misión de USTA, entorno al valor social de la familia, la Maestría

asumió este sentido misional y ha sido consecuente con las implicaciones sociales
que ello demanda, en ese sentido la consolidación de una escuela de pensamiento
en el campo de la psicoterapia sistémica desde el paradigma sistémico hace parte
de un legado para las ciencias humanas y sociales en el país, en tanto se ha creado
una escuela de pensamiento y de formación especialmente para los psicólogos y
profesionales de las ciencias humanas. Este aspecto ha hecho acreedores al
programa de un reconocimiento nacional e internacional.

 La necesidad de formación clínica en psicoterapia e investigación en el campo de la

salud mental por parte de los médicos psiquiátricos y psicólogos, así como las
necesidades de mejoramiento de los modelos de atención por parte de las
instituciones dedicadas a la ayuda de personas y familias con dilemas humanos
han permitido concretar el desarrollo de los proyectos institucionales de
investigación y conectarlos a los procesos de cambio de los sistemas humanos,
medidos en términos de impacto social; esta valoración de los impactos son
reconocidos con criterios de validez social, para lo cual se ha construido una matriz
de indicadores de impacto que se presenta mas adelante en este texto.

Horizonte de sentido del Campo/Programa y de sus Líneas/Proyectos

de investigación institucional

Como programa de investigación institucional de la Facultad de Psicología y de la

Maestría en Psicología Clínica, buscamos de manera permanente:

8
 Desarrollar un enfoque alternativo, sistémico/complejo, para el abordaje de la
psicoterapia y la salud mental en el campo de la psicología clínica.

 Viabilizar las prácticas de un currículo contextual, es decir, fundamentado en las

características interaccionales y reflexivas de los escenarios pedagógicos y animar
la generación de procesos inherentes a la creación de campos y fenómenos de
conocimiento e intervención de tal manera que avancen los Proyectos/Líneas de
investigación y concreten sus resultados.

 Generar nuevos conocimientos en el campo de la psicología clínica y recocer sus

impactos científicos y sociales en las comunidades. En torno a los criterios con los
que se evalúan dichos alcances, ellos son de tres órdenes: de la gestión de los
contextos de la actividad investigativa; de los impactos psicosociales en los
colectivos participantes y en los órdenes de la producción de explicaciones sobre los
fenómenos y las conquistas metodológicas y técnicas en el campo de la intervención
psicoterapéutica.

 Formar nuevas generaciones de psicoterapeutas, interventores-investigadores

desde la perspectiva sistémica/constructivista y construccionista; la caracterización
de este enfoque puede verse igualmente en la primera y tercera parte del texto
Construcciones en psicología compleja (USTA, 2003).

Los propósitos del Plan general de Investigación y las

Líneas/Proyectos

El Programa general o campo de investigación definido como PLANFA pretende:

 Buscar que la investigación soporte la creación de una diversidad teórica, por

ejemplo, sobre la naturaleza de los vínculos y su relación con los síntomas, o sobre
las características de las narrativas e historias familiares y sus relación también con

9
 el síntoma, o sobre los modos de aprender el arte de la psicoterapia y el cambio;
tales teorías están relacionadas con las tres Líneas/Proyectos en vigencia sin
constituir limitación para el desarrollo de otras. Esta diversidad se hace extensiva a
lo metodológico, instrumental, ético y estético, que integre los diferentes órdenes de
conocimiento de la familia y los sistemas humanos en general, para lo cual convoca
al conocimiento disciplinar para ser reflexionado a partir de nuevas conexiones,
interrogantes y ópticas causales complejas; de esta manera nos proponemos un
conocimiento trans-disciplinar con base en una nueva racionalidad, la cual se ve
reflejada en el desarrollo de los proyectos.

 Comprender la complejidad de los procesos humanos definidos como

“psicopatológicos” en virtud de la dinámica del sistema familiar y en relación con los
sistemas más amplios en su diversidad de contextos.

 Promover la creación de sistemas emergentes para el cambio, como productos de

los diseños y neodiseños de las modelizaciones de los procesos
investigativos/interventivos de los fenómenos específicos que definen las
Líneas/Proyectos; el conjunto de tesis que se inscriben en ellos tienen el propósito
de desarrollar el trabajo de las líneas y obtener transformaciones de los sistemas
intervenidos e involucrados en la calidad de la salud mental de las personas,
familias, organizaciones y equipos.

 Contribuir a la consolidación conceptual y metodológica de un paradigma alternativo

en las ciencias humanas y sociales, así como proponer alternativas de modelos de
intervención en los diversos campos de la salud pública; de igual manera afinar
technés específicas de psicoterapéutica y modelos de formación novedosos para la
los profesionales de la psicología clínica.

 Auspiciar la generación de sistemas complejos de redes inter e intra-institucionales

de tal forma las organizaciones sean pensadas como comunidades de

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 conocimiento, comprometidas con la generación de contextos saludables y
explicaciones novedosas en el campo de la psicología.

 Genera comunidades participativas y colectivos promotores de la

investigación/intervención desde el paradigma sistémico/complejo como “modelo”
innovador de las explicaciones y de nuevas prácticas en el campo de la psicología
clínica y los sistemas humanos.

Definición del Campo/Programa de investigación y de las

Líneas/Proyectos en marcha

Comprensión del Campo

Definimos el campo como un espacio complejo de conocimiento y transformación de los

fenómenos humanos de la Psicología Clínica que emergen de la dinámica interaccional
entre contextos sociales, institucionales, teorías, paradigmas, y los sujetos que los
constituyen.

Definición del Campo/Programa

El campo de trabajo investigativo tiene un carácter de programa y es denominado

como: Psicología clínica y salud mental en sistemas humanos desde la perspectiva
sistémica/compleja.

La definición anterior obedece a los siguientes logros obtenidos en el recorrido histórico

del equipo de investigación institucional, los resultados obtenidos viabilizan la definición
que hoy presentamos. Los proseos vividos en este periplo son entre otros:

1.- La naturaleza del programa de Maestría es, desde su fundación (1977), el campo de
los fenómenos de loa psicología clínica y en tal sentido ha hecho tránsito por los
paradigmas conductual (1977-1980), fenomenológico (1980-1986) y sistémico

11
 (1986-1995) hasta el actual definido como sistémico y de la complejidad (1995-
2005).

2.- A partir de 1986 el equipo de trabajo optó por acoger como enfoque de estudio el
paradigma sistémico (esta historia puede leerse en el artículo Una narrativa en la
construcción de los caminos de la terapia sistémica que se encuentra en el texto
Construcciones en Psicología Compleja), en virtud de la búsqueda de nuevas
epistemologías que ayudaran a resolver las paradojas del cambio y la búsqueda de
modelos alternativos para el abordaje de los múltiples fenómenos en el campo de la
psicología clínica.

3.- Históricamente los fenómenos abordados por la psicología clínica han estado
referidos al campo de la salud mental y por esta tradición, la disciplina asumió esta
visión dualista. El reto para las comunidades de profesionales y de investigadores en
este campo ha sido el de encontrar nuevos caminos explicativos que conduzcan a
nuevas prácticas, a re-definiciones a la luz de los paradigmas científicos en
transformación. En este contexto una versión compleja de la salud mental implica la
superación de las visiones tradicionales de lo psicopatológico y al respecto son
variadas las redefiniciones alcanzadas en estos años de trabajo, ellas podran ser
identificadas al leer cada uno de los proyectos en este texto; la relatividad de las
nociones ha estado a la orden del día y la contextualidad de lo normal/anormal es un
principio con el que trabajamos cotidianamente, constituyendo uno de los criterios de
rigor metodológico. La complejidad como principio clave de la puntuación de las
observaciones de las realidades definidas como “psicopatológicas” se ha hecho
extensivo a todos los diseños de investigación y de intervención, de forma tal que el
lector podrá apreciar la consistencia entre principios paradigmáticos, principios
operadores de las prácticas sociales de los equipos y sistemas de trabajo.
Así pues, el campo de la salud mental es visto en la actualidad como el espacio de
conocimiento generado por las complejas relaciones de los dominios psicológicos,
sociológicos, políticos, culturales y eco-eto-antropológicos inherentes a la vida de los
sistemas humanos; estas realidades complejas son encarnados en las prácticas de

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 los diferentes actores sociales, instituciones, organizaciones, entrelazados
ecosistemicamente. De manera abstracta y significativa la salud mental es
comprendida como el complejo sistema de relaciones entre noosfera, sociosfera y
psicoesfera en el contexto pragmático y simbólico de la antroposfera y la biosfera;
de esta manera estos ordenes constituyen la cualificación de la organización vital.

4.- La tradición de la Universidad Tomista, de la Facultad de Psicología y del programa

de Maestría han estado enmarcados en una visión constructiva de la filosofía
humanista del conocimiento y de su relación permanente con las “realidades”
concretas de las comunidades. Este presupuesto ha permitido a los diferentes
equipos de interventores e investigadores reconocer la pluralidad de miradas y la
posibilidad de integrar los saberes en los órdenes disciplinar y transdisciplinar. De
este modo la conformación de los equipos de docentes e investigadores están
conformados por psicólogos, antropólogos, filósofos, lingüistas y psiquiatras entre
otros y han asumido como criterio profesional superar la visión psicologista de la
vida humana y compartir un trabajo permanentemente trans-disciplinar.

Para poder visualizar las Conceptualizaciones anteriores presentamos la siguiente

gráfica, que nos muestra el mapa general del campo, diseñado en virtud del contexto
anteriormente descrito:

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 CONTEXTOS DE FORMACIÓN PARADIGMAS Y TEORÍAS
- Seminario SOBRE SISTEMAS HUMANOS
- Prácticas Y PSICOPATOLOGÍA
- Proyecto de investigación

FENÓMENOS
DOMINIO DE FORMACIÓN
INSTITUCIONES Y DILEMAS, PROBLEMAS Y - Conceptuales y metodológicas
CONTEXTOS - Intervemtivas
CONFLICTOS HUMANOS
SOCIALES - Investigativas

EQUIPOS Y ACTORES DE
LA INVESTIGACIÓN -
INTERVENCIÓN

Definición de las Líneas/Proyectos de investigación

A continuación se presentan los criterios propios para comprender los Proyectos/Líneas

de investigación institucionales, los cuales operan como componentes del Campo/
Programa y que han sido organizados en razón a los siguientes criterios:

1.- Una Línea es definida como un proyecto que desarrolla el campo /programa, en
tanto asume los fenómenos de la salud mental desde una epistemología particular
de modo tal que es convergente con el paradigma sistémico complejo.

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2.-Propone explicaciones teóricas desde su epistemología particular y en coherencia
con los avances de su estado del arte.

3.- Define y prioriza los dominios, procesos y focos de investigación de los fenómenos
clínicos en coherencia con las teorías y epistemologías particulares que diferencias
las líneas respectivas.

4.-Elabora los diseños a partir de la caracterización de los contextos específicos y

define el posicionamiento de los actores; revela también el modo de conducir el
proceso creativo del conocimiento.

5.-Estructura un conjunto de métodos y procedimientos específicos coherentes con los

diseños planteados.

6.-Los resultados son modelizados para buscar convergencias con los intereses del
desarrollo del campo/programa general.

7.-Orienta, asesora y dirige las tesis de los estudiantes que están inscritas en él,
entendiendo que el desarrollo del proyecto/línea no se limite al avance de ellas.

Como puede verse, el campo/programa es regido por el paradigma general

sistémico/complejo al cual convergen los paradigmas y epistemologías específicas de las
líneas/proyectos; en el momento actual (2000-2007), estas líneas son las siguientes: 1.-
Vínculos, ecología y redes; 2.- Historias y narrativas familiares en diversidad de contextos;
3.- Modelos contextuales en la formación de terapeutas desde un enfoque sistémico y
ecológico.
Los marcos conceptuales específicos y metodológicos de cada uno de los proyectos, así
como de algunos avances correspondientes al último año de desarrollo, se presentan
posteriormente en este texto.

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Perspectiva paradigmática del campo / programa

La construcción del campo, así como el desarrollo de sus líneas y en general la

actividad investigativa desplegada en los trabajos de grado son orientadas por
principios paradigmáticos y epistemológicos propios del enfoque de investigación
definido como sistémico constructivista y construccionista y de la complejidad de
carácter contextual y reflexiva.
Desde esta perspectiva epistemológica un proyecto de investigación se origina
mediante la aplicación de un sistema de principios operadores del conocimiento, estos
principios aplicados en un campo fenoménico de conocimiento nos conduce a crear un
sistema de relaciones entre al menos los siguientes sistemas sociales: un fenómeno
que es de interés público conocerlo, el contexto o contextos en el que se pretende
estudiar lo, un sistema de ideas/nous/teorías que han establecido diversas
explicaciones y los sistemas humanos involucrados en la existencia del fenómeno
elegido. El establecimiento de un campo estará enriquecido por la mayor o menor
conjugación de entramados posibles entre los sistemas antes enumerados gracias a las
operaciones cognitivas y mentales que los investigadores y demás sistemas humanos
generen en virtud de la aplicación de los principios que a continuación se describen.

PRINCIPIOS OPERADORES DEL CONOCIMIENTO

Partimos de la idea que el conocimiento se construye en las conversaciones entre

observadores que diseñan modos de explicación y “ Desde el momento ñeque
buscamos una explicación, estamos en la reflexión, ya que toda explicación es una
reformulación del suceder del vivir que se dada desde el observador “ ( Mendez,
Coddou, Maturana, 1986), ese proceso reflexivo lo orientamos por los siguienteS
principios (extractados del artículo: Estupiñán J Algunos principios orientadores en los
procesos de investigación, intervención y formación de terapeutas y consultores de
familia, en el texto: Contrucciones en psicología compleja; USTA, 2003) :

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1. LA EXPERIENCIA REFLEXIVA

La asunción, en los posgrados en Psicología y Familia, de la cibernética de

segundo orden y del enfoque complejo en ciencia humanas nos invitó, establecer como
condición en nuestras prácticas sociales de conocimiento el incluimos en todo proceso
como “observadores participantes”. Desde esta epistemología los procesos de la
información trascienden el dato y estos toman sentido al mostrar mediante su reflexión
el entramado complejo de los fenómenos estudiados, en este mismo sentido, el
principio de circularidad requiere ponerse en práctica para darle a tales datos su
interpretación y así, captar los elementos de la nueva organización del proceso en
estudio; sin embargo, como lo señala Varela, este mandato no nos proporciona el cómo
hacerlo, de ahí la importancia de asumir en la práctica permanente la reflexividad
(según P.Navarro: flexión recíproca de la actividad del sujeto sobre la actividad, el
sistema presuntamente objetivo por el definido; según Varela: «circuli virtuosi» o círculo
creativo) como principio operador de la investigación–intervención. Por supuesto asumir
la reflexividad, implica darle toda su expansión como mecanismo autorreferencial que
nos permite conquistar las nuevas explicaciones de los fenómenos de las familias.

La reflexividad es definida, por Francisco Varela, de tres tipos: como un proceso

lógico, como un proceso operacional y como un proceso generativo. En este último
sentido, es decir, “en la reflexividad engendrada, estamos forzados a abandonar la idea
de que usted o yo o quien quiera que sea pre-existe realmente. En cambio, emergemos,
somos traídos al mundo por las prácticas lingüísticas y no lingüísticas que constituyen a
diario nuestra vida de hombres” (Varela y Maturana, 1980). Por tanto el paso que
hemos optado ha sido el de construir instrumentos de conocimiento propios para la
convivencia, entre ellos están los guiones, mapas, diseños, matrices, textos, protocolos,
corpus y metáforas, proyectos y criterios de constitución de equipos, estados del arte e
informes, protocolos de atención y supervisión y publicaciones de tales productos.

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 En esta perspectiva epistemólogica partimos de la idea que el conocimiento es
posible gracias a la autorreferencia, en este sentido efectivamente “nos traemos al
mundo”, no simplemente por reconocernos en la relación con el otro, sino porque nos
asumimos en el acto mismo de comunicarnos, nos disponemos a ser creados,
reencarnados, re-inventados en el acto mismo de la reflexividad; de esta manera
podemos hablar de la “auténtica realidad de la comunicación humana”. Estamos
interesados en un conocimiento comprometido con lo humano de lo humano.
Recordemos a Gadamer: “La verdadera realidad de la comunicación humana consiste
en que el diálogo no impone la opinión de uno contra la de otro ni agrega la opinión de
uno a la de otro a modo de suma. El diálogo transforma una y otra. Un diálogo logrado
hace que ya no se pueda recaer en el disenso que lo puso en marcha. La coincidencia
que no es ya mi opinión ni la tuya sino una interpretación común del mundo, posibilita la
solidaridad moral y social” (pág. 185); por lo tanto un criterio de impacto social de todo
proceso interventivo e investigativo es el nivel de cocenso logrado entorno a las
soluciones y explicativos de los fenómenos.
Con esta postura asumimos la constitución de los equipos de trabajo y llevamos
a cabo los procesos de investigación y de intervención. Se trata de apostarle a una
versión solidaria del conocimiento humano.

En términos de resultados, como efecto de la puesta en marcha de este

principio, hemos encontrado un sentido de cooperación, reciprocidad y equidad entre
las personas y sistemas sociales participantes; nuestras relaciones se consolidan
heteroquimicamente y se genera un sentimiento de co-responsabilidad en el la
construcción del conocimiento. Esto ha hecho que la docencia, la investigación y la
supervisión estén concebidos en términos de equipos reflexivos y meta observadores.

2. - EL CONEXIONISMO Y LA COORDINACIÓN DE SIGNIFICADOS

Uno de los principios del aprendizaje más estudiados ha sido el de la correlación entre
neuronas. Al respecto Varela afirma que si dos neuronas tienden a activarse juntas, la

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conexión entre ambas se fortalece, de lo contrario disminuye. James L. McClelland en
reciente presentación (1999), en Caracas, demostró cómo a nivel neurofisiológico y del
modelaje neurocomputacional el aprendizaje es una resultante de las modificaciones en
las fuerzas de las conexiones sinápticas entre las neuronas del cerebro. Los estudios
realizados por este autor en individuos con daño cerebral, concluyen una vez más, que
el cerebro requiere sistemas de aprendizaje que sean sensitivos a la estructura total de
los eventos y de las experiencias, esta propiedad globalizadora del cerebro, constituye
la función emergente de los procesos significativos del cerebro. Desde los estudios de
Donald Hebb (1949) sabemos que si se genera un contexto que facilite la función
reorganizadora del cerebro, este se hace presente re-elaborando sus conexiones,
incrementándolas y formando modelos novedosos; en palabras de Varela, el sistema de
redes neuronales se caracteriza por una “cooperación global que emerge
espontáneamente cuando los estados de todas las neuronas participantes alcanzan un
estado mutuamente satisfactorio”, de aquí la importancia de la experiencia y del
establecimiento de las coordinaciones permanentes entre los dominios verbales y
emocionales en los escenarios del encuentro humano. Sabemos entonces que el
sistema llamado cerebro no requiere de un centro para operar, sino que obra según
reglas de coordinación; esta propiedad de coherencia globalizadora “es el corazón de
aquello que en la era cibernética se llama autoorganización. Hoy se prefiere hablar de
procesos emergentes o globales, dinámica de red, redes no lineales, sistemas
complejos e incluso sinergia” (Varela, 1984). A partir de estos presupuestos, el principio
conexionista nos permite relacionar permanentemente los dominios narrativos,
emocionales, valorativos y lingüísticos, en los escenarios de la investigación /
intervención; de esta manera hacemos posible la autorreferencia permanente de los
actores sociales; conjugamos el mundo de las experiencias con los mundos
cognoscitivos; posibilitamos así la evocación de los mundos de vida antropo-
socioculturales para ser pensados, reinvertidos ; como lo llama Jesús Conill, (1991),
una “antropología de la razón experiencial”. A un nivel macrocontextual el principio
conectivo nos permite hacer recursivos los procesos de investigación / intervención /
supervisión; investigación / intervención / organizaciones; investigación / intervención /
comunidades; de ahí que hemos definido como ecosistemas a nuestras intervenciones.

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3. LOS PROCESOS CONVERSACIONALES

Compartimos los fundamentos de la ontología del lenguaje: “los seres humanos

somos seres lingüísticos, el lenguaje es generativo y los humanos se crean a sí mismos
en el lenguaje y a través de él” (Echeverría, 1994). A partir de este postulado
concebimos la vida humana en un mundo lingüístico y reconocemos como fundamental
la capacidad recursiva del lenguaje, en tanto podemos girarlo sobre sí mismo y al acto
de re-significación, como hecho creativo de la vida misma; este fenómeno es posible
gracias a la naturaleza interaccional y reflexiva del lenguaje. Por ello el acto
conversacional es el dominio fundamental de las prácticas interaccionales y lingüísticas(
el lenguaje entendido en toda su extensión); en tal sentido una conversación es, para
nuestro quehacer, la unidad de análisis básica y el componente fundamental de acción
terapeutica e investigativa del comportamiento humano; la conversación como principio
generador de modos de actuar, nos ha invitado a abandonar la idea del lenguaje como
medio para conocer el mundo y lo asumimos como generador de las realidades
humanas que estudiamos; recordemos la sentencia de Gadamer: ”el ser que puede ser
comprendido es el lenguaje”. Un proceso conversacional es para nosotros, en palabras
de G. Vattimo: “una ontología de la experiencia del ente que se le manifiesta al hombre
como significante, que alcanza su expresión en la palabra”; por tal motivo una
conversación se nos constituye en la posibilidad de crear una transforma de los modos
de ser humanos; una posibilidad de inventar otras manera de relacionarnos, de “seres”
sociales; así pues, según Echavarría: “decimos que cuando hablamos actuamos, y
cuando actuamos cambiamos la realidad, generamos una nueva”, y sigue: “cuando
escuchamos, no escuchamos solamente palabras, escuchamos también acciones”, de
aquí que el acto de conversar («cum»con, «versare»dar vueltas; conversar: dar vueltas
con) constituya para nosotros una ontología hermenéutica de la experiencia, es decir un
acto creativo de sentidos, creativo de vida, creativo de humanidad; toda conversación,
como nos lo dice H. Maturana, es una fluir entrelazado de «lenguajear» y emocionar.

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 En esta perspectiva metodológica nos ha llevado a asumir el Análisis
Conversacional como estrategia de trabajo investigación, de igual manera el Análisis del
Discurso en algunas versiones, la Narrativa y el Análisis de Redes Vinculares
observadas en el marco de las interacciones, vínculos y construcciones
conversacionales; todas estas metodologías nos han permitido conocer versatilmente el
mundo de las familias, de los condultores, de los equipos y de las instituciones
relacionadas con el abordaje de las familias.

4. EL CO-APRENDIZAJE Y CREATIVIDAD

En los anteriores principios hemos hablado de la capacidad reflexiva presente

en la naturaleza “lenguajeante” de lo humano; de los procesos conversacionales como
sistemas interactivos y coordinativos de construcción de sentidos vitales; pues bien
ahora nos corresponde preguntarnos por el cómo inventamos el significado; por el
cómo “modelizamos” nuestros modos de vida; por nuestras pretensiones de construir
significados de inventar derivas en el conocimiento cotidiano; nos interesa
preguntarnos por el cómo aprendemos, como nos socializamos, cómo construimos
mundos de vida.

Siguiendo (en parte) el pensamiento Vygotskiano, los procesos de aprendizaje

no son idénticos a los procesos de desarrollo interno y por tanto “los procesos
evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje”; “el aprendizaje es un aspecto
universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y
específicamente humano y relacionado con las funciones psicológicas” (pag. 139); en
este sentido consideramos que no es suficiente movilizar el aprendizaje en general,
creemos que el modo como aprendemos modeliza el tipo de estructura interactiva de la
organización social; por así decirlo no es suficiente instrumentar el aprendizaje,
requerimos identificar el modo y el sentido que toma con respecto a las pautas propias
para crear sistemas “saludables “.

21
 Así pues nos centramos en un modo como familias, consultores, terapeutas,
equipos e instituciones/organizaciones humanas aprenden y promovemos por
modelizaciones cambios en sus estructuras e historias. De igual modo podemos
centrarnos en modos de aprendizaje complementario y crear posibilidades cooperativas
en la construcción de posibilidades entrópicas o negantropicas de los modos de vida;
ahora bien podemos centrarnos en un modo de aprendizaje co-evolutivo; de hecho
sabemos que la “socialización, por definición, requiere interacción, generalmente, de
dos o más organizaciones”. (Bateson 1974)

Recordemos los tipos de aprendizaje en relación con los niveles del

cambio según la versión de Bateson (1972) “El aprendizaje I se ocupa del cambio en la
especificidad de la respuesta, o sea, el aprendizaje de una acción simple dentro de un
contexto dado”; “En el aprendizaje II , el resultado nos proviene de comparar distintos
comportamientos”. Comportamientos sin distintas oportunidades para el aprendizaje y
por tanto a este nivel lo que se aprende es una manera de puntuar los acontecimientos”
se trata de un aprendizaje del contexto y esta es una manera de adaptación,
relativamente; y el nivel III de aprendizaje está referido a “un cambio correctivo en el
sistema del conjunto de alternativas entre las que se hace la aleación y más
específicamente esta referido a corporizar la transición de los cambios de
espistemología y por tanto consciente y más aún inconscientemente se orienta hacia la
comprensión y acción prospectiva de la interacción humana; “los ordenes superiores de
aprendizaje y de cambio pueden describirse en función del proceso mental
inconsciente” Keeney 1987 ( pag. 178).

A partir de este marco referencial anterior podemos reconocer los diferentes

ordenes de aprendizaje y formas de adaptación; por así decirlo promovemos diferentes
ordenes y modos de co-evolución, los cuales pueden entenderse desde formas muy
poco co-inventivas hasta las más elaboradas formas de co-operación / co-construcción
de mundos posibles del vivir la vida familiar. Para nosotros estos ordenes son
practicados de manera permanente y búsqueda conquistar ritmos y regulaciones
emocionales ( acoplamientos emocionales), entre los diferentes actores de los procesos

22
terapéuticos e investigativos; tendemos siempre a buscar crear ordenes innovativos del
conocimiento. Este proceso implica entrar en crisis, complejidades, ordenes y
desordenes en los dominios del aprendizaje y en ese sentido la modelización nos
permite resolver las contradicciones con criterio estético. Este ejercicio permanente
supone la aplicación de varios principios, entre otros, el principio de la relatividad de los
saberes, lo cual nos permite respetar la diversidad y hacerla creativa; el principio de la
incertidumbre que nos viabiliza la incesante búsqueda y la aceptación permanente de
nuestros puntos ciegos; el principio distributivo y equitativo del poder mediante la
aplicación de las reglas heterarquicas en las relaciones entre investigadores /
interventores / consultores / terapeutas y familias; todo lo anterior nos hace mutuamente
co-responsables de nuestras búsquedas de conocimiento y de cambio. Se trata pues
de un modo de aprender sin “tretas”, sin manipulaciones, sino dejarnos sumergir en las
múltiples posibilidades del arte, del construir sueños y devenires, productos de la
condición sin igual de la vida que es poder exponer todos nuestros recursos al servicio
de la conservación de la especie humana. Hemos, cada vez más claros, en la
construcción de este enfoque co-creativo, pues consideramos que “El conocimiento
consciente de la índole recursiva de los ecosistemas no genera, por fuerza, sabiduría;
sin embargo, el respeto por la ecología pertenece a un orden distinto de conocimiento.
La epistemología cibernética nos indica que este respeto por los ecosistemas surge
naturalmente cuando el terapeuta se concibe a sí mismo como parte de un sistema
mental más abarcador, y se conduce en consecuencia. Desde el punto de vista
experiencial esta clase de respeto implica percatarse de que cualquier sentimiento,
percepción o idea es siempre un fragmento del sistema contexto total que lo corporiza”
(Keeney. Estética del Cambio.)

5. LA CONTEXTUALIDAD DE LOS PROCESOS

Hemos hablado de conversaciones y ellas se generan y engendran contextos;

hemos precisado el principio reflexivo y la acción reflexiva surge y engendra contextos;
hemos dicho como comprendemos los procesos de co-aprendizaje y su relación con el

23
cambio, pues bien tales procesos se desarrollan en escenarios contextualizados. Por
ello nos ocupa ahora plantear algunas ideas sobre la contextualidad de los procesos
investigativos / interventivos en el campo de la familia.

Toda práctica lingüística, en general comunicativa no solamente es un asunto

semántico y gramatical, va mas allá en tanto dominio semántico (estudio de los
significados); entender no solamente el orden significativo de los actos de habla sino
aún mas complejamente la emergencia de nuevos significados implica comprender los
elementos contextuales de la acción humana. “La idea de “contexto” es primaria y
fundamental para toda comunicación”. Ningún mensaje ni ningún elemento de un
mensaje – ningún evento ni ningún objeto – tiene ninguna clase de sentido o de
significado si se halla total e inconcebiblemente divorciado de un contexto. Sin un
contexto, un evento o un objeto ni siquiera son azarosos, nos dicen los expertos.

Una vez admitido el concepto de contexto, resulta evidente que todo contexto
tiene su metacontexto y así indefinidamente. En este orden de ideas, cada evento del
contexto familiar, del contexto de la terapia o del contexto de la investigación, aporta
información sobre su historia, sobre su pauta y sobre el sentido construido; por ello
estimamos que todo evento o suceso en el contexto es relevante es decir trae consigo
información sobre cada uno de los pasos de esa serie infinita que conforma la jerarquía
de contextos.

Para nosotros es fundamental en todos los campos ya se trate de investigación,

de supervisión y de terapia, definir claramente el contexto como parte de la estrategia
de conocimiento y de cambio.

Compartimos a plenitud la definición pragmática de contexto en el sentido de

que “Hablar y actuar en consecuencia en un contexto determinado es utilizar los propios
recursos inmanentes, alojados en los pliegues de la interacción y distribuidos en el
curso de la acción o de la conversación. Estos recursos pertenecen a repertorios de
situaciones y las señalan para quienes están implicados en ella. Los índices de

24
contextualización tienen así una doble función: por un lado, son recursos
contextualizados; por el otro, puesto que están allí para ser observados e interpretados,
son manipulados por los participantes para redefinir y transformar el contexto y son
dispositivos contextualizantes. Por un lado, lo que se dice da lugar a expectativas
acerca de lo que va a seguir y funciona como una invitación a la cooperación; por el
otro, el momento en el que se lo dice llama más o menos la atención del otro y atestigua
un cambio de tema, la apertura de un espacio de argumentación, o de una más o
menos amplia flexibilidad comunicativa, aquella por la cual la conversación parece fluida
a participantes que aparentan anticipar su desarrollo.

Debemos ser al mismo tiempo actores y observadores de las consecuencias de

nuestras acciones, manipulamos marcos que son nuestras propias trampas; somos,
dice Goffman, “estafadores cautivos”, jugando con las interacciones como los criminales
que cometen sus crímenes en prisión. En ese juego, la capacidad para dar cuenta de
nuestras actividades, para aclarar un malentendido o precisar nuestras intenciones, es
una competencia que no sabemos si calificar de social o moral, cívica o política.
(ISAAC JOSEPH. 1999)

En todo caso en los escenarios y escenas de investigación/ intervención

reconocemos ampliamente el principio de la definición de contextos, como condición
sin la cual no podemos comprender complejamente la experiencia de construir
conocimiento; así pues, en cada uno de los diversos ámbitos en los que nos movemos,
ya sea en los seminarios de investigación, en los momentos de asesoría a los
proyectos, en el trabajo de los equipos de investigación, en los escenarios de
consultoría e investigación con familias, en los escenarios de socialización de los
trabajos de grado, asumimos la definición del contexto como un principio regulador de
las interacciones.

Esquemas que ponen en marcha los diseños de campo específico de

las Líneas/Proyectos de investigación/intervención y las tesis de grado

25
La Maestría como organización de conocimiento y los equipos de investigadores como
uno de sus actores han elaborado los mapas conceptuales que ha continuación
presentamos;estas muestran, a manera de mapas mentales, el diseño de un campo
fenoménico de conocimiento y de intervención. En forma de estructura, estos esquemas
reflejan la dinámica interaccional de una gestalt interactiva entre procesos, actores,
instituciones, fenómenos, dominios y focos se investigación; como esquemas de acción
pueden ser aplicados en los diferentes proyectos institucionales y en particular en las tesis
de grado inscritas en los proyectos institucionales.

MAPA No 1: CONCEPTOS BÁSICOS

PARA EL ESTUDIO DE LA RELACION DOMINIO/CAMPO/FOCO/PROCESOS

HOMO # HOMO: OBSERVADOR

DOMINIO COMO UNA CREACION: UN MAPA / UNA

REPRESENTACION DE LA ORGANIZACIÓN DEL VIVIR

Capacidad de ubicar, procesar, crear la información

Habilidades para la organización y generación de información

CAMPO ESPECIFICO: OBSERVADOR 1. OBSERVADOR 2.

OBSERVADOR n

Intereses/constelación valorativa de los eventos y fenómenos humanos

Política / pretensiones de cambio de los equipos e interventores
El inter-juego entre la autoreferencia, la referencia y la heterorreferencia y su relación con la constitución de
una obra de conocimiento / sistemas observantes que redefinen procesos

PROCESOS Y PAUTAS: LAS CONEXIONES CREADAS POR LOS OBSERVADORES

Información disciplinar / transdisciplinar / teorías, estados del arte y procesos de conocimiento a partir del
involucramiento de los observadores con el paradigma / órdenes y recurrencias de la información sobre el
fenómeno lo cual genera unas comprensiones en orden a relaciones causales que dan forma a preguntas

26
 orientadoras de indagación y explicación

FOCOS

Procesos interaccionales y simbólicos en razón del juego de demandas de cambio de lo contextos: Una
decisión de los observadores / tiempo de los procesos. Intereses de conocimiento como opciones. Intereses
e ideologías, explicaciones e hipótesis como co-construcciones de la obra del conocimiento. Involucramiento
a los estados del arte: estado de la obra del conocimiento con el campo de la clínica a nivel internacional,
nacional, local

NIVELES DE OBSERVACION: RELATIVIDAD DEL OBSERVADOR

Información sobre el observador [la observación]; definición de los criterios de la meta-observación los
sistemas de observadores / la auto-observación / lo observado

CONTEXTOS

Líneas de investigación institucionales; escenarios y escenas diseñadas para la investigación/ intervención.

Redes de información sobre la familia/ los sistemas humanos/agencias sociales

El anterior sistema de conceptos y nociones pueden ser ubicados en un campo/gestalt

como lo muestra el mapa No 2.

27
 MAPA No 2. DISEÑO GENERAL DEL CAMPO
PARA EL DISEÑO DEL CAMPO
SISTEMA DE OBSERVACIÓN / CAMPO DE INVESTIGACION

1. DOMINIO ( S )

CAMPO ESPECÍFICO

PROCESOS Y PAUTAS

JUEGOS DE
PROBLEMAS

NARRACIONES
FOCOS

ORDENES DE OBSERVACIÓN

POSICIÓN DEL OBSERVADOR:

INVESTIGADOR / INTERVENTOR

CONTEXTOS / ESCENARIOS DE
INVESTIGACION

28
Perspectiva metodológíca del Campo / Programa

El campo/programa enmarca los proyectos/lineas y estas a su vez se alimentan de los

trabajos investigativos de grado de los estudiantes del programa, por tanto todos los
proyectos se articulan con los diversos escenarios de investigación en marcha.
La investigación como práctica social desarrollará competencias básicas en la
construcción del conocimiento desde la perspectiva de la investigación de segundo
orden. En este sentido, el diseño de los escenarios y procesos investigativos posibilitan
el despliegue de las competencias comunicativas y reflexivas de los investigadores y de
los demás actores sociales del conocimiento; los equipos de investigación están
conformados por estudiantes, profesores investigadores, familias y comunidades
participantes en los procesos.
Algunos modos de proceder metodológicamente son entre otros:

1. El Modelo de investigación/intervención es utilizado en la diversidad de contextos y

los actores presente en los diversos contextos participan en la construcción de
nuevas versiones sobre los fenómenos.

2. La Creación de los escenarios interacciónales y reflexivos para la construcción de

conocimiento se da desde la emergencia dialogica en donde familia e investigadores
se posicionan como los autores del cambio y de la producción de dominios
explicativos acerca del fenómeno.

3. La Investigación / intervención es vista dos procesos simultáneos y concurrentes de

manera permanente y razón de su carácter contextual y ecológico las estrategias de
redes de conocimiento desde un enfoque eco-sistémico construyen una estrategia
valiosa para la reflexividad de segundo orden.

29
4. La utilización de la modalidad de investigación-intervención fundamentada en una
lógica circular conjuga varios niveles de observación y diversas fuentes de
información.

5. La narrativa conversacional como enfoque metodológico, permite generar un sentido

co-evolutivo del conocimiento de tal manera que las historias son convocadas en el
escenario experiencial de los relatos con fines tanto investigativos como
interventivos.

6. Los procesos interaccionales presentes en todos los contextos de la acción

investigativa son leídos en términos de vínculos, en este sentido la investigación
genera colectivos y comunidades organizadas entorno a sentidos de solidaridad y
convivencia.

Componentes del proceso investigativo

Para que los proyectos institucionales puedan organizarse y ejecutarse, a continuación

presentamos varias matrices que permiten identificar los componentes constitutivos del
contexto organizacional de la investigación, del proceso general del proyecto y el de los
indicadores de la gestión investigativa de cada proyecto

30
Del contexto organizacional

Proyectos Organizaciones y
Regulaciones
Comunidades Científicas

Regulación Externa •Red de programas universitarios de

•Historias y narrativas familia.

•Colciencias.
familiares •Red nacional de investigación en
psicología.
•Al CNMD se le •Vínculos, ecología y •Pregrado en Psicología de la USTA.
reportan: Redes
•Modelos contextuales •Red nacional de grupos de investigación
1. La organización en la formación de de Colciencias.
interna del prgrama. terapeutas desde una •Contextos Organizacionales partícipes de
2. Las líneas proyectos. perspectiva sistémica las investigaciones-intervenciones (Clínica
3. El desarrollo a nivel ecológica. Marly, Consultorios Usta, Colegios,
académico y curricular. comisarías, etc.)
Regulación Interna
Comunidades Beneficiadas Fuentes de Información
 Estatuto orgánico de •Diagnósticos situacionales e
la USTA. •Usuarios de servicios institucionales de cada contexto
clínicos y psicológicos de
 Plan estratégico de donde operan los proyectos.
diferentes contextos
Desarrollo de la (Hospitalarios, comisarías,
USTA. colegios, empresas •Estados del Arte del fenómeno y
 Plan operativo de los industriales, etc.) campo particulares de los proyectos

postgrados.
Reglamento interno
•Servicios y profesionales de investigación institucional.
prestadores de los mismos en
de la Maestría los contextos
organizacionales. •Trabajos de grado.

Componentes de las Líneas/Proyectos de investigación

Cada línea/proyecto y cada tesis para su desarrollo contemplan como recursos los
siguientes componentes:

31
 1 Actores y contextos

No Comunidades beneficiadas.
Investigadore Equipos docentes, equipos investigadores Organizaciones y sus funcionarios
s de estudiantes.

Familiar, Organizacionales (escolares, hospitalarios, clínicos, consultorios, entidades prestadoras de servicios

Contexto de salud, comisarías, juzgados, ICBF e instituciones adscritas)
s

Necesidad
2 Tematizada

La intervención sistémica se constituye sobre la base de la construcción de procesos y contextos de

conocimiento de la realidad fenomenológica de lo “psicopatológico” o malestar y su transformación.
Preguntas “clave” fueron: ¿Cómo se construye el “síntoma o problema”?, ¿Cómo se construye el cambio? Y
¿Cómo se relaciona con el contexto entendido en términos de vínculos y narrativas?

Objetivo
3

Aportar elementos para generar órdenes de potenciación de los recursos de los contextos y escenarios de
vida de los sistemas humanos con el fin de crear nuevas posibilidades de existencia de los mismos y lograr
explicaciones de los fenómenos desde la perspectiva de la Investigación de Segundo Orden.

4 Entregable Perspectivas de cambio

s
5

1. Protocolos del proceso y de los resultados

construidos.
2. Artículos sobre sus desarrollos.
3. Documento formal: anteproyecto, proyecto y El cambio es ecológico: la convergencia de
resultados finales. multiplicidad de eventos generan los cambios
4. Estrategias, herramientas y diseños. en los sistemas humanos, en tanto les permiten
5. Formatos de registro, evaluación y gestión. descubrir y actualizar sus propias posibilidades.
6. Informes sobre desarrollos de proyectos.
7. textos de tesis y de avances de investigación
institucional

Condiciones del proceso investigativo

Los recursos mínimos con los que cada líneas/proyecto cuenta para su desarrollo se
reflejan en la siguiente matriz, la cual incluye los límites de sus posibilidades:

32
 Director científico del Campo/Programa quien coordina el
Actores PLANFA. Directores y cogestores de las Líneas/Proyectos
institucionales y comité interno de investigaciones.

Equipo humano señalado en actores, equipos de estudiantes

que hacen sus investigaciones, equipos de gestión inter-
Recursos institucionales. Planta física, equipos humanos de soporte en
consultorios, y de “Back office” en postgrados.

Tiempos de desarrollo de algunos proyectos sujetos al tipo de

Limitaciones contratación de los directores de proyectos. Limitados recursos
económicos.

1. El ejercicio académico de investigación relacionado con los

trabajos de grado, cuya finalidad es afinar las competencias de
los estudiantes como terapeutas investigadores en un primer
Características nivel de desarrollo y alimentar las Líneas/Proyectos
institucionales.
2. Investigación institucional de las Líneas/Proyectos, cuyo fin es
producir conocimiento en el Campo/Programa de la psicología
clínica y de la salud mental

Indicadores de desarrollo de las Líneas/Proyectos de investigación

institucionales y los trabajos de grado

En el contexto general de la organización de la investigación institucional, en tanto

comunidad de conocimiento, es prioritario, para la dirección científica y para los equipos
de investigación, definir los indicadores generales de productividad del desarrollo de los
proyectos tanto institucionales como de los proyectos de tesis; ambos tipos de obras de
conocimiento son evaluadas por los siguientes parámetros:

33
 1. PRODUCTOS GENERADOS POR EL PROCESO.

2. GESTIÓN DE LAS RELACIONES A LA LUZ DE LOS

CONVENIOS CONSTRUIDOS, LA GESTIÓN DE LAS
RELACIONES EN TÉRMINOS DEcooperaci
COORDINACIONES Y 1. CONSTRUCCIÓN DE SISTEMAS DE
ón
COOPERACIÓN PARA LA ACCIÓN. RELACIÓN A NIVEL FAMILIAR,
INSTITUCIONAL Y COMUNITARIO QUE
3. DESPLIEGUE DE LAS ESTRATEGIAS PARA HACER IMPLIQUEN LA PARTICIPACIÓN Y EL
SOSTENIBLE Y EXITOSA LA LÍNEA/ PROYECTO. CONSENSO.

4. GESTIÓN DE RECURSOS PARA EL DESARROLLO DE 2. TRANSFORMACIONES DE LOS

LAS LÍNEAS/PROYECTOS. DILEMAS, PROBLEMAS Y CONFLICTOS
QUE VIVEN LOS SISTEMAS HUMANOS
5. DINÁMICA DEL EQUIPO QUE APOYA EL DESARROLLO QUE PARTICIPAN EN LOS PROCESOS
DEL LAS LÍNEAS/PROYECTOS. DE INVESTIGACIÓN / INTERVENCIÓN.

INDICADORES DE INDICADORES DE
GESTIÓN IMPACTO SOCIAL

Proceso de las
Líneas/Proyectos -
-
investigativos

.
estudiado
1. PLANTEAMIENTO
s) DE ( CUESTIONAMIENTOS, OBJETIVOS E HIPÓTESIS
NOVEDOSOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO SOBRE LOS
FENÓMENOS: Invita a considerar nuevas relaciones, considera las relaciones
INDICADORES
más que las esencias, invoca la comprensión de los proceso y no los estados,
DE IMPACTO proponiendo el posicionamiento de los sistemas observantes.
CIENTÍFICO
2. PROPUESTA METODOLÓGICA: Coherencia, pertinencia y suficiencia en
relación con el paradigma sistémico constructivista y construccionista.

3. GENERACIÓN DE TÉCNICAS, HERRAMIENTAS Y DISPOSITIVOS: para la

creación de escenarios de investigación / intervención y procesamiento de la
información.

4. GENERACIÓN DE REDEFINICIONES DISCIPLINARES Y

TRANSDISCIPLINARES: en la construcción de los fenómenos.

5. GENERACIÓN DE COMUNIDAD CIENTÍFICA: de forma que los productos

convoquen nuevos modos de organización del conocimiento.

Avances generales de impacto científico del Campo / Programa

34
Para finalizar esta presentación general, se sintetizan algunos avances del
Campo/programa en desarrollo, conseguidos como síntesis integradas de las
Líneas/proyectos al año 2003. Los alcances de los años 2004 y Junio de 2005, serán
presentados más adelante en las síntesis de cada Líneas/proyecto.}

En relación con planteamientos e hipótesis:

1. Planteamientos: La psicopatología se concibe como una dimensión ecológica y

contextual, más que como básicamente individual; los contextos de cambio están
más allá de la psicoterapia tradicional; la comprensión de los fenómenos se centran
en los procesos relacionales y los órdenes de significación en torno a ellos. Esto nos
ha conducido a construir dispositivos, y herramientas de observación y abordaje de
investigación de segundo orden. En consecuencia, los diseños, la formación de los
equipos de investigación y la definición de los contextos de intervención han sido
creados en esta perspectiva.

2. Hipótesis: 1. Las pautas severas se generan, evolucionan y mantienen en la mente

intersubjetiva de quienes crean un consenso en relación con las metáforas y
relaciones “psicopatológicas”. 2. La psicopatología es el producto de un consenso
social que se mantiene a través de la narración de historias sobre el funcionamiento
de los sistemas humanos. 3. En los dilemas y dificultades de los sistemas sociales
pueden identificarse narrativas dominantes, las cuales limitan las posibilidades de
percepción y acción para la resolución de tales dilemas y dificultades. 4. Los
procesos de intervención que se focalizan en las redes comunicacionales de la
familia y de los contextos con los que coevoluciona, permiten generar nuevos modos
de vinculación y de organización de los sistemas. 5. Las narrativas que enfatizan el
déficit, no favorecen procesos de cambio en los sistemas consultante e interventor,
manteniendo patrones de relación complementarios entre ambos. 6. Se presentan
procesos isomórficos entre los equipos de intervención y las familias, en función de
relatos dominantes complementarios entre ambos sistemas, que pueden generar

35
 cristalizaciones tanto en los dilemas de los equipos como de los consultantes. 7.
Cuanto mayor evolución consigue el proceso reflexivo en un sistema, (consultante o
interventor), mayor la comprensión del fenómeno y de los órdenes del cambio. 8. El
movimiento del tejido de la red alrededor de las resignificaciones de sus historias,
posibilita la creación de nuevos vínculos que apoyan la construcción de nuevas
modos de construir la vida.

Es importante señalar que algunas de estas hipótesis han sido profundizadas con base
en el avance de las líneas/proyectos y los lectores podrán contratarlas en la lectura de
los proyectos.

Generación de técnicas, herramientas y dispositivos:

Se han conquistado las siguientes herramientas:

1. Equipos reflexivos como dispositivo para la generación de niveles de observación y

la generación de procesos reflexivos consecuentes con las necesidades de
resignificación.

2. La generación de protocolos y relatos de historias de vida de familias, comunidades

y organizaciones.

3. Mapeo de diseños: técnica para generar observaciones de segundo nivel sobre las
conexiones entre las herramientas, las técnicas, las estrategias, los fenómenos
humanos estudiados, los objetivos de la investigación, las preguntas orientadoras y
los escenarios de la investigación.

4. Generación de técnicas de análisis y comprensión de la información: permite, con

base en la metodología diseñada, la articulación entre los desarrollos conceptuales,

36
 la perspectiva de abordaje sistémica, y la comprensión de la información generada
en el proceso de investigación-intervención.

5. Entrevistas conversacionales y sistémicas: permiten la exploración y construcción de

información de segundo orden.

6. Creación de Contextos y Escenarios: posibilitan la interacción de los diversos

actores en unas condiciones propicias para el proceso de investigación-
intervención, gracias a la construcción concertada de normas, tipo de lenguaje,
pautas de interacción, transacciones, objetivos, etc.. Los escenarios
conversacionales, son generados con el fin de promover la co-construcción de
nuevas significaciones, así como la coordinación de acciones.

Generación de redefiniciones disciplinares y transdisciplinares:

1. Lo psicosociocultural en la comprensión de los fenómenos humanos: la psicología

compleja ha permitido la resignificación del síntoma, en tanto ha generado
mecanismos para abordar los procesos de interacción y movilización de las pautas.
La patología se comprende ecológicamente. En este sentido, hemos estamos
explorando las relaciones entre las características socioculturales y las pautas
severas en diversidad de contextos.

2. Los sistemas de ayuda desde sus narrativas dominantes y patrones de relación, co-
participan en la evolución de los llamados “trastornos severos”. Esto nos ha llevado
a plantear un bucle recursivo entre epistemología, ética y política, en el cual se
genera una co-responsabilidad en la generación y creación de posibilidades de
cambio.

Generación de comunidad científica:

1. Creación de comunidad académica interna a los posgrados y la universidad.

37
2. Capacidad para convocar a nivel nacional a diversidad de programas e instituciones.

3. Avances en la creación de contextos ínter-institucionales que apoyan procesos de

investigación-intervención. (En algunas organizaciones se ha logrado esta generación,
como en la Clínica de la Paz, en la Clínica Marly, en el ICBF, etc.).

4. Publicaciones: Revista aportes N° 1, 2, 6,; Inventarios de familia; El estrés en la familia

colombiana; Familias no clínicas de Bogotá; Libro Psicología Compleja; Diversitas N° 1;
Revista Hallazgos N° 1., todos ellos ya refreciados en este texto.

Con estos referentes generales presentaremos a continuación las líneas/proyectos en

desarrollo.

38
 Dossier 1:
Vínculos, ecología y redes

Directora: Ángela Hernández Córdoba

Co-gestor: Fernando Bravo León

CONTENIDO

Pág.

1. INTRODUCCIÓN

2. PLANTEAMIENTOS GENERALES DEL PROYECTO

2.1. Presupuestos básicos
2.2. Objetivos generales del proyecto
2.3. Hipótesis y preguntas de investigación
2.4. La perspectiva eco-eto-antropológica del vínculo
2.4.1. Noción de familia
2.4.2. La naturaleza de los vínculos
2.4.3. Los operadores témporo-espaciales del vínculo
2.4.3.1. El ritual
2.4.3.2. El mito
2.4.3.3. La episteme
2.5. La modelización como método de construcción de conocimiento

3. UBICACIÓN DEL PROYECTO EN EL PLANFA

3.1. Procesos conversacionales
3.2. Contextualidad
3.3. Reflexividad
3.4. Complejidad y holismo
3.5. Auto-referencia
3.6. Co-aprendizaje
3.7. Recursión

4. GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
4.1. Principios que orientan la gestión de la investigación
4.2. Contexto académico-administrativo e institucional
4.3. Productos generados
4.4. Gestión de las relaciones interinstitucionales
4.5. Despliegue de estrategias de gestión del proyecto
4.6. Gestión de recursos
4.7. Dinámica del equipo

5. IMPACTO CIENTÍFICO

6. IMPACTO SOCIAL

7. PROYECCIONES

39
 1. INTRODUCCIÓN

Este documento da cuenta de los desarrollos académicos, investigativos e

institucionales de este Proyecto durante el período transcurrido entre febrero de 2003 y
mayo de 2005, bajo la dirección de Ángela Hernández Córdoba y Luis Fernando Bravo
León.

Se presenta una descripción de las realizaciones en términos de las tesis adscritas al

proyecto, un análisis de los procesos académicos, investigativos y de gestión
generados hasta el momento, y un balance de los logros conceptuales y metodológicos
en relación con los fenómenos abordados y el impacto social correspondiente.

2. PLANTEAMIENTOS GENERALES DE
LA LÍNEA/PROYECTO

El campo de esta investigación son los procesos de emergencia y de transformación de

los vínculos y de los sistemas de creencias y de pensamiento que los alimentan, en los
micro, meso, exo y macrosistemas, tomados como niveles de observación, de
investigación y de intervención.

2.1. Presupuestos básicos

El abordaje de los procesos de vinculación en este proyecto se ciñe a los presupuestos

siguientes:

1. En la medida en que se aborde desde una perspectiva de complejidad, la noción

de vínculo describe un fenómeno de interfase y cumple una función de

40
 articulación que permite comprender el proceso recursivo de construcción del
mundo subjetivo y del mundo interaccional.

2. Abordar la noción de vínculo desde la perspectiva de complejidad implica

conectar las dimensiones filogenética, ontogenética, epigenética y cultural en el
entretejido de lo individual con lo colectivo.

3. Si bien el contexto relacional es una de las condiciones de la vida, a su vez

configura la naturaleza de los vínculos, la cual además adopta modalidades
específicas que varían de acuerdo con la idiosincrasia individual y familiar, con
las etapas del ciclo vital y con las condiciones históricas y socio-culturales.

4. Paradójicamente, la construcción de la autonomía individual sólo es posible en el

seno de adecuados procesos de vinculación afectiva a través del ciclo vital.

5. De los diversos enfoques para abordar conceptual y metodológicamente la

noción de vínculo, surgen diversos efectos pragmáticos que se evidencian en la
práctica terapéutica e investigativa y en la naturaleza de las relaciones que se
construyen en la vida y en los contextos de ayuda.

2.2. Objetivos generales de la línea/Proyecto

1. Comprender las formas de construcción de los vínculos y de los sistemas de

creencias y de pensamiento que se organizan a nivel familiar, institucional,
interinstitucional y social, alrededor de problemáticas específicas que sirven
como foco de investigación-intervención.

2. Comprender la conexión de los procesos de vinculación con la transformación

de las situaciones problemáticas que convocan la investigación-intervención.

41
 3. Configurar y evaluar modelos de investigación-intervención que permitan
dinamizar los diversos modos de vinculación en los distintos niveles de
observación, hacia la transformación de los individuos y grupos involucrados en
el abordaje de las problemáticas específicas tomadas como focos.

4. Aportar a la desconstrucción y reconstrucción de los marcos paradigmáticos y

conceptuales que sustentan las modalidades de comprensión e intervención de
las problemáticas abordadas, con el fin de generar aproximaciones
transdisciplinarias, intra e interinstitucionales.

2.3. Hipótesis y preguntas de investigación

La hipótesis general de este proyecto se formula como sigue:

Dada su naturaleza interaccional y ecológica, los fenómenos objeto de la

intervención clínica surgen, activan y se transforman dentro de redes de
relaciones entre diversos actores ―miembros de la familia, instituciones, red
social y sistema terapéutico―, en forma tal, que es posible caracterizar esos
vínculos, diferenciarlos según el fenómeno abordado y comprender las
conexiones entre tales vínculos y la evolución del fenómeno en cuestión a
través de la historia de su surgimiento y del proceso terapéutico. (Diagrama
1).

En coherencia con dicha hipótesis, las preguntas generales de investigación son las
siguientes:

1> ¿Cómo se caracterizan los vínculos propios de los sistemas humanos que se
activan para dar vida a un fenómeno que se convierte en objeto de la
intervención clínica?

42
2> ¿Cómo se comprende la conexión entre la naturaleza de los vínculos entre los
actores involucrados, la naturaleza del fenómeno y su evolución a través de un
proceso de intervención sistémica?

3> ¿Cómo se caracterizan los procesos de intervención psicoterapéutica

sistémica que participan en la movilización de los fenómenos abordados y
cómo se comprenden esas movilizaciones a la luz de los vínculos?

4> ¿Cómo varía la comprensión psicopatológica y psicosocial de los fenómenos

abordados a la luz de estas perspectivas por contraste con las perspectivas
médicas o psicológicas tradicionales imperantes?

43
 Gráfico 1. Los vínculos y las relaciones como fenómenos de interfase

INDIVIDUO
Mundo subjetivo Apego a sí mismo

FAMILIA OTROS GRUPOS

Vínculos afectivos
permanentes Vínculos contractuales
Relaciones cara a cara relaciones cara a cara,
períodos prolongados
para fines compartidos:
trabajo, escuela
Fenómenos de la
interacción familiar
INSTITUCIONES
Vínculos contractuales Fenómenos de la
interacción en grupos
ocasionales: salud, justicia
e instituciones

Vínculos
complejos: redes,
relaciones
intersistémicas

PREGUNTAS DE INVESTIGACION
ORIENTADAS A COMPRENDER LAS
CONEXIONES ENTRE ESOS
FENOMENOS,
integrando las dimensiones de
VINCULOS, SISTEMAS DE
CREENCIAS Y SISTEMAS DE
PENSAMIENTO

44
2.4. La perspectiva eco-eto-antropológica del vínculo

La noción psicológica de vínculo se ha centrado histórica y fundamentalmente en las

relaciones diádicas madre-hijo. La herencia psicoanalítica del concepto impregnó el
comienzo de los trabajos de John Bowlby sobre el apego afectivo, quien luego integró
las observaciones de corte etológico y los primeros aportes de la teoría de sistemas,
con lo cual dio paso a ampliar el campo de estudio de los vínculos. Posteriormente,
terapeutas sistémicos como Murray Bowen, Salvador Minuchin y John Byng-Hall, han
conectado la dimensión afectiva y del apego entre los miembros de la familia con
diversos aspectos del funcionamiento familiar, del desarrollo y de la psicopatología
individual. No obstante, a nuestro criterio, la propuesta eco-eto- antropológica, como se
verá enseguida, es a la vez más abarcadora y específica, por lo cual la hemos tomado
como referente principal para el desarrollo de este proyecto, en búsqueda de
coherencia con el paradigma sistémico, constructivista, construccionista y de la
complejidad.

La clínica eco-eto-antropológica, iniciada en la obra de Gregory Bateson, busca

trascender a las oposiciones tradicionales entre ciencias bio-médicas y ciencias
humanas. Al confrontar y articular los aportes de las ciencias biológicas (zoología,
etología, biología evolutiva), y las ciencias antropológicas (etnología, psiquiatría,
psicología clínica, psicoanálisis, cibernética eco sistémica, ciencias del espíritu) surgen
nuevas orientaciones teóricas: teorías de la comunicación y de la cognición, teorías de
la complejidad y de la autonomía.

La teoría de la complejidad busca comprender los sistemas naturales y artificiales cuya

descripción escapa a un examen exhaustivo de sus propiedades. Entre estas se
mencionan: la autoorganización; la autonomía; los fenómenos de inseparabilidad y de
interferencia entre el objeto observado y el protocolo de observación; las capacidades
de realización, de potenciación, de decisión y de virtualización de procesos
organizacionales; la existencia de fenómenos estocásticos sometidos al juego del azar y
la necesidad.

45
El término de eco-eto-antropología propuesto por Jacques Miermont, psiquiatra francés,
actual presidente de la Sociedad Francesa de Terapia Familiar, ha permitido identificar
y subrayar en el hombre las interacciones entre sus acciones, sus concepciones, los
dispositivos internos que las inician y los ambientes naturales-artificiales que les dan
sentido. En el ser humano, los circuitos del ethos ―los comportamientos― y del oïkos
―los dominios donde ellos se realizan―, son procesos interactivos marcados por los
efectos de su reflexión, de su conciencia (intencionalidad teleológica), confrontados a
los procesos involuntarios e inconscientes que escapan en gran parte a su control
(finalidades teleonómicas). El ethos y el oïkos se transforman mutuamente y
evolucionan según formas recursivas de una gran diversidad, de modo que aun las
funciones biológicas prototípicas (predatrices, sexuales, reproductivas, parentales,
filiales, etc.) se reorganizan como relación de relaciones, a partir de la doble articulación
del lenguaje y de las producciones simbólicas que crean una neo-realidad en el centro
de la cual sus funciones continúan operando.

La aproximación eco-eto-antropológica se interesa en la manera como el hombre es el

producto y el productor de su ecosistema. Una tal "antropología clínica" tiene en cuenta
la complejidad del ecosistema. De una parte, el observador más imparcial interactúa
con el objeto de su estudio: la observación, la escucha, la comprensión, son de hecho
procesos interactivos; de otra parte, las interacciones entre el observador y lo
observado producen un vaivén entre la objetivación, la subjetivación, y la
"proyectivación": la objetivación de la interacción pone en juego procesos intersubjetivos
que evolucionan en función de los proyectos convergentes o divergentes del
observador y de lo observado. El ethos (las actitudes emocionales y cognitivas, los
comportamientos manifiestos) puede ser comprendido a partir de la biología evolutiva
de las conductas actuadas y representadas que toman forma y sentido en función del
oïkos (el ambiente ecológico); es decir el medio material y técnico, el hábitat, la
organización familiar y social, los fenómenos climáticos y telúricos, etc.

46
La etología "objetivista" ha sido definida como la biología de la evolución y la
transformación comparada de los comportamientos humanos y animales en sus
contextos naturales de adaptación. Pero la especie humana se caracteriza por
prolongar sus dispositivos naturales, corporales y comportamentales, con prótesis
artificiales que han modificado radicalmente su mundo ecológico original: vestidos,
habitáculos, edificios, muebles, utensilios, medios de locomoción, obras de arte, medios
de comunicación, formas de cognición (lenguajes, símbolos), organizaciones e
instituciones. La ecología humana es naturalmente artificial.

Por lo tanto, la eco-eto-antropología se interesa en la manera como el hombre

construye su ecosistema y como el ecosistema modifica recursivamente su identidad. El
territorio de un individuo o de un grupo no es solo un espacio indiferenciado propicio
para la predación, la copulación, la reproducción. Él deviene en objeto de
representaciones que son isomórficas, es decir, de marcas que contribuyen a definirlo y
a circunscribirlo. Estos mapas son el producto de un reconocimiento individual y
colectivo, sin el cual el territorio no es viable. Para poder vivir o sobrevivir, el hombre no
se contenta con generalizar sus dominios de cuidado y de caza; genera dominios
secundarios y terciarios de actividades (industrializadas y simbólicas) que le aseguran
una aparente supremacía sobre el mundo animal y unos márgenes de seguridad para
su supervivencia, en particular alimentaria (domesticación, cría, cultivo, etc.). Estas
actividades industriales y simbólicas se convierten en una suerte de territorios de caza
secundarios. De hecho, el diploma es un mapa que da acceso al territorio simbólico, al
estatus social y se convierte en un asunto de vital importancia.

Desde esta perspectiva de la etología clínica trabaja también Boris Cyrulnik, en Marsella
(Francia) desde los años sesenta; plantea una aproximación metodológica de
observación y de interpretación del desarrollo humano dentro de la complejidad de los
sistemas relacionales que le sirven de contexto. Esta metodología hace evidente la
interpenetración que existe entre el funcionamiento biológico y la dinámica psicoafectiva
y relacional, destacando el efecto de las interacciones lingüísticas sobre la biología de
los interlocutores.

47
A partir de sus observaciones etológicas y de su trabajo como psiquiatra tanto con
adultos perturbados como con niños abandonados y con serios problemas del
comportamiento, ha enriquecido la comprensión de la conexión entre vínculo afectivo,
psicopatología e intervención transdisciplinaria, desarrollando además la noción de
resiliencia, cuyos aportes pueden ser muy significativos para comprender e integrar las
experiencias traumáticas como parte de una vida con posibilidades, siempre y cuando
el llamado “tejido social”, sea visto también como un dominio donde son inseparables
las dimensiones biológicas, psicológicas y socioantropológicas del ser humano. Pues
como dice Cyrulnik1, “el cerebro es apasionante, pero reducir al otro al cerebro es una
tragedia. La cultura del otro es apasionante, pero decir que podría vivir sin cerebro es
un absurdo. El desafío consiste en comprender en su complejidad a la persona, su
cerebro y su cultura”.

2.4.1. Noción de familia

La familia es entonces una unidad ecosistémica, que crea solidaridades de destino en el

tiempo y en el espacio, por medio de operadores rituales, míticos y epistémicos, que
organizan los intercambios con el atravesamiento de procesos filogenéticos,
ontogenéticos y culturo-genéticos. Por contraste con los modelos bio-psico-sociales, en
esta perspectiva el individuo, la familia y la sociedad no son considerados como cajas
acomodadas como las matrioskas rusas.

La familia no es una caja intermediaria entre el individuo y la sociedad, completamente

aislada de las entidades subyacentes y de los suprasistemas que participan en su
constitución les reconocimiento, pues existe un continuo entre la organización de la
psique y de la persona, de la familia nuclear y extendida, y de las comunidades
sociales, formales e informales. Las fronteras que delimitan estas organizaciones se
caracterizan por interfaces complejas, fractalizadas, que permiten un vaivén incesante

1
Cyrulnik, B. (1995). De la parole comme d’une molécule. París: Seuil.

48
de entidades materiales, energéticas e informacionales que intercambian sus
propiedades y se transforman en función de sus posicionamientos y de sus trayectorias.

2.4.2. La naturaleza de los vínculos

Siguiendo a Miermont2, se entiende que un vínculo es aquello que une o conecta a una
persona con otras, consigo misma o con las cosas. Es aquello que asegura una
conexión témporo-espacial entre personas físicamente separadas, gracias a los
procesos de simbolización que contribuyen a su mantenimiento.

Los vínculos se cristalizan a través de diversos modos de comunicación ―amor, odio,

amistad, sexo, altruismo, agresión, rivalidad, juego, manipulación, etc. ―, que crean
eventos que pueden llamarse vínculos reales. Esos vínculos se traducen igualmente en
la puesta en escena de representaciones y de afectos que dan cuenta de la naturaleza
de la relación.

Los vínculos se construyen psíquicamente a través del lenguaje, por la relación con el
otro y por el acceso del individuo al estatus de sujeto que desea. Así surgen los
vínculos virtuales, generadores de imaginarios, de potencialidades y de idealidades.

Ese tejido relacional forma también vínculos irracionales y vínculos complejos,

marcados por las paradojas que emergen de las zonas de pasaje entre vínculos
virtuales y vínculos reales, en permanente interacción. Es decir, no basta compartir
eventos sociales para generar un vínculo; se requiere un sentido atribuido por los
sujetos en contexto, para que surja una relación armoniosa o por el contrario interferida
por imaginarios que no se corresponden. De hecho, los vínculos son ambivalentes,
pues son al mismo tiempo fuentes de alienación y de autonomía, de esclavitud y de
liberación, de violencia y de pacificación.

2
Miermont, J. (1993). Ecologie des liens. Paris: ESF Ed.

49
Los vínculos nacen asimismo de un efecto de sistema que define los estilos de
comportamiento y de discurso. Esto significa que los vínculos se inscriben y son
definidos por unidades suprapersonales o contextos (parejas, familias, clanes,
instituciones, grupos, etc.), los cuales a su vez evolucionan en contextos geofísicos e
histórico-sociales específicos.

Los vínculos tienen fundamentos biológicos y están constituidos por el entrelazamiento

de todas las dimensiones de la vida. Es decir, por lo físico, lo psicológico, lo social y lo
histórico-cultural. Desde esta perspectiva, la ecología de los vínculos busca entonces
describir y comprender las relaciones que establece el individuo en sus contextos
vitales:

 El medio interno: el cuerpo y la subjetividad.

 El medio externo: su hábitat, sus relaciones, sus lugares de vida.
 Los contextos de interfase: el psiquismo y la cultura, en cuanto sistemas
reguladores del comportamiento y de la pertenencia.

Los vínculos vitales que se despliegan del nacimiento a la muerte, se insertan en un

ecosistema sin el cual pierden sentido. En consecuencia, el estudio de los vínculos
implica una mirada ecológica sobre los hombres que los tejen y sobre las condiciones
geofísicas, históricas, familiares, sociales y políticas donde se anudan o se rompen.

Como los vínculos tienen un valor de supervivencia, todas las amenazas al proceso de
vinculación del individuo a su entorno, como son los síntomas individuales, los conflictos
relacionales y los desastres sociales o naturales, son también una amenaza a la
supervivencia. De igual manera, todo estímulo al fortalecimiento de los vínculos es una
condición para mejorar la calidad de vida, propósito que se convierte en un corolario de
este proyecto de investigación.

2.4.3. Los operadores témporo-espaciales del vínculo

50
Conforme lo plantea Miermont (1993), la hipótesis sería entonces que las relaciones
humanas se estructuran a través de tres operadores témporo-espaciales: el ritual, el
mito y la episteme, los cuales describen respectivamente las relaciones, las creencias y
el conocimiento como ingredientes en interacción en la constitución de los vínculos.
Esos operadores permiten a la vez la observación y la implicación (Figura 1).

Cada uno de esos operadores reposa sobre sistemas muy elaborados de

memorización, de modo que los vínculos se hacen visibles sólo cuando distintos
sistemas de memoria entran en resonancia; por lo tanto, la naturaleza de los vínculos
no es perceptible sino cuando se da una modificación de los signos a través del tiempo.
Esos cambios en la simbolización generan una historia y, en cuanto figuras lingüísticas,
funcionan como analogías temporales de una impresión física que se evidencia como
una forma específica de contacto interpersonal, gracias al cual se regulan los efectos de
la proximidad y la distancia.

Figura 1. Operadores del vínculo

QUÉ
HACER - SENTIR

RITUALES
Secuencias
acción - emoción

MITOS EPISTEMES
Sistema explicativo Comprensión
metafórico, desde conexiones
alegórico lógicas

INTUIR –IMAGINAR OBSERVAR – CONECTAR

POR QUÉ METAOBSERVAR
CÓMO

2.4.3.1. El ritual

51
El ritual asegura la canalización de los intercambios, modificando la significación de un
sistema de acción con fines de comunicación; así, estructura la forma de los signos y
genera estilos de pertenencia social, de modo que la ritualización adquiere entonces un
efecto de génesis de signos o semiogénesis.

Los rituales son maneras de formalizar la comunicación entre dos o más personas y el
conjunto de rituales obedece a principios generales de organización formal, cuyos
signos permiten diferenciar las formas de relación.

Desde un punto de vista morfogenético, el ritual es una configuración, un patrón o

esquema secuencial que forma un pasaje obligado que nace en un instante y en un
lugar determinado, se desarrolla y desaparece buscando sus huellas, más o menos
durables, en otro instante y en otro lugar. Esta visión geométrica vale tanto para los
rituales de cuidado, de apego, de seducción y de pasaje de la adolescencia a la vida
adulta, como para las conductas ritualizadas de los deportes y de las ceremonias laicas
y religiosas. El ritual es una manera de entrar en la conversación, que permite, por
decirlo así, levantar el acta de la experiencia inmediata, a partir de los datos de la
percepción, de la imaginación y la sensibilidad.

Desde el punto de vista filogenético, el ritual es la transformación-derivación de un

comportamiento con fines de signalización. De hecho, la palabra es la derivación del
grito de alarma y por lo tanto es ella la ritualización fundadora de lo humano. Por otra
parte, el ritual permite la modulación y la diferenciación de las emociones, en cuanto los
comportamientos jerárquicamente organizados en él, sirven de señales en la dinámica
de la interacción.

Puede decirse que las prácticas terapéuticas construyen rituales específicos, de la

misma manera que lo hacen la neurosis, la perversión y la locura; estas revelan zonas
oscuras, fallas, inhibiciones, degradaciones y acentuaciones de los sistemas
organizadores de los vínculos que fundan el estatus de lo humano a través del
sufrimiento y del goce.

52
La percepción de los fenómenos depende de las formas ritualizadas que estructuran el
intercambio. Un brujo, un chamán y un psicoterapeuta, no observan los mismos
fenómenos, sino que los rituales en los que ellos se inscriben, predefinen las categorías
de observación y de acción. Estas diferentes formas de rituales pueden a veces entrar
en conflicto o a veces potencializar sus efectos.

2.4.3.2. El mito

El mito garantiza la cohesión y la regulación de los grupos humanos, estructura los

sistemas de creencias y organiza la trasmisión de informaciones. Así, la actividad mítica
tiene un efecto generador de organización y de orden o cosmogénesis, que permite la
diferenciación de las unidades sociales y le da un orden a las relaciones entre los
hombres y con el universo.

La actividad mítica coexiste con la aparición misma del hombre; el hecho de contar
historias surge del mito y todos contamos historias para edificar o consolidar los
sistemas de creencias que se conectan entre sí y que nos permiten pertenecer a un
grupo.

Porque para vivir en grupo, el hombre necesita construir y trasmitir historias que son
tenidas por verdaderas al interior del mismo, pero que pueden ser percibidas como
falsas por los grupos vecinos. Para que una verdad sea absoluta, tiene que conservar
un efecto mítico. Si uno busca relativizar y objetivar esta actividad mitopoiética haciendo
un estudio comparativo entre grupos, confirma que toda relación humana reposa sobre
un pedestal de falsificación de signos, siendo que ni la misma actitud epistémica escapa
a este fenómeno.

Gregory Bateson ya ha señalado la capacidad humana, no conciente, para falsear los

signos identificadores de las modalidades de la comunicación. Con frecuencia el
hombre se puede mentir a sí mismo, y más aun, puede falsear mensajes antes

53
falseados, lo cual lo conduce a numerosas paradojas de las cuales la locura es el
testimonio fundamental.

De hecho, los procesos de autonomización de los grupos humanos reposan sobre un

efecto de falsificación de una información, considerada auténtica por el grupo en
cuestión. Sin embargo no todas las mentiras son iguales, de modo que la verdad no es
más que una mentira que falsea a otra, resistiendo de antemano las pruebas de
falsificación.

2.4.3.3. La episteme

La episteme, ―etimológicamente, ciencia, arte, habilidad, estudio, conocimiento ―, nace

de un descentramiento de la actividad mítica. Por una parte, es la disposición que
permite a todo ser humano orientarse con respecto a sí mismo, a los otros y al mundo, y
por otra, es el efecto producido por el ambiente sobre esta orientación. La episteme se
puede definir también como el estado de los conocimientos de un grupo en un momento
dado y como la relación de cada hombre con ese estado.

La episteme es coextensiva de las funciones rituales y míticas. Si el mito permite

estructurar las distorsiones de la trasmisión de información, la episteme concierne al
conocimiento objetivable, reconociendo que no accedemos a la realidad más que por la
intermediación de los fenómenos. Lo real absoluto no es conocible. Allá donde el mito
cuenta historias, la episteme hace la historia, pues los hechos no son verificables sino
por una actividad teórica que se inscribe en el espacio y en el tiempo.

El nivel epistémico permite enriquecer la sustancia del vínculo hacia sí mismo y hacia
los otros. De entrada el vínculo es amor y conocimiento, pero en la episteme humana
no es sólo conocimiento, ni conocimiento del conocimiento. La episteme rebota sobre el
mito, en la medida en que son los sistemas de creencias los que les permiten a los
individuos protegerse dentro de los grupos y le ayudan a vivir con sentido. Por lo tanto
la inteligencia no es sólo la capacidad de comprender, sino la capacidad de comprender

54
la dimensión de lo que uno no comprende. Es en este límite donde nace la actividad
mítica.

La episteme permite mantener los vínculos y complejizarlos, a pesar de los efectos de

separación o de ruptura que también la acompañan y estructura los modos de
conocimiento y los sistemas de pensamiento que cuestionan la realidad, no como un
hecho objetivo, sino como una pregunta abierta. La episteme interroga el estado del
espíritu común a una unidad semántica (familia, clan, empresa, nación, etc.), por la
confrontación con otras unidades semánticas; relativiza las certezas míticas e
ideológicas por la creación de unidades conflictuales que hacen surgir nuevos estados
de espíritu; es decir, produce efectos de noogénesis (del griego espíritu, razón,
pensamiento). La noogénesis se despliega a partir de lo que Bateson llamó “la pauta
que conecta”.

Como el vínculo supone un intercambio de información, hay allí un inevitable efecto de

transformación, en la medida en que toda información contiene un mensaje que
modifica objetiva y subjetivamente a quien la recibe.

En materia de observación ecosistémica de los vínculos, el referente exterior estaría

garantizado por la naturaleza del ritual de observación donde se sitúa el observador y el
referente interior por las perturbaciones cognitivas y emotivas que surgen de la
percepción empática de la situación y de las distorsiones percibidas con los propios
sistemas de valores. Por esto, en una relación, la descalificación y la confusión son los
momentos críticos donde surge el cambio cualitativo, por la posibilidad de objetivar los
movimientos subjetivos.

Las acciones terapéuticas reposan sobre la creación y la lúdica que ponen en juego los
procesos epistémicos, rituales y míticos. Las prescripciones de medicamentos, las
curas psicoanalíticas, las terapias familiares y de red forman rituologías, mitologías y
epistemologías artificiales, específicas para los problemas que tratan.

55
El ritual, el mito y la episteme son igualmente operadores de la percepción, de la
observación y de la acción y el proceso de observación es en sí mismo un vínculo
activo que modifica al observador y lo observado, en especial cuando los vínculos son
complejos.

2.5. La modelización como método de construcción de conocimiento

Como lo plantea J.L. Le Moigne (1995: 169-170), la modelización sistémica, en cuanto

acción de modelizar y su resultado, es por definición y por construcción deliberada, una
acción compleja. La emergencia de nuevas formas de acción al interior de un sistema
de modelización se designa por una invención y por un ejercicio de concebir, es decir,
de “buscar aquello que no existe y encontrarlo” (Platón, citado por Quatremère de
Quincy).

La modelización es un proceso de construcción intencional, que representa, por medio

de un sistema de símbolos, la percepción de una experiencia de la realidad, percibida
por el sujeto que hace la modelización.

Pero el razonamiento del autor del modelo, quien concibe formulaciones diferentes de
problemas y de procesos de resolución por conjunción más que por disyunción, puede
ser inteligible y comprensible. Es en ese sentido que la modelización sistémica se
expresa “como” estrategia y “por” una estrategia, por medio de la elaboración
deliberada de esquemas directores, de planes de concepción inteligente de modelos
complejos, capaces de suscitar y de evaluar en forma proyectiva propiedades
emergentes. Es decir, la modelización sistémica permite la invención de acciones
posibles y la evaluación de sus efectos no intuidos (op.cit. p. 169).

El marco conceptual dentro del cual se puede desarrollar y ejercer una estrategia
inteligente de modelización es expuesto por “el paradigma de la modelización sistémica
de la complejidad”, sintetizado por Le Moigne así:

56
 “Un fenómeno percibido como complejo, es decir, irreductible a un modelo
que determine la certeza de sus componentes, es representado por un
sistema complejo.

Un sistema complejo se representa por un complejo de acciones teleológicas

en un ambiente activo. Este complejo de acciones es a la vez sincrónico
(funcionamiento), diacrónico (transformación) y recursivo (autonomización).
El sistema se describe por su organización proyectiva en niveles, donde
cada nivel asegura la conjunción de las funciones de transformación
recursiva de autoproducción, de automantenimiento y de autorrelación
(op.cit. pag. 170).

La práctica cognitiva dentro de la noción de modelo es rica en experiencias que se

entrecruzan, sobre todo si en lugar de utilizar el conocimiento como una simple
reducción cartesiana, lo aprovechamos como revelación ambigua de la complejidad
esencial de los fenómenos.

Es así como la epistemología de la modelización está basada sobre tres componentes:

1) La teoría del conocimiento-proyecto por oposición al conocimiento-objeto, pues la

modelización rechaza la disyunción sujeto-objeto. Por el contrario, postula que la
acción de modelizar no es neutra y que la representación del fenómeno no es
independiente de la acción del modelizador.

En la modelización, la proyectividad es la capacidad del modelizador para explicitar

sus proyectos; es decir, las finalidades que le propone al sistema complejo que él
percibe a priori finalizado y finalizante, sin que esté obligado a conocer a priori en
forma certera y demostrable las finalidades del sistema, las cuales son hipotéticas
por construcción.

57
 Los proyectos del sistema de modelización no están dados: ellos se construyen. La
tarea más importante del modelizador no es resolver un supuesto problema bien
planteado que el considera complejo. Es formular el o los problemas que confirmará
como pertinentes.

2) Un método sistémico, axiomático-inferencial, por contraste con un método analítico,

hipotético-deductivo-experimental. La modelización sistémica de la complejidad guía
sus razonamientos con diferentes lógicas, como son los razonamientos abductivos y
los razonamientos autorreferenciales. Lo importante para la calidad del
razonamiento modelizador es la capacidad de referirse a un cuerpo de axiomas
explícitos.

3) Una concepción del proceso de modelización en cuanto producción inteligible de

representaciones operatorias que tienen una función teleológica parte del
modelizador-actor.

En esta perspectiva, el modelo es un instrumento de producción y de exposición del

conocimiento, activo, multidimensional y complejo. No hay realidad en sí; el modelo no
es más que su función: modelo de, modelo para... que remite a otra cosa distinta de sí
mismo, dada su función de delegación.

El modelo es un intermediario al cual le delegamos una función de conocimiento y nada

nos obliga a darle una función de reducción. Podemos más bien darle una función de
complejización, sabiendo que esta es una preferencia del individuo que lo genera y lo
utiliza.

Así vistos, los modelos son procesos operadores de conocimiento, lo cual dentro de una
perspectiva constructivista y de un paradigma de la invención y no del descubrimiento,
significa que el modelo es tanto una construcción cognitiva como una representación
proyectiva o intencional de los comportamientos que percibimos, con referencia a unas
teleologías que nos inventamos. Porque los humanos no podemos ser otra cosa que

58
buscadores intencionales que encontramos el conocimiento en el acto mismo de
construirlo.

En este sentido, el conocimiento-proyecto se produce por la concepción de modelos y

no por análisis; el modelo se convierte en fuente de conocimiento más que en resultado;
él no describe ex-post facto sino que representa un conocimiento-proyecto que no
existe de por sí. Por lo tanto los modos de construcción no serán analíticos ni los de
validación serán de tipo hipotético-deductivos experimentales, sino que los modos de
construcción se vuelven proyectivos o sistémicos (intención-concepción) y los modos de
validación son axiomático-inductivos pragmáticos.

El modelizador debe entonces expresar su proyecto, es decir, sus axiomas, su teoría

del conocimiento y convenir que el conocimiento que él representa es realización o
acción cognitiva, de manera que para él, afirmar “yo comprendo”, es afirmar “yo
realizo”.

Por concepción, la modelización implica una ambigüedad potencial, propia de los

modelos simbólicos que le corresponden, cuya validación pasa por las analogías de
comportamientos simulados, cuya ejecución afecta, recursivamente el modelo mismo.

Por esto, para el modelizador-actor, preocupado por el rigor de su razonamiento,

reconocer esta ambigüedad es una exigencia intelectual. No puede quedar satisfecho
con la mera reproducción de modelos preexistentes, sino que debe tener claro que
usarlos como marco de referencia implica una adhesión al cuerpo de axiomas que los
sustentan, los cuales deben ser por lo tanto expuestos por el modelizador.

3. UBICACIÓN DEL PROYECTO EN EL PLANFA

El Proyecto de Vínculos, Ecología y Redes se ubica en el PLANFA como un desarrollo

específico del campo línea de investigación. De esta manera responde a: “la

59
investigación / intervención para la transformación de la familia y la salud mental” en la
configuración de un proyecto institucional que pretende comprender las complejidad de
los modos de vinculación y su particular forma de operación témporo-espacial y dar
cuenta de la modelización de los procesos de intervención.

En este sentido la comprensión de las formas vinculares, de su ecología y los diversos

contextos donde se ha estudiado, nos permiten decir que la observación, la
investigación y la intervención muestran la intrincada manera en que los dilemas
humanos emergen en un entramado de mitos, ritos y epistemes, dando forma a una
particular ecología de la mente que permite responder a la intención del PLANFA de
“generar y co-construir distintos dominios sobre la familia, tales que enriquezcan su
comprensión y evolución dentro de las condiciones actuales de desarrollo del país y de
formas de intervención novedosas para su transformación en función del bienestar de sí
misma y de los miembros que la conforman”.

De otra parte los principios organizadores del PLANFA se orientan a establecer un

modo de la investigación–intervención que sugieren un estilo y una pragmática
coherente con el paradigma. Estos principios orientadores no son parámetros
normativos de actuación, de tal manera que cada proyecto los apropia y los actualiza en
un sentido hermenéutico. Así, en el proyecto se entienden como posibilitadores de
modelización, es decir, la reflexividad inherente a la investigación de segundo orden nos
urge una conversación sobre este tópico de discusión.

3.1. Procesos Conversacionales

Para el proyecto la conversación es un asunto central como estrategia de dirección y de

discusión en los seminarios y asesorías de las tesis de los estudiantes de tal manera
que “en la naturaleza interaccional y reflexiva de lo humano la conversación adquiere
carácter esencial en los intercambios lingüísticos y comunicativos, configurándose en
principio generador de modos de vida, y de construcción de lo social”.

60
3.2 Contextualidad

La contextualidad del proceso de la investigación intervención se configura

específicamente en los modos de entender el vínculo de forma ecológica, de tal modo
que es en la generación de espacios institucionales y de relación socio-cultural que se
constituye un contexto de acción y de interacción susceptible de ser modelizado. “Todo
contexto (lugar en el que se desarrolla el acontecimiento de habla, participantes,
tiempos, fines y reglas del encuentro, mitos compartidos en virtud de la consensualidad
creada por los participantes, aspectos socio-temporales, contenidos comunicativos,
sistemas de creencias, etc,) tiene a la vez un marco histórico - antropológico y otro
conversacional en el aquí y ahora del encuentro que se enmarcan en metacontextos
que les definen su significado en una jerarquía recursiva. En este sentido, las
preguntas de la investigación, así como la hipotetización, emergen en un contexto
socio-histórico”.

3.3. Reflexividad

El proceso de investigación reclama situar a los participantes como sistemas reflexivos

capaces de direccionar y de recurrir a posibilidades no previstas en función de una
Ecología de acción, que pone en movimiento tiempos y espacios para el ejercicio
investigativo e interventivo. De esta forma la reflexividad trae consigo el cierre del
sistema y a su vez la apertura comprensiva de las dinámicas en juego. Esto es, que la
reflexividad es un evento-proceso de reconocimiento de los limites y posibilidades de
las acciones y las interacciones humanas en un espacio eco-eto-antropológico.

3.4. Complejidad y Holismo

La complejidad da cuenta de las múltiples dimensiones que circulan y generan

interretroacciones de los sistemas en términos de los operadores témporo-espaciales
del vínculo. Por ello una comprensión ecológica de los mismos no puede sustraerse a
una necesidad compleja y en parte holística de los vínculos, es decir, a leer de manera

61
singular en una relativa totalidad las informaciones disponibles para la comprensión y la
reorientación de la acción. “En gran parte la responsabilidad de la investigación radica
en el hecho de que las acciones humanas acarrean efectos no fácilmente predecibles,
que involucran diversidad de variables. No obstante los sistemas gozan de una
extraordinaria capacidad de auto, eco-organización, lo cual les crear sus propios
mecanismos para vivir”, de tal manera que en los eventos y procesos abordados la
organización y su marcación témporo-espacial requieren de complejizar los mitos, ritos
y epistemes para que las posibilidades de movilización queden abiertas a la
comprensión y a la acción.

3.5. Auto-referencia

La auto-referencia como mecanismo de investigación intervención es un proceso de

modelización de las acciones y de los procesos, en donde las propias epistemes, ritos y
mitos de los investigadores hacen configuran un espacio-tiempo de intervención.
Partimos de la paradoja de las observaciones y las descripciones en las que un mundo
es traído con ellas como “un acto de autoorganización que permite construir la
identidad, constituirse como unidad y crear límites como parte de sí mismo en el
espacio de existencia”.

3.6. Co-aprendizaje

“Hace referencia al aprendizaje por modelizaciones y en formas elaboradas de

cooperación/ co-construcción de mundos posibles del vivir humano, en la búsqueda de
ritmos y regulaciones emocionales entre los participantes, tendientes a crear órdenes
co-inventivos e innovadores. Supone la aplicación del principio de la relatividad de los
saberes lo cual permite respetar la diversidad y hacerla creativa”. Este co-aprendizaje
plantearía la necesidad de establecer dimensiones pedagógicas, simbólicas y
comunicativas de evaluación y de ampliación de las estrategias investigativas e
interventivas. Así de manera recurrente y recursiva es posible inventar nuevas
conversaciones y nuevas comprensiones de los dilemas humanos.

62
3.7. Recursión

La recursión es un proceso de continua observación y de reorganización del sistema en

términos de emergencias e inhibiciones que generan, a su vez, la novedad en la
comprensión. “El proceso investigativo es un proceso de continuas recursiones. Supera
la dimensión regulativa con la dimensión autoorganizativa. Va mas allá de los procesos
de retroalimentación en el sentido de que cada acción es a la vez una reacción
obedeciendo al principio de equifinalidad. Los sistemas humanos en sus interacciones
construyen lo social, la cual produce lo humano de los individuos al brindarles el
lenguaje y la cultura en proceso recursivo. En palabras de Morin (1996), “lo que es
producido y generado, se convierte en productor y generador de aquello que lo produce
o lo genera”.

4. GESTIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Como la gestión de la investigación debe seguir un curso coherente con el proceso de

investigar e intervenir, es necesario explicitar en primera instancia los principales
principios que la orientan y el contexto académico-administrativo específico dentro del
cual se realiza el proyecto, para luego sí describir los productos generados hasta el
momento; las estrategias de relación en el equipo responsable, con los autores de las
tesis y con las instituciones donde se llevan a cabo estos trabajos, y otros aspectos
referentes a la administración de los recursos para investigar.

4.1. Principios que orientan la gestión de la investigación

Estos principios son coherentes con el paradigma que fundamenta el PLANFA, por lo
cual el desarrollo del proyecto institucional implica:

63
 Implementar el modelo de investigación-intervención; es decir, que los trabajos de
grado se realicen dentro de procesos de intervención psicoterapéutica o psicosocial
con enfoque sistémico, en coherencia con el espíritu de la Maestría y los objetivos
de la formación.

 Propiciar la conexión del fenómeno de investigación-intervención con los fenómenos

que abordan en su contexto de ejercicio profesional los autores de las tesis, para
agilizar el desarrollo de las mismas tanto por factores logísticos y de tiempo, como
de motivación personal y de posibilidades de generar un impacto científico-
profesional directo e inmediato en la institución.

 Ser coherentes con el principio de circularidad: significa que se pueden ir

desarrollando y enriqueciendo simultáneamente el sistema conceptual, la estrategia
de investigación y la implementación de esta última, de modo que los resultados
parciales van favoreciendo el ajuste del planteamiento investigativo y la intervención.

 Actuar éticamente en el proceso de investigación-intervención: exige vigilar en forma

permanente los efectos de dicho proceso sobre todos los participantes. Porque más
allá de la generación de fría información científica, esta forma de investigar se hace
responsable del impacto de las acciones profesionales y considera que el rigor de la
investigación consiste precisamente en dar cuenta de las vicisitudes de los procesos
humanos involucrados en estos proyectos.

4.2. Contextos académico-administrativo e institucional

64
Este contexto contempla los escenarios donde se lleva a cabo, los actores participantes
con sus respectivas funciones y responsabilidades y la naturaleza de las relaciones
entre ellos, tal como se presenta en el diagrama 2.

Diagrama 2. Contexto de la Investigación

USTA

Maestría en Psicología
Instituciones
Clínica y de Familia de Salud, Protección,
Educación,
Equipo de Equipos de Rehabilitación,
Dirección Tesis etc.
del Proyecto

Seminarios de
investigación
y de Vínculos

Las funciones del Director de la Línea/Proyecto de Investigación, son las

siguientes: generar el proyecto de investigación; elaborar informes científicos / técnicos
producto de su actividad como investigador; brindar asesoría a los estudiantes en el
desarrollo de sus trabajos de grado; desarrollar gestión coordinadora con las
instituciones con las que se estructuran convenios para la actividad investigativa y
coordinar los equipos de estudiantes; participar y cogestionar el desarrollo de convenios
interinstitucionales de investigación; participar en el comité de investigación y publicar
artículos científicos; desarrollar los seminarios de investigación bajo su responsabilidad;
participar en la difusión de los resultados de la investigación en foros nacionales e
internacionales.

65
El Codirector o Cogestor de la Línea/Proyecto tiene todas las funciones anteriores
en corresponsabilidad con el Director.

4.3. Productos generados

Estos productos son documentos, presentaciones en eventos, seminarios y procesos

investigativos en curso a través de las tesis de grado:

1) Documento publicable sobre “Contraste de conceptualizaciones sobre la noción

de vínculo y los procesos de vinculación”, Agosto 2004. (Anexo 1)

2) Vínculos, redes y ecología, Desarrollos 2004, Documento de trabajo. (Anexo 2)

3) “Vínculos, redes y ecología”, Artículo publicado en la Hallazgos, Revista de

Investigaciones, 1, N° 1, Abril 2004, pgs. 111-129.

4) Presentación del Proyecto en el Congreso de Psicología de la USTA, 2005.

5) Seminario de profundización sobre “El vínculo en la complejidad ecosistémica”,

con la participación de estudiantes de la Maestría de II a IV semestre, durante el
primer semestre de 2004.

6) Tesis adscritas n a la Línea/Proyecto

Se presentan en cuadros que las agrupan con base en fenómenos, trastornos y

contextos abordados. En las secciones sobre el impacto científico y social del proyecto
se analizarán con más detalle las características de estos procesos y los resultados
reportables hasta el momento.

66
Tabla 1. Miembros de la familia con trastornos físicos específicos
Autores y semestre Problemática/ temática abordada Estado de la tesis
1. Sandra P. Moreno y Obesidad en mujeres atendidas en Tesis sustentada y aprobada
Lina P. Méndez. clínica especializada en Marzo, 2003
2. Silvio Velásquez y Vínculos en la familia del enfermo de No se han presentado en este
Alejandro Barbosa. demencia tipo Alzheimer. año.
Egresados Diciembre
2004
3. Maria Teresa Ibarra Formas de vinculación en pacientes Formularon planteamiento
y Adriana Fajardo. III obesos mórbidos que van a a ser general y precisan estado del
semestre sometidos a cirugía bariátrica arte y diseño
4. Claudia Valdés y Modelo de intervención Formularon planteamiento
Maria Fernanda psicoterapéutico como movilizador de general, completan estado del
Jiménez. procesos vinculares en personas con arte y diseño
III semestre cáncer
5. Bibiana Machado Psoriasis en práctica privada Primera aproximación a una
II Semestre propuesta

Tabla 2. Miembros de la Familia con trastornos psicológicos específicos

Autores y semestre Problemática/ temática abordada Estado de la tesis
12. Ximena Ojeda y Sistema de atención de personas No se han presentado desde
Diana Táutiva inimputables mediados del 2004
Egresadas I- 2003
13. Soledad Bello, Vínculos, identidad de género y Trabajan en el diseño para
Libia Pinzón y Olga prácticas alimenticias en jóvenes hacer aplicación en el curso del
Lucía Pulecio. IV universitarios y militares en Bogotá y semestre
semestre Neiva
14. Jesús Muñoz y Modelo de intervención Formularon planteamiento
Martha Trujillo psicoterapéutico como movilizador de general, completan estado del
III semestre procesos vinculares y resignificación arte y diseño
de la enfermedad terminal
15. Luis Gabriel Construcción de un modelo de En proceso de aplicación del

67
Colorado Intervención en familias y niños diseño
IV semestre participantes en la pauta autista desde
la metáfora de los juegos psicóticos

16. Orfanery Martínez Vínculos del portador de depresión con Precisa diseño y comienza su
IV semestre la familia aplicación

Tabla 3. Vulnerabilidad social, violencia familiar y abuso sexual

Autores y semestre Problemática/ temática abordada Estado de la tesis
6. Carlos Vasco. Metamirada y resignificación desde el Tesis sustentada y aprobada
Egresado II-2002 paradigma de la resiliencia del vinculo en Mayo 2004
entre familias bajo medida de
protección y el equipo institucional que
las atiende
7. Asceneth Castillo y Ecología de los vínculos y proceso de Sustentada y aprobada marzo
Sonia Malagón. individuación de madres definidas en 2005
Egresadas I-2002 y alto riesgo en un programa del DABS.
2000
8. Sonia J. Nova y Familias maltratantes atendidas por Sustentada y aprobada marzo
Edna Maritza Ayala. equipo de profesionales del Centro 2005
Egresadas I-2002 Zonal del ICBF Ciudad Bolívar
9. Margarita Navas y Familias que han vivenciado abuso Sustentada y aprobada marzo
Juan José Cuervo. sexual 2005
Egresados XII-2003
10. Felipe Parra. Atención a familias multiproblemáticas Cursa seminarios de
Continuidad en una Fundación continuidad académica y está
académica en proceso de presentación de
Egresado II-2002 la propuesta
11. Clara Inés Garcés, Familias maltratantes con medidas de No se han comunicado desde
y Sandra Martínez. protección atendidas por equipo mediados del 2004, aunque
Egresadas II-2002 profesional en Centro Zonal del ICBF tienen la información ya
Tunja recolectada

68
Tabla 4. Familias e individuos que sufren consecuencias del conflicto armado y violencia fuera
de la familia
Autores y semestre Problemática/ temática abordada Estado de la tesis
17. Sol María Navia Familias de la Policía Nacional que han Trabajando en procesamiento de
Egresada II - 2003 perdido a uno de sus miembros en resultados finales
hechos violentos
18. Rodrigo Chaparro, Vínculos e Identidad en jóvenes Formularon planteamiento
Ricardo Sandino y desvinculados del conflicto armado. general, completan estado del
Sandra Echeverri. III arte y diseño
semestre
19. Alcira Amado Cambios en procesos de vinculación Avanzó en el planteamiento e
III semestre familiar después de la muerte del inició el estado del arte
padre en servicio en el ejército
20. Claudia Parra y Personas reconocidas como Primera aproximación a una
Fernanda Cortés- II torturadas, por Medicina Legal propuesta
Semestre
21. Stella Duque. Construcción de equipos Cursa seminarios de continuidad
Continuidad institucionales que atienden a víctimas académica pero no ha
académica de la violencia política presentado proyecto escrito
formalmente

Tabla 5. Problemas en las relaciones familiares y conyugales

Autores y semestre Problemática/ temática abordada Estado de la tesis
22. Elizabeth Aguirre Proceso de vinculación en la relación Pendiente de presentar trabajo
Egresada en maternal de mujeres lesbianas, de IV semestre.
Diciembre 2004 abordadas en psicoterapia.
23. Jenny Sánchez y Vinculación de parejas en proceso de Completan estado del arte y
Adriana Chaves. III adopción diseño
semestre
24. Maria Ximena Parejas en Consultorios USTA Primera aproximación a una
García, Alexandra propuesta
Rátiva y Sandra

69
Jiménez - II Semestre

25. Laura Bolaños y Parejas remitidas por comisarías a Primera aproximación a una
Paula Giraldo - II Consultorios USTA propuesta
Semestre

Tabla 6. Vínculos familia – medio educativo

Autores y semestre Problemática/ temática abordada Estado de la tesis
26. Claudia Urrego y Dinamización de los vínculos entre un Tesis sustentada y aprobada
Viviana Martínez grupo de profesionales de la división (Meritoria) en Mayo 2004
Egresadas II-2002 de salud de la Nacional de Colombia, a
través de la construcción de un modelo
de intervención sistémica para la
atención de dificultades académicas
27. Carmen Elisa Vínculos familia – escuela y proceso Tienen parte de la aplicación y
Burgos y Nelsy de desarrollo de niños de primaria esperan hacer lo que falta este
Janneth Jaimes. IV semestre
semestre
28. Rubén Darío Vega Afectividad adolescentes, en colegio Primera aproximación a una
- II Semestre propuesta

4.4. Gestión de las relaciones interinstitucionales

Hasta el momento ha predominado el manejo directo por parte de los alumnos, quienes
han encontrado aceptación e interés en las instituciones, aunque el impacto se ha
limitado a los actores inmediatamente involucrados. Cuando las instituciones fuerzan la
realización de convenios formales, los procesos de estancan totalmente porque los
trámites burocráticos son tan dispendiosos y a la vez tan etéreos que bloquean el ritmo
de ejecución de las tesis.

70
La ausencia de políticas efectivas con respecto a la investigación interinstitucional, tanto
de la USTA como de las instituciones de salud sobre todo, hace que la definición de
tales convenios se convierta en un “peloteo” de la responsabilidad de la toma de
decisiones. Hay muchas confusiones y prevenciones acerca de los beneficios mutuos y
de las contrapartidas institucionales para la realización de estudios relevantes, así como
prejuicios de los profesionales a cargo de establecer los acuerdos interinstitucionales,
quienes restringen su apertura para exponerse a discutir con mente amplia nuevas
propuestas conceptuales y metodológicas para abordar los fenómenos que se
intervienen en las tesis.

Este estilo de relación ha restado presencia institucional de la Maestría y fuerza al

impacto sobre las prácticas profesionales en las instituciones, pero le ha dado
autonomía a los alumnos para el desarrollo de sus trabajos de grado.

4.5. Despliegue de estrategias de gestión de la Línea/Proyecto

El desarrollo de este proyecto, teniendo en cuenta su propio contexto, ha desplegado

fundamentalmente tres tipos de estrategias interrelacionadas: pedagógicas,
investigativas y de construcción de equipos.

Dichas estrategias se concretan actualmente en las acciones siguientes:

 Seminario de Investigación donde participan todos los estudiantes que realizan

sus tesis dentro del proyecto, de II, III y IV semestre. En este seminario se
conjugan las presentaciones conceptuales con base en lecturas, los ejercicios de
análisis de cada proyecto y las ilustraciones sobre estrategias metodológicas
tomando como referentes los trabajos en desarrollo y últimamente las tesis ya
sustentadas dentro del proyecto institucional.

 Acompañamiento a los equipos de trabajos de grado: se realiza en encuentros

específicos programados según las necesidades y los avances de cada grupo.

71
 Ese acompañamiento personal e individualizado se complementa con el
intercambio permanente vía Internet, de modo que así se agilizan la toma de
decisiones y la retroalimentación de los materiales generados por los estudiantes
y se responde oportunamente a las consultas puntuales para avanzar en sus
procesos.

 Encuentros del equipo directivo del proyecto para la planeación de las

actividades y la conversación académica.

Esta modalidad de trabajo se inició en el segundo semestre de 2004 y ha permitido:

afinar los desarrollos conceptuales y metodológicos; optimizar el tiempo disponible para
las asesorías; consolidar el equipo directivo del proyecto y los equipos de los trabajos
de grado; evidenciar en la acción los principios de recursividad y circularidad en los
procesos de investigación-intervención; satisfacer las necesidades generales de
asesoría del grupo en su totalidad o de subgrupos específicos, organizados por
semestres, por ejemplo; favorecer el progreso de los trabajos de grado al ritmo de cada
equipo, independientemente del semestre cursado y mejorar la satisfacción de los
alumnos con respecto al acompañamiento de los docentes en el desarrollo de su
trabajo.

4.6. Gestión de recursos

Los recursos gestionables por parte de la dirección del proyecto son básicamente el
tiempo asignado institucionalmente dentro de la carga académica para el desarrollo de
la investigación (un cuarto de tiempo/ mes aprox. para Directora y Codirector) y la
disponibilidad de los estudiantes para avanzar en sus tesis. Para su optimización, como
ya se dijo, se han implementado las estrategias recién descritas.

4.7. Dinámica del equipo

72
Las relaciones entre los dos miembros del equipo directivo del proyecto y con los
estudiantes y la Dirección de la Maestría operan bajo los principios de autonomía,
compromiso, confianza, colaboración y comunicación abierta y permanente, como
corresponde a la postura propia de la investigación, desde una visión construccionista y
de complejidad. En coherencia con ella, todo producto resulta de un trabajo conjunto,
con responsabilidades y atribuciones específicas para cada participante.

Esta dinámica ha permitido que se mantengan relaciones productivas con un auténtico

espíritu de equipo y con el sentimiento de los estudiantes de estar permanente
acompañados en el proceso de investigación.

5. IMPACTO CIENTÍFICO

Se presentan de manera integrada en esta sección los aportes provenientes de: el

planteamiento de cuestiones, objetivos e hipótesis; las propuestas metodológicas; la
generación de herramientas, técnicas, dispositivos y redefiniciones disciplinares y
transdisciplinares, y movilización de la comunidad científica, conforme a las preguntas
de investigación.

Los aportes y hallazgos reportados a la fecha se organizan de acuerdo con las

preguntas de investigación y en relación con los seis grandes tipos de fenómenos
abordados. Estos seis subgrupos se caracterizan enseguida:

1> Miembros de la familia con trastornos físicos específicos: allí se han incluido
familias donde uno de los miembros padece: obesidad, obesidad mórbida que
requiere cirugía bariátrica (de reducción del estómago), Alzheimer, cáncer o
psoriasis. Ha sido sustentada la tesis sobre obesidad en mujeres. Cada una de
estas tesis se desarrolla en una institución especializada en la atención del
trastorno específico.

73
2> Miembros de la familia con trastornos psicológicos específicos: hacen referencia
a casos de niños autistas, adolescentes y adultos jóvenes con intentos suicidas y
adultos hospitalizados declarados inimputables por la comisión de un delito.
Estos tres tipos de casos se están abordando en instituciones especializadas. Se
incluyen también personas que consultan por depresión en Consultorios USTA y
otro equipo trabaja con jóvenes universitarios y militares para explorar la
conexión entre vínculos y riesgos de padecer trastornos de la alimentación,
contrastando poblaciones de Bogotá y Neiva.

3> Vulnerabilidad social, violencia familiar y abuso sexual: se agrupan aquí las tesis
que se han ocupado de casos donde los hijos menores de edad han sido víctimas
de abuso sexual, de maltrato activo o de abandono y por lo tanto se encuentran
en procesos institucionales de protección, bien sea internos en una institución o
en seguimiento en Centros Zonales del ICBF. También se incluyen madres
gestantes y lactantes consideradas en riesgo por su edad y sus condiciones
socioeconómicas por una entidad del Distrito Capital. Se han sustentado cuatro
tesis, correspondientes a casos de abuso sexual, maltrato, menores en una
institución de protección y madres gestantes y lactantes.

4> Familias e individuos que sufren consecuencias del conflicto armado y violencia
fuera de la familia: este grupo abarca a: familias de personal de la policía y del
ejército que ha muerto en servicio, las cuales son atendidas por programas
específicos de cada una de estas fuerzas; adultos jóvenes desvinculados del
conflicto armado, residentes en un albergue en Bogotá; víctimas de torturas
según dictamen de Medicina Legal y a equipos de profesionales de ONGs que se
ocupan de poblaciones víctimas de la violencia política.

5> Problemas en las relaciones familiares y conyugales: aquí se agrupan cuatro

tesis: dos sobre la atención de parejas en conflicto en Consultorios USTA; una
sobre las relaciones materno – filiales de madres lesbianas y otra sobre parejas
adoptantes, en una institución privada de adopciones.

74
 6> Vínculos familia – medio educativo: se incluyen aquí tres tesis relativas a la
conexión entre dificultades académicas y/o de comportamiento con los vínculos al
interior de la institución educativa y entre familia y escuela. Una, ya sustentada,
se realizó en la Universidad Nacional y las otras dos, en curso, se realizan en dos
colegios.

Con base en los resultados de las tesis ya sustentadas y de los avances de las que
están en desarrollo se arriesgarán algunas respuestas provisionales a las preguntas de
investigación planteadas para orientar este proyecto institucional.

Primera pregunta:
Cómo se caracterizan los vínculos propios de los sistemas humanos que se activan
para dar vida a un fenómeno que se convierte en objeto de la intervención clínica?

Es importante recordar que esta pregunta parte de la hipótesis de que los fenómenos
objeto de la intervención clínica surgen, se activan y se transforman dentro de redes de
relaciones entre diversos actores -miembros de la familia, instituciones, red social y
sistema terapéutico-, en forma tal, que es posible caracterizar esos vínculos y
diferenciarlos según el fenómeno abordado. Así, la tabla 7 muestra las conexiones
provisionales, identificadas hasta el momento tanto en las tesis sustentadas como en
las que están en desarrollo, según la clasificación ya descrita de los fenómenos.

Esta es una clasificación en parte arbitraria, pero también reveladora de otra hipótesis
que considera que los tipos de vínculos asociados a cada trastorno y su evolución están
condicionados por el contexto donde se atiende y desde el cual se explica, por lo cual
es posible aventurar la correspondencia con ciertos mitos, ritos y epistemes.

Tabla 7a. Conexiones entre dinámica vincular y trastornos físicos

Mitos De la mujer obesa y su familia:

75
 * Las mujeres obesas creen que su validación personal y la aceptación por parte de
su familia depende de su figura.
* Los miembros de la familia censuran e inculpan a la mujer obesa porque
consideran que la mejoría depende de sus esfuerzos individuales de voluntad.

Del contexto médico de tratamiento

* En la medida en que se cree en la eficacia absoluta de los métodos de
adelgazamiento, fuera del contexto de cada caso, se refuerza el sentimiento de
fracaso sobre el portador, considerado también incompetente para llevar los
tratamientos a buen término.
Ritos Familiares:
* Las conversaciones con la mujer obesa tienden a centrarse en las comidas, el
peso y las dietas, con lo cual se diluye la identidad como persona y se afianza solo
la de “gorda”.
* En las mujeres casadas la obesidad distrae un conflicto conyugal no resuelto, que
la mujer soporta y descalifica porque no se siente merecedora de nada.
* En las hijas, la obesidad es una capa de protección y a la vez de hostilidad ante
las sutiles exigencias parentales que adoptan la forma de dobles mensajes y en
algunos casos de pautas doble vinculares.

Del contexto médico de tratamiento:

* El abordaje exclusivo de la persona obesa reafirma su identidad de persona
“patológica”
Epistemes Hipótesis sistémicas sobre obesidad y psoriasis:
* El portador percibe que su identidad no satisface expectativas familiares que se
realimentan a través de vínculos ambiguos entre el excesivo apego y la amenaza
del desapego.
* El síntoma deviene en la forma paradójica de permanecer en la familia aunque
sea a costa de la autonomía del portador.
* La psoriasis y la obesidad son a la vez carga y descarga del malestar del portador,
porque son su “respuesta autónoma posible” dentro de ese vínculo pero confirman
su incompetencia ante las expectativas familiares.

Hipótesis sistémicas sobre enfermedades terminales:

76
 El apego y la organización familiar cambian a medida que transcurre el tiempo entre
el diagnóstico, el deterioro y la muerte del portador, según la etapa vital de la familia
y del portador, la duración del proceso de la enfermedad, el rol del portador, la
historia familiar y el tipo de vínculos anteriores al diagnóstico entre el portador y la
familia.

Hipótesis provenientes del modelo médico: los trastornos físicos se explican como
alteraciones biológicas y por lo tanto se manejan con intervenciones dirigidas al
cuerpo de los portadores. Si se incluyen aspectos psicológicos y sociales se hace
de forma sumativa y no en interacción sistémica

Tabla 7b. Conexiones entre dinámica vincular y trastornos psicológicos

Mitos Aún en exploración
Ritos Aún en exploración
Epistemes Sistémicas:
* En el autismo se acogen las propuestas sobre juego psicótico y de Peter Hobson
sobre el autismo como alteración en las pautas de interacción afectiva.
* Para comprender la depresión se acude a los planteamientos de Juan Luis
Linares, quien asocia estos síntomas con pautas limitantes en la conyugalidad y la
parentalidad.
* El intento de suicidio en adolescentes y en jóvenes se asume como una protesta,
una provocación y una solución desesperada para satisfacer las necesidades de
vinculación en sistemas familiares donde han fracasado los mecanismos de apego
y de reconocimiento humano entre sus miembros. Se asume que los vínculos son
muy frágiles o están en entredicho, por la presencia de conflictos conyugales no
resueltos en familias que por su desorganización carecen de rituales que
favorezcan el sentido de pertenencia.
* Para la prevención de trastornos de la alimentación, se asume que la cultura
familiar condiciona las relaciones con la comida, peor estas pueden entrar en
contradicción con la cultura de los pares y del contexto más amplio, todo lo cual
está en directa relación con el sentido de identidad individual.
* En el tratamiento de los inimputables se considera que hay una contradicción
entre la definición de “enfermos” desde el modelo médico, de “culpables de un
delito” desde el contexto jurídico y de “rehabilitables” con un tratamiento

77
 psiquiátrico, cuando desde este paradigma se consideran incurables y al ser
inimputables no es claro el final de su sanción. Es decir, “si me curo empiezo a ser
responsable de mis actos y por lo tanto es mejor seguir siendo enfermo, aunque
estoy institucionalizado para rehabilitarme”.

Tabla 7c. Conexiones entre dinámica vincular y vulnerabilidad social, violencia familiar y abuso
sexual
Mitos * Los agentes institucionales consideran que las familias son incompetentes para
proteger a sus hijos y así terminan por sentirse las familias en dicha relación. Esto
cierra el círculo vicioso que termina en progresivo abandono por parte de los
padres, quienes acaban por convencerse de que la institución protege mejor a sus
hijos.
* Los padres de niños maltratados y abusados creen que sus hijos están “mal” en
algún sentido y por lo tanto confían más en el juicio de cualquier persona que les de
a su vez malos informes sobre el niño o niña, con lo cual justifican el castigo y el
menor va consolidando una imagen tan pobre de sí mismo, que se considera
merecedor de los vejámenes o se deja ilusionar por cualquiera que engañosamente
le ofrezca algo de afecto, así esté contaminado de explotación sexual.
* En las familias con eventos de violencia el vínculo es vivido como la posesión del
otro como un objeto sobre el cual su propietario tiene todos los derechos, aún el de
destruirlo si no responde a sus expectativas.
* Las mujeres que tienen embarazos fuera de un contexto de protección fueron a su
vez desprotegidas en su infancia, de modo que el embarazo fue una solución fallida
a su sensación de desarraigo. Así el bebé esta en riesgo de vivir el mismo ciclo de
abandono.
Ritos * En todas estas familias hay una casi total ausencia de rituales de expresión
afectiva. Predominan los acercamientos cargados de hostilidad, de frustración y de
sexualización del afecto. Tampoco hay rituales que favorezcan la individuación y el
reconocimiento de cada uno como persona.
* Las relaciones de la familia con las instituciones son en general complementarias
y verticales. No hay prácticamente ningún reconocimiento del saber ni de la cultura
familiar como recursos existentes, por lo cual las relaciones son directivas y
pretenden instruir a los padres en su función y en los requisitos socioeconómicos y
relacionales que deben llenar para que les devuelvan la custodia de sus hijos.

78
Epistemes Hipótesis sistémicas:
La violencia y el abuso emergen al interior de la familia en la conjugación de
factores sociales, culturales y psicológicos, aspectos que son interpretados,
modificados y concretados según la propia experiencia de cada familia, en
patrones relacionales y vinculares. Es posible que una intervención que suscite una
nueva comprensión de las dinámicas y favorezca la conversación entre los actores
involucrados, promueva la movilización de las relaciones familiares.

Supuestos provenientes del campo psicojurídico y de protección

* Niños, niñas y mujeres son víctimas a quienes se les atropellan sus derechos. Por
lo tanto la intervención está dirigida a sancionar a los infractores y a garantizar la
satisfacción de los derechos por parte de los padres y esposos, sin contemplar el
carácter recursivo de las relaciones familiares.
* Las mujeres son definidas en alto riesgo sobre todo por las circunstancias
socioeconómicas en las cuales tienen a sus hijos, de modo que las acciones
también se orientan a resarcir en primera instancia tales necesidades.
* Predomina el discurso del déficit, la patología, la carencia y la interminable
repetición transgeneracional.

Tabla 7d. Conexiones entre dinámica vincular y fenómenos objeto de intervención clínica en
casos que sufren consecuencias del conflicto armado
Mitos * Los profesionales y las instituciones militares tienden a tratar como víctimas a las
viudas y sus familias, por lo cual predominan los programas de carácter asistencial.
Desconocen las dinámicas vinculares que se desencadenan a partir de la muerte
como recursos evolutivos.
* Las viudas y sus hijos conservan como un referente determinante de su futuro los
deseos, expectativas y principios morales del padre muerto, cuya memoria es un
eje cohesionante y estimulante para sobreponerse a la adversidad.
* Los desvinculados de grupos al margen de la ley se dividen entre quienes
consideran que sí serán incluidos en la sociedad como ciudadanos y quienes
piensan que ellos siempre serán “ilegales” y excluidos.
* Por parte de los investigadores existía el mito de la fuerte vinculación al grupo
armado por parte de las personas en proceso de reinserción. No obstante, el trabajo
en desarrollo va mostrando que la vinculación a esos grupos está basada por la

79
 amenaza de muerte y que entre los compañeros predominan justamente la
desconfianza y el desapego, prescritos como política de estos grupos para
garantizar la capacidad de hacer daño a otros sin contemplaciones.
Ritos * Las familias de militares muertos en servicio activo tienen rituales idiosincráticos
para mantener viva la presencia del padre fallecido, generalmente como un
estímulo para desarrollar los proyectos iniciados con él o deseados por él, según su
interpretación. Esos rituales favorecen un alto grado de vinculación afectiva y de
unidad familiar, las cuales son vistas también como deseo del padre muerto.
* Los desvinculados del conflicto armado intentan adaptarse a una vida ritualizada
en los albergues de acuerdo con las posibilidades y los lineamientos de las políticas
que rigen estos programas, cuyo éxito implica que estas personas lleguen a ser
laboral y económicamente autosuficientes. Puede suponerse que la asimilación de
esta nueva forma de vida esté asociada a las competencias personales para
aprender un nuevo oficio y a la posibilidad de que se representen como viables su
nueva identidad y su proyecto de vida. No obstante, el acompañamiento en estos
aspectos, más de orden emocional y relacional, no está claramente contemplado
en los programas del Estado.
* La ausencia de experiencias positivas de vinculación emocional en la familia de
origen por parte de la mayoría de los desvinculados y el mantenimiento de estas
vivencias sin resolución, los predispone a entrar de nuevo en actividades ilícitas, en
la medida en que no vislumbran razones existenciales valederas para el cambio. Es
decir, la sed de venganza por las carencias y los malos tratos no ha sido saciada en
muchos casos y por lo tanto puede alimentar la continuidad de sus actividades
violentas al servicio del que les pague. Esa injusticia vivida personalmente es la
propia causa de la lucha.
Epistemes Hipótesis sistémicas:
* La muerte prematura del padre militar en servicio es un evento altamente
estresante a partir del cual se generan cambios en la dinámica vincular al interior de
la familia y entre la familia y la institución militar. Cada familia logrará ajustarse a
esos cambios de acuerdo con la conjunción de factores asociados a su propia
dinámica, a los recursos individuales y sociales con los que cuenta y al marco de
referencia dentro del cual le da sentido a la muerte.
* El proceso de reinserción a la vida ciudadana por parte de exmiembros de grupos
al margen de la ley implica ajustes en la identidad individual y nuevos procesos de

80
 vinculación familiar, de grupo y social.

Tabla 7e. Conexiones entre dinámica vincular y fenómenos propios de las relaciones familiares
y conyugales
Mitos * Las madres lesbianas sufren en la relación con sus hijos vicisitudes y problemas
distintos a los que viven las demás madres.
Ritos Aún en exploración.
Epistemes Hipótesis sistémicas:
* La dinámica vincular de las parejas infértiles que se encuentran en un proceso de
adopción institucional es particular para este tipo de parejas, circunstancia y
contexto.

Tabla 7f. Dinámica de los vínculos familia – medio escolar

Mitos * Las medidas administrativas (alta rotación de rectores y profesores) impiden la
creación de vínculos significativos y de sentido de pertenencia al colegio.
* Padres de niños en dificultad y profesores perciben que el otro los inculpa por los
problemas de los niños y así alimentan relaciones defensivas en las cuales los
niños se convierten en el arma de cada bando.
* La predominancia del modelo médico en la atención de estudiantes universitarios,
enfoca las dificultades de los estudiantes como situaciones individuales, explicadas
en déficits, enfermedades y carencias.
Ritos * Los contactos y las comunicaciones que se establecen entre los padres y el
colegio están centrados las dificultades y en los eventos negativos que viven los
niños en el colegio, por lo cual la relación es vertical (profesores  padres  niños)
y vivencia de defensa y descalificación.
* El carácter meramente administrativo de las relaciones familia – escuela deja
espacio para vínculos meramente contractuales, no afectivos ni personalizados, los
cuales serían indispensables para generar el clima de la socialización de los niños y
la colaboración de los adultos en ese proceso.
* Las acciones enmarcadas en el modelo médico son aisladas, secuenciales y poco
favorecedoras de la creación de los vínculos necesarios para el cambio. Si se logra
trabajar en equipo con una mirada sistémica y de complejidad, se redefinen los

81
 problemas, se potencian los recursos de los involucrados y se conciertan acciones
eficaces, novedosas y facilitadoras del sentido de pertenencia.
Epistemes Hipótesis sistémicas:
* Las dificultades académicas, de adaptación y de comportamiento en el medio
escolar son un fenómeno que convoca un sistema complejo con múltiples
relaciones entre mitos, ritos y epistemes, del estudiante, la familia y el equipo
profesional responsable del manejo de la situación problema.
* Es posible modelizar las relaciones estudiante-familia-institución educativa y la
intervención sistémica que las moviliza para generar formas de vinculación
basadas en la inclusión y en los recursos, más que en los déficits y la exclusión.

Supuestos del contexto educativo:

* Conceptos de Salud Integral y del Desarrollo Psicosocial del Adolescente en
Bienestar Universitario.
* PEI basado en el Aprendizaje Significativo en un colegio.

Segunda pregunta:
Cómo se comprende la conexión entre la naturaleza de los vínculos entre los actores
involucrados, la naturaleza del fenómeno y su evolución a través de un proceso de
intervención sistémica?

Muy sintéticamente y con base en la información resumida en las tablas anteriores,

puede decirse que:

 Todos los fenómenos abordados como objeto de la intervención clínica en este

proyecto institucional son explicables desde la dinámica de la vinculación al
interior de la familia y de la familia y el portador con los sistemas de ayuda a los
que acuden.

 Los mitos familiares que favorecen el surgimiento y mantenimiento de los

problemas objeto de intervención alimentan la desconfianza y la descalificación

82
 de las figuras significativas (padres, maestros, cónyuges) en el portador de los
síntomas (obeso, maltratado, abusado, deprimido, suicida, etc.), quien construye
una identidad frágil y desvalorizada, que le permite aceptar el trato
desconsiderado y por lo tanto lo lleva a realimentar la pauta vincular que
refuerza el problema.

 Los mitos y las epistemes de los sistemas de ayuda tienden a basarse en la

carencia, el déficit, la incapacidad, el determinismo de las experiencias
tempranas, la victimización y la creencia en que los profesionales conocen mejor
que individuos y familias las soluciones a sus problemas y el deber ser de sus
comportamientos. Estos mitos y epistemes nutren rituales institucionales y
prácticas profesionales verticales, administrativas, censuradoras, sancionatorias
y desafiantes, en el sentido de que, sin proponérselo, los agentes de ayuda
colocan a los portadores y a sus familias en la situación de demostrarles su
capacidad de cambio. Como el curso del cambio no es necesariamente continuo
ni progresivo, sino que pasa por vicisitudes, retrocesos y recaídas, fácilmente los
profesionales toman estas adversidades como una confirmación de la
cronificación de los problemas y la ausencia de recursos, posturas que generan
el efecto Pigmalión en la dirección del deterioro de las relaciones y el
agravamiento de los problemas.

 Los rituales familiares e institucionales son isomórficos y por lo tanto refuerzan

mutuamente la dinámica vincular donde se mantiene el problema.

 Las complementareidades y los antagonismos entre las epistemes

psicojurídicas, médicas y educativas y el abordaje psicosocial sistémico, exigen
nuevas prácticas profesionales que favorezcan una dinámica vincular propicia
para el encuentro entre personas, más que entre funcionarios y usuarios. Porque
el clima institucional centrado en funciones e indicadores, sirve a la institución
como sistema, pero no a los sistemas humanos propios de las relaciones

83
 cercanas cara a cara, basados en el reconocimiento de los individuos como
tales.

 Todas las observaciones confirman el valor de la resiliencia como paradigma

ecológico que requiere de un contexto coherente que la active.

 Se evidencian las contradicciones que surgen en el proceso de acompañamiento

de las familias, porque las instituciones se vuelven parte de la realidad de las
familias y ejercen una función de control y de sanción, en vez de intervenir para
ayudarles a capitalizar las crisis que naturalmente se presentan en el proceso de
cambio. Si la familia no fue capaz de regularse, la institución la remplaza,
descalificándola en lugar de que esta relación familia-institución se vea como
una colaboración necesaria para la transición evolutiva de la familia y de sus
miembros.

Tercera pregunta:
Cómo se caracterizan los procesos de intervención psicoterapéutica sistémica que
participan en la movilización de los fenómenos abordados y cómo se comprenden esas
movilizaciones a la luz de los vínculos?

La movilización de los fenómenos abordados se ha hecho a través de procesos de

intervención psicoterapéutica y de intervención sistémica. Estos procesos se han
modelizado en secuencias cuyo prototipo se describe enseguida:

Tabla 8. Modelo de investigación - intervención psicoterapéutica sistémica y de intervención

sistémica
Componentes Descripción
genéricos del Modelo
Criterios de inclusión de Varían de acuerdo con cada fenómeno y contexto, pero siempre se
los casos en el proceso eligen con criterios de inclusión de la complejidad y de movilización de
los sistemas más amplios posibles.

84
Presupuestos * La búsqueda de soluciones ante la dificultad posibilita la creación y
conceptuales activación de vínculos, que contribuyen a la resolución o al
mantenimiento de la situación problema. En esa red que se crea el
problema de un individuo es el de un grupo atrapado en las mismas
contradicciones.
* En el contexto relacional donde el ser humano desarrolla su
experiencia de vida, emergen tanto los dilemas como la construcción
de alternativas de solución.
* La atención de la queja, demanda ser abordada desde una
perspectiva que involucre el trabajo coordinado de equipos
interdisciplinarios y la implementación de estrategias que privilegien
la promoción de los recursos del sistema.
* Se reconoce el papel activo que pueden asumir los consultantes
frente a sus problemas y a las correspondientes soluciones y se
propone el cambio en la percepción del lugar de control del cambio:
profesionales y consultantes son co-responsables en la generación
de nuevas alternativas.
* La persona que demanda ayuda, los profesionales que la ofrecen y
todos aquellos que se consideran significativos por su participación
en la construcción del problema y de las soluciones, se constituyen
en un sistema de ayuda que transitoriamente favorece la generación
del cambio.
Momentos de  Pre-sesiones
intervención  Primeros encuentros donde se exploran:
 Definiciones del problema según diversas versiones de los
participantes.
 Creencias asociadas a la situación problema.
 Contextos significativos: marital, familiar, social, académico,
jurídico, de salud, etc.
 Vínculos: características de las relaciones.
 Participación de los diferentes contextos en el
mantenimiento del problema y en la generación de
alternativas.

85
  Recursos de los individuos y de los contextos.
 Historia de soluciones intentadas y demás focos
privilegiados en la pre-sesión con el equipo.
 Encuentros del equipo de investigación- intervención incluyendo
actores institucionales
 Implementación de la estrategia: donde se incluyen diversas
modalidades de intervención, según necesidades y posibilidades:
 Intervención individual
 Intervención familiar : terapia, asesoría, orientación.
 Abordaje en red de los casos.
 Abordaje grupal: se constituye en espacios para la reflexión y
el establecimiento o re-establecimiento de vínculos entre los
involucrados.
 Seguimiento durante el proceso
 Cierre del proceso casos
 Seguimiento posterior al cierre del proceso
Procesamiento de la Puede hacerse simultáneamente con la intervención. Cuando
información generada esto se logra el proceso se afina técnicamente, se consolida el
en la intervención equipo y el sistema de ayuda
Retroalimentación de Generalmente como parte del proceso de intervención y al
resultados con los cierre de la investigación-intervención
participantes

Hasta el momento, los procesos culminados han permitido confirmar:

 La pertinencia de develar los rituales institucionales en relación con sus fines de

protección, atención en salud, educación y asistencia.

 Cómo la movilización de mitos y creencias a través de conversaciones reflexivas

entre los participantes lleva a comprender la intervención desde una nueva
dimensión y así mismo, indirectamente, a incidir sobre los rituales preexistentes.

86
  El impacto del proceso de modelización de la complejidad, como construcción
colectiva en la investigación-intervención, inherente a este proyecto, sobre las
movilizaciones de mitos, ritos y epistemes del equipo.

 La doble relación entre mitos, epistemes, rituales y eficacia de las intervenciones,

con implicaciones específicas importantes para plantear un modelo de
intervención institucional.

Por otra parte, la modelización como propuesta metodológica permite dar cuenta de la
acción en términos de:

 Anticipación de la acción como diseño de las intervenciones y de la observaciones y

las hipótesis explicativas.

 Los razonamientos y las lógicas que operan el sentido practico de las acciones tanto
como abducciones y epistemes en juego, como de las creencias, representaciones y
rituales de conocimiento.

 Finalidad teleológica de la acción en el sentido de los efectos y acciones como

posibilidades de dirección de la acción.

Los recursos de cada trabajo de grado muestran unas posibilidades de construcción de

la información como de la lógica de su sistematización en términos de las categorías
que direccionan cada propuesta. De esta manera el balance deja un panorama de
estrategias e instrumentos para dar cuenta de los vínculos, la ecología y las redes. Los
análisis socio-semióticos tanto de los contextos como de los discursos, permiten
establecer una forma de modelización que da cuenta de la especificidad de los vínculos
como de sus posibilidades de movilización.

Cuarta pregunta:

87
Cómo varía la comprensión psicopatológica y psicosocial de los fenómenos abordados
a la luz de estas perspectivas por contraste con las perspectivas médicas o psicológicas
tradicionales imperantes?

Responder a esta pregunta significaría detallar la reconceptualización de cada uno de

los fenómenos abordados y ello rebasa los fines de este documento y los resultados
obtenidos hasta el momento. No obstante, los hallazgos que se van acopiando permiten
anticipar en cada caso los beneficios del abordaje eco-eto-antropológico, como
referente dentro del cual es posible:

 Comprender el grado de coherencia epistémica entre los discursos propios de

cada contexto (psicojurídico, educativo, de salud, psicoterapéutico, etc.) y las
prácticas institucionales correspondientes y contrastarlo con los efectos de la
intervención sistémica.

 Integrar las miradas multidisciplinarias y arriesgarse a asumir los desafíos

transdisciplinarios en la comprensión y la intervención de los distintos
fenómenos.

 Confirmar los efectos de las epistemes tradicionales sobre el establecimiento de

los vínculos y proponer modelos de acción que los trasciendan para favorecer la
generación de contextos de intervención basados en la dinámica vincular como
condición para el cambio. Es decir, generar modelos de intervención que
reconozcan que los contextos humanos para el cambio no son equivalentes a los
contextos formales de las organizaciones, los cuales se convierten en el entorno
para el avance de las movilizaciones propias de cada caso, de la misma manera
que los programas institucionales no sustituyen la atención estratégica de cada
consultante y de cada familia.

 Confirmar los efectos deletéreos de los aproximaciones que privilegian los

abordajes exclusivamente individuales, que consideran que las soluciones están

88
 en la reparación de las carencias y de los defectos y que desconfían de las
conversaciones horizontales como mecanismos de construcción del cambio,
porque aun creen en la verdad de los saberes profesionales o disciplinares.

6. IMPACTO SOCIAL

Con respecto a la construcción de sistemas de relación, puede decirse que cada

trabajo de grado genera su propio sistema de relaciones de tal manera que este efecto
local particular redunda en el impacto global del proyecto. Así de manera cuasi-formal,
la red de relaciones se moviliza de forma espontánea pero aún precaria. Debe
aprovecharse de manera más eficiente y eficaz para que la modelización permita un
efecto más potente a nivel de las instituciones que sirven como contexto de
investigación-intervención.

No obstante puede decirse q ue en el período de cuya gestión da cuenta este

documento, veinticuatro instituciones se han beneficiado del trabajo de igual número de
equipos de investigación. Aunque aún no sea ampliamente perceptible, la movilización
de las redes de relaciones, de variada dimensión, ha mostrado su efecto
transformador y las diversas modelizaciones de los procesos de investigación/
intervención confirman la eficacia de esta forma de proceder en todos los fenómenos
abordados, obedeciendo a los principios de complejidad y ecología de la acción.

Sobre las transformaciones generadas puede añadirse que en la medida en que

avanzan los desarrollos de los proyectos los primeros sujetos en transformación somos
los investigadores, quienes revisamos nuestros mitos, ampliamos la versatilidad de
nuestros rituales y enriquecemos nuestras epistemes en la diversidad de fenómenos
abordados. Esos mismos efectos son reconocidos por los distintos participantes en las
tesis. Diríamos que una mayor difusión de nuestro trabajo a través de publicaciones y
eventos aumentaría este impacto.

89
 7. PROYECCIONES

Las proyecciones de esta investigación están demarcadas por el desarrollo de los

trabajos de grado, de los cuales más de las dos terceras partes están en curso y serán
culminados en el término de un año o año y medio aproximadamente. Esperamos que
todos estos hallazgos se cristalicen en una publicación especializada y se divulguen en
eventos de intercambio con pares, profesionales y estudiantes, con el fin de validar y
enriquecer esta aproximación que encarna una promesa de cambio epistemológico,
conceptual y metodológico para el abordaje de los problemas propios de una psicología
clínica compleja y eco-eto-antropológica.

Así mismo continuarán los desarrollos en el orden de las estrategias pedagógicas y de

gestión de la investigación, para seguir consolidando la experiencia de construir
conocimiento dentro de un proceso formativo exigente, como este que intenta
simultáneamente la formación de terapeutas – investigadores.

90
 Dossier 2:
Historias y narrativas familiares en
diversidad de contextos

Director: Orlando González Gutiérrez

Co-gestor: Adrián Serna

CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN

2. PLANTEAMIENTOS GENERALES DEL PROYECTO

2.1. Fenómenos de estudio

2.2. Objetivos generales del Proyecto
2.3. Preguntas de investigación
2.4. Hipótesis generales
2.5 Perspectiva epistemológica
2.5.1. Principios orientadores del Proyecto
2.5.2. Referentes conceptuales para la construcción de los fenómenos de investigación-
intervención
2.5.2.1.La metateoría narrativa sobre los procesos y fenómenos psicológicos
2.5.3. La narrativa conversacional y el proceso narrativo conversacional
2.5.4. Problemas humanos, psicopatología y procesos narrativos
2.5.5. Familia y procesos narrativos
2.5.6. La Experiencia, el Acontecimiento, la Historia, la Memoria y el Proceso Narrativo
Conversacional como dimensiones contextuales de la construcción narrativa de los
fenómenos estudiados
2.6. Estrategia para la investigación-intervención
2.6.1. Momentos recursivos en la estrategia de construcción del Proyecto
2.6.2. Los escenarios conversacionales reflexivos como estrategia de investigación /
intervención narrativa
2.6.3. Planos o momentos de la interpretación

3. UBICACIÓN DEL PROYECTO EN EL PLANFA

4. AVANCES Y DESARROLLOS DEL PROYECTO

4.1. En cuanto a la gestión del Proyecto

4.1.1. Productos generados
4.1.2. Despliegue de estrategias

91
4.1.3. Gestión de relaciones interinstitucionales
4.1.4. Gestión de recursos
4.1.5. Dinámica del equipo
4.2. En cuanto al impacto científico
4.2.1. Planteamiento de cuestiones e hipótesis
4.2.2. Propuestas metodológicas y generación de herramientas, técnicas
y dispositivos
4.2.3. Generación de comunidad científica
4.3. En cuanto al impacto social del Proyecto
4.3.1. Construcción de sistemas de relación
4.3.2. Transformaciones

5. BALANCE Y PROYECCIONES

BIBLIOGRAFÍA

92
 1. INTRODUCCIÓN

El Proyecto/Línea de investigación institucional “Historias y Narrativas Familiares en Diversidad

de Contextos”, forma parte del Plan Institucional de Investigación de la Familia (PLANFA) de la
Maestría en Psicología Clínica y de Familia de la Universidad Santo Tomas (USTA). En su fase
actual de desarrollo, la cual proviene desde el año 2003, ha venido articulando y explicitando su
base conceptual, metodológica y desarrollando sus estrategias de investigación–intervención
para la construcción de sus acciones, productos y avances.

Este documento da cuenta de tales desarrollos con base en indicadores de desarrollo del
Proyecto/Línea: De gestión, de impacto científico y social de las acciones de construcción de
conocimiento. Al plasmarlos y divulgarlos sistemáticamente en este escrito, perseguimos el
propósito de socializar el Proyecto a la comunidad académica y general, interna y externa a la
USTA, con el fin no sólo de darlo a conocer, sino de continuar las conversaciones reflexivas en
torno a él, las cuales han sido el proceso y sustancia principal en que se ha cultivado y crecido.
Esperamos que así continúe construyéndose como proyecto y producto comunal, no terminado,
sino en plena y permanente evolución.

2. PLANTEAMIENTOS GENERALES DEL PROYECTO

2.1. Fenómenos de estudio

El Proyecto/Línea se interesa por las relaciones entre las narrativas —de las familias y de los
diversos contextos sociales con los que entra en relación— y la generación y movilización de
procesos relacionales tales como:

 La construcción narrativa de las crisis o emergencias, dilemas y dificultades familiares,

y la generación de recursos y estrategias para el afrontamiento y resolución de las mismas.

93
 La construcción narrativa de la identidad y sentidos de la familia y de sus miembros, así
como de sus patrones de relación y funcionamiento vinculados con las problemáticas
psicológicas y sociales que comúnmente son motivo de consulta o asistencia a las familias
por parte de los servicios y agencias sociales de protección, ayuda o control de las mismas.

 Los procesos y estrategias conversacionales para la construcción de escenarios de

intervención psicosocial que promueven la generación de narrativas posibilitadoras de
bienestar y desarrollo familiar.

2.2. Objetivos generales del Proyecto/Línea

 Caracterizar y comprender el sentido, organización y función de las narrativas de las

familias y de diversos contextos sociales con los que interactúa (equipos
profesionales, organizaciones sociales de asistencia o control) y su relación con los
procesos relacionales y conversacionales en los que aquellas emergen, en cuanto a
su papel en la construcción de la experiencia y funcionamiento de la familia y la de
sus miembros, en particular, en la generación, definición y significación de sus
dilemas y problemáticas, y en la creación y gestión de recursos y posibilidades para
su superación.

 Explorar los procesos narrativo-conversacionales de los escenarios de investigación

/ intervención que posibilitan la identificación, deconstrucción y transformación de
narrativas ligadas a dilemas y pautas relacionales problemáticas, fuente de malestar
personal, familiar y social, y que facilitan la construcción de nuevas narrativas y
acciones posibilitadoras de historias familiares saludables.

 Aportar al desarrollo de aproximaciones conceptuales y metodológicas en la

perspectiva sistémico-construccionista de la Narrativa para la comprensión y el
diseño de contextos y procesos transdisciplinares, intra e interinstitucionales, de
transformación de las problemáticas abordadas.

2.3. Preguntas de investigación

94
Las siguientes cuatro preguntas generales concretan y orientan los problemas de investigación-
intervención, en torno a los cuales los trabajos particulares de investigación (de grado) se han
venido desarrollando:

1. ¿Qué significados, valoraciones, sentidos y acciones construyen las narrativas familiares

acerca de su experiencia de sí misma y de sus integrantes, de su organización, interacción
y vínculos; de su historia, proyectos y expectativas; de sus recursos, sus dilemas y
dificultades, así como de sus relaciones con su mundo y contextos circundantes?

2. ¿Cómo participan las familias y otros contextos sociales (instituciones, redes, equipos o
comunidades) que eco-sistémicamente comparten sus emergencias vitales, en la
generación de narrativas familiares y sus efectos en el funcionamiento, desarrollo y salud
psicosocial de la familia y de sus miembros?

3. ¿Cuáles son y cómo operan los procesos conversacionales de los contextos sociales, en
los que se construyen narrativas dominantes y alternas, en relación con las problemáticas y
dilemas de las familias, las personas, los equipos y las organizaciones?

4. ¿Cómo crear contextos conversacionales de investigación-intervención que viabilicen la

transformación de narrativas mantenedoras de pautas de relación vinculadas con distintas
problemáticas clínicas, y la generación de narrativas alternas posibilitadoras de historias y
experiencias de vida más satisfactorias y productivas personal y socialmente?

2.4. Hipótesis generales

Las siguientes son las hipótesis generales asumidas por el proyecto que orientan la
investigación-intervención de los distintos fenómenos abordados:

 Las narrativas tienen efectos específicos sobre las familias y los individuos e influyen sobre
la manera en que conducen sus vidas. Las narrativas dominantes, según las cuales vivimos,
obturan y pueden limitar nuestras posibilidades de experimentar y desarrollar nuestras vidas

95
 y relaciones de maneras diferentes. Por ende, narrativas alternas nos abren a nuevas
posibilidades y opciones de vida potencialmente más satisfactorias.

 Las experiencias familiares y los relatos en los que son organizadas y narradas, son
elaboradas junto con otros a través de la interacción social; el posterior sentido de la
realidad e identidad de la familia y de sus miembros; los recursos y posibilidades de
afrontamiento de la familia; sus dilemas y su elaboración productiva o no, surge en el relato,
a través de la interacción conversacional en la familia y con otros contextos de su ecología
social y cultural dominantes con los que interactúa.

 Es en la interacción con otros donde emerge el desarrollo de cualquier historia nueva

alterna, por medio de una permanente renegociación de significados de la experiencia y
acción, organizados narrativamente. A través de volver a contar nuestras historias,
potencialmente abrimos la posibilidad de reflexionar experiencialmente con otros, en la
conversación, sobre los acontecimientos vividos y rescribir su significado, y por ende, el de
la experiencia presente y sus implicaciones para el pasado y el futuro; a su vez, en ello,
podemos legitimar los nuevos relatos y significados (que posibilitan nuevas experiencias y
acciones) al coordinar sentidos aceptables y útiles para la vida social de la comunidad.

 El examen de la práctica de la narración de relatos (el proceso narrativo en la interacción

conversacional) permite reconocer cómo funcionan los relatos de modo reflexivo para
construir el contexto en el cual y para el cual se narran. A su vez, la naturaleza de las
historias que se despliegan, depende del proceso social de la conversación donde se
relatan; por ende, para explicar las transformaciones narrativas (p.e., que algunas historias
se vuelvan dominantes a medida que se despliegan, y otras sean marginalizadas, y sus
efectos en el contexto y la vida de las familias y personas), es necesario prestar atención a
la pragmática del proceso conversacional narrativo.

2.5. Perspectiva epistemológica

El proyecto/línea de “Historias y Narrativas Familiares” en su perspectiva epistemológica de la

acción investigativa, se asume dentro de un enfoque de investigación / intervención particular,
estructurado en la Maestría en Psicología Clínica y de Familia de la Universidad Santo Tomás, y

96
el cual orienta toda el Plan de Investigación de la Familia (PLANFA) de los postgrados en
psicología clínica de la Universidad, en el cual se inscribe.

El enfoque de investigación / intervención (Estupiñán 2003), propone reconocer los efectos

interventivos de las acciones investigativas, algunas de los cuales están deliberadamente
intencionados a movilizar cambios terapéuticos en los relatos dominantes en la narrativa de la
historia familiar mediante la coconstrucción de nuevos relatos desde escenarios diseñados a
estos fines; a su vez, recursiva y reflexivamente, se dirige a comprender los mecanismos o
procesos narrativos (contextuales, relacionales y conversacionales) a través de los cuales se
originan, mantienen y se transforman los fenómenos investigados e intervenidos.

Podemos caracterizar el acercamiento que se realiza al análisis de la familia y sus contextos

como postpositivista, en la medida en que la racionalidad asumida es hermenéutico-
interpretativa y emancipadora o crítica, en términos Habermasianos.

En cuanto a la racionalidad interpretativa, trata de lograr la comprensión intersubjetiva y los

“acuerdos” mutuos sobre la realidad familiar tal como ésta se construye en los relatos de la
experiencia relacional, histórica y contextual de la familia, y que proveen sentido e inteligibilidad
a sus acciones y patrones de interacción. La explicación surge de la comprensión de las
conexiones entre el mundo de las vivencias, intenciones y las razones, con el de los
acontecimientos, las situaciones y acciones presentes en la narración (panorama de la
conciencia y de la acción respectivamente, en términos de Bruner), en relación con el
significado o sentido contextual o relacional del relato que emerge al reconocer el proceso
narrativo conversacional donde y para el cual se organizan y cuentan tales relatos. A su vez,
tales conexiones entre el relato y el proceso narrativo conversacional, permiten abrir
comprensiones contextuales de la experiencia vivida en curso, por ejemplo, en los escenarios
de intervención (como se va organizando en el relato), y explicaciones acerca de cómo el
proceso narrativo (la interacción conversacional) participa en el devenir que sigue el relato, y
por ende, la experiencia y acción de los actores / autores sociales.

Desde esta perspectiva, se reconoce tanto la experiencia subjetiva en contexto y el

conocimiento estructurado y abierto en el relato y la conversación, tanto del investigador /
interventor como el de los otros participantes de la investigación / intervención. Todos son
copartícipes en la estructuración de contextos, escenarios y procesos de conversación que

97
interpretan y dan sentido a la experiencia organizando relatos y discursos (algunos más
vivenciales y otros más académicos, según roles e intereses diferenciados en el contexto de las
acciones de investigación / intervención).

Por otra parte, desde una racionalidad crítica, el objetivo del conocimiento co-construido y del
conjunto de las acciones de investigación-intervención, es el de propiciar transformaciones en
estructuras narrativas y prácticas discursivas y relacionales en los contextos sociofamiliares que
pueden generar formas de existencia opresivas en las familias y sus miembros, hacia otras
posibilitadoras de historias y experiencias de vida más satisfactorias y productivas personal y
socialmente, con base en el re-conocimiento y empoderamiento de la voz y experiencia propia
(Memoria), y que desde allí pueden llegar a constituirse en fuente de gestión de la propia
subjetividad, capacidad y recursos para adelantar cursos de vida elegidos.

2.5.1. Principios orientadores del proyecto

Los principios paradigmáticos orientadores con los cuales el Proyecto orienta sus lógicas en la
construcción del conocimiento, la creación y operación de los escenarios de investigación–
intervención de los fenómenos y procesos estudiados de la familia y sus contextos sociales de
relación, son:

2.5.1.1. Trandisciplinariedad e Interdisciplinariedad en la Investigación / Intervención

La transdisciplinariedad comprende que la complejidad del mundo requiere una multiplicidad de

perspectivas que busquen dar cuenta de los múltiples dominios inervados inextricablemente en
la configuración de los fenómenos y problemas que se viven y en sus soluciones.

La transdisciplinariedad en el Proyecto hace referencia a recurrir y generar modelos

explicativos e interventivos para abordar de forma colaborativa necesidades y problemas
sociales de la familia y sus contextos sociales diversos, requiriéndose que se superen los
intereses específicos de un saber o ámbito disciplinar, para focalizarlos en un campo
fenoménico común sin perder la complejidad del mismo.

Por una parte, la transdisciplinariedad, nos lleva a contextualizar y globalizar la comprensión de

las realidades familiares, en la construcción narrativa emergente en el proceso social narrativo

98
de la conversación, reconociendo lo singular y lo concreto de su experiencia particular; y por
otra, nos conduce a asumir la investigación y la intervención en una apertura frente a lo relativo
de los conocimientos, y a lo imprevisible que aporta novedad y diferencia, pero con el rigor que
la investigación requiere, permitiendo superar la actitud de priorizar los intereses de una
disciplina para pasar a las interacciones productivas entre la diversidad de saberes disciplinares
o no.

La interdisciplinaridad en el Proyecto toma como base aportes de diferentes disciplinas y

perspectivas disciplinares según diferentes dominios pertinentes para la comprensión compleja
de los fenómenos y procesos estudiados, aunque llevados a las lógicas de un pensamiento
constructivista sistémico y construccionista. Además, aparece a nivel de la utilización de
métodos y estrategias de investigación-intervención originados en tradiciones del pensamiento
diferentes, pero articuladas coherentemente según las concepciones paradigmáticas, los
consensos de los sujetos participantes de las acciones investigativas, y las necesidades
cognoscitivas y pragmáticas de la investigación según las diferentes situaciones y contextos
donde opera.

2.5.1.2. Contextualidad y lenguaje

El significado de cualquier experiencia o interacción sólo puede provenir de su posicionamiento

relativo a sus contextos de sentido, entendidos en el Proyecto tanto como las construcciones
discursivas de la experiencia (los relatos), como el proceso relacional narrativo o conversacional
del cual forman parte, en el cual y para el cual se estructuran y se relatan. La inteligibilidad de la
propia experiencia y la de otros depende de estos contextos desde donde se interpreta. Atribuir
significado a una experiencia en el seno de una comunidad de interlocutores implica hacerla
inteligible para dicha comunidad, y es en este sentido que el lenguaje configura la experiencia e
inunda toda nuestra actividad como seres sociales. En este sentido, el significado depende del
lenguaje, concebido no como mecanismo de apropiación de un mundo externo, sino como el
origen mismo del proceso de establecer distinciones que dan lugar a un mundo, es decir, que no
refleja una realidad social pre-existente, sino que la constituye. En resumen, el significado
depende de la inteligibilidad contextual y ésta es inextricablemente lingüística y, por tanto,
relacional.

2.5.1.3. Procesos conversacionales

99
Es en procesos conversacionales donde se construyen los relatos que organizan con sentido e
inteligibilidad las experiencias, los acontecimientos y acciones propios y de otros, y por lo tanto,
es en estos procesos dialógicos y polifónicos donde es posible cristalizar o abrir las
construcciones narrativas, deconstruyéndolas, resignificándolas, articular nuevos argumentos, y
a través de ésto, ampliar el rango de visiones, experiencias, recursos y patrones de acción e
interacción que definen y sustentan a los problemas familiares y sus soluciones.

Los procesos conversacionales que generan aperturas en los relatos dominantes o favorecen
estructurar otros alternos, ocurren desde acoples lingüísticos y emocionales entre los
dialogantes, que validan experiencias y saberes invisibilizados de los actores sociales, y
establecen conexiones significativas y novedosas en el relato, entre los dominios espacio-
temporales, cognitivos, emocionales, conductuales o relacionales de la experiencia o praxis
vital de las personas.

Por lo demás, podemos pensar, comprender y explicar, así como operar los procesos de
investigación-intervención, como una coordinación de múltiples espacios y procesos de
conversación entre autores / actores sociales con roles y saberes diferenciados, que se
construyen a sí mismos coordinando sentidos y acciones en la conversación.

2.5.1.4. Autorreferencia y Reflexividad

La autorreferencia implica asumir la postura de reconocer las propias narrativas, creencias,

valores, prejuicios, ideas, emociones y acciones que construyen la realidad de la familia vivida y
narrada, desde el principio del observador en su observación, haciéndonos responsables por
los efectos de tales construcciones y su incidencia en la práctica investigativa / interventiva, con
la posibilidad, sin embargo, de evocar narrativamente la propia autorreferencia de manera
reflexiva en los procesos conversacionales, para a su vez promover la reflexividad en las
construcciones narrativas de la experiencia y acción contextual de los actores sociales y
posicionarlos como autores de sus propias vidas.

2.5.1.5. Recursividad y Construcción Compleja de Narrativas

100
Como principio, la recursividad nos orienta a conectar permanentemente niveles y dominios
diferentes de información, con el propósito de proponer tanto comprensiones contextuales
complejas de los fenómenos, como operar reflexivamente los escenarios de investigación /
intervención, generando bucles de poli-auto-eco-organización al entrelazar, por ejemplo,
relatos, contextos de enunciación, condiciones sociales y cultura, con procesos reflexivos sobre
los relatos y la propia experiencia, y tales conexiones entrelazarlas con la autorreferencia del
investigador / interventor en el contexto de la conversación que ayuda a organizar para construir
conjuntamente con el otro.

2.6. Referentes conceptuales para la construcción de los fenómenos de

investigación/intervención

En concordancia con la perspectiva paradigmática, se plantean a continuación dos referentes

conceptuales centrales del Proyecto como son la comprensión narrativa de los procesos y
fenómenos psicológicos y nuestra particular comprensión y conceptualización de la narrativa
como Narrativa Conversacional y Proceso Narrativo. Posteriormente, la relación propuesta
entre los procesos narrativos y los problemas humanos y la psicopatología.

2.6.1. La metateoría narrativa sobre los procesos y fenómenos psicológicos

La actividad narrativa, prácticamente omnipresente en la actividad humana, ha resultado más

que una metáfora sugerente para configurar toda una transformación paradigmática en la
psicología respecto a la comprensión de los procesos de constitución del conocimiento y de la
existencia humana, ahora reconocidos, conocimiento y existencia, como vinculados indisoluble
y necesariamente entre sí a través de la acción constructiva e interpretativa propia de la especie
(Feixas y Villegas 2000); dicha vinculación posibilita organizar con sentido y significado las
experiencias, a su vez, inextricablemente relacionadas y relativas a los contextos o nichos
ecológicos de vida.

Como consideran Maturana y Varela (1987), en cualquier ser vivo el conocimiento no puede
estar disociado de la existencia, ya que éstos conocen, reconocen, transforman y se
transforman en el devenir de su existencia.

101
Considerar de esta manera, es resituar en el dominio de la experiencia en la existencia, la
comprensión de la mente y el comportamiento humano. La historia de los sujetos personales y
grupales es, de este modo, la historia de la construcción del conocimiento de su experiencia en
su existencia particular y localizada. Inversamente, la historia del conocimiento no es más que
la historia de la construcción de la experiencia vivida por los sujetos. En síntesis, desde esta
primacía dada a la experiencia, el conocimiento de la misma y del mundo, surge no como una
representación del mundo allá afuera sino como un proceso continuo de construcción de la
realidad del mundo a través de la propia vida.

El aludido proceso activo de construcción del conocimiento y/o de la experiencia en la

existencia, en particular, en la especificidad humana, tiene una naturaleza inherentemente
hermenéutica; es decir, refiere a construcciones simbólicas de la realidad que imponen
significación a través de procesos interpretativos. Es así, entonces, como dice Conçalves
(2002), el fenómeno psicológico se sitúa precisamente en el nivel de la construcción activa de
los significados y del proceso por medio del cual estos significados constituyen la realidad de
los sujetos personales y grupales.

Por lo tanto, “comprender el comportamiento humano es esencialmente comprender los

sistemas interpretativos utilizados por los sujetos en el sentido de desarrollar y dar significado a
sus experiencias” (Conçalvez 2002:18).

Sin embargo, la función interpretativa en/de la experiencia es esencialmente creativa y libre

para la producción de significados múltiples, ya que, como nos recuerda Shotter (1996),
nosotros vivimos en un mundo vago, parcialmente especificado, inestable y en desarrollo. Ésto
nos da la posibilidad potencial, dentro de la matriz de la experiencia en la existencia
contextualizada, de construir diversos significados para construir y transformar su realidad.

El ser humano va construyendo razones y sentidos múltiples a cada instancia de su

experiencia. La multiplicidad de significados es posible gracias al poder creativo y múltiple del
lenguaje y del discurso humano. Es en el lenguaje donde se construye el significado, y por ende
tiene un papel verdaderamente fundador de la experiencia (Echeverría 1996).

Bruner (1995), propuso que el pensamiento narrativo es fundamental en la construcción de

significados múltiples de la existencia, por contrapunto a una hermenéutica lógica a la que

102
denominó pensamiento paradigmático. La narrativa constituye así, una matriz fundamental de
construcción de la experiencia vivida, al imponer significados a la textura del vivir diario.
Entonces, la narrativa nos une de un modo interpretativo y multipotencial a la existencia,
construyendo a través suyo nuestra percepción y valoración de la misma. Es en este sentido
que podemos decir que conocemos, pensamos, sentimos y actuamos a través de narrativas.
Existimos a través de ellas. Tal como la complejidad de la vida, potencialmente la narrativa
permanece abierta, abriéndonos a posibilidades de construcción diversas y concurrentes de
realidades y racionalidades.

Como propone Sarbin (1985), sólo la narrativa metaforiza el contextualismo inherente a nuestra
existencia. Un mundo que se concreta por la novedad y por el cambio, el principio narrativo
opera proporcionando significado a los encuentros a menudo no sistemáticos experimentados
en la vida diaria. La narrativa condensa los significados con un lenguaje que es en sí mismo un
lenguaje de la experiencia, sin necesidad de remitirnos hacia esencias o elementos disociados
de la matriz experiencial de los sujetos. Entonces, en el ser humano, narrativa y existencia
resultan indisociables, y es por esta indisociación de donde resulta el potencial creativo de la
experiencia construída narrativamente.

Sin embargo, más allá de la multiplicidad de significados proporcionados por el discurso

narrativo de la experiencia, con Gergen (1996), diríamos que no hay ninguna voz de autoridad,
gran solución o respuesta final para definir el significado y sentido de la misma por fuera del
fijado por las comunidades humanas en su devenir histórico.

En consecuencias, siendo de naturaleza simbólica la narrativa, ésta va más allá de los

conocimientos individuales. Las narrativas no pueden entenderse originándose y cerrándose en
el propio individuo. Al asumirse el discurso narrativo como elemento estructurador de la
existencia, se está necesariamente asumiendo la naturaleza inherentemente dialógica de la
misma. La narrativa resulta indisociable de una matriz de relaciones. Este énfasis transforma al
objeto de la comprensión de la experiencia y acción humanas, de uno que se funda en la
representación individual hacia otro que se constituye en la acción interpersonal (Gergen,
1996).

Entonces, la narrativa no sería un acto mental individual sino una producción discursiva de
naturaleza interpersonal. Las narrativas sólo tienen existencia en un proceso interpersonal de

103
construcción discursiva y como tal son inseparables del contexto cultural donde ocurren. Toda
narrativa, como todo conocimiento está localizada contextualmente, y en cuanto sistema de
coordinación de acciones y emociones (Maturana, 2002), emerge y se estabiliza en una red de
conversaciones. Los significados sólo tienen sentido cuando se localizan en el espacio y en el
tiempo y, por tanto en el contexto interpersonal que los enmarca. Las narrativas son formas de
significado que operan en un contexto dialógico situándose en el espacio de la
interindividualidad. Si ellas dan sentido a la existencia, es porque vuelven a la experiencia,
común, ya que, en el ser humano, dar sentido es sobre todo volver a lo común. En este sentido
el discurso narrativo une a los individuos dentro de sí y entre sí, ofreciendo la posibilidad de que
las personas se conozcan a sí mismas confundiéndose cada vez más con los otros.

2.6.2. La narrativa conversacional y el proceso narrativo conversacional

En el contexto del Proyecto, la narrativa como producción discursiva que organiza el significado
de la experiencia y sostiene patrones organizacionales de los sistemas humanos, no sólo es
vista como un fenómeno y proceso, en principio, de base social, como arriba es señalado, sino
como el dominio explicativo-comprensivo privilegiado para conceptuar y abordar (intervenir y
transformar), los fenómenos y procesos de las familias en interacción con diversos contextos
sociales.

Sin embargo, concordando con el acerto general acerca de la narrativa como una matriz
fundamental que organiza los modos en que pensamos e interactuamos unos con otros (Ochs
1997), desde la perspectiva sistémico-construccionista que acogemos, preferimos comprender
la narrativa como el producto emergente de la conversación social, y es en este sentido que en
principio la consideramos como una co-construcción entre interlocutores o conarradores.

La conversación, como interacción social viva, abierta en su devenir, mas siempre situada;
como espacio de coordinación de los significados posibles atribuibles a los eventos, acciones y
experiencias vividas, y por ende como espacio relacional y simbólico para la organización de la
memoria y sus proyecciones en el horizonte de futuros, será en consecuencia el contexto y el
proceso permanente, virtual y real, a donde habría que llevar permanentemente los relatos, por
medio de la acción de co-narrar, para re-conocerlos y re-constituirlos, tanto en sus significados
representados-vividos, como en sus sentidos relacionales, funcionales para la organización
social.

104
Proponemos que así comprendida la narrativa, como Narrativa Conversacional, podemos
retener, por una parte, la presuposición cognitivista constructivista de una base narrativa del
conocimiento y de la acción personal, y por otra, destacar el papel en éstos, de los sistemas de
significación y organización sociocultural. Ésto, nos permite movernos en una consideración
contingente, no sustancial, relacional y contextual de los fenómenos psicológicos de los sujetos
individuales y colectivos, y considerarlos vinculados inextricablemente a la experiencia vivida,
situada y significada. Además, nos puede posibilitar “observar” los procesos de construcción y
reconstrucción de tales fenómenos, en el proceso mismo de la interacción social.

Así vista, la Narrativa Conversacional, por una parte, refiere a situaciones y escenarios sociales
comunicacionales en la que los interlocutores hacen preguntas y comentarios, y además
contribuyen explícitamente a un relato en desarrollo; y por otra, en cuanto a la dimensión
experiencial de la construcción narrativa del sentido y organización de los acontecimientos y
experiencias vividas, destaca el hecho de que la producción interactiva de la narración mantiene
y transforma a personas y relaciones. Como señala Ochs, “lo que pensamos de nosotros
mismos y de los demás está influido por el contenido del mensaje de los relatos narrados en
conjunto y por la experiencia de trabajar juntos para construir una narración coherente” (Ochs
1997:272).

Lo anterior, pensamos, nos lleva a plantear que los procesos y mecanismos explicativos de la
construcción narrativa de las realidades humanas en general, y de los fenómenos psicológicos y
organizacionales, relacionales e interpersonales, de las familias y de otros sistemas humanos
en la complejidad de su ecología, deberían dilucidarse en el Proceso Narrativo Conversacional
mismo que queda implicado en la concepción señalada arriba de narrativa.

Es en el Proceso Narrativo Conversacional en donde y para el cual se construyen y relatan los

viejos y nuevos relatos. Es aquí en donde estas acciones tienen un particular sentido y son
intencionales y funcionales al mismo. Aunque los relatos pueden adquirir una autonomía relativa
del significado frente a sus contextos originales de narración-conversación, sin embargo, deben
necesariamente adquirir nuevos sentidos relacionales en nuevos contextos e interacciones
conversacionales, sopena de perder inteligibilidad y utilidad social para los individuos y los
grupos. Es aquí, en la interacción conversacional efectiva, donde se verifica y procede (o no), el

105
proceso co-constructivo de coordinación y negociación de significados y coordinaciones de
acciones con base en aquellos, cuyos efectos pueden ser apreciados como satisfactorios o no.

Focalizar en el Proceso Conversacional de la Narrativa Conversacional, conduce a traer la

comprensión y explicación de los fenómenos y problemas estudiados, al plano de indagar,
imaginar y puntuar mecanismos, estrategias, patrones, de tal proceso interaccional, que den
cuenta de sus productos emergentes, los relatos y sus efectos recursivos tanto en el proceso
conversacional mismo, como en las construcciones de la experiencia, el funcionamiento, las
emergencias, los dilemas y sus resoluciones, en las familias y las personas en diversidad de
contextos.

En el Proceso Narrativo Conversacional, por ejemplo, considerado como la interacción

lingüística, cognitiva y emocional entre co-narradores quienes estructuran y cuentan relatos,
realizado dentro de ciertas prácticas socioculturales y familiares discursivas y relacionales
particulares, podemos dar cuenta de los fenómenos investigados como efectos de las
construcciones, coordinaciones y elaboraciones del significado y sentido de la experiencia de
relación intersubjetiva, en relación con significados, sentidos, prácticas y acciones vinculadas al
entramado relacional social más amplio, “efectualizados” en el escenario y proceso
conversacional en sí mismo, y que hologramáticamente los relatos expresan (no que reflejan o
representan directamente). Asumimos la tesis etnometodológica acerca de que es en la
interacción conversacional inmediata donde se verifica por una parte, otras troquelaciones
metacontextuales de la sociedad y la cultura, pero permaneciendo ésta abierta, sin embargo,
aunque sea potencialmente, a las negociaciones emergentes del significado en la interacción
específica de los hablantes.

La Narrativa Conversacional es en sí misma un campo privilegiado de fenómenos y procesos

para el estudio de la narrativa, ya que nos permite considerar a ésta en su doble carácter tanto
de texto (producciones discursivas), como de conversación o contexto comunicacional
inmediato o mediato de producción, circulación y de sentido de los textos narrativos.

La Narrativa como texto, nos habilitará a considerar el nivel del contenido del significado, sus
organizaciones internas y sus configuraciones simbólicas de la experiencia y acciones
significadas desde la perspectiva de los narradores; y como conversación, nos habilitará para

106
considerar un nivel de proceso, o del sentido relacional o contextual de los relatos como actos
comunicativos o acciones sociales.

En síntesis, asuminos en el Proyecto la narrativa como Narrativa Conversacional, entendida

como fenómeno de comunicación, lo que nos posibilita estudiar tanto las diversas producciones
discursivas (el texto) de los sistemas sociales –lenguajeantes- personales, familiares e
institucionales, como la conversación, o contexto del texto, y sus interacciones recíprocas.

La Narrativa conversacional y el Proceso Narrativo Conversacional enfatizan el carácter de

acción e interacción en / desde / y para los contextos sociales. En cuanto procesos relacionales
y contextuales, su complejidad organiza y viabiliza los dominios bio-psicológicos-relacionales y
socio-culturales de la experiencia y de la acción de los individuos y de los grupos.

En esta dirección, el papel atribuido a la Narrativa no sólo es el expresivo de la experiencia

vivida, sino como estructuradora de la misma, proveyéndola de inteligibilidad y de sentidos: La
experiencia “existe con sentido” y se transforma para los sistemas humanos (en su condición
irreductible de reflexivos en el lenguaje), en cuanto es organizada narrativamente; y adquiere
inteligibilidad en el contexto social de su narración, a la vez que contribuye a la construcción del
mismo como espacio de significación en el que están involucrados los sujetos-narradores.

Además, queda implicado en lo dicho, pero vale explicitarlo, que respecto a los fenómenos
estudiados en el proyecto, se podría decir que éstos son conocidos y transformados (de
acuerdo a la perspectiva de investigación-intervención que asume el proyecto) como “aparecen”
en la Narrativa Conversacional en los escenarios y contextos del Proceso Narrativo
Conversacional.

2.6.3. Problemas humanos, psicopatología y procesos narrativos

Desde perspectivas cognitivas constructivistas, las dificultades, los problemas

emocionales y comportamentales de las personas, se comprenden centralmente en
términos de un proceso de construcción de la experiencia del individuo. Desde esta
concepción se participa de la idea de que el sistema humano es uno que se autoor-

107
ganiza, por lo que “lo normal” o lo psicopatológico, no es considerado en relación con
categorías que están haciendo referencia a una realidad externa objetiva.

Según Neimeyer (Neimeyer y Mahoney 1998), en contraste con la terapia cognitiva no

constructivista, que pretende corregir los pensamientos automáticos distorsionados, las
creencias irracionales y las inferencias ilógicas de los consultantes, los terapeutas
constructivistas promueven re-articular el relato que organiza la trama de la vida del
cliente, intentando ayudarle a experimentar con nuevas tramas que abran nuevas
posibilidades.

En el enfoque cognitivo de la narrativa, en la perspectiva de Gonçalves (2002:36), “la

psicopatología se considera como sinónimo de una incapacidad para tener una visión
multifacética de la experiencia, caracterizada por la existencia de prototipos narrativos
específicos. Estos prototipos constituyen invariantes organizadores de la experiencia
que la limitan. En lugar de la diversidad y flexibilidad, el individuo está sometido a un
conjunto de invariantes temáticos, aquí designados como prototipos. En este sentido, se
puede deducir fácilmente que a diferentes tipos de psicopatología, como sistemas
específicos de significado que son, corresponden diferentes prototipos narrativos. El
individuo está ligado a una narrativa prototipo como un sistema invariante de
significación y el conjunto de sus narrativas, presentes, pasadas y futuras, adquiere su
significado en esta unidad prototípica. El prototipo narrativo es, en este caso, sinónimo
de una autoría narrativa inflexible, una identidad cerrada que disocia o restringe todas
las experiencias que no se encuadren en el modelo prototípico”.

Ruiz (2002), otro terapeuta cognitivo constructivista, comprende la psicopatología como

primordialmente perturbaciones en la continuidad de la trama narrativa de la vida de los
individuos, debido no a que los eventos perturbadores causen las perturbaciones
emocionales, sino que las gatillan permaneciendo sin ser integradas a la historia de vida
organizada narrativamente del sujeto. Este autor propone que si comprendemos la
salud psicológica como la capacidad de las personas para construir creativamente su
adaptación a las distintas demandas que les plantean las diferentes situaciones de la

108
vida, en función de su flexibilidad constructiva de las mismas (significación de las
situaciones, demandas y acciones de respuesta); entonces, por ejemplo, en los
trastornos neuróticos, donde dicha flexibilidad está disminuida por puntos de vista
rígidos generados y sostenidos en relatos personales, familiares y/o socioculturales
limitantes (v.g. los prototipos narrativos mencionados arriba), las personas no pueden
generar narraciones alternas acerca de sí mismas, sus experiencias y sus
circunstancias, que puedan integrar los eventos y experiencias perturbadoras a su
trama narrativa. En los trastornos psicóticos, por su parte, se constata una interrupción
absoluta del proceso de continuidad de la trama narrativa.

Para Botella y Meritxell (2002:6), en consonancia con lo anterior, los problemas

psicológicos se pueden concebir como resultado: (a) del bloqueo en los procesos
discursivos, narrativos y relacionales de construcción del significado de la experiencia y
(b) del fracaso de las soluciones intentadas a dicho bloqueo: “En situaciones de crisis,
no somos capaces de narrar nuestra propia historia o lo hacemos en formas que
contradicen la experiencia vivida. No nos es posible anticipar nuevos acontecimientos,
nos faltan aquellos elementos que legitiman y dan un sentido de coherencia y
perspectiva a nuestra propia vida. En estos casos lo fundamental no resulta ser los
estándares de la evidencia, sino la aproximación a un nuevo juego de lenguaje que nos
permita acceder a formas alternativas de reconstruir nuestra narración actual”.

Por otra parte, desde perspectivas construccionistas sociales (Ibáñez 1994; Gergen
1996), sin embargo, el énfasis acerca del significado de la experiencia y de la acción,
adopta una visión más explícitamente discursiva, lingüística y contextual del mismo. La
definición del significado se comprende como sustancialmente relacional y no algo
básicamente individual, y menos considerando al individuo y las construcciones
narrativas de su experiencia y acción de manera aislada de su contexto social. Se
considera que atribuir significado a una experiencia es hacerlo en el seno de una
comunidad de interlocutores, lo que implica hacerla inteligible para dicha comunidad. Es
decir, las construcciones del significado y sentido de la experiencia, están ancladas en

109
convenciones sociales, culturales, lingüísticas, narrativas, históricas, relacionales y dis-
cursivas.

Así, las funciones y procesos psicológicos humanos, considerados en un espectro

amplio, tanto de los individuos como de los grupos humanos, problemáticos o no, son
considerados fundamentalmente como emergentes y elaborados en procesos y formas
relacionales y discursivas mantenidos en comunidades histórico-lingüísticas (Botella
1999).

Tomando en cuenta la narrativa como interconexión de acontecimientos o situaciones

en una secuencia temporal, en cuanto estructura discursiva central en la organización
del significado y sentido de la experiencia y acción de los sistemas humanos, los
problemas de la existencia humana inevitablemente tienen una dimensión temporal,
precisamente porque la existencia implica temporalidad.

Ahora bien, como es tanto en la organización temporal de las experiencias vividas en

narrativas existenciales (Ramos 2001), como en su ocurrencia y utilidad como relato en
y para la vida en la comunidad donde las experiencias adquieren un significado
particular y específico, se comprende, entonces, que los problemas humanos,
psicopatológicos o no, se estructuran, se expresan y adquieren sentidos en formas y
contextos discursivos del proceso narrativo. Las narrativas existenciales, incluyendo las
de nuestras dificultades, narran organizando las experiencias vividas, pero por lo
demás, se viven al ser organizadas y contadas con y para otros en el seno de una
comunidad de co-narradores reales o virtuales.

Por otra parte, aunque los problemas humanos, por ejemplo, aquellos comúnmente
objeto de la psicoterapia, sean productos construídos, es decir, significados y vividos
como tales en el proceso conversacional narrativo, no implica que los efectos de dicha
construcción narrativa sean banales o "irreales". Para White (2002), toda experiencia
humana es candidata al significado en un número mayor o menor de discursos
narrativos culturalmente disponibles, y uno de estos discursos es el de los "problemas

110
psicológicos". En este sentido, resulta imposible determinar qué experiencias pueden
derivar en problemas, dado que potencialmente es el caso de cualquiera de ellas. Ante
la omnipresencia del "discurso del déficit" (Gergen 1996) en nuestro contexto cultural,
cualquier conducta puede llegar a ser etiquetada de problemática.

White y Epston (1993), postulan que la narrativa de las familias y personas que
presentan un motivo de consulta, comúnmente presenta una construcción de la
situación como imposible de modificar, y están saturadas del problema, es decir, se
perciben a sí mismas y/o a otros sólo en su experiencia vivida /narrada del problema.
En otras palabras, el problema mismo es una construcción narrativa dominante. Los
problemas, para estos autores, se construyen con base en "narrativas dominantes" que
descalifican, limitan o niegan aspectos significativos de la experiencia y sentido de
identidad y competencia de las personas. Las personas, en consecuencia, se sienten
incapaces de intervenir en una vida que se les aparece como inmutable y las soluciones
fallidas que intentan insistentemente les convencen más de ello y no facilitan percibir
nuevas posibilidades y significados alternativos a los viven en el relato de su situación
problema.

2.6.4. Familia y procesos narrativos

La familia la pensamos como un ecosistema (Hernández 1997) y como sistema humano, la

concebimos como orientada “proactivamente” hacia la construcción de significados. Dicha visión
tiene implicaciones importantes en cuanto a la concepción de los procesos de interacción
familiar, ya que equipara la familia a “una comunidad de interlocutores que intentan activamente
atribuir significado a su experiencia intersubjetiva mediante la negociación de un conjunto de
proposiciones interrelacionadas que les dotan de un sentido de descripción y/o explicación en
un dominio determinado” (Botella 1999: 124; Anderson y Goolishian 1988; Dallos 1991).

Aunque tradicionalmente la visión sistémica de la familia, como señalan Botella y Meritxell

(2002), ha conducido a centrarse en la pragmática de la comunicación, nuestra perspectiva
lleva a reconocer la importancia fundamental de sistemas de significación compartidos
construidos y sostenidos en los relatos familiares de la experiencia histórica familiar.

111
Como decíamos arriba, dicha comprensión tiene implicaciones importantes en cuanto a la
concepción de los procesos de interacción familiar, de los que pensamos están orientados y se
abren a su significación y sentido experiencial, relacional y contextual cuando se contextualizan
en los relatos identitarios múltiples, compartidos y no compartidos en la “familia”, dichos y no
dichos, que constituyen las “realidades polivocales y múltiples” de la familia, construídas
narrativamente. En este sentido, vemos y proponemos considerar la pragmática de la
interacción familiar, sincrónica y diacrónica, como una retórica en acción del proceso narrativo
conversacional en la familia donde recursivamente se articulan, negocian y se sostienen tales
relatos y significados, que a su vez apuntalan la interacción familiar.

Retomando de Botella (1999) el siguiente texto que analiza el "poder" y la "autoridad" familiar de
forma diferente de la perspectiva estructural (Minuchin 1977:125), nos sirve para ilustrar las
consecuencias de la reconceptualización bosquejado en el párrafo anterior: Para una visión
estructural de la interacción familiar que hace énfasis en la pragmática sin una relación
recursiva necesaria con la semántica familiar, el poder y la autoridad, “Si bien [son]
consecuencia de alianzas, coaliciones y fronteras, desde nuestro punto de vista tales fronteras
son resultado de las prácticas discursivas de la familia (y en algunos casos del terapeuta).
Cuando la familia se concibe como un núcleo de inteligibilidad con unas reglas de legitimidad
discursiva propias, el término "autoridad" refiere más a su raíz etimológica de "autor" que al
ejercicio del poder como escaramuzas fronterizas. Así, [...] la autoridad de un individuo en un
sistema de creencias compartido emerge de hasta qué punto su versión de los hechos
prevalece sobre las demás, es decir, hasta qué punto es autor de la versión que acaba por ser
aceptada. Dicho en otros términos, los límites internos de la familia son los límites de su
discurso y de sus reglas de legitimidad y el "poder" dentro de tal sistema lingüístico depende de
la posibilidad de hacer oír la propia voz”.

Por otra parte, desde la perspectiva sistémica construccionista de la familia que asumimos, la
atención se desplaza de la familia como unidad a la “composición” de la “familia” en los
individuos y de los individuos en la “familia” (Ugazio 2001:29): sin embargo, “el individuo fuera
de las relaciones comunicativas está inscrito se disuelve y la familia no existe sino como
composición de individuos”. Siguiendo a Ugazio, si por una parte podemos ver la ”familia” como
una estructura semántica relevante compartida, construída en los relatos familiares en la
conversación familiar, sin embargo, cada miembro de la familia presenta distintas modalidades

112
de participar en la conversación dentro de dicha estructura semántica familiar; de “com-
ponerse” con los demás y de organizar la realidad, y que además pueden estar en conflicto con
las de los otros miembros.

En consecuencia, el proceso-fenómeno de estudio se convierte, conceptualmente hablando, en

el patrón que conecta a la familia y sus miembros, en la construcción de sus identidades, de su
experiencia vital y formas de acción y relación de cada uno entre sí, en su ecología social mayor
de prácticas discursivas / relacionales. Es decir, el estudio de los relatos de las historias
familiares y personales emergentes y funcionales en los procesos conversacionales familiares a
través de los cuales se construyen y reconstruyen tales fenómenos-procesos.

2.6.5. La experiencia, el acontecimiento, la historia, la memoria y el proceso narrativo

conversacional como dimensiones contextuales de la construcción narrativa de los
fenómenos estudiados

La pretensión de conocimiento del Proyecto es comprender cómo los fenómenos familiares

tales como la formación de síntomas, dilemas y crisis familiares, así como la generación de
recursos para el afrontamiento familiar resiliente, son construídos narrativamente en los relatos
familiares y de otros contextos de la ecología social con los que la familia interactúa. El
supuesto metodológico es que el fenómeno transita, se construye y se transforma en el relato
en el proceso narrativo conversacional, es decir, en la narrativa conversacional.

La familia y los individuos no pueden ser separados de su relato: La pregunta ¿Quién eres?
lleva a la descripción de una historia que le confiere un sentido a la definición que uno hace de
sí mismo. Así, la apuesta metodológica es por apreciar cómo el fenómeno es construido,
transita y es transformado (con sus efectos en la vida de las personas) en la narrativa, en el
proceso narrativo conversacional, en particular, de los escenarios de investigación intervención.

Para develar el proceso de construcción narrativo conversacional, el significado construído de la

experiencia y su sentido contextual (experiencial, histórico, relacional), y poder dar cuenta de
sus transformaciones emergentes y efectos en el proceso conversacional de los escenarios de
investigación-intervención, hemos propuesto reconocerlos y comprenderlos en la relación
Experiencia – Acontecimiento – Historia – Memoria - Contexto / Proceso de la Narración
(Proceso narrativo conversacional).

113
El sistema conceptual metodológico de análisis de las producciones narrativas, y de su
proceso y contexto de producción de los fenómenos familiares estudiados, es
especificado a partir de los siguientes constructos metodológicos:

Para comprender la construcción de los significados en el relato, de las experiencias vividas por
la familia, y el sentido contextual de las mismas, de lo cual derivan sus prescripciones y
proscripciones de significado para interpretar y orientarse respecto de lo vivido, lo actualmente
en curso y lo aún por vivir, esperable o deseable, asumimos la relación presente en el relato
entre el panorama de la conciencia o identidad y el panorama del acontecimiento o de la acción
(Bruner, 1995; White, 2002).

En el relato, los individuos y colectivos establecen un orden significativo a su experiencia vivida,

en cuanto que define tanto, la secuencia espacio-temporal de los eventos y situaciones
interpersonales en la que se desarrolla una trama y sus desenlaces (Acontecimiento), como, el
mundo emotivo, de valoraciones, interpretaciones, motivaciones, expectativas, que el narrador o
voz narrativa del relato asume y que definen su postura vivencial con respecto a los
acontecimientos vividos /acaecidos (Experiencia). Así, discurrimos no sólo la construcción
hecha del orden acontecimental (que funciona como un referente de la vivencia y acción del
narrador) y del experiencial, sino la relación y tensión entre ambos órdenes del relato para
mejor comprenderlo.

Aunque las narraciones no son cerradas sobre sí mismas, sino que hay un flujo entre la
experiencia vital y el relato, y siempre habrá experiencia vital que no está totalmente enmarcada
en una historia dominante; sin embargo, sólo en la medida en que el relato organiza y le
confiere sentido a la experiencia vital propia, ésta se encontrará disponible para ser usada por
los sujetos para interpretarse a sí mismos, a los demás, a los acontecimientos y al mundo, en
sus dimensiones temporales de pasado, presente y futuro (Memoria). Así, las personas pueden
experimentar problemas cuando los relatos de sus vidas no articulan suficientemente el
potencial de significación y sentido de su experiencia vital.

Por otra parte, ya que los relatos personales y colectivos existen dentro de otros relatos
históricos, culturales, sociales y familiares, éstos pueden llegar a ser dominantes y compartidos
(Historia), marginalizando o imposibilitando la articulación del relato o versión propia, siendo

114
aquellos asumidos como la versión única y correcta para la interpretación y orientación de la
propia experiencia y acción.

En el contexto social, en el sistema de coordinación de coordinaciones del comportamiento, el

lenguaje, a través de la generación de significados compartidos, no todos ocupan el mismo
lugar ni poder para relatar y legitimar sus propias versiones de su experiencia vital. Así, las
personas experimentan problemas cuando su Memoria queda excluida por el relato hegemónico
del proceso social a través del cual construimos y sostenemos los significados y sentidos de
nuestras experiencias, acciones y de los acontecimientos.

Consideramos que la práctica y contexto de la narración de historias, así como el contenido

específico de las historias particulares, tiene suma importancia para comprender las
construcciones y transformaciones narrativas de los fenómenos familiares y clínicos estudiados
en el Proyecto. La naturaleza, sentido y efecto de las historias que se despliegan depende del
proceso social, relacional y conversacional del relato: el Proceso Narrativo Conversacional.
Es más, pensar los relatos en el contexto del proceso narrativo conversacional, desdibuja los
límites entre contenido (texto) y proceso del relato (contexto), lo que es una consecuencia de
entender la narrativa como Narrativa Conversacional.

La narrativa, entendida como proceso, permite comprender los fenómenos propios de los
sistemas humanos como emergencias en el lenguaje. Se trata, no obstante, de unas
emergencias que no se deben a la instrumentalidad del lenguaje (en capacidad de reducir todo
el fenómeno a categorías), sino de emergencias que involucran al mismo tiempo la expresividad
del lenguaje, sus dimensiones profundas donde la categoría se muestra insuficiente porque
atenta contra la dinamicidad misma de los fenómenos.

En este sentido, la narrativa, tal cual la asume el Proyecto, se entiende como una forma de
desplegar los fenómenos humanos en el universo del lenguaje, en disposición de recuperarlos
en unos órdenes espaciales y temporales que no remiten solamente a un tiempo pretérito o
futuro, sino que puede redisponer el tiempo en el estado actual del sistema humano que narra.

Sintetizando, el siguiente es el sistema conceptual-categorial vertebral del Proyecto para la

investigación-intervención de los fenómenos que estudia:

115
1. Experiencia. Entendida como la vivencia, el significado y sentidos como son vividos
(interpretados) los Acontecimientos vividos /acaecidos y que definen la propia postura vivencial-
existencial (identidad) de los actores y/o de la voz narrativa que aparece en el relato ante los
mismos. Comunica e informa al propio sistema humano que genera la narración, en el sentido
de orientar intencionalmente y dar forma, a la propia experiencia vital y su acción.

2. Acontecimiento. Entendido como los eventos contextuales, históricos; situaciones y

acciones interpersonales, y sus efectos, referidos o identificados como especialmente
relevantes y significativos en la trama del relato, en el conjunto de intercambios
comunicacionales e informacionales que tienen lugar dentro de un sistema humano particular.

Experiencia y Acontecimiento se consideran como dimensiones presentes en todo relato, tanto

de aquellos de la Historia como de la Memoria.

3. Historia. Entendida como la(s) de versión(es) dominante(s) compartida(s) en sus

significaciones y sentidos, por los actores y/o la voz narrativa del relato, con su(s) contextos de
referencia, acerca de los Acontecimientos y Experiencias vividos-narrados. Por lo tanto tiene el
carácter de versión convencional y oficial. Ya que la Historia constituye la construcción de
“realidad” dominante de un sistema humano, de esta manera, a través de la misma, los
sistemas humanos refuerzan su carga comunicacional e informacional para replicarse y
mantenerse a sí mismos.

4. Memoria. Entendida como las posibles versiones subdominantes, periféricas, marginales,

incluso aún insuficientemente articuladas en el relato propio, configurando selecciones y
versiones del significado y sentido de los Acontecimientos y Experiencias vividas/narradas,
alternas, potencial o actualmente, de la Historia. Dichas Memorias, por lo tanto, en cuanto
versiones no oficiales ni dominantes, aparecen referidas por los actores o voces narrativas de
solo alguna(s) partes del sistema humano que narra. Cuando no aparecen tales Memoria(s),
sino que los actores o voces narrativas coinciden con la Historia, se considera que el sistema
tiene la presencia de una narrativa dominante absorbente. Cuando esta memoria no coincide
con la Historia, se considera que el sistema soporta una tensión interna que da paso a
narrativas subdominantes.

116
5. Proceso Narrativo Conversacional. Entendido como contexto de evocación y articulación
de relatos en la interacción conversacional entre co-narradores; en donde y para el cual se
construyen, asumiendo un particular sentido y función. Es aquí, en la interacción conversacional
efectiva, donde se genera la movilización o transformación narrativa, con base en el proceso co-
constructivo de negociación y coordinación de significados y de acciones con base en aquellos,
y cuyos efectos pueden ser apreciados como satisfactorios o no. El proceso narrativo
conversacional está organizado a su vez, tanto por diferentes órdenes de significado que se
hacen presentes (otros relatos, discursos y praxis metacontextuales), como por patrones
lingüístico-narrativos y relacionales desplegados en la interacción conversacional.

2.7. Estrategia para la investigación intervención

La estrategia metodológica que asume el Proyecto está en consonancia con la perspectiva e

intencionalidad de la investigación en los Postgrados de Psicología Clínica y de Familia de la
USTA, sistematizada en su Plan de investigación (PLANFA), en la orientación paradigmática
mencionada arriba. Específicamente, se estructura como un proceso que conecta lo formativo,
investigativo e interventivo; es decir, está orientada a la búsqueda simultánea y recursiva de
comprensiones y explicaciones de los fenómenos y procesos propios del campo de estudio del
Proyecto, a su vez que a la creación de alternativas éticas y pragmáticas para los dilemas y
vicisitudes humanas que se construyen y emergen en / entre los sistemas humanos como son
las familias y sus contextos ecosociales; por otra parte, pero a la par, en este proceso de co-
aprendizaje se van construyendo las competencias del investigador – interventor que se forma
en los postgrados.

En el mismo acto investigativo - interventivo de construcción de conocimiento se pretende

configurar escenarios y oportunidades de cambio y aprendizaje para los actores y contextos
sociales implicados, lo cual, como parte del modelo de investigación / intervención asumido, lo
consideramos como condiciones necesarias de validación e impacto científico y social de
nuestras acciones investigativas e interventivas.

En concordancia con lo anterior, la investigación / intervención de la construcción narrativa y

conversacional de las historias, dilemas, dificultades o emergencias, y de los patrones de
relación y organización, recursos y estrategias de afrontamiento de las familias y de los
contextos y equipos profesionales de asistencia a la misma con los que entra en relación, se

117
desarrolla a través de dos estrategias generales: la animación y dirección de subproyectos
particulares adscritos al Proyecto (los trabajos de grado de los estudiantes de la Maestría), y la
gestión y desarrollo del Proyecto mismo a través de su equipo de coordinación (director y
cogestor) en relación con el comité y la dirección general de la investigación en la Maestría.

En cuanto al desarrollo de los subproyectos particulares, a través del proceso pedagógico y

académico estructurado curricularmente a lo largo del plan de estudio y formación en la
Maestría, y para que su construcción sea un proceso reflexivo entre los actores / autores, los
contextos y las problemáticas sociales y los referentes conceptuales (paradigmáticos, teóricos y
metodológicos), se busca:

 Conectar recursivamente como parte del mismo proceso de construcción de las obras de
conocimiento, los momentos de formulación y diseño en relación con el contacto y re-
conocimiento de los contextos sociales participantes de la investigación. Articular los
intereses individuales de formación / investigación de los participantes del equipo de
investigación del subproyecto, con los intereses y objetivos del Proyecto mismo. Conectar
generativamente la autorreferencia experiencial con la referencia contextual y académica.
Diferenciar, aunque mantiendo vinculados los dominios cognitivos con los interventivos de la
investigación. En otras palabras, co-construir en equipos de investigación participantes en la
comunidad académica de la maestría, obras de conocimiento y competencias de
investigación-intervención.

 Convocar y concertar la participación en procesos de investigación / intervención, con las

familias, sus redes sociales significativas, los equipos profesionales y/o los contextos
institucionales de cooperación, asistencia, apoyo o control de las familias, como las posibles
distintas voces o actores / autores que vienen participando en la interacción en la que se
construyen y mantienen ciertas narrativas ligadas a las historias, fenómenos y procesos
familiares, y/o como partícipes en la creación de nuevas narrativas alternativas
posibilitadoras del bienestar familiar.

 Diseñar y operar procesos y escenarios de investigación / intervención participativos,

reflexivos, experenciales y conversacionales desde posturas auto-exo-referenciadas
del investigador-interventor que inviten al acople emocional y lingüístico de los
participantes para evocar, narrar en la conversación entre varias voces convocadas, los

118
 relatos y sus contextos sociales y culturales (conversacionales y relacionales), para
comprender, deconstruir o resignificar sus efectos en las vidas de las personas; y explorar y
co-construir narrativas alternas disponibles en la experiencia propia o de otros que emergen
en la participación reflexiva de los participantes, que negocien y coordinen significados
posibilitadores de nuevas experiencias, acciones y pautas de relación viables, útiles, de
empoderamiento en el contexto social.

2.7.1. Momentos recursos en la estrategia de construcción del proyecto

2.7.1.1. Momento de Construcción del Proyecto Institucional

Desde formulaciones iniciales del Proyecto en sus diferentes componentes paradigmáticos,

conceptuales y metodológicos; sus fenómenos, objetivos y preguntas de investigación /
intervención, realizada por el equipo director del Proyecto en el contexto de consultarías y
retroalimentaciones generadas en el trabajo de equipo docente de la Maestría, se han orientado
las obras de conocimiento o subproyectos adscritos, a la vez que en el proceso ha venido
discurriéndose y afinándose a sí mismo.

2.7.1.2. Momento de Construcción de los Subproyectos Adscritos

En el contexto de los seminarios de investigación del Proyecto y la asesoría de investigación de

los trabajos de grado adscritos al mismo, y conforme a los objetivos y competencias de
formación de los respectivos semestres de los estudiantes, los subproyectos se van
desarrollando, conectando los intereses investigativos / interventivos de los estudiantes con los
del Proyecto.

Se construyen los objetos y diseños de la investigación / intervención, a partir de la elaboración

de estados del arte sobre el campo y fenómenos de estudio y su discusión desde las
perspectivas paradigmáticas, conceptuales y metodológicas del Proyecto, así como desde la
referencia y experiencia de los contextos sociales concretos donde el fenómeno y problemática
social emerge y es construido en la narrativa de sus actores. De la misma manera se definen
las hipótesis y categorías analíticas que hacen foco en el proceso narrativo de construcción del
fenómeno familiar estudiado / intervenido, así como las estrategias, procedimientos e
instrumentos particulares para organizar los escenarios de investigación / intervención.

119
Como condición necesaria de este proceso se promueve la conformación del equipo
investigador / interventor, animado y orientado desde una relación de compromiso y co-
construcción, por el equipo de dirección del Proyecto, y quien acompaña a los subproyectos en
todas sus fases: formulación, ejecución, procesamiento, informe final y sustentación.

2.7.1.3. Momento de Redefiniciones y Consolidaciones del Proyecto

A partir del meta-análisis de los procesos y resultados de los subproyectos de investigación /

intervención, se busca complejizar las comprensiones sobre la construcción narrativa de los
fenómenos familiares estudiados, de los escenarios sociales para el cambio y el desarrollo del
bienestar familiar, y generar propuestas de modelos comprensivos-explicativos y para el
abordaje familiar, así como relanzar los objetos, intereses investigativos y metodologías del
Proyecto, lo que vuelve a conectar con el primer momento de construcción del Proyecto, en un
nivel de recursión del aprendizaje diferente.

2.7.2. Los escenarios conversacionales reflexivos como estrategia de

investigación/intervención narrativa

Vemos los procesos de construcción de conocimiento, los procedimientos, los contextos

y escenarios de investigación / intervención, como momentos y espacios de
conversaciones generativas entrelazadas en bucles recursivos, realizadas entre los
diferentes actores participantes (familias, redes sociales, equipos profesionales, otros
representantes de las organizaciones y comunidades, contextos de las acciones de
investigación-intervención).

De manera particular hemos propuesto el diseño de dispositivos sociales, que llamamos

Escenarios Conversacionales Reflexivos (ver gráfica 1), como estrategia central
operadora de las acciones de investigación-intervención de las narrativas e historias
familiares y del proceso narrativo conversacional donde éstas se estructuran, poseen
sentido y se transforman.

120
En estos espacios conversacionales buscamos tanto evocar las historias significativas
vinculadas a los fenómenos familiares de estudio, comprender junto con ellas sus
efectos en sus vidas, a la par que organizar formas de interacción conversacional para
la emergencia de nuevos relatos posibilitadores de nuevos significados de las
experiencias vividas, proyectadas, y de nuevas formas de acción y relación. Además,
los escenarios mismos proveen una especie de laboratorio social para la identificación
y comprensión de los procesos relacionales-conversacionales (lingüísticos-cognitivos-
emocionales-pragmáticos) y contextuales que estructuran el proceso narrativo
conversacional (los procesos y contextos de la práctica y el cambio narrativo).

121
 Figura 1. ESCENARIO CONVERSACIONAL – REFLEXIVO

Proceso conversacional
Escena 1 animado en torno a objetivos
Actores participantes del escenario y focos de la inv-
(1° nivel de observación) int.
invt.-interventor: Estrategias para la
Otras evocación o movilización narrativa
estrategias
investigativas: Equipo observador (2° nivel de Proceso conversacional
 Observacio observación) organizado desde principios
nes en situ Instrumentos de observación-registro operadores, Ho. particulares y
 Entrevistas Escena 2 estrategias para desplegar la
reflexivas interacción narrativa y reflexiva.
Equipo

Reflexivo
(2° y 3° nivel de observación)
Conversación sobre las narraciones evocadas
Escena 3
(3° y 4° nivel de observación)
Nuevo bucle reflexivo de conversaciones Despliegue y
Equipo observador secuenciación de otros
escenarios
conversacionales

.
Equipo de :
investigación Escena
n

5to nivel de observación: Autoreferencia y procesamientos

preliminares de información, generación de Ho. contextuales del
proceso narrativo. Ajustes de diseño y estrategia
Estos escenarios se diseñan desde el acerto de Echeverría (1996), quien plantea
que: "En su afán por la búsqueda de sentido, los seres humanos inventan y narran
historias. Si nos preguntan quienes somos, contamos una historia. Nuestra
identidad se constituye como una historia que contamos acerca de nosotros
mismos. Es una historia que nos posiciona en un mundo. Y cuando nos preguntan
acerca del mundo, contamos otra historia. Nuestro mundo es siempre una historia
acerca de cómo son las cosas que nos rodean" (p. 241). Es decir, los escenarios
conversacionales propician esta función psicosociocultural humana, y nos
hacemos responsables de estructurarla desde condiciones negociadas entre los
intereses investigativos del proyecto, los de las familias y equipos participantes.

Nuestra concepción de la conversacional de la narrativa, no solamente nos ayuda

a entender cómo las personas organizan su experiencia en relatos, cómo surgen
los problemas en su vida y cómo podemos ayudarlos a re-narrar de manera más
amplia, sino también nos muestra que nosotros los investigadores-interventores
sociales, también construímos historias y discursos sobre nosotros mismos, las
familias y la intervención; historias que no son neutras y que en ellas compartimos
nuestros sistemas de significación dominantes con nuestros clientes, por lo que
tienen efectos muy reales en sus propias construcciones narrativas, y por ende en
su experiencia y acción.

Por tal razón, la reflexión autorreferencial de los investigadores-interventores, y en

general, de los actores de los contextos de ayuda, control y asistencia a la familia,
se hace presente también en los escenarios conversacionales; es un mecanismo
propuesto para el cuestionamiento y cambio de narrativas organizacionales,
institucionales y culturales que informan las prácticas de relación en y con la
familia.

La condición reflexiva de los escenarios conversacionales está dada al abrir la re-

consideración del relato a otras voces, a otros argumentos, que pueden validar

123
otras narrativas acerca de sí mismo y la propia experiencia vital hasta el momento
marginalizadas o invisibilizadas por el relato dominante, o simplemente no
estructuradas y por lo tanto, no disponibles para proveer sentidos alternos a la
experiencia y acción. Implica considerar que existen alternativas para actuar, y
además, para definirse. El Sí Mismo se enriquece al recoger narraciones de otros
contextos y pueden surgir voces que contrarrestan los monólogos negativos.

La pregunta y compartir comentarios, apreciaciones y relatos, en su intención

reflexiva, no presume revelar o reflejar lo que existe, sino generar información que
haga una diferencia en la manera en que la familia entiende su situación. El
escenario conversacional reflexivo funciona como un foro y coro de esto.

Ya que adoptamos una visión discursiva, lingüística y contextual del significado,

entendemos que en los escenarios conversacionales reflexivos entramos a formar parte
del proceso de construcción y reconstrucción del significado de la experiencia vivida y
proyectada (y por ende entramos a formar parte de la experiencia misma), en la medida
en que asistimos en la conversación a organizar y viabilizar dicha experiencia en relatos
con base en otros relatos y discursos cultural, social, familiar y personalmente disponibles,
y viables ecológica, humana y éticamente hablando.

Lo que se busca, entonces, es crear un espacio de diálogo entre participantes e

investigadores-interventores donde se construye un nuevo flujo de conversación, donde
todos "juegan" con un margen más amplio de relatos sobre el pasado presente y futuro;
recordando, fantaseando, especulando, esperando, deseando y probando nuevas voces
para sus propias experiencias y para sus imágenes de los demás, además de ir validando
recíprocamente las interpretaciones emergentes y sus efectos en las propias vidas (y en
la construcción de conocimientos). Los significados adquiridos en una conversación
terapéutica se desarrollan más a través de una negociación que a través de develar lo
que 'realmente' sucede.

Los escenarios conversacionales-reflexivos están organizados por principios operadores

que orientan la postura de los investigadores-interventores y su relación con los demás

124
participantes y entre ellos, la estructuración del tiempo y la actividad, así como las reglas
para orientar la forma de la interacción lingüística de manera narrativa y reflexiva:

1. El investigador – interventor es un co-participante y co-narrador en el proceso de

construcción y la transformación de historias, por lo que no es neutral, ni distanciado,
sino co-responsable del proceso, implicándose desde posturas de curiosidad, respeto,
acople emocional y lingüístico; referencia de manera permanente su experiencia en el
contexto de la conversación en curso, así como autorreferencia su propia participación
en la configuración de la misma, ya que no se supone que haya un momento en que
puede mirar "desde afuera".

2. El investigador – interventor no asume que cada actor de la interacción familiar y de

los otros contextos significativos, dispone de similares oportunidades para influir en las
reglas del sistema, sino que los roles y relatos están determinados por relaciones de
poder predefinidas socialmente; por lo que se asegura de posibilitar el acceso de
voces y relatos periféricos o marginalizados por posiciones de poder y relatos
dominantes.

3. El investigador – interventor pone el énfasis en una construcción colaborativa del

cambio, el cual se sustenta en una conversación de carácter más simétrico entre los
participantes: es menos experto en cómo "debe vivir la gente", que la gente misma.

4. El investigador – interventor como experto en la pragmática de la conversación

narrativa, en su contenido y proceso, centra el foco de la conversación no en la
representación exacta de hechos reales, sino en la evocación de los relatos
significativos, las múltiples versiones o voces, tanto dominantes, vinculadas,
periféricas o marginalizadas; busca, a través de preguntas de diferente tipo, articular
relatos que se opongan o cuestionen versiones opresivas; el foco del procedimiento
conversacional está en las diferencias / semejanzas de las formas narrativas;
comúnmente, orienta la secuencia conversacional reflexiva en la dirección de la
evocación-deconstrucción-articulación de nuevos argumentos-integración.

125
5. Se estructuran las actividades, tiempos, roles y forma de interacción entre los
participantes, de tal forma que se generen varios niveles de observación-conversación
y se favorece la reflexividad entre ellos (conversaciones sobre las conversaciones) a
través de los equipos reflexivos.

A su vez, los escenarios conversacionales-reflexivos están organizados por los objetivos,

las preguntas y focos de la investigación-intervención. Los intereses, así como los
procedimientos investigativos, se coordinan con los intereses de los participantes en
procesos iniciales de encuadre y negociación del contexto.

Los escenarios conversacionales pueden estar complementados a su interior o exterior,

por otras estrategias e instrumentos investigativos necesarios para reconocer más
ampliamente otras condiciones del contexto organizacional y social, tales como praxis,
informaciones, discursos y narrativas institucionales y culturales, a través de estrategias
como la entrevista reflexiva y observaciones in situ.

Por último, las informaciones y experiencias generadas en cada escenario, comúnmente

son procesadas por el equipo investigador, entre un escenario y otro, en otro tipo de
escenario conversacional, el cual constituye otro nivel de observación-reflexión. Este está
orientado tanto autorreferencialmente en la experiencia y conocimiento de los
investigadores-interventores y sus efectos en la construcción de los procesos
conversacionales, en las narrativas y fenómenos emergentes, así como hacia la
generación de hipótesis contextuales que integren estas comprensiones e informaciones,
y para tomar decisiones de ajuste al diseño investigativo-interventivo.

2.7.1. Planos o momentos de la interpretación

A continuación, presentamos los planos o momentos de la interpretación que hemos

propuesto, tomando en cuenta el estudio de la narrativa como arriba es conceptualizada.
Hemos pretendido con ello tratar tanto de las propiedades de la misma como Texto, y del
Contexto de aquella, es decir, de la interacción social o Conversación donde ocurre,
emerge, tiene sentido y efectos tanto psicológicos, como relacionales y sociales, y en
virtud del cual desarrolla su potencial de transformarse. Además, pretende considerar las

126
otras características del contexto (metacontextos de los circuitos de conversación) que
pueden influir sobre la narrativa.

En conclusión, la explicación y comprensión pretendida de la Narrativa Conversacional,

debe estar en la posibilidad de comprenderla en el texto y en el proceso conversacional
en contexto; a esto está dirigido la articulación de los siguientes planos de análisis e
interpretación:

1. Plano de los significados de la Narrativa (como texto): En este plano se sume la

narrativa como producciones textuales, las cuales expresan significaciones en cuanto
representaciones / construcciones de la experiencia vivida y relatada, articulada o
estructurada en el relato (texto).

En este plano es posible analizar la organización interna de la narrativa en cuanto a

sus rasgos estructurales y/o temáticos (vg. de las dimensiones de la Experiencia y del
Acontecimiento en los relatos de la Historia y la Memoria) y su relación con la
especificación de significados atribuidos y sus efectos organizadores u orientadores
de la experiencia y la acción respecto de los procesos y fenómenos familiares
estudiados.

2. Plano del sentido relacional de la Narrativa (el Proceso Narrativo Conversacional,

como contexto de la narrativa como texto): En este plano se considera que las
diferentes modalidades de producciones discursivas o narrativas son organizadas por
(y organizan a su vez) la interacción conversacional donde son producidas y
adquieren sentido. A su vez estos contextos conversacionales responden a
constricciones metacontextuales.

En este plano se pretende reconstruir tales condiciones sociales y relacionales del

Proceso Narrativo Conversacional, en el marco del cual las producciones narrativas
circulan, se transmiten, se transforman y funcionan con un sentido contextual, que
incluso puede escapar a los significados reconocidos explícita o conscientemente.

127
 Es posible y necesario distinguir en este plano, diferentes contextos de análisis; uno
inmediato, que refiere a la situación interaccional-conversacional en que los co-
narradores interactúan cara a cara, como en una consulta; y otro mediato, que refiere
a circuitos narrativos más extentidos en cuanto a los actores o contextos implicados;
aquí las secuencias interaccionales pueden estar más distribuidas entre diferentes
niveles organizacionales de la estructura social, y no ser concurrentes en el espacio y
el tiempo.

3. Plano Sintético: Sobre la base de los análisis en los planos anteriores, representa el
momento de la construcción creativa de un sentido posible del fenómeno estudiado;
busca una interpretación comprensiva del fenómeno estudiado a través de una visión
globalizadora del mismo. Implica los siguientes aspectos o momentos:

a) Re-construcción sintética del sentido, sus efectos pragmáticos y sus procesos-

mecanismos de producción.

b) Reconstrucción con los sujetos participantes de la investigación-intervención.

c) Apertura al debate público de la interpretación.

3. UBICACIÓN DEL PROYECTO EN EL PLANFA

El proyecto institucional de investigación-intervención “Historias Familiares y Narrativas en

Diversidad de Contextos” está articulado al Plan Institucional de Investigación de la
Familia (PLANFA) de los postgrados de Psicología Clínica y de Familia, en el contexto de
la Facultad de Psicología de la Universidad Santo Tomás. El PLANFA ha sido formulado
desde los postulados del enfoque sistémico-construccionista, como marco para la
concepción, la realización y la proyección de la investigación-intervención. El campo
general de investigación definido para el PLANFA lo constituye la familia y la salud mental
en diversidad de contextos sociales. Mediante la creación de este campo de
conocimiento, se pretende la construcción de distintos dominios fenoménicos sobre la

128
familia y su intervención psicosocial, tales que enriquezcan su comprensión y promuevan
su evolución dentro de las condiciones actuales de desarrollo del país.

Así, el proyecto institucional de “Historias Familiares y Narrativas” desarrolla dicho campo

de investigación-intervención, a través de su propósito de conocimiento y transformación,
el cual consiste en avanzar en la comprensión de la manera como las familias, en relación
con los múltiples contextos sociales e institucionales con los que interactúa y/o de los que
forma parte, construyen e interpretan con significado y sentido sus particulares realidades
cotidianas y experiencias de sí misma, de su identidad como grupo y la de sus
integrantes, de sus relaciones y vínculos, funciones y roles, así como de sus capacidades,
recursos, limitaciones, dificultades o experiencias problemáticas. A la par, interesa al
proyecto organizar escenarios y procesos investigativos-interventivos con las familias y
sus diversos contextos sociales, para entrar en co-participación con sus formas de
construcción, significación y de relación, facilitando de esta manera la emergencia de
alternativas en la experiencia, recursos e historias, posibilitadoras de oportunidades para
el bienestar de la familia y para el trabajo de contextos y agencias sociales de asistencia
o ayuda a la misma.

Específicamente, el proyecto institucional de “Historias familiares y Narrativas” ha

permitido avances en el desarrollo del PLANFA en los siguientes aspectos:

a) En la generación de competencias interventivas que han permitido la formación

experiencial de los estudiantes dentro de los principios del enfoque sistémico: ha
permitido que los proyectos de investigación e intervención de los estudiantes puedan
conceptualizar fenómenos, co-construir escenarios, movilizar escenas y propiciar
momentos desde un abordaje sistémico que reconoce el papel de las interacciones, las
diferenciaciones y las comunicaciones.

b) En la generación de marcos de referencia para la investigación: el proyecto institucional

ha favorecido una reflexión permanente de los proyectos de investigación e intervención
en torno a la concepción, el diseño y el neodiseño de las apuestas de indagación propias
del enfoque sistémico y del horizonte narrativo.

129
c) En la generación de recursos interpretativos: el proyecto institucional, al promover un
extenso discernimiento de la narración y la narratividad como horizonte, ha permitido la
generación de posicionamientos, de estrategias y de definiciones interpretativas para
comprender los fenómenos humanos desde los órdenes del Acontecimiento, la Historia y
la Memoria (ver más adelante).

4. AVANCES Y DESARROLLOS DE LOS PROYECTOS

4.1. En cuanto a la gestión del proyecto

4.1.1. Productos generados

Se presentan a continuación distintos tipos de producciones que han sido generadas con
el propósito tanto de estructurar los elementos conceptuales y metodológicos del
Proyecto, generar materiales y escenarios pedagógicos para el desarrollo de los trabajos
de grado adscritos, como para divulgar o socializar los avances del mismo:

a) Documento general del Proyecto, en versiones sucesivas que van recogiendo y

presentando a la comunidad docente y estudiantil diferentes desarrollos de su estructura
conceptual y/o metodológica. El presente documento es la más reciente actualización del
mismo.

b) Artículo publicado del proyecto en la revista de la facultad de psicología de la USTA:

González, O. y Serna, A. (2005). “Entre el estilo y el método: el estatuto de la narrativa en
la comprensión de los universos psico –socio- culturales”. DIVERSITAS: Perspectivas en
Psicología, Universidad Sto. Tomás, Bogotá, Vol. 1 – nº 1, pp. 63-78.

c) Seminario de investigación-intervención interno del proyecto de Narrativas. Versiones

sucesivas del programa del seminario.

130
d) Documentos de trabajo y de apoyo del Proyecto:
 Documento de fuentes bibliográficas de apoyo.
 Un artículo conceptual sobre la concepción narrativa (no publicado).
 Abstracs de los trabajos de grado del Proyecto.
 Esquemas-diagramas para el proceso metodológico y el diseño general de los
Escenarios Conversacionales Reflexivos de investigación-intervención.
 Informes de gestión del Proyecto.
 Instrumentos-formatos para la investigación( Protocolo de atención, historias
clínicas).

e) Presentación del Proyecto en diferentes escenarios internos de la universidad y de la

facultad respecto de la investigación en la Maestría y en el I Congreso de Psicología
organizado por la USTA en 2005.

f) Tesis adscritas al Proyecto:

El Proyecto se ha venido desarrollando a través de la adscripción y realización de trabajos

de grado de equipos de estudiantes (co-investigadores). En la Tabla 1 se presentan los
trabajos de grado ya finalizados, sus autores y fenómenos investigados-intervenidos. En
la tabla 2 se presentan los trabajos, sus equipos y problemáticas investigadas,
actualmente en curso. Así, tenemos:

 8 trabajos de grado finalizados y sustentados, con sus respectivos equipos de

investigadores, los que llegaron a agrupar a 21 estudiantes.

 10 trabajos de grado en curso, con diferentes niveles de desarrollo: desde los que
están en una etapa inicial de formulación, hasta los que están en su fase final de
análisis de resultados y construcción del documento final para ser sometido a próxima
sustentación.

 Los fenómenos y procesos a estudiar en el proyecto no se condicionan a

determinados motivos de consulta y demandas de ayuda psicoterapéutica. De hecho,

131
 el campo de la salud y bienestar de la familia, ha llevado al Proyecto a interesarse en
contextos sociales o institucionales clínicos y no clínicos, tales como instituciones
hospitalarias, servicios psicológicos, agencias de apoyo a la familia, instituciones
educativas, organizaciones empresariales y comunitarias.

Es amplia la gama de las situaciones vitales o problemáticas que viven familias y

personas, las que han sido o están siendo parte de los fenómenos de investigación –
intervención en el Proyecto. Por ejemplo, parejas y personas con dificultad para procrear y
buscan la fertilidad asistida biomédicamente; familias en emergencias por secuestro de
uno de sus miembros; familias con un miembro (hijo) con diagnóstico de cáncer; familias
afrontando el nacimiento de un hijo prematuro, familias con motivo de consulta por hijo
con dificultades en el contexto escolar. Así, en cuanto a los fenómenos investigados-
intervenidos, podemos categorizarlos en los siguientes grupos, que en algunas tesis
pueden coincidir:

 Grupo 1: El papel de los relatos y sus contextos sociales significativos (como el

familiar, el escolar, el asistencial, el laboral) en la construcción de identidades
narrativas y patrones de relación de sujetos personales y familiares y su relación con
fenómenos clínicos como el estrés laboral, el juego patológico, el síntoma asmático,
el conflicto conyugal, etc.

 Grupo 2: Narrativas en la construcción de crisis familiares y su afrontamiento

resiliente.

 Grupo 3: El cambio narrativo y su relación con los procesos conversacionales

narrativos de los contextos de investigación - intervención.

Tabla 1. Trabajos De Grado Finalizados Y Sustentados

AUTORES FENÓMENOS INVESTIGADOS -INTERVENIDOS
1. Adriana Escallón  y Grupo 1 y 3: Construcción narrativa de imágenes de sí
Mónica Reyes (2004). misma y de sueños futuros en madres solteras con historia de

132
 prostitución infantil.

2. Martha L. García, Blanca Grupo 1: Narrativas en la construcción de identidad y
Camacho y Claudia P. relaciones de género en el contexto escolar.
Reyes (2004).

3. María del S. Díaz, Ana Grupo 2 y 3: Narrativas en la construcción y movilización
Mª Farfán y Rosaura de la experiencia y afrontamiento en familias quienes han
Sanabria (2004). sufrido el secuestro de uno de sus miembros.
4. Rosalba Ariza, Clara I. Grupo 1: Construcción narrativa de la experiencia laboral
González y Flor Mª Jaruffe estresante y su relación con la dinámica relacional del contexto
(2004). laboral.

5. Mª Karina Arenas, Jaime Grupo 1: La pauta relacional en el juego problemático y los
H. Jaramillo y Paola A. contextos sociales significativos del jugador.
Riaño (Tesis de pregrado,
2004).

6. Nestor J. Hernández, Grupo 2 y 3: Narrativas en la construcción y movilización de
Steve F. Pedraza y Mª la experiencia y afrontamiento familiar de un hijo menor con
Fernanda Perdomo (2005). posible TDAH.
7. Lina Mª Parada (2005).  Grupo 2 y 3: Narrativas en la construcción y movilización de
la experiencia de infertilidad en la pareja y su afrontamiento en
procesos de fertilidad asistida.

8. Luisa F. Carvajal, Paola Grupo 1 y 3: Construcción y movilización narrativa de la
C. Cortez y Mónica V. pérdida de otro significativo en actos de violencia (homicidio) y
Gómez (2005). de imágenes de futuro en jóvenes.

Tabla 2. Trabajos de Grado en Curso

AUTORES FENÓMENOS INVESTIGADOS - ESTADO ACTUAL
INTERVENIDOS
1. Amanda 
Romero 
Grupo 1: Comprensión y movilización Ajustando
(egresada II – 04). narrativa de la relación entre la dinámica sistema conceptual y
de la pareja y el síntoma asmático del diseño.
hijo.

133
2. Luz Marina 
Rincón Grupo 2: Narrativas en la Desconocido.
(egresada II – 03). construcción de la experiencia familiar de
un hijo prematuro y su afrontamiento.

3. Piedad Rojas (egresada Grupo 1 y 3: Literatura 
como Aplicando y
II - 004). estrategia narrativa psicoterapéutica análisis preliminares.
donde el niño es el motivo de consulta.
4. Nelly 
Rodríguez, Grupo 2: Narrativas en la Ajustando diseño
Marcela Huérfano y Rafael construcción de la experiencia familiar y aplicando.
Casas ante la enfermedad de un hijo menor y su
(egresados II - 004). afrontamiento.

5. Juan C. Fonseca y Luz Grupo 2 y 3: Narrativas en la Analizando
C. Jiménez (egresados II – construcción de la experiencia y resultados y
003). afrontamiento de familias con hijo menor construcción de
enfermo de cáncer. documento final.
6. Janeth 
Castellanos 
Grupo 1: Narrativas y contexto laboral Aplicando y
(egresada II - 004). del piloto militar y sus efectos en su análisis preliminares.
relación de pareja y en la seguridad
aérea.
7. Mónica 
Bustamante 
Grupo 3: Narrativas y psicoterapia Analizando
(egresada II – 003). como rito de paso en la transformación en resultados.
de la co-individuación familiar en
problemática adolescente.

8. Tatiana Eljeaid Hamade 
Grupo 2 y 3: Construcción narrativa Aplicando.
y Lina Mª Peñaranda (IV de la experiencia de desplazamiento
semestre en I-005). forzado y voluntario de familias indígenas
y construcción de recursos para un
proceso familiar resiliente.

9. Javier Quintero y Sandra 
Grupo 2 y 3: Movilización narrativa de Formulación
L. Aya (Semestre II en I- la resiliencia de familias desplazadas. inicial.
005).
10. Sandra Acevedo  y Grupo 1: Familias con 
menor Formulación
Tatiana Lara (semestre II trabajador Inicial.

134
en I-005).

4.1.2. Despliegue de estrategias

Como es previsto por la estrategia metodológica-pedagógica para el desarrollo de los

trabajos de investigación adscritos al Proyecto, los mismos se construyen con base en la
constitución de su equipo respectivo de co-investigadores, la animación de la
complejización y adecuación de las propuestas y sus formulaciones, la interlocución con
otros partícipes del contexto académico de la Maestría (en los espacios de los seminarios
y las asesorías del Proyecto), y con los actores y contextos sociales e institucionales de
los fenómenos-problemáticas de estudio, a partir del acercamiento y participación con los
mismos.

Es decir, los trabajos se formulan en un proceso que conecta reflexiva y recursivamente

las experiencias e intereses personales, profesionales e investigativos de los estudiantes,
los del Proyecto, con los fenómenos como emergen y son construidos en los contextos
sociales, y con los referentes y perspectivas conceptuales del Proyecto y las provistas por
la construcción y discusión de estados del arte pertinentes.

Esto no ha sido un proceso lineal, ni siempre expedito, a veces confuso, pero que va
contribuyendo, por una parte, a la formación de las competencias de los terapeutas
investigadores, así como a la adecuación contextual, paradigmática y pragmática del
Proyecto y de los trabajos de investigación (de grado). Nos ha provisto de un proceso de
co-aprendizaje y retroalimentación, que por otra parte, nos permite ir afinando o
desarrollando las herramientas conceptuales y metodológicas, así como ir organizando
hipótesis y proyectando conclusiones posibles en el curso mismo de las acciones
investigativas-interventivas, que no se reducen a las fases operativas o de
procesamientos de la información al final de aquellas.

Específicamente, se han implementado las siguientes estrategias para el desarrollo del

Proyecto y de sus trabajos adscritos:

135
 El seminario de investigación-intervención interno del Proyecto.
 La asesoría particular a cada trabajo de grado adscrito.
 El trabajo interno del equipo director del proyecto.
 La elaboración y puesta en circulación de materiales de apoyo del Proyecto.
 La realización de consultorías al Proyecto de parte del comité de investigación de la
Maestría.
 La generación de procesos de retroalimentación continua a partir de la evaluación
hechas por los equipos de estudiantes inscritos en el Proyecto.
 La socialización de avances del proyecto con la comunidad académica de la Maestría
y de la facultad.

4.1.3. Gestión de relaciones interinstitucionales

Las relaciones con las instituciones participantes se han venido desarrollando de acuerdo
con las necesidades de cada trabajo de grado adscrito, con la finalidad de concertar el
contexto de participación en las investigaciones particulares.

El proyecto ha entrado en colaboración con contextos de intervención clínicos y no

clínicos, tales como instituciones hospitalarias, servicios psicológicos, fundaciones de
apoyo psicosocial, instituciones educativas y organizaciones empresariales, entre las que
están las siguientes: Clínica Santa Bibiana; Incubacol; Hospital de la Misericordia,
(servicio de oncohematología infantil); Colegio Bermont; Consultorios psicológicos Usta;
Hospital Instituto de Ortopedia Roosevelt; Fundación País libre; Hogar María Micaela;
Fuerza Aérea Colombiana; Clínica de Marly, Unidad de Fertilidad.

Así, son diversas las personas y familias que han sido o serán convocadas a participar,
según los distintos fenómenos y problemáticas de investigación-intervención: parejas que
consultan por procesos de fertilización; familias en emergencias por secuestro; familias
con un hijo menor con cáncer; familias con hijos prematuros; familias con motivo de
consulta por el hijo en edad escolar; personas con estrés laboral, etc.

136
Por otra parte, la diversidad de los fenómenos a estudiar y de las personas participantes
no está circunscrita únicamente a demandas de ayuda psicoterapéutica, como
señalábamos antes.

Lo anterior ha conllevado una gestión de relaciones con las organizaciones para concertar
los intereses, los actores participantes, así como los escenarios y procedimientos; pero
además, para convocar a la organización como voces partícipes necesarias en los
escenarios investigativos, en cuanto a la comprensión autorreferencial y reflexiva de su
participación en la construcción narrativa de las realidades, los dilemas, las problemáticas,
así como en la generación de recursos y soluciones con las familias.

Al respecto, ya se identifica con base en los impactos sociales alcanzados al nivel de las
instituciones u organizaciones que han participado en procesos investigativos-
interventivos ya concluidos, la pertinencia y necesidad de que las propuestas incorporen
sistemáticamente una dimensión de trabajo con el equipo profesional de la institución,
dirigido a modelizar posturas y patrones conversacionales entre el equipo y las familias,
que promuevan tanto narrativas de empoderamiento familiar o de gestión de recursos
desde sus propios historias y experiencias contextuales, como la capacidad del equipo
profesional de autoreferenciar generativamente los efectos de sus concepciones, historias
e intervenciones.

Tal elemento de los modelos de intervención, queda indicado al observar el efecto

movilizador en las narrativas y la interacción en y entre las familias y los equipos
profesionales, a favor de la resiliencia familiar y la eficiencia y eficacia de los equipos,
cuando éstos últimos han formado parte activa de los escenarios de investigación-
intervención en algunos trabajos de investigación, desde posturas y niveles de
observación reflexiva y autorreferencial.

Lo anterior además indica la necesidad de que estas modalidades y formas de relación en

la interacción entre organización-equipos-familias, estén coordinadas en una política,
cultura y práctica institucional que la apoye; es decir, la posible necesidad o utilidad de
niveles de investigación-intervención en el orden sistémico mayor de la organización total
de la institución prestadora de servicios, apoyo o asistencia a las familias.

137
4.1.4. Gestión de recursos

Los recursos básicos gestionados han sido de naturaleza bibliográfica, construyendo una
base de las referencias bibliográficas centrales del proyecto, para uso de los estudiantes y
para su solicitud de dotación de la biblioteca de la universidad.

4.1.5. Dinámica del equipo director del proyecto

El equipo docente director del Proyecto, ha venido estableciendo unas coordinaciones en

torno a la comprensión y desarrollo del mismo, tanto en aspectos conceptuales
(paradigmáticos, teóricos y metodológicos), como operativos, facilitando el despliegue de
una relación productiva en la generación de los productos del Proyecto. A su vez tal
coordinación promueve el trabajo con los distintos equipos de estudiantes, basados en
acuerdos de compromiso y responsabilidad recíproca en la construcción de las obras de
conocimiento.

4.2. En cuanto al impacto científico del proyecto

4.2.1. Planteamientos de cuestiones e hipótesis

Los “hallazgos” de las investigaciones realizadas en cuanto a sus aportes al desarrollo de

conceptualizaciones e hipótesis en torno a los fenómenos de estudio, se presentan a
continuación en relación con las preguntas de investigación del Proyecto:

A) Preguntas 1 y 2:

1. ¿Qué significados, valoraciones, sentidos y acciones construyen las narrativas

familiares acerca de su experiencia de sí misma y de sus integrantes, de su
organización, interacción y vínculos; de su historia, proyectos y expectativas; de sus
recursos, sus dilemas y dificultades, así como de sus relaciones con su mundo y
contextos circundantes?

138
2. ¿Cómo participan las familias y otros contextos sociales (instituciones, redes,
equipos o comunidades) que eco-sistémicamente comparten sus emergencias vitales,
en la generación de narrativas familiares y sus efectos en el funcionamiento,
desarrollo y salud psicosocial de la familia y de sus miembros?

1. Una primera consecuencia en el plano de la conceptualización del desarrollo del

Proyecto, en demanda de afinar sus concepciones centrales a través de los diferentes
trabajos investigativos, concluidos o en curso, ha sido la especificación progresiva de
nuestra comprensión psicosociocultural y conversacional de la narrativa, la que
consideramos compleja, en cuanto conlleva considerarla un proceso multifuncional y
multidimensional de organización (semantización y orientación para la operación situada)
del significado y sentido de la experiencia y la acción.

En relación con lo anterior, empezamos a puntuar como funciones de los relatos en el

proceso narrativo conversacional en la familia, en su ecología social, las siguientes:

a) De semantización, en cuanto al papel del relato en el proceso conversacional de la

familia, para significar e interpretar con sentido o inteligibilidad, las experiencias y
acciones propias y de otros, así como de los acontecimientos, dentro de sistemas de
significado disponibles o creando nuevos en otros relatos. Tales sistemas de
significación aparecen como inmanentes a los relatos y sus contextos
conversacionales, inseparables como causa y efecto de los mismos. Parecerían
proceder e imponerse tanto por la propensión humana de organizar con sentido las
experiencias y acontecimientos en una lógica narrativa, como por la fuerza implicativa
de los diferentes contextos sociales de experiencia y relación de las familias, para
proveer y conformar tales significaciones en la conversación social. Así, en los relatos
de las familias, pueden leerse sistemas u órdenes de significación y sentido múltiples,
diacrónicos y sincrónicos, tanto culturales, familiares, institucionales, así como
elaboraciones personales de aquellos.

139
b) De orientación, esquematización u organización selectiva de la experiencia y
acción situada (situacional y contextual) de la familia, conforme tanto a los sistemas de
significación o relatos disponibles, como a las condiciones, demandas, expectativas y
características relacionales o conversacionales de los contextos sociales e
interpersonales concretos. Las construcciones narrativas informan y orientan el marco
organizacional y los patrones de relación y funcionamiento de la familia y sus
miembros, ante los acontecimientos, experiencias vitales y los contextos sociales de
su ecología. Ësto es igualmente válido para organizar la interacción de estos otros
contextos sociales con las familias. Las experiencias, situaciones y efectos derivados
de este proceso de orientación, a su vez son semantizadas en la organización de
relatos en procesos de interacción conversacional.

c) De relación recursiva entre estas funciones de la narrativa en el proceso narrativo

conversacional, y el orden pragmático de la experiencia y realidad familiar. Sin
embargo, el significado y sentido contextual y experiencial (inteligibilidad) es fijado o
abierto, por la construcción narrativa en el proceso conversacional, donde es valorado
en función de la significancia y utilidad social.

2. En consecuencia con lo anterior, para mejor aprovechar el potencial comprensivo y

explicativo de la narrativa conversacional sobre la experiencia y la acción situadas de las
personas, las familias y otros contextos sociales, nos hemos movido a “construirla” tanto
como proceso experiencial (vivencial), como relacional y contextual. La narrativa,
entonces, de personas y versiones familiares compartidas, las “encontramos” como textos
constituídos por una dimensión temporal-acontecimental, una dimensión semántico-
experiencial y otra pragmática-relacional. Cada una y todas estas dimensiones son
organizadoras del significado y del sentido contextual de patrones familiares. (Por
supuesto lo anterior es consecuente con nuestra posición sistémica-construccionista
sobre la narrativa, que conlleva a plantearla, en su carácter lingüístico (por ende social y
contextual), recursivo y reflexivo, como constituyente simultáneamente de dominios
psicológicos y relacionales de la experiencia y acción de los sujetos personales y
colectivos, tales como la familia y las organizaciones sociales).

140
3. Por otra parte, las anteriormente mencionadas dimensiones de las construcciones
narrativas de la experiencia y la interacción familiar, si emergentes del proceso social
mayor, sin embargo, en particular, vamos encontrando la utilidad de comprenderlas en la
interacción y conversación social inmediata (p.e. en la familia y entre ésta y otros
contextos sociales), de lo que hemos llamado el Proceso Conversacional Narrativo (en el
que organizamos y relatamos historias en la conversación con otros). Es aquí, en esta
interacción conversacional, donde venimos encontrando que los relatos no sólo se
replican para cumplir sus funciones organizativas (de semantización y orientación) de la
experiencia y acción, construyendo y manteniendo órdenes de significación y sentido a
nivel personal, relacional y cultural, sino en donde se retiene o actualiza el potencial
para la transformación o movilización narrativa, es decir, constituyendo un dominio
importante para comprender el cambio psicosocial y terapéutico familiar y personal.

4. Los fenómenos y problemáticas que están siendo abordadas por los trabajos de grado
adscritos al proyecto son de un amplio rango (ver cuadro anterior del estado actual del
desarrollo de los trabajos de grado), y vienen decantándose, por una parte, hacia las
comprensiones de la construcción narrativa de procesos familiares (en relación con otros
contextos sociales como el laboral, el escolar o el de salud) como son las crisis vinculadas
a algún evento estresante, y la generación de recursos y formas de funcionamiento
familiar en el afrontamiento de las mismas.

Adicionalmente, también el proyecto ha focalizado en fenómenos tradicionalmente

investigados desde otras perspectivas conceptuales, v.g. cognitivo-comportamentales,
como el estrés laboral y factores de riesgo para la seguridad laboral, así como la
construcción de identidades, proyectos de vida y formas de relación. Desde la óptica
contextual y construccionista de la narrativa, se ha apostado a generar comprensiones
multidimensionales de los relatos que construyen tales fenómenos, a partir de discernirlos
en la pauta que conecta experiencia, acontecimientos vitales, formas organizativas y
relacionales de los contextos sociales, con los dominios discursivos, ideológicos y
políticos del poder y la cultura, que posibilitan o no el acceso a los recursos narrativos
para la construcción de subjetividades agentes de condiciones y proyectos de vida
personales y colectivos satisfactorios.

141
5. Respecto a los fenómenos estudiados vale la pena señalar algunas conclusiones
particulares, referenciadas en casos concretos como los siguientes:

5.1. El trabajo con familias que han vivido el secuestro, aportó elementos valiosos para
una reconceptualización relacional, contextual y narrativa de la crisis que pueden
vivir estas familias ante tal experiencia, en particular, ante el retorno de la persona
secuestrada a su entorno familiar y social:

a) Ante tal experiencia, la comprensión narrativa del proceso de afrontamiento familiar,

nos muestra el papel central que pueden cumplir los relatos previos de identidad y
fortaleza familiar ante las situaciones adversas, propios de la Historia familiar, para
generar y mantener recursos de afrontamiento y patrones de relación ante la
situación actual de crisis, posibilitando a la familia definirla dentro de un significado y
sentido familiar compartidos, así como resolver sus demandas o no sucumbir cuando
estas pueden exceder sus recursos.

b) Se muestra, a su vez, cómo estos relatos de fortaleza que construyen

identidades, recursos y formas de relación y afrontamiento familiar, se nutren de
discursos y cosmovisiones culturales, en particular religiosas, lo que destaca a su
vez la importancia de este tipo de apoyo social ante tales situaciones.

c) Los nuevos relatos construídos de la experiencia familiar ante el secuestro,

pueden tender a privilegiar una Historia o versión familiar dominante de unidad y
fortaleza, que si bien, resulta en un recurso de afrontamiento y de identidad ante la
crisis familiar desatada por el secuestro, pueden dejar las Memorias o voces
particulares sobre la experiencia y necesidades propias de miembros familiares
particulares, sin posibilidad de elaborarse y legitimarse en el relato familiar
dominante, lo que de por sí puede ser fuente de tensiones y malestar personal y
familiar, que tienden a minimizarse durante el secuestro, pero que pueden ser
centrales en la constitución de una nueva crisis, posterior al retorno del secuestrado.

142
d) Conforme a lo anterior, se plantea comprender el proceso familiar ante el
secuestro de manera diferenciada, es decir, en términos de una crisis primera o
inicial, vinculada al momento del secuestro y durante el mismo, con sus particulares
procesos narrativos y relacionales en relación con el afrontamiento de la situación; y
una segunda crisis, al retorno del secuestrado, que en cuanto al proceso narrativo y
relacional, puede entenderse como sostenida en gran parte por el relato familiar
dominante estructurado en la crisis anterior, que ha sido funcional a la misma, el
cual, paradójicamente, puede estar apoyado o validado socialmente en discursos
institucionales y culturales.

En síntesis, propusimos con base en este trabajo, diferenciar la comprensión de las

crisis y las dificultades en el afrontamiento familiar de las mismas, en función de ser
mejor comprendidas, ya sea unas, como consecuencia de rupturas narrativas, y
otras, como rigidizaciones narrativas que obstaculizan la reorganización familiar
necesaria ante tales situaciones críticas. En ambos tipos de crisis, sin embargo, tales
dificultades podrían estar determinadas básicamente por el papel que juegan ciertos
relatos dominantes (Historia), que dificultan la articulación de nuevos relatos que
expandan el relato identitario familiar, hacia otro que pueda articular aspectos de la
experiencia relacional de los miembros de la familia y que no logran ser narrados
para hacerse inteligibles y legitimados.

El primer tipo de crisis puede suceder ante un evento no normativo, abrupto y de

una magnitud tal como el secuestro, en el que se desorganizan y no se pueden
rehacer fácilmente los relatos y posiciones relacionales y conversacionales
habituales, identitarias, de los miembros y de la realidad familiar, posiblemente,
porque ni la familia, ni la cultura dispone relatos de comprensión y actuación
inmediatos para este tipo de situaciones; ésto también resultó una comprensión
adecuada para las construcciones narrativas de jóvenes ante la experiencia de
pérdida de otro significativo en un acto violento (homicidio). El segundo tipo de crisis,
podría quedar ilustrada por las dificultades que se generan en las familias y el
secuestrado al retornar éste luego de su plagio.

143
5.2. En relación con el trabajo de Construcción de identidades y roles de género y
formas de relación en el ámbito escolar, en el que incursionamos en un contexto
organizacional mayor como el escolar, pudimos:

a) Reconocer la fundamental importancia de los dominios culturales,

institucionales y organizacionales y su interacción compleja, en la construcción
narrativa de la experiencia, de las identidades y de las formas de relación entre los
géneros.

b) Los discursos o metarrelatos dominantes (v.g. en torno a los géneros) se

hacen tales, en ámbitos sociales particulares de legitimación para los cuales son
funcionales para coordinar la vida social colectiva e individual. Difícilmente, en tales
contextos de dominio, las experiencias divergentes podrán estructurarse y
legitimarse en relatos, o si lo hacen serán marginales hasta para la propia conciencia
de los individuos y grupos, quizás pudiendo generar, o fuentes de disonancia para el
sí mismo y el contexto, o formas de auto-hetero-exclusión, o de construcción de
identidades narrativas de género y de formas de relación entre los mismos,
diferenciadas, selectivas y seleccionadas según ámbitos de legitimación diferentes.

c) Los discursos o metarrelatos dominantes (Historia), en sus particulares

dominios y contextos de legitimación, en torno a las identidades y formas de relación
entre los géneros, pueden estar o entrar en contradicción con las Memorias de las
experiencias, los acontecimientos, las acciones, las relaciones y las prácticas
pedagógicas que forman parte del mundo de vida de los actores de tal contexto.

Tales contradicciones pueden mantenerse en un determinado contexto

organizacional como el escolar, no necesariamente visibilizadas, como puntos
ciegos, y tratar de ser seudo-resueltas a favor de conformar y afirmar
jerarquizadamente, prescribiendo el discurso o metarrelato institucional dominante y
oficial de la organización: por ejemplo, el de la equidad entre los géneros con
respecto a la educación.

144
 Sin embargo, cuando esto sucede, no asegura prácticas y formas de relación y
socialización consistentes con el propósito del discurso oficial; por una parte, no
impacta suficiente y consistentemente en los dominios culturales e interaccionales de
la construcción narrativa de las identidades y relaciones de género. Por otra,
constituye una organización ideológica, a lo sumo convencida, esforzada hacia un
ideal y bienintencionada, mas no reflexiva y contextualizada en su propia
experiencia, recurso y condición; no auto-exo-referencia su contradicción, por lo tanto
no puede apropiársela ni transformarla.

d) Ante un proceso tal como el mencionado en un contexto escolar (aunque

parecería válido considerarlo para fenómenos análogos de construcción de
identidades y relaciones en contextos organizacionales diferentes), parece más
probable que la cosmovisión y relatos culturales acerca de la identidad y las
relaciones de género, resulten los dominantes como organizadores último de la
experiencia y la relación en el relato identitario personal, y en el currículo oculto de
las prácticas pedagógicas y formas de relación en el contexto escolar, más allá del
discurso institucional y organizacional dominantes, tanto, porque provee mayor
legitimidad y validez ecológicas para la vida cotidiana de los actores más allá del
ámbito escolar, como porque éste no se constituye en una comunidad narrativa
alterna mantenedora de identidades, relaciones y prácticas alternas más allá del
mismo, ni alcanza a posibilitar, redefinir y mantener fluidamente una relación no
excluyente entre Historia y Memorias particulares al respecto de diferentes dominios
de la experiencia en torno a sus relaciones de género, entre los miembros de la
comunidad escolar.

B) Preguntas 3 y 4:

3. ¿Cuáles son y cómo operan los procesos conversacionales de los contextos sociales,
en los que se construyen narrativas dominantes y alternas, en relación con las
problemáticas y dilemas de las familias, las personas, los equipos y las organizaciones?

4. ¿Cómo crear contextos conversacionales de investigación-intervención que viabilicen la

transformación de narrativas mantenedoras de pautas de relación vinculadas con distintas

145
problemáticas clínicas, y la generación de narrativas alternas posibilitadoras de historias y
experiencias de vida más satisfactorias y productivas personal y socialmente?

Además de pretender comprensiones y conceptualizaciones sobre los fenómenos y

problemáticas psicosociales y clínicas estudiadas, se busca movilizarlas o potenciarlas
hacia el cambio en contextos diseñados para tal fin. El Proyecto se ha venido dirigiendo a
focalizar en sí mismo el proceso de cambio y sus contextos, en términos del cambio
narrativo y del proceso conversacional narrativo. Aspecto este último que reta al proyecto
a afinar sus sistemas conceptuales y metodológicos para focalizar, analizar y modelizar
tales procesos. Al respecto vamos constatando las siguientes observaciones:

1. Los resultados respecto al cambio o movilización narrativa, evidencia

contundentemente la eficiencia y eficacia de los procesos narrativos conversacionales en
la transformación de los dilemas y problemáticas de individuos, grupos y colectivos
mayores, a partir de la experiencia investigativa-interventiva ya realizada, aunque no
comprendemos suficientemente tales procesos.

2. Se ha venido constatando la importancia para la intervención y el cambio psicosocial y

psicoterapéutico de dos dimensiones de los sistemas consultantes y terapéuticos:

a) La dimensión histórico-experiencial del relato familiar/personal vinculados a patrones

de relación y a la definición de la problemática y del sí mismo en relación con ella; y

b) El dominio del proceso conversacional narrativo y reflexivo para la movilización del

cambio narrativo.

3. El proceso del cambio narrativo vamos caracterizándolo de la siguiente manera:

a) En cuanto a las narrativas del problema (ya sea ubicada en las personas o en las
relaciones) y a las imágenes asociadas del sí mismo y de los otros, el cambio va de
las imágenes críticas y deficitarias, hacia las de percepción de empoderamiento o
capacidad para la gestión de recursos en el sí mismo, en las relaciones sociales

146
 significativas o en el contexto, concomitantes a valoraciones positivas y sentimientos
de satisfacción y esperanza consigo mismo.

b) Comúnmente el proceso de cambio ha significado facilitar una evocación de Memorias

particulares que aparecen como marginalizadas o que no hayan su espacio narrativo
frente a la Historia dominante. Ésto ha implicado: favorecer procesos de articulación
(edición y re-edición, incorporando órdenes de la experiencia vivida y situada,
favorecer diferencias sobre puntuaciones, atribuciones e informaciones del contexto
percibido, así como cuestionamientos reflexivos y apreciativos de metarrelatos de la
Historia); la connotación positiva y validación afectiva y/o cognitiva, así como favorecer
procesos de validación y legitimación del nuevo relato en contextos y situaciones
interpersonales más amplias a la de la interacción con el investigador-interventor.

c) En los procesos de cambio se empiezan a discriminar algunas posibles pautas de

relación entre la Memoria y la Historia:

 Algunas veces, se operan integraciones creativas en los que la Memoria alcanza

legitimación dentro del relato dominante, logrando éste ampliaciones o redeficiones de
algunos de sus elementos. En estos casos, la Historia se aprecia como básicamente
positiva, aunque rigidizada o no actualizada o disfuncional ante cambios en el
proceso vital familiar o personal y en los contextos sociales de los individuos y grupos.

 En otras ocasiones, la Historia debe ser básicamente deconstruída, cuestionada,

para relievar, articular, validar y legitimar la Memoria como base para la construcción
de un nuevo relato alterno y posicionarlo como otra Historia.

 Cambiar estas relaciones entre Historia y Memoria está condicionado por las
configuraciones relacionales (vinculares, transaccionales, organizacionales) del
contexto interpersonal y conversacional de emergencia y sentido de tales relatos. Por
lo tanto, ésto se constituye en una consideración conceptual y metodológica, para
operar la identificación y valoración del sentido relacional de los relatos, así como un
indicador potencial del alcance del cambio.

147
C) Hipótesis Construídas:

Las siguientes son algunas de las hipótesis que vienen generándose en el Proyecto a
partir del metanálisis de resultados de los trabajos de investigación realizados:

1. De la construcción de los problemas y conflictos familiares en el relato y la

generación de pautas de comportamiento y relación que los sostienen:

Ya que los relatos construyen el conflicto o problema fijando las identidades,

participaciones y responsabilidades de las personas en aquellos, tienden a generar
pautas de comportamiento que confirman el relato; cuando hay narrativas contradicentes
y descalificadoras entre sí, las pautas de relación que se generan entre los autores de
tales narrativas, tienden a cristalizar el problema (la propia versión del mismo), rigidizando
los marcos morales utilizados para comprender y evaluar los roles de los personajes. En
ésto, las personas quedan deslegitimadas y presas en el relato de los otros, incapaces de
participar en la construcción de su propia legitimidad.

2. De los cambios en el relato del problema o conflicto familiar y la redefinición de

las identidades y posiciones contruídas para sí y para otros, generando
patrones de relación nuevos que sostienen tales cambios:

Los cambios en las pautas de interacción exigen que se modifiquen los relatos,
transformando las identidades y posiciones construídas en el discurso para el narrador y
los otros, por ejemplo, el pasaje del otro, de una posición “negativa” a una “positiva”,
dentro de la narración de cada participante de la situación “problema”.

3. De la relación Historia-Memoria en la generación de dificultades y síntomas y su

resolución:

Las relaciones entre Historia y Memoria refieren a posiciones relacionales en el contexto

de las voces narrativas, que definen el poder de enunciación de las mismas, disponiendo

148
la Historia vs. la Memoria, mayor poder para la legitimación de la experiencia en el
contexto. Por lo tanto, Historia y Memoria, son centrales para la compresión de pautas
relacionales y organizacionales del contexto, y de sistemas de prácticas discursivas del
contexto sociocultural. En las relaciones entre Historia y Memoria podemos comprender la
generación y mantenimiento de algunos síntomas clínicos, por ejemplo, cuando la
Memoria es excluída de la versión dominante (Historia); así, la transformación de tales
condiciones clínicas, pasará por transformar las relaciones iniciales entre Historia y
Memoria, lo que se corresponderá recursivamente con transformaciones de las posiciones
relacionales o de poder de enunciación en el contexto de las voces narrativas.

4. De la emergencia de relatos alternos a partir del proceso conversacional:

Los relatos alternos a las historias dominantes, evolucionan a través del proceso
conversacional a partir de la inclusión de narraciones que amenazan la coherencia y
resonancia familiar, social y cultural de la historia dominante.

5. De la adquisición de dominancia de una versión en el proceso conversacional:

La adquisición de dominancia de un nuevo relato se da cuando una nueva versión

constituye una base satisfactoria para la construcción de consensos entre los
participantes, acerca de las experiencias, acontecimientos y acciones pasadas, presentes
y futuras. La base satisfactoria puede estar dada por la coherencia y resonancia social y
cultural del nuevo relato entre los partícipes del proceso conversacional. Por otra parte, la
coherencia y resonancia sociocultural del relato puede ser tanto cuestionada, como
promovida en el proceso conversacional, como efecto retórico y relacional de la restricción
o acceso a la enunciación de versiones y voces narrativas posibles en la conversación.

6. De la interdependencia entre el contenido narrativo y del proceso conversacional

narrativo:

La generación de relatos o versiones dominantes y alternas, involucra tanto la regulación

del proceso social de la conversación (Vg. las formas de hablar / preguntar, a quienes,

149
qué, cuando, cuanto, etc.), como del contenido de los mismos relatos. Ya que las historias
menos coherentes pueden ser dominadas o marginalizadas por narraciones más
coherentes (que por lo tanto tienen más probabilidad de ser dominantes), implica que en
el proceso conversacional de la intervención deben formularse un conjunto de preguntas a
los participantes para facilitar el desarrollo de narraciones completas y con resonancia
familiar y cultural.

4.2.2. Propuestas metodológicas y generación de herramientas, técnicas y

dispositivos

1. La apuesta metodológica ha sido por apreciar cómo los fenómenos son construidos
y/o se transforman en la narrativa y en el proceso conversacional de los escenarios de
investigación intervención, por lo que los escenarios conversacionales y reflexivos de
la investigación – intervención se han buscado diseñar para:

a) Evocar y develar la significación y sentido contextual, experiencial y relacional,

histórico y emergente, de las construcciones narrativas de la experiencia y la
acción en la relación Acontecimiento – Historia – Memoria.

b) Movilizar dichos significados y sentidos, y sus efectos pragmáticos en los

relatos identitarios del “problema” y del sí mismo, así como en los patrones de
relación en los sistemas sociales abordados, a través del proceso
conversacional narrativo (relato-narración-renarración) de los contextos o
escenarios de investigación-intervención.

c) Modelizar las competencias para la investigación-intervención narrativa, para la

evocación y movilización reflexiva y coparticipativa de narrativas en el proceso
conversacional.

2. El contexto del significado y sentido del relato lo hemos reconocido a partir de la

identificación y comprensión de sus voces y versiones constituyentes, la Historia y la
Memoria, y de la comprensión de las relaciones particulares que se han establecido
entre estas voces-versiones.

150
 Así, las relaciones entre Historia y Memoria se comprenden como expresiones del
contexto socio-relacional del Proceso Conversacional Narrativo en las que se
enuncian. Tanto la Historia como la Memoria construyen sus propias versiones de las
dimensiones de la Experiencia y del Acontecimiento, dimensiones presentes y propias
de todo relato, por lo que comprender tales dimensiones narrativas nos ha permitido
acceder al orden del significado y del sentido vivido-construído en y por el relato, y
sus efectos en la vida de las personas.

3. Se han venido desarrollando las siguientes herramientas, dispositivos o técnicas a

través de las cuales se ha logrado operar y cualificar la estrategia general del diseño
de los escenarios conversacionales reflexivos de investigación-intervención:

a) El desarrollo de Protocolos Post-escenarios de investigación-intervención, como

una herramienta para establecer el bucle referencia-autorreferencia-modelización
de los escenarios y procesos investigativos.

b) La adecuación de estrategias y técnicas de investigación-intervención a las

características y condiciones del Proyecto, tales como la entrevista, la historia de
vida y el grupo focal o de discusión movilizados de manera reflexiva, en particular
para la evocación de narrativas dominantes (Historia) y periféricas o
marginalizadas (Memoria).

c) La generación de conversaciones de reescritura de relatos, a través de la

construcción de relatos individuales o grupales de experiencias y acontecimientos
vividos, usando recursos expresivos y literarios, como la producción de
documentos; la invitación y participación de “testigos” en rituales de redefinición
social; y la entrevista narrativa, reflexiva y apreciativa con la participación de
equipos reflexivos que promueven múltiples niveles de observación-conversación.

d) El diseño de estrategias de observación, registro y sistematización de información

según fenómenos-procesos-focos-contextos particulares de los trabajos de grado.

151
 e) Actualmente acometemos la tarea de afinar y sistematizar nuestra particular
modalidad del análisis conversacional narrativo.

4.2.3. Generación de comunidad científica

Se ha venido desarrollando comunidad académica a nivel de la comunidad interna de a la

maestría, a través del desarrollo paulatino del Proyecto y sus trabajos de grado, y a través
de las estrategias mencionadas anteriormente. Se viene participando en eventos de
socialización de resultados en jornadas de investigación de la universidad, como en el
congreso de psicología, organizado por esta facultad, realizado en abril de 2005, así como
en encuentros de investigación con comunidades académicas nacionales.

Igualmente, con la producción de publicaciones, como la que apareció en la nueva revista

de la facultad de psicología de la Usta, “Diversitas”, el Proyecto viene contribuyendo con
el propósito de construcción de comunidad científica.

4.3. En cuanto al impacto social del proyecto

4.3.1. Construcción de sistemas de relación

El desarrollo de las acciones investigativas ha implicado entrar y acordar relaciones con

contextos institucionales tanto clínicos como no clínicos, como se mencionó arriba; por lo
que al menos 18 contextos se han beneficiado o se están hasta el momento tanto de la
acción interventiva sobre poblaciones usuarias, como de los aportes a la institución con
base en la retroalimentación de los resultados de la investigación-intervención llevada a
cabo en ese contexto.

La construcción de la relación con los contextos institucionales que colaboran con los
trabajos de investigación se ha constituido en un momento clave en el diseño y desarrollo
de los mismos. De hecho se han operado como escenarios investigativos en pleno, tanto
en el sentido de convocar y concertar con los actores institucionales los intereses
investigativos, los roles y formas de participación, como porque abordamos en ellos la
evocación y reflexión de órdenes discursivos y pragmáticos de las prácticas y relatos

152
sociales, personales y grupales de los contextos institucionales que entran en relación con
las familias y personas, contribuyendo a configurar sus vidas. Estas relaciones con las
instituciones participantes se han venido organizando, en general, ad hoc para cada
trabajo de grado adscrito al proyecto.

Por otra parte, sólo con algunos contextos institucionales, la minoría, se ha podido
comprometer a personal de la institución para participar más activamente en los
escenarios de investigación-intervención en razón de sus limitaciones de tiempo para
atender sus funciones laborales y las asociadas a la participación en escenarios de
investigación-intervención.

Con algunas instituciones se han propuesto estrategias de trabajo con poblaciones y

problemáticas de su interés, y aunque al respecto se reporta una valoración positiva del
potencial de su aporte, la utilización y continuidad de las mismas en la práctica parece no
haber sido mucha, quedando posiblemente condicionada de manera negativa su
viabilidad a las características y decisiones de las organizaciones. Aunque las acciones
investigativas–interventivas del Proyecto no pretende focalizar centralmente el cambio de
los dominios organizacionales mayores de los contextos institucionales, lo anterior, indica
la reconocida importancia de abordar dichos niveles cuando el interés investigativo e
interventivo los reconoce formando parte de los fenómenos de estudio.

4.3.2. Transformaciones

Consistentemente las familias y personas partícipes en los procesos y escenarios de

investigación – intervención, reportan un impacto significativamente positivo de los
mismos en la transformación de perspectivas cognitivas-afectivas y patrones de relación
vinculados con las problemáticas-fenómenos investigados-intervenidos.

En todos los casos podemos identificar transformaciones narrativas en los relatos y en los
contextos conversacionales de los mismos, que acompañan a la transformación de
perspectivas y patrones de relación mencionados.

153
En el análisis de tales transformaciones narrativas encontramos una transformación de
relatos dominantes de la Historia (versión compartida), hacia su ampliación o
complejización que termina transformando su efecto global en la vida de las personas.
Dichas transformaciones narrativas han conllevado específicamente movilizaciones de
aspectos “limitantes” narrados, implicados, ya sea en el relato identitario personal o sobre
sí mismo (vg. sobre la propia capacidad), y/o sobre la naturaleza de la situación
construída como problema.

Vale la pena señalar el efecto positivo, en particular en la transformación de fenómenos y

problemáticas clínicas tales como las crisis familiares asociadas a acontecimientos
construidos como “significativamente estresantes”, logrado a partir del diseño de nuestros
escenarios conversacionales y reflexivos de investigación-intervención; los cuales, en su
dimensión interventiva, constituyen una modalidad breve y estructurada de la intervención
sin perder sus cualidades que estructuran las conversaciones orientadas a la evocación y
re-narración de relatos.

5. BALANCE Y PROYECCIONES

El proyecto de “Historias y Narrativas Familiares en Diversidad de Contextos“, muestra un

desarrollo actual según lo presentamos arriba en los diferentes indicadores de gestión, de
impacto científico y social. Paulatina y sostenidamente el Proyecto logra, desde el año de
2003 en que entra en una fase de articulación y explicitación de sus propósitos y bases
conceptuales y metodológicas, constituirse en un campo de acciones y concepciones para
la investigación e intervención de sus fenómenos y problemáticas seleccionadas, en
convergencia con el Plan de Investigación de la Familia (PLANFA) propuesto en los
postgrados de psicología clínica y de familia de la Universidad Santo Tomás.

Ha sido la posibilidad brindada para que el Proyecto pudiera pensarse y gestionarse, con
la demanda y retroalimentación de su comunidad académica y social inmediata, lo que ha
permitido que ésto pudiera alcanzarse en su estado actual. Condiciones éstas que se
busca mantener y cualificar, principalmente en el orden de poder seguir animando la

154
producción de obras de conocimiento particulares que vayan recogiendo e incorporando
los aprendizajes y desarrollos alcanzados.

Actualmente, en concordancia con lo anterior, estamos entrando en una fase que por una
parte, metaobserva sus productos, sus procesos de gestión e impactos, lo cual empieza a
vertir en trabajos para su publicación y discusión.

Por otra parte, lo anterior conlleva un momento de mayor afinamiento y complejización

conceptual y operativa de las herramientas teóricas, metodológicas y pedagógicas para el
cumplimiento del doble objetivo del Proyecto: el aporte al desarrollo de un campo
específico del conocimiento clínico-interventivo desde sus perspectivas paradigmáticas y
dominios narrativos de descripción y explicación; y ser un contexto de aporte significativo,
a su vez, en la formación de los terapeutas-investigadores en el perfil disciplinar y
profesional que promueve la Maestría en Psicología Clínica y de Familia de la USTA.

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156
 Dossier 3:
Modelos contextuales de formación
de terapeutas desde un enfoque
sistémico y ecológico

Directores: Julio Abel Niño

157
 Co-gestora: Diana Rodríguez Charry

CONTENIDO

PRESENTACIÓN

1. INTRODUCCIÓN

2. POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE INVESTIGACIÓN

2.1.1 Políticas de la unidad de investigación y postgrados usta
2.1.2 Políticas plan institucional de investigación (planfa)

3. PROPUESTA GENERAL DE LA LÍNEA / PROYECTO

3.1 Propósito
3.2 Fenómenos a estudiar
3.3 Mapa línea / proyecto
3.4 Objetivos
3.4.1 General
3.4.2 Específicos
3.5 Preguntas de investigación

4 MARCO PARADIGMÁTICO

5 SISTEMA CONCEPTUAL
5.1 Modelos de formación y supervisión: ecología de la intervención
5.2 Sobre educación y ética
5.3 Formación y terapia
5.4 Formación de terapeutas
5.5 Modelos de formación y terapia
5.6 Modelos especificos de formación
5.7 Paradigma institucional y redes
5.8 Impacto social y calidad de servicio

6 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

7 RESULTADOS
7.1.1 Productos de la gestión
7.1.2 Actores

8 ESTADO DEL ARTE DE LAS TESIS REALIZADAS EL LA MAESTRÍA EN LOS

AÑOS 1996 – 1999

9 IMPACTO SOCIAL

10 IMPACTO CIENTÍFICO

158
 11 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFIA

PRESENTACIÓN

La línea/proyecto de investigación de “Modelos de formación de terapeutas y consultores

desde un enfoque sistémico ecológico y contextual” esta enmarcado dentro del Campo
de investigación e intervención “Psicología clínica y salud mental en sistemas humanos
desde una perspectiva sistémica compleja” de la Maestría en Psicología clínica y de
familia de la USTA.

Este documento da cuenta de los presupuestos paradigmáticos, teóricos y metodológicos

de la Línea de investigación/intervención; además presenta los desarrollos y avances
entre los años 2000 y 2005, de acuerdo a los indicadores de gestión, impacto social y
científico.

159
 1. INTRODUCCIÓN

i. Sobrevivir en Colombia

Vivir en Colombia es convivir con 40.072.328 conciudadanos que habitan un territorio de

1.141.748 km2, donde uno de cada cinco colombianos vive fuera de su región nativa, lo
que ha llevado incluso a más de medio millón de personas a pasar de las fronteras de
nuestro país. Su diversidad, animada por ser un país multiétnico y multicultural, con
diversas tradiciones y lenguas, produce diferencias culturales y amplias variaciones en las
condiciones de vida y de salud de los habitantes.

Siguiendo el informe de la Pan American Health Organization de 2001, específicamente,

la población infantil expuesta al conflicto padece orfandad, se ve obligada al trabajo
productivo y a participar en el conflicto. La actividad sexual se inicia entre los 11 y los 18
años y, así, el 10% de las jóvenes entre 15 y 19 años son madres. Para los jóvenes entre
12 y 17 años, la comisión de diversos delitos los lleva a ser sentenciados y encarcelados
en correccionales, con una reincidencia entre ellos del 85%. Los y las jóvenes usan
sustancias psicoactivas desde antes de los 18 años: el 15% consume alcohol, el 7% fuma
cigarrillo y el 4% usa cocaína. Esto contribuye a explicar como homicidios y accidentes de
tránsito son las principales causas de muerte entre los adolescentes.

Para los adultos, el desempleo y el subempleo con precarias condiciones de vida son los
principales problemas.

El problema número uno de salud en Colombia es el daño producido por causas externas,
principalmente la violencia, la que afecta a toda la sociedad. Así, la violencia pública, la
violencia intrafamiliar, las ofensas sexuales y de tráfico vienen en aumento desde 1994.
Un análisis de los escenarios y las formas en los que la violencia ocurre desde los años
70's muestra un cuadro de desorden social resultado de actos premeditados de venganza,

160
de arreglo de cuentas entre narcotraficantes, terratenientes, delincuentes, esmeralderos y
otras manifestaciones de la violencia diaria. A lo anterior se une el conflicto armado
creciente, que obliga al desplazamiento de amplios sectores de la población, por parte de
la guerrilla, los paramilitares, las milicias urbanas, los militares y otros actores armados
quienes se suman al escenario del conflicto: comunidades diversas con homicidios,
masacres y asesinatos.

ii. La formación de psicólogos clínicos y de familia

En éste contexto general, en un ámbito educativo universitario se emprende la tarea

formadora de psicólogos clínicos y de familia, según enfoques de supervisión, seminarios
teóricos y de investigación, que se actualizan en diversos escenarios de práctica.

Para la psicología, como se evidencia en la APA (American Psychological Association),

una preocupación creciente es la de dar cuenta de los modos en que se forman los
terapeutas y la efectividad de sus intervenciones. La propuesta es la de integrar ciencia
con práctica a través de los servicios a la comunidad. Por supuesto el proceso articulador
es uno de investigación que dé cuenta de las relaciones y retroacciones entre éstos
ámbitos (Hawkins R., 2002).

Desde hace varios años, se viene insistiendo en investigar sobre el entrenamiento de los
clínicos, lo cual obliga a investigar sus formas de intervención, es decir de practicar o
ejercer su saber hacer (Borkovec T. D., 2002) Dada la responsabilidad social del
psicólogo clínico su practica debe develar su articulación con su saber disciplinado, ante
la evidencia creciente de problemas de salud crecientes en la población (Gard G and
Tremblay G., 2002)

Estos factores han hecho que la mirada se vuelque sobre los procesos de entrenamiento
de los clínicos y, desde allí, investigar los modos de entrenar, las conexiones con formas
de practicar y la efectividad de las intervenciones. Se insiste en dar cuenta de cómo se
entrena. Se reconoce claramente que el entrenamiento de clínicos se centra en la
supervisión, sin embargo, los modos, modelos, tiempos y estrategias de supervisión no
son claros. Se hace necesario investigarlos, dar cuenta de ellos e incluso se propone

161
generar indicadores comunes que permitan homologar los procesos de entrenamiento con
el fin de asegurar su suficiencia. (López S. And Edwardson T., 1996). De igual manera se
viene proponiendo generar enfoques de evaluación para la supervisión, a fin de reconocer
si hacemos lo que decimos (Follet W. and Callaghan G., 1995), y generar formatos para el
manejo de las prácticas supervisadas (Schindler N., and Talen M. R., 1994).

iii. La investigación en torno a los modelos de formación y terapia en la USTA

Esta investigación se inscribe en el contexto del Plan de Investigación en Familia -

PLANFA, cuyo campo de investigación lo constituye “la investigación / intervención para la
transformación de la familia y la salud mental”.

El antecedente primero de este proyecto en la USTA, se remonta al año 1994 con la

investigación realizada por los psicólogos Angela Hernández y Jairo Estupiñán: Terapia y
Familia en Bogotá, quienes presentaron los resultados preliminares de la aplicación de un
modelo de terapia breve con enfoque sistémico en familias de Bogotá.

Posteriormente, entre los años 1999 y 2001 se realizó un estudio metacontextual y

reflexivo por parte de Leonardo Rodríguez, Jairo Estupiñán y Humberto Sandoval el cual
dio cuenta de los procesos formativos y evaluativos en los contextos de formación de los
posgrados en psicología clínica.

Ya en el año 2002, la investigación en modelos de formación se retomó con dos

propuestas, la primera denominada “Memoria de los procesos de investigación /
intervención en trastornos severos desde el trabajo en equipos y redes” para ser
desarrollada en el contexto de la Clínica Psiquiátrica de Nuestra Señora de la Paz,
liderada por el psicólogo Ernesto Martín. La segunda, titulado “Modelos de investigación /
intervención desde una perspectiva sistémica en los consultorios de la Universidad Santo
Tomás”, liderada por la psicóloga Mónica Polo.

Estas dos propuestas tenían como propósitos los de reconocer los procesos de
transformación y cambio que se han dado a distintos niveles en los pacientes, sus familias
y redes, a nivel institucional, en los procesos de intervención terapéutica y en los equipos;

162
reconstruir las distintas conceptualizaciones y comprensiones acerca de las historias y
explicaciones sobre el trastorno severo, el trabajo en equipo y la transdisciplinariedad
desde el paradigma sistémico y el construccionismo social, la primera; y comprender las
conexiones, mecanismos y dimensiones que participan en los procesos de formación y
supervisión de terapeutas con una perspectiva sistémica, con el fin de explicar modelos
de intervención y dar cuenta de su efecto, la segunda.

Los logros alcanzados se relacionan con la construcción de dominios explicativos acerca

de la pauta severa desde una perspectiva ecosistémica, en el caso de Memoria de los
procesos de investigación / intervención en trastornos severos desde el trabajo en
equipos y redes, en tanto que el modelo de investigación / intervención en los consultorios
nos dejó como avance un estado del arte en relación con los modelos de entrenamiento
en diferentes centros de formación de terapia familiar, una evaluación y un proceso
metaobservacional de la supervisión.

Ambas propuestas se fundieron en este proyecto de investigación a partir del segundo

semestre de 2002.

El propósito de la presente investigación se sitúa entonces, integrando estos

antecedentes, en el campo de la formación y la transformación, lo que de manera
genérica, daremos a llamar cambio humano. Por lo tanto se trata de dar cuenta de los
múltiples efectos generados en las redes de relaciones establecidas entres estudiantes y
profesores entre terapeutas en formación y supervisores, entre terapeutas y consultantes,
entre estos profesionales formándose -transformandose y las instituciones, ámbito de su
accionar: Consultorios psicológicos de la USTA, y Clínica Psiquiatrica Nuestra Señora de
La Paz.

Para ello, dará cuenta de un marco paradigmático, que de manera inmediata, dada
nuestra comprensión recursiva entre método y paradigma, trazará el camino del primero
desde los principios y reglas que delimitamos y se esgrimen así como estrategia
cognoscitiva para ordenar el conocimiento y por supuesto para conocer. Este marco,
establecerá entonces nuestros modos de pensar, que avanzarán tejiendo un sistema
conceptual que se convierte entonces en la grilla para describir y comprender el fenómeno

163
bajo estudio: los proceso de cambio humano en la Maestría en Psicología Clínica y de
Familia en la USTA.

iv. Sobre los modos de investigación en salud en América Latina

Desde los años 80's se viene haciendo visible en Latinoamérica un movimiento científico,
académico y gremial que ha impulsado nuevos modos de investigar en salud. Se trata de
la investigación cualitativa que aunque no se propone como separada de los modos
cuantitativos, recurre a ellos como complementarios, ya que además, se propone desde
paradigmas que critican el positivismo y el postestructuralismo. Este cambio se hace tan
claro que puede ser considerado un movimiento, ya que se presenta como una corriente
de opinión o tendencia con unidad, lo que se observa en personas, sus actividades y
obras.. Dentro de éste movimiento, Mercado-Martínez F (2002) en su trabajo sobre
"Investigación cualitativa en América Latina: Perspectivas críticas en salud", distingue tres
tendencias en tres ámbitos, que comparten entre otras cosas, el convocar diversos
profesionales y científicos sociales. Se trata de la medicina social, los movimientos de
base y los estudios socio-culturales.

El presente proyecto podría inscribirse en éste último, ya que siguiendo la caracterización

del autor se trata de "un movimiento en relación al mundo académico, con interés en las
ciencias sociales, con una postura crítica, que adopta una postura teórica vinculada al
posmodernismo, el construccionismo social, con interés en vincular varias dimensiones de
la realidad, tal como la microsocial y subjetiva con la macrosocial, esto es, las estructuras
económicas y sociales, con énfasis en la metodología tanto como la teoría, apelando a la
reflexividad, la dimensión ética, el compromiso con los participantes y los procesos de
significación". Sus fortalezas y debilidades, y a ellas atenderemos aquí, se señalan en su
"sobre énfasis en las cuestiones académicas, su falta de compromiso con las necesidades
sociales y económicas de los grupos mayoritarios, con capacidad para explorar el mundo
de las relaciones cotidianas y subjetivas pero su desconocimiento, omisión o exclusión de
los procesos sociales en los que ellos mismos se enmarcan" (Mercado-Martínez F., 2002).

164
De esta manera vincular ética y dinámica social es una demanda ya identificada en las
comunidades académicas que realizan y observan el desarrollo en y de América Latina.

2. POLÍTICAS INSTITUCIONALES DE INVESTIGACIÓN

El Proyecto Institucional de “Modelos en la formación de terapeutas y consultores desde

un enfoque sistémico ecológico y contextual”, reconoce las políticas de la Universidad
Santo Tomas y de la Maestría en psicología y Familia, como el contexto desde el cual se
orienta y tiene sentido su quehacer investigativo e interventivo.

2.1 POLÍTICAS DE LA UNIDAD DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADOS USTA

Las políticas de investigación señaladas en el documento de la Unidad de Investigación

de la Universidad Santo Tomas denominado “BASES PARA LA ORGANIZACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN EN LA USTA”, de Junio de 2002.

Las políticas de la Investigación de la USTA están enmarcadas dentro una perspectiva

estratégica, un proceso de mejoramiento continuo y una búsqueda de integración nacional
e internacional en estándares de calida, estas son:

a. Construir comunidades académico investigativas desde la perspectiva de redes de

intercambio e intercomunicación de conocimiento derivado de procesos rigurosos de
investigación tanto en las ciencias naturales como en las ciencias sociales.

b. Generar, desarrollar y consolidar modelos y procesos de investigación como reflexión

y práctica de producción y validación permanente, articulada al desarrollo y
actualización del conocimiento.

c. Constituir una red local y nacional de investigación en diferentes campos disciplinares,

interdisciplinares y transdisciplinares.

165
d. Vincularse al desarrollo nacional mediante la producción de investigación aplicada y
significativa para aportar soluciones a problemas tecnológicos y sociales.

e. Desarrollar alianzas estratégicas con entidades afines para promover el desarrollo de

procesos de investigación.

f. Promover los estudios de postgrado que incorporen la innovación, la

interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las
orientaciones a largo plazo en los objetivos y necesidades sociales y culturales.

g. Velar por que todos los miembros de la comunidad académica que realizan
investigaciones reciban formación, recursos y apoyo suficientes.

h. Los derechos intelectuales y culturales derivados del desarrollo y la producción de

conocimiento deben utilizarse en provecho de la sociedad y protegerse para evitar su
uso indebido.

i. Incrementar la investigación en todas las disciplinas, comprendidas las ciencias

sociales y humanas, las ciencias de la educación (incluida la investigación sobre la
educación superior), la ingeniería, las ciencias naturales, las matemáticas, la
informática y las artes, en el marco de políticas nacionales, regionales e
internacionales de investigación y desarrollo.

j. Lograr y mantener estándares de la calidad de la investigación e incorporarlos al

desarrollo de los programas para su actualización y mejoramiento permanente.

k. Buscar de manera permanente obtener el apoyo material y financiero necesario, de

fuentes públicas y privadas para el desarrollo de procesos de investigación y
producción de conocimiento.

166
2.2 POLÍTICAS DEL PLAN INSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN EN FAMILIA
(PLANFA) 2002 - 2005

Las directrices de políticas del Plan Institucional de Investigación en Familias de los

Postgrados en Psicología y Familia de la Universidad Santo Tomas “PLANFA”; los cuales
están planteados en el documento de 2002.

Estas directrices de políticas están enfatizadas teniendo en cuenta el contexto del

Proyecto de Investigación de Modelos, estas son:

a. El PLANFA dirige sus proyectos de investigación hacia la proyección comunitaria,

realizando un servicio social en la medida que busca establecer redes con
instituciones que trabajan en el campo de la Familia.

b. El PLANFA se constituye como un dispositivo de co-construcción de una sociedad

nueva que permite comprender la realidad del ser humano en los diferentes contextos
en los que participa.

c. Dentro del PLANFA, se considera que la familia más que un objeto es uno de los
principales protagonistas en la participación de contextos de investigación /
intervención y cambio de los sistemas sociales. Por ello, en esta propuesta, hacemos
la distinción de que más que estudiar a la familia, se va a estudiar con la familia para
comprenderla.

d. A través del desarrollo del PLANFA se busca que la investigación soporte la creación
de una diversidad teórica, metodológica, instrumental, ética y estética que integre los
diferentes discursos sobre la familia para seguir caracterizando a la Facultad de
Psicología, dentro del ámbito nacional e internacional, por su énfasis e interés en la
familia y por la formación de los psicólogos, terapeutas familiares, consultores
familiares, interesados en el bienestar de la familia.

e. Dentro de las búsquedas del PLANFA es describir las pautas que las familias
mantienen en virtud de las distinciones que hacen del mundo y co-inventar los

167
 escenarios para viabilizar el cambio; por otra lado busca identificar la relación y
participación con las redes sociales con que las familias interactúan e inventar formas
de convivencia humana.

f. El campo / línea de investigación se ha construido en coherencia con la perspectiva

paradigmática general, al igual que con los intereses de la comunidad académica de
los Posgrados y responde a los siguientes criterios:

 Definir los dominios de conocimiento y acción y proponer perspectivas de

explicación y de comprensión de procesos específicos de la familia como sistema
humano.

 Determinar campos específicos de investigación e intervención de la familia en

contextos psicosociales particulares.

 Recrear la constelación paradigmática específica y los escenarios de la

investigación de tal manera que se expliciten las reglas de la actividad investigativa
/ interventiva, particular.

 Definir objetivos y alcances del conjunto de proyectos y estudios que la conforman.

 Dar cuenta de manera permanente del estado del arte del campo de conocimiento y
la coordinación de los proyectos que la conforman.
3. PROPUESTA GENERAL DE LA LÍNEA/PROYECTO

3.1 PROPÓSITO

Los Postgrados en Psicología y Familia de la Facultad de Psicología de la Universidad

Santo Tomas, constituyen un contexto educativo, donde se implementan una serie de
estrategias pedagógicas, para la formación de terapeutas y consultores en procesos de
investigación/intervención en contextos clínicos y de la salud mental y la participación de
diferentes sistemas humanos.

168
Esta Línea de Investigación Institucional, busca dar cuenta del Modelo Pedagógico de
Formación con el cual se entrenan terapeutas y consultores desde el Enfoque Sistémico
Ecológico y Contextual que caracteriza a la Maestría en Psicología Clínica y de Familia.

La línea constituye los Proyectos de Investigación de Modelos de Supervisión, Modelos

de terapia/Consultoría y Modelos de Investigación/Intervención; cada uno de ellos, tienen
la intencionalidad de develar los escenarios y contextos creados en la Maestría para dar
cuenta de la formación de Terapeutas sistémicos desde un Enfoque Sistémico Complejo.

Cada proyecto de la línea de formación de terapeutas y consultores, esta comprendida

desde los dominios de investigación como son: la modelización, el co-aprendizaje y el
cambio. De igual manera, los focos que permiten hacer las conexiones de los procesos
son: la construcción de equipos de trabajo, el desarrollo de las competencias
investigativas e interventivas y los impactos sociales en los diferentes actores y contextos.

Los fenómenos de estudio de la Tesis de Grado inscritas a la Línea de Investigación,

están circunscritos a las consideraciones del contexto educativo de la Maestría, a las
relaciones enseñanza / aprendizaje, educador / educando, supervisor / supervisados,
terapeuta / familia, y la diversidad factores situados en el orden contextual, interaccional e
individual que caracterizarían las relaciones bajo estudio.

A continuación se describen los procesos sobre los cuales la Línea /proyecto se centra en
busca comprensiva de los fenómenos de formación de terapeutas desde una perspectiva
sistémica ecológica:

a. En relación co el proyecto de modelos de supervisión:

Nos interesa comprender los modos como se realiza el entrenamiento de los clínicos
terapeutas. Estos son algunos procesos de importancia para su descripción y explicación:

Preguntas orientadoras:

169
 ¿Cuáles son los modos de supervisión que desarrollamos en el momento actual y
cómo los relacionamos con los procesos de formación de terapeutas y consultores?

 ¿Cuáles son los cambios obtenidos durante el proceso de formación de los

estudiantes que hacen su tránsito por los programas de la maestría?

 ¿Cómo se comprende/operamos la formación de terapeutas y consultores en los

posgrados de psicología y familia?

En el orden de los dominios:

 Reconocer las estrategias de co-aprendizaje en el entrenamiento terapéutico / techné

que se desarrollan en los procesos de formación en la supervisión.

 Describir los cambios autorreferenciales, paradigmáticos y técnicos de los terapeutas,

generados en el proceso de entrenamiento.

 Identificar las modelizaciones interventivas de los psicólogos clínicos, emergentes en

su formación como psicoterapeutas.

En el orden de los focos:

 Describir las competencias logradas en el desarrollo de los procesos de entrenamiento

de los psicoterapeutas en diversidad de escenarios interventivos.

 Identificar las dinámicas de los equipos de supervisión en virtud de los estilos de

supervisión definidos por los supervisores.

 Reconocer en impacto en el estilo de los terapeutas en formación desde los proceso

de supervisión.

b. En relación con el proyecto de modelos de terapia y consultoría:

170
Nos interesa comprender los modos con los que comprendemos y operamos en los
contextos de intervención. Estos son algunos procesos de importancia para su
descripción y explicación:

Preguntas orientadoras:

 ¿Cuáles son los énfasis de la terapia y la consultoría que desarrollamos en el

momento actual?

 ¿Cuáles son los modelos de terapia y consultoría con los cuales se operan en los
contextos de intervención de los terapeutas en formación de la Maestría?

En el orden de los dominios:

 Reconocer el contexto de la terapia como un contexto de co-aprendizaje humano, en

el cual tanto los consultantes y los terapeutas reconstruyen los dilemas humanos.

 Describir los cambios, en el sentido de las transformaciones, que tanto terapeutas y

consultantes en los contextos de la terapia construyen en los diversos contextos de
intervención.

 Identificar las modelizaciones de intervención terapéutica con las familias y las redes
sociales e institucionales.

En el orden de los focos:

 Describir las competencias de intervención de los terapeutas en la diversidad de

contextos de ayuda, dando cuenta de la perspectiva sistémica constructivista y
construccionista de la terapia.

171
 Identificar el trabajo en equipo con respecto a la atención de las familias en los
consultorios de psicología de la Universidad y las organizaciones con las cuales se
tiene convenios interinstitucionales de procesos de investigación/intervención.

 Reconocer la eficacia en los niveles de cambio que se producen en las familias, las
redes, las instituciones y el equipo docente como consecuencia de tales procesos
interventivos.

c. En relación con el proyecto de modelos de investigación/intervención:

Nos interesa comprender los modos con los que comprendemos y operamos los
contextos de Investigación/intervención. Estos son algunos procesos de importancia para
su descripción y explicación:

Preguntas orientadoras:

 ¿Cuáles son los énfasis de los diseños y estrategias investigativas desde el modelo
Campo / proyecto de investigación/intervención?

 ¿Cuáles es el modo de la investigación/intervención de segundo orden con el cual

operan los terapeutas interventores en los diseños de investigativos?

En el orden de los dominios:

 Reconocer los contextos de investigación/intervención como escenarios para

identificar los principios orientadores y operadores de la investigación de segundo
orden.

 Describir las formas como los equipos de investigación/intervención operan en la

creación de escenarios investigativos de acuerdo a los diseños y estrategias de
intervención.

172
 Identificar las modelizaciones de investigación / intervención que se escenifican en los
seminarios de formación y en los contextos creados con miras al desarrollo de los
trabajos de grado.

En el orden de los focos:

 Describir las competencias conceptuales y metodológicos desde los cuales los

terapeutas y los consultores construyen escenarios de investigación / intervención

 Reconocer el impacto social y ético sobre la comunidad, la familia, los estudiantes, los
egresados y las redes desde los procesos de investigación / intervención creados.

 Identificar los procesos y procedimientos investigativos que operan en los equipos de

investigación/intervención.

3.2 FENÓMENOS A ESTUDIAR

Nuestros fenómenos de estudio están referidos a los procesos pedagógicos que se

generan en los contextos formativos de investigadores e interventores sistémicos. Es así
como podemos distinguir tres tipos de fenómenos:

Procesos de enseñanza y aprendizaje en los contextos de formación: Estos procesos

hacen referencia a la co-construcción de competencias investigativas e interventivas
realizadas por los estudiantes y los docentes en los contextos de supervisión y en los
diferentes seminarios de teóricos y de investigación.

Procesos de investigación e intervención psicoterapéutica: Realizados por los

magísteres en formación, y los equipos psicoterapéuticos de docentes y estudiantes, en
los contextos de prácticas: consultorios de psicología, clínica de Nuestra Señora de la
Paz, Clínica Marly y Col de Chapinero.

173
Efectos de la investigación e intervención: Se trata de evaluar los impactos en los
magísteres, los docentes, los sistemas consultantes (individuos, parejas y familias), los
equipos, las redes sociales y las organizaciones de atención terapéutica; alcanzados
mediante la formación en los contextos de investigación e intervención.

174
 3.3 MAPA DE LA LÍNEA / PROYECTO DE INVESTIGACIÓN/INTERVENCIÓN INSTITUCIONAL:
MODELOS CONTEXTUALES DE FORMACIÓN DE TERAPEUTAS DESDE UN ENFOQUE SISTÉMICO Y
ECOLÓGICO

MODELOS DE CONTEXTOS
ACTORES Supervisores y SUPERVISIÓN
S
Terapeutas en
M formación
O
D MODELOS DE INVESTIGACIÓN /
E
L MODELOS DE INTERVENCIÓN
O
S TERAPIA / CONSULTORÍA Investigadores, P
D Terapeutas, consultantes, R
E
Consultantes, Contextos familias y Contextos O
de ayuda , Redes organizacionales Y
F
O sociales y Sistema de E
R
remisión. C
M
A FENÓMENOS DE LAS T
CI TESIS DE GRADO O
Ó S
N

D I
E N
MODELIZACIÓN EQUIPOS CO-APRENDIZAJE
T
E
R
A
P
E
U IMPACTOS
T COMPETENCIAS
A
S

CAMBIO
DOMINIOS FOCOS

175
3.4 OBJETIVOS

3.4.1 GENERALES:

 Comprender los modelos pedagógicos construidos para la formación de terapeutas en la

Maestría en Psicología clínica y de Familia de la USTA.

3.4.2 ESPECIFICOS:

 Describir y comprender los modos de supervisión desde los cuales se forman terapeutas y
consultores sistémicamente orientados.

 Describir y comprender los modos de terapia/consultoría con los cuales se construyen

contextos de intervención.

 Describir y comprender los modos de investigación desde los cuales se construyen

escenarios de investigación/intervención.

3.5 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

 ¿Cómo las competencias de Investigación/intervención modelizadas en la supervisión, la

terapia y la investigación construyen ordenes de cambio en los actores participantes?

 ¿Cómo los equipos generados en los contextos de supervisión, terapia e Investigación

posibilitan contextos de co-aprendizaje a través de las diferentes modelizaciones?

 ¿Cómo se construyen diversidad de impactos sociales a través de los procesos de cambio

generados en los contextos de co-aprendizaje de supervisión, terapia e investigación.
 4. MARCO PARADIGMÁTICO

Partimos del reconocimiento del bucle investigación – intervención como principio para operar
en el estudio y como foco sobre el que queremos desarrollar un conocimiento contextual. La
propuesta se basa en los principios del construccionismo social, la complejidad y la Cibernética
de segundo orden como marco paradigmático desde el cual comprendemos la terapia, la
investigación, la familia y el cambio.

La pretensión principal corresponde al proceso de explicar los fenómenos focos de esta

investigación para lo cual se hace necesario reconocer que es el observador quien da
existencia a los fenómenos desde las operaciones de distinción, que todo conocimiento es
autorreferencial y que creamos la realidad desde las múltiples descripciones que hacemos de
esta a través del lenguaje.

Consideramos que toda investigación es una intervención en un sistema, en la medida que las
mismas preguntas que se hacen para tratar de comprender una cultura crean posibilidades de
cambio en el grupo en estudio (Agar, 1982). La investigación, entonces, se torna una narrativa,
o más, simplemente, una historia que incluye el proceso por el cual esa historia ha sido
transformada.

Investigar/intervenir, son procesos que corresponden al objetivo general de explicar y

comprender la emergencia y la transformación de los fenómenos abordados, aunque las
intenciones explícitas de cada proceso se pueden diferenciar, pues en la intervención
predomina el objetivo de transformación y en la investigación el de explicar y comprender ese
proceso de emergencia y de transformación de los fenómenos. Entendiendo la transformación
como los cambios generados en las redes conversacionales de los sistemas sociales
involucrados en los procesos de investigación – intervención.

Y es al interior de estas redes en donde co – existen los diferentes dominios explicativos que
sustentan nuestro accionar.

Por otra parte, en la intervención predomina la intención de responder a las necesidades

específicas de quienes participan en el proceso en tiempos y espacios concretos, en tanto que

177
en la investigación predominan las intenciones de explicación del fenómeno.

Esto implica que si bien en la intervención se movilizan procesos de comprensión y de

explicación acerca de los asuntos que generan la intervención, las fuentes de explicación y los
procesos de análisis pueden ser diferentes en los procesos de intervención y de investigación,
en correspondencia con los niveles de observación y metaobservación a los que se acude en
cada proceso.

Por lo tanto nos referimos a una investigación contextual que además de dar cuenta de los
procesos creados, construye su validez a través del impacto social co – generado por los co –
autores.

Tanto en la investigación como en la intervención se mantiene vivo un proceso de reflexión

permanente que se devela en los procesos de hipotetización y que son preguntas que orientan
el rumbo de la intervención y complejizan los dominios explicativos en el proceso de
investigación.

Comprendemos modelos como los modos de organizar la experiencia para poder leerla. De
acuerdo con lo anterior un modelo de investigación intervención nos plantea la creación de
fenómenos en la experiencia y exige dar cuenta de cómo conocemos a partir de dominios
explicativos autorreferenciales.

Entendemos el conocimiento como el producto de procesos interaccionales por lo tanto la

investigación – intervención será desarrollada a través de la conformación de equipos reflexivos
y de la construcción de redes conversacionales en donde se comprendan y transformen los
fenómenos.

Todos los actores de la investigación – familias, interventores, equipos de investigación,

Instituciones de remisión,– son observadores participantes quienes definirán la reflexión como
el mecanismo permanente desde el cual se desarrollarán las diferentes preguntas de
investigación.

Desde esta perspectiva la pregunta acerca de qué es conocer es transformada por la pregunta
acerca de quién conoce y de qué modo, como una posibilidad de dar cuenta permanentemente

178
de los mecanismo con los cuales hacemos invenciones a través de la investigación –
intervención.

Pretendemos generar explicaciones de segundo orden que incluye al observador y a sus

propias herramientas para generar conocimiento, a través de la construcción de un puente entre
los dominios conversacionales. Es decir, desde una cibernética entendida como “el arte y la
ciencia de la comprensión reflexiva” que permite que toda comprensión emerja de procesos
conversacionales. De acuerdo con lo anterior, reconocemos que toda información será
generada mediante procesos de observación – reflexiva participativa por un equipo de co-
investigadores – interventores a través de la construcción de conexiones permanentes entre los
sistemas participantes.

Los principios hacen referencia a las reglas y acuerdos que orientan nuestros modos de
accionar desde una pretensión de crear conocimiento. Y develan una postura epistemológica,
paradigmática y metodológica desde la cual explicamos un fenómeno:

Autorreferencia: Como dominio de la cibernética de segundo orden desde el cual se plantea la

necesidad de reconocer la participación activa de un observador en los procesos
interaccionales en los que participa. En este sentido, el investigador da cuenta de sus
supuestos sobre lo que observa, trasformando el sentido de la experiencia.

Recursión: Desde el cual reconocemos los distintos ordenes en la observación, priorizando los
procesos y las explicaciones circulares y retroactivas de los mismos. A partir del advenimiento
de una cibernética de segundo orden, el enfoque sistémico constructivista ha renovado e
integrado diversos paradigmas para comprender la experiencia humana, rescatando la
posibilidad de los individuos de ser “generadores de significado” trascendiendo el paradigma
cibernético para asumir una posición mas hermenéutica e interpretativa, donde la acción
humana tiene lugar en una realidad de comprensión que se crea por medio de la construcción
social y el lenguaje. La gente vive según esta postura a través de narrativas construidas
socialmente, que dan sentido a su vida y la organizan (Anderson, citado por Mac Namee, 1996).
En este sentido, reconocemos la conectividad circular sin dejar de lado las explicaciones
lineales, como posibilidades de comprensión parcial.

179
Contextual: Reconocemos los diferentes contextos implicados en los procesos de construcción
de conocimiento, los cuales nos permiten reconocer sentidos y polifonías diversas para la
comprensión de los fenómenos.

Reflexividad relacional: Desde el cual reconocemos los procesos relacionales para reflexionar
sobre las relaciones creadas en la experiencia vivida de la investigación – intervención. El
“circulo hermenéutico” entre la acción y la reflexión reincorpora al individuo como agente activo
en la construcción de la experiencia humana, en su papel de sujeto cognoscente. Es decir, el
hombre a partir de la reflexión construye sus dominios de conocimiento incorporándolo a sus
propias estructuras mentales, en la medida en que interactúa con el mundo social, virtual o
físico. Según Lynn Hoffman, “La cibernética es reemplazada por la hermenéutica: La curva de
retroalimentación de los sistemas cibernéticos es reemplazada por la curva intersubjetiva del
diálogo. La metáfora central de la terapia se desplaza a la conversación” (en Mc Namee, 1996).
Por lo tanto, identificamos la reflexividad generativa como un principio conectivo entre las
comprensiones y las acciones, entre lo estético y lo pragmático de la investigación-
intervención.

Co – responsabilidad y cambio bilateral: En donde el proceso y producto de una

investigación – intervención será el resultado de una participación activa de cada uno de los
personajes implicados, en donde el impacto estará dado por el reconocimiento del cambio y de
la transformación de las explicaciones de los fenómenos creados.

El observador es un sistema participante que necesita develar su postura epistemológica para

conocer, para proponer y conectarse en el campo conversacional. Su mirada deja el simplismo,
el paradigma unidimensional, para vivenciar los múltiples aspectos que entran en interjuego en
un campo investigativo; entonces, el principio para tejer una conversación reconociendo la
polifonía de voces y la conexión con el contexto, es la diversidad, unida a la aceptación del
azar, la incertidumbre, la posibilidad de la emergencia de lo creativo y novedoso.

5. SISTEMA CONCEPTUAL

180
Dado el carácter del contexto en el que se inscribe esta investigación, a saber, un contexto de
educación superior en el dominio de la Psicología clínica y de familia, partimos de su
reconocimiento, en tanto que contexto construido con la intencionalidad educativa de formar
terapeutas. Es por ello que los conceptos sobre formación, terapia y supervisión emergen ya
como fundamentales al proceso investigativo.

El objetivo de la Maestría establece que "los profesionales vinculados a la Maestría se apropian

conceptual y técnicamente de los principios organizadores de un modelo de investigación -
intervención de la terapia familiar sistémica, mediante una formación supervisada, y desarrollan
las habilidades básicas para diseñar escenarios de investigación desde un perspectiva
ecológica de la psicología clínica y la salud mental, a través de la coautoría de proyectos
institucionales de investigación". Este revela la importancia de los conceptos arriba señalado,
los que serán comprendidos en el marco de la investigación. Así por ejemplo la terapia, se
comprenderá ella misma como el diseño de escenarios interventivos, donde será importante dar
cuenta de las estrategias y sus efectos, así como de los diversos actores que allí participan, sus
posturas y relaciones. De igual manera se comprende el contexto de supervisión aquí
estudiado.

5.1 MODELOS DE FORMACIÓN Y SUPERVISIÓN: ECOLOGÍA DE LA INTERVENCIÓN

ECOLOGIA Y CONTEXTUALIDAD
MODELOS DE SUPERVISIÓN

MODELOS DE INTERVENCIÓN

MOVILIZACIONES DE: REDES,

EQUIPOS, ORGANIZACIONES
Y PROFRSIONALES

RE-DEFINICIONES, CONTEXTUALIAD,
CO RESPONSABILIDAD

PROCESOS : AUTO-
REFLEXIVOS,
AUTO-REFERENCIALES Y
CONVERSACIONALES

181
Los modelos son herramientas para pensar, son puntos de vista y permiten una simplificación y
ordenamiento de los fenómenos que se pretenden conocer. Desde nuestra visión del mundo
humano como uno fenomenológico y complejo, el modelo posibilita describir y asir tal
complejidad de una cierta manera, aunque muy probablemente no de la manera en la que sea
comprendida por otros. Y esto es así por la singularidad individual, pues cada uno de nosotros
lleva consigo un mapa del mundo que al tiempo que ordena nuestra visión del mundo, nos hace
operar sobre él y organizar nuestra visión, muy seguramente conformando nuestros supuestos
previos (Sluzki C., 1997). Es por ello, que plantearemos un modelo, como "una manera en la
que las cosas son", que es ya consensuado, o al menos goza de algunos nivel de consenso
entre nuestra comunidad académica, pues se soporta en conceptos ya familiares en nuestra
perspectiva sistémica.

El cambio es entendido como el proceso discontinuo que implica la emergencia de novedad a

partir de la interacción de los actores de un contexto, opera por saltos, los que no se vinculan a
programas o pasos establecidos de antemano. (Boscolo L. y Bertrando P., 1996). Por ello el
cambio se encuentra en el dominio de lo fenomenológico, pues es una experiencia singular en
cada individuo, en un orden. En otros órdenes, en una comunidad que comparte puntuaciones
sobre cómo y cuando puntuar el cambio, este será susceptible de ser observado por otro,
distinto a quien lo experiencia.

Por ello, cambio, es entendido también en sentido batesoniano, como una noticia sobre una
diferencia, tal como se entiende el conocer o la información en la cibernética. Son precisamente
estos avisos sobre diferencia que ocurren de manera continua que permiten también referirse a
los procesos.

Tales procesos ocurren en contexto. Un contexto hace referencia a un escenario posibilitador

de la evolución y autoorganización espontánea de quienes en él participan. Se refiere al
espacio-tiempo en el que el fenómeno ocurre, emerge, se construye. En sistemas humanos, los
contextos emergen en la interacción entre los actores de la escena. Es el interjuego de
relaciones en el contexto situado, la experiencia vivida.

182
Este tejido relacional ha sido referido con la noción de pauta: una "danza relacional" que es
especifica en cada situación, donde cada participante desarrolla su propia capacidad de danzar
en el tiempo, su propia gama de posibles respuestas, que se vincularan con las de otros para la
emergencia de formas de relaciones particulares.

La terapia, como espacio de encuentro humano deliberado, es entendida como un contexto

relacional particularizado por la búsqueda de bienestar. De esta manera la acción terapéutica
trata de destruir las ambigüedades y los dilemas relacionales; si ésto se consigue, el sistema se
puede liberar de la oscilación y buscar sus propias soluciones (Boscolo L. y Bertrando P., 1996).
Para ello es importante el acoplamiento, donde los interventores dispongan de una sensibilidad
que favorezca la comunicación, que permita establecer una relación positiva, que facilite la
aparición de la confianza en los consultantes.

Este grupo humano es entendido en una perspectiva ecológica. La intervención en equipo así
comprendida se visualiza cuando un grupo de personas comienza a relacionarse, se produce
en el tiempo una coherencia que es el fruto de la coordinación de acciones y significados. Por lo
tanto ver un caso implica verlo en el contexto de su sistema significativo, se trata entonces de
la observación de un sistema complejo.

Dos conceptos más aparecen como sugerentes a los procesos investigados. El isomorfismo
entendido como la relación circular y retroactiva entre procesos emergentes en un mismo
escenario: terapia/formación/transformación. Y el holograma, como aquello que adquirimos
como conocimiento de las partes rentar sobre el todo, aquello que aprehendemos sobre las
cualidades emergentes del todo, todo que no existe sin organización, rentar sobre las partes.
Podemos enriquecer al conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes, en un
mismo movimiento productor de conocimientos. (Morin E., 1990)

Como ente y espacio de formación académica y profesional, que regula y aprende de sus
relaciones con sus estudiantes e instituciones de prácticas, el equipo docente de la Maestría
retroalimenta sus procesos académicos administrativos a fin de participar de maneras eficaces
y eficientes en la dinámica social en la que vive y se articula, con la que busca conocer y
proponer modos de cambio que promuevan formas de convivencia sanas. Por ello, dar cuenta
de la ética, lo cual conlleva una lectura del impacto social de su quehacer en la comunidad
académica (docentes y estudiantes) a través de sus procesos académicos; en las familias,

183
instituciones y redes vinculadas a través de sus procesos interventivos, se perfila como
imperativo de conocimiento, a fin de indagar sobre los modos en que estructura y opera en
estos procesos de cambio humano, y sus efectos sobre los individuos que en ellos cohabitan.

5.2 SOBRE EDUCACIÓN Y ÉTICA

La Maestría de Psicología Clínica y de Familia, se estructura en el marco de una Institución

Educativa Superior y claramente, se postula como un espacio formativo de éste nivel. Para ella,
como para todo proceso responsable y comprometido con el desarrollo social, el imperativo
ético se inserta y atraviesa toda su labor. Veamos como entendemos y articulamos estas dos
nociones.

La educación es en si misma una noción relacional: educador- educando, vinculados por

procesos de aprendizaje, donde el contexto educativo propone y trabaja en dominios del
conocimiento y sus modos de apropiación y transferencia. Ello conlleva, como plantea Maturana
H (1998), preguntarse "¿que queremos con la educación?", preguntarse "¿sirve la educación?",
lo que sólo gana sentido cuando se sitúa en contexto y se articula entonces con la ciudad, o
como lo dice Maturana, con el proyecto de país que imaginamos, deseamos o queremos vivir.
Claramente estas preguntas no se plantean sólo para los docentes, por supuesto sus
estudiantes: ¿para que estudian los estudiantes? ¿Para qué se preparan?. El orden de las
respuestas indagará por los niveles racionales, el mundo de las explicaciones, del sentido
común y los acuerdos y consensos que portan los individuos, sino también por el nivel
emocional, pues aquí el prejuicio es que "todo sistema racional tiene un fundamento
emocional", lo que a su vez se vincula con el dominio de la acción. (Maturana H., 1998).

La acción se propone como el referente de la ética, un accionar que como postula Varela F.
(1996), es una enacción, que se vincula con las maneras de reaccionar en la vida diaria. Para
Varela, es allí, en la acción situada en contexto de manera inmediata, y no en los juicios sobre
lo que es correcto, justo o apropiado, donde cabe estudiar la ética. Por ello la ética es
espontánea, cotidiana, frecuente, lo que denomina el saber cómo o know-how, la habilidad o
respuesta espontánea. Esto allana el camino para una nueva comprensión del problema, no se
trata más de "unidades de conocimiento abstractas" sino ", concretas, incorporadas,
encarnadas, vividas; que el conocimiento se refiere a una situacionalidad", situacionalidad que
comprende el organismo que actúa como totalidad autónoma”. Desde allí "el mundo emerge a

184
partir de cómo nos movemos, tocamos, respiramos y comemos”. Esto es lo que denomina la
cognición como “enacción, ya que la acción connota el producir por medio de una manipulación
concreta" Varela F., 1996). Desde esta propuesta un referente de la acción efectiva es su
recurrencia, la emergencia del sentido común, la configuración de una postura establecida en la
historia de vida de quien actúa, una postura conductual, formas de operación y estrategias,
principalmente en momentos de quiebre, que implican la innovación y el uso de recursos. Para
dar cuenta de lo ético estas maneras de actuar se relaciona con un aspecto particular:
responder a las necesidades de los demás.

Nuevamente vinculando educación y ética, la conducta ética se entiende como adquirida de la

misma manera que todos los demás modos de conducta: se vuelven transparentes a medida
que crecemos en sociedad. Y ello porque el aprendizaje es circular: aprendemos lo que se
supone que debemos ser para ser aceptados como aprendices. Así un experto en ética es un
participante total en una comunidad. (Varela F., 1996).

Por lo tanto educación y ética son modos de convivir con otro, donde ambos se transforman
espontánea y progresivamente en el espacio de convivencia, que se preocupa y reconoce las
necesidades de los demás. Para Maturana H, (1998) "educar ocurre todo el tiempo, de manera
recíproca, contingente, donde las personas aprenden a vivir de una manera que se configura
según el convivir de la comunidad donde viven".

Esto implica una dinámica social, entendida como las relaciones que permiten reconstruir la red
de intermediación entre el proceso de aprendizaje, apropiación, aplicación y efectos del
conocimiento sobre el desarrollo social al promover relaciones de ayuda para el bienestar de
familias, comunidades y las instituciones de atención.

5.3 FORMACIÓN Y TERAPIA

185
 SEMINARIOS TEORICOS

FORMACIÓN: PARADIGAMATICA,
TEORICA Y PRAGMATICA

COMPETENCIAS: CONEXIÓN ENTRE

INVESTIGATIVAS E CONTEXTOS DE
INTERVENTIVAS FORMACIÓN

SESIÓNES-SEMESTRES-AÑO-PROGRAMA

I - II - III - V

La importancia clínica de un modelo terapéutico está directamente relacionada con su

aplicabilidad: a su posibilidad de adaptar y plasmar la practica para hacerla corresponder a las
necesidades de los diversos contextos de aplicación, sin por esto traicionar o alterar
irremediablemente los principios base sobre los cuales el modelo está basado. (Bertrando
1995). Es así como a través de la formación de terapeutas se hace necesario introducirnos en
los servicios públicos, en los contextos culturales y sociales, para dar vida a una red de
intercambios que potencien el impacto que queremos generar desde nuestras diferentes
pretensiones de intervención. Desde la actividad de formación se ha comenzado a develar un
modelo clínico que nos caracteriza y nos ha permitido comenzar a fertilizar posibilidades desde
el mismo en diferentes contextos en los que hemos construido experiencia y conocimiento.

Es importante ahora preguntarnos que cosas a través de los años hemos vuelto importantes en
nuestras experiencias de formación y terapia y que otras se han incorporado en la praxis de
nuestros estudiantes como una posibilidad de generar un impacto social en los contextos en los
que realizan su actividad profesional. No pretendemos que la tarea sea reconocer nuestros
modelos de formación y terapia como una forma de crear una serie de reglas terapéuticas para
aplicar de manera más o menos regular, nuestro interés es convertirnos desde la investigación

186
en un estimulo a la reflexión autónoma y al cambio de todos quienes participamos en la
formación e intervención de la Maestría en psicología Clínica y de Familia de la USTA.

Cuando nos referimos a la formación y a la terapia estamos partiendo del reconocimiento de la

existencia de un isomorfismo entre estos dos procesos los cuales involucran el contexto de la
intervención, el contexto del entrenamiento, el contexto de la familia, el contexto de los equipos
terapéuticos y el de los supervisores, los cuales son un red de relaciones que se unen para
construir escenas de transformación.

5.4 FORMACIÓN DE TERAPEUTAS

Si pensamos en la formación de terapeutas reconocemos que construimos co – aprendizajes

caracterizados por la generación de desempeños de comprensión o desempeños
comprensivos. Desde esta perspectiva la comprensión reside en la propia capacidad de
realización, la cual puede o no estar apoyada por representaciones mentales (Gentner y
Stevens, 1983). No se podría entonces afirmar que, comprender algo es tener un modelo de
ello. Podemos tener un modelo mental de algo sin entenderlo. Para los desempeños que
demuestran comprensión, una persona debe operar sobre el modelo o con él.

En el trabajo de Maturana y Heidegger, señalan que en general, un organismo no exige

modelos mentales para andar por el mundo. Más aún, los modelos mentales siempre implican
un cierto punto de vista y énfasis, pueden informar pero también pueden conducir
equivocadamente. Lo central es el compromiso efectivo en la actividad, no las
representaciones. Es así como en el contexto de la práctica terapéutica una comprensión es un
esquema de acción, es una capacidad de desempeño.

Reconociendo nuestros supuestos en relación con el aprendizaje y el rol del estudiante nos
parece interesante traer las voces de Carol Dweck (1980) y sus colegas quienes trazan un
contraste entre lo que llaman “estudiantes de todo o nada” y “estudiantes graduales”. Ambas
clases de estudiantes tienen visiones claramente diferentes de la naturaleza del desafío
intelectual y de qué hace cuándo se los desafía. Los estudiantes de todo o nada creen que “se
lo capta o no”. Esperan entender algo “captándolo” y cuando esto les resulta difícil llegan a la
conclusión de que carecen de la capacidad de comprender. Los estudiantes graduales, en
cambio, en cierta forma entienden la comprensión como cuestión de realizar un esfuerzo

187
gradual extendido. La visión de la comprensión vinculada con el desempeño flexible favorece el
aprendizaje gradual y favorece a lo estudiantes graduales.

Al interior de nuestros procesos de formación de terapeutas consideramos que el aprendizaje

se construye de manera gradual y de forma bilateral. Desarrollar la comprensión la concebimos
como la posibilidad de lograr un repertorio de desempeños complejos. Esta postura nos ha des
- ubicado en la tarea de supervisores del papel de informadores y examinadores y nos ha
invitado a una condición de facilitadores y/o posibilitadores. Con el desafío de trazar la
coreografía de experiencias de desempeño que constantemente amplíen los repertorios de
desempeños de comprensión en estudiantes y docentes. De aquí surgen algunas ideas como:

a. El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un compromiso

reflexivo.

b. Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de comprensiones previas

y de la nueva información generada por el entorno.

c. Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión, exige una

cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad crecientes.

d. El aprendizaje para la comprensión se desarrolla a partir de la participación activa de la

relación estudiante – supervisor.

e. La comprensión es un proceso de construcción contextual

De acuerdo con los diferentes modelos de terapia, la formación de terapeutas debe priorizar la
posición central de la persona del terapeuta en formación y la necesidad para los supervisores
de tener siempre presente esta dimensión.

Desde nuestro quehacer como terapeutas formadores partimos de la idea que construimos un
Modelo para organizar la “realidad” y así, poder leerla. Las premisas básicas desde las que
comprendemos lo humano, la terapia, la transformación y la familia han tenido un impacto
directo en nuestros modos de formación, generándose un impacto retroactivo en los diferentes
contextos en los que intervenimos.

188
Las ideas más importantes de los autores consultados en relación con la formación de
terapeutas, ponen de presente la relación recursiva que existe entre los modelos utilizados
para la formación – desarrollo de competencias interventivas – y los utilizados como marcos
explicativos y pragmáticos para los procesos de la terapia. Se ha encontrado que los principios
con los que se organiza y se opera en los dos contextos son complementarios e isomórficos; es
decir, que existen interconexiones e interdependencia entre los principios que organizan estos
dos contextos.
Es así como la supervisión implica un proceso complejo que requiere reconocer el estilo
individual de cada terapeuta; la aplicabilidad e impacto de los diferentes modelos de formación y
terapia y las características de las familias y de sus demandas.

De acuerdo con lo anterior se podría decir que la formación de terapeutas debe priorizar la
posibilidad de permitir al estudiante reflexionar sobre sus propias acciones, el impacto de las
mismas y por lo tanto la capacidad de construirse su “propio modelo” para desarrollar procesos
de terapia. Y la intervención con la familia implica reconocerla y comprenderla al interior de su
cultura y construir con ella nuevas comprensiones sobre sus dilemas para que emerja el
cambio. Esto sólo puede lograrse si se reconoce que el cambio es un proceso bilateral durante
el cual tanto terapeutas como familias están interesados en que a través de sus encuentros
surja la transformación del contexto de la terapia en sí mismo.

Tanto la formación como la terapia intentan cambiar el “modo de pensar”, son dos programas
planteados para modificar las epistemologías de quienes interactúan en ellos, y por ello existe
una relación recíproca entre la estructura de la supervisión y la estructura de la familia.

5.5 MODELOS DE FORMACIÓN Y TERAPIA

Para los años noventa la terapia familiar es una práctica establecida. Las primeras oposiciones
contra el psicoanálisis han sido reemplazadas por la preocupación por la efectividad en áreas
discretas. El entrenamiento de terapeutas no está relegado a institutos especializados sino que
tiene lugar en Universidades. Lo programas que otorgan el grado de master en terapia familiar
han florecido en diversos lugares del mundo. Ya no existe un centro teórico de la disciplina; los
programas de entrenamiento advierten de su adhesión a una escuela en particular y existe una

189
fuerte polémica entre los discursos rivales de los terapeutas intervencionistas y los pasivos
(Minuchin S., 1998).

Existen en apariencia algunos consensos sobre la necesidad de estudiar y reconocer los inicios
y los modelos iniciales de terapia familiar. Sin embargo el gran movimiento ha sido transitar de
una visión sistémica del equilibrio, hacia una compleja de los sistemas alejados del equilibrio.
Del no cambio, que aún conservaba su preocupación por explicar como la gente se comporta,
más que en como cambiar. Por ello, la indagación, la investigación y los intercambios, se
movilizaron con la investigación de los grandes centros de terapia en Palo Alto, Milán, Bruselas,
New York, donde entonces se hincaron diversidades que se pueden situar en el terreno
epistemológico, teórico y técnico. Se inserto la visión constructivita posmoderna que enfatizó la
narración y el lenguaje de un lado, animando un estilo terapeutico reflexivo y respetuoso y por
otro, las terapias activas, directivas como la estructural de Minuchin y la de Haley y Papp.

La preocupación actual gira en torno al traspaso teórico de la biología y la física a las ciencias
sociales, el énfasis en la filosofía, la introducción de estilos antropológicos que parecen haber
debilitado, la discusión de lo clínico y lo técnico, haber pasado de la preocupación sobre la
familia a la de la persona del terapeuta, a discursos ideológicos sobre la tiranía de la sociedad y
su dominancia cultural. Queda por revisar entonces el espacio y la comprensión de lo
psicopatológico, en el nivel de la cultura y sus discursos, de la familia y sus juegos, del individuo
y sus experiencias; la discusión sobre la terapia y sus modelos para operar el cambio, la
transformación, la curación, es la terapia una experiencia de conocimiento y crecimiento
personal, es una de orden experiencial en terrenos incluso irracionales, es la del caos y al
asombro hacia la perturbación y el reordenamiento contextual?

Es importante que cada escuela, centro o programa, dé cuenta de cómo comprende terapia,
como entonces realiza la formación y ello pasa por develar su comprensión de la mente
humana.

Diversos autores reconocen a un grupo de terapeutas, la mayoría de ellos, venidos de una

tradición psicoanalítica como los pioneros de lo que se dio a llamar la Terapia Familiar (Hoffman
L., 1982; Elkaim M., 1985 y Stierlin H., 1994)

190
En este primer periodo, que se puede situar entre los años de 1945 a 1960, la enseñanza se
realizaba en pequeñas instituciones, con conferencias ocasionales o talleres y a través de
consultas en lugares de formación, como las escuelas de trabajo social o los hospitales. Ese
movimiento se aceleró en la década de los 60's.

Se hace evidente que el trabajo en terapia familiar ha cambiado. Del énfasis en los
consultantes se transita hacia un énfasis en el terapeuta, del énfasis en el contenido se orienta
hacia un énfasis en el proceso, del énfasis en las técnicas y habilidades, se pasa a uno del
desarrollo de la persona del terapeuta como instrumento de la terapia. En fin la concepción de
la sistémica se ha complejizado y ella trata de integrar ahora lo complejo desde el azar, la
incertidumbre, los diversos puntos de vista o voces, las diferentes historias y la dominancia de
ellas como rigideces. Esto denota una comprensión emergente de lo humano, como ser social
ya, pero particularmente como ser lenguajeante, que se construye y actúa en el lenguaje, que
denota su naturaleza interaccional e interdependiente. Por ello la lectura de los problemas y
síntomas se entiende a la luz de las historias, que se recuperan con una nueva dimensión, una
historia en tanto que premisas de realidad y acción, en tanto que versiones del mundo y las
soluciones.

La formación enfatiza en el terapeuta como persona y sus propias historias y dilemas, lo invita a
la paradoja y al encuentro afectivo, emocional, para desarrollarse como instrumento de cambio,
recurriendo a la autorreferencia, a su propio estilo. La terapia se comprende así como espacio
conversacional de reflexión, de encuentro humano, para posibilitar nuevas versiones. Se
escuchan voces de protesta frente a estos desarrollos para la terapia familiar sistémica, como
se comprende la familia, lo clínico, el síntoma, el cambio? Como se trabaja en terapia, con que
material y que concepción tiene el clínico del problema como unidades discretas del conocer, y
actuar? Como se comprende al terapeuta y su libertad personal? Es esta una propuesta de
terapia moral? La postura del terapeuta es una de un antropólogo o de un epistemólogo?,
Hacemos de la terapia ideología y relegamos los problemas a la cultura?

Para todos, sin embargo, sigue siendo importante aunque en dimensiones ampliadas ,
complejizadas: el motivo de consulta como el material importante en el encuentro, gestor de la
terapia, las hipótesis, como manera de vinculación entre terapeuta y cliente, para comprender y
proyectar el bienestar, el uso de sí mismo que hace el terapeuta, recurriendo a la
autorreferencia, el trabajo en equipo como manera de complejizar las comprensiones, el

191
proceso como reconocimiento del tiempo, pasado – presente – futuro, no con bañase lineal sino
incierto.

5.6 MODELOS ESPECÍFICOS DE FORMACIÓN Y SUPERVISIÓN

PROCESOS DE LA SUPERVISIÓ
SUPERVISIÓN
CA
IÓ N EFECTOS MB
M AC IO
FO R
COMPETENCIAS
INTERVENTIVAS
TERAPEUTA FAMILIA
ES SUPERVISOR
TR
A TE AS
M
GI LE
A S DI

MODELIZACIÓN

Las pretensiones principales de la formación varían en cada escuela de acuerdo con los
principios que se priorizan para llevar a cabo una intervención terapéutica. Sus focos
principales oscilan entre la teoría y la técnica priorizando alguna de ellas o las dos dependiendo
de los objetivos generales del entrenamiento y del interés por lo técnico o lo artístico.

Algunos plantean como objetivo primordial del entrenamiento de terapeutas el nuevo

aprendizaje de principios y destrezas, mientras que otros señalan como pretensión fundamental
el del aprendizaje de modelos precedentes.

El cómo generar el entrenamiento también ha sido algo fundamental para las diferentes
escuelas, algunas reconocen la importancia de aprender haciendo, otras, aprender observando
y otras aprender conceptualizando. Cada una de ellas moviliza estrategias de supervisión como
la supervisión directa, simulación, videograbación dependiendo del objetivo particular que se
basa en los principios de cada modelo. Desde cada una de las escuelas se define el rol del

192
supervisor como fundamental para el entrenamiento, variando la definición de éste como líder,
acompañante, consultor, experto.

En nuestro escenario de formación de la Maestría hemos priorizado para el entrenamiento de

terapeutas una combinación permanente entre los procesos de conceptualización y los
técnicos, los cuales surgen de la capacidad de hipotetización que tiene el terapeuta frente a los
contextos en los que crea la intervención. Reconocemos fundamental diseñar un modelo de
supervisión desde el cual el supervisor es un co responsable de los efectos de la intervención,
lidera desde contextos heterárquicos y permite el desarrollo del estilo personal del terapeuta.

Además reconocemos que el aprendizaje es acción y se da a través de la participación en

equipos terapéuticos en donde permanentemente se respeta la diferencia y se aprecia la
ecología de ideas.

5.7 PARADIGMAS INSTITUCIONALES Y REDES DE RELACIÓN

Las instituciones pueden ser entendidas como cuerpos normativos jurídicos - culturales,
compuestos de ideas, valores, creencias, leyes que determinan las formas de intercambio
social. Así, una institución es un nivel de realidad social que define cuanto está establecido. Por
ejemplo, la institución salud, define roles institucionales (médico, paciente), , y además
prescribe modos instituidos de su desempeño (médico experto - paciente necesitado de cura),
mediatizados por procedimientos o tratamientos. De esta manera lo instituido es aquello que
está establecido, conjunto de normas y valores dominantes y el sistema de roles que sustentan
el orden social. Lo instituyente se refiere entonces a la posibilidad de variación sobre lo
instituido, que se expresa en dinámicas sociales de cambio (no todo médico se posiciona como
gran experto, ni todo paciente que actor pasivo de su salud) (Schvarstein L., 1995).

De lo anterior se deriva entonces que la dinámica social resulta de un tipo de relación de

tensión entre lo instituido y lo instituyente.

De esta manera comprendido lo institucional, se evidencia entonces que tales instituciones se

hacen presentes en la vida de todo individuo que habite en sociedad y que se movilice en
múltiples interacciones que pueden ser mapeadas en redes de relaciones. La red como
concepto, permite considerar los vínculos significativos, interpersonales de una familia, o de un

193
individuo (amigos, relaciones de trabajo, de estudio, vecinos, inserciones sociales y prácticas
comunitarias).. Estas interfases entro los individual y los social facilitan la comprensión de los
procesos de integración psicosocial, de promoción del bienestar, del desarrollo de la identidad y
de consolidación de procesos potenciales de cambio como los procesos educativos o
terapéuticos. Al tiempo permite comprender también procesos de desintegración psicosociales,
de malestar y enfermedad, de transtornos de identidad y de perturbación de procesos de
adaptación y cambio (Sluzki C., 1996)

Para los propósitos de la presente investigación la red social hace referencia principalmente a la
red de las instituciones, más que a las de los individuos. Se trata de cómo estos contextos
organizacionales, desde sus paradigmas (políticas, misión, visión, valores), se han instituidos,
los roles que allí se regulan y estatizan y, desde allí, como establecen relaciones con otras
instituciones y contextos. Por supuestos, interesa aquí conocer las retroacciones que la
Maestría efectúa sobre las instituciones con las que se vincula.

Es necesario reconocer para ello que la Maestría se desarrolla como institución de educación y
al tiempo como institución asistencial. Como la primera dispone roles de profesores -
formadores y de estudiantes - terapeutas en formación, mediatizados por procesos de
enseñanza - aprendizaje estructurado a través del currículo. Como la segunda, desde su
paradigma sistémico - constructivista, ofrece asistencia, que se resignifica desde el primer
contacto generando una dinámica social que se plantea como instituyente, que promueve el
reposicionamiento del terapeuta y el consultante, en roles que se diferencian de las practicas
instituidas de experto - inexperto, conocedor - ignorante, activo - pasivo, y promueve un
contexto interventivo, que se dota de significado a partir de la interacción entre ambos, que
genera acuerdos o negociaciones sobre el problema y su redefinición, el proceso y los actores
del mismo e incluso sobre el cambio o la solución (Coletti M. y Linares J., 1997).

Esto hace que se promuevan contextos de colaboración entre los profesionales que se vinculan
por contextos de derivación o remisión, generándose redes de relaciones entre el profesional
que deriva, el profesional que atiende, el consultante y los contextos institucionales de los
profesionales y otras instituciones que pueden estar presentes, aunque no siempre explicitas
(por ejemplo, institución legal, laboral) y que mediatizan los procesos.

194
La complejidad de estas interfases relacionales, aumenta cuando se considera que para el
contexto de la Maestría, que reúne dos simultáneamente, estas interfases se encuentran en el
contexto formativo de la supervisión. Allí el estudiante - terapeuta en formación trabaja en
aprender y adecuar a su realidad interventiva lo que aprende. En la supervisión a la par que se
trata de una experiencia formativa para el terapeuta en formación y para el equipo de
supervisión, se trata de generar procesos de cambio en los consultantes y muy probablemente,
movilizar los vínculos sociales institucionales y personales de quienes se reúnen en el proceso.
(Coletti M. y Linares J., 1997)

Comienza así a emerger una ecología humana del accionar formativo - interventivo que se
opera en la Maestría, no sólo desde sus estudiantes, sino tambien desde sus docentes, cuyas
acciones retroaccionan sobre diversos contextos individuales, familiares, institucionales (de
salud, trabajo y jurídicas) y las organizaciones sociales en las que se inscriben: matrimonios,
paternidad, escuela, trabajo.

Esta ecología humana, reúne fenómenos que no son naturales, eventos que no son
espontáneos, que hayan emergido como entidades autónomas en el mundo. Se trata de
constructos sociales, reguladores de interacciones. Se comprende que parte de este tejido
social son los conflictos y la cooperación, que delimitan también estrategias, ciertas formas de
racionalidad, y algunos rangos de imprevisibilidad (Coletti M. y Linares J., 1997).

5.8 IMPACTO SOCIAL Y CALIDAD DEL SERVICIO

Preguntarnos sobre el Impacto social de nuestro trabajo formativo, como labor educativa,
implica preguntarse si nuestros procesos y los contextos diseñados para ello logran servir en
términos de sus efectos (impactar, cambiar, transformar), las personas que en ellos participan,
pero no sólo esto sino tambien si ello ocurre en las direcciones esperadas.

Esto plantea entonces una primera indagación de orden relacional, pues referirse al impacto
social es abordar la relación entre un agente que impacta y otro que es impactado.

Evidentemente la manera en que se comprende esta relación es una de orden bidireccional,

constructiva y reflexiva. No se lee como una donde el que impacta es el polo activo de la
relación y el que es impactado el polo pasivo de la misma, comprensión inicial de finales de los
años 60's en el terreno del impacto social, que hacia finales de los 70's se propone desde un

195
modelo cooperativo o de asociación, donde la comunidad era vista como un socio activo. Esta
nueva comprensión conllevó al diseño de modelos de trabajo que incluían la realización de un
perfil social de la comunidad y región, una proyección que daba cuenta de los posibles cambios
esperados, una Evaluación donde a partir del trabajo con líderes e informantes claves, se
estimaban los posibles efectos, beneficios y dificultades para la comunidad generadas por los
cambios en ella insertados y una Mitigación que examinaba las maneras de maximizar los
beneficios, minimizar las pérdidas y compensar lo inevitable (Connor D., 1997).

Desde allí, hasta hoy la noción se propone como claramente relacional, llegando a considerarse
el estudio de impacto social como el estudio de interacciones entre, lo que implica desde
nuestra postura paradigmática, el desarrollo de una metodología que permita medir (cualitativa
y cuantitativamente) los efectos de nuestro saber hacer sobre el desarrollo social de diversas
comunidades.

Corrientemente, las investigaciones sobre impacto social se referencian para sus mediciones a
los parámetros de calidad de vida, que se han propuesto desde diversos organismos
internacionales (OEA, ONU). Albornoz M., 2001). En nuestro caso parece más pertinente,
debido a nuestro carácter educativo y formativo y sus implicaciones (como se señalará más
adelante), referenciarnos a los procesos de cambio y desarrollo social, entendiendo por ello los
procesos de reflexividad, solidaridad y convivencia de los seres humanos en sus diversos
contextos. Es por esto que para nosotros se hace entonces interesante referirnos a esta
relación entre profesionales, insertados en la academia, y el entorno social como una relación,
que si bien impacta no es de manera directa, lineal sino de manera continua, retroactiva,
dinámica. La noción entonces de dinámica social aparece como pertinente a esta
intencionalidad comprensiva. La investigación va a inquirir sobre como la Maestría se inserta, se
activa, retroactiva, impacta, las dinámicas sociales en las que participa y se inscribe.

Esto obliga el desarrollo de metodologías (estudios de caso, entrevistas semiestructuradas y

metaobservaciones y, sus articulaciones en un modelo coherente y suficiente), que permitan
reconstruir la red de intermediación entre el proceso de aprendizaje, apropiación, aplicación del
conocimiento al desarrollo social.

6. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

196
6.1 DISEÑO

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

EQ
RIO

UI
A
EN

PO
CONTEX
C TUALIDA
ES

S
D

ID AD CONVERSACIO
EFL EXIBIL NAL
R
EFE

IA
S
ORE

OG
CTO

AD
ERV

OL
OBS
S

EC
Un primer escenario de producción de conocimiento se relaciona con procesos de
metaobservación en contexto situado, que toma el proceso en marcha de un caso en vivo -
supervisado, atendido en equipo, y en un macrocontexto institucional. En tal sentido y
atendiendo a los focos previamente definidos, la observación de procesos en acción nos
permite reflexionar sobre:

a. Intervención terapéutica:
o Actores
o Terapeuta en formación
o Sistema consultante.

b. Supervisión:
o Actores
o Terapeuta en formación
o Supervisor

197
c. Supervisión conjunta:
o Actores
o Terapeuta en formación
o Supervisor
d. Ecología de la intervención en equipo:
o Actores
o Terapeuta en formación
o Supervisor
o Sistema consultante
o Equipo de supervisados
o Equipo de intervención institucional

6.2 MÉTODO

Esta investigación se asume como una construcción que realiza el equipo investigador en torno
a las comprensiones generadas en los contextos de formación / terapia y los efectos que tienen
estos procesos en los formados, los sistemas consultantes, los sistemas familiares e
instituciones.

El proceso investigativo implica, por lo tanto, una mirada ecológica de la danza que realizan los
diversos sistemas que se organizan alrededor de la pedagogía y la psicoterapia. Es por ello que
los investigadores se asumen como observadores / participantes / reflexivos en los diversos
contextos y escenarios de la maestría donde los procesos de formación y terapia se desarrollan
y que sirven como base a esta tarea investigativa.

Estamos hablando, entonces, de un método meta-contextual / reflexivo que privilegia los

procesos meta-observacionales, los procesos conversacionales y la reflexión con los actores
participantes en la formación de magísteres y la psicoterapia.

El método supone varios elementos:

a. Trascender la descripción simple de los fenómenos y procesos observados sin negar la

necesidad de hacer descripciones de los procesos como parte de la recolección de la
información.

198
b. Que el equipo investigador emerja en los escenarios mismos de la investigación como
equipo metaobservador en tanto se hace participe de los procesos que se están generando
y no como simple observador.

c. Generar comprensiones de los fenómenos en virtud de los procesos reflexivos realizados en

un segundo orden de observación, entre el equipo metaobservador y los equipos
terapéuticos, el equipo metaobservador y las familias, el equipo metaobservador y las
instituciones, y entre los miembros del equipo metaobservador.

d. Construir nuevos textos desde las comprensiones realizadas.

El método destaca la postura del investigador no como un observador privilegiado y externo de

la realidad que observa sino como un constructor de dicha realidad desde sus posturas
conversacionales, reflexivas, comprensivas e interactivas con los diversos actores, en los
escenarios mismos que posibilitan su emergencia.

6.3 ESTRATEGIAS

A continuación se describen las estrategias con las cuales se operan en el Proyecto

Institucional de Modelos de Formación, las cuales están orientadas desde una perspectiva
constructivista:

Metaobservación: Desde la perspectiva de una investigación de segundo orden, la

metaobservación de la supervisión se constituye en una observación de segundo nivel con
respecto a la complejidad del bucle formación / intervención, realizada por un equipo reflexivo
en interacción con la totalidad de los actores en el escenario pedagógico / psicoterapéutico.

Equipos reflexivos: Siguiendo a Andersen, el equipo reflexivo se constituye en la opción de

escuchar al otro y ser escuchado por ese otro, observar y ser observado en el proceso
pedagógico / terapéutico. En tal sentido, el equipo terapéutico es observado en su proceso por
el equipo meta-observador y, a la vez, el equipo terapéutico observa al equipo meta-observador

199
intervenir con la familia, con el terapeuta, el supervisor y los demás integrantes del equipo sobre
sus intervenciones.

Creación de contextos interaccionales: Un contexto interaccional es un contexto de

intercambio, un contexto conversacional. En atención a todo lo anterior, la conversación se
constituye en un factor clave del proceso de meta-observación, lo cual implica para el equipo
investigador la necesidad de generar en todo momento contextos conectivos entre este equipo
y los equipos terapéuticos, tales conexiones serán facilitadoras el intercambio y la reflexión
permanente sobre todo el acontecer formativo y psicoterapéutico.

Entrevistas semiestructuradas: Las diversas conversaciones emergen como el producto de

una organización previa de los procesos y una concertación con los participantes, de tal manera
que siempre se trabaja en función de unos propósitos que le dan sentido a las acciones; no
significa esto que no se le de paso a la incertidumbre sino todo lo contrario, la combinación de
lo preestablecido con el carácter abierto del proceso conversacional hacen posible la
emergencia de la novedad que es el interés de este proyecto.

6.4 INSTRUMENTOS DE OBSERVACIÓN Y REGISTRO

Los siguientes son los instrumentos de observación y registro utilizados en el proyecto:

Formatos de evaluación de impacto: Al respecto, se han preparado formatos para registrar

las voces de los representantes de las instituciones y formatos para registrar las voces de las
familias

Audio - video grabaciones: Como un instrumento de apoyo al proceso anterior de registro de

procesos conversacionales.

Protocolos: Se trata de construcciones realizadas por el equipo investigador en conexión con

los procesos reflexivos que se generan en los diversos escenarios.

Formatos de registros de observación: Consisten en matrices de registro preparadas para

recopilar la información que se produce en los diversos escenarios pedagógicos / interventivos y
generar con dicha información los procesos reflexivos con los equipos.

200
6.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

La población está conformada por el equipo docente y los estudiantes matriculados en los
diferentes semestres del programa de la maestría, las familias atendidas por los estudiantes y
los docentes en los contextos de formación y psicoterapia y los profesionales que prestan sus
servicios a estas familias en las instituciones donde emergen dichos contextos: consultorios de
psicología de la USTA, clínica de Nuestra Señora de la Paz, clínica Marly, col de Chapinero.

La muestra se relaciona con las familias, los profesionales de las instituciones y los equipos de
docentes y estudiantes que participan más específicamente de los procesos de formación y
psicoterapia.

6.6 PROCEDIMIENTOS

Los procedimientos están determinados por los focos a los cuales el proyecto institucional de
modelos centra su observación:

Formación: La asumimos como un proceso constructivo de co-aprendizaje, diseñado para su

desarrollo en diversos escenarios pedagógicos y de intervención psicoterapéutica, mediante el
cual los profesionales generan y / o mejoran sus competencias investigativas / interventivas.

La terapia: Entendida como un espacio de encuentro humano con la pretensión de promover el

bienestar ampliando la conciencia de quienes en ella participan; a través de conversaciones
reflexivas que movilizan las historias dominantes, las pautas de interacción, las redes de
relación que habilitaran formas novedosas de actuar.

El impacto social: Se refiere a los diversos cambios y transformaciones que ocurren en las
familias para un mejoramiento de su bienestar, y en las instituciones para el mejoramiento de
los servicios de atención, los cuales son el producto de los procesos interventivos realizados por
los psicoterapeutas en formación.

201
La calidad del servicio: Hace relación a los criterios con los cuales se presta el servicio en las
instituciones y las características de los procesos, todo lo cual hace posible que los objetivos de
cambio y transformación se den de una manera óptima

6. 7 FASES DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

7.
Las fases del proceso de investigación esta determinado por diferentes momentos que de forma
recursiva se van dando en el desarrollo del proyecto de investigación, y contextualmente se re-
orientan según las condiciones de la misma investigación:

a. Construcción de relaciones entre constructos teóricos, procesos metodológicos y la

elaboración de instrumentos que implican la elaboración del diseño.

b. Socialización de objetivos, procesos e instrumentos para el desarrollo de la investigación

con los equipos de investigación.

c. Aplicación de instrumentos de meta-observación de los procesos de intervención /

formación/transformación.

d. Procesamiento de la información de acuerdo a metodologías cuantitativas y cualitativas de

Investigación.

e. Análisis e interpretación de la información generada para dar cuenta de l os objetivos,

preguntas, fenómeno, proceso y focos del proyecto institucional de modelos de formación.

f. Elaboración de informe de investigación como reportes, dossierres, artículos y textos sobre

los avances de la investigación.

7. RESULTADOS

7.1 PRODUCTOS DE LA GESTIÓN

202
Los productos de la gestión del proyecto se vienen dando desde el año 2002 y están separados
por los contextos los proceso sobre los cuales se ha trabajo.

Construcción del proyecto:

a. El planteamiento mismo del Proyecto como una posibilidad de reconocernos como un

programa que tiene su propia identidad en los modelos: pedagógico, terapéutico,
consultoría, investigación/intervención y supervisión, en los órdenes paradigmático,
conceptual y metodológico. Versión año 2002 y 2005.

b. La reorientación y definición del proyecto en términos de ajustes de su sistema conceptual y

diseño investigativo, a partir de los primeros resultados. Años: 2002, 2003, 2004 y 2005.

Especialización:

a. La elaboración de estados del arte sobre los trabajos de grado en la especialización, los
cuales nos permiten identificar cómo se viene operando con el enfoque sistémico en los
procesos de consultoría. Ps. Dora Isabel Garzón, 2003.

b. Elaboración de un artículo sobre los procesos de consultoría sistémica en violencia familiar,

integrando las comprensiones desde el proyecto institucional de la especialización y los
resultados de los trabajos de grados de los estudiantes. Ps. Dora Isabel Garzón, 2005.

c. Elaboración de un documento sobre los procesos de formación de consultores

sistémicamente orientados, donde se recoge la experiencia del entrenamiento de los
consultores en los diversos escenarios de la Especialización. Ps. Julio Abel Niño Roja,
2005.

Maestría:

a. Estado del Arte de modelos de supervisión desde los diferentes modelos clínicos del
enfoques sistémico, identificando los pioneros y sus ideas centrales sobre la terapia, la
formación y la supervisión. Noviembre de 2002.

203
b. Matrices de meta-observación de los procesos de formación / terapia en la Clínica de la
Paz, mediante los cuales damos cuenta de la forma como se desarrollan estos procesos
durante los diferentes semestres de la maestría y de los alcances logrados en la formación y
en la intervención, 2002.

c. Estado del Arte sobre el impacto de la supervisión en los semestres de I a IV, desde lo
científico y lo social en la formación, 2002.

d. Estado del arte de tesis de Maestría de 1996 al 2000. Los fenómenos a estudiar de los
trabajos seleccionados tienen que ver con las relaciones que se crean entre el ejercicio de
la psicoterapia y la acción de formar terapeutas; por ejemplo: marcos de referencia del
terapeuta y rumbo de la intervención; terapia sistémica y representaciones sociales; tabúes,
mitos y creencias acerca de los procesos de asesoría psicológica en las primeras sesiones;
dimensiones éticas y contexto terapéutico; autorreferencia y formación de terapeutas, 2002.

e. Matrices de análisis de los programas de los seminarios de investigación. Ps. Leonardo

Rodríguez y Ps. Diana Rodríguez, 2003.

f. Matrices de indicadores de cambio en los contextos de supervisión, seminarios e

investigación en términos de objetivos peral y específicos, metodologías, principios
orientadores, habilidades y contenidos. Leonardo Rodríguez, Ps Diana Rodríguez y Ps Julio
Abel Niño, junio de 2003.

g. Matriz de análisis de los programas de los seminarios conceptuales de terapia de la

Maestría. Ps. Leonardo Rodríguez, Ps Diana Rodríguez y Ps Julio Abel Niño, junio de 2003.

h. Informe sobre el encuentro con la organizaciones de remisión, se reconoce el impacto social

de la atención que brindan los estudiantes de la maestría en psicología clínica a las familias
remitidas por instituciones jurídicas a los consultorios de psicología del la USTA. Noviembre
de 2003.

i. Documento de informes sobre el impacto de la aplicación del modelo en diversos contextos

institucionales: Jurídicos, Educativos, Psiquiátricos. Ps. Orlando González Y Ps. Leonardo
Rodríguez, 2003.

204
j. Matrices de información sobre el seguimiento de los efectos de los procesos de intervención
en las familias que han participado en los consultorios de la USTA, 2003.

k. Diversos instrumentos y matrices de recolección y procesamiento de información,

relacionados con los procesos meta-observacionales, el análisis de los programas y
egresados, 2002 al 2005.

l. Estudio de impacto social del modelo de atención psicoterapéutica de la maestría en los

consultorios de la USTA: 2003 – 2004: Reconociendo el impacto social de la intervención,
tales como el tipo de población a la cual se atiende, las problemáticas por las cuales
consultan, la cualidad y la calidad de los efectos de la intervención frente a tales demandas
en cuanto a niveles y alcances del cambio terapéutico. Orlando González. 2003 al 2005.

7.2 ACTORES

En el proyecto han venido participando diversos docentes de la Maestría, con los cuales se ha
ido consolidando el proyecto institucional:

Equipos docentes que ha participado (1990 a 1994):

Jairo Estupiñán, Mónica Polo, Milva Barragán, Diana Rodríguez, Ernesto Martín, Leonardo
Rodríguez y Dora Isabel Garzón, Julio Abel Niño Rojas y Orlando González.

Equipo docente actual:

Director: Julio Abel Niño Rojas, Codirectora: Diana Rodríguez; Docentes: Jairo Estupiñán y
Orlando González.

Tesis de grado 1996 a 2000: 5

Organizaciones: Contextos de investigación/intervención de los estudiantes de la

Especialización y los consultorios de psicología Usta, organizaciones de remisión de
consultantes.

205
8. ESTADO DEL ARTE DE LAS TESIS REALIZADAS EN LA MAESTRÍA
EN LOS AÑOS 1996 - 1999

A continuación se relacionan las Tesis de Grado de los estudiantes de la Maestría entre los
años 1996 y que Han permitido fundamentar y orientar el proyecto Institucional de Modelos de
Formación de Terapeutas.

Nombre del trabajo de grado: EL INTERJUEGO ENTRE LOS MARCOS DE REFERENCIA DEL
TERAPEUTA SUS PROCESOS AUTO REFLEXIVOS Y EL RUMBO DE LA INTERVENCION
Autores: TERESITA BERNAL ROMERO – JUANITA CHARRIA ASAACS
Fecha: Mayo de 1996

IMPACTO CIENTÍFICO
I. FENÓMENOS ESTUDIADOS: el estudio se orientó sobre los procesos en terapia y
específicamente el problema de la subjetividad del terapeuta y sus procesos mentales, en un
nivel del microanálisis del proceso terapéutico. Parte de los planteamientos de Von Foerster
sobre cibernética de segundo orden, que sitúan al observador en el seno de lo observado y
ante lo cual se plantea como necesario diferentes órdenes de reflexión, es necesario
reconocer en el proceso terapéutico que el terapeuta trae en relación con el consultante un
bagaje de creencias, mitos, valores, experiencias, significados y cosmovisiones, que
constituyen los marcos de referencia que entran a interactuar con el sistema consultante,
creando uno nuevo, en donde lo que se hace tiene significado dentro de ese contexto. Los
propios marcos de referencia del terapeuta pueden empantanarse con los del sistema al
complementarse un patrón que no ha sido funcional para el terapeuta ni para el sistema
consultante y no lográndose ningún cambio. En este sentido el estudio se pregunta ¿ cómo
el nivel de reflexión sobre los marcos de referencia del terapeuta cambian el rumbo de la
intervención terapéutica?. Para acceder al problema planteado se desarrollaron como
dominios el problema de la subjetividad en las ciencias sociales, los constructos que le
facilitan al sujeto interpretar y relacionarse con el mundo, es decir, los marcos de referencia
presentes en el proceso terapéutico, las concepciones de terapia dentro del Modelo
Sistémico, la instrumentalización de la terapia a través de las intervenciones y técnicas y el

206
proceso del cambio en terapia.
Los objetivos: el general esta planteado en los siguientes términos: explorar la dinámica entre
el proceso de reflexión del terapeuta sobre sus marcos de referencia y su relación con el
rumbo de la intervención terapéutica. Los específicos: identificar los marcos de referencia del
terapeuta, identificar la relación entre los marcos de referencia y el rumbo de la intervención
terapéutica, observar el proceso autorreflexivo del terapeuta sobre sus marcos de referencia
a través de una entrevista interventiva y observar el rumbo de la intervención terapéutica
antes de la entrevista interventiva y después de ella.
Algunas hipótesis explicativas desarrolladas: el mito identificado del marco de referencia del
terapeuta, se relaciona de forma directa con la definición del problema que éste hace de la
situación problema del sistema, luego tiene sentido pensar que las definiciones que los
individuos hacen sobre otros, dicen más de sí mismos que de lo observado. La relación entre
marcos de referencia, procesos de reflexión y rumbos de la intervención, varía en la medida
en que entran a interactuar múltiples factores propios de la complejidad del ser humano.
Cuando se modifica algún aspecto del marco de referencia del terapeuta el rumbo del cambió
también se modifica. Algunos aspectos que influyeron en la modificación de los marcos de
referencia fueron la construcción del contexto de investigación, el tipo de preguntas que
facilitaron la reflexión, el tipo de fuerzas prefigurativas de los actores y las fuerzas prácticas,
dentro de una mutua retroalimentación. Las fuerzas prefigurativas diferentes amplían los
niveles de reflexión al propiciar otra manera de abordar la realidad. El cambió estuvo más
relacionado con los procesos de reflexión que el terapeuta realizaba sobre las preguntas, que
sobre la misma cantidad de información.

II. PROPUESTA METODOLOGICA: esta es una investigación Cualitativa, investigación –

intervención y parte de supuestos como: el procedimiento que dará respuesta al problema no
parte de la calidad del objeto, sino del punto de vista del actor que investiga. El sujeto
investigador intenta primero comprender y luego intervenir ( Bialakowsky, A. 1990). Todo lo
que se plantea fue dicho por un observador (V. Foerster), El conocimiento nunca puede ser
exacto (Heisenberg 1991), las teorías generalmente toman en consideración la dinámica del
comportamiento interactivo, mientras que la metodología se centra en los individuos (Cairns
1979), Los mundos sociales se construyen, no existen objetivamente (Pearce 1991), Los
patrones de relación están íntimamente ligados con los contextos en los cuales se
desarrollan ( Cuervo, 1986), los patrones se construyen a través del proceso de
comunicación Watzlawick 1974) Se plantea un diseño experimental tipo antes y después

207
con un solo grupo, cuyas etapas son las de exploración, intervención y evaluación. La
población estuvo constituida por cinco terapeutas en proceso de formación de la maestría en
Psicología Clínica y de Familia de la Universidad Santo Tomás. En la primera etapa:
exploratoria, se buscó observar los marcos de referencia del terapeuta y el rumbo de la
intervención terapéutica, a través de la cámara de gesell. Se utilizaron registros de
observación y videograbación para el análisis posterior. En la segunda etapa: Interventiva,
se buscó intervenir sobre los marcos de referencia del terapeuta y movilizar el proceso
terapéutico a través de una entrevista interventiva. Se utilizó un formato de entrevista y la
cámara de gesell. En la tercera etapa: Evaluativa, se llevó a cabo en los 20 minutos
siguientes de la sesión observada para lo cual se utilizaron los mismos registros de
observación de la etapa exploratoria y la cámara de Gesell, con el fin de observar los
posibles cambios de los marcos de referencia y el rumbo de la intervención terapéutica. Se
llevó a cabo un análisis de contenido y previamente se definieron dos variables: la variable
independiente que fue la generación de un contexto reflexivo y la variable dependiente fueron
los efectos del contexto reflexivo en los marcos de referencia del terapeuta y el rumbo de la
intervención terapéutica.

III. TIPO DE EXPLICACIONES CONSTRUIDAS: estas se generaron a partir de la

identificación de los siguientes focos: en relación con el fenómeno de estudio, en relación con
los supuestos teóricos, en cuanto al proceso mismo de la investigación. Los alcances de la
investigación en relación con el proyecto de modelos de formación y terapia permite generar
nuevas preguntas en relación con el interjuego entre los procesos de formación (la
supervisión), los alcances de la intervención y la construcción de cambios contextuales.
Invita a generar una mayor coherencia entre los principios organizadores y operadores de
una investigación social de segundo orden y la metodología propuesta que implique el
desarrollo de neodiseños de investigación – intervención.

IV. ALCANCES POSIBLES del estudio para generar comunidad científica: esta investigación
nos invita a seguir proponiendo procesos de investigación (meta observación) de la formación
para reconocer los alcances de la intervención desde una perspectiva sistémica y explicitar
de manera más precisa nuestros modelos de formación, de intervención y de investigación es
escenarios psicoterapéuticos.

IMPACTO SOCIAL

208
I. CONTEXTOS INVESTIGADOS: los contextos fueron los escenarios de la supervisión y de
la intervención psicoterapéutica en los consultorios de la USTA.

II. TRANSFORMACION Y/O CONSTRUCCIONES DE SISTEMAS DE RELACION: en

familias, instituciones y/o comunidades: la investigación le permitió a cinco terapeutas en
formación hacer un proceso reflexivo acerca de la relación entre sus marcos de referencia y
el rumbo del cambio, lo cual tuvo un impacto más al nivel de las explicaciones y supuestos
teóricos acerca de los dominios. Las transformaciones y construcciones de sistemas de
relación, tienen que ver con la interacción entre investigadoras, familias y terapeutas, acerca
de su operar en este contexto de la terapia con orientación sistémica.

III. PERMANENCIA DE LOS IMPACTOS SOCIALES: el alcance del impacto se vio reflejado
más en el operar de los cinco terapeutas que participaron que en los contextos implicados, lo
cual conduce a implementar escenas de seguimiento con los egresados para reconocer las
implicaciones de la formación.

GESTIÓN
Los acuerdos y convenios de este proceso de investigación se dieron entre los Consultorios
USTA y los cinco estudiantes en formación que aceptaron participar en el estudio y que
tenían a cargo procesos psicoterapéuticos con familias que acuden a solicitar ayuda

IMPLICACIONES PARA EL PROYECTO

El proyecto debe involucrar procesos de intervención con las redes de la familia
(asistenciales, de remisión, control) para asegurar la proyección social del estudio. Debe
generar coherencia interna entre el desarrollo de los dominios y la propuesta metodológica de
acuerdo con el modelo de investigación – intervención. Cada escena y contexto de
intervención debe focalizar unos procesos específicos y dar cuenta de lo creado en cada fase
para reconocer la creación de conocimiento emergente.

Nombre del trabajo de grado: ESTUDIO DE CASO: LA TERAPIA SISTÉMICA MENTE

ORIENTADA DESDE LA TEORÍA DE LA REPRESENTACIÓN SOCIAL
Autores: MILVA LEDY BARRAGAN VARGAS – DERLY ROCIO VENEGAS LUQUE
Fecha: Febrero de 1996

209
 IMPACTO CIENTÍFICO
I.FENOMENOS ESTUDIADOS: La investigación surge del interés por conocer los aspectos
directamente implicados en las construcciones que se generan en el contexto de la terapia,
ya que se considera fundamental comprender e interpretar los elementos simbólicos y de
asignación de sentido por considerar que estos responden a las premisas que todo individuo
porta al momento de construir un contexto especifico. Se parte de la hipótesis que frente a
los aspectos relevantes de la vida cotidiana enmarcados dentro de los dominios de
conocimiento social, los individuos traen representaciones socialmente construidas que
determinan el tipo de relación y por consiguiente los contenidos significativos que puedan
aparecer en el contexto terapéutico para dinamizar el proceso de la terapia. tanto terapeutas
como consultantes, traen además de teoría sobre la vida, representaciones que direccionan
su interacción y el proceso de búsqueda del cambio. Las investigadoras creen que las
representaciones sociales son otro mecanismo posible para el conocimiento de la realidad
propia de consultantes y terapeutas, sus concepciones acerca de la vida en general y los
aspectos que configuran un motivo de consulta y la definición de “algo” como problema. El
uso del lenguaje simbólico, socialmente construido y común a los miembros de la interacción
permite el acceso al infinito mundo representacional. El problema de investigación está
planteado desde la siguiente pregunta: ¿Cómo se relacionan las representaciones sociales
que tienen el consultante y el terapeuta sobre la definición del problema en el contexto de
construcción de mundos posibles para la solución de problemas?.
Los objetivos del estudiado fueron planteados de la siguiente manera: GENERAL: describir la
interacción entre las representaciones sociales del terapeuta y consultante sobre la definición
del problema, mediante la utilización de los dominios del conocimiento social, como categoría
de análisis para la complejización del abordaje del proceso de la terapia. ESPECIFICOS:
describir las relaciones existentes entre dichas representaciones, con el planteamiento de
objetivos terapéuticos y estrategias de intervención, describir algunas implicaciones sobre el
uso de medios representacionales (narración, metáfora) como estrategias alternativas para el
acceso al reconocimiento de las representaciones sociales del consultante y el terapeuta en
el contexto de la terapia, identificar elementos del cambio conceptual y el cambio
representacional al interior del contexto terapéutico. Los sistemas conceptuales abordan la
terapia sistémico – constructivista, el carácter de la cultura que de acuerdo con Geertz (1989)
analizar la cultura es “desentrañar las estructuras de significación determinando su campo
social y su alcance”, la cultura se convierte en una instancia de carácter público y responde a

210
un conjunto de significados construidos socialmente. La representación social como una
interacción entre la acción social y la cultura; desde donde se plantea que el pensamiento, la
conceptualización y/o comprensión de los fenómenos consiste en el interjuego de estados y
procesos de modelos simbólicos del individuo con los estados y procesos del mundo exterior.
Los símbolos o los sistemas cognitivos de simbolización son fuente de información sobre los
cuales se estructura la vida humana, son mecanismos extrapersonales para percibir, dar
juicios y manipular el mundo. Es así como Jodelet (en Mascovici, 1986) define la
representación social como “una forma de conocimiento especifico, el saber del sentido
común, cuyos contenidos manifiestan la operación de procesos generativos y funcionales
socialmente caracterizados” (Jodelet, 1987).

II. PROPUESTA METODOLOGICA: Para la investigación se utilizó un diseño

multidimensional basado en los principios de la cibernética de segundo orden, la Teoría
General de sistemas, expresados en la terapia sistémica constructivista. Se utilizó como
categoría de análisis los dominios de conocimiento social, como un intento para establecer
una mirada transdisciplinaria del ejercicio terapéutico. El estudio parte de la formulación de
hipótesis desde la abducción o retroducción, así la hipótesis es una conjetura que intenta
“adivinar” las condiciones bajo las cuales aparece el fenómeno, ejercicio que establece un
juego probabilístico análogo a las formas cotidianas de conocer el mundo y que se puede
utilizar en la labor científica. Para el estudio de caso se utilizó el modelo de entrevista
utilizado por el grupo de Milán, usando grabaciones en video, material utilizado tanto para la
Post sesión como para el análisis y categorización de la información. El grupo de
investigación estuvo integrado por tres practicantes de Psicología (Pregrado) de los
Consultorios de la USTA, definidos como equipo de supervisión y quienes observan las
interacciones entre terapeuta y consultante, teniendo como foco las representaciones
sociales. Un supervisor investigador) que observa las representaciones sociales del
terapeuta y consultante y la relación del equipo con el contexto del terapeuta. Y un
observador externo (investigador) atento a la dinámica de diferentes interacciones entre
sistemas observantes. Existe una coherencia entre la perspectiva paradigmática y el método;
sin embargo no son claras las estrategias para la interpretación de la información generada.

III. TIPO DE EXPLICACIONES CONSTRUIDAS: para la categorización de las

representaciones sociales de los participantes se utilizó un modelo que se apoya en la
clasificación de los dominios del conocimiento social (Shantz 1982): dominio psicológico,

211
social, societal y moral convencional. Para la descripción de la interacción de las
representaciones, se utilizó los dominios de conocimiento social pero mediante una
categorización construida por las investigadoras, que busca mayor coherencia entre la
epistemología cibernética de segundo orden, el paradigma de la complejidad y el estilo de
trabajo en equipo, que caracteriza la intervención desde una perspectiva sistémica. El
dominio psicológico implica lo que alguien se representa sobre sí mismo o sobre los demás.
El dominio social es entendido como un universo de comercio de significaciones, hablar de lo
societal refiere el orden de las instituciones en las que se circunscribe el actor social y el
dominio ético propone el establecimiento de un conjunto de valores que implican no solo el
juicio moral, sino que trasciende la existencia de un marco de significación sobre los
principios que movilizan las acciones humanas. Algunas nuevas hipótesis: cuando el
terapeuta y el consultante se encuentran en diferentes dominios del conocimiento social la
comunicación se dificulta y la interacción se caracteriza por patrones de desesperanza. Si el
terapeuta reconoce el dominio en el que se enmarca la definición del problema para cada uno
de los consultantes y trata de seguirles la “pista” la posibilidad de acceso a lenguajes
comunes es mayor, y sus interacciones corresponderían a una visión diferente de lo que es
problema, con la seguridad de estar interactuando en el foco de interés de quien hace la
demanda. Intentar conciliar las representaciones de los consultantes en torno a un solo
dominio, facilita la redefinición interaccional de los problemas y por lo tanto la redistribución
del síntoma entre los miembros y la consideración del mismo como parte de una de las
posibilidades en donde este puede analizarse. Además de las representaciones propias de
los contenidos que los participantes traen al contexto existen representaciones que son
inherentes al mismo y que están presentes durante todo el proceso de forma latente. Cuando
el terapeuta no alcanza a reconocer la representación del otro, o por lo menos a ubicarse en
el dominio de interés del consultante, es posible que el consultante sienta que se descalifica
su definición del problema. Cada dominio de conocimiento social aparece no como un estado
o idea puramente conceptual, sino como un paradigma que sustenta la definición del
problema.

IV. ALCANCES POSIBLES DEL ESTUDIO para generar comunidad científica: me parece
interesante el estudio como un aporte que permitiría a la comunidad de supervisores con
enfoque sistémico reconocer algunas dimensiones fundamentales para la formación y para la
transformación de los contextos interventivos.

212
 IMPACTO SOCIAL
I .CONTEXTOS INVESTIGADOS: El estudio se desarrolló en el contexto de los
Consultorios de la USTA, al interior del escenario de la supervisión de tres practicantes
de psicología del Pregrado y en el proceso de atención a un sistema consultante.

II. TRANSFORMACIONES los dilemas, problemas y o situaciones intervenidas: las

transformaciones más claras se dan la relación con la práctica de la terapia, en donde
los aportes se dirigieron a permitir a los terapeutas dar cuenta de los efectos de sus
interacciones con el sistema consultante en el interjuego de las representaciones
sociales presentes en el contexto de la terapia.

GESTIÓN
No se reportan informaciones sobre procesos de gestión, solo se mencionan los actores
de la investigación y el contexto en que se llevó a cabo la misma.

IMPLICACIONES PARA EL PROYECTO

Cada proyecto que sea desarrollado debe reconocer de forma más amplia los macro
contextos en el que están inscritos para asegurar el impacto social de los mismos y la
creación de comunidades científicas, en las que sea posible socializar las experiencias y
definir nuevos intereses investigativos. Este proyecto se inscribió en un escenario muy
concreto que no trascendió a los modelos de formación y transformación que operan en
los consultorios de la USTA.

Nombre del trabajo de grado: TABÚES, MITOS Y CREENCIAS ACERCA DE LOS PROCESOS
DE ASESORÍA PSICOLÓGICA, PRESENTES EN LAS PRIMERAS SESIONES Y DESDE LA
PERSPECTIVA DE SUS PROTAGONISTAS: EL CONSULTANTE Y EL PROFESIONAL.
Autores: GERMAN ALBERTO LEON MORALES
Fecha: 1996

IMPACTO CIENTÍFICO
I. FENÓMENOS ESTUDIADOS: el problema de investigación está planteado desde las
siguientes preguntas: con cuáles elementos se construyen las primeras sesiones de una

213
consulta básicamente en situación de crisis, entre el consultante y el profesional que le
asesora?, Cuáles de los elementos subyacentes en las primeras sesiones pueden
adquirir mayor importancia, para profundizar sobre ellos y potenciar la dimensión de esta
clase de encuentro?. Se deduce de lo anterior la trascendencia de una primera sesión.
De acuerdo con lo anterior se plantean como objetivos generales: explorar fenómenos
colaterales y que el autor propone relacionadas al proceso de asesoría Psicológica,
como lo son: expectativas, mitos, tabúes, creencias, nivel de compromiso y otros,
construidos por consultante y profesional en una relación mutuamente constituyente
durante la primera sesión. Encontrar el sentido que le dan estos fenómenos a las
actitudes que se tienen frente a la labor del Psicólogo. Conocer y relacionar las versiones
de ambos protagonistas del encuentro terapéutico respecto a los fenómenos que desea
destacar el estudio, en una ampliación de sentido sobre la labor en este campo
profesional. Y como objetivos específicos se plantearon: conocer las características del
tipo de expectativas que trae el consultante, acerca del proceso de ayuda. La existencia
de algún tipo de pensamiento mítico alrededor de la Psicoterapia y el papel que puede
jugar la existencia de este o no, dentro del mismo contexto, el tipo de creencias y valores
que constituyen el punto de partida de la persona para sus procesos de cambio.
Algunos de los sistemas conceptuales definidos para el desarrollo del estudio fueron:
similitud y diferencias con la entrevista, relación con Psicoterapia breve y de emergencia,
relación con la teoría de la comunicación en Psicoterapia y cercanía a la crítica de algún
enfoque psicoterapéutico. Se desarrollan dominios como la dimensión filosófica para
conceptualizar sujeto y existencia, la dimensión Psicológica que retoma los focos de la
motivación, la toma de decisiones y el cambio y la dimensión antropológica para explicar
el sentido que tiene para el hombre el tabú y el mito.

II. PROPUESTA METODOLOGICA: en el estudio se empleo un diseño descriptivo,

utilizando un enfoque fenomenológico para analizar la presencia de conceptos
previamente definidos dentro del contexto terapéutico de consultantes consumidores de
sustancias psicoactivas. Tiene un carácter exploratorio. Se utilizó material de audio
para grabar las cinco sesiones realizadas en el programa la casa. Se utilizó la técnica de
entrevista colectiva, las informaciones fueron cotejadas y revisadas desde el análisis de
contenido. Los pasos empleados para el análisis de las entrevistas fueron: selección de
la comunicación a estudiar, selección de categorías utilizadas, selección de las unidades
de análisis y selección de sistemas de numeración.

214
III. TIPO DE EXPLICACIONES CONSTRUIDAS: las explicaciones son deductivas,
parten de un marco descriptivo para luego conectarlas a las categorías de análisis
construidas por el investigador. El estudio no está enmarcado desde la investigación
social de segundo orden, no explicita una posición paradigmática conectada al estudio y
las formas de operar.

IV. ALCANCES POSIBLES DEL ESTUDIO para generar comunidad científica: el estudio
implica reconocer los modos de atención Psicoterapéutica al interior de Instituciones de
servicio a la comunidad y con poblaciones con características específicas. Invita a
reflexiones en relación con la intervención, el cambio, la ayuda y los niveles de la
intervención.

IMPACTO SOCIAL
I. CONTEXTOS INVESTIGADOS: la investigación se llevó a cabo en el programa la
Casa.

II. TRANSFORMACIONES los dilemas, problemas y o situaciones intervenidas: se

explicitan los más sobresalientes mitos y tabúes que están presentes en la búsqueda de
ayuda del consultante y la construcción de la ayuda por parte del interventor. De lo
anterior surge la creación de un guión para una única sesión de asesoría psicológica y
que implica tres grandes aspectos: buen comienzo y buen final, enfocándose en lo
esencial, practicando soluciones en la sesión, retroalimentación. Se reporta un impacto
en las formas de servicio con personas farmacodependientes, la redefinición de lo que
implica ser un consultante y un Psicólogo.

GESTIÓN
Se reporta que para el desarrollo de la investigación fueron definidas las siguientes
fases:
- sondeo de necesidades y expectativas de investigación en la entidad en la que se
llevó a cabo: programa la casa.
- Evaluación de temas y definición de los más apropiados
- Formulación del esquema del proceso de investigación
- Acuerdos con la Institución de donde proviene la información pertinente para el

215
 estudio
- Consensos acerca del material de análisis
- Presentación de la investigación a las Instituciones comprometidas; Maestría en
psicología Clínica y de familia de la Universidad santo Tomás, Dirección y equipo
profesional del programa la casa y colegas del centro de desarrollo humano.

IMPLICACIONES PARA EL PROYECTO

La investigación debe generar mayores niveles de consenso y creación del proyecto con
las instituciones y actores implicados y explicitar las escenas, escenarios y procesos
creados para el desarrollo de los objetivos. Implica también generar una mayor
coherencia entre los principios organizadores del estudio, la perspectiva conceptual y
metodológica para proponer diseños de investigación que tengan un impacto en la
comunidad científica. E implica generar un proceso conversacional con las diferentes
preguntas de investigación que han venido siendo planteadas desde cada estudio para
dar continuidad a estos desarrollos.

Nombre del trabajo de grado: CONSTRUCCIÓN DE DIMENSIONES ÉTICAS EN EL

CONTEXTO TERAPÉUTICO
Autor: LIGIA SUSANA GOMEZ VILLEGAS
Fecha: Abril de 1998
IMPACTO CIENTÍFICO
I. FENÓMENOS ESTUDIADOS: El objetivo general de la investigación está definido así:
participar en la construcción y resignificación de las reglas y de los valores presentes en
la interacción terapeuta – familia consultante durante un primer encuentro terapéutico.
Los objetivos específicos: establecer relaciones entre las posturas de los protagonistas
del contexto terapéutico, los prejuicios alrededor del cambio y los escenarios que se
construyen durante un primer encuentro terapéutico. Develar los prejuicios y valores que
subyacen a las preguntas que se formulan durante un primer encuentro terapéutico y su
conexión con las características de la pauta interactiva que se va construyendo.
Observar y describir las estrategias que utiliza el terapeuta para reconocer el efecto de
sus intervenciones en el sistema consultante y su relación con los prejuicios que ambos
protagonistas tienen respecto a su responsabilidad y participación en la construcción del
contexto terapéutico y generar conexiones entre las preguntas que realiza el terapeuta
con los contextos que se construyen y con sus prejuicios acerca de su responsabilidad

216
en pro del cambio y de la pauta de relación que se genera con la familia consultante, en
relación con la postura de cada uno de los constructores del contexto terapéutico. La
investigación surge del interés por reflexionar y hacer explícitas algunas dimensiones
éticas involucradas en la construcción del contexto terapéutico, en este sentido el campo
de interés lo constituye la Psicoterapia como un contexto de reconocimiento y legitimidad
entre seres humanos en permanente interacción, con roles, funciones y expectativas
particulares, que le dan un sentido específico a los actos de cada participante en
interacción.. Se considera pertinente observar y analizar las conexiones que se dan
entre los factores involucrados en la construcción constante de dimensiones éticas que
acompañan las relaciones y los actos donde se ponen en juego los valores, las
emociones, las representaciones, los prejuicios, las narrativas, los mitos, el respeto por
el otro, el sentido de responsabilidad, el interjuego entre autonomía e interdependencia,
para dar cuenta de las posturas y de los marcos de referencia que acompañan la
construcción de la relación terapéutica, del significado y de la dirección del cambio, y de
los nuevos escenarios para el desarrollo y crecimiento de los participantes. Para
plantear el problema y las preguntas de investigación, la Autora recoge las ideas de
Gergen (1996) quien desde el Construccionismo Social propone “considerar seriamente
las pautas de acción preferidas en el seno de diferentes grupos, y los lenguajes morales
por medio de los cuales estas pautas se comprenden y se refuerzan”. Desde esta
mirada hablar de dimensiones éticas según la investigadora permite dirigirse hacia una
narrativa de variables interconectadas, de procesos no acabados y de infinitas
posibilidades con el referente de preguntas como: Qué valores caracterizan la relación
terapeuta – familia consultante para construir un contexto que potencialice el cambio?,
cómo se relacionan los procesos de autorreferencia con el reconocimiento del otro y con
la construcción de valores en un contexto terapéutico?, cómo interactúan los prejuicios
del terapeuta con los prejuicios del sistema consultante en el momento de construir y
explicitar una redefinición del problema, y qué estrategia utiliza el terapeuta para
observar el efecto de esta intervención?, Cómo se da el interjuego entre las preguntas
que emergen en un contexto terapéutico con el reconocimiento de una diversidad de
posibilidades y de distinciones que inviten a una reflexión sobre la vida y sobre las
pautas interaccionales que construimos en diferentes contextos en los que
participamos?. Todo el trabajo se basa en el supuesto de Cecchin (1994) quien plantea
se debe estar muy seguro de sí mismo para darse permiso de dudar; pero, Quién está
excento de dejarse seducir por los propios prejuicios sobre lo bueno y lo malo? Y

217
excento de desconocer los prejuicios de la familia consultante y , más aún, pasar por alto
la probabilidad de construir una nueva hipótesis como parte del proceso terapéutico?.
Es así como la investigación está planteada desde la pertinencia de abrir espacios de
reflexión que permitan hacer lo que Gergen (1996) llama una “exploración de aquellas
practicas relacionales que permiten que las personas alcancen lo que entienden por una
vida moral”. La ética es entendida por la investigadora como una construcción dinámica
entre principios organizadores de nuestros discursos y de nuestras acciones, como el
respeto, la responsabilidad, el compromiso, entre otros, es una exigencia y un
compromiso social y con la profesión, más que un gusto personal. Como dominios
explicativos desarrolla un marco conceptual de la terapia desde las premisas
constructivistas y construccionistas, desde donde la terapia es pensada como una
metáfora interventiva que se construye en el contexto de significados de un encuentro
humano, en donde la relación terapeuta – consultante presenta unas características que
diferencian este encuentro de cualquier otro acto social. (Gergen, Elkaim, Sluzki,
Schnitman, Boscolo, Bertrando). Propone el paradigma de la Complejidad como dominio
importante para reconocer una ética ecológica y hace un recorrido histórico desde los
Griegos para revisar las diferentes connotaciones culturales de la ética y cierra con una
las ideas de Maturana (1991) quien reconoce la ética como una construcción social; es
una reflexión acerca de los valores de las acciones que se hace permanentemente en la
interacción. Propone la autorreferencia desde la comprensión de Pakman (1995) quien
plantea que lo “auto” solo es posible como acto de observación mutua, de la mutualidad.
De acuerdo con ello se pretende posibilitar y aceptar la subjetividad, la incertidumbre.
Se retoman las ideas de Dallos (1996) y de Kelly (1995) para explicar las comprensiones
sobre marcos de referencia resaltando la capacidad que todos tenemos de construir
significados, de darle sentido al mundo que nos rodea y a aquello que nos sucede, y
reconociendo que todos tenemos un sistema personal de constructos a través de los
cuales percibimos el mundo. La neutralidad como otra dimensión importante en el
estudio es connotada como una postura de curiosidad que mantiene el terapeuta y
definida como la construcción permanente de “una danza en definiciones
consensuadas”. Tomm K. (1987).

II. PROPUESTA METODOLOGICA: La investigación se desarrolló desde un proceso de

investigación – intervención desde una perspectiva paradigmática constructivista y
construccionista social. Se utilizó la conversación reflexiva, entrevistas

218
semiestructuradas, observaciones directas y matrices de registro de la información
desde las cuales se hizo el análisis e interpretación de la información, haciendo una
lectura a nivel semántico y pragmático de los actos y pautas de relación que se
construyeron en tres diferentes contextos terapéuticos. Las escenas de investigación
fueron definidas desde tres momentos: 1. Generación de la información: creación de los
textos de lectura. Aquí se llevó a cabo el proceso de recepción de los casos, el trabajo
durante la pre – sesión, y la participación del equipo reflexivo, y la conversación de cierre
del encuentro entre la familia, el terapeuta y la investigadora – interventora. 2. Lectura de
los textos y construcción del contexto para la transmisión de información. Aquí se realizó
el análisis de contenido de los videos, los dos niveles de observación propuestos. La
lectura se hizo con el fin de construir un discurso que permitiera la comprensión de la
forma como se dio la construcción de algunas dimensiones éticas durante los
encuentros. 3. Discusión y presentación de la obra de conocimiento al grupo académico
III.TIPO DE EXPLICACIONES CONSTRUIDAS: las explicaciones se dan desde una
cibernética de primer orden que pretende describir los sucesos, los relatos pero no llega
a explicaciones sobre los modos cómo ocurren los fenómenos. Aporta un proceder
conversacional – reflexivo en la intervención e invita a reconocer el contexto terapéutico
como un escenario enmarcado desde lo ético que termina con las argumentaciones de
los Autores que fueron durante todo el trabajo referenciados. La voz de la investigadora
es anecdótica más que argumentativa.

IV. ALCANCES POSIBLES DEL ESTUDIO: el estudio advierte sobre la importancia de la

dimensión ética en la construcción de contextos interventivos y propone un modo de
reflexionar con las familias para reconocer los efectos de nuestras interacciones.

IMPACTO SOCIAL
I. CONTEXTOS INVESTIGADOS: la investigación se desarrolló en el contexto de los
consultorios de la Universidad santo Tomás, se tomaron para la investigación tres
encuentros definidos como el primer encuentro entre una familia consultante y un
interventor asignado (tres interventores diferentes). En el proceso participó el Director de
consultorios definido como un nivel de reflexión.

II. TRANSFORMACIONES los dilemas, problemas y / o situaciones intervenidas: los

impactos están referidos al proceso de la investigadora desde donde narra un cambio de

219
postura frente a los que implica la responsabilidad terapéutica. Plantea que después del
proceso de investigación – intervención no hay respuestas ni preguntas, sino nuevas
narraciones y versiones alrededor de las observaciones y de los prejuicios que las
acompañan. Se plantea la idea que la construcción de dimensiones éticas en el contexto
terapéutico es un proceso dinámico que se construye como los significados de la vida
misma y que incluye como personas los protagonistas del contexto terapéutico alrededor
del respeto, de la responsabilidad y del sentido social de nuestra participación en dicho
contexto, para que permita hacer una narración diferente a la que se podría hacer si
participáramos en otros contextos. El estudio propone una serie de preguntas que
debería hacerse un terapeuta. Las voces de las familias consultantes no aparecen
develando un impacto o refiriendo alguna transformación.
No se devela ningún impacto en relación con el contexto de los Consultorios de la
Universidad en donde se desarrolló la experiencia.

GESTIÓN
Para el desarrollo de la investigación los acuerdos creados fueron con tres terapeutas, el
Director de consultorios y las familias consultantes. No hubo intervención de ninguna
organización participante en los procesos de remisión de los casos.
Los acuerdos quedaron en el terreno de las observaciones y los momentos de reflexión
propuestos por la autora del estudio.

IMPLICACIONES PARA EL PROYECTO

Un proyecto de investigación parte del planteamiento de un problema y de la emergencia
de unas preguntas de investigación que sirven de escenario a todo el desarrollo del
estudio. Es así como es fundamental responder a las preguntas planteadas como un
intento explicativo, argumentativo de la experiencia; que diferenciaría una investigación
en el campo de la terapia a un proceso interventivo cualquiera. Es importante generar
análisis de las conversaciones en donde se tomen en cuenta las diferentes voces
participantes. Un diálogo entre el investigador y los Autores tenidos en cuenta para los
dominios sin reconocer las voces de las familias y otros participantes genera clausuras
en los discursos y puntos ciegos que quedan sin ser reflexionados. La investigación
requiere establecer una conexión permanente entre los procesos interventivos e
investigativos, ya que al priorizar el interventivo se pierde la complejidad de la
investigación en sí misma y el rigor explicativo para la creación de conocimiento.

220
Nombre del trabajo de grado: AUTORREFERENCIA EN EL CONTEXTO DE FORMACION DE
TERAPEUTAS
Autores: EVELLY PAEZ, YADILA RIOS Y AMPARO VIRGUEZ
Fecha: Enero de 1999

IMPACTO CIENTÍFICO
I .FENÓMENOS ESTUDIADOS: El estudio partió de la pretensión general de co –
construir los marcos de referencia que se relacionan con los procesos autorreferenciales
en los diferentes contextos que participan en el entrenamiento de terapeutas, a fin de
enriquecer los escenarios pedagógicos de la Maestría en Psicología Clínica y de Familia
de la USTA. Como objetivos específicos fueron planteados: co construir los significados
de autorreferencia que circulan en los grupos de docentes, supervisores y terapeutas en
formación de tercer semestre de la Maestría. Develar cómo interjuega el proceso
autorreferencial en los contextos de supervisión, seminarios y práctica clínica. Conocer
cómo se organizan los marcos de referencia de los terapeutas en formación en relación
a la autorreferencia en los contextos de entrenamiento. Uno de los supuestos de los que
parte la investigación reconoce que todo quehacer humano ocurre en conversaciones, es
decir, en un entrelazamiento del lenguajear y esto se evidencia en el espacio de la
formación donde emergen, interjuegan y se confrontan los marcos de referencia tanto del
terapeuta en formación como de los formadores, los cuales, recursivamente permiten
reflexionar, co – aprender nuevas formas de ver la realidad y así mismo, reorganizarnos
en el contexto del cual todos formamos parte con beneficio para los participantes. Con
base en la anterior surgen como preguntas de investigación: Cuál es el significado que
se construye alrededor de la autorreferencia para cada uno de los Autores que interviene
en la formación de terapeutas?, Cómo se entretejen las diferentes construcciones de la
autorreferencia en los contextos de formación?, Cómo se reorganizan los marcos de
referencia de los participantes (terapeutas en formación, supervisores, docentes) en
torno al ejercicio autorreferencial? Otro de los principios de los que parte el estudio
reconoce la autorreferencia como una acción que implica un movimiento a nivel
conceptual, emocional y pragmático, los tres niveles acompañados por el lenguaje que
desde la perspectiva biológica de Varela y Maturana (1990) indican que cuando se
posee un lenguaje no hay un límite en lo que se pueda describir, imaginar, relacionar,

221
permeando de esta manera toda nuestra ontogenia.

II. PROPUESTA METODOLOGICA: Este es un estudio descriptivo, que intenta conocer

los marcos de referencia en términos de mitos y prejuicios que se le atribuyen a la
autorreferencia y que circulan en los postgrados de la USTA. Es un estudio comprensivo
al permitir mostrar cómo opera la autorreferencia en el tejido de los contextos que hacen
parte de la formación de terapeutas y en los marcos de referencia de las personas que
participan, y es propositivo ya que sugiere la posibilidad de enriquecer los contextos
pedagógicos como una alternativa para ampliar, ajustar o resignificar la autorreferencia
en los programas de la Maestría. Se propone el desarrollo del estudio desde los
principios de la complejidad y el paradigma sistémico – construccionista y de acuerdo
con ello se considera al investigador como un sistema observante e interventor que
moviliza y se transforma en la medida que construye el conocimiento. Los focos en los
que se centra el estudio son los significados que se construyen en torno a la
construcción autorreferencial en los diferentes escenarios contemplados y las relaciones
que surgen entre los diferentes diálogos tejidos por sus protagonistas. Los niveles de
observación contempla el terapeuta en formación, los docentes supervisores y el equipo
investigador – interventor. Para el desarrollo del estudio se construyeron instrumentos
con preguntas abiertas para cada uno de los niveles de observación acerca de las
comprensiones sobre la autorreferencia, las cuales fueron dispuestas solo al servicio
reflexivo de los investigadores.

III. TIPO DE EXPLICACIONES CONSTRUIDAS: las explicaciones construidas parten del

reconocimiento de las reflexiones de otros para develar los principios con los cuales
generan contextos autorreferenciales y luego son cotejadas para construir definiciones
en relación con las comprensiones acerca del fenómeno de estudio. Estas definiciones
son puestas a dialogar con dominios relacionales como: educación y autorreferencia,
formación y autorreferencia, ética y autorreferencia, epistemología y autorreferencia. El
proyecto llega a un nivel descriptivo que explicita las connotaciones desde las cuales el
postgrado opera con la autorreferencia como un principio fundamental en el escenario de
la formación y la terapia. Da cuenta de las definiciones pero no del operar pragmático en
la escena con el principio y los efectos del mismo en la transformación de los escenarios
y los participantes con diferentes niveles de demandas.

222
IV. ALCANCES POSIBLES DEL ESTUDIO: sería muy interesante dar a conocer en la
comunidad lo construido para generar nuevos niveles de reflexión y construcción en
relación con las autorreferencia que aunque es fundamental en nuestro ejercicio de
formación no ha llegado entre nosotros a niveles de consenso que nos permitan generar
un modelo de formación e intervención.

IMPACTO SOCIAL
I. CONTEXTOS INVESTIGADOS: la investigación se desarrolló en los consultorios de
psicología de la USTA, con la participación de estudiantes y supervisores.

II. TRANSFORMACIONES los dilemas, problemas y / o situaciones intervenidas: parece

que el impacto es reflejado a nivel de las investigadoras, no se reporta la voz de la
familia, el terapeuta en formación y el supervisor.

GESTIÓN
Para el estudio se crearon acuerdos entre los supervisores y los estudiantes para
permitir la observación de las investigadoras. No es clara ninguna otra gestión que
implicara el macro contexto en el que se desarrolló la experiencia o los sistemas
consultantes.

IMPLICACIONES PARA EL PROYECTO

Esta experiencia nos llevaría a diseñar espacios de reflexión en los que se reviertan los
resultados de la experiencia con el fin de generar consensos y dominios de conocimiento
claros que permitan construir modelos de formación y terapia de los cuales podamos dar
cuenta no sólo al interior de nuestra comunidad científica, sino también al exterior como
un modo de legitimar nuestra experiencia con pares. Si reconocemos que nuestra forma
de investigar implica dar cuenta de cómo mientras construimos conocimiento
transformamos los fenómenos, focos de interés, tenemos que ser más rigurosos en los
procesos de gestión lo cual implica involucrar la participación permanente de los
consultantes, las familias y los macro contextos en los que participan. Consideramos
que la investigación no debe quedar tan centrada en nosotros mismos pues de lo
contrario estaríamos generando procesos de auto confirmación y que dejarían
nuevamente entrampados en nuestros puntos ciegos. Consideramos importante dejar

223
de crear tantas categorías y reconocer cómo desde la experiencia misma podemos
explicar nuestro operar en la formación y la terapia.

9. IMPACTO SOCIAL

RESPONSABILIDAD SOCIAL

LOS MODOS DE
FORMAR LOS PROCESO DE
TERAPEUTAS INTERVENCIÓN

“DAR DESCRIBIR Y
CUENTA COMPRENDER
DE”
LOS ABORDAJES LAS NUEVAS
METODOLOGICOS COMPRENSIONES
Y TECNICOS DE LOS DILEMAS
HUMANOS

Las relaciones construidas con las familias y las instituciones son indirectas hasta el momento,
en tanto se han generado desde los procesos psicoterapéuticos que se han tomado como
motivo de reflexión por parte del proyecto.

Las transformaciones en las familias y sus miembros son más explícitas en términos de logros
de bienestar en la convivencia y las comprensiones sobre la misma; las instituciones reconocen
nuestra forma de operar y el impacto de nuestra acción en las familias.

Nos interesa aquí estudiar los modos en los que participamos en las dinámicas sociales e
institucionales en las que nos inscribimos. Como afectamos las familias, Cómo las instituciones
de salud mental y asistenciales? Cómo a su vez ellas nos perciben? Esto conducirá en el futuro
a reconocer las retroacciones de tales interacciones con la maestría.

Comprendemos que los problemas y roles a los que se nos invitan aparecen en las instituciones
como instituidos (bien sea en una pareja, en una familia, en cualquier organización social que
ha ya definido sus problemas y su demanda ante nosotros). Sin embargo, nuestra postura es

224
instituyente, ya que retamos tales comprensiones y roles, movilizamos posturas y desde los
primeros encuentros nos ocupamos en redefiniciones. Aunque importante, la pretensión aquí no
es la de convertirnos en instituidos, pues la postura es siempre de generar diferencia, de
introducir información (seriamente hablando entonces, novedad), lo que nos sitúa en la tensión
de contestar los órdenes instituidos sin pretender reemplazarlos. Se trata más de provocarlos,
desde la reflexión y la ecología, que generando conexiones nuevas, posibiliten nuevos modos,
comprensiones y acciones.

Entrevista Semiestructurada:

Se realizó en esta primera fase de la investigación una entrevista semiestructurada a una

familia con quien trabajaba una terapeuta en formación. El análisis de este encuentro, que
siguió un guión preestablecido, revela que la familia encontró en el contexto terapéutico acogida
a su demanda, con efectos iniciales claros en la vida familiar ( se transformaron las distancias /
cercanías en las relaciones ), lo que permitió conversaciones, tiempo compartido, disminución
del temor y aumento de la esperanza. Sin embargo, pasado el tiempo, los efectos disminuyeron
y con ellos la esperanza del cambio y la confianza en el proceso. Esto generó efectos
importantes en el paciente identificado, que tomó distancia del proceso (que se revela como su
pauta ante el conflicto) con reaparición de síntomas y desenganche del proceso ante el cual
declara su intención de darlo por terminado.

Esto mueve el contexto de supervisión, haciendo que la supervisora intervenga, lo que

nuevamente genera efectos de alivio y mejoría, con la esperanza de lograrlo. En este punto nos
encontramos y esto nos reveló la familia. Por ello, los logros se encuentran siendo evaluados y
siendo vinculados más a la supervisora que a la terapeuta, lo que hace que el paciente
identificado se declare en posición de resignación frente a su problema (lo entienden pero no
logran ayudarle a cambiar). La familia reconoce al contexto terapéutico como acogedor,
posibilitador, de apoyo, señalan la empatia y la franca preocupación y atención que se las ha
brindado, encuentran las terapeutas como especialistas cálidas. Sin embargo, la solución
espera y con ella la proyección de la familia y del joven paciente diagnosticado como depresivo,
que en la entrevista revela su capacidad para comunicar lo que necesita: requiere método para
seguir, no sólo apertura, enfrentar mas que acallar, vivir la vida dejando de ser retraído.

Análisis de los formularios resueltos por las familias consultantes:

225
La información que se generó en relación con los impactos creados desde las intervenciones
psicoterapéuticas con pacientes psiquiátricos institucionalizados en la Clínica Psiquiátrica de
Nuestra Señora de la Paz reportan resultados que informan sobre una alta eficacia de los
procesos desarrollados:

En todos los casos los consultantes reportan la emergencia del cambio, el cual se traduce en
nuevas comprensiones en relación con sus síntomas y sus crisis, en nuevos modos de
relacionarse y organizarse como familia, en nuevas maneras de afrontamiento de situaciones
generadoras de tensión, en nuevas maneras de concebirse y describirse a sí mismos. Estos
cambios son asociados a un proceso terapéutico para ellos novedoso, caracterizado por un
estilo conversacional que permite confrontar, reflexionar y derrumbar ideas sin sentirse
juzgados, sino parte de un equipo que respeta su punto de vista y sus modos hasta hoy de vivir
y de entenderse a sí mismos. La transformación es reconocida como un trabajo en el cual tanto
paciente, familia, red y terapeuta se unen con objetivos concretos, posibles desde un rol de co –
responsables de lo creado. Los terapeutas son definidos como profesionales con un alto
compromiso con el proceso, y con grandes capacidades para crear contextos de seguridad y
confianza que permiten afiliarse al proceso de la terapia.

La intervención en equipo con la presencia del psiquiatra tratante, el supervisor y el grupo de

terapeutas en formación genera grandes y significativas aperturas para los procesos
psicoterapéuticos. El equipo reflexivo se considera como una estrategia que impacta tanto al
sistema consultante como al terapeuta responsable del caso, ya que permite reconocer puntos
ciegos de la intervención y crear nuevos procesos de hipotetización y conceptualización del
caso y la terapia en sí misma.

Es importante señalar que en todos los casos atendidos los pacientes fueron des –
institucionalizados y fueron atendidos desde consulta externa con avances tanto en el dominio
de lo relacional como en lo individual.

Análisis conversación reflexiva en un contexto psiquiátrico:

Durante esta conversación en la que reflexionaron los terapeutas en formación, los supervisores
de la Clínica de la Paz de la maestría, los consultantes con sus familias, el Director de la

226
Clínica, el Psiquiatra tratante de los pacientes y el equipo de intervención de psicología de la
Institución; surgieron ideas interesantes en relación con diferentes dominios:

Lo psicopatológico, la intervención en pautas severas, el alcance del cambio y las nuevas

comprensiones generadas en relación con los síntomas y las crisis y por último la posición y
participación de la Institución Psiquiátrica frente a los impactos generados desde la intervención
de los terapeutas de la maestría.

Como ideas claves frente a lo psicopatológico surgieron las siguientes:

a. partimos de una psicopatología reconsiderada que entiende los síntomas al interior de un

entramado relacional y en contextos particulares.

b. Lo psicopatológico implica un consenso social en donde existe un paciente identificado que

actúa un síntoma que es leído como un altavoz de una necesidad de transformación y
cambio.

c. Las pautas severas no son comportamientos desviados, son definiciones creadas por las
culturas y actuadas en momentos específicos de la vida de los seres humanos.

d. Los síntomas no los posee un individuo, los actúa con la participación de otros que se
vuelven parte fundamental para su redefinición y movilización.

e. Lo psicopatológico implica la dimensión individual y relacional y se entiende como parte de

los mecanismos adaptativos de la vida de las personas que sufren.

Con base en las ideas anteriores se expresaron como principios de la intervención en contextos
psicopatológicos:

a. Es necesario crear desde la relación psicoterapéutica un puente entre el mundo de la

“locura” y el de la “lógica”.
b. Las posibilidades de la transformación dependen de la creación de relaciones y contextos
de seguridad y confianza en donde cada miembro del contexto sea reconocido como un

227
 legitimo otro que posee sus propios marcos explicativos para comprender los dilemas
humanos.

c. La intervención en pautas severas genera un impacto importante cuando se opera desde

una perspectiva ecológica que implica reconocer cómo han sido creados los problemas y las
soluciones.

d. El cambio siempre es posible, los estados de “intratabilidad” están en las mentes de quienes
así los definen.

e. La intervención va más allá del sentido común de los interventores y exige marcos
conceptuales, paradigmáticos y pragmáticos claros que permitan crear mapas
argumentativos desde los cuales se construyan las estrategias de intervención.

Los sistemas consultantes tradujeron la experiencia del cambio a partir de los siguientes
indicadores: “La terapia ha sido para mi un cambio paradigmático, entender ahora de manera
diferente los modos como he vivido ha sido fundamental”; “ahora entiendo que el amor es algo
que se construye cada día, el alcohol no me estaba permitiendo amar y ser amado”, “dejar oír
mi voz y oírla para mi misma me ha permitido ser más activa en decidir lo que quiero para mi”;
“entender que amar a mi madre como la amo me podía permitir también crecer nos ha
posibilitado tener una relación más sana y clara”; “entender que la crisis es una forma como
intento resolver mis problemas me ha llevado a ensayar otros modos que no me lleven a
renunciar de tantas cosas”. Estas son palabras de los pacientes que acudieron al encuentro
de reflexión, las cuales nos dejan ver como desde su lenguaje es comprendido y vivido el
cambio terapéutico.
Adentrarse en la tarea de comprender el sentido de sus síntomas y de sus crisis les ha
implicado reconocerse al interior de relaciones y contextos importantes. Les ha implicado
adoptar una mirada compleja frente a sus situaciones problema, como frente a lo que ha sido
definido como solución o tratamiento. Entienden por ejemplo los niveles diferentes y
complementarios entre las intervenciones farmacológicas, psicoterapéuticas, terapéuticas
(ocupacional, recreativa, social). Asumiendo una participación activa en la creación de
condiciones mejores para sus vidas. Algunos incluso han creado redes con pacientes que han
experimentado crisis similares para apoyar a otros que aún no han comprendido lo que ellos ya
comprenden.

228
Las familias como efecto de la intervención pueden leer el síntoma como un actor más de sus
relaciones y reconocen la importancia de su propio cambio para inervar la movilización de las
actuaciones del paciente identificado.

Para dar cuenta de los paradigmas de la Institución y del efecto de ellos en la intervención con
pacientes con diagnóstico psiquiátrico mostraremos un espacio de la conversación reflexiva
entre el Director de la Clínica de Nuestra Señora de la Paz y una de la Supervisoras del
contexto:

Supervisora: qué les deja ver y reflexionar a ustedes como institución los avances reportados
por los consultantes que han participado en intervenciones psicoterapéuticas con los
profesionales de la maestría de la USTA?

Directos de la Clínica: No cabe duda el gran impacto que se genera desde las intervenciones
con la familia de los pacientes, ellos necesitan cambiar en compañía, entendiendo que el
cambio es responsabilidad de todo el sistema. Los pacientes que están hoy acá muestran
capacidades psicológicas importantes y los cambios reportados son muy alentadores para su
futuro. Me pregunto ahora qué es lo que nos ocurre con pacientes por ejemplo esquizofrénicos,
crónicos con los que ya no hay nada que hacer?

Supervisora: tendríamos que preguntarnos cómo entendemos lo crónico, cualquiera de los que
estamos acá podríamos volvernos parte de las historias de lo “intratable “. La cronicidad desde
nuestras comprensiones es el resultado de una cadena interaccional, no es inherente a la
“naturaleza de la enfermedad”. Qué dice sobre nosotros mismos como interventores una
puntuación acerca de la no posibilidad? ¿Cómo hemos construido pautas en las que lo crónico
se hace evidente? Para nosotros lo crónico es una invención que habla de las posibilidades de
las intervenciones puestas en marcha.

Director de la Clínica: así es, por eso este tipo de encuentros deberían darse de manera más
regular y quizá de manera permanente.

229
Lo anterior nos señala aún el poder de las versiones psiquiátricas que se vuelven narrativas
dominantes en los contextos; lo cual tiene un efecto directo en las posibilidades de la
intervención.

Desde el Departamento de Psicología de la Institución se reconoce que como influencia de la

presencia de la maestría en la Clínica; la intervención reconoce las redes personales y
familiares de los consultantes, la importancia del trabajo en equipo y las redefiniciones en
relación con sus modos de entender e intervenir las pautas severas.

Análisis de la conversación reflexiva con las Instituciones:

La conversación con las instituciones de carácter jurídico nos permite señalar que el servicio de
atención psicológica a las familias que son remitidas por estas instituciones a los consultorios
de la USTA, se solicita en primera instancia debido a que se trata de un servicio especializado
que lo requiere la demanda por cuanto se trata de problemas de maltrato en familias en proceso
de disolución; en segundo término, se destaca el carácter complejo de esta problemática, que
afecta a la totalidad del sistema familiar no sólo a los miembros de la pareja o a alguien en
particular, por tanto, es importante trabajar con el sistema familiar en su totalidad y mirar la
situación de todos los miembros en dicho contexto.

Las instituciones esperan, ante todo, un servicio de apoyo que le permita a la familia reconocer
y poder resolver su situación de conflicto, ello significa que, más allá de los problemas legales
por la separación, las instituciones jurídicas esperan que el servicio de psicología le permita
hacer lecturas más profundas a las familias sobre los conflictos que viven; este hecho se
sustenta en una cierta esperanza de las comisarías y los juzgados de evitar la ruptura de las
relaciones de la pareja al lograr éstas reconocer que hay detrás de ese posible rompimiento. Se
siente, entonces, tras de esta decisión la posibilidad de reorganizar la vida familiar mediante la
intervención psicológica antes de tomar una decisión jurídica.

En relación con lo anterior, podemos señalar que uno de los propósitos de la remisión es el
cambio que las familias puedan hacer a través de la redefinición de su problemática; el cambio
asociado a la reconstrucción de los recursos propios del grupo y, también, a una nueva mirada
de aquello que los ha afectado y los está afectando hasta el punto de llevar a la familia a su
disolución. Por otra parte, se trata del cambio asociado al bienestar del grupo, por cuanto ese

230
cambio implica que los hijos no queden triangulados en la disolución y por tal razón reciban el
impacto mayor que genera toda la problemática.

Se espera, entonces, diversos resultados de este trabajo: un primer efecto del proceso
psicoterapéutico con la familia es el empoderamiento de esta frente a sus conflictos, una
mejoría en sus habilidades relacionadas con el reconocimiento de sus procesos, la
comunicación la definición de sus rutas de vida como grupo y respecto a los miembros que la
conforman; y, en segundo lugar, fortalecer las redes de atención a las familias a través de la
conexión instituciones jurídicas / consultorios USTA. Nuestro impacto social estaría, en este
caso, asociado al bienestar de las familias y a la constitución de redes interinstitucionales.

Por las razones antes señaladas, las instituciones participantes en la reunión coincidieron en la
pertinencia del enfoque para el trabajo con las familias en proceso de disolución, las
recomendaciones que nos hacen apuntan más bien al orden administrativo en el sentido del
envío de los informes, ser más explícitos en los mismos, ampliar dicha información y ver la
posibilidad de tener encuentros interinstitucionales, en la consolidación de la red, que permitan
compartir saberes para alcanzar mayor eficacia en los procesos.

Calidad del servicio:

En relación con el servicio de consultorios hay una satisfacción total por la forma como opera
esta instancia de la USTA. Todas las familias reconocen que hay una buena atención desde la
misma recepción telefónica y señalaron no haber tenido dificultades al respecto.

Al igual que las familias, las instituciones sienten que los consultorios de psicología cumplen
una función para la cual las comisarías y los juzgados no tienen capacidad y resaltan el
profesionalismo con que se atiende a las familias y el bajo costo que lo hace accesible; no
obstante, proponen que debe haber mayor comunicación interinstitucional.

Todas las familias, en general, expresan sentir un nuevo estado de cosas en su vida de grupo.
Al respecto, se puede decir que el cambio es el aspecto común a todas ellas. El cambio en
términos de la modificación de las pautas relacionales, la resignificación de los problemas, la
transformación de los procesos de comunicación entre los miembros del grupo y el respeto por
la individualidad de sus componentes.

231
Para algunas familias, el terapeuta ha jugado un papel de facilitador del proceso, para otros ha
permitido hacer nuevas comprensiones al permitir nuevas miradas de los fenómenos, en
general, ha posibilitado que las familias y sus miembros tomen decisiones relacionadas con el
cambio.

Las comprensiones referidas al cambio están asociadas a nuevas formas de pensar, nuevas
ideas, nuevas formas de entender su vida y nuevos paradigmas, lo cual se traduce en una
cierta tranquilidad y en una ampliación de las relaciones interpersonales. Las personas se
muestra menos culpables y / o erráticas con respecto a sus procesos, lo cual da idea de
haberse producido cierto tipos de acoples que les permite mayor armonía.

Aproximación a un modelo conceptual sobre formación, terapia e impacto:

Desde una postura sistémico constructivista creemos que el conocimiento se construye y que
tanto el conocer, y los modos de investigar, como la psicoterapia y la formación de terapeutas,
son procesos que se organizan en virtud de los principios epistemológicos con los que se opera,
lo que conlleva entonces a su explicitación (incluso como imperativo ético), dar cuenta de sus
conexiones y como ellos se ordenan y efectúan en la formación de terapeutas.

La formación y prácticas en terapia familiar han evolucionado de manera importante (Elkaim,

1998). Sin embargo los contextos de formación continúan hoy organizados alrededor de
diversos presupuestos que se develan no sólo en las declaraciones de los grandes formadores,
sino también en la estructura y escenarios de los procesos de formación (ElKaim, 1988 y 1998;
Watzlawick; Minuchin, 1998).

a. La formación de terapeutas ocurre en un contexto de supervisión: Trabajo con casos

directos y presentes en la escena terapéutica. La acción se entiende como emergente, por
ello, descripciones del pasado y proyecciones del futuro serian complementarias. El
elemento central es la acción encarnada, aquí y ahora, la creatividad en la novedad, la
recursividad en el problema. De otra parte, la complejidad del mundo humano y sus dilemas,
problemas o conflictos, se moviliza, dinamiza y enriquece desde los distintos puntos y
niveles de formación. El trabajo en supervisión, implica meta análisis, metamiradas, que

232
 complejizan y posibilitan la creación de lecturas – soluciones ante los problemas de los
individuos y las familias. Un primer isomorfismo se plantea entonces entre la metamirada del
terapeuta sobre la familia, vehiculizada por la autorreferencia, y la metamirada del
supervisor sobre el supervisado en su accionar sobre el caso.

b. La formación se da en ámbitos interaccionales, lo que implica estructurar grupos de trabajo

o equipos de supervisión. Desde una concepción ecológica de la mente, el operar de un
individuo, se comprende en una ecología de acciones, interacciones, que no solo la explican
y la sustentan, sino que, sobretodo, la posibilitan y la complejizan. Aquí encontramos un
segundo isomorfismo entre formación y terapia: equipos de supervisión y equipos
terapéuticos son las estructuras que movilizan los contextos de cambio. Somos seres
lenguajantes, que dotamos de sentido la vida desde los mundos relacionales que
habitamos.

c. La formación implica un trabajo personal en y de la persona del terapeuta: Autorreferencia.

Por ello y para ello, la supervisión y el trabajo en equipo de supervisión, facilita la
auotoobservación y la autorreferencia generativa, como una manera de dar cuenta de si y
su postura relacional en un contexto situado. A ello, el terapeuta, a su vez, invita a los
consultantes: tercer isomorfismo.

d. La formación implica un proceso sobre el tiempo, al igual que la terapia. Ambos son
procesos de cambio y allí radican, a nuestro parecer los isomosfirmos fundacionales de los
modos en que se forma: los principios que facilitan el cambio humano. Ellos operan entre
supervisor – supervisado – equipo de supervisión y entre terapeuta – familia – paciente
identificado.

e. Los objetivos de la formación y la terapia son de expansión del campo de la conciencia

fenoménica del individuo y de un colectivo (familia – equipo de supervisión). Es decir
ampliar la mente, estableciendo múltiples conexiones, que se reorganizan con el paso del
tiempo.

Los principios de Cambio:

233
Tanto en terapia como en supervisón, la pregunta fundamental es sobre el cambio. Su
respuesta se atraviesa por lo teórico y lo metodológico que se entrecruzan y retroaccionan uno
sobre otro. Como entendemos el cambio?

Primero, comprendemos el cambio como un proceso inherente, es más, posibilitador de la vida.

La vida es posible con el cambio. Cambio como transformación, evolución – especialización y
complejización. La pregunta que ha surgido es cuanto debemos mirar al pasado para
comprender el presente?. El uno contiene las explicaciones sobre el otro, ya que desde una
epistemología, permite seguir la huella a hechos y sus efectos y nuevos efectos de las
reacciones?. O como proponen otros, es turístico al problema proyectar el futuro y desde sus
horizontes comprender el presente y sus dinámicas?.

El equipo del Mental Research Institute, dedicó mucho de su trabajo a estudiar el problema del
cambio y de un modo similar, los cibernéticos abordaron el problema de la transformación, para
finalmente desde el, pensamiento complejo, estudiar la emergencia, el caos y la reorganización
de los sistemas que se alejan del equilibrio.

Desde estas ideas se puntualiza que:

a. El cambio, es una diferencia, de un momento al otro, en el estado de un sistema (Ruesch).

b. El cambio es una puntuación del observador. En el sentido de Bateson, una diferencia es

una noticia para el observador que encuentra algo nuevo en lo que observa.

c. Por lo tanto como afirma Heins von Foerster, el cambio lo será para un alguien.

d. En sistemas humanos, el cambio se ha postulado como posible de leer desde las

estructuras y sus reglas que lo sustentan (Minuchin).

e. En relaciones humanas, el cambio se opera en las relaciones de relaciones, es decir pautas

que vinculan a los individuos entre sí, que son recurrente y que al ser interrumpidas, se
perciben como cambio, de primer orden (Haley).

234
f. Considera el individuo como un ser lenguajante que se construye en el lenguaje, el cambio
en las formas narrativas, es otro nivel posible de su ocurrencia.

Procesos de Formación y Terapia: Supervisión y Supervisión Conjunta

Si bien se considera una interdependencia fundamental entre el sistema académico y el

interventivo en la modalidad de supervisión, no se presenta, discute o reflexiona de manera
explícita sobre ello en el equipo de supervisores. Esta lectura no está presente en los
programas de formación, ni en las evaluaciones sobre tales procesos. Parecería que la
Supervisión toca mas a la formación del terapeuta, haciendo destacar la figura del supervisor y
la del supervisado, más que el caso bajo atención.

La modalidad de supervisión conjunta, por su parte, avanza en reflexiones sobre su encargo

formativo - terapéutico y se destaca en ella el caso y las lecturas tejidas en relación con la
solicitud de ayuda y la solución del problema.

De manera particular para los supervisores la Supervisión es vivida como estrategia, recurso,
modo de operar, actuar para la formación, donde se destaca como principio la contextualidad, la
auto-referencia y el cuidado del estilo personal del terapeuta en formación. En general un
contexto rico para el aprendizaje. Para los estudiantes la Supervisión es una labor de guía,
acompañamiento que en primer semestre cumple una función de "contención" y que luego
avanza en momento de "contención y libertad", contexto formativo que facilita el auto-
conocimiento y la solidaridad para el trabajo en equipo, que se centra en el desarrollo de
habilidades y recursos para el conocimiento/comprensión de las demanadas de ayuda y las
soluciones de los problemas de los consultantes. Un contexto que requiere de una parte un
supervisor claro, cercano, que guíe, que no tema retroalimentar y, de otra, supervisados
dispuestos a la experiencia de aprender. Para los estudiantes en primer semestre la figura
central del proceso es el supervisor y para el segundo año de formación este lugar será
ocupado ya por el equipo de supervisión, como red de colaboración.

En relación con la supervisión conjunta los estudiantes la caracterizan como una manera de
acompañar, modelar en la diversidad, dinamizador del aprendizaje de las equipos y las
personas, como un sistema de terapeutas puestos en acción de aprender, co-equipos
trabajando gracias ala diversidad lo que genera novedad. En éste contexto no se percibe tan

235
protagónicamente la figura del supervisor, los protagonistas son los equipos y el caso. Para los
supervisores, la supervisión conjunta facilita la modelización, construye el conocimiento en la
acción, genera conocimiento a partir de las diferencias y dilemas y, facilita construir el
pensamiento sistémico en los supervisados quienes trabajan en integrar lo diverso para la
acción, por ello restituye la solidaridad entre pensar y actuar. Facilita el trabajo en equipos
reflexivos y la metaobservación Para ambos, supervisados y supervisores, es claro el impacto
sobre los casos bajo esta modalidad pues recompone las escenas terapéuticas.

En la modalidad de supervisión conjunta, los supervisores recurren para su diseño a juego de

roles, videocintas de casos, simulaciones y construcción de mapas. Su principal recurso es la
complementariedad, pues el trabajo de dos equipos invita a la multicontextualidad y la
interdisciplina lo que enriquece la construcción de hipótesis en una perspectiva interaccional. En
cohrencia con ello los estudiantes destacan que su mayor aprendizaje radica en la conectividad.

Procesos de Formación y Terapia: Indicadores de eficacia

La evaluación semestral (2003, 2004 y Ide 2005) que se realiza como parte del proceso
formativo-terapéutico, ha identificado ya algunos indicadores de logro

a. Recepción: El 22% de los estudiantes dicen no tener un claro conocimiento y manejo de los
propósitos, procedimientos y formatos de recepción de consultantes, contra un 10% que no
reporta dificultades en su ejecución.

b. Remisión: El 23% reporta haber tenido dificultades para actuar concertadamente con
instituciones remitentes, contra un 56% que no tuvo dificultades.

c. Inasistencia a primera entrevista: El 19% de los casos no asisten por dificultades en la

recepción, el 31% por otras (económicas, logísticas), el 30% porque el paciente identificado
era un tercero, el 19% solicitó la cita en momento de crisis que ya no se vive y el 1% por
prejuicios sobre la terapia.

d. Sostenibilidad de la terapia: El 46% de los casos dejan de asistir en apariencia por motivos
externos (horarios, costos, desplazamientos), el 29% por inadecuaciones del contexto

236
 terapéutico, el 12% no logra motivarse frente al proceso, el 8% resuelve la crisis y el 3% no
asiste más por el cuestionamiento terapéutico.

e. Procesos administrativos: El 25% dice no gozar de un amplio y claro conocimiento sobre

ellos contra un 32%. El 43% los conoce y encuentra inadecuados.

f. Contexto de formación (Consultorios universitarios): El 67% lo encuentra ajustado y

suficiente y el 23% sugiere mejoras y diversificación.

g. Procesos de atención de consultantes:

 El número de casos efectivamente atendidos incrementa de I a IV semestre de 13.4% a

20.3%.

 El número de sesiones asignadas aumenta entre I y IV semestre de 12.2% a 27.8%.

 El número de sesiones efectivamente realizadas oscila entre el 74. 3% en II semestre y

el 79.2% en I semestre, pasando por un valor de 75. 5 en III y IV.

 Las sesiones no realizadas en casos efectivamente atendidos incrementa al aumentar el

semestre de 2.4% en I a 7.6% en cuarto luego de estar en 8.6% en II y III.

 El promedio de sesiones por caso va de 3.9 en I a 5.6 en IV.

 El cierre de los casos por logro de objetivos terapéuticos aumenta con el paso del
tiempo de 3.1% en I semestre a 10.6% en IV semestre, pasando por un valor de 8.6%
en II y III.

 El cierre del caso por abandono del consultante aumenta con el tiempo de 1.2% en I a
3.9% en IV.

h. El número de sesiones realizadas de manera continua es similar en I y II semestre, una a

tres sesiones que pasa luego de una a cuatro en III semestre y, de una a tres y a cinco en
IV semestre.

237
i. La continuidad en las sesiones termina para I semestre en la séptima, en II semestre en la
octava, para III semestre en la número 12 y parar IV semestre en la número trece.

j. Entre el año 2004 y 2005, se han aumentado el número de casos efectivamente atendidos,
ha disminuido la inasistencia y el retiro de los consultantes, se mantiene similar el abandono
de los mismos. Se han aumentado las horas de entrenamiento realizadas en todos los
semestres.

10. IMPACTO CIENTÍFICO

El avance del proyecto se constituye en fuente de reflexión del equipo y de retroalimentación de

los procesos de la maestría, los cuales se ajustan de manera permanente para alcanzar mayor
eficiencia y hacerlos más conectados, armónicos y potentes.

Formación y terapia:

Tanto la formación como la terapia son procesos que ocurren en contextos particulares y se
caracterizan por el tipo de relaciones que se construyen como respuesta a pretensiones
específicas. En cada uno de estos contextos ocurren transformaciones que implican a cada
uno de los actores de la interacción; es así como; desde esta investigación hemos pretendido
dar cuenta de los modos como estos cambios son generados y cuál es su efecto y permanencia
en el tiempo.

A continuación encontramos un análisis de cada uno de los insumos que desde la investigación
– intervención creamos para responder nuestras preguntas de investigación y con los que
propiciamos encuentros reflexivos para crear un conocimiento complejo en relación con el
desarrollo de procesos psicoterapéuticos y de la formación de terapeutas.

Análisis de los desarrollos investigativos en la maestría en psicología clínica y de

familia.- estado de arte de las tesis:

238
El siguiente análisis surge del estudio sistemático de cinco trabajos de investigación – Tesis –
desarrollados entre el año 1996 y 2000 por los egresados del programa de la Maestría en
Psicología Clínica y de Familia. Las investigaciones seleccionadas podrían reportarse como
avances del proyecto de Investigación Institucional “procesos de formación y terapia desde un
enfoque ecológico”, y por lo tanto son obras de conocimiento que han definido como unidad de
análisis el entrenamiento de terapeutas y/o la terapia.

Como fenómenos de investigación se han planteado: la relación entre los procesos de la terapia
y el problema de la subjetividad en Ciencias Sociales, la relación entre la construcción de
contextos terapéuticos y los elementos simbólicos y de asignación de sentido de los sistemas
humanos, la relación entre dimensiones éticas y construcción de contextos terapéuticos y la
relación entre los procesos autorreferenciales que circulan en los equipos de intervención y su
impacto en la formación de terapeutas. Son fenómenos que han sido creados por los
investigadores a partir del interés por comprender los principios desde los cuales se crean los
contextos de la formación y de la intervención para explicar cómo es que el cambio es
construido desde las relaciones que se tejen entre los terapeutas y los consultantes.

Los principales problemas y preguntas de investigación han sido definidos desde el interés de
explicitar los modos desde los cuales se opera en los contextos de formación – intervención y
por supuesto reconocer las premisas sobre las que se sustentan estas formas de organizar los
contextos. Algunas de estas preguntas son: Cómo el nivel de reflexión sobre los marcos de
referencia del terapeuta cambian el rumbo de la intervención terapéutica?, Cómo se relacionan
las representaciones sociales que tiene el consultante y el terapeuta sobre la definición del
problema en el contexto de construcción de mundos posibles para la solución de problemas?,
Con cuáles elementos se construyen las primeras sesiones de una consulta en situación de
crisis entre el consultante y el profesional que le asesora?, Qué valores caracterizan la relación
terapeuta – familia consultante para construir un contexto que potencialice el cambio?, Cómo se
relacionan los procesos autorreferenciales con el reconocimiento del otro y con la construcción
de valores en un contexto terapéutico?, Cómo interactúan los prejuicios del terapeuta con los
prejuicios del sistema consultante en el momento de construir y explicitar una redefinición del
problema y qué estrategias utiliza el terapeuta para observar el efecto de esta intervención?,
Cuál es el significado que se construye alrededor de la autorreferencia para cada uno de los
autores que intervienen en la formación de terapeutas?, Cómo se entretejen las diferentes

239
construcciones de la autorreferencia en los contextos de formación?, Cómo se reorganizan los
marcos de referencia de los participantes en torno al ejercicio autorreferencial?

Los dominios desde los cuales se han argumentado los fenómenos a estudiar tienen que ver
con la terapia y el modelo sistémico, el cambio y sus diferentes comprensiones desde
perspectivas constructivistas y construccionistas, los constructos y/o marcos de referencia
desde los cuales interactúan los sistemas humanos, la cultura, las representaciones sociales y
los sistemas cognitivos de simbolización, la teoría de la comunicación humana, la Psicoterapia
breve, sujeto y existencia, tabú y mito y ética.

En el desarrollo del marco paradigmático se ve una tendencia de organización del

conocimiento desde los principios del paradigma de la complejidad de Morin, la cibernética de
segundo orden de Von Foerster, la perspectiva constructivista de Maturana y Varela, el
Construccionismo de Gergen; resaltando de manera particular la autorreferencia propia de los
sistemas, la subjetividad y el relativismo, el lenguaje como generador de realidades y la
complementariedad entre explicaciones lineales y circulares.

Desde el reconocimiento de la complejidad de los procesos que se generan en los contextos de

formación y terapia; los investigadores han definido unidades de análisis y focos específicos
que han permitido concretar los niveles de observación y análisis de cada experiencia. Algunos
de ellos son: los procesos autorreflexivos del terapeuta y los efectos en la intervención, la
relación entre las representaciones sociales del terapeuta y del consultante y los procesos de
redefinición de los problemas, las relaciones entre las reflexiones en torno a los valores en el
contexto de la intervención y construcción del cambio y los significados que se construyen en
torno a la construcción autorreferencial en los diferentes escenarios y las relaciones que surgen
entre los diferentes diálogos tejidos por los protagonistas.

Algunas de las hipótesis que han movilizado estas obras de conocimiento plantean los
siguientes supuestos: las definiciones que hacemos acerca de lo que es un “problema” dicen
más de sí mismos que de lo que observamos, los individuos traen representaciones sociales
construidas que determinan el tipo de relación y los contenidos significativos que pueden
aparecer en el contexto terapéutico para dinamizar la terapia, tanto terapeutas como
consultantes traen teorías sobre la vida, y representaciones que direccionan su interacción y el
proceso de búsqueda del cambio, las representaciones sociales son un mecanismo posible

240
para el conocimiento de la realidad propia de consultantes y terapeutas, de las concepciones
acerca de la vida, de los aspectos que configuran un motivo de consulta y la definición de “los
problemas”, el uso del lenguaje simbólico socialmente construido y común a los miembros de la
interacción permite el acceso al infinito mundo representacional, la ética es una construcción
social; es una reflexión acerca de los valores de las acciones que se hace permanentemente en
la interacción, la ética implica una construcción dinámica entre principios organizadores de
nuestros discursos y de nuestras acciones como el respeto, la responsabilidad, el compromiso.
Es una exigencia y compromiso social y con la profesión más que un gusto personal, la terapia
es una metáfora interventiva que se construye en el contexto de significados de un encuentro
humano, en donde la relación terapeuta – consultante presenta unas características que
diferencian este encuentro de cualquier otro acto social, La Psicoterapia es un contexto de
reconocimiento y legitimidad entre seres humanos en permanente interacción con roles,
funciones y expectativas particulares que le da un sentido específico a los actos de cada
participante en interacción, la autorreferencia implica la observación de la mutualidad.

Estas investigaciones se han propuesto y desarrollado desde un modelo de investigación –

intervención que contempla un tipo de investigación con métodos cualitativos. Como diseños se
han generado investigaciones experimentales tipo antes y después, caracterizadas por la
exploración, la intervención y la evaluación. Otro estudio propone un diseño multidimensional
basado en los principios de la cibernética de segundo orden, la Teoría General de Sistemas y el
constructivismo proponiendo como método la abducción. Son estudios descriptivos,
comprensivos que dan cuenta de las transformaciones de los contextos mientras crean un
conocimiento particular. Sólo una de las Tesis revisadas parte de un enfoque fenomenológico a
diferencia de las demás que parten de una perspectiva sistémica – constructivista –
construccionista.

Los protagonistas de las diferentes investigaciones son terapeutas en formación (Pregrado –

postgrado) que son responsables de conducir una sesión de intervención Psicoterapéutica,
supervisores del entrenamiento de los terapeutas y en algunos casos, algún representante del
macrocontexto en el cual se inscribe el estudio, como por ejemplo, el Director de los
Consultorios de la Universidad santo Tomás. Son definidos como parte del equipo de
investigación un observador y un interventor los cuales son parte del grupo de investigadores.

241
Los instrumentos y estrategias utilizados para este tipo de investigaciones han sido: las
observaciones directas a través de la cámara de gesell, los registros de observación de
interacciones, pautas, acciones, marcos de referencia; entre otros, la video grabación, la
entrevista interventiva, modelos de entrevista de Escuelas de terapia como por ejemplo la de
Milán, audio grabaciones, entrevistas colectivas, conversaciones reflexivas, entrevistas sumí-
estructuradas, matrices de registro.

La información generada desde las estrategias anteriormente mencionadas ha sido sometida en

todas las investigaciones a análisis de contenido que parten de la creación de categorías
hechas por los investigadores dependiendo de los focos de observación y de los fenómenos a
estudiar. Se ha priorizado un análisis de tipo semántico y pragmático de los actos y de las
pautas de relación que se construyen entre terapeutas, consultantes y supervisores.

El tipo de explicaciones ofrecidas por los estudios se han caracterizado por ser de primer orden
aunque partan de principios paradigmáticos de segundo orden. Se quedan en una dimensión
descriptiva que no transciende a la reflexión acerca de cómo es que ocurre lo que se reporta
como resultado. Son explicaciones que parten de la deducción o de referentes teóricos
sustentados desde los autores que han sido referenciados sin generar procesos de diálogo
entre las diferentes voces que han participado en el desarrollo de la experiencia de
investigación.

Estas investigaciones quizá por la característica de las unidades de análisis que se concentran
en la formación y la terapia han sido todas desarrolladas en el contexto de los Consultorios de
la Universidad Santo Tomás, es decir, han retroalimentado hacia el interior de la Facultad de
psicología (Pregrado – postgrado) sin ser confrontadas con otros contextos en donde se forman
terapeutas y se presta servicio social a la comunidad. Es así como se develan como impactos el
reconocimiento que hacen los terapeutas participantes de las implicaciones de sus reflexiones
con las familias en el rumbo de la intervención, modos de generar contextos conversacionales –
reflexivos para crear conocimiento y transformación, y guiones de entrevistas con las familias y
otros actores del estudio para explicitar las premisas desde las cuales se pretende construir el
cambio.

242
Como hipótesis emergentes se podrían mencionar: si terapeuta y consultante se encuentran en
diferentes dominios de conocimiento social, la comunicación se dificulta y la interacción se
caracteriza por patrones de desesperanza.

Si el terapeuta reconoce el dominio en el que se enmarca la definición del problema para cada
uno de los consultantes y trata de seguirles “la pista”; la posibilidad de acceso a lenguajes
comunes es mayor y sus interacciones corresponderían a una visión diferente de lo que es
problema, con la seguridad de estar interactuando en el foco de interés de quien hace la
demanda.

Conciliar las representaciones de los consultantes en torno a un solo dominio facilita la

redefinición interaccional de los problemas y por lo tanto la redistribución del síntoma entre los
miembros y la consideración del mismo como parte de una de las posibilidades en donde esto
puede analizarse.

Existen representaciones inherentes al contexto de la terapia y están presentes todo el tiempo.

Cada dominio de conocimiento social aparece no solamente como conceptual, sino como un
paradigma que sustenta la definición del problema.

Los procesos autorreferenciales permiten calibrar constantemente los contextos de intervención

y el rumbo de los mecanismos creados para la formación y la terapia.

Después de la revisión y análisis de estos desarrollos cabe hacerse algunas reflexiones que
permitirán complejizar el proyecto Institucional y en general los procesos de investigación que
se desarrollan desde el programa de la Maestría en Psicología Clínica y de Familia:

Si partimos de la comprensión que investigar la formación y la terapia implica dar cuenta de la

transformación en donde también participan familias y otras organizaciones humanas, es
importante dar mayor coherencia y precisión a lo que estamos comprendiendo como modelo de
investigación – intervención, ya que en estos estudios se corre el peligro de quedarnos en
descripciones de las intervenciones sin explicar los fenómenos, su ocurrencia, características y
modos de relación creados para su transformación.

243
De acuerdo con lo anterior se hace necesario concretar y describir con precisión el neo –
diseños que han sido propuestos para el avance de la experiencia investigativa y los criterios
metodológicos que sustentan esos modos de operar en los escenarios de la investigación. De
esta manera podremos apreciar las relaciones, consistencias y coherencias entre supuestos
paradigmáticos, metodológicos y pragmáticos de la investigación.

Reconocer que nuestra pretensión principal desde el ejercicio de investigar - intervenir en

contextos específicos es ser generadores de impacto social; es para nosotros condición
fundamental reconocer y reportar las voces de las familias y sus redes, desde las cuales demos
cuenta de los mecanismos diseñados para el cambio y las comprensiones emergentes como
producto de las obras de conocimiento.

Es interesante ver como los mayores efectos generados implican a los terapeutas, a la
formación y a las comprensiones que hacemos de lo que es el cambio y la terapia en sí misma;
queda la pregunta por el alcance de estos diseños de investigación en los contextos sociales
que nos remiten a estas familias y que han sido parte de una cadena generadora de historias
acerca de los problemas, los dilemas, los conflictos y sus soluciones.

Análisis de los procesos de formación en la supervisión - estado del arte:

El estudio analítico de la matriz sobre la formación en supervisión de primero a cuarto

semestre, evidencia, siguiendo las categorías allí establecidas un proceso en términos de los
cambios en el tiempo en los terapeutas en formación, al definirse contextos formativos con
objetivos y estrategias particulares, que movilizan en cada nivel de formación diferentes focos
de la misma. Ello se acompaña entonces de efectos sobre los estudiantes y sus casos,
coherentes con los avances formativos.

Los Objetivos de Formación evidencian un progreso gradual en complejidad y exigencia. Parten

de formar en el encuentro terapéutico, particularmente un mapa del primer encuentro, hasta un
afianzamiento del estilo personal, pasando por la creación e intervención en contextos
terapéuticos - generando mapas del proceso interventivo -, con la re-conceptualización de
problemas, psicopatologías y trastornos severos.

244
De esta manera las competencias colectivas que se desarrollan en cada nivel se acoplan a
estos objetivos, en ocasiones los repasan y en otras se relegan. En primer semestre se
evidencia la creación del contexto terapéutico, redefiniciones de historias, establecimiento de
acuerdos, construcción de hipótesis sistémicas, la realización de lecturas interaccionales,
conectar las redes al proceso, hacer preguntas circulares, reflexivas y apreciativas y vincular la
autorreferencia. En segundo semestre, crean contextos interaccionales reflexivos en
perspectiva compleja, integran la autorreferencia como recurso, hacen lecturas de contextos y
pautas sistémica y complejamente, dan cuenta de los efectos que producen ampliando el
acoplamiento emocional; dan cuenta de las pautas y como participan en ellas, construyen
nuevas narrativas vinculadas con la comprensión de lo narrado, generan guiones interventivos y
amplían sus repertorios de preguntas. En tercero, conceptualizan sobre los motivos de consulta
y la intervención complejizándolos, construyen hipótesis contextuales e interaccionales,
proponen y evalúan estrategias de intervención, crean contextos interaccionales reflexivos,
manejan crisis propias y de otros y realizan lecturas ecológicas. Finalmente en cuarto,
interviniendo desde la conectividad, complejizan sus lecturas e hipótesis, incluyen el contexto
en las estrategias, manejan crisis propias y usan la autorreferencia, afianzan su estilo personal
poniendo en juego sus recursos emocionales.

Aquí se develan elementos importantes del proceso. Se va ganando en complejidad, de

hipótesis sistémicas a unas complejas contextuales, de leer pautas avanzan hacia la lectura de
redes y ecologías, de guiones de primer encuentro a guiones del proceso interventivo, de dar
cuenta de sí mismos se desarrollan hacia integrar procesos autorreferenciales, de plantear
preguntas avanzan a la creación y evaluación de sus estrategias interventivas, llegando a la
emergencia de estilos personales claros.

Aparece también un como si. Aparentemente el proceso va de mayor a menor en términos de la

especificidad de focos de formación y múltiples guiones para su desarrollo. De esta manera el
primer año, aparece como más exigente para supervisor y supervisado, parecería tratarse del
proceso de iniciación que requiere trabajo fino, concienzudo, con acompañamiento mayor. Esto
parece variar en el segundo año, donde los supervisores y supervisados, recurren a menos
conceptos y descripciones. Se han dado ya procesos de apropiación que abren nuevas
posibilidades a la innovación y la singularidad? Ya delimitados, los focos, apropiados los
conceptos, dispuestas las competencias básicas, parece darse un salto cualitativo en los
contextos y las posturas de sus actores.

245
Así, se observa en las Estrategias de los supervisados que al inicio del proceso formativo se
evidencian limitaciones, vinculadas al proceso de conceptualización y ruptura de paradigmas.
Para ello los supervisados recurren a estudiar el síntoma y su génesis, la historia familiar y su
contexto, el momento vital, la recepción, y a mapear el primer encuentro (enganche, remisión,
hablar del problema). Esto con guiones a los que recurren como elaborar historias clínicas,
hipótesis, vincular la conducta problema con otras, plantear preguntas, generar equipos
reflexivos. En segundo semestre reportan recurrir a la definición de la demanda, curiosear la
información en cliente, paciente, remitente, contexto social, eventos significativos y el problema
consultado, estructura, funcionamiento y redes. Se revela así en este momento formativo un
guión interventivo más rico. Trabajan en equipo, convocan redes, connotan nuevos significados
y constituyen equipos reflexivos. En tercero, se preocupan por el enganche emocional, con lo
vivencial, emocional, se interesan en intervenciones más directas, recurren a la persuasión y
orientación, se arriesgan más, leen y movilizan pautas y recurren a la intuición. Se apoyan en
genogramas, lecturas relacionales, técnicas narrativas, paradojas, revelar el juego familiar,
romper la pauta, centrarse en recursos y comprender el comportamiento vinculado al contexto y
el presente, y recurren también a equipos reflexivos. Es claro que la lectura se amplia, expande
las fronteras del sistema y el problema, se abre a la ecología y el terapeuta en formación parece
también arrastrarse a sí mismo fuera de tales fronteras juega con los juegos provoca paradojas,
y se usa: valida la intuición. En cuarto semestre, se pausan, dejan espacio al tiempo para la
pregunta y la respuesta, logran ser claros, directos, precisos, se preocupan por enganches
claros, definición de focos pertinentes y evaluar el proceso con los consultantes, con quienes
chequean sus acoples emocionales y son creativos en sus estrategias.

Aparece la misma impresión. Parece darse un acoplamiento en la formación por años. El

primero exigente en términos de micro-entrenamientos (habilidades muy particularizadas) y el
segundo se expande y parece darse un efecto de libertad para la intervención, donde emerge
con mayor claridad, más que el que hacer, el saber hacer centrado en el propio terapeuta, el
quien lo hace. Es como si el primero año, lo dotara de las herramientas necesarias y en el
segundo se le pidiera trabajar con ellas a su manera.

Por su parte el supervisor recurre a sus propias Estrategias. En primero, es más directivo
recurre a tareas semanales que se personalizan con el fin de desarrollar la auto observación,
que facilite ampliar el contacto, el acoplamiento emocional. Esto es recurso para el trabajo en

246
equipo, para el sentimiento de equipo (respeto, participación y modelamiento colectivo). Se
entrena en textos escritos, observación de casos en vivo, juego de roles, consultoría de casos,
análisis de videos, protocolos, retroalimentación y evaluación. En segundo ya no hay tareas
sino agendas y acuerdos; se elaboran estudios de caso, se trabaja en acoplamiento emocional,
movilización de la autorreferencia, lo que enriquece el trabajo en equipo (respeto, cooperación,
confianza) y para ello recurre a videos, trabajo sobre guión terapéutico, identificación de focos,
la supervisión grupal e individual y la retroalimentación y evaluación. En tercero, se integran
agendas y tareas, se realiza supervisión en vivo (presesión, entrevista, pausa y cierre), equipos
reflexivos y modelización, que se cierra con conversación libre y reflexiones autorreferenciales;
todo ello se vincula con los seminarios, los contextos laborales y los proyectos de investigación.
Se evidencia aquí una promoción de la autonomía del terapeuta, ya no aparece tan
acompañado, se le individualiza desde su trabajo, la libre conversación y la autorreferencia, En
cuarto, esto parece aumentar pues el supervisor trabaja sobre mapas conceptuales y la
concertación para el trabajo en equipo, con evaluación continua de los procesos.

Los Efectos que reportan los supervisados sobre sí mismos, viviendo insertados en estos
procesos dan cuenta de un primero que se vive como una experiencia fuerte de revisión y
ruptura, donde van desplazando el foco de lo individual a lo relacional, discernir así pautas,
aprender formas de preguntar, aproximar las hipótesis sistémicas con referencia a los
contextos, comprender los síntomas, explorar lo novedoso y la autorreferencia; saberse
responsables, inquietos, motivados y vinculados. En segundo, reconocen redefiniciones
importantes, validan la experiencia, reconocen sus propios dilemas y sus conexiones con los
casos, aprenden sobre el trabajo en equipo, reconocen la demanda como el material de trabajo,
reconocen la singularidad y se afianzan en la construcción de hipótesis, el uso de su
sensibilidad en la conversación terapéutica; se reconocen en proceso de cambio, de reflexión y
se declaran satisfechos. En tercero, re-significan la sicopatología, lo que los confronta con sus
esquemas para ampliar sus comprensiones, ver recursos y limitaciones (propias y ajenas),
sienten que ya disponen de mapas para comprender y movilizar, comprenden las relaciones
entre conductas, individuos y contextos, entran en contacto con las emociones; se saben en
una experiencia de vida y ganan en seguridad. En cuarto, finalizan el proceso, logran romper
esquemas de comprensión de la salud mental, se encuentran competentes para conversar de
manera reflexiva, reorganizar las emociones, ampliar sus efectos sobre los casos, redefinir
problemas; han desarrollado postura de auto observación, auto - reflexión, se encuentran más

247
verdaderos, empáticos, espontáneos y tranquilos, lo que los lleva a balances satisfactorios y a
querer osar más.

A estos terapeutas que se observan de estas maneras sus supervisores a su vez encuentran
los siguientes efectos sobre ellos y los casos. En primero, el supervisor encuentra de redefinen,
optimizan recursos, transforman historias, fortalecen vínculos, logran acuerdos, restituyen
derechos, movilizan redes. De esta manera el supervisor considera cumplidos los objetivos del
semestre, se dan lecturas interaccionales, hipótesis sistémicas y conducción del primer
encuentro, todo ello con apertura a la autorreferencia. En segundo, el supervisor encuentra que
se dan niveles de reflexividad, de novedad en significados, fortalecimiento de redes,
movilización de recursos, lecturas relacionales y contextuales, redefinición de problemas y
crisis. De nuevo el supervisor considera cumplidos, con diferencias, los objetivos del semestre.
En tercero, el supervisor considera que enganchan los casos, reflexionan sobre sí mismos,
movilizan pautas, lográndose cambios conductuales y de significación de síntomas menores y
en ocasiones de algunos severos. Aquí el supervisor considera que el cumplimiento de
objetivos es parcial, particularmente en habilidades de intervención, logrando resaltar las de
conceptualización; encuentra que necesitan arriesgarse, romper lógicas lineales, experimentar
con su intuición y romper esquemas previos de vida. El supervisor en cuarto semestre,
encuentra que construyen contextos claros, transforman las relaciones, redefinen vínculos,
modifican pautas con disminución o incluso remisión de los síntomas. Se dá cuenta de efectos
claros, contundentes, de procesos cumplidos, de casos cerrados. El supervisor encuentra
importante trabajar en la coherencia entre conceptos, focos, conexiones y complejizaciones,
recomienda así continuar el trabajo sobre sí mismos para ampliar habilidades, modularse en la
intervención y arriesgarse más.

De esta manera, se mantiene la percepción sobre los bloques formativos por años, más que por
semestres. El primer año, demanda una gran inversión en trabajar y re-conceptualizar, hay
exigencia y así se reconoce con satisfacción. En el primer año, los supervisores consideran
cumplidos los objetivos. En el segundo año, que se plantea como de desarrollo de la persona
del terapeuta, ya equipado en lo básico, llama la atención que ambos supervisores encuentran
que los objetivos se cumplen parcialmente y así como demandan en sus supervisados osar
más, recomiendan trabajar más en el riesgo, la ruptura y la creatividad. Se trata de la posibilidad
de exigir allí donde ya se cuenta con equipamientos de base?. Se trata de un paradoja, cuanto
más se avanza, mas falta?. Cómo entender que en el primer año, con una importante carga

248
académica en la formación se logren cumplir los objetivos, mientras que en el segundo sea
parcialmente?

Análisis de la metaobservación de la supervisión:

La meta-observación de la supervisión nos permitió hacer algunas comprensiones relacionadas

con la postura de los equipos terapéuticos, las conexiones entre formación / intervención, la
emergencia de los equipos reflexivos en la intervención, la modelización del supervisor, la forma
como se va posicionando la familia frente a la problemática del paciente designado y los efectos
que tienen los procesos en los terapeutas, los estudiantes, los supervisores, las familias y las
instituciones.

En relación con el contexto de la supervisión:

Se dispone de tres matrices que recogen el proceso ocurrido en tres contextos de supervisión
correspondientes a los semestres segundo y cuarto. Estas tres matices, al ser analizadas,
arrojan las siguientes impresiones, sobre diversos asuntos específicos, que se detallan así
siguiendo la literatura sobre el tema, así como los análisis resultantes de los procesos
formativos donde todos ellos coinciden en referenciar la formación desde la construcción y
creación de contextos, el trabajo en equipo, el paradigma sistémico (lecturas e hipótesis
sistémicas), los consultantes y los procesos de cambio (puntuados como redefiniciones en
general). Todo esto corresponde al nivel relacional del proceso. Sin embargo aparece como
importante considerar el nivel individual. Por ello observaremos a la persona del supervisor, del
terapeuta y del consultante, dado que se perfilan como los principales protagonistas de la
escena.

La creación de los contextos es clara, parte de la definición de los marcadores contextuales que
incluyen como aspecto fundamental explicitar las formas de trabajo terapéutico con las que se
opera en la Maestría. Es decir, trabajo en equipo en donde todos son definidos como actores
participantes activos; lo cual no desconoce la acción de responsabilidad del terapeuta
encargado del caso que es trabajado desde la supervisión. Se expresa como principio de la
relación entre los diferentes actores el respeto a la diferencia y la importancia de cada una de
las ideas desarrolladas en el contexto de la intervención.

249
También se reconoce fundamental la definición de cada uno de los actores como co –
responsables del cambio y como partes del mismo. Es por ello que la calibración y
retroalimentación del contexto de la intervención son mecanismos que están siempre presentes,
ya que permiten generar información sobre los alcances de lo creado. Cuando estos procesos
no implican la autorreferencia simplemente se validan las acciones sin reconocer puntos ciegos
y necesidades de transformación de la intervención en sí misma.

En todos los procesos meta-observados el contexto emerge del encuentro con el propósito
formativo, donde el material de trabajo es el caso, en particular el motivo de consulta, el
paciente identificado y la historia del problema. Esto se asemeja grandemente a los postulados
de las grandes escuelas y maestros de la terapia que reconocen en esto el material principal del
proceso psicoterapéutico.

Se convierten estos tres elementos en fundacionales del proceso, tanto que si no se dispone de
tal información, puede arriesgar quiebres, como ocurrió en un contexto de supervisión. La figura
líder en los primeros momentos del encuentro es el supervisor, que aparece acompañada de la
figura del terapeuta en formación. Esto interroga sobre las ideas con las que se forma en
relación con autonomía y responsabilidad. Si bien se promueve la co-responsabilidad, el
terapeuta en formación ha de ser el líder de su formación y el supervisor actuar como un
facilitador, es decir, la estrategia y roles pedagógicos, develan aún esquemas instituidos de
supervisor – profesor – responsable y de terapeuta – estudiante – co-responsable. Así el
supervisado se posiciona por debajo del supervisor y este por sobre él, lo que se acompaña
entonces de solicitudes y preguntas del primero al segundo, que éste en general resuelve y
responde y en ocasiones interroga y cuestiona. Se sugiere una idea de dependencia, más que
de co-dependencia, del estudiante en relación con el profesor. Por ello, el operar, dicho de
equipo no logra revelarse, propósito fundamental del enfoque y resaltado en las distintas
escuelas de formación (Elkaim, 1998)

Entre tanto, el equipo ocupa la periferia, un lugar más bien nebuloso, que se observa en pocas
interacciones de éstos en el contexto que emerge desde supervisor y supervisado. Los colegas
restantes, tienden a guardar silencio, observar e interviene poco, incluso de maneras no
espontáneas, requieren ser interpelados para conversar, interrogados para responder.

250
Este panorama revela un contexto relacional donde se privilegia una díada relacional sobre la
posibilidad de la complejidad emergente desde la presencia de más personas. Esta díada se
privilegia desde la construcción del contexto que toma el caso del supervisado y las
informaciones antes señaladas, lo que en apariencia despoja a los demás de la posibilidad de
participación. Cual es la idea sobre el conocer y la información? Cual la del supervisor y su
posición?. Preocupa entonces la manera de generar una dinámica social instituyente que
posibilite un contexto interaccional que se enriquezca de la participación del colectivo, de sus
saberes y prejuicios, de sus puntos de vista, que complejicen de entrada el estudio del caso.
Esta complejidad se teje en la interacción diádica, que se posiciona como la protagonista de la
escena.

Por lo anterior el contexto de supervisión aparece como jerárquico y con tendencia a lo

institucionalizado, pues si bien el supervisor se posiciona desde el curiosear, lidera
marcadamente el proceso, disminuyendo las posibilidades del curiosear en los otros, incluso en
el terapeuta supervisado. Cual es la experiencia vivida así para los integrantes del equipo?,
Cómo se aprende, en una relación que tiende a lo vertical? Como esta forma de relación
modula y afecta la forma del contexto terapéutico?

De otra parte parece que se privilegia el contenido sobre el proceso, al menos en la

construcción del contexto, y que tiende a permanecer a lo largo del encuentro, donde si bien
trata de puntuar los modos y los procesos, se centra en los qué más que en los comos. El cómo
aparece en relación con el estudio de la historia, sin embargo es secundario al estudio de qué
en los casos. De igual manera las inquietudes de los supervisados inicialmente se centra en
qué hacer, más que en cómo hacerlo, lo que va cambiando a lo largo del encuentro e incluso de
la intervención, pues allí donde se trata de seguimiento del caso, la preocupación es cómo
mantener el cambio iniciado. Estoa terapeutas parecen haber confrontado la necesidad, no sólo
de lo que se entiende sino de cómo comunicarlo y perturbarlo, como redefinirlo. Llama la
atención que el estudio sobre cómo se construye el problema no sea utilizada de manera
isomorfita a la intervención, incluso para intervenciones paradojales. Esto señala que el estilo
de trabajo se asemeja más al periodo de desarrollo de los años ochenta, que noventa, donde se
privilegiaba el contenido sobre el proceso, lo que con el advenimiento de las historias y las
narrativas en una perspectiva compleja que reintroduce el tiempo, introdujo la preocupación por
los procesos.

251
En relación con el equipo de supervisión:

Para dar cuenta de la dinámica relacional de los equipos de supervisión es necesario definir las
características del rol de cada uno de los actores según la meta-bservación.

El supervisor se ubica como un líder de la relación, por momentos jerárquico y en otros

heterárquico. Es quien permanentemente establece las reglas y crea las conexiones que
surgen en el contexto. Se ubica ante los estudiantes como un terapeuta que sin ser experto
posee conocimientos claves para el desarrollo de la supervisión. Cuando el supervisor utiliza
los marcos de referencia conceptuales, pragmáticos, experienciales y los explicita en el
contexto se complejiza la comprensión de los fenómenos permitiendo la creación de posiciones
reflexivas frente a diferentes situaciones que surgen en la interacción. Cuando el supervisor
reconoce las relaciones y diferencias entre las demandas del sistema consultante y el
estudiante – terapeuta puede inervar el desarrollo de procesos que tienen un impacto tanto en
la terapia como en la formación.

El supervisor como participe importante del proceso, pasa a ser protagonista del mismo sin que
ello signifique la descalificación o el relegamiento del terapeuta a un segundo plano. Si la
dificultad del caso lo amerita, el supervisor entra a compartir la situación de manera directa y,
desde allí, a mostrar sus recursos para potenciar el proceso y para apoyar al terapeuta.

Una situación como la anterior, permite señalar que el supervisor está allí para desplegar sus
capacidades sin que dicho despliegue signifique el desarrollo de un modelo específico de
atención: se percibe, antes bien, como una posibilidad, la creación o la apertura de una ruta que
viabilice los procesos.

Dependiendo de las relaciones que se construyan entre el supervisor y el estudiante este tiene
impactos diferentes en su intervención: cuando el terapeuta se ubica en la relación desde una
posición down, el supervisor actúa como experto frente a un terapeuta receptivo – pasivo que
espera aprobación de sus ideas y acciones. Cuando el terapeuta actúa desde una posición up,
el supervisor estimula su creatividad y su estilo, animando un proceso autorreferencial y
reflexivo que le permita generar nuevos aprendizajes y no confirmaciones de sus acciones bien
o mal hechas. La definición de estas dinámicas es el resultado de la participación de todos los
actores, no la decisión de uno de ellos.

252
Los estudiantes – terapeutas que son definidos como equipo – en dos de los grupos de meta-
oservación aparecen como periféricos del proceso relacional entre el supervisor y el terapeuta.
Cuando tienen una definición más activa pueden desempeñar el rol de una meta-oservación
importante para una supervisión – intervención de segundo orden, que permita reconocer y
movilizar los puntos ciegos. Son convocados en los momentos en que se abre la discusión
sobre las casuísticas y/o cuando se discute acerca de la posibilidad de intervenir desde equipos
reflexivos.

En una de las sesiones, fue muy fácil reconocer la emergencia del equipo reflexivo en el
contexto de la terapia: la necesidad de generar comprensiones acerca de los cambios que se
han presentado en la familia. El equipo reflexivo, en este caso, contribuye a reposicionar a los
miembros de la familia y su red de apoyo, permite reconocer cómo más allá de los cambios
presentados en el comportamiento de las personas se han generado nuevas relaciones y cómo
se ven las personas en esas nuevas relaciones. El equipo reflexivo trabaja en torno a la
comprensión, en tanto el trabajo del terapeuta ha hecho evidente el cambio. Pero, qué es lo que
posibilita y, a la vez, mantiene el cambio? Qué comprensiones ha hecho la familia y cada uno
de sus miembros acerca de cómo fueron posibles los cambios? En ello trabaja el equipo
reflexivo y de ahí la fuerza de su movimiento en la terapia: ir más allá de lo evidente, la
comprensión de lo vivido por las familias.

Como se señaló arriba, el equipo inicialmente está en posición de observador, siendo poco
participativo, lo que cambia a lo largo del encuentro de supervisión, donde una vez estudiado el
caso y realizada la entrevista o sesión, llega al punto de la intersesión o pausa, donde el equipo
es invitado a nutrir las lecturas, sin que ello pase por una postura del supervisor que se
horizontalice. Las relaciones aquí, tienden a conservar la forma de díadas, es decir se
interactúa entre el supervisor y un miembro del equipo y así sucesivamente, con momentos de
intercambios más azarosos en términos de este ordenamiento, donde los miembros del equipo
interactúan entre si. Se trata de una red conversacional con centro.

Esta forma de relación en el equipo se asemeja poco a las descritas en la escuela de Milán y
Bruselas. Su apariencia se asemeja más la de Haley y Minuchin en Filadelfia, que se preocupa
por la jerarquía, que se centre en el supervisado y que define momentos de discusión con los
demás miembros del grupo. Tal vez ocurre, en nuestro contexto como el éste último donde el

253
supervisor se establecía como responsable del caso, que ello impregne la dinámica del proceso
de esta forma. Las otras escuelas definen una corresponsabilidad o una responsabilidad sobre
el terapeuta del caso, no en el supervisor, lo que probablemente flexibiliza el estilo relacional, al
posicionar al supervisor en una posición de co-responsable, lo que le facilita operar en el
proceso de manera más horizontal. Su verticalidad puede estar asociada con la
responsabilidad.

En relación con el sistema terapéutico:

El sistema construido en el encuentro entre consultante y terapeuta (el tercer planeta, de

acuerdo a Andolfi, 1998), se observó en dos contextos, pues en uno de ellos hubo inasistencia
al primer encuentro.

Los sistemas terapéuticos que se observaron fueron entonces dos. En ambos el material de
trabajo central es el síntoma y los primeros efectos hacia el cambio. En ambos se daban
momentos cruciales para ello, lo que movilizó convocar redes.

El primero se estructuro en contexto de asistencia psiquiatrita, donde se trataba de un momento

evaluativo del proceso, que se acercaba al cierre y donde se convocaba la red del consultante
como estrategia para mantener los cambios iniciados. El supervisado se preocupaba por
mantener los cambios logrados. El supervisor indagaba, más que responder y lo animaba a
encontrar entre sus posibilidades los modos de potencial izar, al tiempo que conceptual izaba.
Esto generó el trabajo en equipo reflexivo, donde el terapeuta lideró el proceso y recogió los
efectos. Los miembros del equipo intervenían de manera mas frecuente y conversaban entre
ellos. Aquí la figura del supervisor tiende a ser más horizontal.

El segundo se refiere a uno donde el equipo y la supervisora, se habían movilizado bajo una
lectura de urgencia ante la intención de terminar el proceso, por parte del paciente identificado,
lo que estructuró una intervención con tres figuras: supervisor, terapeuta y coterapeuta (experto
invitado). Así se complejizó el sistema terapéutico, que parecía operar en la interfase entre
terapia y consultorio, posición en la que se situaba el experto invitado (psiquiatra). El encuentro
terapéutico fue liderado por el supervisor y la participación del equipo interventor se generó en
dos momentos: al inicio del encuentro donde se dio conversación reflexiva sobre el momento
actual y otro al ingreso de la intersesión sobre el cambio, en ambos momentos se paso a

254
trabajo con la familia liderado por el supervisor que recogía inicialmente los efectos sobre lo
escuchado y luego avanzaba en las solicitudes que realizaba la familia.. De igual manera al
cierre, el supervisor los invito a intervenir en escena, donde ambos interventores hicieron
acciones directas hacia el sistema consultante, con foco en el paciente identificado. El
supervisor aparecía preocupado por el bienestar tanto del paciente identificado como de la
terapeuta que declaraba haber sido impregnada por la pauta severa de depresión (“me
contagié”). No aparecían definidos los roles en la escena interventiva para éstos, como por
ejemplo lo hace el Ackerman Institute (lo que llaman el triangulo terapéutico), donde tres
terapeutas intervienen con posturas diferentes, finalizando con una conversación reflexiva de
los tres ante la familia, que vincula las tres posturas distintas planteadas individualmente por
ellos ante la familia.

Parecería como si en ambos contextos se hubiesen convocados redes como las estrategias
centrales para impulsar el cambio: en la primera la red significativa del contexto vital del
paciente identificado, donde se operó con equipo reflexivo (otra forma de red) y en el segundo
una red de expertos interventores, que emergía como estrategia de potencia en el contexto
formativo interventivo de atención al caso, que por momentos se posicionó también como
equipo reflexivo. Es decir, red del consultante y red del terapeuta. Se acompaña esto de una
lectura sobre quien necesita ayuda? La red es entonces más estrategia de apoyo que contexto
de intervención? Qué implicaciones tiene para los procesos que la red se comprenda como
apoyo y como ecología de cambio?

Nos interesaba reconocer cómo se posicionaban los equipos terapéuticos, lo cual se evidenció
en una sesión de trabajo del supervisor con su grupo: Cómo se lee la problemática del paciente
designado? Cómo la de la familia? Con qué elementos llega el terapeuta a abordar la
problemática de la familia? Cómo llega la familia a la terapia? Qué significados se pueden
construir desde la historia de la familia? Cómo se podría reconstruir y resignificar la historia?
Con qué hipótesis trabaja el terapeuta? Con qué estrategias aborda los casos?

La respuesta a los anteriores interrogantes permite reconocer cómo el terapeuta va

construyendo el proceso interventivo, sin que necesariamente se constituya en un plan de
trabajo. Se trata, más bien, de comenzar a trabajar con la incertidumbre y a generar desde allí
posibilidades de vida, de relaciones saludables.

255
El sistema terapéutico se mueve desde el compromiso de la pertinencia y la eficacia de la
intervención. En algunos equipos de supervisión se priorizan las discusiones acerca de las
casuísticas, en otros conversaciones acerca de la disposición y comprensiones del terapeuta en
relación con su rol como interventor y en otros se observan reflexiones que integran la persona
del terapeuta, las condiciones del cambio y las conceptualizaciones y comprensiones acerca de
las demandas y la terapia en sí misma. Cuando aparecen conexiones permanentes entre lo
que implica la formación y lo que convoca la terapia; los dos procesos cobran mayores niveles
de eficacia y se definen y diferencian focos específicos que permitan argumentar las acciones y
comprensiones creadas.

En relación con el sistema consultante:

Ambos sistemas consultantes aparecían en posturas de apertura a la colaboración, se

declaraban aún necesitados, en dificultades lo que movilizó a los dos terapeutas a convocar
redes para ampliar la potencia de la intervención y ganar en márgenes de seguridad sobre la
promoción de la mejoría. El segundo sistema consultante, se declaraba más necesitado y
atrapado que el primero, lo que posiblemente hizo que este convocara red de expertos. En
ambos sistemas consultantes se observó entonces una posición de solicitud de ayuda, aunque
matizada ya en primero, transitando de la necesidad de un externo interventor hacia un interno
colaborador. Los efectos del trabajo aparecen en el primero como de apertura de nuevas
posibilidades, cambios conductuales y relacionales, sentimientos de esperanza y solidaridad en
el paciente identificado y su red significativa. En el segundo aparecían cambios en relaciones, y
levemente en conducta que iban y venían, la posibilidad del cambio más lejana, el riesgo de
diluir la esperanza y trastocarla en resignación.

El sistema consultante genera acoplamientos emocionales con el contexto de la terapia de

manera isomórfica con los modos como ha sido definida y actuada la dinámica del equipo
terapéutico. En los equipos en los que por ejemplo la dinámica entre supervisor y terapeuta es
experto (supervisor) / inexperto (estudiante), el sistema consultante se ubica en una posición
en la que le demanda a los terapeutas una “solución” a sus problemas y le otorga a los
terapeutas “la sabiduría” sobre las causas de lo que le ocurre. En los equipos en los que la
dinámica entre supervisor y terapeutas es co – participativa e integra la técnica con el estilo, la
teoría con los marcos de referencia y la praxis con la estética; el sistema consultante se ubica
como actor activo de la construcción de comprensiones y soluciones.

256
En relación con la formación:

De acuerdo con los análisis anteriores los efectos e impacto de los que podemos dar cuenta en
la investigación responden tanto al nivel de la intervención como de la formación en sí misma.
En relación con los efectos que tiene la formación en los estudiantes lo que se observa en
mayor medida son los impactos que ellos mismos reportan al interior de las Instituciones en
donde llevan a cabo su ejercicio profesional; por ejemplo, la adopción de nuevos modelos de
atención de sus sistemas consultantes. Se devela como importante el cambio paradigmático en
los terapeutas lo cual les permite comprender los fenómenos humanos desde una perspectiva
circular y compleja que genera mayores alcances en la intervención. Reconocen los
estudiantes experimentar una transformación en sus propias vidas como producto de una
formación que opera con principios reflexivos y autorreferenciales que les permite partir siempre
de sí mismos para el conocimiento del otro.

El estudiante egresa de la formación con mapas procesuales para intervenir sustentados en

dominios paradigmáticos, teóricos y técnicos de la terapia sistémicamente orientada. Se devela
en ellos una apropiación de lo sistémico desde las lecturas relacionales focalizadas en las
familias y sus historias, en las pautas y sus efectos y como se estructuran en el tiempo. Una
leve focalización sobre la comprensión de tales historias y sus sentidos. De acuerdo con lo
anterior podemos decir que; los estudiantes operan en el nivel sistémico, más que en el
complejo, lo que se observa en la dinámica de los grupos, con diferencias entre los tres.

Los estudiantes aprenden conceptualizaciones y construyen hipótesis, que tienden a

permanecer en el síntoma y su estatización, más que en la historia y su transformación, en el
contenido más que en proceso. Las lecturas estructurales y estratégicas se facilitan, no así las
constructivistas o construccionistas.

Podemos concluir entonces que; los terapeutas en formación están siendo afectados en un
triple sentido: de una parte por la formación misma, la cual les permite construirse en distintos
aspectos teóricos y técnicos; de otra, su trabajo como profesionales les permite ser cada vez
más consistentes en su manera de actuar; y, también, están siendo afectados por las familias
que atienden. En este último aspecto, su estilo personal se ve afectado permanentemente en
función de los cambios que van logrando: su proceso de aprendizaje va de la mano con el

257
aprendizaje de las familias: si los cambios son mínimos, algo le dice al terapeuta que su
proceso no funciona todo lo que quiere y que debe incorporar nuevas estrategias o modos de
reflexión. Pero si el cambio es evidente, se ha dado un paso que importante que se puede
mejorar en el futuro. En ambos casos, así como la familia requiere desarrollar comprensiones
sobre sus cambios, el terapeuta también desarrolla sus propias comprensiones sobre su actuar.

De la misma manera, los estudiantes que hacen parte del equipo terapéutico, están
reflexionando y conversando permanentemente sobre los procesos y generan sus propias
comprensiones sobre él mismo, ya se trate de comprensiones sobre la historia de las familias,
sus transformaciones o sobre el proceso terapéutico mismo. Incluso, el equipo reflexivo es una
gran oportunidad de participar más directamente del proceso y dicha oportunidad le da la
posibilidad de expresar sus hipótesis e inferencias y reconocer el efecto que tienen en las
familias y en el terapeuta y la forma como unos y otros las asumen.

La supervisión tiene la posibilidad a través del proceso terapéutico de reconocer los logros de
los estudiantes en relación con sus propuestas de formación: qué desarrollos van alcanzando
los estudiantes? Cómo operan? Cuáles son los efectos de sus procesos? Qué necesidades
nuevas se le presentan? Qué aprendizajes específicos le genera un determinado proceso?

Del mismo modo la formación impacta a la familia: las familias con las cuales se tuvo la
oportunidad de conversar en los escenarios terapéuticos fueron muy claras en sus
apreciaciones con respecto a los cambios presentados en las personas, en la vida de pareja y
en el grupo familiar como consecuencia de las transformaciones en las relaciones de los
miembros que los conforman. Estos cambios se relacionan, desde luego, con una visión
ecosistémica de la problemática que compromete la participación responsable de todos los
miembros en la solución, el hacer de los problemas una oportunidad para mirarse la familia, el
reconocimiento de recursos y el mejoramiento de la comunicación en el grupo.

El rasgo más sobresaliente de los procesos terapéuticos señalados por las familias es el
carácter humano de la atención; la disposición y sensibilidad de los terapeutas, el compromiso
frente a la problemática de las familias. Todo ello hace pensar que más allá de la técnica
emerge en el contexto de la terapia una entramado de solidaridad que le da consistencia al
proceso mismo, lo cual lleva a pensar que, de alguna manera, este factor podría constituirse en
una especie de garante de la eficacia del proceso.

258
Análisis marcos de referencia de los supervisores sobre terapia y supervisión:

El equipo de supervisores de la Maestría se reunió a realizar un ejercicio reflexivo en el cual se

pretendía develar los marcos de referencia desde los cuales estamos soportando el ejercicio de
la formación de terapeutas. Este escenario se tomó en cuenta como parte de la investigación
por considerarlo un espacio en el que se generó información pertinente en relación con los
focos de la primera fase del estudio. Los investigadores hicimos un protocolo que daba cuenta
de ese encuentro, el cual usamos como un nuevo pretexto para permitir al equipo de
supervisores explicitar ideas, reflexiones, interrogantes e inquietudes en relación con la
formación y la terapia.

Las ideas que aparecen a continuación son producto del análisis posterior al ejercicio de
reflexión que el grupo hizo con base en el protocolo presentado por los investigadores:

Las lecturas acerca del cambio en los contextos interventivos implica reconocer la diferencia de
lenguajes y experiencias vividas y narradas tanto por los terapeutas, supervisores, las familias
consultantes y los equipos de las Instituciones. Cada uno de ellos prioriza algún dominio de la
transformación que se mueve en torno a lo conceptual, lo paradigmático, lo pragmático, lo
autorreferencial, lo experiencial, el síntoma, la crisis, los problemas y/o los dilemas que en todas
las circunstancias son reconocidos al interior de contextos particulares y que cobran sentido en
el interjuego psicológico de lo individual y lo relacional.

Reconocemos importante en cada contexto en el que se defina un escenario de intervención;

explicitar las relaciones entre los objetivos de la formación y los de la terapia, para diferenciar y
complementar los focos que permitirán generar impactos importantes en cada participante del
contexto. Por ello entendemos que la acción de supervisar y de hacer terapia debe trascender
el foco de las casuísticas e integrar todos aquellos procesos que surgen del estudio de las
demandas; tanto de los consultantes, de las Instituciones y de los terapeutas en formación.
Esta tarea debe ser organizada, liderada e integrada a cada contexto por parte del supervisor
de los terapeutas quienes comparten el compromiso del impacto social creado desde la
Psicoterapia.

259
Reconociendo el programa de la formación de la Maestría y el perfil profesional de quienes allí
se forman; es importante incluir como eje del entrenamiento conceptual y procesual; los
procesos Psicológicos a los que se apunta en cada estrategia de intervención, el proceso de
transformación de los mismos y los modos como ocurren dichas novedades.

Luego del ejercicio observacional para el desarrollo de la experiencia de investigación –

intervención reconocemos que el equipo de supervisores se mueve con base en un modelo
clínico sistémico – complejo basado en principios que fundamentan el operar de cada docente.
Estos principios implican la creación de contextos claros, la creación de acoplamientos
emocionales importantes con los estudiantes, las familias y las instituciones, el estudio detallado
de las demandas de los diferentes contextos implicados en la intervención, el reconocimiento de
la autorreferencia y la reflexividad como inherentes a los sistemas y potencializadores del
impacto de la intervención, la co-responsabilidad para la emergencia del cambio, la dimensión
bilateral del cambio, la retroalimentación y calibración permanente de lo creado para reconocer
los alcances y los impactos creados y los aún no construidos, la dimensión ética y estética
como +dimensiones que son creadas por los participantes de una interacción en momentos y
contextos particulares, el seguimiento de los alcances de la intervención a través del tiempo, la
convocatoria de las redes y la investigación sobre las intervenciones psicoterapéuticas desde la
perspectiva paradigmática sistémica – constructivista – construccionista. Reconocemos
necesario explicitar el método clínico desde el cual estamos formando los terapeutas y desde el
cual estamos desarrollando la intervención.

La autorreferencia se ve definida en la supervisión como un principio fundamental generador del

cambio; en las Escuelas de formación europeas es reconocida como principio para producir
conocimiento; es decir, opera en escenarios investigativos más que en los psicoterapéuticos
propiamente dichos. En los escenarios de supervisión observados el supervisor orienta y
estimula procesos autorreferenciales en los terapeutas en formación a través del acto
conversacional, reflexivo utilizando diferentes preguntas que intentan establecer conexiones
entre sus propios guiones y las demandas entendidas como dilemas, conflictos, problemas y/
síntomas específicos. El supervisor en pocas ocasiones pone en evidencia sus propios
procesos autorreferenciales.

El estilo de cada supervisor, la perspectiva paradigmática desde la cual se mueve, los dominios
conceptuales desde los cuales explica los fenómenos y diseña estrategias de intervención; son

260
condiciones isomórficas con el modo como opera en la formación. Aquellos supervisores que
definen su posición desde la jerarquía, lo cual los ubica en el contexto como expertos impiden el
proceso creativo de los terapeutas y la consolidación de un estilo personal propio. Es así como
la supervisión se desarrolla más como un modelo de hacer terapia que desde un principio de la
modelización como fundamental para el co – aprendizaje y la creación de la ecología de ideas.

11. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

A partir de los resultados y sus análisis, es posible ya generar unas primeras impresiones, que
muy posiblemente con el avance del proceso investigativo se complejicen.

Respecto al proceso formativo y su organización curricular consideramos que se hace

necesaria la transversalización de la formación que logre dar cuenta de la simultaneidad y
convergencia de los distintos escenarios formativos y sus efectos en los estudiantes a fin de
ajustar procesos de acompañamiento, compromiso y co - responsabilidad

Reconocemos el proceso de co- construcción y co-creación de los contextos y el isomorfismo

entre los procesos que allí ocurren: Por ejemplo en la creación de lecturas y conformación de
pautas de protección entre supervisor - supervisado, supervisado terapeuta hacia el
consultante; lo que se acopla con posturas de protección al interior del sistema consultante en
relación con el paciente identificado; generando "parálisis de los sistemas". Lo anterior se
relaciona con operar, leer y actuar desde marcos de referencia personales y disciplinares
escasamente contextual izados, y no-auto referenciados.

Proponemos re-conceptuar nuestras versiones y modos de organizarnos en equipos: ya que la

construcción del conocimiento que implica la evocación de múltiples voces se acompaña de una
comprensión de lo colectivo y de lo complejo emergente en las múltiples conexiones
simultáneas en vivo. Lo anterior nos lleva a responder preguntas como: ¿Cómo se aproxima la
construcción del equipo desde las interacciones que privilegian díadas, cómo se comprende el
equipo cuándo el líder conversa con cada uno de los miembros del grupo y se encarga de las
conexiones? Y entonces cómo comprendemos la acción de supervisar?

261
Los elementos de lectura de los casos en algunos escenarios son endógenos; en términos que
tratan de explicar el síntoma del paciente identificado en virtud del contexto familiar, tendiendo a
privilegiar una relación sobre las demás donde el concepto principal es el de pauta,
considerando poco el contexto más amplio, que lograra incluir el contexto cultural tanto de la
familia como de la sociedad reflexionando sobre prejuicios, creencias, sentidos. Incluso se llega
a equiparar el síntoma con la pauta dándose unos niveles de conceptualización excesivamente
concretos perdiendo su virtud tanto explicativa como comprensiva. Particularmente cuando el
síntoma y los problemas son comprendidos como estructuras casi de manera exclusiva y
pautas como danzas relacionales, con escasa mirada comprensiva qué sentidos comunica
estas maneras de relación?, qué sentidos emergen en la narración? De la misma manera
recurrir a la historia que "explica" el problema, para introducir cambios.

El proceso de formación busca en cada uno de los niveles del mismo focalizar diversos
dominios de la intervención terapéutica y de la formación del terapeuta, que en ocasiones,
aparecen escasamente actualizados en el contexto de la supervisión y en las formas en las que
se estudia e interviene el caso.

En el equipo de supervisores de la Maestría es una constante que dentro de las características

del estilo sobresalga: un interés por ser acogedor, saber escuchar, permitir una participación
activa de cada uno de los miembros del contexto, estar atento al tono emocional de los
participantes, acompañar al terapeuta en formación en sus reflexiones y comprensiones. La
postura del supervisor permite la reflexión, la curiosidad, movilizando las lecturas y las posturas
de los participantes en el contexto. Parece requerir ampliar sus modos relacionales en la
supervisión para posibilitar la complejidad desde la conectividad de los diversos saberes allí
convocados.

Se hace necesario continuar investigaciones desde el proyecto Institucional de procesos de

formación y terapia a fin de obtener respuestas concretas en relación con los marcos
explicativos con los que comprendemos e intervenimos los fenómenos humanos y podamos
entender cómo creamos los impactos de los cuales damos cuenta desde el entrenamiento de
los terapeutas y desde la intervención con los consultantes y sus redes. Esto nos llevaría a
trascender de procesos dormitivos; es decir, mantener un dominio explicativo de la explicación
para adentrarnos como en esta investigación en los puntos ciegos a través de la auto referencia

262
y de estudios con rigor que nos separen cada vez más del mundo de las abstracciones y nos
lleven a concretar modelos de formación e intervención.

La investigación nos ha permitido reconocer que desde la formación y la intervención se ha

dado gran importancia a las lecturas y comprensiones de tipo relacional, dejando un tanto de
lado la complementariedad con lo que implica el mundo psicológico interpretativo. Aunque
reconocemos como principio organizador de la intervención “la mente ínter subjetiva”; en
ocasiones se opera desde discursos morales que entrampan la intervención y bloquean el
proceso de co – aprendizaje que caracteriza la formación del programa del postgrado.

Durante todo nuestro proceso de investigación - intervención se devela una coherencia entre lo
que hacemos y lo que decimos hacer, pues se refleja la gradualidad del proceso de la formación
que avanza hacia la ampliación de comprensiones y competencias, que se centra en la
reflexividad y que reconoce la importancia de la persona del terapeuta (tal vez tanto que
consideramos insuficientes sus desarrollos en un segundo año de formación).

Nuestros modos de co-aprendizaje se sustentan en el trabajo de supervisión en equipo y la

terapia moviliza los problemas recurriendo a modos de intervención desde los equipos
reflexivos. Es decir construimos contextos, que se nutren y complejizan con la diversidad de
quienes lo conforman, pues el énfasis en la singularidad (siguiendo el término de Elkaim), en el
estilo personal, denota ya el espacio a la diversidad y desde allí, una postura de reflexión y
escucha, de respeto y validación del otro, de lo diferente como posible, que requiere
vinculaciones, que se perfilan como espirales de complejidad creciente.

Asimilamos las enseñanzas de las grandes escuelas: trabajamos en equipo, en cámaras de

Gessel, con casos en vivo y videos, y al tiempo nos hemos particularizado: centramos la
autorreferencia como proceso de desarrollo del terapeuta y del supervisor como herramienta de
intervención, integramos desde la complejidad, conducta /pauta / sentido; pasado / presente /
futuro; identidad / narraciones / acciones y con estas ideas operamos en la supervisión para el
cambio en los terapeutas en formación, quienes portan tales versiones a los contextos
terapéuticos, que de nuevo operan con tales ideas: de este modo se revela el isomorfismo.

Tenemos referentes que nos comunican que la familia a pesar de las dificultades que en
momentos experimenta en relación con el cambio, siempre valida el contexto terapéutico y a su

263
terapeuta; reconoce su disposición a la ayuda, sus efectos de apertura para posibilitar la
diferencia. Al tiempo le pide ganar en contundencia, en tiempo, en fin en impacto.

Es importante señalar que estas ideas surgieron de un caso específico en el cual se revela una
historia de cronicidad y por ello una pauta severa, y que la terapeuta en formación inició el
trabajo terapéutico desde el final de su primer semestre de formación, con el agravante para
ella, que en el periodo de cierre parcial por periodo de vacaciones universitarias, el joven realizó
un intento de suicidio. Esto nos remite a la pertinencia de velar por la coherencia entre el nivel
de formación y el tipo de caso para atender. Aquí se revela un desfase, que si bien puede
producirse de manera espontánea en cualquier contexto de trabajo clínico, para nosotros como
formadores, nos exige un cuidado, particularmente para no exponer una terapeuta principiante a
posibilidades de fracaso e inoperancia fuertes.

La familia entonces, reconoce que el contexto produce efectos de mejoría, parece que sobre el
tiempo estos se debilitaron, así si bien un joven terapeuta logra efectos iniciales importantes,
estos tienden a diluirse sobre el tiempo. Esto coincide con el entrenamiento que recibe en
primer semestre: primer encuentro y redefiniciones. Sin embargo el asunto de mantener el
cambio sobre el tiempo, no es tan asequible en este nivel de formación y allí se quiebra el
proceso de cambio. Sin embargo estos efectos iniciales esperanzadores, logran mantener el
enganche, hasta el punto que, por ejemplo un paciente revela sus intenciones de abandono, lo
que posibilita movilizaciones en el contexto terapéutico para ampliar los efectos. Se trata de un
momento crítico en el proceso, y así lo revela la entrevista: la resignación es una declaración de
ayuda urgente, de provocación al éxito, de reto al logro.

De esta manera, esta familia nos comunica que nuestro impacto sobre ella, hasta aquí, ha sido
importante, no desea que se sigan diluyendo los efectos y esperan, con confianza que los
cambios se en-ruten.

Lo que parece operar en este momento de chequeo de impacto, fue una postura del contexto
de supervisión de ofrecer más, ingresa la supervisora y se convoca una psiquiatra (terapeuta en
formación de tercer semestre), disponiendo así de tres interventoras para la familia que si bien
han recuperado el enganche, aún luego de dos sesiones, no logran impactos en las vías que
espera la familia y el joven paciente. Parece necesaria la introducción de nuevos órdenes de
reflexividad, de conexión de la pauta del joven con su familia, con la terapeuta, con el contexto

264
de intervención, una meta mirada que amplié la lectura, la ecología de la intervención, la
transformación de paradigmas / acciones.

Nos sentimos comprometidos con los resultados que arroja la evaluación del impacto social y
científico generado; ya que son muy alentadores y nos invitan a seguir concretando e
investigando sobre la formación, la terapia, los dilemas, las familias y los contextos de
intervención. Los resultados nos indican que el programa de formación de terapeutas es potente
en el desarrollo de habilidades de intervención y coherente con el marco paradigmático y
conceptual desde el cual se crean los diferentes escenarios para el desarrollo de los diferentes
procesos. Desde la formación estamos inventando modos de transformación, lo cual incluye no
solo a los consultantes; sino también a los terapeutas, supervisores e Instituciones. Allí
parecemos posicionarnos como instituyentes frente a lo instituido, esta postura es en sí misma
generadora de novedad, no por esto, su pretensión es la de instituirse. Pretende más impactar
los órdenes repetidos de vincular, actuar y solucionar que pierden sus posibilidades
generadoras de evolución y cambio. Allí pretendemos entonces situarnos como novedad, la
cual puede ser entendida en los ordenes de la racionalidad y la cognición para la comprensión
en alguna lógica, que permite una narración de sentido, en el orden de la operación que se
sitúa en las acciones y sus pautas, bien para develarlas como para perturbarlas y cambiarlas y,
en el orden y modo de vinculación, para posibilitar experiencias, en fin nuevos modos de vivir.

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