Problemas de Aprendizaje

1
UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT
ESCUELA DE POSTGRADO
PROGRAMA DE MAESTRÍA
PROYECTO DE TESIS
Estudio de caso de dos estudiantes con dificultades de aprendizaje en los

procesos cognitivos de lectura y escritura
NOMBRE DE LOS AUTORES:
LESLY MARTÍNEZ CORTIJO

ADER DÁVILA VERA
Proyecto de tesis para optar al Grado de Maestro

Mención en problemas de aprendizaje
ASESORA
Graciela Pilar Zapata Torres
LIMA – PERÚ
2018
2
CONTENIDO
PORTADA i
CONTENIDO ii
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1

1.1 Descripción del problema 3
1.2 Descripción del caso 3
1.3 Formulación del problema 5
1.3.1 Problemas de evaluación 5
1.3.2 Problemas de intervención 7
1.4 Justificación 8
1.4.1 Justificación teórica 9

1.4.2 Justificación práctica 9
1.4.3 Justificación metodológica 10
II. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes 11
2.1.1 Antecedentes nacionales 11
2.1.2 Antecedentes internacionales 14
2.2 Bases teóricas 18

2.2.1 De la dificultad de aprendizaje 18
- Enfoques 21
- Clasificación 23
2.2.2 Lectura 25
- Procesos de la lectura 26
- Dificultades de aprendizaje de la lectura 29
2.2.3 Escritura 30
- Procesos de la escritura 30
- Dificultades de aprendizaje de la escritura 32
2.2.4 Deslinde de trastornos similares y relacionados 32
2.2.5 De la evaluación 33
- Enfoque y/o modelos de evaluación 36
- Evaluación de la lectura 37
- Evaluación de la escritura 38
3
2.2.6 De la intervención 39
- Clasificación 42
- Intervención de la lectura 42
- Intervención de la escritura 43
2.3 Definición de términos básicos 44
III. OBJETIVOS
3.1 Objetivos de evaluación 46
3.2 Objetivos de intervención 48
IV. HIPÓTESIS
4.1 Hipótesis de evaluación 50
4.2 Hipótesis de intervención 52
V. MÉTODO
5.1 Tipo de investigación 54
5.2 Diseño de investigación 55
5.3 Participantes 55
5.4 Instrumentos de evaluación 56
5.5 Técnicas de intervención 58
5.6 Procedimientos 59
VI. RESULTADOS
6.1 Del proceso de evaluación 63
6.1.1 Antecedentes generales 63
6.1.2 Áreas de evaluación 64
6.1.3 Informe de evaluación de aprendizaje 66
REFERENCIAS 75
APÉNDICE 80
Apéndice A: Informe de evaluación Psicológica (caso 1) 81
Apéndice B: Informe de evaluación Psicológica (caso 2) 86
Apéndice C: Consentimiento informado para padres de familia 90
Apéndice D: Asentimiento informado para estudiantes menores de 14 años 91
Apéndice E: Matriz de consistencia 92
4
I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del problema
En la actualidad los procesos vertiginosos de cambios tecnológicos que

afectan directamente las comunicaciones y los procesos de interrelación
humana amplían enormemente las brechas educativas entre las regiones del
mundo, es por ello que el estudio realizado en América latina del Instituto de
Estadística de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) realizado el 2017 revela que los niños,
niñas y adolescentes escolarizados muestran un alto porcentaje de carencias
en las competencias básicas de comprensión lectora especialmente en
Latinoamérica. En el mismo estudio el 36% de los evaluados de la región no
cuentan con los niveles de lectura adecuados, en estudiantes de primaria un
56% aún no alcanzan la suficiencia de acuerdo a su grado escolar, tampoco
mejoran los resultados cuando son evaluados en matemáticas donde el 52%
de los niños y jóvenes de América Latina y el Caribe no alcanzan las
competencias básicas necesarias según su grado de escolaridad; esta situación
es más preocupante en secundaria donde el 62% no logra los objetivos en
comparación a primaria (UNESCO 2017).
Teniendo en cuenta los objetivos para el desarrollo sostenible relacionado a

educación de calidad del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD) donde señala que desde el año 2000 existe un progreso referente a la
educación básica en el nivel primaria, donde la tasa total de matrícula alcanzó
el 91% en los países en vías de desarrollo en el 2015, asimismo se observó
que la cantidad de niños y niñas que faltan a la escuela disminuyó casi a la
mitad a nivel mundial; de la misma forma indica un aumento significativo en
las tasas de alfabetización siendo cada vez mayor la cantidad de niñas
especialmente en zonas rurales que asisten al colegio (PNUD, 2018).
A través del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes

(PISA) del año 2015 el cual evaluó a 6,971 estudiantes de 281 colegios (71%
5
nacionales y 29% particulares) a nivel nacional, los resultados alcanzados en

comprensión lectora subió 14 puntos en comparación al 2012 llegando a estar
ubicados en el puesto 62, siendo el quinto país que más creció en esta área,
asimismo incrementó de 474 a 521 puntos en las pruebas de lectura de tercer
grado en el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) ,
este estudio evaluó el desempeño escolar en tercer y sexto grado de
Educación Primaria en las áreas de Matemática y Lenguaje (lectura y
escritura) su objetivo es aportar información sobre la calidad educativa en la
región como también orientar la toma de decisiones en políticas educativas
públicas. También Se aplicaron cuestionarios para entender el contexto y las
circunstancias donde se desarrollaba el aprendizaje en cada país evaluado es
ahí donde el Perú se situó al nivel del promedio latinoamericano
(Organización para la cooperación y el desarrollo OCDE, Comisión
Económica para América Latina y el Caribe CEPAL y Corporación
Andina de Fomento CAF, 2017).
El Ministerio de Educación del Perú (MINEDU), señala que la educación

peruana atraviesa momentos difíciles esto se puede conocer de los resultados
de la última Evaluación Censal de Estudiantes (ECE 2016), los cuales no
fueron alentadores ya que solo el (46,4%) de los estudiantes de segundo
grado de primaria alcanzaron un nivel satisfactorio en lectura. Cabe señalar
que en cuarto de primaria la cifra fue menos favorable con un 31.4% es decir
por debajo del promedio del segundo grado. (MINEDU, 2017).
La pobreza y las brechas sociales son dos de los múltiples problemas que
causan deficiencias en la comprensión lectora en los niños y niñas peruanos
señala Ñopo (2016), los primeros días de vida son de máxima importancia ya
que el desarrollo cerebral esta íntimamente ligado a la calidad alimenticia y es
en ese contexto que los niños en pobreza o pobreza extrema tienen menos
oportunidades, los estímulos necesarios para la mayor realización de
conexiones neurológicas son prioritarios en los periodos sensibles de la
consolidación cerebral es por ello que los estudiantes provenientes de zonas
de escasos recursos tienen una cantidad de palabras mucho más limitada que
6
sus pares que se desarrollan en otro contexto socio- económico, esto se

traduce en menores oportunidades para adquirir habilidades de comprensión
lectora cuando el niño tenga que asistir a la escuela.
Bizama, et al (2017), señalan que el carácter transversal de la comprensión

lectora otorga a este proceso una importancia prioritaria para lograr el
desempeño en cada área de aprendizaje. En este marco el diario El Comercio
(6 de agosto de 2018), publicó una noticia cuyo título es “Comprensión
lectora: una tarea pendiente en el Perú” indicando que hoy casi la mitad de
niños de primaria no comprende lo que lee, a raíz de ello y reconociendo que
hay un problema fundamental en este aspecto para desarrollo de nuestro país
como sociedad, el Grupo El Comercio realizó un experimento que se llevo a
cabo con nueve niños de entre 10 y 12 años, para evaluar sus capacidades de
comprensión lectora, los resultados fueron poco alentadores al termino de las
cuatro pruebas, solo una de éstas fue superada por todos, es decir que solo un
25% aprobó.
Finalmente es importante detectar a temprana edad los posibles problemas de

lectoescritura y qué las causa, esto podría dotarnos de un mayor conocimiento
sobre todo para elaborar programas de intervención pedagógica que permita
superar las dificultades de aprendizaje de los estudiantes peruanos.
1.2 Descripción de los casos
Caso 1
El evaluado es un estudiante de 10 años y 7 meses de edad, su lengua materna

es el español, pertenece a una familia disfuncional que está conformada por la
madre de 37 años y un hermano de 12 años, el padre no vive con ellos desde
que él tenía 1 año de edad. El niño inició sus estudios pre-escolares a los 3
años, ha sido promovido de grado desde que inició sus estudios primarios sin
registrar repitencia; actualmente asiste a una institución educativa pública de
educación básica regular en el aula del 4to grado de primaria.
7
La madre menciona que el niño es tranquilo, algo callado, obediente y

colaborador, informa que el área que más le agrada aprender es Matemáticas;
presenta algunas dificultades en el área de Comunicación porque tiene bajas
calificaciones. Complementariamente a esto la profesora informa que el
estudiante es rápido para desarrollar las actividades escolares dentro del aula,
tiene buen rendimiento académico en el área de Matemáticas comparado con
otras áreas, en el área de Comunicación presenta algunas dificultades en
lectura y ortografía, menciona que se relaciona con algunos compañeros de
forma óptima.
Según las evaluaciones que se aplicaron al estudiante se evidencian

dificultades en comprensión de textos escritos, orales, escritura y ortografía,
en el área de Matemáticas no se evidencian dificultades. A la fecha el
estudiante no ha recibido ninguna intervención especializada en lectura y/o
escritura.
Finalmente, la psicóloga aplicó el test de inteligencia de wechsler para niños

WISC IV obteniéndose como resultado de esta evaluación un coeficiente
intelectual de 96 lo cual lo ubica en la categoría promedio (ver apéndice A).
Caso 2
El segundo caso está referido a una menor de 10 años y 8 meses de edad

quien pertenece a una familia funcional que está conformada por la madre de
34 años, el padre de 40 años y una hermana menor de 5 años. La menor inició
sus estudios pre-escolares a los 4 años, ha sido promovida de grado sin
registrar repitencia; actualmente asiste a una institución educativa pública de
educación básica regular en el aula del 5to grado de primaria.
La madre refiere que la niña es colaboradora, entusiasta, sigue las normas

establecidas en casa, pero presenta dificultad en comprensión de textos a
pesar del apoyo permanente que ella le brinda en el desarrollo de tareas,
trabajos y actividades escolares, según la información dada presenta dificultad
para comprender textos largos. La madre se preocupa por los avances de su
8
menor hija, informa que la menor no ha recibido ninguna intervención

especializada en el área de lectura y sus profesores señalan que es muy
sociable pero presenta bajas calificaciones en el curso de comunicación y
tiene dificultad en la comprensión de textos.
Finalmente, la psicóloga aplicó el test de inteligencia de wechsler para niños

WISC IV teniendo como resultado de esta evaluación un coeficiente
intelectual de 90 lo cual la ubica en la categoría promedio (ver apéndice B).
1.3 Formulación del problema
1.3.1 Problemas de evaluación
Caso 1
Problema general
¿Qué nivel de dominio exite en los procesos de lectura y escritura

en un estudiante del cuarto grado de primaria con dificultades de
aprendizaje de una institución educativa pública?
Problemas específicos
¿Qué nivel de dominio existe en los procesos perceptivos de la

lectura en un estudiante de cuarto grado de primaria con
dificultades de aprendizaje de una institución educativa pública?
¿Qué nivel de dominio existe en los procesos léxicos de la lectura

en un estudiante de cuarto grado de primaria con dificultades de
¿Qué nivel de dominio existe en los procesos sintácticos de la

9
¿Qué nivel de dominio existe en los procesos semánticos de la

¿Qué nivel de dominio existe en el proceso léxico ortográfico de la

escritura en un estudiante de cuarto grado de primaria con
¿Qué nivel de dominio existe en el proceso sintáctico de la escritura

¿Qué nivel de dominio existe en el proceso de composición escrita

Caso 2
Problema general
¿Qué nivel de dominio existe en los procesos de lectura y escritura

en una estudiante del quinto grado de primaria con dificultades de
¿Qué nivel de dominio existe en los procesos perceptivos de la

lectura en una estudiante de quinto grado de primaria con
¿Qué nivel de dominio existe en los procesos léxicos de la lectura

en una estudiante de quinto grado de primaria con dificultades de
10
¿Qué nivel de dominio existe en los procesos sintácticos de la

lectura en una estudiante de quinto grado de primaria con
¿Qué nivel de dominio existe en los procesos semánticos de la

lectura una estudiante de quinto grado de primaria con dificultades
de aprendizaje de una institución educativa pública?
¿Qué nivel de dominio existe en el proceso léxico ortográfico de la

escritura en una estudiante de quinto grado de primaria con
¿Qué nivel de dominio existe en el proceso sintáctico de la escritura

¿Qué nivel de dominio existe en el proceso de composición escrita

1.3.2 Problema de intervención.
Caso 1
Problema general
¿Qué efectos produce el plan de intervención sobre el nivel de

dominio de los procesos de lectura y escritura en un estudiante de
cuarto grado de primaria de una institución educativa pública?
11

dominio de los procesos semánticos de la lectura en un estudiante
de cuarto grado de primaria de una institución educativa pública?

dominio de los procesos léxicos - ortográficos de la escritura, en un
estudiante de cuarto grado de primaria con dificultades de
Caso 2
Problema general

dominio de los procesos de lectura en una estudiante de quinto
grado de primaria de una institución educativa pública?
Problemas específicos de intervención

dominio de los procesos léxicos de la lectura en una estudiante del
quinto grado de primaria de una institución educativa pública?

dominio de los procesos semánticos de la lectura en una estudiante
del quinto grado de primaria de una institución educativa pública?
1.4 Justificación
La presente investigación se organiza a nivel teórico, práctico, y

metodológico porque busca disminuir las dificultades que presentan ambos
niños en el aprendizaje de la lectura y escritura buscando la realización de
12
investigaciones que aborden las dificultades de aprendizaje que presenta la

muestra evaluada.
1.4.1 Justificación teórica
La importancia teórica de ésta investigación está en el aporte de

información científica organizada, actualizada y relevante sobre las
dificultades de aprendizaje, específicamente en los procesos léxicos y
semánticos de la lectura y léxico ortográfico de la escritura desde el
enfoque teórico de Defior y Cuetos. Tiene como propósito
proporcionar conocimiento necesario para intervenir eficazmente los
procesos afectados. Los resultados permitirán que se continúe
realizando más investigaciones que aborden las dificultades en los
procesos cognitivos de la lectura y escritura.
1.4.2 Justificación práctica
El aporte práctico de esta investigación se da a partir de los resultados

que se obtengan con el programa de intervención, beneficiando a los
estudiantes a través de la detección, evaluación, diagnóstico y un
abordaje adecuado con la finalidad de minimizar las dificultades de
aprendizaje que presenten.
La intervención temprana a los estudiantes que lo requieran

optimizará su rendimiento académico permitiendo que mejoren en
comprensión lectora y escritura, por otra parte; docentes, psicólogos,
padres de familia y profesionales a fines al ámbito educativo, podrán
ser capacitados para la aplicación de estrategias metodológicas en el
trabajo con estudiantes que presenten dificultades de aprendizaje,
permitiendo que mejoren y potencien sus capacidades en lectura y
escritura, de la misma forma se podrá dar charlas informativas para
que apoyen a quienes lo requieran; finalmente, servirá de base para
que las autoridades del sector educativo tomen medidas que permitan
cambiar el Currículo Nacional de Educación Básica atendiendo a las
13
necesidades reales y ritmos de aprendizaje de los niños y niñas que lo

requieran.
1.4.3 Justificación metodológica
La importancia metodológica se basa en la elaboración, aplicación y

funcionabilidad de dos planes de intervención que se diseñan de
acorde a las necesidades de dos estudiantes con problemas de
aprendizaje en los procesos cognitivos de la lectura y escritura para
para que incrementen el nivel de dominio en los procesos léxicos y
semánticos de la lectura y léxico ortográfico de la escritura.
Una vez que sean demostradas las evidencias de validez y eficacia de

estos planes de intervención a través de los resultados que se
obtengan; podrían constituirse en un proyecto piloto en otras
instituciones educativas a nivel local, regional y nacional. También
podrán ser utilizados en otros trabajos de investigación.
14
I. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes
A continuación se presentan estudios relacionados a la presente

investigación los cuales se obtuvieron a través de la búsqueda de
información en diferentes bases de datos: Ebsco, Eric, Scielo, Dialnet,
Redalyc, Latindex; adicionalmente se accedió a Renati, Alicia, asi como
los repositorios de tesis de las universidades: Universidad Marcelino
Champagnat, Universidad Nacional Enrique Guzman y Valle, Universidad
Cesar Vallejo. Finalmente el periodo de búsqueda comprende los últimos
cinco años y van desde el 2013 al 2018.
2.1.1 Antecedentes Nacionales
Fernández y Vela (2018), realizaron una investigación basada en un estudio

de casos de dos estudiantes de tercer y cuarto grado de nivel primaria los
cuales presentaban dificultades en los procesos léxicos y sintácticos de la
lectura y léxico-ortográficos en la escritura. El objetivo fue analizar los
procesos cognitivos de la lectura y escritura para diseñar un plan de
intervención en problemas de aprendizaje debido al déficit en estos
procesos. El objetivo de la intervención fue mejorar los procesos
disminuidos de la lectura y escritura. El diseño empleado es un estudio de
casos múltiples. La muestra fueron dos estudiantes de 3er y 4to grado de
educación primaria. Los instrumentos usados fueron la batería de
evaluación para la escritura (PROESC); batería de evaluación de procesos
lectores (PROLEC-R); prueba de rendimiento ortográfico (PRO 1);
evaluación de la comprensión lectora (ECLE 1). En el programa de
intervención se utilizaron procedimientos instructivos, lúdicos y
metacognitivos. Los resultados de la evaluación mostraron dificultades en
los procesos léxicos y sintácticos de la lectura y léxico-ortográficos de la
escritura. Los resultados de la intervención indican que hubo una mejora en
los procesos de lectura y escritura en los estudiantes. Los autores
15
concluyeron que las técnicas empleadas en la intervención de los procesos

cognitivos de la lectura y escritura beneficiaron de manera significativa la
precisión, fluidez y velocidad lectora; también favoreció la ortografía y
motricidad fina.
Otro autor es Cisneros (2018), desarrolló una investigación sobre los efectos
de un programa para mejorar los procesos lectores. El objetivo general fue
determinar que resultados se obtiene después de aplicar un programa de
intervención en procesos de la lectura a niños de nivel primaria. El diseño de
investigación fue cuasi experimental con pre prueba-post prueba y grupo de
control. La población estuvo conformada por 20 estudiantes y debido a su
tamaño no se determinó una muestra específica. El instrumento utilizado fue
PROLEC-R. Los resultados demuestran que la aplicación del programa
mejora significativamente los procesos cognitivos de la lectura cuando se
desarrollan estrategias que refuerzan estos procesos. El autor concluye que
los procesos lectores se ven mejorados cuando se desarrollan estrategias o
programas que identifiquen y analicen primeramente los procesos y
subprocesos que le permiten al niño aprender a leer y comprender aquello que
encuentra en los textos presentados.
Otra investigación realizada por Auccapure y Leiva (2017), fue la

investigación basada en el estudio de un caso sobre dificultades de
aprendizaje en los procesos léxicos y sintácticos de la lectura y léxico-
ortográficos de la escritura. El objetivo de la investigación fue especificar los
mecanismos cognitivos que se presentan cuando hay problemas en los
procesos de lectura y escritura, también verificar si hay un alto o bajo nivel
de domino de dichos procesos a través del programa de intervención que se
diseñó. El diseño es de casos múltiples. La muestra fueron dos estudiantes de
ambos sexos, quienes cursaban el 5to grado de educación primaria ambos
pertenecientes a instituciones educativas pública y privada. Los instrumentos
empleados en la evaluación fueron el PROLEC-R, ECLE 2, PROESC y PRO
1. Los resultados indican que el programa de intervención aumenta de forma
significativa el nivel de dominio de los procesos léxicos y sintácticos de la
16
lectura y los procesos léxicos-ortográficos de la escritura. Los autores

concluyeron que la intervención incrementa en forma significativa el nivel de
dominio de los procesos cognitivos de la lectura y escritura.
Otros autores como Mejía y Loaiza (2017), desarrollaron una investigación

sobre las dificultades en los procesos lectores. El objetivo de este estudio
fue analizar las características cognitivas que desarrollan los estudiantes con
dificultades de aprendizaje en los procesos de lectura. La metodología
empleada fue un estudio de casos de tipo cuantitativo, donde la variable
proceso lector se empleó en el desarrollo del plan de intervención,
considerando las dificultades y particularidades de cada estudiante. La
muestra son dos estudiantes del tercer grado de primaria con dificultades en
los procesos perceptivo, léxico, sintáctico y semántico de lectura, ambos
pertenecen a un colegio privado. Los instrumentos de evaluación aplicados
fueron PROLEC-R, PROESC y EVAMAT 2. Los resultados confirmaron
la existencia de un bajo nivel de dominio de los procesos antes señalados.
El resultado del plan de intervención indica el incremento del nivel de
dominio del proceso lector en forma significativa.
Por otra parte Ramírez (2017), investigó sobre los procesos lectores en la
competencia lectora, con el objetivo de indagar cómo intervienen los
procesos lectores en el desarrollo de las competencias lectoras. El diseño de
investigación fue no experimental-transversal, aplicando el método
hipotético deductivo. La muestra estuvo conformada por 101 alumnos de
ambos sexos del 2do grado de nivel primario de la institución educativa
estatal. Los instrumentos utilizados fueron PROLEC-R y la prueba de salida
estructurada en función a los estándares de aprendizaje para el área de
comunicación de la unidad de gestión pedagógica de educación básica,
ambos bajo el análisis de progresión logística para la contrastación de
hipótesis. La investigación tuvo resultados estadísticos mostrando que un
93% de estudiantes tiene capacidad para inferir información, a diferencia
del otro grupo; también se detectó que los procesos léxicos son los de
menor influencia, ya que explica solo en un 9,49% de la variación en el
17
desarrollo de la competencia lectora, mientras que los procesos sintácticos

no tienen influencia, en identificación de letras y los procesos semánticos
explican un 54,67% y un 85,29% respectivamente.
Después de analizar las diferentes investigaciones nacionales sobre estudios

de casos en el Nivel Primaria, se puede observar que el factor común son las
dificultades detectadas en los procesos léxicos – ortográficos de la escritura
y en los procesos de lectura, sintácticos y semánticos. Asimismo la
posibilidad de implementar Programas de Intervención Pedagógica que
permita la mejora de los estudiantes utilizando para la etapa de la
evaluación instrumentos estandarizados como el PROLEC-R y PROESC
son un factor preponderante a lo largo de las investigaciones consultadas las
cuales han demostrado un índice significativamente positivo en la
intervención, respaldado por las evaluaciones de salida o post-test que
muestran los nuevos resultados. Cabe señalar que al consultar las tesis sobre
estudios de casos específicos en comparación con otras donde la
intervención era en su mayoría aplicada en forma colectiva y/o grupal
existen resultados diferenciados dados por la aplicación del programa, el
tiempo y los instrumentos utilizados que conllevan a señalar la mayor
efectividad de aquellas donde la atención es particular.
2.1.2 Antecedentes Internacionales
Limia et al. (2017), realizaron una investigación sobre la eficacia de un

programa de escritura orientado metacognitivamente en alumnos de 3º a 6º
grado de educación primaria con dificultades de aprendizaje en escritura en
España. El objetivo fue demostrar los efectos de un programa de instrucción
en escritura que usa la facilitación de la planificación para mejorar la
composición escrita. El diseño fue esperimental pre – post intervención, la
muestra estuvo conformada por 13 estudiantes entre los 8 y 11 años de edad
del 2do y 3er ciclo de Educación Primaria los que presentaban dificultades de
aprendizaje en escritura y otras necesidades específicas de apoyo educativo.
18
Como instrumentos de evaluación para el recojo de la información sobre la

planificación cognitiva y los procesos escritores: sintácticos, léxicos,
conciencia fonológica, conciencia morfológica y estrategias de escritura se
utilizó la forma abreviada de la prueba de evaluación de procesos cognitivos
en la escritura (PROESCRI), la evaluación de los procesos de escritura
(PROESC) y el instrumento de evaluación de la conciencia morfológica en la
escritura (IECME). Los resultados muestran la mejora de la competencia
escrita de los estudiantes tomando como base su pre y post test, de la misma
forma el análisis muestra un aumento significativo de las puntuaciones en el
post-test sobre la relevancia de la planificación cognitiva en el proceso de
composición escrita. Los investigadores concluyen que en función a los
hallazgos se puede corroborar la eficacia del Programa de Intervención para
la mejora de la competencia escrita para aquellos estudiantes que tienen
dificultad para aprender con la instrucción explícita, es decir los niños y niñas
pueden llegar a ser escritores independientes, estratégicos y eficaces si se les
otorga las oportunidades para trabajar cognitivamente y con trabajos dirigidos
a metas específicas.
Otros autores como Bejarano, López, Llamas y Esquerro (2017), realizaron

un estudio basado en los procesos lectores, la creatividad y el rendimiento
académico en el área de español en Colombia, este estudio busca explicar que
en todo proceso lector, la comprensión tiene el papel esencial en el
procesamiento de la información ya que se centra en dar sentido, apropiación
a lo que se lee. El objetivo es analizar si existe relación entre la creatividad,
el rendimiento académico y la lectura. El diseño de la investigación fue
descriptiva observacional transversal. La muestra estuvo conformada por 30
niños de tercer grado de nivel primario de una escuela. La edad de los niños
está entre los 8 y 9 años, todos pertenece a un nivel socioeconómico medio.
Los instrumentos que se utilizaron fueron Prolec-R, y el test de creatividad
CREA. Los resultados demostraron que el aprendizaje innovador, con una
enseñanza flexible y creativa aportó resultados favorables en el aprendizaje
de una lengua.
19
Asimismo García (2015), investigó sobre problemas frecuentes de escritura

que presentan los niños que asisten al centro landivariano de práctica y
servicios de psicología, según el grado que cursan en Guatemala. El objetivo
general fue establecer cuáles eran las dificultades que con mayor frecuencia
tenían en la escritura los estudiantes que acudían al centro y dar información a
los docentes sobre las dificultades de sus alumnos en cuanto al área de
escritura. El diseño fue descriptivo, cuantitativo y de tipo no experimental. La
muestra estuvo conformada por catorce niños (hombres y mujeres) de 8 a 15
años, la población se ubicó en un nivel socioeconómico bajo. El instrumento
utilizado para recolectar información fue el test PROESC. Los resultados de
la investigación dieron a conocer que hay dificultad de los sujetos en los
principales procesos de escritura como el dictado de palabras simples o
conjunto de palabras que formaban sentido. Los autores concluyeron que la
mayoría de los sujetos que cursaban Tercero, Cuarto, Quinto y Sexto Primaria
y Segundo y Tercero Básico tenían dificultad en escribir divisiones
fonológicas, adquirir la relación fonema-grafema, en la representación mental
de la forma de la palabra, en las reglas ortográficas, y en escribir un
fragmento discursivo que no tiene significado.
Asimismo Ortega (2014), desarrolló un programa de Intervención para

solucionar las dificultades de aprendizaje en alumnos de nivel primaria en
México. Teniendo como objetivo principal el desarrollo de las competencias
lectoras. El diseño empleado es un estudio de casos múltiples. La muestra
estuvo formada por tres niños de tercero de primaria a quienes se le evaluó
utilizando los siguientes instrumentos: observación, entrevista, lectura en voz
alta y el PROLEC-R, para conocer en que procesos cognitivos de la lectura
presentan dificultad. Entre los principales resultados se halló que los
estudiantes han mejorado en los cuatro procesos de lectura. La investigadora
concluyó que la lectura es un proceso cognitivo donde los sujetos de estudio
adquieren habilidades, conocimientos y actitudes fundamentales para que lean
y escriban de manera independiente y que en la mejora de los mismos es
necesario diseñar un programa de intervención de acorde a las necesidades
existentes para la superación de las dificultades lectoras.
20
Por otra parte el estudio realizado por Villalonga, Padilla y Burin (2014),
sobre relaciones entre las habilidades implicadas en la comprensión lectora
(decodificación, conocimiento léxico-semántico e inferencias) en niños de
escolaridad primaria en Argentina. El objetivo fue estudiar las relaciones
entre las habilidades de comprensión lectora y la contribución de las
habilidades de decodificación y del conocimiento léxico-semántico. El
diseño de investigación es cuasi experimental de manera repetitiva de pre test
y pos test. En la muestra de estudio participaron 94 niños entre los 8 y 10
años de edad del cuarto grado de educación primaria, 49 eran de una escuela
sub-urbana y 45 de una escuela urbana ambas de la ciudad de San Miguel de
Tucumán. Como instrumentos para obtener información se utilizó el
PROLEC y el Sub-Test de Vocabulario de la Escala de Inteligencia de
Wechsler. Entre los principales resultados se halló que las habilidades
lectoras se relacionan entre si, indicando correlaciones moderadas a altas y
significativas. Las autoras concluyeron que es importante analizar que el
estudio aporta evidencias a favor de la relación entre las habilidades de la
comprensión lectora (decodificación, conocimiento léxico-semántico e
inferencias), si estas se ven afectadas impactarán en el rendimiento académico
por lo que se hace pertinente el desarrollo de programas de intervención para
aquellos niños y niñas con dificultades.
La selección de las tesis internacionales referidas a estudios de casos se

realizó en función a la trascendencia para la investigación desarollada,
buscando la similitud de realidades socio económicas como también aquellas
que por su ubicación geográfica y contexto nos permita un comparativo de los
resultados, asimismo, instrumentos como el PROLEC-R y PROESC son muy
utilizados para la detección y determinación de las dificultades de aprendizaje
tanto de la lectura, escritura como del cálculo matemático, de la misma forma
los resultados expuestos en los diferentes trabajos dan a conocer la
preminencia en problemas de la comprensión lectora, ortografía y los
procesos léxicos que son muy similares a los hallados en el contexto nacional.
Cabe destacar que la intervención psicopedagógica a través de programas de
intervención permite la mejora de las dificultades de aprendizaje lo que
21
conlleva a pensar que el abordaje bajo esta metodología es altamente

efectivas permitiendo al estudiante una mirada distinta frente a sus
dificultades académicas debido a la atención e implementación que los
programas permiten.
2.2 Bases Teóricas
Las bases teóricas que sustentan esta investigación considera definiciones,

enfoques, clasificaciones que son válidas para este proyecto, desde un
enfoque cognitivo. Se debe mencionar que han existido diferentes
definiciones que han ido evolucionando desde la mirada médica hasta el
campo educativo.
Por lo expuesto, es importante conocer con claridad estas bases teóricas para
comenzar un estudio de caso.
2.2.1 De la dificultad de aprendizaje
Son varias las definiciones que se tienen sobre las dificultades de

aprendizaje, algunas de ellas nos señalan factores intrínsecos o
extrínsecos, otros la forma que afectan los procesos cognitivos en las
áreas curriculares, y otras el grado incapacitante de las mismas.
Defior et al. (2015) considera que la dificultad específica de aprendizaje

se caracteriza porque el estudiante presenta rendimiento escolar por
debajo del promedio en una o varias áreas académicas de manera
permanente, teniendo en cuenta su edad, la metodología de enseñanza,
asimismo otras características son que el alumno no debe presentar
desórdenes emocionales de importancia o graves, no debe tener un
déficit sensorial o neurológico y que tenga un coeficiente intelectual
dentro de la norma superior a 90. Los autores señalan que para
establecer el bajo desempeño de una habilidad determinada debe
realizarse por lo menos dos pruebas estandarizadas donde se tenga
presente la velocidad y precisión de las respuestas brindadas por el
estudiante evaluado.
22
De acuerdo a la información revisada, la definición que se menciona en

el siguiente párrafo es la más aceptada y fue elaborada por el Nacional
Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD) (como se citó en
Galve 2014), en la que refiere que la dificultad de aprendizaje es un
conjunto variado de desórdenes manifestados por problemas
significativos en la adquisición y uso de escucha, habla, lectura,
escritura, razonamiento o matemáticas. Estas alteraciones son
intrínsecas a la persona, se presentan probablemente por una deficiencia
en el sistema nervioso, que puede ocurrir a lo largo de la vida. A pesar
de que las dificultades del aprendizaje pueden coexistir con otras
condiciones incapacitantes, no son el resultado directo de estas
condiciones o influencias. Éstas se refieren a dificultades en las áreas
correspondientes a lectura, escritura y cálculo. Se relaciona con
dificultades en procesos cognitivos (atención, memoria, percepción) y
lingüísticos. Se considera que su origen puede estar relacionado con una
disfunción del Sistema Nervioso Central.
Por su parte las autoras Fiuza y Fernández (2014), definen dificultades

de aprendizaje como un grupo heterogéneo de dificultades, cuya causa
podría ser una alteración o problema en el sistema nervioso central.
Principalmente se presenta con dificultades en el entorno lingüístico y
con deficiencia en el desarrollo de los principales factores cognitivos
(atención, percepción, memoria), provenientes del ámbito de las
disciplinas instrumentales básicas (lectura, escritura, matemáticas) y
secundariamente, en las diversas áreas curriculares, ciencias
experimentales, ciencias sociales, segundo idioma, incluso con
problemas de personalidad, autoconcepto y sociabilidad, que pueden
ocurrir a lo largo de toda la vida de las personas. (p.18)
Rigo (2012) quien se basa en la definición dada por Adelman en 1992

donde las dificultades de aprendizaje responden a una enorme variedad
23
de factores internos y externos del estudiante que se mezclan de tal

forma que siguen un continuo que va desde dificultades debido a
factores exclusivamente ambientales pasando por otros de carácter
interno, siendo este en los últimos tiempos el que ha alcanzado mayor
relevancia, entonces se entiende como dificultades de aprendizaje
aquellas que van desde lo más simple a lo más complejo, pasando por el
hecho que la privación permanente también origina dificultades de
aprendizaje, esto entendido por la falta de estimulación que en poco
tiempo genera dificultad para procesar la información afectando
directamente a los estudiantes que padecieron crónicamente de esta y
aquellos que en sus etapas sensibles no adquirieron las funciones vitales
para el aprendizaje. (p.16) verificar con el libro
Como término general Rigo (2012) también explica que las alteraciones
que pueden producir dificultades de aprendizaje son heterogéneas,
caracterizadas por problemas significativos en la obtención y uso de la
escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades
matemáticas. Estas alteraciones pueden tener causas internas
posiblemente debido al mal funcionamiento del sistema nervioso
central o causas externas que se dan debido a privaciones que afectan
al desarrollo en las dimensiones física, cognitiva y afectiva. (p. 18).
Según García y Gonzales (2001) entre las múltiples aproximaciones

descriptivas de las dificultades de aprendizaje independientemente de
las definiciones formales y las diferencias que entre ellas existen, se
considera como Dificultades de Aprendizaje (DA) cuando los
estudiantes presentan alguna perturbación en uno o más de los procesos
psicológicos básicos importantes para la comprensión, el desarrollo del
lenguaje hablado o escrito. Estas alteraciones pueden presentarse como
anomalías al escuchar, hablar, pensar, leer, escribir o al realizar cálculo
aritmético.
24
Aunque las DA pueden presentarse conjuntamente con la discapacidad

intelectual, sensorial o motora, con el trastorno emocional o debido a
influencias extrínsecas, problemas socioculturales o de inadaptación
escolar, no son el resultado de estas condiciones o influencias. El autor
señala que los problemas con la lectura, escritura y el cálculo aritmético
se pueden manifestar a lo largo de la educación primaria y en algunos
casos antes, el inicio del proceso de detección y diagnóstico debe
llevarse a cabo una vez comprobado las dificultades curriculares de los
estudiantes en comparación con sus pares de la misma edad. El proceso
de mejora debe iniciarse con el estudiante detectado apoyándolo con
Programas de Intervención que se ajusten a sus necesidades sea tanto en
la lectura, escritura o cálculo de tal forma que supere las deficiencias
curriculares que no son propias de su edad (García y Gonzales, 2001).
 Enfoques
García y Gonzales (2001) propone seis orientaciones o enfoques

teóricos en el campo de las dificultades de aprendizaje siendo estas:
 Enfoque neurobiológico o neurofisiológico donde incluye las causas

de las dificultades de aprendizaje a desórdenes orgánicos y sus
correlatos neuropsicológicos.
 Enfoque ambientalista que señala que las DA están relacionadas con

factores propios de la institución educativa o el entorno socio
cultural del estudiante.
 Enfoque de orientación conductual considera que el conductismo

representa un paradigma teórico con identidad propia.
 Enfoque cognitivo se centra en el proceso de aprendizaje, al

conjunto de operaciones o procesos que se realizan sobre la
información, debido a que se da una transferencia de la misma y un
25
proceso de codificación, en la que se maneja nueva información.

Asimismo se recupera y organiza un conjunto de conocimientos que
antes había sido almacenada en la memoria, es una interacción
permanente de los diferentes tipos de procesos.
 Enfoque de la orientación curricular donde le otorga una categoría

propia a las teorías pedagógicas que centran su explicación en las
dificultades de aprendizaje y la intervención sobre las variables
específicamente didácticas.
 Enfoque de las orientaciones dinámica, humanísticas/holística

incluye todas aquellas teorías derivadas de una forma directa o
indirecta de las teorías del psicoanálisis, donde considera a las DA
como fallos en el funcionamiento de la personalidad y su interacción
con el medio vital donde el estudiante se desarrolla.
Tomando en cuenta lo referido por el autor nos parece relevante las

consideraciones realizadas en cuanto a los enfoques sobre las
Dificultades de Aprendizaje ya que son de mayor significancia para la
investigación por tener relevancia histórica como su grado de
desarrollo específico en la conceptualización, evaluación e intervención
de las DA siendo el enfoque cognitivo aquello que compartimos.
 Clasificación
Defior et al. (2015) clasifican a las dificultades de aprendizaje dentro de

los ámbitos de la lectura, escritura y cálculo aritmético.
 Dificultades de aprendizaje en la lectura, señala que afecta el

reconocer las palabras, la velocidad de la lectura y la comprensión
lectora en función a lo esperado según la edad cronológica que
presenta el estudiante, estos se hacen más perceptibles durante la
Educación Primaria.
26
 Dificultades de aprendizaje de la escritura, el estudiante está por

debajo del nivel esperado para su edad tanto en los aspectos
caligráficos, composición escrita y codificación.
 Dificultades de aprendizaje aritméticas, cuando el estudiante no

puede colocar las cifras en orden, dificultad para sumar y restar, no
logra realizar el cálculo con el uso de la memorización, empleo y
abstracción de reglas; es decir tiene un bajo rendimiento en el
cálculo o razonamiento matemático de acuerdo a su edad, coeficiente
intelectual o grado de estudios.
Asimismo Defior et al. (2015) presentan diferentes manifestaciones

dentro de la clasificación señalada para las dificultades de lectura y
escritura, siendo estas:
 Del reconocimiento de palabras escritas.

 De la fluidez lectora.
 De la escritura de palabras
 De la composición escrita.
Es importante señalar que Kirk y Chalfant citado por Defior et

al.(2015), clasifica las dificultades de aprendizaje en dos grupos:
evolutivas y académicas.
 Las evolutivas a su vez divididas en primarias (atención, memoria y

percepción) y secundarias (pensamiento y lenguaje oral) lo que
actualmente se conoce como dificultades de aprendizaje
generalizadas.
 Las académicas están referidas a las dificultades específicas de la

lectura, la escritura y aritmética conocidas actualmente como
dificultades específicas de aprendizaje.
27
Fiuza y Fernández (2014) inicialmente toman para la clasificación de

las dificultades de aprendizaje el DSM-V donde señalan que los
trastornos del aprendizaje se clasifican ahora en trastorno de la lectura,
del cálculo, de la expresión escrita y del aprendizaje no especificado.
El DSM V varia la denominación de trastorno del aprendizaje (antes
llamados trastornos de las habilidades académicas) por trastorno
específico del aprendizaje en él se incluyen el trastorno con dificultades
en la lectura, el de las dificultades en la expresión escrita y la dificultad
en las matemáticas.
Asimismo señalan que la clasificación internacional de enfermedades,

10.ª edición (CIE 10) adscrita a la Organización Mundial de la Salud
(OMS) considera los siguientes trastornos dentro de los específicos del
desarrollo del aprendizaje escolar, siendo estos:
 Trastorno específico de la lectura.

 Trastorno específico de la ortografía.
 Trastorno específico del cálculo.
 Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar.
Rigo (2012), dentro de la clasificación de las dificultades de aprendizaje

originada por factores internos, señala a aquellos que evidencian alguna
derivación en el desarrollo del estudiante:
 Desviaciones leves consideradas así a las deficiencias sensoriales y

del lenguaje leve, alteraciones emocionales, inmadurez afectiva,
deprivación psíquica y retardo en el desarrollo psíquico.
 Desviaciones graves aquellas deficiencias sensoriales y del lenguaje

grave, retraso mental y trastorno de la conducta.
28
La clasificación de las dificultades de aprendizaje originadas por

factores externos es debido a falta de organización del proceso
educativo, ausentismo escolar, abandono social y pedagógico. Esta
desviación puede ser superada con una atención adecuada y oportuna.
2.2.2 Lectura
Defior et al. (2015), indica que leer es comprender la relación que existe
entre los símbolos gráficos y los sonidos, define lectura como una
habilidad compleja cuya finalidad es la comprensión del texto escrito.
La lectura agrupa dos ejes esenciales y fundamentales como la
identificación de las palabras escritas y la comprensión de textos,
ambos componentes están relacionados entre sí, asimismo es necesario
leer con precisión y fluidez para lograr alcanzar el objetivo de ser un
lector competente.
Autores como Ripoll y Aguado (2015) señalan que la lectura se concibe
como el resultado de dos grupos de procesos, el primero referido a la
decodificación y el segundo a la comprensión general del lenguaje. De
la misma forma existen otros modelos de lectura que tienen en cuenta
los procesos de cambio que se produce cuando van desarrollándose las
habilidades para leer.
Para Cuetos (2013), la lectura es un proceso sumamente complejo que

va más allá de la decodificación de signos gráficos y del
reconocimiento de la palabra toda vez que implica realizar una serie de
operaciones cognitivas, para asociar los símbolos gráficos con los
sonidos. Definitivamente la lectura requiere que contemos con un
sistema cognitivo muy sofisticado cuyo desarrollo óptimo se da cuando
todos los componentes del sistema funcionan.
29
 Procesos de la lectura
Cuetos (2013), nos presenta cuatro niveles de procesamiento, los cuales

necesitan de la participación de varios procesos cognitivos, estos son:
- Proceso perceptivo
Considerada la primera fase de todo el proceso lector, su complejidad

implica diferentes procesos enlazados, se inicia con la percepción visual
de las letras y palabras escritas y está condicionada por los llamados
movimientos sacádicos oculares, durante este proceso hay un análisis
visual hacia el texto escrito, se van interpretando los signos gráficos,
para tal efecto las tareas implicadas son:
- La identificación del nombre o sonido de las letras.

- La identificación de rasgos distintivos en signos lingüísticos.
En conclusión este proceso permite reconocer, interpretar y memorizar

visualmente los estímulos percibidos a través de la vista.
- Proceso léxico
Aquí se menciona que los procesos léxicos son operaciones cognitivas

complejas, indispensables y esenciales para la lectura de palabras
escritas, porque implican la decodificación de las mismas, a partir de su
reconocimiento y lectura, todo esto está directamente relacionados con
la ejecución y velocidad lectora.
Los procesos léxicos se ejecutan después del proceso perceptivo cuando

se lee, refiriéndonos que a la lectura de palabras hay una conversión de
esa percepción de letras en palabras. En este proceso de reconocimiento
se utiliza dos vías o rutas diferentes:
En la ruta fonológica, indirecta o subléxica se identifica las letras que

forman la palabra, luego dentro de los mecanismos de conversión
grafema - fonema en la que se da la recuperación de los sonidos, se
30
realiza un análisis grafémico en el que se separa las palabras para

producir la pronunciación conjunta generando la lectura. Una vez
recuperada la pronunciación se consulta al léxico auditivo y finalmente
actúa el significado. Esta ruta se usa para leer palabras infrecuentes o
pseudopalabras, podemos decir que la ruta fonológica, es la “velocidad
larga de la lectura”.
En cambio en la ruta visual, directa o léxica se realiza un análisis visual

de la palabra; aquí no leemos en forma silábica, sino que leemos la
palabra completa de una vez, ya que se reconoce la imagen global de la
palabra y enseguida se identifica, en el almacén de representación
ortográfica léxico visual se encuentran representadas las palabras
escritas, en este almacén hay una representación para cada una de las
palabras que somos capaces de reconocer visualmente, asimismo en el
almacén léxico fonológico se encuentran las pronunciaciones de las
palabras y en el almacén léxico semántico se encuentran los
significados de las palabras o conceptos, este es único e independiente
de la modalidad visual, auditivo y pictórico.
La ruta léxica se utiliza cuando leemos la mayoría de las palabras

porque nos resultan frecuentes o familiares. Al contrario que la ruta
fonológica, la ruta léxica sería la “velocidad corta de la lectura”.
- Proceso sintáctico
Es un proceso superior en la lectura, responsable de enlazar las palabras

para la construcción y comprensión adecuada de una oración;
estableciéndose como un elemento significativo dentro de la
comprensión de un texto; este proceso está encargado dentro de la
ejecución de leer de establecer las correspondencias entre las palabras,
para facilitar la comprensión final del mensaje.
31
Las palabras por separado aportan poca información en un texto escrito,

siendo el contenido del mensaje el que se encuentra en las
correspondencias que se establecen entre todas las palabras de una
oración. Y de esto se encargan los procesos sintácticos de la lectura.
El autor señala que los procesos sintácticos de la lectura comprenden

tres operaciones:
- Asignación de roles funcionales a los diferentes grupos de

palabras. Como sintagma nominal, verbo, complementos,
subordinada.
- Especificar las relaciones existentes entre esos componentes.
- Construcción de la estructura correspondiente, mediante el orden
jerárquico de esos componentes.
Las relaciones que hay entre sus componentes y elaboración de una

estructura adecuada, a través del orden jerárquico de los mismos
componentes, se dan por las estrategias del proceso sintáctico como: el
orden de las palabras, las palabras funcionales que no tiene
representación real como artículos, preposiciones, conjunciones, etc.
 Proceso semántico
Es el último proceso que interviene en la comprensión lectora en el que

requiere de dos operaciones mentales que implican la extracción del
significado y la integración en la memoria, en la primera se construye
una estructura semántica de la oración o del texto lo cual le permitirá
extraer ideas principales, realizar indicaciones, representar una oración,
inferir y/o predecir el final del texto leído, etc. En la segunda se integra
la información nueva con la información conocida por el lector. La
comprensión lectora implica extraer el significado de la oración o texto
escrito, pero también es la capacidad de inferir información que no está
señalada en el texto. Finalmente, la comprensión lectora, consiste en
integrar parte de la información en la memoria del lector.
32
 Dificultades de aprendizaje de la lectura
Rigo (2012), señala que la dificultad en el aprendizaje de la lectura es

frecuente y elevada siendo los medios de solución propuestos muy
bastos. El problema se presenta de esta forma, mientras unos niños
aprenden a leer con gran facilidad otros tienen grandes dificultades y
existen casos que algunos estudiantes no llegan a dominar de modo
óptimo los procesos de lectoescritura.
Habiendo analizado la problemática de la lectura observándose que se

ha avanzado muy poco en acciones de prevención donde exista una
enseñanza de prerrequisitos que permita disminuir los problemas
posteriores de lectura. Asimismo mención especial es para los
problemas perceptivos – visuales y su relación con las dificultades de
lectura no vinculados a la visión sino relacionadas a la integración de la
información que llega a través de ella conjuntamente con la demás
información cognitiva, referida al procesamiento cognitivo implicado.
Para efectos de la investigación es importante definir los conceptos que
resulten relevantes y permitan mayor claridad.
2.2.3 Escritura.
Defior et al. (2015) el objetivo real de la escritura no es únicamente

dibujar los patrones de letras, sino analizar el lenguaje oral, planificar
un mensaje y finalmente estructurar el mismo para de esta manera
generar un mensaje escrito.
Cuetos (2009) se refiere a la actividad de la escritura creativa como una

actividad compleja en los que intervienen diversos procesos cognitivos,
desde ordenar y planificar el mensaje que se quiere narrar y como será
narrado este, sea de manera formal e informal y finalmente que
movimientos musculares ayudaran a dibujar las letras con las que se
quiere comunicar dicho mensaje.
33
 Procesos de la escritura
Para Cuetos (2009), los procesos que intervienen en la escritura

requieren de una gran carga cognitiva atencional, memorística, de
razonamiento en comparación a otros procesos que son más simples, el
autor menciona que son de tres tipos: conceptuales, lingüísticos y
motores.
- Proceso de planificación- composición
En esta etapa se evalúa como el mensaje va a ser dicho (de manera

directa, uso de metáforas o ironías, etc.), el escritor debe filtrar la
información que va narrar haciendo una búsqueda en la memoria a
largo plazo, el almacén donde están acumulamos conocimientos
previos, en esta etapa también se hace una selección de los contenidos
más relevantes y se rechazan ideas que no encajan con el plan que se
construye.
- Proceso sintáctico
En esta etapa el escritor evalúa que estructuras gramaticales son las más
adecuadas para comunicar el mensaje, el empleo de determinadas reglas
sintácticas indican cómo será comprendido el mensaje, si es una oración
pasiva, interrogativa o exclamativa; así también en esta etapa se evalúa
las palabras funcionales las cuales serán el nexo entre determinados
conceptos.
- Proceso léxico- ortográfico
Luego de encontrar la forma sintáctica del mensaje esta palabra

representa un determinado concepto. Para llegar al aprendizaje de la
escritura se emplean dos rutas:
34
Ruta fonológica, permite descomponer y analizar diferentes fonemas

mediante el mecanismo de conversión grafema - fonema, de esta forma
se codifica determinado fonema en la forma gráfica que lo representa.
Por esta ruta se pueden escribir palabras desconocidas e incluso
palabras sin significado como pseudopalabras. En el caso de la
ortografía arbitraria esta ruta no es recomendable utilizar ya que el
escritor puede llegar a cometer errores ortográficos.
Ruta léxica, visual u ortográfica, es aquella por la que el sujeto recupera

del léxico mental de forma rápida la representación ortográfica de la
palabra. El desarrollo de esta ruta es importante para palabras con
ortografía arbitraria, palabras irregulares, extranjerismos, así como
hacer la diferenciación entre palabras homófonas. Esta ruta no hace
empleo de las reglas de conversión fonema - grafema ya que el escritor
accede de manera rápida a la representación gráfica de la palabra la cual
está registrada en el almacén grafémico.
- Procesos motores
En esta etapa lo que se va determinar es como se va a escribir cada letra

en función a que reglas ortográficas (mayúscula o minúscula) o bajo
que estilo (cursiva o script). Las distintas maneras en que se puede
escribir una letra se denomina alógrafos, una vez seleccionado
determinado alógrafo se procede a activar las áreas (área motora
cortical) que realizaran los movimientos musculares que permitirán la
representación gráfica de la letra. Este proceso es automático en el
escritor cotidiano muchas veces no siendo consiente de este proceso.
 Dificultades de aprendizaje de la escritura
Cuetos (2009), refiere que aprender a escribir requiere del dominio de

destrezas diversas, de corte motor, como es el caso de la obtención de
buena caligrafía, de tipo lingüístico como el uso de la ortografía
35
correcta, la colocación de los signos de puntuación, etc. Se entiende que

un estudiante tiene dificultades con la escritura cuando son de tipo
motor ya que no puede dibujar las diferentes letras, la segunda es de
tipo ortográfico debido a que tiene dificultades para aplicar las reglas y
restricciones a la forma de escribir, la tercera es de estilo, referida los
estilos del lenguaje oral y escrito, el autor nos muestra la importancia de
una cuarta dificultad referida al aprendizaje de las reglas de
correspondencia fonema a grafemas.
2.2.4 Deslinde con trastornos similares y relacionados
Para hacer una diferencia entre las dificultades específicas de aprendizaje y retraso
lector se toman los aportes del DSM 5, CIE 10, Cardona y Cadavid (2013).
Tabla 1
Transtornos similares
Criterios Dificultad específica de Retardo lector
aprendizaje
Nivel Intelectual C.I. Normal C.I. bajo
Rendimiento académico Disminuido en áreas Bajo rendimiento en
específicas lectura y escritura
Atención sostenida Normal Normal
Predisposición hereditaria Si No
Memoria de trabajo Si Disminuida
Acceso a educación Normal Disminuido

Trastorno neurológicos Leves Inmadurez del sistema
nervioso central
Nota : C.I. abreviatura de coeficiente intelectual (Wechsler,2007).

36
2.2.5 De la evaluación
Según Defior et al. (2015) antes de realizar una evaluación es

importante descartar bajo criterios de exclusión si el evaluado padece de
una discapacidad intelectual, desórdenes neurológicos, impedimentos
visuales o auditivos así como hablar una lengua diferente.
Autoras como Fiuza y Fernández (2014) mencionan que otro punto

importante en la evaluación formal es la recolección de datos del caso
evaluado, la entrevista con los padres para conocer el historial familiar
médico, conocer antecedentes de familiar con dificultades de
aprendizaje, desarrollo durante el embarazo (pre y post natal) además
del historial educativo (métodos de aprendizaje, cambios de escuela,
etc.). Estos datos son archivados en la anamnesis.
Siguiendo esta línea Rigo (2012), considera dos tipos de evaluación,

aquellos que se valen de instrumentos formales e instrumentos
informales. La evaluación formal es aquella que se basa en la toma de
test, cuestionarios y métodos estandarizados basados en toma de
muestras de una población amplia. Estas pruebas buscan hacer una
comparación individual con las capacidades de determinado grupo de
estudio de la misma edad y grado escolar cuyas capacidades cognitivas
fueron consideradas dentro del estándar. Estas pruebas buscan descubrir
el proceso cognitivo específico afectado en los estudiantes; los cuales
podrán ser intervenidos de una manera específica
El autor afirma que la evaluación informal se basa en la información

cualitativa que puede obtener el especialista mediante la observación
conductual del niño que muestra la dificultad, este tipo de evaluación
pretende obtener deducciones con rapidez para intervenir necesidades
educativas urgentes sobre el área específica en la que se muestra
dificultad.
37
En esta investigación se presenta la postura de autores como Dockrell y

McShane citado por García y Gonzales (2001) donde se que señala que
la evaluación desde el enfoque cognitivo se caracteriza por tomar como
unidad de análisis de las interacciones considerando tres aspectos en
esta teoría, sujeto, tarea y entorno; no es conveniente centrar la
evaluación cognitiva de forma particular en uno de los elementos
nombrados ya que “… indagar acerca del niño en solitario no es
adecuado”. Es necesario considerar el contexto en que este se ubica, ya
que el niño puede estar respondiendo a un sistema educativo o entorno
familiar que no satisface sus necesidades, por ello es importante
considerar la naturaleza interactiva de los problemas y el contexto en
que ellos tienen lugar. La evaluación dentro del enfoque cognitivo
busca elaborar una hipótesis sobre el procesamiento de la información.
López (2014), señala la evaluación psicopedagógica como el proceso de

recogida y análisis de la información relevante, relativa a los distintos
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje
para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos
que presentan dificultades en su desarrollo personal o desajustes
respecto al currículo escolar por diferentes causas para fundamentar y
concretar las decisiones respecto a la respuesta curricular y el tipo de
ayuda que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas
capacidades.
El objetivo central de la evaluación es concebir el proceso de

adaptación curricular con las necesidades educativas de los estudiantes,
estas pueden entenderse como el resultado de la interacción entre las
variables individuales considerando a la competencia curricular, el
estilo de aprendizaje, la historia previa del desarrollo y el aprendizaje
como la evaluación del desarrollo.
Autores como Bazán y Gates (2002) señalan que el diagnóstico o

evaluación diagnóstica psicopedagógica es tratar de forma
38
personalizada al estudiante, lo que implica un proceso sistematizado

para el recojo y tratamiento de la información el cual nos facilitará el
conocimiento verdadero de la realidad del estudiante y con ello la
comprensión de sus problemas con la finalidad de decidir la
intervención psicopedagógica apropiada a sus necesidades, cuyo
seguimiento generará una retroalimentación permanente durante todo el
proceso para optimizar todas las fases del mismo.
Asimismo Álvarez (2010), señala que la evaluación psicopedagógica ya

no es un proceso de clasificar alumnos sino que permite la toma de
decisiones sobre la situación escolar de los estudiantes. Dentro de la
acción de enseñanza – aprendizaje una parte fundamental es la acción
psicopedagógica debido a la aplicación programas de intervención a
partir de la evaluación de quien se obtiene información de los
elementos que intervienen en la enseñanza para brindar la ayuda que el
estudiante necesita. Es decir es una búsqueda sistemática de
información con la finalidad de analizar los procesos cognitivos y
conducta del niño, niña o adolescente para establecer las medidas y
recursos con la finalidad de propiciar un avance en su desarrollo
educativo. La evaluación es un elemento primordial de la práctica
educativa y sirve para realizar la intervención toda vez que proporciona
los datos para una correcta toma de decisiones con la finalidad de
dirigirse a mejorar las necesidades educativas y los problemas que se le
plantean a la intervención.
 Enfoques y/o modelos de evaluación
García y Gonzales (citado por Álvarez 2010), señalan que no existe

un modelo específico de evaluación sino que esta se inserta en
enfoques, que considera en la evaluación.
- Enfoque del diagnóstico pedagógico donde considera la
evaluación como un elemento que forma el currículum. Este
39
tipo de enfoque tiene por finalidad determinar la naturaleza de

las dificultades, su gravedad y los factores que se tomaran en
cuenta para realizar la ayuda educativa; los instrumentos
comúnmente utilizados son los test psicológicos, las pruebas
objetivas, las listas de control y las escalas de observación,
también los exámenes tradicionales.
- Enfoque psicotécnico desarrollada principalmente a través

instrumentos que pueden ser test estandarizados considerando
la inteligencia como un conjunto de aptitudes, es
fundamentalmente de carácter cuantitativo, el resultado de la
evaluación se compara con una medida estandarizada para
tomar referencias y comparar unos valores con otros.
- Enfoque de potencial de aprendizaje tiene un marcado carácter

cognitivista y constructivista a este enfoque le preocupa la
respuesta educativa que se le puede dar a un estudiante en
particular para que se desarrolle y no trata de establecer un
diagnóstico del déficit del alumno, los instrumentos que utilizan
comúnmente están entre test psicológico normalizados y test
psicológicos de potencial de aprendizaje, también el recojo de
datos a través de la observación.
- Enfoque conductual está basado en el análisis funcional de la

conducta asociada al aprendizaje y la enseñanza, critica la
utilización de test estandarizados por los sesgos socioculturales
y su falta de validez en una medición correcta, este tipo de
enfoque está motivado por el entorno circundante del niño, niña
o adolescente y debe ser evaluada en sus contextos naturales y
no en situaciones artificiales de laboratorio. Utiliza
normalmente instrumentos de observación, escalas, registros,
informes y entrevistas.
40
 Evaluación de la lectura
Siguiendo el enfoque cognitivo de nuestra investigación

Cuetos (2013), considera que el objetivo de la evaluación es
determinar qué proceso del sistema lector se encuentra
disminuido, al evaluar se detectará la dificultad en
determinadas tareas en función a los componentes dañados y se
observará que tareas realiza perfectamente cuando no se
requiere el uso del componente dañado, para el autor es
importante captar en que proceso no presenta dificultad el
estudiante evaluado y en cuales si para establecer un plan que
permita ayudar a superar las dificultades, sumado a esto se
debe comprobar qué otras capacidades cognitivas asociadas a
la lectura están entorpeciendo el proceso lector.
Como indica Galve (2014), evaluar los procesos de la lectura es

necesario para tomar decisiones y establecer las causas cognitivas que
subyacen a las dificultades específicas del aprendizaje.
Asimismo Defior, et al. (2015), menciona que para evaluar los

procesos de la lectura, se debe encontrar donde está la dificultad, se
tiene que analizar el tipo de errores que se cometen, además evaluar
detalladamente en cuál de las dos rutas de acceso a léxico (visual o
fonológico) se presentan más errores, de esta manera se establecerían
posibles hipótesis causales.
 Evaluación de la escritura
Cuetos (2009), a diferencia de las investigaciones realizadas sobre

lectura que es bastos, los trabajos referidos al lenguaje escrito son
pocos. La evaluación en este proceso empieza generalmente con la
mirada del profesor, cuando este observa que un alumno no es capaz
de seguir el ritmo de sus compañeros a pesar de que el maestro
aplique métodos pedagógicos que en el resto de estudiantes si
41
muestran resultados. El objetivo de la evaluación de escritura es

determinar en cuál de los procesos se encuentra afectado y cual se
muestra como fortaleza, del análisis de los resultados se determina la
realización de un programa de intervención adecuado a el proceso
cognitivo que se encuentra disminuido.
Según Defior et al.(2015), se debe evaluar los procesos de la escritura

a través de pruebas estandarizadas , pero además será importante
utilizar pruebas no estandarizadas para complementar la evaluación
de forma detallada y así detectar donde radica la dificultad, siendo
también de utilidad esta última para evaluar la habilidad
grafomotora, escritura al dictado de palabras, ortografía, entre otras
habilidades. El autor establece que al examinar los resultados es de
suma importancia e interés los aspectos cuantitativos y cualitativos.
2.2.6 De la intervención
García y Gonzales (2001), mencionan desde un enfoque cognitivo que la

intervención de las dificultades de aprendizaje son una serie de
procedimientos que tienen como finalidad modificar la capacidad
cognoscitiva de los sujetos a través de diferentes estrategias que apunten a
la mejora de los procesos cognitivos y metacognitivos partiendo de un
plan de intervención coherente de acorde a las necesidades del sujeto.
En esta línea se considera 6 principios básicos en la intervención
cognitiva:
- La intervención debe centrarse en estrategias que aborden la

dificultad de aprendizaje.
- La intervención considera la disposición por parte del sujeto, esta
variable de tipo disposicional contribuye de forma indirecta en la
mejora y desarrollo personal del sujeto.
- El estudiante debe ser autónomo, debe tener conciencia y control
de sus propios procesos estratégicos y disposiciones, asimismo debe
tener conocimiento y control previo de sus procesos cognitivos.
42
- El soporte académico que brinde el maestro es fundamental, así

como tener conocimiento del alumno, considerando que no puede
interferir en la construcción de la autonomía del mismo.
- La intervención que reciba el estudiante no debe quedar en la
interrelación maestro – alumno, esta debe hacerse extensiva en su
contexto.
- El plan de intervención debe considerar los conocimientos previos
del estudiante, con el objetivo de que los resultados logren
significatividad.
Para Ramos y Galve (2017), se hace necesario que en la intervención

se tenga en cuenta una serie de premisas teórico – conceptuales , que
conlleve un procedimiento útil y funcional para abordar cada caso,
considerando que no basta sólo evaluar y diagnosticar, porque lo
que requiere verdaderamente todo proceso es la intervención
preventiva o correctiva, y para ello hay que tener esta referencia
teórico-conceptual mencionada anteriormente, propiamente dicho un
programa base del que partir para adecuar la respuesta a la
necesidad de cada caso.
Se hace necesario intervenir desde los procesos más simples a los

más complejos o puntualmente en los procesos concretos en los que
presente fallas o se haya detectado dificultades.
Es importante que al diseñar los planes de intervención, estos sean de

acuerdo a las necesidades que presenta el estudiante. Se debe aplicar
planes individuales ya que cuando se aplica un programa a un grupo
heterogéneo de niños, puede resultar totalmente ineficaz.
El modelo o diseño de plan de intervención que puede ser más

adecuado para cada niño vendrá determinado por el tipo de dificultad
que tenga.
43
Otra consideración importante es realizar una evaluación adecuada, lo

que permitirá precisar en el informe cuál es la dificultad concreta del
estudiante, esto posibilitará dar una respuesta precisa y pertinente para
diseñar un plan con el tipo de actividades más recomendables, dicho
de otra forma, si desde la lectura del informe no se puede diseñar la
intervención, no nos es útil.
Alzarte, Albarlaez, Gómez y Romero (2018) definen la intervención

educativa, como el conjunto de acciones que tienen una finalidad,
están planteadas con miras a conseguir en la institución educativa los
objetivos determinados. La intervención educativa en el ámbito
escolar, incluye el conjunto de acciones de planificación conocida
como fase proactiva, de actualización en clase también llamada fase
interactiva y de evaluación de la actualización conocida como fase
post-activa.
La intervención es la praxis que integra acción, práctica y reflexión

crítica; asimismo busca la relación entre dimensiones didácticas es
decir la relación con saberes/saber y las dimensiones
psicopedagógicas en relación con los estudiantes y sus dimensiones
organizacionales, todo esto aunado en una relación con lo social como
espacio temporal determinado.
Lee (2018) en su artículo sobre la intervención psicopedagógica

señala que este es un programa específico que busca ayudar a un niño
a mejorar en un área que presenta dificultad. Las intervenciones
pueden ser intervención conductual, también para la mejora de las
áreas como lectura o matemáticas existen intervenciones educativas en
ocasiones conocidas como intervenciones pedagógicas. Las
intervenciones tienen algunos elementos importantes:
- Tienen una intención, porque está dirigida a la mejora de una

deficiencia en particular.
44
- Específicas y formales ya que la intervención dura un cierto número

de semanas o meses y se moniorea periódicamente.
- Flexibles, porque si un programa en particular no está ayudando a

un estudiante, este puede ser cambiado lo que originara un
incremento en la cantidad de tiempo que un estudiante recibe ayuda
en lectura cada semana, también significa que se intensificará la
ayuda, como trasladarlo de un grupo de enseñanza pequeño a recibir
enseñanza individual.
Henao, Ramírez y Ramírez (2018) define la intervención como el

conjunto de actividades que contribuyen a dar solución a determinados
problemas, previniendo la aparición de otros, busca colaborar con las
instituciones educativas para que la mejora de las acciones de
enseñanza-aprendizaje buscando que sean cada vez más dirigidas a las
necesidades de los estudiantes. Con la intervención se busca prevenir
que un problema se agudice, o en su defecto busca prepararse para
contrarrestar sus efectos en caso de presentarse. La intervención
preventiva debe ejecutarse de manera grupal, con quienes no presenten
desajustes significativos, lo que no excluye a los que puedan ser
potencialmente una población en riesgo.
 Clasificación
Henao, Ramírez y Ramírez (2018) según el tipo de intervención y de
organización, han propuesto categorías que clasifican los modelos en:
- Modelos teóricos, se conceptualizan como aportes provenientes de

las diversas corrientes de pensamiento.
- Modelos básicos de intervención, es la unidad básica de

intervención clínica, por programas o consultas.
45
- Modelos organizativos, se encargan de plantear la manera de

organizar la orientación en un contexto determinado.
- Modelos mixtos o de intervención, se combinan para satisfacer las

necesidades de un contexto determinado.
 Intervención de la lectura
Cuetos (2013), explica que la intervención está centrada en los

procesos que componen el sistema de la lectura que aún no han sido
adquiridos en su totalidad, por lo tanto, los programas de intervención
se elaborarán en relación al proceso a recuperar, a la diversidad de los
sujetos con sus características particulares y el área específica
afectada. Cuando un programa de intervención genera mejora en los
niños con dificultades en la lectura, no solo producen cambios en su
comportamiento lector sino en el funcionamiento cerebral. Cuanto
antes se inicie la intervención mejores resultados se obtendrán y
mayores cambios neuronales habrá por la gran plasticidad cerebral de
los primeros años de vida.
 Intervención de la escritura
Según Defior et al. (2015) es importante señalar que los métodos que
se emplearán para intervenir en la dificultad hallada en la evaluación
deben obedecer estrictamente a los resultados obtenidos en ésta.
Por otro lado, cabe mencionar que en pocos casos se ha observado que
para mejorar la grafía de las letras en los niños es necesario ayudarlos
a desarrollar sus patrones motores; de tal manera que puedan lograr
una escritura rápida, legible y con poca atención consciente. En
efecto, como se ha mencionado anteriormente, entre las características
presentadas en los niños con estas dificultades se encuentran la
lentitud, las malformaciones de letras y números, la prensión y
46
prensión inadecuadas, escritura en espejo, problemas con el espaciado

y en el mantenimiento de las líneas horizontales.
Ahora bien, existe una variada oferta de ejercicios de coordinación

grafomotora en el mercado. No obstante, es importante que se oriente
a los niños a mantener una postura correcta, así como una forma
adecuada de sostener el lápiz desde las primeras etapas de la infancia.
Asimismo, al comenzar el aprendizaje sistemático de las RCGF,
también se debe atender a la importancia de que los menores puedan
ejercer involuntariamente, es decir, como parte de su cotidianeidad,
los patrones motores y a la coordinación grafomotriz. Los recursos y
materiales de apoyo que aportan a estos aprendizajes muestran en los
ejercicios los movimientos necesarios. En ese sentido, se resalta el
inicio, la dirección y secuencia de los trazos. Cabe mencionar que, si
así se requiere, se pueden utilizar adaptadores (un aparato simple para
colocar el dedo índice y pulgar en pinza) con el propósito de lograr
una adecuada postura corporal y prensión adecuadas en los niños. Del
mismo modo, se encuentra el lápiz fotoeléctrico, el cual posee la
ventaja de otorgar una retroalimentación inmediata cuando se
presentan fallas en el trazo. En caso de ilegibilidad, se debe observar
con sumo cuidado los escritos de los niños, puesto que, en muchos
casos, el origen de dicha problemática responde a los errores en unas
pocas letras (con frecuencia, las letras a, e, r, t, n, u).
La utilización en conjunto de una serie de estrategias de enseñanza y

la práctica da como resultado una mejora de la fluidez; sin embargo se
debe atender a que el intento para desarrollar la velocidad no se dé en
desmedro de la legibilidad. En tal sentido, se recomienda un enfoque
multisensorial, de modo que participen los diversos sentidos en el
trazado. Ahora bien, dado que es necesaria una práctica continua, se
recomienda la participación de la familia con la finalidad de una
práctica cotidiana.
47
2.3 Definición de términos básicos
- Dificultad de aprendizaje: Referidas a un grupo heterogéneo de

trastornos, manifestados por dificultades importantes en la adquisición y
uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para el
cálculo matemático (Fiuza y Fernández 2014).
- Procesos Cognitivos: son el conjunto de capacidades mentales mediante

las cuales el individuo es capaz de ejecutar diferentes acciones mentales.
(Galve, 2007).
- Lectura: Es una habilidad compleja consistente en una serie de procesos
psicológicos de diferente nivel, que se inicia con un estímulo visual, que
globalmente produce una acción coordinada que es la comprensión del
texto (Defior et al. 2015).
- Escritura: Concebida como instrumento de comunicación, pensamiento y

conocimiento, orientada hacia la construcción de un significado a través de
los múltiples códigos y formas de simbolizar (Cuetos, 2009).
48
III. OBJETIVOS
3.1 Objetivos de evaluación
Caso 1
Objetivo general
Describir el nivel de dominio en los procesos de lectura y escritura que

existe en un estudiante de cuarto grado de primaria con dificultades de
aprendizaje de una institución educativa pública.
Objetivos Específicos
 Identificar el nivel de dominio en los procesos perceptivos de la lectura

que existe en un estudiante de cuarto de primaria con dificultades de
 Identificar el nivel de dominio en los procesos léxicos de la lectura que
 Identificar el nivel de dominio en los procesos sintácticos de la lectura
que existe en un estudiante de cuarto grado de primaria con dificultades
de aprendizaje de una institución educativa pública.
 Identificar el nivel de dominio en los procesos semánticos de la lectura
que existe en un estudiante de cuarto grado de primaria con dificultades
 Identificar el nivel de dominio en el proceso léxico ortográfico de la

escritura que existe en un estudiante de cuarto grado de primaria con
dificultades de aprendizaje de una institución educativa pública.
 Identificar nivel de dominio en los procesos sintáctico de la escritura
que existe en un estudiante de cuarto grado de primaria con
49
 Identificar nivel de dominio en el proceso de composición escrita que

Caso 2
Objetivo general
Describir el nivel de dominio en los procesos de lectura y escritura que

existe en una estudiante del quinto grado de primaria con dificultades de
Objetivos específicos
 Identificar nivel de dominio en los procesos perceptivos de la lectura

que existe en una estudiante de quinto grado de primaria con dificultades
 Identificar nivel de dominio en los procesos léxicos ortográficos que

existe en una estudiante de quinto grado de primaria con dificultades de
 Identificar nivel de dominio en los procesos sintácticos de la lectura que

 Identificar nivel de dominio en los procesos semánticos de la lectura que

 Identificar el nivel de dominio en el proceso léxico ortográfico de la

escritura que existe en una estudiante de quinto grado de primaria con
50
 Identificar el nivel de dominio en el proceso sintáctico de la escritura

que existe en una estudiante de quinto grado de primaria con
 Identificar el nivel de dominio en el proceso de composición escrita

que existe en una estudiante de quinto grado de primaria con
3.2 Objetivos de intervención
Caso 1
Objetivo general
Determinar los efectos del plan de intervención sobre el nivel de dominio en

los procesos de lectura y escritura en un estudiante de cuarto grado de
primaria con dificultades de aprendizaje de una institución educativa
pública.
 Determinar los efectos del plan de intervención sobre el nivel de

dominio de los procesos semánticos de la lectura en un estudiante de
cuarto grado de primaria con dificultades de aprendizaje de una
institución educativa pública.
 Determinar los efectos del plan de intervención sobre el nivel de

dominio de los procesos léxicos-ortográficos de la escritura, en un
estudiante de cuarto grado de primaria con dificultades de aprendizaje
de una institución educativa pública
51
Caso 2
Objetivo general
Determinar los efectos producidos del plan de intervención sobre el nivel

de dominio de los procesos de lectura en una estudiante de quinto grado
de primaria con dificultades de aprendizaje de una institución educativa
pública.
 Determinar los efectos producidos del plan de intervención sobre

el nivel de dominio de los procesos léxicos de la lectura en una
estudiante de quinto grado de primaria con dificultades de
 Determinar los efectos producidos del plan de intervención sobre

el nivel de dominio de los procesos semánticos de la lectura en
una estudiante de quinto grado de primaria con dificultades de
52
IV. HIPÓTESIS
4.1 Hipótesis de evaluación
Caso 1
Hipótesis General
Existe un bajo nivel de dominio en los procesos de lectura y escritura en

un estudiante de cuarto grado de primaria con dificultades de aprendizaje
de una institución educativa pública.
Hipótesis Específicas
 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso perceptivo de la lectura

en un estudiante de cuarto de primaria con dificultades de aprendizaje
 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso léxico de la lectura en

un estudiante de cuarto de primaria con dificultades de aprendizaje de
una institución educativa pública.
 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso sintáctico de la lectura

en un estudiante de cuarto de primaria con dificultades de aprendizaje
 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso semántico de la lectura

 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso léxico - ortográfico de la

escritura en un estudiante de cuarto grado de primaria con dificultades
53
 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso sintáctico de la escritura en

de una institución educativa pública
 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso de composición escrita en

Caso 2
Hipótesis General
Existe un bajo nivel de dominio en los procesos de lectura y escritura en

una estudiante del quinto grado de primaria con dificultades de
 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso perceptivo de la lectura

 Existe un bajo nivel de dominio en los proceso léxico de la lectura en

 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso sintáctico de la lectura

 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso semántico de la lectura

 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso léxico - ortográfico de la
escritura en un estudiante de cuarto grado de primaria con dificultades
54
 Existe un bajo nivel de dominio en el procesos sintáctico de la escritura

 Existe un bajo nivel de dominio en el proceso de composición escrita en

4.2 Hipótesis de Intervención
Caso 1
Hipótesis General
El Plan de intervención incrementa de forma significativa el nivel de

dominio de los procesos cognitivos de la lectura y escritura en un estudiante
del cuarto grado de primaria con dificultades de aprendizaje de una
institución educativa privada.
 El Plan de intervención incrementa de forma significativa el nivel de

dominio de los procesos semánticos de la lectura en un estudiante de
cuarto grado de primaria con dificultades de aprendizaje de una

dominio de los procesos léxicos - ortográficos de la escritura en un
estudiante de cuarto grado de primaria con dificultades de aprendizaje
55
Caso 2
Hipótesis General
El Plan de intervención incrementa de forma significativa el nivel de

dominio de los procesos cognitivos de la lectura en una estudiante del
quinto grado de primaria con dificultades de aprendizaje de una institución
educativa pública.

dominio del proceso léxico de la lectura en una estudiante de quinto
grado de primaria con dificultades de aprendizaje de una institución
educativa pública.

dominio del proceso semántico de la lectura en una estudiante de
cuarto grado de primaria con dificultades de aprendizaje, de una
56
V MÉTODO
5.1 Tipo de investigación
La investigación corresponde al tipo cuantitativo por ser el estudio de un

caso. En los estudios de caso cuantitativos se usan instrumentos o
herramientas estandarizadas como pruebas tipo test, cuestionarios, escalas,
fichas de observación estructurada, aparatos y dispositivos, indicadores
medibles y análisis de contenido con categorías preestablecidas.
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014; Ato y Vallejo, 2015)
Es un estudio experimental cronológico (a lo largo de un período de

tiempo). De acuerdo a León y Montero (como se citó en Hernández et al.,
2014) son estudios experimentales de caso único, cuando se aplica un
tratamiento o programa de intervención y se realizan diversas mediciones
con la finalidad de analizar la evolución o consecuencia de éste.
De la misma forma, la investigación aplicada se corresponde con el estudio

de caso, toda vez que esta se caracteriza porque está dirigida a la resolución
de problemas prácticos, con un nivel de generalización restringido. El
propósito de realizar aportes al conocimiento científico es de carácter
secundario (Bisquerra, 2004).
Cabe señalar que el estudio de caso está enfocado en la descripción, examen

o análisis en detalle de una o varios aspectos y su contexto de manera
sistémica y holística, además se analizan la posible relación causal/funcional
entre la introducción de un tratamiento y la respuesta que esta genera
(Hernández et al., 2014) (Ato y Vallejo, 2015).
5.2 Diseño de investigación
La investigación está realizada con el diseño de múltiples casos. En este tipo
de diseño, el proceso utilizado para cada caso se duplica en los demás. La
revisión de los casos es similar considerándose holísticamente o se eligen las

57
mismas variables o aspectos, de la misma forma para los instrumentos sea en
la recolección de los datos y el proceso en general, aunque puede presentarse
algunas variantes (Hernández et. Al. 2014).
5.3 Participantes
Caso 1
El menor participante en el primer caso es nacido en Lima, integrante de una

familia disfuncional cuyo padre no convive con él, perteneciente a un estrato
socioeconómico bajo.
Criterios de Inclusión:
De sexo masculino
De 10 años y 7 meses de edad,
Cursa el cuarto grado de educación primaria
Su diagnóstico psicoeducativo es de bajo dominio del proceso semántico de
lectura y del proceso léxico ortográfico de la escritura.
Cursa estudios en una institución educativa pública.
Caso 2
La menor participante en el segundo caso es nacida en Lima, integrante de

una familia funcional conformada por los padres y dos hijas siendo ella la
primera, perteneciente a un estrato socioeconómico bajo.
Criterios de Inclusión:
De sexo femenino
De 10 años y 7 meses de edad,
Quinto grado de educación primaria
58
Su diagnóstico psicoeducativo es de bajo dominio de los procesos de lectura.

Cursa estudios en una institución educativa pública.
5.4 Instrumentos de evaluación
La descripción de los instrumentos utilizados en la presente investigación es:
 Batería de Evaluación de los procesos lectores, revisada (PROLEC-R), la

autoría de este instrumento le corresponde a F. Cuetos, B. Rodríguez, E.
Ruano y D. Arribas. Esta batería fue publicada por primera vez en el año
1996 y revisada el 2007, cuya edición se realizó en la ciudad de Madrid –
España.
Su objetivo es diagnosticar problemas de aprendizaje a través de la

evaluación de los procesos cognitivos de la lectura para averiguar qué
componentes del sistema lector están fallando en los niños que no consiguen
aprender a leer en edades comprendidas entre los 6 a 12 años de edad (de 1º
a 6 º de Primaria) en un tiempo variable entre 20 minutos con los alumnos
de 5.º y 6.º grado y 40 con los de 1º a 4° grado de Primaria, permitiendo la
detección y diagnóstico de los problemas que suelen darse de forma
recurrente a través de 9 índices principales, 10 secundarios y 5 de habilidad
normal, la aplicación se realiza de forma individual, el tiempo estimado de
duración de la prueba es de 20 minutos para los estudiantes del 5º y 6º grado,
en el caso del 1º al 4º es de 40 minutos. La baremación con puntos de corte
sirve para diagnosticar la presencia de dificultades leves a severas en cada
uno de sus índices permitiendo determinar la velocidad lectora en su rango de
lenta a rápida, los niveles lectores alto, medio y bajo en los niños con
habilidades de lectura normal.
Las evidencias de validez del PROLEC-R se obtuvieron con la realización de
dos procesos, el primero evaluó la estructura interna a partir del análisis
factorial confirmatorio en el que se encuentra cuatro factores o variables
latentes cuyos índices de ajuste son parcialmente adecuados (GFI = 0.97;
AGFI = 0.93; RMSEA = 0.07). Las evidencias de validez se obtuvieron a
partir de la relación con las puntuaciones del Test de vocabulario en imágenes
59
PEABODY, adicionalmente se realizaron correlaciones parciales entre las

sub-dimensiones del instrumento obteniendo coeficientes de correlación de
nivel moderado. En cuanto a las evidencias de fiabilidad se alcanzaron por el
método de consistencia interna, operada mediante el coeficiente alfa de
Cronbach de 0.79, mientras que para las sub-dimensiones dicho coeficiente
fluctúa entre 0.49 a 0.74. De manera adicional se analizaron la fiabilidad
mediante un modelo de Rasch de un parámetro cuyos resultados permiten
construir o poner de manifiesto que la prueba es adecuada para la detección y
localización en los procesos de los individuos.
 Evaluación de los procesos de escritura (PROESC), los creadores de este

instrumento son F. Cuetos, J. L. Ramos, E. Ruano del año 2002 cuya edición
se realizó en la ciudad de Madrid – España. El objetivo de este instrumento es
la evaluación de la escritura basada en el enfoque cognitivo permitiendo la
detección y diagnóstico de los diversos problemas de la escritura y la
detección de errores a través de seis pruebas que evalúan ocho aspectos
diversos pasando por el dictado de: palabras, sílabas, y frases, en la escritura
por la elaboración de un cuento y de una redacción específicamente señalada,
siendo en general ocho los aspectos que considera esta evaluación. La
aplicación se realiza de forma individual o grupal buscando que este último
sea reducido, siendo el ámbito los estudiantes del 3º y 4º año de educación
secundaria, el tiempo estimado de duración es de 40 a 50 minutos. La
baremación es con puntos de corte por curso en cada prueba y en el conjunto
de la batería.
La evidencia de validez de este instrumento se obtuvo a partir de dos

procesos, la primera halla la correlación de las puntuaciones de una prueba
con criterio externo en directa relación con la variable psicológica medida por
el test, es así que se solicitó a los profesores de cada curso que colocaran un
puntaje de 0 a 10 según la capacidad de escritura de los estudiantes
recogiéndose 839 valoraciones, estas puntuaciones presentaron diferencias
sustanciales dependiendo del curso al que pertenecía el estudiante evaluado.
60
Se realizó la presentación de las medias y deviaciones típicas de las

valoraciones diferenciadas por curso, se consideró el índice de correlación de
las valoraciones del puntaje total de la batería PROESC junto a su nivel de
significación y el tamaño del grupo, debido a que la valoración no es similar
los índices de correlación se calcularon por cada curso; la correlación parcial
de la batería con criterio de los profesores es de 0,463 siendo esta adecuada
para la finalidad de la prueba que es la detección de dificultades de la
escritura. Los resultados muestran una estructura factorial conformada por
tres componentes que grupalmente explican un 58% de la varianza total,
asimismo se presenta la matriz factorial rotada según el método varimax, en
la que aparecen los tres componentes extraídos y la saturación de las variables
en cada uno de ellos, para que los pesos factoriales sean significativos deben
ser mayores de 0,30 y se consideran muy significativos conforme se
aproximan a 0,50 por ello la batería demuestra tener una adecuada validez
factorial, ya que la estructura derivada del análisis es coherente con el
propósito y concepción de la prueba. El procedimiento estadísticos más usado
para calcular la fiabilidad de un test en una sola aplicación es el coeficiente
alfa de Crombach la batería PROESC, obtuvo un valor de 0,82 en el
coeficiente alfa, por lo que se puede considerar que la prueba tiene una buena
consistencia interna.
5.5 Técnicas de intervención

Las técnicas de intervención que se utilizarán para disminuir las dificultades
encontradas en los procesos semánticos de la lectura son: estrategia de lectura
simultánea o en sombra, estrategia de lecturas repetidas (Ripoll y Aguado,
2015). Estrategias cognitivas y metacognitivas según Sánchez citado por
Cuetos (2013). Secuencia de actividades progresivas: conocimiento previo,
generación de tópicos e ideas principales Defior et al. (2015)
Para intervenir los procesos léxicos de la lectura se empleará estrategias de

secuencia de actividades progresivas lectura simultánea o en sombra
segmentación de palabras, cambio y eliminación de letras, ensamblaje de
fonemas Cuetos (2013),
61
Para la intervención de escritura se utilizará la estrategia de dictado visual

(Cuetos, 2009) inventarios y ficheros cacográficos. (Murillo, 2013) Asimismo
autores como Ramos y Galve (2017), sugieren diversas estrategias, técnicas y
actividades para intervenir el proceso léxico ortográfico de la escritura,
puntualmente consideraremos estrategias que permitan mejorar la ortografía
reglada, para lo que se utilizará actividades de asociación para relacionar
palabras con su forma, emparejamiento palabra- imagen, también ejercicios
con palabras homófonas en las que se elige el homófono adecuado para cada
frase. Otro tipo de tarea es asociar palabras homófonas con su definición,
lotería de palabras homófonas.
5.6 Procedimientos
 Coordinaciones previas
En una primera visita a la institución educativa pública se realizó la

presentación ante el director señalándole el motivo de nuestra investigación y
solicitando su apoyo explicando los beneficios que conllevaría para los
estudiantes participantes el trabajo a realizar, ante ello nos indicó aquellos
niños que necesitaban ayuda presentándonos a los docentes responsables de
los menores cuyos padres serian citados para brindarles la información
necesaria, en una segunda visita previa coordinación de horario se informó a
los padres de los niños como se desarrollaría el estudio, el tiempo que tomaría
las evaluaciones y el tiempo de las entrevistas, asimismo cual seria los
términos de confidencialidad de la participación y en qué consistía su
colaboración.
Para la intervención las sesiones se realizarían de manera desvinculada de la

institución educativa en horarios que no interfieran con las labores escolares,
se coordinará con los padres de los participantes el lugar, horas y cantidad de
sesiones para llegar a acuerdos sobre la intervención.
 Presentación
En la cita con los padres de familia en las instalaciones de la institución
educativa considerando las coordinaciones previas se realizó la presentación
62
de forma viable con cada uno de los participantes:
“Buenos días mi nombre es Lesly, Martínez Cortijo y estoy realizando una

investigación con la finalidad de evaluar e intervenir un caso de un estudiante
con dificultades de aprendizaje en lectura y escritura, considerando las
coordinaciones previas quisiera confirmar con ustedes su aceptación para que
su hijo participe en la investigación a través de un consentimiento
informado”.
De la misma forma se llevó a cabo la presentación de parte de Ader, Dávila
Vera pero con los padres de la segunda participante.
 Aplicación del consentimiento informado
La aplicación del consentimiento informado se realizó a los padres por
tratarse de estudiantes menores de catorce años de edad, en el especificó el
nombre de los investigadores responsable de cada caso y el objetivo del
estudio; además se les señalo que la participación de sus menores hijos es
anónima siendo los datos manejados de modo estrictamente confidencial;
para terminar se les brindó un correo electrónico y teléfonos a través de los
cuales puedan hacer consultas a los investigadores. (Ver apéndice C).
 Aplicación del asentimiento informado

La aplicación del asentimiento informado a los niños participantes ya que
tienen menos de catorce años de edad, se realizó explicándole de manera
simple y breve en qué consistía el estudio en que participarían si es que
deseaban hacerlo, además se les indico que podían retirarse en el momento
que dispusieran sin que esto motivará sanción alguna. (Ver apéndice D).
 Condiciones de aplicación de instrumentos de evaluación
La aplicación se llevó a cabo en el mes de noviembre del 2018 en la
institución educativa de los participantes durante el horario de tutoría y fue
administrada de manera independiente por los investigadores en cada uno de
los casos. Se condujo la aplicación de los instrumentos de manera individual
y de modo sucesivo, aplicando primero la anamnesis a los padres de familia,
segundo el PROLEC –R, tercero el PROESC, la duración total fue de 120
63
minutos aproximadamente, la aplicación tuvo un lapso de duración de un

mes. (Ver tabla 1 y 2)
Tabla 6
Cronograma de evaluación (caso 1)
Instrumentos Cronograma
PROESC 01/11/2018
PROESC 03/11/2018
PROLEC-R 06/11/2018
PROLEC-R 07/11/2018
EElaboración propia
Tabla 7
Cronograma de evaluación (caso 2)
Instrumentos Cronograma
PROESC 03/11/2018
PROESC 05/11/2018
PROLEC-R 03/11/2018
PROLEC-R 05/11/2018
Elaboración propia
Condiciones de aplicación del Plan de Intervención

La aplicación se llevará a cabo en el aula asignada al departamento de
psicología de la institución educativa siendo conducida por el investigador
que corresponda para cada caso. El plan de intervención consta de 24
sesiones cada una de 45 minutos aproximadamente, las que en su conjunto
hacen un total de 18 horas. El período de aplicación comprenderá un lapso de
3 meses y se llevará a cabo entre abril y junio el 2019.
64
VI. RESULTADOS
6.1 Del proceso de evaluación
6.1.1 Antecedentes generales
Caso 1
El niño V.C.J. participante de este caso tiene 10 años y 7 meses, nacido

en Lima cursa el cuarto de primaria en una institución educativa
pública, pertenece a una familia disfuncional que está conformada por
la madre y un hermano mayor, el padre no vive con ellos desde que él
tenía 1 año de edad, tiene múltiples carencias económicas lo que
ocasiona que la madre este fuera de casa durante muchas horas del día
para generar ingresos.
La madre informa que el embarazo no fue planificado y que no hubo

control médico, nació a los 9 meses por cesárea, inicio sus estudios pre-
escolares a los 3 años de edad, comenta que su niño es noble, callado,
obediente y colaborador.
La madre refiere que su hijo presenta bajas calificaciones en el área de

comunicación con dificultades en comprensión de textos errores en su
escritura y ortografía, lo que actualmente afecta su desempeño
académico en otras áreas, sin embargo en Matemáticas tiene mejores
resultados, a la fecha no ha recibido ninguna intervención especializada
en el área de Lectura.
Caso 2
La niña G.E.V. participante de este caso tiene 10 años y 8 meses, nació

en Lima, cursa el quinto grado de primaria en una institución educativa
pública, pertenece a una familia funcional que está conformada por los
padres y una hermana menor, su estrato socio económico es bajo.
La madre refiere que tuvo un embarazo normal con parto por cesaría
programado. G.E.V. pronuncio sus primeros sonidos a los 7 meses, sin
embargo demoró para hablar hasta los 3 años tiempo en que iniciaba
65
sus estudios pre – escolares, posee un lenguaje coherente con un

vocabulario similar al de otros niños de su edad.
La madre informó que la niña ha llevado una escolaridad con bajas
calificaciones en el área de comunicación e indica que tiene dificultad
en comprensión de textos, recibe apoyo académico por parte de su
madre quien es maestra de educación primaria.
6.1.2 Área de evaluación
Caso 1
Tabla 8
Hipótesis diagnóstica y áreas de evaluación
Hipótesis Área Sub-áreas Instrumentos

diagnóstica
Existe un bajo nivel Lectura Procesos perceptivos

de dominio en las
manifestaciones Procesos léxicos
cognitivas de los Procesos sintácticos PROLEC-R
procesos de lectura Procesos semánticos
presentadas por un
estudiante de cuarto
grado de primaria de
una institución
educativa pública.
Existe un bajo nivel Escritura

de dominio en las Procesos léxico-
manifestaciones ortográficos
cognitivas de los Procesos sintácticos PROESC
procesos de escritura
Procesos semánticos
presentadas por un
estudiante de cuarto
una institución
educativa pública.
Nota: Tomado de; “PROLEC-R Batería de evaluación de los procesos lectores, revisada” por F. Cuetos et
al. 2007; “PROESC Evaluación de los procesos de escritura” por F. Cuetos et al. 2004.
66
Caso 2
Tabla 9
Hipótesis diagnóstica y áreas de evaluación
Hipótesis Área Sub-áreas Instrumentos

diagnóstica
Existe un bajo nivel Lectura Procesos perceptivos
de dominio en las Procesos léxicos
manifestaciones Procesos sintácticos
cognitivas de los
Procesos semánticos PROLEC-R
procesos de lectura
presentadas por una
estudiante de quinto
una institución
educativa pública.
Lectura Procesos perceptivos

Existe un bajo
nivel de Procesos léxicos
dominio en las Procesos sintácticos
manifestacione Procesos semánticos PROLEC-R
s cognitivas de
los procesos de
lectura
presentadas
por una
estudiante de
quinto grado
de primaria de
una institución
educativa
pública.
Nota: Tomado de; “PROLEC-R Batería de evaluación de los procesos lectores, revisada” por F. Cuetos et
al. 2007.
67
6.1.3 Informe de evaluación de aprendizaje
INFORME DE APRENDIZAJE
CASO Nº 1
I. DATOS GENERALES:
Apellidos y nombres : V. C. J.
Sexo : Masculino
Edad : 10 años 7 meses
Fecha de Nacimiento : 19 de abril del 2008
Grado de Instrucción : 4° de Primaria
Institución Educativa : I.E. Padre Iluminato
Fecha de evaluaciones : NOVIEMBRE 2018
II. MOTIVO DE LA EVALUACION
La madre refiere que su hijo presentó bajas calificaciones en el área de

comunicación asimismo indica que tiene dificultad en comprensión de textos lo
que está afectando actualmente su desempeño académico en otras áreas.
III.INSTRUMENTOS UTILIZADOS
 Batería de Valoración de los procesos lectores revisada (PROLEC‐R), F.

Cuetos Vega, B. Rodríguez, E. Ruano Hernández, D. Arribas.
 Batería de Valoración de los procesos de escritura (PROESC) F. Cuetos
Vega, J.L Ramos Sánchez, E. Ruano Hernández,
 Observación Conductual.
 Entrevista con la madre.
IV. ANTECEDENTES
El niño pertenece a una familia disfuncional que está conformada por la madre
(37 años) y un hermano mayor de 12 años, el padre no vive con ellos desde que
él tenía 1 año de edad.
La madre informa que el embarazo no fue planificado y que no hubo control
médico, nació a los 9 meses por cesárea, a pesar de ello su llegada fue recibida
con mucho agrado por ambos padres y familiares. Inicio sus estudios pre-
escolares a los 3 años de edad, comenta que su niño es noble, callado, obediente
68
y colaborador.
Actualmente asiste a una institución educativa estatal en el aula del 4to grado de
primaria, a la fecha no ha recibido ninguna intervención especializada en el área
de Lectura.
V. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA
Asistió a todas las evaluaciones con una buena disposición, para desarrollar todas
las tareas que se le asignaban según la batería o test que le tocaba y/o preguntas
que se le formulaban.
Una característica constante a lo largo de las evaluaciones fue que durante el

desarrollo de las tareas se mostró colaborador y esforzado por alcanzar un mejor
desempeño, lo contrario ocurre con tareas del área de escritura, ya que por
momentos se mostraba apurado finalizando la sesión de evaluación.
VI. RESULTADOS
La evaluación estuvo enfocada en medir los procesos de bajo y alto nivel
relacionados a la lectura, escritura y matemáticas.
En relación a los procesos perceptivos, no presenta dificultad en nombrar las

letras y/o decir sus sonidos obtuvo un puntaje de 78 (categoría normal) presentó
errores al nombrar letras, confundió: “q” y la “g”, lo ejecutó con una velocidad
adecuada, pero con imprecisión. Identifica pares de palabras iguales o diferentes
(categoría normal), haciéndolo con precisión y velocidad.
Respecto a los procesos léxicos, presenta lectura imprecisa pero con velocidad
adecuada para las palabras aisladas de distinta longitud, frecuencia y complejidad
grafémica, sin embargo la lectura de pseudopalabras con distintas estructuras
silábicas se realizan con precisión y velocidad adecuada (categoría normal).
En los procesos sintácticos, procesa con exactitud diferentes tipos de estructuras

gramaticales emparejando una oración al dibujo respectivo. Por otro lado,
interpreta los rasgos prosódicos de los textos, realizando una lectura con
entonación al respetar los signos de puntuación (categoría normal).
69
En cuanto a los procesos semánticos, la extracción del significado es escaza en

diferentes tipos como la comprensión de oraciones con una categoría dificultad
severa, no procesa adecuadamente textos expositivos escuchados con el fin de
responder preguntas orales literales e inferenciales para la comprensión oral con
categoría dificultad y tampoco extrae el mensaje que aparece en los textos
narrativos y expositivos para integrarlo con sus conocimientos a través del
planteamiento de preguntas inferenciales como la comprensión de textos con
categoría dificultad severa. Las tareas textuales exigen la memorización de lo
leído o escuchado para poder responder las preguntas con precisión, apreciándose
que olvidaba detalles importantes dando respuestas muy globales o mencionando
que no sabía la respuesta.
Respecto a la escritura se indagaron los procesos grafomotores, léxico-

ortográficos y de composición a través de la copia, el dictado y la redacción
espontánea. La observación sistemática de la motricidad gráfica durante las
diferentes tareas con lápiz y papel, nos muestra que es diestro, la prensión y
presión del útil escritor es inadecuada, la mano no dominante apoya en forma
adecuada, la postura corporal es pertinente inicialmente y luego variable según el
esfuerzo cognitivo que le demanda la actividad, llegando incluso a echarse sobre
la mesa. En cuanto a los patrones caligráficos, emplea la letra imprenta, legible
pero irregular en cuanto a la forma, tamaño, espaciado, alineación, ligado e
inclinación.
La ortografía fonética, arbitraria y reglada se analizó a través del dictado de

sílabas, palabras, pseudopalabras y frases.
Escribe con inexactitud sílabas, como la wi (güi), ge (gue), omite gla / glas (nivel
medio). En relación a las palabras, se ubica en nivel medio en ortografía arbitraria
sustituye algunas letras que corresponden a un mismo sonido j/y, b/v, y/ll,
adiciona: yegüa/ yegua (diéresis), hechar / echar, omite: arina/ harina.
Asimismo presenta imprecisión en la ortografía reglada, sustituye letras que

corresponden a un mismo sonido reserbar / reservar, octaba/ octava, corage/coraje,
conserbar/ conservar, resivir/ recibir, penzaba/ pensaba, arciya/arcilla (g/j, b/v,
v/b, s/c, /vilidad/bilidad, z/s, y/ll, uso de la diéresis y omite silabas, alredor/
70
alrededor no habiendo interiorizado determinadas normas ubicándose en categoría

dudas.
En cuanto a las pseudopalabras, en ortografía fonética no presenta dificultades

ubicándose en la categria nivel alto. En ortografía reglada en el uso de las reglas
ortográficas básicas presenta dificultades sustituye (s/z, i/y, gu/hu y uso de la h)
Sampeño/ zampeño, proi/proy , adiciona: guefo/ huefo, alherida/alrida/ , omite:
uema/huema, proi/proy, ubicándose en categoría nivel medio. Finalmente, se
observa que en el dictado de frases no tiene interiorizado el uso correcto de tildes
presentando errores en las siguientes palabras cogió, exámenes, miércoles, lápiz,
hiria /iría, preparó, mármol y bolígrafo. Colocó tilde en una letra que no
corresponde réspondio / respondió, ubicándose en categoría dudas, sin embargo
no presenta dificultad en el uso de mayúsculas y signos de puntuación cuya
ubicación corresponde a un nivel medio.
La producción escrita o composición en la redacción de un cuento se encuentra en

un nivel medio. Específicamente en el contenido se evidencia que plantea sucesos
con consecuencias, y un desenlace coherente, dentro de la coherencia y estilo
emplea oraciones complejas y de mayor riqueza en expresiones y vocabulario.
Necesita desarrollar la introducción completa, descripción de los personajes y
originalidad. En el texto se evidenció con frecuencia omisión de tildes, sustitución
de s/c, adición, unión “ala/ a la”; por último en la descripción de su animal
favorito el rendimiento es similar al anterior es decir nivel alto, requiere del uso
de organizadores gráficos de la información para generar y articular mejor sus
ideas, presenta varios errores de ortografía por ejemplo “s” por “z”, “s” por “z” y
omisión de signos de puntuación. En estas tareas se valora la producción de ideas
y no se penaliza la inadecuada ortografía, aunque se observa la necesidad de
estimularla a nivel textual.
71
VI. CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados obtenidos se puede concluir lo siguiente:
PROCESOS DE LA LECTURA
- No ha logrado desarrollar los procesos perceptivos visuales para la lectura en

forma homogénea, ya que realiza la denominación de las letras aisladas e
identifica palabras visualmente parecidas con precisión y la velocidad.
- El reconocimiento de palabras por la ruta visual no se encuentra automatizado
al realizarlo con inexactitud sin embargo el reconocimiento de palabras por la
ruta fonológica se encuentra automatizado al realizarlo con exactitud y
velocidad.
- El procesamiento sintáctico ha evolucionado positivamente para procesar
distintas estructuras sintácticas e interpretar los signos de puntuación con la
precisión y velocidad requerida.
- Los procesos semánticos están disminuidos al presentar dificultades en la
comprensión de textos orales y escritos, que exigen una organización mayor
de información que la comprensión de oraciones.
PROCESOS DE LA ESCRITURA
- El perfil grafomotor se encuentra disminuido en los patrones caligráficos,

influenciando en estos últimos los bajos niveles de integración visomotriz.
- Las rutas visual y fonológica necesarias para la escritura correcta de palabras,
no han evolucionado de acuerdo al grado académico, debido a que no se
consolidó la ortografía reglada ni el uso de las reglas ortográficas básicas, en
el dictado de frases destaca en el uso de mayúsculas, tiene rendimiento bajo
en el uso de la tildes y uso de signos de puntuación.
- No presenta dificultad en los procesos superiores (recuperación, selección,
organización, planificación) en texto narrativo, en la planificación de
estructuras expositivas (medida mediante la prueba de escritura de redacción).
72
VII. RECOMENDACIONES
a) Para el niño:
- Terapia de aprendizaje para proporcionarle las herramientas necesarias,

para que de forma independiente, logre construir y adquirir los procesos
necesarios para un buen rendimiento en las áreas de lectura y escritura.
- Reevaluación integral en 06 meses, luego de las terapias. Se debe
reforzar el área semántica con ejercicios que puedan ayudar al niño en
la extracción del significado de una oración, además entender mensajes
de un texto e integrarlos a sus conocimientos y por ultimo apoyar con
lecturas oral expresiva para su mayor comprensión.
b) Para la familia:
- Se recomienda a la madre que lleve al niño a las terapias de aprendizaje

para que reciba la intervención de acuerdo a las dificultades que
presenta, es importante mencionar que la terapia tendrá mejores
resultados cuando exista apoyo y compromiso de por parte de la madre.
- Seguir las recomendaciones de la especialista de aprendizaje.
- Reforzar en casa el trabajo terapéutico.
c) Para los profesores:

- Crear un clima donde él se sienta comprendido, asimismo conocer que
conciencia tiene de sus dificultades y si se siente capaz de abordarlas
como resolverlas, con el apoyo de sus maestros.
- Ofrecerle los medios y ayuda adecuada para el logro de los objetivos
establecidos en la intervención.
- Mantener informada a la madre de familia de las dificultades y avances
que presenta en las áreas de lectura y escritura. Hacer seguimiento al
caso y convocar a los padres periódicamente.
73
INFORME DE APRENDIZAJE
CASO Nº2
I. DATOS GENERALES:
Apellidos y nombres : G.E.V.

Sexo : Femenino
Fecha de Nacimiento : 19 de octubre del 2008
Institución Educativa : Daniel Alcides Carrión
V.E.S
Fecha de evaluaciones : Diciembre – 2018
II. MOTIVO DE LA EVALUACION

La madre refiere que su hija presentó bajas calificaciones en el área de
comunicación, e indica que tiene dificultad en comprensión de textos G.E.V.
Recibe apoyo académico por parte de su madre que es maestra de educación
primaria.
III. INSTRUMENTOS UTILIZADOS

 Batería de Valoración de los procesos lectores revisada (PROLEC‐R), F.
Cuetos Vega, B. Rodríguez, E. Ruano Hernández, D. Arribas.
 Batería de Valoración de los procesos de escritura (PROESC) F. Cuetos

Vega, J.L Ramos Sánchez, E. Ruano Hernández,
 Observación Conductual.
 Entrevista con la madre.
IV. ANTECEDENTES
G.E.V. Pertenece a una familia funcional que está conformada por la madre, el
padre y una hermana menor; su madre refiere que tuvo un embarazo normal con
parto por cesaría programado. En relación a su lenguaje G.E.V. pronuncio sus
74
primeros sonidos a los 7 meses, sin embargo demoró para hablar hasta los 3 años,
posee un lenguaje coherente con un vocabulario similar al de otros niños de su
edad, no es impulsiva, los maestros refieren que no muestra hiperactividad en el
aula además de ser bastante sociable, las asignatura que más le agrada es
matemáticas, actualmente asiste a la institución educativa pública en el grado de
5to de primaria.
V. OBSERVACIÓN DE LA CONDUCTA
Asistió a todas las evaluaciones con una buena disposición, dispuesta a
desarrollar todas las tareas que se le asignaban según la batería o test que le tocaba
y/o preguntas que se le formulaban. Colaboró con las actividades, siendo
entusiasta.
Una característica constante a lo largo de las evaluaciones fue, que las tareas
realizadas en los primeros minutos alcanzan un mejor desempeño, lo contrario
ocurre con las tareas planteadas de media sesión de evaluación en adelante, si bien
con temas de su interés mejora el desempeño, se observa que las tareas de lectura
y escritura ambas las realiza con lentitud.
VI. RESULTADOS
En cuanto a los procesos perceptivos de bajo nivel de la lectura los que implican
un reconocimiento de los grafemas, las sílabas y la palabra, en la tarea de nombre
de letra obtuvo un puntaje de 58 ubicándose en la categoría de normal, así
mismo en cuanto a la precisión se ubica en la categoría normal y en cuanto a
velocidad se encuentra en la categoría normal. En la tarea igual - diferente la cual
consiste en identificar pares de palabras iguales o diferentes obtuvo un puntaje de
21 ubicándose en la categoría normal, en cuanto a la precisión en esta misma
tarea se ubica en la categoría normal, en cuanto a la velocidad se le considera en la
categoría normal.
En cuanto a los procesos léxicos de la lectura, tarea que implica el

reconocimiento de las palabras. En la tarea de lectura de palabra obtuvo un
puntaje de 61 ubicándose en la categoría normal, en cuanto a la precisión se
ubica en la categoría normal y la velocidad en la categoría normal. En la tarea de
75
lectura de pseudopalabras obtiene un puntaje de 34 ubicándose en la categoría

dificultad, sin embargo, en cuanto a la precisión se ubica en la categoría normal y
la velocidad se encuentra en categoría lento.
En cuanto a los procesos sintácticos de la lectura el cual implica el

reconocimiento de estructuras gramaticales y reconocimiento de los signos de
puntuación, en la tarea de estructuras gramaticales obtuvo un puntaje de 13
ubicándose en la categoría normal, habría que inferir que esta prueba no evaluó
tiempo, sin embargo, la evaluada tardó en dar las respuestas. En la tarea de signos
de puntuación obtuvo un puntaje de 12 ubicándose en la categoría normal, en
cuanto a la precisión se ubica la categoría normal y la velocidad en categoría
lento.
En los procesos semánticos de la lectura los cuales implican la comprensión de

textos y sacar conclusiones de estos, en la tarea de comprensión de oraciones
obtuvo un puntaje de 14 ubicándose en la categoría normal, en la tarea de
comprensión de textos obtuvo un puntaje de 7 ubicándose en la categoría
dificultad, así mismo en la tarea de comprensión oral obtuvo un puntaje de 1
encontrándose en la categoría dificultad.
En el área de escritura se registraron los procesos grafomotores, léxico-

ortográficos y de composición a través de la copia, el dictado y la redacción
espontánea.
En el proceso grafomotor, el análisis sistemático de la motricidad gráfica durante

las diferentes tareas con lápiz y papel, nos muestra que G.E.V. Es diestra, que
tiene la prensión y presión del útil escritor adecuada, la mano no dominante apoya
en forma adecuada.
En cuanto a los patrones caligráficos, emplea la letra cursiva con correcto dominio
de manera que esta es comprensible para otros lectores. No presenta confusiones
en cuanto al uso de letras similares como la “d” “b”, muestra algunas omisiones
de sílabas en la tarea de escritura espontanea.
En el proceso léxico ortográfico la ortografía fonética, arbitraria y reglada se

analizaron a través del dictado de sílabas, palabras y pseudopalabras; en el
76
dictado de sílabas presentó dos errores invirtiendo el orden de las letras,

reemplazó “am” por “an” y adicionó letras en el caso de “ju” por “jum” , no
mostrando dificultad encontrándose en la categoría nivel medio con un
puntaje directo de 23; en relación al dictado de palabras con ortografía
arbitraria se encuentra en la categoría nivel bajo con un puntaje directo de 17
no muestra dificultad; mientras que en dictado de palabras con ortografía
reglada se encuentra en la categoría nivel alto con 1 error de 25 palabras
mostrando que tiene muy bien interiorizadas las reglas ortográficas. En cuanto al
dictado de pseudopalabras tarea que implica las reglas de conversión fonema-
grafema muestra no tener dificultad ubicándose en categoría nivel bajo con un
puntaje directo de 9.
Finalmente, se observa que en el dictado de frases no tiene interiorizado el uso

correcto de tildes se encuentra en la categoría duda con un puntaje directo de 0,
en el uso de mayúsculas se ubica en categoría nivel medio con un puntaje
directo de 10, en los signos de puntuación se encuentra en la categoría nivel alto
con un puntaje directo de 7.
En el proceso de composición o producción escrita área que implica la creación

de mensajes, G.E.V. en la tarea de redacción de un cuento no presentó dificultad,
encontrándose en la categoría nivel bajo con un puntaje directo de 5, en la tarea
de redacción acerca de un animal muestra no tener dificultad ubicándose en la
categoría medio. Cabe mencionar que en ambas tareas escribe de la misma
manera en la que habla.
VI. CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados obtenidos se puede concluir lo siguiente:
PROCESOS DE LA LECTURA
- Los procesos léxicos se muestran como dificultad, específicamente la ruta
fonológica de la lectura, lo cual impide hacer un reconocimiento de las
palabras nuevas o poco conocidas, este proceso se encuentra lento.
- Los procesos semánticos presentan dificultades específicamente en la
comprensión de textos y comprensión oral, este proceso exigen sub procesos
77
como: la extracción de conceptos, la integración en la memoria y obtener

conclusiones de estos.
- Se presume que la falta de fluidez lectora este afectando la comprensión de
textos escritos.
PROCESOS DE LA ESCRITURA
- En el proceso grafomotor, no presenta debilidad en la ejecución motriz y
en el patrón caligráfico.
- En los procesos léxicos la ruta visual no presenta dificultad pero se
recomiendo fortalecer la ortografía arbitraria.
- En el dictado de frases desconoce uso de acentos.
- No presenta dificultad en los procesos semánticos para la recuperación,
selección, organización y planificación de información dentro de la
composición de textos narrativos, sin embargo se recomiendo fortalecer
ya que obtuvo nivel bajo específicamente escritura de un cuento.
VII. RECOMENDACIONES
a) Para el niño:
- Terapia de aprendizaje para proporcionarle las herramientas necesarias,
para que de forma independiente, logre construir y adquirir los procesos
necesarios para un buen rendimiento en el área de lectura.
- Evaluación intelectual.
- Reevaluación integral en 06 meses, luego de finalizada la intervención.
b) Para la familia:
- Seguir las recomendaciones de la terapista de aprendizaje.
- Reforzar en casa el trabajo terapéutico.
c) Para los profesores:

- Conocer sobre las dificultades que presenta G.E.V. Para que los maestros
puedan abordarlo desde el aula.
78
- Ofrecerle los medios y ayuda adecuada para el logro de los objetivos

establecidos en la intervención.
- Mantener informados a los padres de familia de las dificultades y avances

que presenta G.E.V. en el área de lectura.
- Hacer seguimiento al caso y convocar a los padres periódicamente.

.
79
REFERENCIAS
Alzarte, Albarlaez, Gómez y Romero (2018) . “Intervención, mediación

pedagógica y los usos del texto escolar”. Artículo de la Revista
iberoamericana de Educación. Pereira: Colombia.
Álvarez Alcázar, J. (2010). “La evaluación psicopedagógica”. Artículo de la

Revista Digital para Profesionales de la Enseñanza. Recuperado de
Federacion de enseñanza CC.OO. de Aandalucia (ISNN: 1989-4023)
https://www.feandalucia.ccoo.es/docuipdf.aspx?d=6959&s=
American Psychiatric Association - APA (2014). DSM-5. Manual Diagnóstico y

Estadístico de los Trastornos Mentales. Buenos Aires: Editorial Medica
Panamericana.
Ato, M. y Vallejo, G. (2015). Diseños de investigación en psicología. Madrid:
Ediciones Pirámide.
Auccapure Flores, S. y Leiva Chipana, Z. (2017). “Estudio de casos de dos

estudiantes de Quinto grado de educación primaria con Dificultades de
Aprendizaje en los Procesos Léxicos y Sintácticos de Lectura y Léxico-
Ortográficos de la Escritura de una institución educativa pública y otra
privada”. Tesis de Maestría publicada de la Universidad Marcelino
Champagnat. Lima, Perú.
Bazán Ramírez, A. y Gates Zaynab, Z. (2002) “Manual de Evaluación

psicopedagógica”. Santiago de Chile: La Academia este el cambio
solicitado posteriormente.
Bejarano, N, Lopez, V, Llamas, F y Ezquerro, A (2017). Un estudio basado en los

procesos lectores, la creatividad y el rendimiento académico en el área de
español. ulu, 2, 23-33.
Bisquerra, R. (2004). Metodologia de la Investigación Educativa. España: La

muralla
80
Bizama, Arancibia, Saéz y Loubiés (2017). “Conciencia sintáctica y comprensión

de lectura en niñez vulnerable”. Revista Virtual Latinoamericana de
Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, volumen 15.
Cardona Cardona ,M. , & Cadavid Ruiz, N. (2013). Perfil lector de niños con y
sin retraso lector en la ciudad de Cali (Colombia). Psicología desde el
Caribe, 30 (2) , 257-275. Recuperado de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=21328 601004
Cisneros Colchado, C. (2018). “Efectos de un programa para mejorar procesos

lectores en estudiantes del tercer grado de primaria de una Institución
Educativa Pública, Barranca, 2016”. Tesis de Maestría publicada de la
Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú.
Cuetos Vega, F. (2013). “Psicología de la lectura”. Madrid: Wolters Kluwer S.A
Cuetos Vega, F. (2009). “Psicología de la escritura”. Madrid: Wolters Kluwer
S.A
Cuetos, F., Rodriguez, B., Ruano, E., & Arribas, D. (2007). PROLEC-R Batería
de evaluación de los procesos lectores, revisada. Madrid: TEA.
Cuetos Vega, F., Ramos Sánchez, J. L., & Ruano Hernández, E. (2004). PROESC
Evaluación de los procesos de escritura. Madrid: TE
Defior Citoler, S., Serrano Chica, F. y Gutiérrez Palma, N. (2015). “Dificultades

específicas del Aprendizaje”. Madrid: Ed. Síntesis, S.A
El Comercio (6 de agosto 2018). Comprensión lectora: una tarea pendiente en el

Perú. [Publicacion electrónica periodistica]. Recuperado de
https://elcomercio.pe/peru/comprension-lectora-tarea-pendiente-peru-
video-noticia-543914
Fernández Langon, A. y Vela Bravo, D. (2018). “Estudio de caso de dos

estudiantes de tercer y cuarto grado de nivel primaria, con dificultades en
81
los procesos léxicos y sintácticos de la lectura y léxico-ortográficos de una

institución educativa de La Molina”. Tesis de Maestría publicada de la
Universidad Marcelino Champagnat. Lima, Perú.
Fiuza Asorey, M. y Fernández Fernández, M. (2014). “Dificultades de

Aprendizaje y trastornos del desarrollo. Manual didáctico”. Madrid: Edit.
Pirámide.
Galve Manzano.J., (2014). “Evaluación Psicopedagógica de las Dificultades de

Aprendizaje” (VOL.I). Madrid: CEPE.
Galve Manzano.J., (2007). “Evaluación e Intervención en los Procesos de la

Lectura y la Escritura”. Madrid: EOS.
García Muller, M. (2015). "Problemas más frecuentes de escritura en las áreas

que mide el test proesc, que presentan los niños que asisten al centro
landivariano de práctica y servicios de psicología, según el grado que
cursan." Tesis de Maestría publicada por la Universidad Rafael Landívar.
La Asunción, Guatemala.g
García Vidal, J. y Gonzáles Manjón, D. (2001). “Dificultades de Aprendizaje e

Intervención Psicopedagógica. Concepto, Evaluación y Tratamiento
(VOL.I). Madrid: EOS.
Henao López, G., Ramírez Nieto, L. y Ramírez Palacios, C (2018). “Qué es la

intervención psicopedagógica: Definición, principios y componentes”.
Artículo Científico de la Revista La Academia. Medellín: Colombia
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, M. (2014). Metodología de la

investigación (6ª ed.). México D.F.: McGraw Hill
Lee, A. (2018). “ La Intervención educativa: Lo que necesita saber”. Artículo

Científico de la Revista digital Dificultades de Aprendizaje y Atención Nº
1. New York: EUA.
82
Limia González, S., & Deaño Deaño, M., & Conde Rodríguez, Á., & Iglesias-
Sarmiento, V., & Alfonso Gil, S., & Tellado González, F. (2017).
“Eficacia de un programa de escritura orientado metacognitivamente en
alumnos de 3º a 6º grado de educación primaria con dificultades de
aprendizaje en escritura”. Artículo de revista de Psicología INFAD Nº 1.
Pontevedra: España.
López, M. (2014). “La evaluación psicopedagógica”. Artículo de Revista en

psicología de la educación Nº 1.
Mejía Farro M. y Loaiza Gamarra R. (2017). “Estudio de casos de dos estudiantes

de tercer grado de Educación Primaria con dificultades en los procesos
lectores en instituciones educativas privadas de Santiago de Surco”. Tesis
de Maestría publicada de la Universidad Marcelino Champagnat. Lima,
Perú.
Ministerio de Educación (2017). Unidad de Medición de la Calidad- ECE 2017.

Lima: MED
Murillo Rojas, M. (2013). “La ortografía española y su didáctica en la educación

general básica”. Revista Káñina, XXXVII (1), 79-99.
Ñopo Aguilar, H. (2016). “Medición de la remuneración relativa de los maestros

de escuela en América Latina”. Artículo de revista International Journal of
Educational Development. EUA.
Organización Panamericana de la Salud. (1995). CIE-10. Washington: OPS.
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos OCDE, Comisión

Económica para América Latina y el Caribe CEPAL y Corporación
Andina de Fomento CAF (2017). Perspectivas económicas de América
Latina 2017: Juventud, competencias y emprendimiento, OECD
Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/leo-2017-es
83
Ortega Ángeles, E. (2014). “Programa de Intervención para solucionar las

Dificultades de Aprendizaje en tres alumnos de tercero de Primaria”.
Tesis de Maestría publicada por la Universidad pedagógica Nacional. D.F:
México
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible (2018). Objetivos

para el Desarrollo Sostenible. Lima: PNUD.
Ramírez Rodríguez, C. (2017). “Los procesos lectores en la competencia lectora

en estudiantes del segundo grado de primaria”. Tesis de Maestría publicada de la
Universidad Cesar Vallejo. Lima, Perú.
Ramos Sánchez,J. y Galve Manzano, J. (2017). Dificultades Específicas de

Lectoescritura Volumen I - Volumen II. Madrid España: Cepe.
Rigo Carratalá, E. (2012). “Las dificultades de aprendizaje escolar: manual

práctico de estrategias y toma de decisiones”. Barcelona: Ars Medica
Ripoll, J. y Aguado, G. (2015). Enseñar a leer. Cómo hacer lectores competentes.

Madrid: EOS.
UNESCO (2017) Boletín Informativo N° 17 Biblioteca Digital Recuperado de

https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000249744
Villalonga Penna M., Padilla Sabaté, C. y Burin D. (2014). “Relaciones entre

decodificación, conocimiento léxico-semántico e inferencias en niños de
escolaridad Primaria”, Artículo de la Revista interdisciplinaria. Instituto
de Investigación del lenguaje y la Cultura (INVELEC – CONICET)
Tucumán: Argentina.
Wechsler,D (2007). WISC-IV: escala de inteligencia de Wechsler para niños – IV

(2a ed.). Madrid: TEA
84
APÉNDICES
85
Apéndice A
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
CASO Nº 1
I. DATOS GENERALES:
Apellidos y nombres : V. CASTRO. J
Sexo : Varón
Fecha de Nacimiento : 19 de abril del 2008
Institución Educativa : I.E. Padre Iluminato
Fecha de evaluaciones : Noviembre 2018
Técnicas e instrumentos utilizados :
- Entrevista a la madre
- Escala de Conners para maestras

(tutoras)
- Escala de Conners para padres
- Test de Dibujo de la Figura Humana

(DFH)
- Test Proyectivo de la Familia de

Corman
- Cuestionario de Autoconcepto -
Garley
- Test de Frases Incompletas de Sacks

86
- Test de percepción de Diferencias -

“caras”
- Test de inteligencia de wechsler

para niños WISC IV
II. ANTECEDENTES
o La familia está conformada por la madre (36 años), hermano

mayor (11 años) y el evaluado
o La madre comenta que el embarazo no fue planificado y que no
hubo control médico en el embarazo, pues trabajaba porque no
sabía que estaba embarazada. La relación con el padre durante este
proceso era buena, ambos trabajaban.
o Jhojan nació a los 9 meses por cesárea con 3.600 kg.
o El destete fue a los 3 años, además cuenta que su menor hijo se
enferma constantemente de gripe y tos por las bajas defensas que
posee. Actualmente tiene anemia.
o A los 6 meses empezó a gatear y 1año y 8 meses caminó sin apoyo.
o A los 8 meses balbuceó y su primera palabra fue “mamá”. Su tono
de voz es normal y hasta hace poco recibió tratamiento
odontológico, además posee refriados frecuentes.
o La madre indica que Jhojan se alimenta 3 veces al día pero tiene
poco apetito, se alimenta de bastante fruta. A los 4 años controló la
orina diurna y a los 5 la nocturna. De la misma manera, la madre
afirma que su menor hijo presenta temor a la oscuridad y quien
ejecuta la disciplina es la madre.
o Con respecto al comportamiento de Jhojan, la progenitora refiere
que es noble, obediente, colaborador y toma inciativa.
o En relación a su educación, comenta la madre que le cuesta
adaptarse en actividades del colegio y se realizó un cambio de
institución en inicial, refiere que sus compañeros le pegan porque
es callado.
o La relación que tenía con el padre era buena, no peleaban.
87
o El menor ingreso a Ciudad de los niños el 15 de Marzo del 2015
III. RESULTADOS
3.1. ÁREA COGNITIVA

El menor, en la escala total, obtiene un CI de 96 lo cual lo ubica en la
categoría diagnóstica PROMEDIO. Respecto a su desempeño en la
escala verbal, obtiene un CI de 87 (Bajo), en análisis perceptual
obtiene un CI de 98 (Promedio), en la escala memoria operante obtuvo
un CI de 97 (Promedio) y finalmente en velocidad de procesamiento
obtuvo un CI de 112 (Alto).
3.2. ÁREA SOCIOEMOCIONAL
Jhojan evidencia poca valoración de sus cualidades tanto intelectuales,

físicas y personales. Además, presenta dificultad para establecer
contacto social con otros, ya que percibe un medio hostil y poca
aceptación de sus compañeros, además es susceptible a las críticas.
Por otro lado, manifiestas poco control de impulsos, por lo que actúa
con tendencia a la agresividad.
3.3. ÁREA FAMILIAR

El evaluado no muestra susceptibilidad, asimismo presenta control de
sí mismo en su entorno familiar. De esta manera, Jhojan también
posee buenos sentimientos y afecto a su padres.
3.4. ÁREA CONDUCTUAL

El evaluado presenta las siguientes conductas:
- Muy activo
- Reconoce sus errores
- Reservado
88
- Responsable
- Ordenado
- Le gusta estudiar
- Preocupado por hacer bien su trabajo
- Pasivo
3.5. ÁREA DE ATENCIÓN Y CONCENTRACIÓN
El niño posee un nivel promedio para percibir rápida y correctamente

semejanzas, patrones y diferencias estimulantes parcialmente
ordenadas.
IV. CONCLUSIONES
- El menor, en la escala total, obtiene un CI de 96 lo cual lo ubica en la

categoría diagnóstica PROMEDIO.
- Presenta poca valoración de sí mismo, dificultad para establecer contacto
social ya que lo percibe hostil, escaso control de impulsos y tendencia a la
agresividad.
- No muestra susceptibilidad a lo que opinen de él, controla sus impulsos
por parte de la familia , muestra aprecio y afecto a sus padres.
- Asume responsabilidad.
- Manifiesta un nivel promedio de atención y concentración.
V. RECOMENDACIONES
a) Para el niño:
- Taller de habilidades sociales, para que el contacto interpersonal sea de

confianza
89
- Talleres de arte y dibujo, teatro, deportes, donde pueda practicar sus

habilidades sociales.
b) Para la familia:
- Establecer actividades en familia para una mejor relación familiar.
- Orientación en pautas de crianza para los padres.
- Compromiso por parte de los padres de para el cuidado y crianza de sus

hijos.
c) Para la Institución educativa:
- Informar a los responsables del avance del niño, mediante el área de

psicología y por medio de los tutores.
- Convocar a los padres y mantenerlos informados del avance del menor.
- Informar a los responsables del avance conductual, mediante el área de

--------------------------------------------------------------
Lic. Janeth Borda Díaz
Responsable del área de psicología de CDLN
San Juan de Miraflores, 13 de noviembre del 2018

90
Apéndice B
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA
CASO Nº 2
I. DATOS GENERALES:
Apellidos y nombres : G.E.V.
Sexo : Femenino
Fecha de Nacimiento : 30 de marzo del 2008
Institución Educativa : Daniel Alcides Carrion
Fecha de evaluaciones : Noviembre 2018
Técnicas e instrumentos utilizados :
- Entrevista a la madre
- Escala de Conners para padres
- Test de Dibujo de la Figura Humana

(DFH)
- Test Proyectivo de la Familia de

Corman
- Cuestionario de Autoconcepto -
Garley
- Test de Frases Incompletas de Sacks
- Test de percepción de Diferencias -

“caras”
91
- Test de inteligencia de wechsler

para niños WISC IV
II. ANTECEDENTES
o La familia está conformada por la madre (34 años), un padre de 40

años, una hermana menos (5 años) y la evaluada (10 años).
o Pertenece a una familia funcional que está conformada por la
madre, el padre y una hermana menor; su madre refiere que tuvo
un embarazo normal con parto por cesaría programado.
o La relación con el padre durante este proceso era buena, ambos
trabajaban.
o En relación a su lenguaje G.E.V. pronuncio sus primeros sonidos a
los 7 meses, sin embargo demoró para hablar hasta los 3 años,
posee un lenguaje coherente con un vocabulario similar al de otros
niños de su edad.
o A los 6 meses empezó a gatear y 1año y 8 meses caminó sin apoyo.
o Sus maestros en la escuela señalan que es muy sociable pero
presenta bajas calificaciones en el área de comunicación.
o La madre refiere que la niña es colaboradora, entusiasta, sigue las
normas establecidas en casa.
III. RESULTADOS
3.1 AREA COGNITIVA
En la escala total, obtiene un CI de 90 por lo que la categoría diagnostica

alcanzada es de PROMEDIO. En cuanto a su desempeño en la escala verbal,
obtiene un CI de 90 (promedio) y en la escala ejecutiva un CI de 77 (bajo).
Seguidamente, en el área de memoria operante, obtiene un CI de 107
(promedio) y finalmente en velocidad de procesamiento, tiene un CI de 100
(promedio)
92
3.2 ÁREA SOCIOEMOCIONAL
La evaluada no presenta dificultad para relacionarse con otros niños,

manifiesta entusiasmo en todo momento. De la misma manera, en sus
relaciones interpersonales, la menor se muestra emotiva y sensible.
3.3 ÁREA FAMILIAR
La familia permite el desarrollo de la creatividad en G.E.V., sin embargo la

menor posee tendencia al intento de liberación de inhibiciones. G.E.V. no
pasa suficiente tiempo con su padre ya que encuentra en él un símbolo de
autoridad. Por otro lado, la madre es quien suple el área afectiva por lo que la
menor presenta dependencia hacia ella.
3.4 AREA CONDUCTUAL
La evaluada evidencia las siguientes conductas:
- Se muestra muy activo

- Muestra entusiasmo
- Personalidad emotiva
- Responsable
- Se distrae con otros niños
- La evaluada presenta las siguientes conductas:
- Muy activa
- No reconoce sus errores
- Reservada
- Responsable
- Ordenada
- Le gusta estudiar
- Preocupada por hacer bien su trabajo
- Pasiva
93
IV. CONCLUSIONES
- La menor obtiene un CI de 90 por lo que la categoría diagnosticada

alcanzada es PROMEDIO.
V. RECOMENDACIONES
a) Para la niña:
- Taller de habilidades sociales, para que el contacto interpersonal sea de

confianza.
- Talleres de arte y dibujo, teatro, deportes, donde pueda desembolver sus

habilidades sociales y emocionales.
b) Para la familia:
- Establecer actividades en familia para una mejor relación familiar.
- Orientación en pautas de crianza para el padre.
- Compromiso por parte de los padres de para el cuidado y crianza de sus

hijos.
c) Para la Institución educativa:
- Informar a los responsables del avance del niño, mediante el área de

- Convocar a los padres y mantenerlos informados del avance del menor.
--------------------------------------------------------------
Lic. Janeth Borda Díaz
Responsable del área de psicología de CDLN
San Juan de Miraflores, 20 de noviembre del 2018

94
Apéndice C
Consentimiento informado para padres de familia
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Por el presente documento, yo …………………………………..................…………………., identificada con

el número de DNI………………y...………………………………………………….………………..
identificado con DNI…………………………………………………., padres del (la) niño(a)
……………………………………………………………
AUTORIZAMOS:
 Que nuestro hijo (a) forme parte del grupo de niños que será evaluado e intervenido como parte de la
investigación.
 Que resuelva pruebas en las que se le presentarán figuras, letras y números para que los recuerde
señalándolos y de ser posible, verbalizándolos.
 Que sea parte de un programa de intervención durante un tiempo determinado.
 Que se pueda filmar de manera parcial (la espalda del niño) durante su participación en la sesión de
evaluación.
 Que los resultados, resumidos en tablas estadísticas y un artículo de investigación, sean presentados a la
UMCH y en una revista de investigación científica.
Además, estamos informados acerca de las responsabilidades del Investigador que incluyen:
 Que los resultados de la prueba y la filmación parcial que se efectúe, será utilizada exclusivamente para
fines de la mencionada investigación.
 Preservar mi identidad y la de mi hijo(a), sin mencionar los nombres y/o apellidos, así como otros datos
personales de la familia y, de ser necesario, mediante el uso de seudónimos en las transcripciones
realizadas del material reunido.
Firmamos en señal de conocimiento y aceptación
Padre y/o apoderado Madre y/o apoderado
Nombre Nombre
DNI DNI
Lima, ……….. de noviembre del 2018

95
Apéndice D
Asentimiento informado para estudiantes menores de 14 años
ASENTIMIENTO INFORMADO
¡Hola!, mi nombre es: _________________________________________

Me encuentro realizando la maestría en problemas de aprendizaje y quisiera
invitarte a formar parte de un programa que ayude a los niños de tu edad a
educarse mejor. De esta manera, te quedaría mayor tiempo para compartir con la
familia, ayudar en casa, jugar con los amigos, descansar o practicar en el taller
que te guste.
Para poder realizar este programa, necesito que me ayudes resolviendo unas
pruebas correspondientes a un área específica. Estas pruebas no tienen nota y
nos sirven para armar el programa de intervención.
Ante cualquier duda que tengas nos las puedes hacer con la mayor confianza y si te
encuentras cansado (a) y/o no deseas continuar, podemos postergarlo o suspenderlo.
Tu ayuda es muy valiosa

para mí. Agradezco tu
ayuda.
Fecha: _______________________________________________
Nombre del niño (a):____________________________________________

96
Apendice E
Matriz de Consistencia
EVALUACIÓN CASO 1
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS MÉTODO
General General General
¿Qué nivel de dominio existe Describir el nivel de dominio Existe un bajo nivel de
en los procesos de lectura y que manifestaciones en los dominio en los procesos de
Tipo:
escritura en un estudiante del procesos de lectura y lectura y escritura en un
Estudios de casos cuantitativos
cuarto grado de primaria con escritura que existe en un estudiante de cuarto grado
dificultades de aprendizaje de estudiante de cuarto grado de de primaria con dificultades
una institución educativa primaria de una institución de aprendizaje de una
Diseño:
pública? educativa pública. institución educativa
Diseño de múltiples casos
pública.
Específica Específica Específica

¿Qué nivel de dominio existe Identificar el nivel de dominio Existe un bajo nivel de Participantes:
en los procesos perceptivos de en los procesos perceptivos de dominio en el proceso Dos estudiantes con dificultades
la lectura en un estudiante de la lectura que existe en un perceptivo de la lectura en de aprendizaje en los procesos
97
cuarto grado de primaria con estudiante de cuarto de un estudiante de cuarto de de la lectura y escritura del
dificultades de aprendizaje de primaria con dificultades de primaria con dificultades de cuarto y quinto grado de
una institución educativa aprendizaje de una institución aprendizaje de una primaria de una institución
pública? educativa pública. institución educativa pública.
pública.
¿Qué nivel de dominio existe Identificar el nivel de Existe un bajo nivel de
en los procesos léxicos de la dominio en los procesos dominio en el proceso
lectura en un estudiante de léxicos de la lectura que léxico de la lectura en un
cuarto grado de primaria con existe en un estudiante de estudiante de cuarto de Instrumentos de evaluación:
dificultades de aprendizaje de cuarto grado de primaria con primaria con dificultades de PROLEC-R
una institución educativa dificultades de aprendizaje aprendizaje de una PROESC
pública? de una institución educativa institución educativa pública
pública.
¿Qué nivel de dominio Identificar el nivel de Existe un bajo nivel de
existe en los procesos dominio en los procesos dominio en el proceso
sintácticos de la lectura en sintácticos de la lectura que sintáctico de la lectura en un
un estudiante de cuarto existe en un estudiante de estudiante de cuarto de
grado de primaria con cuarto grado de primaria con primaria con dificultades de
dificultades de aprendizaje dificultades de aprendizaje aprendizaje de una
98
de una institución educativa de una institución institución educativa pública.

pública? educativa pública.
en los procesos semánticos de dominio en los procesos dominio en el proceso
la lectura en un estudiante de semánticos de la lectura que semántico de la lectura en un
cuarto grado de primaria con existe en un estudiante de estudiante de cuarto grado de
dificultades de aprendizaje de cuarto grado de primaria con primaria con dificultades de
una institución educativa dificultades de aprendizaje aprendizaje de una
pública? de una institución institución educativa pública.
educativa pública.
en el proceso léxico dominio en el proceso léxico dominio en el proceso léxico
ortográfico de la escritura en ortográfico de la escritura - ortográfico de la escritura
un estudiante de cuarto grado que existe en un estudiante en un estudiante de cuarto
de primaria con dificultades de de cuarto grado de primaria grado de primaria con
aprendizaje de una institución con dificultades de dificultades de aprendizaje
educativa pública? aprendizaje de una de una institución educativa
institución educativa pública. pública.
99
¿Qué nivel de dominio existe Identificar nivel de dominio Existe un bajo nivel de
en el proceso sintáctico de la en los procesos sintáctico de dominio en el proceso
escritura en un estudiante de la escritura que existe en un sintáctico de la escritura en
cuarto grado de primaria con estudiante de cuarto grado de un estudiante de cuarto grado
dificultades de aprendizaje de primaria con dificultades de de primaria con dificultades
una institución educativa aprendizaje de una de aprendizaje de una
pública? institución educativa pública. institución educativa pública.
en el proceso de composición en el proceso de dominio en el proceso de
escrita en un estudiante de composición escrita que composición escrita en un
cuarto grado de primaria con existe en un estudiante de estudiante de cuarto grado de
dificultades de aprendizaje de cuarto grado de primaria con primaria con dificultades de
una institución educativa dificultades de aprendizaje aprendizaje de una
pública? de una institución educativa institución educativa pública.
pública.
100
EVALUACIÓN CASO 2
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS MÉTODO
General General General
¿Qué nivel de dominio Describir el nivel de dominio en Existe un bajo nivel de

existe en los procesos de los procesos de lectura y dominio en los procesos de
Tipo:
lectura y escritura en una escritura que existe en una lectura y escritura en una
Estudios de casos cuantitativos
estudiante del quinto grado estudiante del quinto grado de estudiante del quinto grado
de primaria con dificultades primaria con dificultades de de primaria con dificultades
de aprendizaje de una aprendizaje de una institución de aprendizaje de una
Diseño:
institución educativa educativa pública. institución educativa
Diseño de múltiples casos
pública? pública.
Específica Específica Específica Participantes:
¿Qué nivel de dominio Identificar nivel de dominio Existe un bajo nivel de Dos estudiantes con dificultades
existe en los procesos en los procesos perceptivos dominio en el proceso de aprendizaje en los procesos
perceptivos de la lectura en de la lectura que existe en perceptivo de la lectura en de la lectura y escritura del
una estudiante de quinto una estudiante de quinto una estudiante de quinto cuarto y quinto grado de
101
grado de primaria con grado de primaria con grado de primaria con primaria de una institución
dificultades de aprendizaje dificultades de aprendizaje dificultades de aprendizaje pública.
de una institución educativa de una institución educativa de una institución educativa
pública? pública. pública.
¿Qué nivel de dominio Identificar nivel de dominio Existe un bajo nivel de
existe en los procesos en los procesos léxicos dominio en los proceso léxico
léxicos de la lectura en una ortográficos de la lectura que de la lectura en una Instrumentos de evaluación:
estudiante de quinto grado existe en una estudiante de estudiante de quinto grado de PROLEC-R
de primaria con dificultades quinto grado de primaria con primaria con dificultades de PROESC
de aprendizaje de una dificultades de aprendizaje aprendizaje de una institución
institución educativa de una institución educativa educativa pública.
pública? pública.
¿Qué nivel de dominio Identificar nivel de dominio Existe un bajo nivel de

existe en los procesos en los procesos sintácticos dominio en el proceso
sintácticos de la lectura en de la lectura que existe en sintáctico de la lectura en
una estudiante de quinto una estudiante de quinto una estudiante de quinto
grado de primaria con grado de primaria con grado de primaria con
dificultades de aprendizaje dificultades de aprendizaje dificultades de aprendizaje
102
de una institución educativa de una institución educativa de una institución educativa

pública? pública. pública.
en los procesos semánticos de en los procesos semánticos dominio en el proceso
la lectura una estudiante de de la lectura que existe en semántico de la lectura en
quinto grado de primaria con una estudiante de quinto una estudiante de quinto
dificultades de aprendizaje de grado de primaria con grado de primaria con
una institución educativa dificultades de aprendizaje dificultades de aprendizaje
pública? de una institución educativa de una institución educativa
pública. pública.
en el proceso léxico dominio en el proceso léxico dominio en el proceso léxico
ortográfico de la escritura en ortográfico de la escritura - ortográfico de la escritura
una estudiante de quinto grado que existe en una estudiante en una estudiante de quinto
de primaria con dificultades de de quinto grado de primaria grado de primaria con
aprendizaje de una institución con dificultades de dificultades de aprendizaje
educativa pública? aprendizaje de una de una institución educativa
103
pública.
en el proceso sintáctico de la dominio en el proceso dominio en el procesos
escritura en una estudiante de sintáctico de la escritura que sintáctico de la escritura en
quinto grado de primaria con existe en una estudiante de una estudiante de quinto grado
dificultades de aprendizaje de quinto grado de primaria con de primaria con dificultades
una institución educativa dificultades de aprendizaje de aprendizaje de una
pública? de una institución educativa institución educativa pública
pública.

en el proceso de composición dominio en el proceso de dominio en el proceso de
escrita en una estudiante de composición escrita que composición escrita en una
quinto grado de primaria con existe en una estudiante de estudiante de quinto grado
dificultades de aprendizaje de quinto grado de primaria con de primaria con dificultades
una institución educativa dificultades de aprendizaje de aprendizaje de una
pública? de una institución educativa institución educativa
pública. pública.
104
INTERVENCIÓN CASO 1
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS Instrumentos de evaluación
General General General  PROLEC-R. Batería de
¿Qué efectos produce el plan Determinar los efectos del El Plan de intervención Evaluación de los Procesos
de intervención sobre el nivel plan de intervención sobre el incrementa de forma Lectores - Revisada
de dominio de los procesos nivel de dominio en los significativa el nivel de  PROESC Batería de
de lectura y escritura en un procesos de lectura y escritura dominio de los procesos Evaluación de los Procesos
estudiante de cuarto grado de en un estudiante de cuarto cognitivos de la lectura y de Escritura
primaria de una institución grado de primaria con escritura en un estudiante del Técnicas o estrategias de
educativa pública? dificultades de aprendizaje de cuarto grado de primaria con intervención de lectura:
una institución educativa dificultades de aprendizaje Técnicas de lecturas repetidas.
pública. de una institución educativa Técnica de lectura simultánea o en
privada. sombra.
Estrategias cognitivas de la lectura:
Específica Específica Específica
- Leer despacio
Determinar los efectos del El Plan de intervención
¿Qué efectos produce el plan - Detenerse y realizar preguntas
plan de intervención sobre el incrementa de forma
de intervención sobre el nivel - Buscar la idea principal
nivel de dominio de los significativa el nivel de
de dominio de los procesos - Leer de nuevo el párrafo
procesos semánticos de la dominio de los procesos
semánticos de la lectura en
lectura en un estudiante de semánticos de la lectura en
105
un estudiante de cuarto grado cuarto grado de primaria con un estudiante de cuarto Estrategias metacognitivas
de primaria de una institución dificultades de aprendizaje de grado de primaria con - Planificación
educativa pública? una institución educativa dificultades de aprendizaje - Supervisión

- Evaluación
pública. de una institución educativa
Técnicas o estrategias de
pública.
intervención de escritura:
¿Qué efectos produce el Uso del dictado visual:
Determinar los efectos del El Plan de intervención
plan de intervención sobre - Dictado de palabras con
plan de intervención sobre incrementa de forma ortografía arbitraria y reglada.
el nivel de dominio de los - Dictado de homófonos
el nivel de dominio de los significativa el nivel de
procesos léxicos -
procesos léxicos- dominio de los procesos Listados y ficheros
ortográficos de la escritura, cacográficos.
ortográficos de la escritura, léxicos - ortográficos de la
en un estudiante de cuarto
en un estudiante de cuarto escritura en un estudiante de Estrategia de asociación:
grado de primaria con - Relacionar la palabra con su
grado de primaria con cuarto grado de primaria
dificultades de aprendizaje forma.
dificultades de aprendizaje con dificultades de - Emparejamiento palabra-
de una institución educativa imagen
de una institución educativa aprendizaje de una
pública?
pública. institución educativa Ejercicios con palabras
homófonas:
pública.
- Elegir el homófono adecuado
para cada frase.
- Asociar palabras homófonas
con su definición.
106
- Asociación de palabras con

ortografía arbitraria y reglada
con su definición
- Lotería de palabras
homófonas
107
INTERVENCIÓN CASO 2
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS
General General General Instrumentos de evaluación
¿Qué efectos produce el plan Determinar los efectos del plan El Plan de intervención  PROLEC-R. Batería de
de intervención sobre el nivel de intervención sobre el nivel incrementa de forma Evaluación de los Procesos
de dominio de los procesos de de dominio de los procesos de significativa el nivel de Lectores - Revisada
lectura en una estudiante de lectura en una estudiante de dominio de los procesos  PROESC PROESC. Batería
quinto grado de primaria de quinto grado de primaria con cognitivos de la lectura en de Evaluación de los
una institución educativa dificultades de aprendizaje de una estudiante del quinto Procesos de Escritura
pública? una institución educativa grado de primaria con
pública. dificultades de aprendizaje Técnicas o estrategias de
de una institución educativa intervención:
pública. Secuencia de actividades
Específica Específica Específica progresivas:
Determinar los efectos del El Plan de intervención -lectura simultánea o en sombra.
¿Qué efectos produce el plan
plan de intervención sobre el incrementa de forma -Segmentación de palabras,
de intervención sobre el nivel
nivel de dominio de los significativa el nivel de cambio y eliminación de letras.
de dominio de los procesos
procesos léxicos de la lectura dominio del proceso léxico -ensamblaje de fonemas
léxicos de la lectura en una
en una estudiante de quinto de la lectura en una
108
estudiante del quinto grado de grado de primaria con estudiante de quinto grado
primaria de una institución dificultades de aprendizaje de primaria con dificultades Secuencia de actividades
educativa pública? de una institución educativa de aprendizaje de una progresivas:
pública. institución educativa -Conocimiento previo.
pública. -generar tópicos de textos e
Determinar los efectos del El Plan de intervención ideas principales.
¿Qué efectos produce el plan
plan de intervención sobre el incrementa de forma
de intervención sobre el
nivel de dominio de los significativa el nivel de
nivel de dominio de los
procesos semánticos de la dominio del proceso
procesos semánticos de la
lectura en una estudiante de semántico de la lectura en
lectura en una estudiante del
quinto grado de primaria con una estudiante de quinto
quinto grado de primaria de
dificultades de aprendizaje grado de primaria con
una institución educativa
de una institución educativa dificultades de aprendizaje,
pública?
pública. de una institución educativa
pública.
109

Problemas de Aprendizaje

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Problemas de Aprendizaje

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

UNIVERSIDAD MARCELINO CHAMPAGNAT

Estudio de caso de dos estudiantes con dificultades de aprendizaje en los

NOMBRE DE LOS AUTORES:

LESLY MARTÍNEZ CORTIJO

Proyecto de tesis para optar al Grado de Maestro

Graciela Pilar Zapata Torres

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1

1.4.1 Justificación teórica 9

2.2 Bases teóricas 18

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripción del problema

En la actualidad los procesos vertiginosos de cambios tecnológicos que

Teniendo en cuenta los objetivos para el desarrollo sostenible relacionado a

A través del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes

nacionales y 29% particulares) a nivel nacional, los resultados alcanzados en

El Ministerio de Educación del Perú (MINEDU), señala que la educación

sus pares que se desarrollan en otro contexto socio- económico, esto se

Bizama, et al (2017), señalan que el carácter transversal de la comprensión

Finalmente es importante detectar a temprana edad los posibles problemas de

1.2 Descripción de los casos

El evaluado es un estudiante de 10 años y 7 meses de edad, su lengua materna

La madre menciona que el niño es tranquilo, algo callado, obediente y

Según las evaluaciones que se aplicaron al estudiante se evidencian

Finalmente, la psicóloga aplicó el test de inteligencia de wechsler para niños

El segundo caso está referido a una menor de 10 años y 8 meses de edad

La madre refiere que la niña es colaboradora, entusiasta, sigue las normas

menor hija, informa que la menor no ha recibido ninguna intervención

Finalmente, la psicóloga aplicó el test de inteligencia de wechsler para niños

1.3 Formulación del problema

1.3.1 Problemas de evaluación

¿Qué nivel de dominio exite en los procesos de lectura y escritura

¿Qué nivel de dominio existe en los procesos perceptivos de la

¿Qué nivel de dominio existe en los procesos léxicos de la lectura

¿Qué nivel de dominio existe en los procesos sintácticos de la

¿Qué nivel de dominio existe en los procesos semánticos de la

¿Qué nivel de dominio existe en el proceso léxico ortográfico de la

¿Qué nivel de dominio existe en el proceso sintáctico de la escritura

¿Qué nivel de dominio existe en el proceso de composición escrita

¿Qué nivel de dominio existe en los procesos de lectura y escritura

¿Qué nivel de dominio existe en los procesos perceptivos de la

¿Qué nivel de dominio existe en los procesos léxicos de la lectura

¿Qué nivel de dominio existe en los procesos sintácticos de la

¿Qué nivel de dominio existe en los procesos semánticos de la

¿Qué nivel de dominio existe en el proceso léxico ortográfico de la

¿Qué nivel de dominio existe en el proceso sintáctico de la escritura

¿Qué nivel de dominio existe en el proceso de composición escrita

1.3.2 Problema de intervención.

¿Qué efectos produce el plan de intervención sobre el nivel de

¿Qué efectos produce el plan de intervención sobre el nivel de

¿Qué efectos produce el plan de intervención sobre el nivel de

¿Qué efectos produce el plan de intervención sobre el nivel de

Problemas específicos de intervención

¿Qué efectos produce el plan de intervención sobre el nivel de

¿Qué efectos produce el plan de intervención sobre el nivel de

La presente investigación se organiza a nivel teórico, práctico, y

investigaciones que aborden las dificultades de aprendizaje que presenta la

1.4.1 Justificación teórica

La importancia teórica de ésta investigación está en el aporte de

1.4.2 Justificación práctica

El aporte práctico de esta investigación se da a partir de los resultados

La intervención temprana a los estudiantes que lo requieran

necesidades reales y ritmos de aprendizaje de los niños y niñas que lo