UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI, CLUJ-

NAPOCA
Centrul de Formare Continuă şi Învăţământ
la Distanţă
Facultatea de Educatie Fizică si Sport
Specializarea: Educatie fizică, fitness si
agrement în turism
Disciplina: Dezvoltarea potenţialului creativ prin
mijloacele educaţiei fizice

SUPORT DE CURS
ANUL I

Semestrul 1

Cluj – Napoca
2009
1
I. Informaţii generale despre curs şi lucrare practică

Titlul disciplinei: Dezvoltarea potenţialului creativ prin mijloacele educaţiei fizice

Codul: YME0002
Numărul de credite: 6
Disciplina obligatorie
Locul de desfăşurare: Sala Multimedia din incinta FEFS.

II. Informaţii despre titularul de curs, lucrare practică sau laborator

Nume, titlul ştiinţific: Paşcan Ioan, conf. univ. doctor

Informaţii de contact: - adresa de e-mail: ioanpascan@yahoo.com
- telefon: 0264/411666 sau 0742/844142
Ore de audienţă: Vineri – orele: 11-13

III. Descrierea disciplinei

3.1. Obiectivele disciplinei:

 Formarea unei atitudini pozitive/adecvate faţă de progres, faţă de
elementele de noutate şi introducerea acestora în propriile acţiuni;
 Cunoaşterea metodelor şi tehnicilor de stimulare a creativităţii
individuale şe în grup;
 Înlăturarea unor blocaje şi dificultăţi ce pot apărea la stimularea
potenţialului creativ în procesul instructiv-educativ;
 Dezvoltarea abilităţii de rezolvare a problemelor într-un mod
original, competent şi adaptativ condiţiilor şi bazelor didactice
existente;
 Formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor de a crea, de a
regândi strategiile de lucru şi de a le integra în sisteme dinamice,
flexibile şi eficiente folosind mijloacele educaţiei fizice;
 Cultivarea potenţialului creativ în învăţământ prin mijloacele
educaţiei fizice;

3.2. Conţinutul disciplinei:

 Conceptul de creativitate: perspective şi paradigme;
 Factorii creativităţii – factori de natură intelectuală, factori
caracteriali, factori sociali;
 Elementele creativităţii – fluenţa, flexibilitatea, originalitatea;
 Creativitatea şi inteligenţa;
 Motivaţia şi creativitatea;
 Niveluri şi stadii ale creativităţii;
 Metode pentru stimularea creativităţii;
 Strategii de educare a creativităţii în şcoală prin mijloacele educaţiei
fizice;
 Factori inhibitori ai creativităţii în şcoală;

2
  Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin exerciţii şi activităţi de
natură creativă;
 Dezvoltarea potenţialului creativ prin mijloacele gimnasticii;
 Dezvoltarea potenţialului creativ prin mijloacele jocurilor sportive,
 Dezvoltarea potenţialului creativ în cadrul activităţilor în afara clasei
şi extraşcolare (serbări şcolare, cercuri, tabere, excursii, drumeţii,
turism etc.) folosind mijloacele educaţiei fizice.
 Criterii de evaluare a potenţialului creativ dobândit prin utilizarea
mijloacelor educaţiei fizice.

3.3. Competenţele dobândite prin absolvirea disciplinei:

 Cunoaşterea sistemului metodelor de stimulare a creativităţii precum
şi a modalităţilor specifice de aplicare ale acestora, folosind
mijloacele educaţiei fizice, ţinând cont în acelaşi timp şi de vârsta,
pregătirea motrică a executanţilor şi de baza didactică existentă;
 Cunoaşterea factorilor inhibitori ai creativităţii în şcoală;
 Cunoaşterea modalităţilor specifice de formare a motivaţiei
intrinseci, a dezvoltării şi valorificării spiritului de observaţie şi a
interesului pentru diferite ramuri sportive cuprinse în curricula
şcolară;
 Cunoaşterea modalităţilor specifice de dezvoltare a fluidităţii ideilor
precum şi a cultivării flexibilităţii gândirii utilizând mijloacele
educaţiei fizice;
 Cunoasterea şi crearea unor situaţii concrete, în cadrul diferitelor
ramuri sportive sau formelor de organizare a activităţilor motrice, în
care creativitatea poate fi manifestată;
 Cunoaşterea criteriilor de evaluare a creativităţii didactice dobândite
prin intermediul mijloacelor educaţiei fizice.

3.3. Metodele utilizate în cadrul predării:

3.3.1. Metode de instruire:
 Metode verbale: descrierea, explicaţia, conversaţia, discuţia
colectivă.
 Metode intuitive: demonstraţia (nemijlocită), prin mijloace moderne
(video, filme), prin planşe, kinograme.
 Metode acţiomale:
- problematizarea;
- învăţare prin descoperire;
- învăţare prin cercetare;
- mentală –exersare pentru combinaţii de structuri cât mai
diversificate;
- practică – exersare pentru dezvoltarea aptitudinilor specifice.
3.3.2. Metode pentru stimularea creativităţii:
 Brainstorming-ul;
 Metoda „6-3-5”;
 „Phillips 6-6”
 Discuţia panel.
3.3.3. Metode pentru corectarea greşelilor de execuţie şi de combinaţie:
 Intervenţie verbală;

3
  Intervenţia prin gesturi;
 Intervenţia nemijlocită - ajutor prin conducerea corpului sau
segmentelor executantului în direcţiile, planurile şi poziţiile dorite;
 Intervenţia indirectă.
IV. Bibliografia obligatorie:

1. Bejat, M., 1981, Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ, Ed. Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.
2. Cosmovici, A., Iacob Luminiţa, 1999, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.
3. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
4. Jurcău, N., coord., 2001, Psihologia educaţiei, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca.
5. Landau, E., 1979, Psihologia creativităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
6. Munteanu, A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara.
7. Paşcan, I., 2003, Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice în cadrul gimnasticii
acrobatice, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
8. Paşcan, I., 2006, Gimnastica în şcoală, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.
9. Sternberg, R. J., 2005, Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iaşi.

V. Materialele folosite în cadrul procesului educaţional specific disciplinei:

 Calculator;
 Videoproiector;
 Retroproiector.
Aceste materiale didactice sunt asigurate de facultate.

VII. Modul de evaluare:

1. Prezentarea, argumentarea şi evaluarea celor două referate stabilite de cadrul

didactic - 40%.
2. Verificarea nivelului de pregătire teoretică - lucrare scrisă (Examen) – 60%.

VIII. Bibliografia opţională:

1. Alexei, M.,2005, Metodica învăţării probelor atletice, Ed. Napoca Star, Cluj-
Napoca.
2. Moraru, I., 1995, Ştiinţa şi filosofia creaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
3. Predescu, T., Moanţă, A., 2001, Baschetul în şcoală, instruire – învăţare, Ed.
Semne, bucureşti.
4. Rusu, I., Paşcan, I., Grosu, E.F., Cucu, B., 1998, Gimnastica, Ed. G.M.I., Cluj-
Napoca.
5. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilităţii de cunoaştere şi de educare,
Ed. Didactică şi Pedagogică.
Toate aceste surse bibliografice se găsesc în bibliotecile Universităţii ,,Babeş-Bolyai”,
Cluj-Napoca.

4
 Cursul nr. 1.

1.1. Conceptul de creativitate: perspective şi paradigme

Fenomen complex şi multidimensional, creativitatea constituie în prezent obiect de

cercetare pentru mai multe ştiinţe: sociologie, psihologie, ştiinţele educaţiei, filosofie,
economie, filologie, estetică, artă şi mai nou, creatologie.
În definiţiile prezentate în literatura de specialitate accentul este pus, uneori, pe:
 produsul creator;
 procesul creator;
 persoana creatoare.

În continuare prezentăm câteva dintre definiţiile, mai semnificative, reieşite din

studierea literaturii de specialitate:
 Creativitatea este facultatea de a introduce în lume un lucru oarecare nou (J.L.
Moreno, 1950).
 Creativitatea este o nouă configuraţie a sensurilor care nu are precedent
specific (B. Ghiselin, 1952).
 Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite,
capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora
experienţa unică rezultată (I. Taylor, 1959).
 Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată
ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de
timp (M. Stein, 1962).
 Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor
idei şi al comunicării rezultatelor (E.P. Torrance, 1962).
 Procesul creativ este acţiunea prin care se produce ceva nou, o idee, un obiect,
o nouă formă sau reorganizarea unor elemente vechi. Cerinţa esenţială este ca
noua creaţie să contribuie la rezolvarea unei probleme (L.R. Harmon, 1963).
 Creativitatea este dispoziţia de a crea, care există în stare potenţială la toţi
indivizii şi la toate vârstele în strânsă legătură cu mediul socio-cultural (N.
Sillamy, 1965).
 Creativitatea este descoprirea unei legături neaşteptate între lucruri (L. Kubie,
1967).
 Creativitatea este comportamentul care demonstrează atât unicitatea cât şi
valoarea produselor lui ((J.S. Parnes, 1967).
 Prin creativitate se înţelege, de obicei, capacitatea gândirii umane de a găsi
soluţii noi, de a da naştere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior (cel
puţin pentru individ) (P. Popescu-Neveanu, 1970).
 Creativitatea este un proces de asociere şi de combinare, în ansambluri noi, a
unor elemente preexistente (H. Jaoui, 1975).
 Creativitatea este o dispoziţie ce există în stare potenţială la toţi indivizii, de
toate vârstele (Dicţionar de psihologie Larousse, 1978).
 Creativitatea este un ansamblu unitar al factorilor subiectivi şi obiectivi care
duc la realizare, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original şi de
valoare (Al. Roşca, 1981).

5
  Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a
personalităţii creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original,
cu valoare predictivă pentru progresul social (A. Stoica, 1983).
 Creativitatea este reperceperea realităţii din trebuinţa de nou (E. Pickard,
1990).
 Creativitatea desemnează capacitatea de a realiza creaţii inovatoare (originale,
ingenioase), dar şi adecvate (utile, adaptate în funcţie de cerinţele sarcinii)
(Sternberg, R., J., 2005).

Al. Roşca, în cartea sa, (Creativitatea, 1972) prezintă cele mai semnificative noţiuni
legate de creativitate, selecţionate din literatura de specialitate a vremii:
 Creativitatea este considerată ca fiind un proces care duce la un anumit produs
caracterizat prin originalitate sau noutate şi prin valoare sau utilitate pentru
societate. Deci, trebuie să fie original dar şi valoros.
 Creativitatea se referă la găsirea de soluţii, idei, probleme, metode etc. care nu
sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. Este
semnificativ la creativitatea manifestată de elevi, în şcoală, la diferite discipline.
 Unii autori socotesc ca sinonim productivitatea cu creativitatea. Pentru alţii
productivitatea s-ar referi la aplicarea eficientă a unor soluţii curente.
 Prin creativitate se înţeleg adeseori factorii psihologici potenţiali ai unor
viitoare performanţe creatoare, într-un domeniu sau altul al activitîţii omeneşti.

N. Jurcău precizează faptul că ,, Creativitatea vizează abilitatea de rezolvare a

problemelor într-un mod original, competent şi adaptativ” (2001, p.135).
Creativitatea are o sferă de cuprindere largă, semnificativă atât la nivel individual,
cât şi social, ce vizează o multitudine de domenii de activitate.
La nivel individual, de exemplu, creativitatea este utilă în rezolvarea problemelor
întâmpinate de un individ în viaţa sa profesională sau cotidiană.
La nivel social, creativitatea poate genera descoperiri ştiinţifice, noi curente
artistice, invenţii şi programe sociale inovatoare.
Relevanţa economică a creativităţii e evidenţiată prin faptul că noile produse ori
servicii înseamnă noi locuri de muncă, iar pentru a rămâne competitivi indivizii,
organizaţiile şi societatea sunt nevoite să-şi adapteze resursele la cerinţele activităţilor în
perpetuă schimbare.
Termenul de creativitate, termen foarte general, a fost introdus în psihologia
americană pentru a-l înlocui pe cel mai restrictiv, de talent. Atât creativitatea cât şi
talentul au ca notă comună originalitatea, dar talentul corespunde numai creativităţii de
nivel superior, pe cînd termenul de creativitate include şi creativitatea de nivel mediu şi
chiar inferior. Fără a nega eficienţa talentului, marele avantaj pe care-l prezintă termenul
de creativitate este că recunoaşte existenţa în fiecare om a unui grad de creativitate ce
poate fi dezvoltat şi valorificat. Talentul a fost definit mai degrabă ca ,,o îmbinare a
aptitudinilor generale cu cele speciale, în timp ce creativitatea este un produs al
întregului sistem de personalitate, nu numai al nivelului aptitudinal” (Cosmovici, A.,
1998, p.140).
Orce persoană dispune de un potenţial creativ şi fiecare dintre structurile psihice
poate pune în evidenţă unul sau mai multe aspecte ale acestui proces.
Creativitatea se poate manifesta în orce domeniu al activităţii omeneşti:
 în ştiinţă;
 în artă;
 tehnică;

6
  în activitate de organizare şi conducere;
 în activitatea didactică;
 în educaţie fizică şi sport.

Creativitatea se manifestă totdeauna într-o activitate oarecare, dar rareori un om

este creator în mai multe domenii de activitate. Un om poate fi creator într-un domeniu
şi rutinar sau convenţional în altele. Persoanele creatoare manifestă o independenţă în
gândire şi acţiune, în domeniul în care lucrează.
Interesul faţă de studiul creativităţii a început, într-o oarecare măsură, în anii 50 al
secolului XX, când au fost înfiinţate câteva institute de cercetare în domeniul
creativităţii (în primul rând cele americane). Dacă la început accentul era pus pe
realizarea delimitărilor terminologice şi pe detectarea sensurilor noi ale conceptului,
treptat, amploarea cercetărilor teoretice şi practice a crescut, iar accentul s-a deplasat
spre alte aspecte ale creativităţii şi anume: (Ionescu, M., 2000, p. 128)
 relevarea caracterului său complex, interdisciplinar şi a
dimensiunilor sale majore;
 abordarea creativităţii ca dimensiune psihologică ce angajează
întreaga personalitate;
 aprofundarea funcţiilor şi factorilor creativităţii;
 studierea nivelurilor/treptelor şi etapelor procesului creativ;
 pregătirea celor care formează creatori.

Trebuie semnalată existenţa a două reviste de psihologie, mai importante, dedicate

studiului creativităţii, şi anume: Journal of Creative Behavior - inagurată in anul 1967-
şi Creativity Research Journal – o revistă dedicată cercetării – a fost lansată abia în anul
1998.
Literatura de specialitate, în primul rând cea psihologică, precizează faptul că, din
punct de vedere istoric, studiul creativităţii a întâmpinat cel puţin şase obstacole majore,
acestea fiind: (Sternberg, R., J., 2005)
 la început, cercetarea creativităţii s-a desprins din tradiţia misticismului şi a
spritualităţii, aparent indiferentă sau poate chiar contrară spiritului
ştiinţific;
 impresia creată de abordările pragmatice ale creativităţii că studiul acesteia
se desfăşoară sub semnul comercializării care, deşi îi asigură popularitate,
o privează de fundamentarea teoretică psihologică şi de validarea specifică
experimentului psihologic;
 atât din punct de vedere teoretic, cât şi metodologic, studiile iniţiale legate
de creativitate s-au izolat de principalul curent al psihologiei ştiinţifice,
transformând creativitatea într-un fenomen considerat marginal în raport cu
preocupările centrale ale întregului domeniu al psihologiei;
 dificultăţile în definirea şi stabilirea criteriilor creativităţii au ridicat
probleme de metodologie a cercetării. Testele de creativitate de tip creion-
hârtie au rezolvat unele dintre aceste probleme, dar au atras critici
referitoare la trivializarea fenomenului;
 abordările individuale au insinuat că fenomenul creativ este un proces de
excepţie al proceselor şi structurilor existente şi că, prin urmare, studierea
separată a creativităţii nu a fost întotdeauna necesară. În realitate, astfel de
abordări au presupus că fenomenul creativităţii este subordonat lor, fiind
considerat un caz excepţional al fenomenelor supuse deja investigaţiei;

7
  abordările unidisciplinare înclinate să confunde un aspect parţial al
creativităţii (de exemplu, procesele cognitive sau trăsăturile de
personalitate caracteristice individului creativ) cu fenomenul în ansamblul
său au avut, adesea, ca rezultat o viziune limitată asupra creativităţii.
1.2. Premise în abordarea problematicii creativităţii

Exigenţele vieţii contemporane şi necesitatea tot mai acută de a rezolva problemele

de complexitate crescândă apărute în toate sectoarele de activitate, au transformat
educarea creativităţii într-o prioritate, respectiv într-o necesitate strigentă pentru
societate, pentru toate sectoarele de activitate. Astfel se explică faptul că, în ultimul
timp, atenţia acordată creativităţii şi educării acesteia este sporită deoarece:
 au apărut institute, fundaţii, asociaţii, cercuri, care îşi propun
sprijinirea creativităţii în diverse domenii;
 o serie de tratate, cărţi, manuale şi studii, din diferite domenii de
specialitate, au făcut loc unor capitole şi subcapitole consacrate
creativităţii;
 se organizează manifestări publice – congrese, simpozioane,
reuniuni, dezbateri, expoziţii, emisiuni radio şi TV – pe tema
creativităţii.

Demersurile teoretice şi practice legate de creativitate, trebuie sa aibă la bază

următoarele premise mai importante (Ionescu, M., 2000):
 creativitatea este educabilă şi poate fi evaluată;
 se pot identifica anumite modele, strategii, metode, tehnici, abilităţi cu
caracter general si/sau specific diferitelor domenii de activitate, aplicabile în
soluţionarea majorităţii problemelor legate de creativitate

1.3. Conceptul pedagogic de creativitate

Devenit un obiectiv prioritar al învăţământului, educarea-dezvoltarea creativităţii

are implicaţii multiple în instrucţie şi educaţie. Realizarea acestui obiectiv complex
presupune restructurarea procesului de învăţământ la toate nivelele sale.
Precizăm faptul că exigenţa metodologică cea mai importantă pentru realizarea
acestor demersuri o constituie aplicarea viziunii sistemice. Perspectiva sistemică este
indispensabilă pentru modernizarea şi eficientizarea elementelor constitutive ale
procesului de învăţământ în perspectiva unei pedagogii a creativităţii, respectiv pentru:
 restructurarea şi/sau reelaborarea curriculumului şcolar;
 proiectarea pedagogică utilă şi eficientă;
 asigurarea unui management educaţional ştiinţific;
 utilizarea unei metodologii didactice prospective şi operaţionale;
 îmbogăţirea sistemului formelor de organizare a activităţilor instructiv-
educative;
 eficientizarea verificării şi evaluării randamentului şcolar al elevilor;
 eficientizarea autoverificării şi autoevaluării şi randamentului şcolar al
elevilor;
 reglarea permanentă a demersurilor didactice şi a activităţilor instructiv-
educative;
 modernizarea relaţiilor cadru didactic-elev etc. (Ionescu, M., 2000,
p.130)

8
 Întrebări recapitulative

1. Ce înţelegeţi prin creativitate?

2. Care este diferenţa între talent şi creativitate?
3. Care au fost cele şase obstacole întâmpinate în studiul creativităţii?
4. Care sunt obiectivele cu caracter general, ce trebuie atinse, în vederea
dezvoltării potenţialului creativ şi pentru educarea creativităţii la copiii
de toate vârstele?
5. Care sunt nivelele (elemente constitutive) ce presupun restructurarea
procesului de învăţământ în vederea dezvoltării şi educării creativităţii?

Cursul nr. 2.

Factorii creativităţii

Literatura de specialitate prezintă următoarea taxonomie a factorilor creativităţii:

o Factori de natură intelectuală;
o Factori caracteriali;
o Factori sociali.

2.1. Factori de natură intelectuală

 Imaginaţia;
 Memoria;
 Gândirea cu inteligenţa sa.

2.1.1. Imaginaţia.
Ea constituie funcţia esenţială a procesului de creaţie originală. Ca orice proces
creator implică noi combinări, noi sinteze. Aceste sinteze şi combinări se petrec în
diferite domenii şi planuri, cum sunt:
 în domeniul ideilor şi imaginilor;
 pe plan afectiv;
 în domeniul mişcărilor.
Imaginaţia poate fi definită ca „acel proces psihic al cărui rezultat este obţinerea
unor reacţii, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor”(Cosmovici, A.,
Iacob, L., 1999, p. 148).
Fiind componenta cea mai importantă a creativităţii, însuşirile prin care ea se
manifestă pot fi considerate drept principalele caracteristici ale creativităţii. Ele sunt:
 fluiditatea – posibilitatatea de a-ţi imagina, în timp scurt, numeroase
imagini sau idei, unele poate fără utilitate, dar printre ele găsindu-se şi
cele adecvate soluţiei căutate;
 plasticitatea / flexibilitatea – uşurinţa de a schimba punctul de vedere,
modul de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte
inoperant (în raport cu alte persoane rigide, care nu se pot despărţi de
metode vechi, dovedite ca inoportune în acel caz);

9
  originalitatea este expresia noutăţii, a inovaţiei; când vrem să testăm
această calitate a cuiva, ea se poate constata prin raritatea statistică a
unui răspuns, a unei idei sau combinaţii (desigur, ne gândim la
raritatea a ceva util).
Profesorul N. Jurcău precizează faptul că „flexibilitatea constituie capacitatea de
restructurare a traiectoriei gândirii în funcţie de noi cerinţe, abilitatea de a trece de la
o categorie la alta” (2001, p. 140). De asemenea, flexibilitatea vizează capacitatea
subiectului de-a modifica, restructura rapid şi eficace fluxul ideativ, pentru a găsi noi
utilizări ale unor mecanisme, produse. Se poate distinge două tipuri de flexibilitate:
 spontană, care se realizează din iniţiativa subiectului;
 adaptativă, când este dirijată.
Flexibilitatea adaptativă solicită abandonarea metodelor convenţionale de rezolvare
a problemelor în favoarea găsirii unor soluţii originale. O sarcină care ar viza această
capacitate ar fi aceea de-a cere subiecţilor:
 să găsească cât mai multe soluţii la o problemă dată. De exemplu: câte
utilizări diferite puteţi găsi pentru o agrafă? Un răspuns flexibil ar fi de
genul: să cureţi unghiile, să notezi un număr de telefon pe o gumă, s-o
topeşti pentru a face un inel, să faci un propulsor pentru un aeromodel, să-
ţi prinzi un cercel rupt etc.
 să se aranjeze o serie de 3 sau mai multe elemente acrobatice (procedee
din gimnastică ritmică sportivă sau alte discipline sportive) astfel încât
combinaţiile să fie cât mai variate. Principiile pe care se bazează
flexibilitatea adaptativă, în cazul nostru, sunt:
 principiul schimbării poziţiei;
 principiul inversării.

 solicitarea de finaluri cât mai variate ale unor exerciţii liber alese, la
diferite aparate de gimnastică, combinaţii tactice la diferite jocuri spotive
etc.

Fiecare dintre aceste trei caracteristici are însemnătatea ei; principală rămâne
originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.
Întrucât influenţează performanţele obţinute în multe domenii de activitate
(profesiuni diferite), imaginaţia constituie o aptitudine importantă. Ea are la bază anume
predispoziţii ereditare, mai mult sau mai puţin dezvoltate. Însă dezvoltarea sa presupune
multă muncă, exerciţiu (transpiraţie, exersare).
Gândirea logică ordonează şi clarifică informaţiile dobândite. Dar cucerirea
necunoscutului, găsirea unor noi legi, noi procedee presupune elan imaginativ,
transformări şi combinări noi.
 Imaginaţia analizează variante imagini şi idei care dobândesc
posibilităţi deosebite de a sintetiza, de a se asocia în noi structuri
complexe.
 Ea fructifică sugestiile provenind din inconştient, acesta având la
rândul său un rol activ.
 Imaginaţia îşi găseşte resursele energetice în afectivitatea, în
aspiraţiile şi în sentimentele creatorului; datorită acestui fapt,
îndeosebi în creaţia artistică, apare pecetea personalităţii autorului.

Imaginaţia se sprijină pe memorie, percepţie şi gândire. Raţionamentul riguros

verifică, apreciază valoarea rezultatelor obţinute în procesul imaginativ.

10
 2.1.2. Memoria
Memoria poate fi defintă ca „ procesul psihic prin care cunoaştem lumea şi
relaţiile omului cu lumea, prin întipărirea, păstrarea şi reactualizarea experienţei
anterioare” (Cosmovici, A., coord., 1998, p.70).
Memoria este un proces ce cuprinde succesiv mai multe etape, (faze): întipărirea
(fixarea) materialului, păstrarea lui, şi apoi, când e cazul, reactualizarea informaţiilor
respective.

Memorarea (întipărirea, fixarea) este primul proces, un proces activ şi selectiv.

După prezenţa sau absenţa intenţiei de a memora, deosebim:
- memorarea involuntară;
- memorarea voluntară.
În funcţie de prezenţa sau absenţa efortului de înţelegere distingem:
- memorarea logică;
- memorarea mecanică.
Toate formele de memorare sunt utile când sunt utilizate în funcţie de cerinţele
concrete. Ele sunt de fapt în interacţiune. Desi sunt inegal productive, trebuie utilizate
la maximum resursele lor.

Conservarea (păstrarea) informaţiilor, adică reţinerea a ceea ce a fost memorat,

poate dura un timp scurt (15-18 secunde) sau mai multe vreme (chiar toată viaţa).
În timpul conservării, materialul (informaţia, cunoştinţele) suferă modificări, uneori
neînsemnate, dar frecvent, el suferă fie simplificări, fie îmbogăţiri, fie prefaceri de ordin
structural (de pildă sistematizarea lor). Transformările depind de:
- condiţiile fixării;
- de particularităţile materialului;
- de interacţiunea cu noile informaţii achiziţionate.
Materialul inteligibil (cu înţeles) se păstrează mai bine decăt cel fără sens. Chiar cel
cu sens „ se reţine mai multă vreme, dacă în învăţare este prelucrat logic, reliefânfu-se
ideile principale” (Cosmovivi, A., coord., 1998, p. 72). Acesta în special se conservă
timp îndelungat. Rezultă că învăţarea „pe de rost” nu dă bune rezultate, textul fiind uitat
repede.
Ideile noi se bazează totdeauna pe informaţiile acumulate în prealabil.

Reactualizarea informaţiilor se realizează prin recunoaşterea unor persoane,

obiecte, combinaţii/situaţii motrice sau a unui text şi, uneori, prin posibilitatea de a reda
ceea ce a fost perceput (în primul rând actele motrice) sau a reproduce textul învaţat.
Recunoaşterea se realizează în prezenţa obiectului sau a situaţiei, pe când
reproducerea are loc în absenţa lui.
Recunoaşterea şi reproducerea implică o serie de procese ca (Cosmovici, A.,
coord., 1998, p. 73) :
 stabilirea de relaţii între ceva nou şi ceea ce ne este familiar;
 reorganizarea personală a materialului prin completări, simplificări şi
sistematizări;
 incorporarea în structurile de cunoştinţe existente.
Între procesele memoriei există interacţiune, interdependenţă.

Literatura de specialitate subliniază faptul că memoria este numai aparent

antagonică imaginaţiei deoarece ea păstrează impresiile, pe cînd imaginaţia le modifică.

11
 Volumul exprienţei are o mare influenţă asupra posibilităţilor de creaţie. Contează
nu numai volumul de cunoştinţe însuşit, ci şi varietatea lor. Într-adevăr, se cunosc multe
cazuri când soluţionarea unor probleme într-un domeniu s-a realizat prin analogie cu
faptele cunoscute în altă disciplină (sau o altă activitate). Aceasta este unul din
argumentele pe care se sprijină pedagogia, când acordă o mare pondere culturii generale
în învăţământul preuniversitar.
Se disting două feluri de de experienţe (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p. 149):
 una directă, acumulată prin observarea fenomenelor sau prin discuţii
personale cu specialiştii;
 indirectă, obţinută prin lectura unor cărţi ori audierea de expuneri.

2.1.3. Nivelul gândirii, inteligenţa sa – este un alt factor ce poate influenţa

creativitatea unei persoane.
Inteligenţa este o aptitudine asupra căreia au fost formulate variate puncte de
vedere. Inteligenţa poate fi definită ca „o aptitudine generală care contribuie la
formarea capacităţilor şi adaptarea cognitivă a individului în situaţii noi” (Cosmovici,
A., Iacob, L., 1999, p.149). În acest caz putem să dăm seama că posibilităţile de gândire
ocupă locul central în această capacitate complexă, influenţată şi de alte funcţii psihice.
Evident, gândirea e menită să stabilească relaţii şi să verifice valabilitatea soluţiilor
oferite de imaginaţie. Însă raportul lor nu este prea strâns. S-au făcut studii în acest sens:
un mare număr de persoane au fost supuse şi la teste de inteligenţă şi la teste de
creativitate. Comparând cele două serii de rezultate s-au obţinut coeficienţi de corelaţie
între 0,30 şi 0,40, însemnând că există un raport între inteligenţă şi imaginaţia creatoare,
fiind însă departe de o potrivire perfectă.
Analiza tabelelor cu rezultate arată că printre subiecţii cu note ridicate la inteligenţă
sunt unii cu slabe rezultate la testele de creativitate. Dar cei cu performanţe ridicate la
testele de creativitate aveau la inteligenţă cote cel puţin mijlocii, de unde concluzia
necesităţii acesteia pentru o creativitate superioară.
Walach şi Kogan (1965) descriu la rândul lor patru categorii de combinaţii posibile
între cele două dimensiuni ale personalităţii – creativitatea şi inteligenţa (după Jurcău,
N., 2001, p. 137):
 Copii cu nivel de creativitate înalt şi cu inteligenţă ridicată variază în funcţie
de gradul de autoatribuire al controlului libertăţii de soluţionare a problemelor.
Ei pot astfel manifesta un comportament ambivalent, atât de copil cât şi de
adult.
 Copii cu nivel de creativitate şi cu inteligenţă redusă. Sunt cel mai frecvent în
conflict cu şcoala şi deseori cu ei însişi. Se simt frecvent inadecvaţi şi fără
valoare. Sunt capabili de performanţe superioare într-un mediu lipsit de stres.
 Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă ridicată. Sunt
dependenţi de performanţele şcolare. Ei luptă pentru obţinerea unei
recunoaşteri academice tradiţionale, dar suferă serios când eşuează.
 Copii cu nivel de creativitate modestă şi cu inteligenţă mai modestă se vor
angaja în diferite activităţi cu caracter defensiv, încercând să se adapteze sau să
eludeze mediul şcolar perceput, ca având valenţe negative.

Studii efectuate de alţi autori, ca de pildă P. Guilford ( conf. Cosmovici, A., Iacob,
L., 1999), au pus în evidenţă posibilitatea de a distinge două tipuri de inteligenţă.
Psihologul american a reliefat existenţe unei „gândiri convergente”, care ne poate duce
la o singură soluţie, spre deosebire de „gândirea divergentă, care ne oferă mai multe.

12
 În cel mai rău caz, creativitatea pare să implice aspectele sintetice, analitice şi
practice ale inteligenţei; cel sintetic pentru a produce idei, cel analitic pentru a evalua
calitatea acestor idei şi cel practic pentru a găsi o modalitate de a comunica ideile şi de
a-i convinge pe ceilalţi de valoarea lor. Însă, dincolo de elementele de bază, nu există un
consens între cercetătorii din acest domeniu.
În ciuda unui volum mare de cercetări, psihologii încă nu au căzut de acord în
privinţa naturii relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă, nici măcar în privinţa naturii
acestor structuri. Au fost propuse toate relaţiile stabile posibile între creativitate şi
inteligenţă şi pentru fiecare există cel puţin câteva dovezi.
Robert J. Sternberg (2005) prezintă următoarele relaţii între creativitate şi
inteligenţă:
o Creativitate ca subansamblu al inteligenţei (J.P.Guilford, Raymond
Cattell, Howard Gardner);
o Inteligenţa ca subansamblu al creativităţii (Sternberg şi Luhart, Leon
Smith);
o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri care se suprapun parţial
(Catherine Cox, Mednick, Sternberg);
o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri care coincid (Haensly şi
Reynolds, Weisberg şi Langley);
o Creativitatea şi inteligenţa ca ansambluri complet diferite (Getzels şi
Jackson, Torrance, Wallach şi Kogan).
Partea sensibilă a acestei situaţii e faptul că nu putem fi siguri de prea multe aspecte
ale relaţiei dintre creativitate şi inteligenţă, iar dreptul legitim al creativităţii la o zonă
distinctă de cercetare este încă dezbătut de savanţii „rigizi” şi cei „flexibili”.
Controversa este veche.
„ Partea bună este că persoanele care caută un subiect de cercetare important şi
deschis îşi pot alege relaţia dintre creativitate şi inteligenţă. Această problemă are o
mare importanţă teoretică, iar răspunsul la ea s-ar putea să afecteze vieţile multor
copii şi adulţi. Prin urmare avem nevoie cât mai repede de răspunsuri valabile
(Sternberg, R., 2005, p.223).

Întrebări recapitulative

1. Care sunt factorii de natură intelectuală a creativităţii?

2. Care sunt principalele carcteristici a inteligenţei?
3. Care sunt fazele (etapele) memoriei?
4. Care sunt principalele relaţii între inteligenţa şi creativitate?

Cursul nr. 3

3.1. Factori caracteriali ai creativităţii

Predispoziţiile şi capacităţile intelectuale nu sunt suficiente pentru ca cineva să

devină inventator ori creator. Faptul de a-ţi veni o idee nu e suficient pentru a realiza o
invenţie – ea trebuie demonstrată, se impune crearea unui model, verificări multiple.
Pentru aceasta este nevoie să existe o motivaţie, o dorinţă, aspiraţie creatoare.

13
 3.1.1. Motivaţa este tot ceea ce dezlănţuie, susţine şi orientează activitatea. Ea are
nu numai un caracter energizator ori activator asupra comportamentului, ci totodată şi
unul de direcţionare al comportamentelor. Astfel se poate sublinia faptul că „ motivaţia
dispune de două segmente importante: unul de energizare, iar celălalt vectorizant, de
orientarea comportamentului spre realizarea unui anumit scop” (Jurcău, N., 2001;
p.149). Cu alte cuvinte putem afirma că motivaţia constituie cauza internă a
comportamentului. Ea poate fi:
 intrinsecă - vizează însăşi activitatea;
 extrinsecă – activitatea este mijloc pentru scopul urmărit.
Motivaţia intrinsecă e definită ca forţa motrice pentru angajarea într-o activitate în
primul rând de dragul acesteia, „deoarece persoana respectivă consideră că acea
activitate este interesantă, îi aduce satisfacţie sau o stimulează intens; este
caracterizată de concentrarea asupra stimulării şi a delectării produse de munca
însuşi” (Sternberg, R., 2005, p.231). Ea este decesivă în procesul de creaţie şi este
considerată o componentă esenţială a creativităţii.
Exemple din lumea sportului pentru ilustrarea motivaţiei intrinsece:
o Alergătorul olimpic G. Cunninghan avea picioarele atât de arse la 8 ani
încât era îndoielnic că va umbla vreodată!
o Wilma Rudolf timp de 3 ani a fost ţintuită într-un fotoliu rulant, s-a
reeducat şi a devenit la Jocurile Olimpice, 1960 de la Roma, câştigătoare
a trei medalii de aur!
o W. Davis a avut, în copilărie, poliomelită, după care a devenit recordman
mondial la săritură în înălţime!
Totodată, se cere şi o voinţă fermă, perseverenţă, deoarece, astăzi, progresele sunt
foarte mari în toate domeniile, şi nu e deloc facil să aduci ameliorări, cu atât mai greu să
inovezi transformări radicale. Se cere prin urmare o documentare foarte minuţioasă şi
demonstraţii riguroase ce solicită mari şi îndelungi eforturi. Cine se descurajează uşor şi
nu e capabil să dea piept cu greutăţile nu poate ajunge la realizări notabile.
Ca structură de personalitate „creativitatea este, în esenţă, interacţiunea optimă
dintre atitudinile predominant creative şi aptitudinile generale şi speciale de nivel
supramediu şi superior” (Cosmovici, A., 1998, p.142)

3.1.2. Vectorii care susţin procesul creativ

Printre cele mai importante atitudini (vectori) care susţin procesul creativ şi fără de
care aptitudinile noastre creative pot stagna putem numi:
 încredere în forţele proprii;
 îndrăzneala în gândire;
 iniţiativă;
 perseverenţă în căutarea soluţiilor;
 interesele cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă;
 atitudine antirutinieră;
 atitudine activă în faţa dificultăţilor;
 cutezanţa în abordarea noului;
 asumarea unui risc rezonabil;
 simţul valorii şi atitudinea valorizatoare;
 un grup de aptitudini direct creative între care receptivitatea faţă de nou şi
cultivarea originalităţii.

Dintre factorii de motivaţie o componentă de bază este curiozitatea, setea de

cunoaştere.

14
 Cea mai remarcabilă trăsătură a persoanelor creative este, probabil, „curiozitatea
nepotolită, un interes mereu nou faţă de tot ce se întâmplă în jurul lor. Această sete de
experienţe este privită adesea ca parte a caracterului copilăros atribuit persoanelor
creative” (Csikszentmihályi, 1996, Gardner, 1993, vezi Sternberg, R.J., 2005, p. 267).
Fără acest interes, o persoană nu are cum să se implice într-un domeniu atât de mult
încât să-l poate schimba.

În tabelul 3.1. se poate urmări modul în care calităţile personale afectează rata
creativităţii.

1 Persoana respectivă are un anumit talent?

. În anumite domenii (de exemplu, muzica, matematica, sport etc) zestrea genetică
poate juca un rol important în dirijarea interesului către un anumit domeniu şi în
stăpânirea lui.
2 Persoana respectivă este curioasă, interesată, motivată intrinsec?
. Este nevoie de o uriaşă motivaţie intrinsecă pentru a determina o persoană să-şi
însuşească „memele” relevante şi să persevereze în procesul riscant al inovaţiei.
3 Persoana respectivă are o gândire divergentă şi este interesată de descoperiri?
. Capacităţile cognitive, cum sunt fluenţa, flexibilitatea şi orientarea spre
descoperiri, par să-i fie necesare unei persoane pentru a se angaja cu succes în
procesul producerii unor lucruri noi.
4 Persoana respectivă are trăsături caracteristice relevante?
. Pentru a fi capabilă să facă inovaţii valabile, o persoană trebuie să aibă
trăsăturile adecvate – care pot varia în funcţie de aria specialitate şi de perioada
istorică. În general, ea trebuie să fie perseverentă, deschisă experienţelor şi să
adopte comportamente aparent contradictorii.
(Sternberg, R.J., 2005, p.266)

3.2. Factori sociali ai creativităţii

„Este vina societăţii şi a familiei, a pedagogiei şi a şcolii că cei creativi nu
evoluează spre destinul lor natural şi că atât de des ajung nişte epave ale societăţii în
loc să-i constituie stelele” (Odobleja, Şt., după Munteanu, A., 1994, p.117).
Dezvoltarea individului este determinată de nivelul tuturor celorlalţi indici cu care
se află în relaţii directe sau indirecte. Atât omul de ştiinţă, cât şi artistul se află sub
puternica influenţă a mediului ambiant, în special cel social. Motivaţia, aspiraţia unei
persoane depind extrem de mult de cerinţele societăţii în care ea s-a dezvoltat. Aşa se
explică avântul artelor plastice din Italia, în secolele XV şi XVI. În secolul XX,
dimpotrivă, ascensiunea rapidă a industriei a mărit interesul pentru tehnică.
Chiar şi psihologii cei mai preocupaţi de individ sunt de acord cu faptul că, pentru a
fi considerată creativă, o nouă „memă” trebuie să fie apreciată pe plan social. În lipsa
unei forme de preţuire socială, este imposibil să se deosebească ideile care sunt, pur şi
simplu, bizare de cele ce sunt, într-adevăr, creative.

3.2.1 . Condiţiile legate de societate care sunt relevante pentru creativitate

15
 Tabelul nr. 3.2. prezintă unele dintre modurile în care societatea poate înfluenţa
frecvenţa şi intensitatea noilor „meme”.

Tabel nr. 3.2.

Întrebări şi ipoteze legate de modul în care societatea afectează rata creativităţii

1 Este disponibil un surplus de energie?
. Într-o societate în care întreaga energie fizică şi mentală trebuie să fie investită
în activităţi legate de supravieţuire există puţine şanse ca inovaţiile să fie încurajate
sau recunoscute.
2 Societatea apreciază şi încurajează creativitatea?
. Indiferent de condiţiile materiale, societăţile se deosebesc între ele prin gradul de
apreciere a inovaţiei.
3 Structura socială şi economică favorizează schimbările?
. Anumite tipuri de economie (de exemplu, cea bazate pe rente) nu au interes să
permită apariţia schimbărilor; societăţile bazate pe comerţ sunt mai deschise în faţa
acestora.
4 Cât de mari sunt mobilitatea şi situaţiile conflictuale?
. Atât ameninţările externe, cât şi dezbinarea internă par să încurajeze producerea
şi acceptarea lucrurilor noi; acest lucru s-ar putea să fie valabil şi în cazul mobilităţii
sociale.
5 Cât de complex este sistemul social?
. Atât diferenţierea, cât şi integrarea din cadrul societăţii afectează rata produceri
şi adaptării lucrurilor noi.
(Sternberg, R. J., 2005, p.257)

În condiţii de egalitate din celelalte puncte de vedere, o societate care deţine mai
multe bunuri materiale este mai bine plasată pentru a sprijini procesul creativ. O
societate mai bogată poate face ca informaţiile să fie mai accesibile, permite o rată mai
mare specializării şi experimentării şi este mai bine pregătită să recompenseze şi să
transpună în fapt ideile noi. Dar, pentru a transpune în fapt ideile noi, nu este suficient
să existe resurse materiale – e important şi interesul faţă de ele.

3.2.2. Rolul ariei de specialitate

Tabelul nr. 3.3. prezintă unele dintre modurile în care aria de specialitate
influenţează probabilitatea acceptării sau respingerii lucrărilor noi. Primul subiect care
trebuie să fie luat în discuţie este accesul ariei de specialitate la resursele economice. În
unele domenii este aproape imposibil să se creeze lucruri noi în lipsa accesului la
fonduri.
Tabel nr. 3.3.
Întrebări şi ipoteze legate de modul în care aria de specialitate afectează rata
creativităţii
1. Aria de specialitate este capabilă să obţină resurse de la societate?
O arie de specialitate tinde să stagneze dacă nu le poate asigura celor care
lucrează în cadrul ei recompense fie financiare, fie legate de poziţia socială.
2. Aria de specialitate este independentă de alte arii de specialitate şi instituţii ale
societăţii?
Atunci când o arie de specialitate este exagerat de dependentă în judecăţile ei de

16
 considerente religioase, politice sau economice, nu sunt multe şanse să selecteze cele
mai bune „meme” noi. Pe de altă parte, şi independenţa deplină faţă de restul
societăţii reduce eficienţa acelei arii de specialitate.
3. În ce măsură exercită domeniul o constrângere asupra judecăţilor ariei de
specialitate?
Atunci când criteriile unui domeniu nu arată în mod specific care lucru nou
reprezintă un pas înainte, aria de specialitate are o mai mare libertate în evaluarea
creativităţii. Şi prea puţină, dar şi prea multă libertate a ariei de specialitate dăunează
creativităţii.
4. Cât de intituţionalizată este aria de specialitate?
Pentru ca aria de specialitate să existe, este nevoie de un anumit grad de
organizare internă. Excesul de energie investit în autoconservare are ca rezultat, de
obicei, o arie de specialitate care devine extrem de birocratică şi inaccesibilă
schimbărilor.
5. Cât de mari sunt schimbările pe care le susţine aria de specialitate?
Criteriile prea liberale de acceptare a lucrurilor noi pot avea ca rezultat
destabilizarea domeniului; criteriile prea înguste au ca rezultat un domeniu static.
(Sternberg, R. J., 2005, p.260)

O arie de specialitate poate atrage minţile originale în măsură în care oferă un scop
pentru experimente şi promite recompense în cazul reuşitei.

3.2.3. Mediul sociocultural al persoanelor creative

Unul dintre importantele (chiar primele) aspecte ce trebuie analizat este dacă o
anumită persoană s-a născut înrt-un mediu sociocultural în care există un surplus de
energie suficient de mare pentru a încuraja dezvoltarea curiozităţii şi a interesului în
sine.

Tabel nr. 3.4.

Întrebări şi ipoteze legate de modul în care mediul sociocultural afectează rata
creativităţii
1. Familia şi comunitatea dispun de un surplus de energie?
De obicei, un copil va fi descurajat să-şi manifeste curiozitatea şi interesul
atunci când condiţiile materiale ale existenţei sunt prea defavorabile.
2. În mediul social al copilului există o tradiţie a respectului faţă de învăţătură şi
cultură?
Tradiţiile etnice şi familiale pot juca un rol foarte important în dirijarea
interesului copilului către anumite domenii.
3. Familia este capabilă să-l iniţieze pe copil într-un anumit domeniu?
Capitalul cultural (cele achiziţionate acasă şi la şcoală) este esenţial pentru ca un
copil să devină competent într-un anumit domeniu.
4. Familia este capabilă să-l pună pe copil în legătura cu aria de specialitate
respectivă?
Profesorii particulari, mentorii şi contactele sunt adesea indispensabile pentru ca
o persoană să poată avansa atât de mult, încât ideile ei să fie acceptate.
5. Condiţiile de la începutul vieţii favorizează conformismul sau inovaţia?
Caracterul marginal (social, etnic, economic, religios) pare să fie mai favorabil
dorinţei de a încălca normele decât un mediu convenţional, din clasele de mijloc.
(Sternberg, R. J., 2005, p.265)

17
 Întrebări recapitulative

1. Care este rolul motivaţiei intrinsece în angajarea unei persoane într-o

activitate?
2. Care sunt cele mai importante atitudini (vectori) care susţin procesul
creativ?
3. Prezentaţi cele mai importante ipoteze legate de modul în care societatea
afectează rata creativităţii?
4. În ce măsură mediul sociocultural al unei persoane afectează rata
creativităţii?
Cursul nr. 4.

Etapele procesului de creaţie

Una din problemele ce-i preocupă, în primul rând, pe psihologi vizează modul în
care ia naştere o idee creativă. Cele mai frecvente întrebări ce se pun sunt următoarele
două:
 Ce se întâmplă înainte ca această idee să fie conturată?
 Care sunt fazele actului creativ?
Răspunsul la aceste întrebări rezidă în ideea că, există mai multe faze ale procesului
creativ, raportate de o anumită majoritate a cercetătorilor şi că, succesiunea acestor
stadii este relativ similară în toate activităţile creative.
Analiza comparativă a mai multor modele ale procesului creativ l-a condus pe
Wallas (1926, după Jurcău, N., 2001, p. 135) la ideea că numărul de stadii (etape) în
cadrul creativităţii poate fi redus la patru:
 preparaţia;
 incubaţia;
 iluminarea;
 verificarea.

4.1. Preparaţia sau perioada de preparare. Este etapa iniţială şi obligatorie când se
adună informaţii, se fac observaţii, se delimitează problema (sau scopul urmărit), se
schiţează o ipoteză (sau un proiect general). Este o faza conştientă şi uneori de lungă
durată.
Orce proces de creaţie începe prin sesizarea unei probleme. Descoperirea problemei
diferenţiază procesul creator de simpla rezolvare de probleme (Hilgard, 1971, după
Jurcău, 2001). Sesizarea unei probleme generează o stare de îndoială, care devine
mobilul activităţii de analiză şi de căutare a soluţiei.
S-a constatat că în faza iniţială a procesului de creaţie, persoanele creative au o
puternică tendinţă de a acumula mai multă informaţie în comparaţie cu persoanele mai
puţin creative.
Urmează, în cadrul primei etape, faza de documentare concretizată prin acumularea
de materiale legată de domeniul respectiv. În unele cazuri se produc o serie întreagă de
restructurări succesive ale materialelor adunate: subiectul redefineşte problema şi

18
stabileşte noi cadre de referinţă. Frecvent procesul gândirii creative este caracterizat
printr-un dialog interior. Unii cercetători afirmă că este vorba de un dialog imaginar
între sine şi alte persoane, iar prezenţa imaginară a acestora facilitează procesul creativ.
Restructurările se fac pe baza simbolizărilor şi a asociaţiilor. Există cazuri în care
prepararea se încheie fără a se ajunge la o soluţie definitivă, când toate posibilităţile au
fost epuizate. Deseori în cursul etapei de preparare se desfăşoară simultan şi activităţi
inconştiente.
Stadiul preparării se încheie cu un moment operaţional, în care sunt schiţate cele
dintâi soluţii pentru problema ridicată. Este antrenată întreaga personalitate a
individului, segmentul aptitudinal şi cel atitudinal, capacităţile intelective, afective şi
voltive ale persoanei.
În legătură cu stadiul preparării, trebuie subliniate şi o serie de condiţii ambientale
care facilitează buna desfăşurare a procesului creativ şi care sunt prezente, ca elemente
de fond, în toate celelalte faze ale procesului creator. Pentru a învinge toate barierele
exterioare, dar în acelaşi timp, pentru a frânge şi propriile ziduri, creatorul are nevoie de
un climat securizat, tonic, stimulativ. Modul în care fiecare creator a înţeles să-şi
aranjeze (coloreze) ambianţa imediată ca s-o facă mai caldă şi mai tonică diferă de la
caz la caz. Literatura de specialitate citată de Anca Munteanu (1994) prezintă un număr
mare de exemplificări în acest sens, cum sunt:
 Zola trăgea perdelele, în mijlocul zilei, pentru a lucra la lumină artificială;
 Kipling scria numai cu cerneală neagră;
 Ben Johnson nu se simţea stimulat decât dacă inspira miros de portocale,
consuma ceai şi avea drept companie o pisică;
 Proust, Carlyle scriau în camere izolate fonic;
 Descartes, Milton, Leibnitz, Rossini lucrau lungiţi în pat;
 Gretry îşi ţinea picioarele în apă rece;
 Musset, Balzac se simţeau inspiraţi numai dacă erau lucxos îmbrăcaţi etc.

4.2. Incubaţia este răstimpul eforturilor, încercărilor sterile. Nu se găseşte soluţia.

Concretizarea proiectului iniţial nu e satisfăcătoare. Incubaţia poate dura foarte mult,
chiar ani de zile. Uneori problema pare părăsită şi uitată. De fapt, se caută soluţii, idei
noi alternative. Eforturile conştiente de-a rezolva o problemă insurmontabilă, crează un
sentiment acut de frustrare. Aceasta face ca gândurile legate de problema respectivă să
fie
deplasate în inconştient (după S. Freud, O. Kank, A. Adler, M. Klein, G. Wallas, E.
Landau ş.a.) sau în preconştient (după L.S. Kubie, E. Kris, L.I. Thurstone, A.D. Moore
ş.a.). Dar suspendarea conştiinţei este vremelnică, întrucât germinarea deşi continuă în
afara lui, căile de comunicaţie către conştient sunt restabilite operativ, ori de câte ori un
element inspirat se cuplează la situaţia problemă.
Inconştientul este un domeniu al psihicului, care printre altele, conservă întreaga
experienţă dobândită. Una din particularităţile activităţii inconştiente este apariţia
necontrolată a asociaţiilor şi a analogiilor. Din acest motiv devin posibile cele mai
neaşteptate analogii.
În inconştient se realizează o selecţie a cunoştinţelor acumulate şi mai ales a
experienţei proprii. Astfel sunt reţinute anumite asociaţii de noţiuni, evenimente,
imagini aparent stranii pentru activitatea conştientă.
Pledoaria în favoarea naturii abisale a incubaţiei se bazează pe o serie de
argumente, care demonstrează calităţile acestui travaliu în depăşirea momentelor de
cumpănă, ce apar pe traseul creativităţii. Exploatând energiile abisale, individul are
acces la capitalul informativ, depozitat în memorie mai demult. În acelaşi timp, zonele

19
periferice au în permanenţă supapele deschise spre lumea din afară, aşa încât orce
element nou apărut este reperat şi raportat urgent la situaţia problemă, ceea ce măreşte
şansa descoperirii soluţiei. În fine, sub aspect cantitativ, participarea inconştientului
dinamizează procesul creator deoarece, în acest mod, fluxul asociaţiilor se desfăşoară
într-un ritm alert, pe intinerarii simplificate schematice.
Pentru a favoriza procesul intuitiv este bine ca, pentru un timp să facem abstracţie
de dificultăţi pentru a ne abandona fanteziei. „O metodă eficace ar putea fi în acest
context aceea de-a forma la elevi capacitatea de alternanţă a eforturilor conştiente cu
cele intuitive (Jurcău, N. 2001, p.136).

4.3. Iluminarea (faza de înţelegere) este momentul apariţiei spontane a soluţiei. Ea

se bazează pe etape anterioare de acumulare activă şi de pregătire conştientă şi
inconştientă. Este un moment cu totul involuntar, în care materialul acumulat în faza de
incubaţie se transformă într-o înţelegere clară, limpede, subit instalată.
„Iluminarea este după Anca Munteanu „laitmotivul prezent, inevitabil, în orce
proces creator. De fapt, ea se referă la apariţia bruscă a soluţiei pentru problema care
frământă creatorul”(1994, p.63)
Iluminarea nu este condiţionată numai de munca prealabilă, ci şi de întreaga cultură
a creatorului, de varietatea cunoştinţelor sale. Este considerată faza în care procesul de
creaţie ajunge la punctul culminant. Ideea creatorului poate să apară brusc, puternic şi
global, cum a fost şi cazul matematicianul Henri Poincaré. El a subliniat că soluţiile i-au
apărut în mod surprinzător în momente de relaxare, când nu se gândea deloc la
problemele respective. Dar iluminarea nu se produce totdeauna sub această formă
spectaculoasă; adesea ea are loc treptat, creatorului venindu-i câte o idee care îl face să
progreseze puţin. „Peste câteva zile poate face încă un pas înainte ş.a.m.d. până la
deplina rezolvare a problemei sau conceperea operei în întregime” (Cosmovici, A.,
Iacob, L., 1999, p. 253).

4.4. Verificarea sau revizuirea constă în stabilirea faptului, dacă ideea respectivă
elaborată în etapa iluminării, răspunde sau nu criteriilor de evaluare a produsului. Faza
de verificare constituie încheierea procesului. În această fază, noile achiziţii sunt,
testate, examinate şi modelate, până devin corespunzătoare individului şi mediului său
înconjurător. Cele mai semnificative caracteristici a acestei etape sunt:
 este stadiul final al gândirii (procesului) creatoare;
 verifică dacă iluminaţia a fost corectă;
 apreciază şi eventual revizuieşte ideea sau soluţia găsită;
 verificarea este adeseori foarte laborioasă. Newton şi Darwin au elaborat şi
verificat ani de zile teorii a căror inspiraţie a fost poate rezultatul unor
momente scurte;
 unii chiar renunţă la „opera” începută;
 „opera” nu devine valabilă decât după ce a trecut prin faza de verificare pe
care uneori nu o poate trece.
 verificarea este, prin excelenţă, o etapă activă în toate momentele sale;
 concretizarea ideii nu e niciodată o copie identică a originalului prefigurat în
imaginaţia creatorului.

În concluzie, la acest ultim stadiu al creaţiei, putem spune că verificarea este, nu

numai „momentul care alungă nălucile anxietăţii şi aduce briza proaspătă a
certitudinii în sufletul zbucumat al creatorului, dar este, în acelaşi timp, ancora şi

20
stimulentul care-l va determina să se hazardeze într-un nou priplu creator” (Munteanu,
A., 1994, p.67).

Prima şi ultima fază sunt organizate în mod raţional şi se desfăşoară în mod

conştient fiind proprii creaţiei ştiinţifice şi tehnice. Incubaţia şi iluminarea sunt fazele
cele mai controversate, determinând în rândul cercetătorilor „reacţii extremiste: pentru
unii ele nu există iar alţii fac referire exclusiv la ele” (Jurcău, N., 2001, p.136).
Primul stadiu implică motivaţie puternică şi orientare consecventă spre scop,
mobilizarea conştientă iradiind apoi, în stadiul al doilea, la nivelul structurilor
inconştiente. Se poate observa faptul că este nevoie de timp pentru incubaţie şi că, fără
eforturi susţinute, actul creaţiei nu se concretizează.
În loc de concluzie putem afirma faptul că, procesul de creaţie nu urmează în
generel un tipar unic, modalităţile sale de realizare a unui produs nou şi valoros sunt
variate, purtând amprenta personalităţii fiecărei persoane.

Întrebări recapitulative

1. Care sunt etapele procesului creativ?

2. Care sunt fazele preparaţiei?
3. Ce puteţi spune despre rolul inconştientului în etapa incubaţiei?
4. Cum se poate produce soluţia creatorului în etapa iluminării?
5. Precizaţi cele mai semnificative caracteristici a etapei verificării!

Cursul nr. 5.

Niveluri şi stadii ale creativităţii

Proprietatea general-umană, creativitatea se prezintă sub diverse forme şi se
situează la diverse niveluri ierarhice. Un şcolar care izbuteşte să soluţioneze, prin
propriul efort, o problemă grea de matematică sau reuşeşte să combine diferite elemente
tehnice acrobatice, în mod cât mai original dar şi eficient, dovedeşte oarecare
creativitate. Dar această creativitate nu se poate compara cu cea manifestată de un
savant creator al unei teorii noi, recunoscute ca atare pe plan mondial.
Valoarea creativă a unui produs rezidă „ din gradul de restructurare a lumii
noastre inteligibile, condiţionată de înţelegerea noului produs”(Landau, E., 1979,
p.77).
Ghiselin (citat de Landau, 1979) stabileşte existenţa a două planuri ale creativităţii:
unul inferior (secundar) şi altul superior (primar).

Planul inferior (secundar) este nivelul dezvoltării unei conexiuni de idei dinainte
stabilite; el constă în aplicarea, la noi constelaţii, a acestor concepte sau elemente
cunoscute, pe baza unor principii cunoscute; este deci vorba de o lărgire a domeniului
de aplicabilitate a unor semnificaţii existente. Este, aşadar, o dezvoltare „care se
desfăşoară în interiorul unui univers de semnificaţii” (Landau, E., 1979, p.78).

21
 Planul superior (primar) schimbă universul semnificaţiilor, producănd unele
elemente noi sau o nouă ordine a corelaţiilor, schimbând, de cele mai multe ori, atât
elementele cât şi ordinea corelaţiilor. Ghiselin descrie acest plan în felul următor. „o
nouă constelaţie răsărită dintr-o beznă lipsită de orce constelaţie” (Landau, E., 1979,
p.78).
În cadrul acestui plan superior, acţiunea creativă îşi asumă sarcina schimbării şi
restructurării ordinei existente în universul semnificaţiilor, sprijinită de cultura
respectivă.
Se poate sintetiza cele de mai sus în felul următor (Landau, 1979): planul superior
constituie o nouă înţelegere bruscă (insight), în timp ce planul inferior reprezintă doar
lărgirea unei înţelegeri preexistente.

După savantul A.L. Taylor se pot distinge cinci niveluri de creativitate:

 creativitate expresivă sau de expresie;
 creativitate productivă;
 creativitate inventivă;
 creativitate inovatoare;
 creativitate emergentă.

5.1. Creativitate expresivă. Planul (nivelul) expresiv este forma funcţională a

creativităţii pentru care nici caracterul original, şi nici „priceperea” (skill) nu prezintă
importanţă. Vorbim despre acest nivel al creativităţii atunci cănd are loc o liberă şi
spontană exprimare a persoanei, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul
desenelor realizate de copiii mici. Această formă de creativitate este necesară, în primul
rând, actorilor şi oratorilor.
Acest nivel are o importanţă primordială, deoarece fără experienţele primelor
manifestări ale creativităţii, dezvoltarea acesteia devine imposibilă.
5.2. Creativitate productivă, când persoana şi-a însuşit priceperi şi deprinderi care
permit să producă lucruri utile, dar în care specificul ei să fie slab exprimat. Planul
productiv este nivelul în care, folosind satisfacţiile realizate pe planul creativităţii
expresive, reuşim să ne însuşim anumite îndemânări, căpătând astfel posibilitatea unei
mai bune exprimări şi comunicări. Este „ planul specific tehnicienilor pe care puţin
reuşesc să-l depăşească” (Landau, E., 1979, p.80) sau este cazul „unei ţesetoare de
covoare şi a orcărui muncitor calificat – ei punând în practică tehnici cunoscute,
originalitatea fiind minimă” (Cosmovici,A., Iacob, L., 1999, p.147).

5.3. Creativitatea inventivă este un nivel operativ, deoarece în această fază se

operează deja cu anumite componente. Aceste componente sunt corelate cu situaţii noi,
neobişnuite până la acel moment.
Ceea ce caracterizează acest plan, la care nu ajung decât puţini indivizi, este
posibilitatea de a face invenţii şi descoperiri. Îmbunătăţirile aduse produselor,
aparatelor, sunt suficient de importante pentru a fi brevetate şi difuzate în producţie. Nu
este încă vorba de descoperirea unor idei noi, ci descoperirea constă în stabilirea unor
corelaţii noi şi a unor interpretări simbolice mai largi. Datorită flexibilităţii manifestate
de indivizii creativi pe acest plan, ei pot descoperi noi căi de interpretare a unor realităţi
cunoscute.

5.4. Creativitatea inovatoare cuprinde înţelegerea adâncă a principiilor

fundamentale ale sferei de probleme, fie ele de artă sau ştiinţă. După ce aceste principii

22
au fost înţelese, se poate ajunge la o transformare fundamentală care determină apariţia
inovaţiilor.
Acest nivel al creativităţii duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui
domeniu, la noi modalităţi de exprimare specifice talentelor. Este caracteristic unei
minorităţi, unei elite.

5.5. Creativitatea emergentă. La acest nivel ajung foarte puţini indivizi. Este
nivelul pe care înfloresc ideile şcolilor noi, fiind şi aici vorba de o restructurare a
experienţelor, deoarece fiecare idee nouă are rădăcinile sale istorice.
Acest nivel al creativităţii, în legătură cu care se vorbeşte de o inspiraţie divină, este
în general denumit genial. Un număr foarte mic de oameni, „dar care exercită cea mai
mare influenţă asupra istoriei omenirii, reuşesc să atingă acest nivel” (Landau, E.,
1979, p. 81)
Creativitatea emergentă se referă la cazul cu totul excepţional, când este găsit şi pus
în funcţiune un principiu care va revoluţiona complet un domeniu al cunoaşterii
(selecţia naturală – Darwin; principiul relativităţii – Einstein).

În raport cu aceste trepte de creativitate, orice om normal e capabil cel puţin de

„creativitate productivă”. Cosmovici A şi Jacob L., precizează faptul că „totdeauna
când avem de soluţionat o problemă (deci când o situaţie nu se poate realiza imediat pe
baza cunoştinţelor acumulate) gândirea implică un minimum de efort imaginativ, în
sensul găsirii unei soluţii anterior necunoscute”(1999, p.148).
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca structură
psihică pe care şcoala este chemată să o dezvolte, să o formeze. Structura ei are multe
faţete, numeroşi factori, aşa cum am putut vedea mai sus, concură la constituirea unei
potenţe creative.
Întrebări recapitulative

1. Care este diferenţa între cele două planuri ale creativităţii stabilite de
Ghiselin?
2. Ce înţelegeţi prin creativitatea expresivă?
3. Care sunt carcteristicile semnificative ale creativităţii inovatoare?
4. Ce înţelegeţi prin creativitatea emergentă?

Cursul nr. 6.

Metode şi tehnici specifice de stimulare a creativităţii

Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi

restrânse, ceea ce este adevărat dacă ne gîndim la nivelul creativităţii inovatoare şi la cel
al creativităţii emergente.
Orice om normal poate realiza o îmbunătăţire în munca sa, o mică „inovaţie sau
invenţie”. În multe ţări numărul inventatorilor cu brevet este de ordinul „zecilor şi chiar
al sutelor de mii” (Cosmovici, A., Iacob, L., 1999, p. 154). Pentru a se ajunge la o astfel
de performanţă e nevoie de o preocupare specială, de condiţii favorabile dezvoltării
creativităţii.
Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care,
pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de altă parte, să favorizeze asociaţia cât mai

23
liberă a ideilor. În acest scop, unele metode se bazează pe o stare de relaxare, pe
îndepărtarea criteriilor raţionale şi a spiritului critic.
Cele mai cunoscute metode şi tehnici de stimulare în grup sunt:
o Brainstorming;
o Sinectica;
o Metoda „6-3-5”;
o Metoda Delphi
o Phillips 6-6;
o Discuţia panel;
o Metoda Frisco;
o Explorarea imaginaţiei;
o Comunicare mută;
o Desenul în doi.

6.1. Brainstorming

Munteanu Anca (1994) precizează faptul că, deşi a fost concepută de A.F. Osborn
în 1938 (pentru eficientizarea şedinţelor de afaceri), sâmburile de adevăr „ce formează
chintesenţa şi statura acestei metode se poate regăsi în budismul Zen” (p. 265).
Brainstormingul prezintă însă numeroase similitudini şi cu o metodă indiană, veche
de peste patru secole şi care se numeşte Prai Barshama, ceea ce în traducere
etimologică semnifică o strategie ce nu tolerează nici un fel de critică.
Termenul brainstorming provine din limba engleză însemnând „furtună în creier”
sau „asaltul de idei”. La ora actuală ea poate fi cotată ca cea mai răspândită metodă de
stimulare a creativităţii, în condiţii de grup. Specificul ei rezidă din sciziunea care se
operează între etapa de elaborare a ideilor şi cea de evaluare a lor.
Esenţa metodei constă în separarea intenţionată a actului imaginaţiei de faza
gândirii critice, raţionale. De aici şi denumirea de evaluare amânată. În practică
brainstorming-ului se porneşte de la două principii de bază şi anume:
 orice individ e capabil să producă idei;
 cantitatea dezvoltă calitatea.
Grupul de brainstorming trebuie să reunească un număr par de participanţi (în
număr de 10-12).
Desfăşurarea optimă a unei şedinţe reclamă câteva exigenţe (Jurcău, N., 2001,
p.144):
 suspendarea oricărei gen de criticism (autocriticism);
 manifestarea liberă a imaginaţiei;
 stimularea unui debit ideativ cât mai mare; participanţii îşi manifestă opinia
oral, liber şi spontan relativ la tema aleasă, fără să respecte o anumită ordine,
dar şi fără discuţii sau dezbateri lungi;
 este recomandată preluarea ideilor emise de alţii precum şi prelucrarea lor.

Moderatorul poate interveni favorizând căutarea de soluţii prin încurăjarea cu

ajutorul unor fraze adecvat, în acelaşi timp trebuie să fie atent şi la orice intervenţie
inhibantă din partea vreunui membru. Există şi un secretar care stenografiază tot ce se
spune.
Conducătorul de grup trebuie să fie un autentic catalizator al activităţii. Este necesar
să practice masiv încurajarea prin fraze adecvate, dar şi să contabilizeze cu atenţie, orce
intervenţie „ucigaşă”. Dacă aceeaşi persoană comite de trei erori fatale de acest gen ea
trebuie să părăsească şedinţa. Ori de câte ori ritmul activităţii trenează sau se

24
împotmoleşte, conducătorul propune propriile sale idei sau foloseşte strategii
stimulative.
Întrucât gestaţia ideativă poate continua şi după consumarea şedinţei propriu-zise,
inventarul ideilor emise de participanţi, se consideră definitiv numai după ce
moderatorul a mai colectat, a doua zi dimineaţa, (adeseori telefonic), şi ideile survenite
între timp.
După această primă fază, conducătorul grupului verifică lista tuturor ideilor
recoltate în ceea ce priveşte conciziunea şi acurateţea lor, clasificându-le pe categorii. În
continuare, această listă este supusă unei evaluări critice de către un juriu extern, format
din experţi (sau persoane care să aibă măcar un anumit nivel de competenţă). Din
totalitatea ideilor emise sunt reţinute cele mai valabile. Dacă numărul lor reprezintă
aproximativ 10-15% din totalul propunerilor realizatese poate considera că şedinţa s-a
încununat cu succes. Lista ideilor acceptate este multiplicată şi distribuită fiecărui
participant iar un exemplar este reţinut în „banca de date” a grupului.
Mănuită cu profesionalism şi inspiraţie, brainstormingul este o metodă accesibilă şi
eficientă în numeroase domenii de activitate umană (producţie, cercetare, învăţământ
etc).
Datorită registrului amplu de probleme care se pot aborda cu ajutorul ei, „aceasta
tehnică se poate utiliza în şcoală atât în cadrul orelor curente, a celor de diriginţie, căt
şi a cercurilor pe specialităţi” (Munteanu, A., 1994, 269).

6.1.1. Brainstorming cu schimbări de roluri

În această situaţie, precizează N. Jurcău (2001), moderatorul poate interveni pentru

a facilita căutarea ideilor prin schimbarea rolurilor. El are posibilitatea de a întreba
asupra modului cum poate fi schimbată problema din punctul de vedere a lui X, Y, Z
(de exemplu al profesorului, al părintelui, al presei, al administraţiei şcolii, al colegilor
mai mari/mici etc). De exemplu, moderatorul ar putea întreba „ce idei ar avea un copil
cu privire la această problemă?” sau „cum ar soluţiona problema un profesor, diriginte
etc?”

6.2. Sinectica

Această metodă a fost elaborată de W. Gordon în anul 1944.

Comparativ cu brainstormingul, sinectica se individualizează prin următoarele
(Munteanu, A., 1994):
 este o metodă care se aplică doar în situaţie de grup;
 are un caracter calitativ întrucât se elaborează o singură idee care se
modelează apoi de-a lungul intinerarului sinectic;
 obiectivul propus nu se rezumă doar la simpla găsire a soluţiei la problemă, ci
se accede mai departe, ceea ce determină apariţia unor faze suplimentare:
- elaborarea modelului;
- experimentarea acestuia;
- prospectarea pieţii;
 grupul sinectic este stabil ca structură (6-8 persoane) şi eterogen în ceea ce
priveşte formaţia (profesia) şi experienţa profesională a participanţilor;
 durata unei şedinţe este de 2-3 ore.
Organizarea unei şedinţe se sprijină (se clădeşte) pe două principii fundamentale:
 transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) în familiar;
 transformarea familiarului în straniu.

25
 Intinerarul sinectic presupune parcurgerea următoarelor momente (etape):
o etapa PAG (problem as given) când animatorul prezintă tema de rezolvat
aşa cum este, insistând asupra tuturor detaliilor implicate şi răspunzând
la eventualele întrebări de clarificare, formulate de participanţi;
o etapa PAU (problem understood) când grupul redefineşte problema aşa
cum a înţeles-o, ceea ce înseamnă transpunerea straniului
(necunoscutului) în familiar. Din acest moment demarează „excursia
creativă”, ce presupune utilizarea unor tehnici (strategii) euristice cum ar
fi: analogia şi extrapolarea, inversiunea, empatia etc. Dintre toate
tehnicile euristice existente, sinectica pune accent, mai ales, pe analogii;
o în etapa a treia, participanţii refac drumul invers, transformând familiarul
în straniu, adică se îndepărtează de problemă pentru a o regândi, din
acest unghi de vedere;
o ultima etapă constă în reconvertirea a ceea ce a fost straniu în familiar;
mai precis, ea presupune o explicitare a soluţiei în termeni clari,
accesibili.

Distingem mai multe forme de sinectică:

 analogia simbolică, constă în recursul la o imagine-simbol, or una cu valoare
estetică, ca substituit al unei situaţii problemă. De exemplu, „asperitatea
netedă” în loc de „scrâşnetul roţii”. Cu cât numărul dinţilor este mai mare,
rotirea e mai lină (Stoica, 1983, vezi Jurcău, N., 2001, p.145),
 analogia fantezistă, face apel la soluţii şocante, neconvenţionale pentru
rezolvarea unei teme aflate în discuţie. De exemplu, remediu împotriva SIDA,
un magnet care să polarizeze viruşii HIV în afara organismului;
 analogie directă, se recurge la acest mijloc, când pentru rezolvarea unei
probleme se apelează la cunoştinţe dintr-un alt domeniu cunoscut. Este celebru
cazul lui A.G. Bell, care folosind analogia directă cu urechea umană, a
descoperit telefonul;
 analogia personală este acelaşi lucru cu empatia, respectiv cu tehnica de a se
substitui problemei sau unui element al ei, pentru a acţiona din această nouă
ipostază. Se poate recurge la metaforă de genul: „Sistemul planetar” în care
fiecare participant este o parte a acestui sistem – fie o planetă, un spaţiu
inponderabil, o rază de lumină, or un meteor.

Metoda sinectică este utilă în multe sectoare de activitate umană. Munteanu A.

precizează faptul că „dacă în formulă exhaustivă ea este mai dificil de promovat în
şcoală, se pot fructifica, în schimb, chiar în cadrul orelor curente, principiile şi
tehnicile de bază ale metodei” (1994, p. 272).

6.3. Metoda „6-3-5”

Aceasta metodă se aplică în cazul rezolvării unor probleme. Colectivul este împărţit
în grupuri de 6 persoane. Metoda numită brainwriting se aplică după următoarea
procedură. Şase persoane, formând o grupă, dispuse în jurul unei mese notează pe o
foaie câte trei soluţii posibile de rezolvare a unei probleme date. Timpul alocat acestei
sarcini este de 5 minute.
Primul grup discută problema şi, pe o fişă, sunt trecute trei idei, fiecare alcătuind capul
unei coloane sub care se vor trece ideile celorlalte grupuri. După 5 minute, fişa este

26
trecută la alt grup care adaugă alte 3 idei (câte una la fiecare coloană) sub celelalte
ş.a.m.d. până ce fiecare fişă trece pe la toate grupurile. Se pot citi ideile celorlalţi
participanţi de la care se pot dezvolta noi idei. Conducătorul strânge foile, le citeşte în
faţa tuturor şi se discută pentru a se hotări care din propuneri să fie însuşită sau să fie
transmisă forurilor interesate.

Intrebări recapitulative

1. Care sunt cele mai cunoscute metode şi tehnici de stimulare a creativităţii

în grup?
2. Care sunt cele două principii de bază de la care se porneşte în metoda
brainstormingului?
3. Care sunt principiile pe care se fundamentează organizarea unei şedinţe
de sinectica?
4. Cum se mai numeşte „Metoda 6-3-5”?

Cursul nr. 7.
(continuare de la cursul nr. 6)

7.1. Metoda Delphi

Această metodă a fost elaborată de O. Helmer şi colaboratorii săi, în anii 1964-

1965. Metoda Delphi dezvoltă tot tehnica consultărilor reciproce între participanţi.
Pentru început, un grup de experţi elaborează un chestionar pe marginea temei în
discuţie, chestionar care este trimis, spre completare, unor specialişti atorizaţi în
domeniu. Iniţial, fiecare va răspunde pe cont propriu, într-un interval de timp dinainte
stabilit, fară să fie contaminat de opiniile celorlalţi experţi chestionaţi. După primul tur
de colectare a răspunsurilor, chestionarele sunt redistribuite aceloraşi persoane, fiind
însoţite şi de răspunsurile nenominalizate ale celorlalţi participanţi. Datorită „implicării
fenomenului Condorcet, răspunsurile distorsionează prea mult faţă de majoritatea
celor obţinute pânâ la momentul respectiv, suferă inerente retuşuri şi ajustări
(Munteanu, A., 1994, p.275).
După primirea unui nou set de răspunsuri, consultarea se repetă urmând acelaşi
ritual.
Întrucât fiecare nou ciclu contribuie la eliminarea treptată a ideilor care se abat de
la medie, circuitul se încheie o dată cu stabilizarea răspunsurilor. Întregul material
acumulat, în acest mod, se prezintă comisiei de apreciere, care va face o sinteză a
soluţiilor date.
Această metodă se caracterizează prin realismul şi pertinenţa soluţiilor, ceea ce le
asigură adeseori o rapidă aplicabilitate.

7.2. Phillips 6-6

Această metodă a fost iniţiată de către americanul J.D. Phillips. Se poate practica în
grupuri mai mari de 35 persoane care se scindează în subgrupuri mai mici de câte şase
persoane. Fiecare grup are un moderator. Coordonatorul difuzează în scris o problemă

27
de rezolvat fiecărei grupe. Dezbaterea pe marginea problemei respective durează 6
minute, la capătul cărora moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluţii obţinută. La
discuţia între moderatori pot participa şi ceilalţi membrii ai grupului, în caz că le vine
vreo idee pe parcurs sau pornind de la ideile din discuţie.
Contabilizând toate secvenţele ei, metoda Phillips 6-6 este deosebit de rapidă,
întrucât ea necesită doar 4-5 minute pentru organizare, 6 minute discuţia în colectiv, 2
minute raportează, fiecare grup, rezultatul. Discuţia finală poate dura încă 30 de minute.
Astfel, în aproximativ o oră se pot rezuma părerile a 60 de persoane.
Metoda Phillips 6-6 realizează „o fericită conlucrare între gestaţia creativă
individuală şi cea de grup” (Munteanu, A., 1994, p.273).

7.3. Discuţia panel

În limba engleză termenul „panel” înseamnă „juraţi”. Ca şi în cazul metodei

anterioare este vorba de participarea unor colectivităţi mai mari. Discuţia propriu-zisă se
desfăşoară într-un grup restrâns (juraţii) format din persoane foarte competente în
domeniul respectiv. Ceilalţi – pot fi zeci de persoane – ascultă în tăcere ceea ce se
discută, dar pot interveni prin bileţele trimise „juraţilor”. Uneori bileţelele sunt din
hârtie colorată: cele albastre conţin întrebări, cele albe – sugesţii, cele roşii – păreri
personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la dezbatere, care
introduce în discuţie conţinutul unui bileţel, când se iveşte un moment prielnic (de aceea
i se spune „injectorul de mesaje”). Discuţia este condusă de un moderator. La urmă,
persoanele din sală pot interveni şi în mod direct, prin viu grai. În încheiere, animatorul
face o sinteză şi trage concluzii.

7.4. Metoda Frisco

Se întemeiază pe principiul brainstormingului regizat, în sensul că moderatorul

distribuie (atribuie) fiecărui participant câte un rol care să-i acopere o anumită
dimensiune a personalităţii. În consecinţă, pot apărea următoarele personaje:
 tradiţionalistul;
 exuberantul;
 pesimistul;
 optimistul.

Tradiţionalistul este exponentul structurilor vechi, a căror cauză o apără cu

înverşunare, chiar dacă ele s-au perimat deja. Întrucât ştie „să releve, cu luciditate şi
principalele neajunsuri, calea spre perfecţiune rămâne deschisă (Munteanu, A., 1994,
p.276). De regulă, este persoana cea mai vârstnică din grupul de creaţie.
Exuberantul se comportă dezinvolt, furnizănd, fără nici o urmă de cenzură, ideile
cele mai îndrăzneţe care îi apar în minte. Acest personaj este ales dintre cei mai tineri
participanţi, care datorită capacităţii şi a şarmului personal se bucură de aprecierile
tuturor.
Pesimistul reprezintă criticul prin vocaţie, care demolează prin negativismul său
orce abatere de la traseele cunoscute, confundând cutezanţa cu excentricitatea desuetă.
Acest rol este întruchipat de un specialist dintr-un domeniu apropiat.
Optimistul este promotorul unui realism viguros, obiectiv, manifestând adeziune
pentru atitudinea entuziastă exuberantului, dar desolidarizându-se, total, de cea
defensivă a pesimistului.

28
 Reuniunea ca atare începe odată cu distribuirea rolurilor. Iniţial ordinea în care se ia
cuvântul este stereotipă: „tradiţionalistul, exuberantul, pesimistul, optimistul. În
continuare intervenţia fiecărui personaj este dictată de evluţia discuţiilor” (Jurcău, N.,
2001, p. 145).

7.5. Explorarea imaginaţiei

Metoda este recomandată pentru scrierea unor schiţe. O provocare la adresa elevilor
este să înveţe să-şi decongestioneze imaginaţia, prin construirea mentală a unor
experienţe pe care ei le doresc, iar ulterior:
 să exploreze pe scurt acele experienţe;
 să savureze detaliile;
 să menţină imaginiile şi impresiile suficient de mult timp pentru a le exprima în
scris.
Elevii trebuie să înveţe să încetinească ritmul derulării gândurilor, să îndepărteze
gândurile distractoare şi să dea frâu imaginaţiei.
Schiţarea este procesul de transpunere pe hârtie a ideilor. Câteva sugestii
recomandate pentru aceasta sunt (Jurcău, N., 2001, p. 146):
o Atrageţi atenţia ca elevii să scrie pe fiecare al doilea rând, fapt ce le va
permite să adauge ulterior şi alte idei.
o Amintiţi-le elevilor să nu acorde atenţie în acest stadiu ortografiei sau
caligrafiei, ci să se concentreze doar asupra ideilor, mai apoi putând să
revină asupra formei şi acurateţei.

7.6. Comunicare mută

Participanţii se aşează pe două (trei) şiruri de scaune, sau bănci, paralele, unul în
spatele celuilalt. Ultimul din fiecare şir primeşte sarcina de a desena pe o foaie de hârtie
un desen cu trei elemente simple, concrete, dar pe care să nu-l arate. Apoi el schiţează
acest desen cu arătătorul pe spatele celui ce şade în faţa lui. Acesta, la rândul lui
desenează ceea ce a simţit pe spatele celui din faţa lui, şi aşa mai departe lanţul merge
până la primul loc. Ultimul participant, deci primul din şir, schiţează desenul receptat pe
o foaie de hârtie, iar în final acesta se compară cu desenul iniţial.

7.7. Desenul în doi

Participanţii au sarcina de a-şi construi mental o imagine sau o reprezentare despre

o temă dată. Ei primesc foi de hârtie şi creioane şi constituie perechi, în cadrul cărora
discuţiile dintre participanţi sunt interzise. Sarcina finală a fiecărui perechi este aceea
de-a construi un desen, ţinând cont de următoarele condiţii:
 ambii membrii ai diadei pun concomitent mâna pe acelaşi creion;
 desenează împreună imaginea din minte pe o foaie de hârtie;
 în afara comunicării verbale orce alt fel de comunicare este permisă. Ideile şi
comportamentul fiecărui participant joacă un rol deosebit. (Jurcău, N., 2001,
p.147).

Cele mai frecvente teme de abordat pot fi:

 Exerciţii de rescriere a unui mesaj sau povestiri în diferite forme pentru diferiţi
cititori sau auditori, urmărind efecte diferite.

29
  Exerciţii de rescriere a unui mesaj sau unui compoziţii, pentru care să
imagineze un alt final, or în care să schimbe cadrul de desfăşurare al acţiunii,
or să înlocuiască personajele.
 Ilustrarea unor povestiri, unor acţiuni motrice, din diferite ramuri sportive, prin
imagini, scheme sugestive.
 Exerciţii ce implică combinarea unor idei, elemente, explorarea unei varietăţi
de posibilităţi, surprinderea unor relaţii, analizarea ideilor, elaborarea ideilor
etc.

Intrebări recapitulative

1. Cum se mai numeşte „Metoda 6-3-5”?

2. Prin ce se caracterizează Metoda Delphi?
3. Cum se desfăşoară dezbaterile în „Discuţia panel”?
4. Care este paleta personajelor apărute în „Metoda Frisco”?
5. Care sunt cele mai frecvente teme abordabile în „Desenul în doi”?

Cursul nr. 8

Strategii de educare a creativităţii în şcoală

În concepţia pedagogilor şcoala reprezintă principalul factor care poate contribui

decesiv la:
 valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor;
 stimularea înclinaţiilor creative;
 educarea creativităţii.
Manifestările creative existente înaintea intrării copilului în ciclul primar, sunt (sau
ar trebui) dirijate şi valorificate într-o anumită măsură în familie şi în grădiniţe, urmând
ca în şcoală să se accentueze procesul de depistare, stimulare şi formare a aptitudinilor
creatoare la elevi. Desigur, pentru ca activităţile didactice să constituie procese creative,
este necesar ca profesorul să fie creativ.

8.1.Trăsărurile principale ale educatorului creator sunt:

 îmbinarea judicioasă a muncii practice cu cea teoretică;
 motivaţie şi angajament puternice;
 imagine de sine pozitivă;
 ţinerea pasului cu noutăţile;
 flexibilitate, inteligenţă, curiozitate;
 intoleranţa faţă de dogmatism, şablonism sau rutină;
 neobosită capacitate de explorare a noi teritorii şi metode;
 capacitate de imaginaţie şi intuiţie;
 educatorul creator este motorul care pune în mişcare colectivul de specialişti;
 pasiunea şi curajul etc.

Atitudinea profesorului este deosebit de importantă în relaţia sa cu elevii săi. Nu

este deloc indicată o poziţie foarte autoritară, oarecum despotică. O asemenea atitudine
creează blocaje afective, iar copii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eşec. E

30
nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Atoritatea unui profesor nu se
bazează pe constrângere, pe frică, ci pe competenţa sa profesională, pe obiectivitatea şi
ţinuta sa ireproşabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor (în anume limite
fireşti) şi să încurajeze imaginaţia, sugestiile mai deosebite pentru ca elevii să-şi poată
manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea. Ar trebui să fie ceva firesc ca o idee
originală, mai aparte (dar cu bun simţ), să fie recompensată cu un punct un plus la
notare, chiar dacă prin ea nu s-a putut soluţiona chestiunea în discuţie

8.2. Direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului

Creativitatea profesorului se manifestă în următoarele direcţii (Ionescu, M., 2000,
p. 131):
 proiectarea activităţilor instructiv-educative;
 organizarea şi conducerea activităţilor didactice, respectiv realizarea
activităţilor de învăţare şi predare;
 reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaţiilor obţinute prin feed-
back;
 desfăşurarea procesului de verificare şi evaluare a randamentului şcolar al
elevilor;
 realizarea de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicatice în domeniul
specialităţii sale şi în cel al psihopedagogiei, introducerea şi valorificarea
unora din rezultatele acestor cercetări în practica şcolară curentă.

8.3. Elementele care asigură rolul constructiv al educaţiei

Dintre elementele care asigură rolul constructiv al educaţiei în stimularea şi

dezvoltarea creativităţii şi, implicit, promovarea pedagogiei creativităţii, le amintim pe
următoarele:
o Plasarea accentului în activităţile instructiv-educative pe promovarea unor
relaţii didactice de colaborare, pe asigurarea unui climat psiho-social
favorabil bunei colaborări, pe stimularea eforturilor elevilor, a dorinţei
acestora de a aduce contribuţii proprii la întroducerea noului, de a fi originali,
inventivi şi creatori.

o Promovarea unui învăţământ euristic, care să pună bazele formării gândirii

independente şi creatoare a elevilor şi să pună în acţiune spontaneitatea şi
iniţiativa elevilor, întregul potenţial intelectual, afectiv şi motivaţional al
acestora. Profesorul M. Ionescu precizează faptul că „ceea ce se dobândeşte
prin efort propriu şi prin învăţare creatoare are şanse mari de a se întipări şi
de a deveni operaţional, prin tansfer, în alte situaţii de învăţare”(2000, p.
132).
În vederea realizării unui învăţământ euristic, pedagogia creativităţii recomandă în
special utilizarea următoarelor metode:
 metoda problematizării;
 abordare euristică;
 învăţare prin descoperire;
 învăţare prin cercetare.
Punerea de noi probleme şi întrebări, întrevederea unor posibilităţi noi de abordarea
problemelor vechi, toate acestea presupun imaginaţie creativă. Albert Enstein arăta că
„ a formula o problemă este adesea mai esenţial decât a-i da o soluţie care poate fi o
chestiune de abilitate matematică sau experimentală, iar J.T. Dilon susţine că

31
„problematizarea (generarea, descoperirea de probleme) este esenţa procesului de
creaţie” (după Ionescu, M., 2000, p.132).

• Metodologia euristică este în prezent în plină dezvoltare, iar eficienţa sa este

demonstrată de faptul că a pătruns deja nu doar în instituţiile de învăţământ de
diverse grade şi tipuri, ci şi în intreprinderi, institute de poiectare, în activităţi
artistice, sportive etc., având o importanţă preponderent aplicativă.

Adaptarea metodelor creatologice (creatologie = ştiinţa despre creativitate) la

predarea disciplinelor şcolare este considerată una din principalele direcţii de inovare a
procesului de învăţământ datorită faptului că ele reprezintă cele mai directe şi mai
operaţionale modalităţi de antrenare conştientă şi de exersare a creativităţii.
În prefigurarea tendinţelor actuale şi de perspectivă ale instruirii, un loc important îl
deţine valorificarea valenţelor creative şi stimulative ale metodologiilor:
 comunicativ- explicative;
 interogativ- conversative;
 cele destinate activităţilor independente.
Condiţia de bază este ca aceste metode să antreneze integral personalitatea elevilor.

8.4. Sugestii practice pentru conceperea situaţiilor de instruire în vederea

stimulării creativităţii elevilor

Profesorul M. Ionescu (2000) prezintă câteva sugestii practice pentru conceperea

situaţiilor de instruire care să contribuie la stimularea creativităţii elevilor în cadrul
activităţilor şcolare şi extraşcolare (p.133) :

8.4.1.Cultivarea la elevi a unor capcităţi

 Valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie al elevilor, care
poate fi considerat premisă a apariţiei şi manifestării conduitelor lor
creatoare.
 Cultivarea flexibilităţii gândirii, respectiv a abilităţilor intelectuale care
să le permită elevilor să stabilească dacă o ipoteză este sau nu validă, să
renunţe la cele sterile şi neproductive şi să identifice altele, productive,
fertile.
 Cultivarea la elevi a curajului de a încerca şi a perseverenţei, precum şi
dezvoltarea gustul riscului. Elementul „risc” poate fi prezent în unele
secvenţe de instruire, într-o doză care să fie benefică pentru elevi, să îi
stimuleze şi să îi motiveze pentru a continua activitatea didactică.
 Dezvoltarea fluidităţii ideilor şi asociaţiilor realizate de elevi prin
enumerarea unui număr cât mai mare de:
- obiecte;
- fenomene;
- procese;
- elemente de conţinut ideatic.
Toate aceste enumerări trebuie să fie în funcţie de anumite criterii prestabilite.

8.4.2. Sugestii de ordin metodologic:

 Valorificarea valenţelor formative şi informative ale problemelor-
întrebări.

32
  Valorificarea valenţelor formative şi informative ale exerciţiilor
problematizate.
 Recurgerea la metoda modelării, în special în varianta problematizată
(modelări problematizate), pentru ca eficienţa sa educativă şi instructivă
să fie maximă.
 Imaginarea şi realizarea de scheme, modele materiale sau ideale.
 Elaborarea de produse noi, originale.
 Completarea unor desene, figuri, legări motrice.
 Elaborarea de compoziţii motrice pe fond muzical impus sau la alegere.
 Conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme.
 Conceperea, organizarea şi desfăşurarea de jocuri didactice.
 Proiectarea şi realizarea de experimentări mintale şi reflecţii asupra
datelor obţinute.

8.4.3. Sugestii care ţin de modul de învăţare al noului conţinut ideatic:

 Interpretarea, redefinirea şi reformularea de către elevi a unor concepte,
fenomene, procese etc., cu ajutorul cuvintelor proprii şi respectând
corectitudinea ştiinţifică.
 Realizarea de către elevi a unori analogii şi conexiuni intra- şi
interdisciplinare, a unor abordări sistenice intra- şi interdisciplinare a
elementelor de conţinut ideativ.
 Consultarea de surse bibliografice şi elaborarea de referate.
 Realizarea de montaje experimentale sau completarea unora cu anumite
elemente.
 Găsirea de soluţii originale la probleme de ordin teoretic sau practic-
aplicativ.
 Realizarea de către elevi a unor procese de cercetare sau chiar de
invenţie sau a unor secvenţe bazate pe cercetare şi invenţie.

8.4.4. Sugestii privind modul în care se poate realiza o atmosferă prielnică

creativităţii

Torrance (1965, vezi Jurcău, N., 2001, p.137) oferă, de asemenea, căteva sugestii
privind modul cum poate fi dezvoltată în clasă o anumită atmosferă care să faciliteze
creativitatzea:
 Recompensaţi esprimarea unor idei, or a unor acte creative.
 Încurajaţi manipularea obiectelor şi îndeosebi a ideilor şi testarea
sistematică a ideilor.
 Nu impuneţi/forţaţi propriile voastre soluţii elevilor.
 Creaţi situaţii în care creativitatea poate fi manifestată.
 Provocaţi elevii cu idei incongruente şi paradoxuri aparente.
 Oferiţi evaluări deschise, idei controversate care să provoace punerea unor
probleme.
 Încurajaţi elevii să-şi noteze ideile proprii, ţinând anumite jurnale, caiete de
notiţe.

Observaţiile sistematice realizate de Silverman (1990, vezi Jurcău, N., 2001) în

mediul şcolar susţin că profesorii care aplică aceste principii renunţă la a oferi doar un
flux permanent de informaţii. Ei devin astfel un mediator între copil şi realitate şi nu

33
doar sursa directă a furnizării de informaţii. Prin acesta, ei alocă o mai mare parte de
timp, decât media profesorilor punerii de întrebări elevilor. Deseori refuză să răspundă
imediat unor întrebări reflectându-le în replici de formă:
 Dar tu ce crezi?;
 Cum vezi tu lucrurile?;
 Ce s-ar întâmpa dacă...?;
 Ce te face să crezi aceasta?
De asemenea, acesti profesori obişnuesc să nu ofere un feedback evaluativ imediat,
ci acceptă şi manifestă interes pentru răspunsurile paradoxale. Rezltatul este că elevii
înşişi vor tinde să-şi pună probleme şi să se autoevalueze.
Legat de aceste probleme Jurcău N. face următoarea remarcă (2001, p. 138):
„sistemul educaţional autohton nu numai că nu încurajează, ci frecvent inhibă
activitatea creatoare ale elevilor, prin cultivarea unui comportament stereotip”.
Guilford reproşează şcolii tendinţa de a considera imaginaţia ca o sursă de rebeliune,
mai curând decât una de creaţie. Elevii creativi sunt frecvent consideraţi ca fiind o sursă
de indisciplină.
În loc de concluzie considerăm benefică următoarea afirmaţie şi anume (Stoica,
1993): „Şcoala nu trebuie să se limiteze doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe
elevi să evite eşecul şcolar, ci trebuie să-şi asume rolul de a-i ajuta să-şi descopere
propriile potenţialităţi” (vezi Jurcău, N., 2001, p.138).

Întrebări recapitulative

1. Care sunt trăsăturile principale ale educatorului creator?

2. Care sunt direcţiile de manifestare a creativităţii profesorului?
3. Cum sunt grupate sugestiile practice pentru conceperea situaţiilor de instruire în
vederea stimulării creativităţii elevilor?
4. Cum se poate realiza practic cultivarea unor capacităţi la elevi?
5. Care sunt sugestiile de ordin metodologic în vederea stimulării creativităţii
elevilor?
6. Cum se poate crea o atmosferă prielnică creativităţii?

Cursul nr. 9

Factorii inhibitori ai creativităţii în activităţi didactice

9.1. Exigenţe şi dificultăţi în educarea creativităţii

În activitatea de stimulare a creativităţii şi de educare a ei, este deosebit de

importantă „asigurarea unor condiţii favorabile apariţiei motivaţiei intrinseci, a
intereselor şi a pasiunii, a unor preocupări sistematice, care să se manifeste într-o
ambianţă creativă şi stimulativă, menită să înlăture blocajele emoţionale ale celor ce se
instruiesc” (Ionescu, M., 2000, p. 135).

34
 Literatura de specialitate din domeniul ştiinţelor educaţiei precizează faptul că în
stimularea şi educarea creativităţii este necesară combaterea:
 prejudecăţilor;
 conformismului;
 rigidităţii metodologice;
 criticii premature a ideilor originale.
De asemenea, pegagogii subliniează fapul că trebuie încurajate:
 iniţiativele personale în descoperirea noului;
 încercările de îmbogăţire a sensului şi semnificaţiilor lucrurilor şi
fenomenelor;
 descoperirea unor raporturi neuzuale între elemente;
 sesizarea unor legături inedite între entităţi aparent izolate.

În educarea creativităţii, din punct de vedere metodologic, se întâmpină dificultăţi

datorită faptului că nu se cunosc toţi factorii care intervin în acest proces, cum sunt:
 mecanismele care conduc la procesele creative;
 raporturile existente între conştient şi inconştient;
 raporturile între afectiv şi intelectual;
 raporturile între individual şi social.

Din perspectiva subiecţilor, principalele obstacole în calea creativităţii sunt:

 timiditatea;
 teama de greşală;
 descurajarea;
 lipsa de perseverenţă şi ambiţie.

Creativitatea, ca aptitudine a omului, în general şi a cadrelor didactice în special,

constituie un subiect de mare actualitate şi complaxitate. Ea reprezintă pentru omenire
„o reală problemă, care necesită abordări multiple, dar în acelaşi timp şi o mare
speranţă” (Ionescu, M., 2000, p. 136).
Stimularea şi educarea creativităţii este în funcţie de totalitatea relaţiilor sociale în
care este angrenat individul, de multitudinea influenţelor care se execută asupra lui. De
aceea, dezvoltarea unui comportament creativ nu se poate realiza „numai prin acţiunea
unui factor izolat, ci presupune angrenarea întregii ambianţe în care există fiinţa
umană” (Ionescu, M., 2000, p. 136).
9.2. Factorii inhibitori ai creativităţii în şcoală

Se poate identifica mai multe categorii de factori ce acţionează ca şi inhibitori ai

rezolvării creative de probleme frecvent constatat în şcoală şi anume:

9.2.1. Factori ce ţin de elevi

☺ Intoleranţa faţă de opiniile colegilor. În scopul atenuării acestei tendinţe
trebuie să dezvoltăm toleranţa pentru nou, unic şi chiar pentru ideile
bizare.
☺ Percepţia de sine devalorizantă, surprinsă adesea în afirmaţii de genul:
„Nu sunt o persoană creativă” sau „Nu am făcut niciodată nimic deosebit”.
Trebuie încurăjaţi elevii să-şi schimbe aceste autoevaluări negative, prin
sugerarea unor alternative de genul: „Sunt original” sau „Nu-mi pasă ceea
ce gândesc alţii despre modul cum văd eu problemele”. Acest lucru va

35
 duce la creşterea nivelului de creativitate (Meichenbaun, 1975, după,
Jurcău, N, 2001). Elevii pot fi învăţaţi să conştientizeze faptul că pot
acţiona în moduri diferite în anumite situaţii. Acest lucru are implicaţii în
dezvoltarea gândirii creative, creştere stimei de sine precum şi în
reducerea anxietăţii.
☺ Frica de ridicol – ce are un efect paralizant – din dorinţa de-a nu face
greşeli, de-a nu se expune, de-a nu fi criticaţi preferăm să nu acţionăm,
stăm în umbră – acest loc ne furnizează un anume confort.
☺ Conformismul, dorinţa de-a ne conforma valorilor şi reprezentărilor
celorlalţi: fie colegi, profesori sau prieteni.
☺ Tendinţa d- a interpreta orce strucrură ca fiind închisă, fapt ce rezultă de
modul de prezentare al materialului de către profesor care frecvent pare a
avea un caracter static suficient.

9.2.2. Factori ce ţin de profesor

☺ Anumite patternuri comportamentale ale profesorului:
- sancţionarea îndrăznelii de-a pune întrebări incomode;
- accentul exagerat pe competiţie sau pe cooperare;
- critica prea matură prin utilizarea de către profesor a unor „fraze
ucigaşe” de genul: „asta nu e logic” „asta nu face parte din temă” „cine ştie
răspunsul corect?” „poţi s-o dovedeşti?” „unde am ajunge?”
☺ Accentul pus în şcoală pe reproducere, neaprecierea suficientă a
originalităţii. Accentul pus pe competiţie poate duce la o inhibare a unor
elevi. Distingem profesori: stimulativi, ce încurajează autoexprimarea,
disponibil şi în afara orelor, şi profesori inhibitivi, lipsiţi de entuziasm,
hipercritici, rigizi şi conservatori.
☺ Profesori ce inculcă (insuflă) elevilor necesitatea lucrului sigur,
indubitabil prin obiceiul de-a insista până când obţin răspunsul anticipat
de ei în formă dorită.

9.2.3. Factori care se referă la sistemul de învăţământ

☺ Supraîncărcarea şcolară.
☺ Manuale dense şi organizate deductiv, prezentând un extract de ştiinţă,
cât mai concisă şi sistematizată, dar în nemişcare dându-i elevului
impresia că omul a descoperit toate deodată. Astfel enigmele pe care
inteligenţa şi fantezia omului nu le-a dezlegat nu-şi au locul în
manuale.

9.3. Blocajele creativităţii

Cosmovici Andrei şi Iacob Luminiţa (1999) prezintă urmăroarea taxonomie a

blocajelor creativităţii:
 blocaje sociale;
 blocaje metodologice;
 blocaje emotive.

9.3.1. Blacaje sociale

 conformismul – dorinţa oamenilor ca toţi cetăţenii să se gândească, în mod
obişnuit, la fel ca ei. Cei cu idei sau comportări neobişnuite sunt priviţi cu

36
 suspiciune şi chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie descurajare pentru
asemenea persoane.
 neîncredere în fantezie şi o preţuire exagerată a raţiunii logice, a judecăţii
critice – deducţiile riguroase nu permit un progres real decât dacă
fundamentează rezultatele unor construcţii sau ale unor operaţii imaginare.
Nici matematica nu poate progresa fără fantezie.

9.3.2. Blocaje metodologice - rezultă din procedeele de gândire.

 rigiditatea algoritmilor anteriori – suntem obişnuiţi să aplicăm într-o
situaţie un anume algoritmi şi, deşi nu pare a se potrivi, stăruim în a-l
aplica, în loc să încercăm altceva.
 fixitate funcţională – folosim obiectele şi uneltele potrivit funcţiei lor
obişnuite, şi nu ne vine în minte şă le utilizăm altfel. Exemplu: funcţia uşii
este de a închide o încăpere, dar poate servi drept şi scândură pentru masă
în caz de necesitate.
 critica prematură – îndată ce apare o sugestie nouă ne apucăm să discutăm
critic valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în conştiinţă.

9.3.3. Blocaje emotive

 teama de a nu greşi, de a nu se face de râs – poate împiedica pe cineva să
exprime şi să dezvolte un punct de vedere neobişnuit.
 graba de a accepta prima idee – fiindcă rareori soluţia apare chiar de la
început.
 descurajarea rapidă – deoarece munca de creaţie, de inovaţie este dificilă
şi solicită eforturi intense şi de lungă durată.

Ucenicia creativităţii, subliniează profesorul M. Ionescu (2000), trebuie să înceapă

de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcţie
ascendentă şi dincolo de sfârşitul şcolarităţii. Ţinând cont de faptul că aptitudinile
creatoare nu se dezvoltă automat, în paralel cu maturizarea biologică, ci reclamă o
intervenţie specială, timpurie şi longevivă, orce educator trebuie să-şi evalueze cu
maximă responsabilitate şi pertinenţă misiunea formativă pe care o deţine.

Întrebări recapitulative

1. Care sunt principalele categorii de factori inhibitori ai creativităţii în

şcoală?
2. Care sunt factorii inhibitori ce ţin de elvi?
3. Care sunt cei mai cunoscuţi factori ce ţin de profesori?
4. Prezentaţi factorii inhibitori determinaţi de sistemul de învăţământ!
5. Care este taxonomia blocajelor cretivităţii prezentată de Cosmovici
Andrei şi Jacob Luminiţa (1999)?

Cursul nr. 10

37
 Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin exerciţii şi activităţi
de natură creativă

Pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, la elevi, în cadrul activităţilor

motrice, se poate recurge la următorul demers strategic (situaţii problematice):
• Prezentarea de către profesor a aptitudinilor psihomotrice necesare
procedeului tehnic aflat în studiu şi alcătuirea de exerciţii specifice pentru dezvoltarea
acestora (tot de către profesor);
• Prezentarea de către profesor a elementului tehnic şi a aptitudinilor
psihomotrice necesare însuşirii lui şi crearea împreună cu elevi a exerciţiilor
specifice pentru dezvoltarea acestor aptitudini.
• Prezentarea de către cadrul didactic a elementului tehnic şi a aptitudinilor
psihomotrice necesare efectuării lui şi găsirea de către elevi a unor exerciţii cât mai
eficiente pentru dezvoltarea acestor aptitudini;
• Prezentarea elementului tehnic unde profesorul împreună cu elevii
stabilesc cele mai importante aptitudini psihomotrice necesare însuşirii lui, urmând ca
elevii singuri să creeze exerciţii adecvate dezvoltării lor;
• Se prezintă elementul tehnic, şi elevii singuri „descoperă"
aptitudinile psihomotrice necesare, apoi urmează crearea de exerciţii specifice
dezvoltării lor, împreună cu profesorul.
• Se prezintă procedeul sau procedeele tehnice şi elevii singuri descoperă şi
rezolvă problema, adică descoperă aptitudinile necesare şi crează exerciţii specifice
pentru dezvoltarea acestora.
Această strategie folosită ne permite crearea unui număr optim de exerciţii specifice
pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice.

10.1. Exerciţii pentru stimularea capacităţii de coordonare

Coordonarea este o aptitudine psihomotrică, o funcţie de reglare a

comportamentului, prin implicarea profundă a unor procese psiho-perceptive, senzorio-
motrice şi intelectuale.
Coordonarea poate fi globală sau fină. Cea fină permite mişcări precise, de
amplitudine mică, localizate distal la nivelul segmentelor.
Pe parcursul consolidării şi perfecţionării mişcărilor se realizează chiar o separaţie a
coordonării motrice generală şi specială.
Kiphard vorbeşte despre o organizare „cefalo-caudală" şi una „proximo-distală".
Astfel, iniţial vor fi însuşite mişcările dirijate în jurul axei longitudinale a trunchiului şi
aproape de corp, iar mai târziu cele realizate periferic.
Janner C. (1995) consideră că o mişcare coordonată se caracterizează prin
următoarele:
 O reacţie anticipativă bună;
 Căi de impuls bătătorite;
 Dozarea corectă a parametrilor de forţă;
 Schimbarea precisă a direcţiei (a inervării cu deinervarea, în cazul
excitaţiei şi inhibiţiei);
 Echilibrarea;
 Precizarea inervaţiei;

38
  Sincronizarea mişcărilor simultan executate;
 Continuitate, cursivitate în execuţie;
 Elasticitate musculară prin punere în tensiune şi frânare potrivit
situaţiei
 Reajustare senzori - sau perceptiv-motrică, prin valorificarea tuturor
informaţiilor parvenite pe calea sinesoorganelor (cf.Cirla L, 1999, P-
93).

Coordonarea motrică este considerată drept o aptitudine psihomotrică perfectibilă

mai ales în perioada copilăriei, când procesele neuro-fiziologice se pot amplifica, pentru
ameliorarea relaţiilor individului cu mediul înconjurător.
Aceasta are la bază o conlucrare a sistemului nervos central cu aparatul
locomotor în vederea dezvoltării relaţiilor amintite" (Cirla, L.,1999, p.92).
Disciplinele sportive, cuprinse în curricula şcolară, pentru însusirea mijloacelor
specifice, reclamă din partea executanţilor un nivel de coordonare ridicat, atât generală,
cât şi segmentară.
Înainte de a trece la crearea şi aplicarea exerciţiilor de coordonare, să se prezinte
elevilor procedeele tehnice care trebuie învăţate sau consolidate pe parcursul anului
şcolar şi importanţa coordonării generale şi segmentare în reuşita însuşirii acestora.
În crearea şi aplicarea exerciţiilor de coordonare să se ţină cont de trei procedee
metodice specifice mai importante şi anume:
• Exerciţii efectuate în acelaşi plan executate de pe loc şi din deplasare;
• Exerciţii efectuate în planuri şi direcţii diferite;
• Combinarea săriturilor cu mişcări şi braţe simetrice şi asimetrice.

Prin aceste procedee metodice se pot doza atât efortul fizic, cât şi cel psihic, în
conformitate cu principiul accesibilităţii (de la uşor la greu şi de la simplu la complex).
După ce s-au prezentat şi au fost exersate câteva exerciţii din fiecare procedeu
metodic, elevii pot fi împărţiţi în diferite formaţii de lucru (în linie, pe şiruri, pe perechi)
şi îndemnaţi să creeze exerciţii analoage plecând din poziţia iniţială prezentată, sau din
alte poziţii.
Cele mai semnificative să fie exersate frontal, în grup, sau chiar individual, în
funcţie de complexitatea exerciţiului.
Redăm mai jos exerciţii specifice stimulării capacităţii de coordonare.

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Şl A VI-A

Dozare

Nr. Poziţia Conţinutul Formaţii Forme de

crt. iniţială exerciţiului de lucru exersare

39
1. Stând ■ Ridicarea piciorului stâng în linie pe Exersare
lateral şi a braţelor lateral sus 4x 4 rânduri frontală
Stând
2. ■ Ridicarea unui picior (la 4x în linie pe 4 Exersare
alegere) înainte şi a braţelor prin rânduri frontală
înainte sus

3 Stând ■ Balansarea ambelor braţe 3x în linie pe 3 Exersare

înaipte şi înapoi (în plan sagital) rânduri frontală, în
concomitent cu mişcările alternative tempo
ale picioarelor, cu stângul, apoi cu individual
dreptul

4. Stând ■ Sărituri pe loc , cu mişcări 6x în linie pe 3 Exersare

depărtat cu sincronizate ale braţului şi rânduri frontală, în
piciorul şi piciorului de aceeaşi parte tempo
braţul stâng individual
5. Stând ■ Sărituri pe loc, cu mişcări 6x în linie pe 3 Exersare
depărtat cu sincronizate ale braţului şi rânduri frontală în
piciorul piciorului opus tempo
stâng şi individual
6. Stând ■ Pas săltat executat pe loc, 8x Exersare pe
alternativ, începând cu piciorul în linie pe 3 grupe
stâng, cu balansarea braţelor prin rânduri

7. Stând ■ Pas săltat executat pe loc, 8x în linie pe 3 Exersare pe

alternativ, începând cu piciorul rânduri grupe
stâng, concomitent cu rotarea
braţelor înapoi (înainte)
8. Stând ■ Ridicarea braţului stâng 4x în linie pe 3 Exersare
înainte, dreptul lateral şi a rânduri frontală
piciorului stâng lateral
9.
Stând ■ Balansarea braţului stâng 4x în linie pe 3 Exersare
înainte, celui drept lateral şi a rânduri ndividuală
piciorului drept înapoi
10. Stând ■ Ridicarea braţelor lateral (în 4x în linie pe 2 Exersare pe
plan frontal) a piciorului drept (sau rânduri perechi
stâng la alegere) înainte
11. Stând cu ■ Rotarea braţului stâng înapoi, Exersare
braţeie sus celui drept înainte cu îndoirea 4x în linie pe individuală
uşoară şi întinderea (arcuirea) 2 rânduri
picioarelor (exerciţiul se execută şi
cu rotarea braţelor în sens opus
12. Stând cu ■ Rotarea braţelor spre în afară în 4x în linie pe 2 Exersare
braţele sus plan frontal şi a piciorului drept în rânduri frontală în
plan orizontal tempo

40
 13. Stând ■ Pas înainte cu piciorul stâng, Exersare
ridicarea braţelor lateral, pas înainte 4x în linie pe 2 frontală
cu piciorul drept, ridicarea braţelor rânduri
sus, apropierea picioarelor şi
coborârea braţelor prin lateral jos, în

14. Stând T1- pas lateral cu piciorul stâng, Exersare

ridicarea braţelor înainte; 4x în linie pe 3 frontală în
T2 - rapropierea piciorului drept de rânduri tempo
cel stâng, ridicarea braţelor sus; individual
T3 - pas lateral cu piciorul drept,
coborârea braţelor înainte;
T4 - apropierea piciorului şi
15. Stând T1 - săritura în depărtat, ridicarea Exersare
braţelor lateral; 4x în linie pe 3 frontală în
T2 - săritura în stând, ridicarea rânduri tempo
braţelor sus; individual
T3 - săritură în stând depărtat,
coborârea braţelor lateral;

16. Stând T1-săritura în stând depărtat, Exersare

ridicarea braţelor înainte; 4x în linie pe 3 frontală în
T2-săritură în stând; ridicarea rânduri tempo
braţelor sus; individual
T3-săritură în stând depărtat,
coborârea braţelor înainte;

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Şl A VIII-A

Dozare

Nr. Poziţia Conţinutul exerciţiului Formaţii Forme de

crt. iniţială de lucru exersare

41
1. Stând T1 - ridicarea piciorului stâng şi a braţelor 4x în linie pe 3 Exersare
lateral; rânduri frontală
T2-revenire în stând;
T3- ridicarea piciorului drept lateral şi a
braţelor, lateral

2. Stând T1 - pas înainte cu piciorul stâng, 4x în linie pe 3 Exersare

ridicarea braţelor înainte; rânduri frontală
T2 - apropierea piciorului drept de
stângul, ridicarea braţelor sus;
T3 - pas înapoi în piciorul drept, coborârea
braţelor înainte;
T4 - apropierea piciorului stâng de cel
3. Stând T1- pas lateral cu piciorul stâng, ridicarea 4x în linie pe 3 Exersare
braţelor sus; rânduri frontală
T2 - fandare laterală spre stânga,
coborârea braţelor lateral;
T3 - întinderea piciorului stâng cu
revenire în stând depărtat şi ridicarea
braţelor sus;
T4 - apropierea piciorului stâng de cel
drept şi coborârea baratelor jos
4. Stând T1 - pas înainte cu piciorul stâng, 4x în linie pe 2 Exersare în
ridicarea braţelor lateral; rânduri grup şi în
T2 - apropierea piciorului drept de cel tempo
stâng, ridicarea braţelor sus; individual
T3 - pas înapoi cu piciorul stâng,
coborârea braţelor lateral;
T4 - apropierea piciorului drept de cel
stâng şi coborârea braţelor jos;
5. Stând T1 - săritură în depărtat cu îndoirea 3x în linie pe Exersare
braţelor, mâini pe şold; un rând individuală
T2 - săritură în apropiat, ridicarea mâinilor
la piept;
T3 - săritură în depărtat, mâini pe umeri;
T4 - săritură în apropiat, mâini pe creştet;
T5 - săritură în depărtat, mâini pe umeri;
T6 - săritură în apropiat, mâini la piept;
T7 - săritura în depărtat, mâini pe şold;

42
 6. Stând cu T1 - săritură în depărtat braţul 3x în linie pe Exersare
mâinile stâng lateral, dreptul înainte un rând individuală
pe T2 - revenire;
şolduri T3 - săritură în depărtat, braţul
stâng înainte, dreptul lateral;
T4 - revenire;
T5 - săritură în depărtat, cu piciorul
stâng înainte, braţul stâng
lateral, dreptul sus;
T6 - revenire;
T7 -săritura în depărtat, cu piciorul
drept înainte, braţul stâng
sus, dreptul lateral;
T8 - revenire în poziţia iniţială

Întrebări recapitulative

1. Care sunt principalele caracteristici a unei mişcări coordonate?

2. Care sunt procedeele metodice de care trebuie ţinut cont în crearea şi aplicarea
exerciţiilor de coordonare?

Cursul nr. 11

11.1. Exerciţii pentru dezvoltarea preciziei şi orientării poziţiilor şi

mişcărilor corpului în spaţiu

Spaţiul reprezintă o întindere. El este „vidul" cum îl numeşte Epicur (cf. Cirla, L.,
1999, p.54). Spaţiul nu are formă sau mărime, întinzându-se „din fiecare punct în toate
direcţiile la infinit".
Noţiunea de spaţiu apare deoarece „desăvârşirea permanenţei calitative a
obiectelor este solidară cu o extensiune a schemelor de asimilare adecvate de la
spaţiile apropiate la cele îndepărtate" (Popescu, I.C., 1981).
Aprecierea mişcărilor în timp, în spaţiu şi după gradul de încordare musculară, se
realizează cu ajutorul analizatorilor şi în mod deosebit a analizatorului kinestezic
(senzaţiile musculare).
I.M.Secenov a fost primul care a dat o interpretare ştiinţifică noţiunii de senzaţie
musculară precizând că: „omul este capabil să analizeze senzaţiile musculare nu numai
în timp, dar şi în spaţiu" (1954, p.350).
Trebuie să precizăm faptul că senzaţiile musculare, deşi informează cu precizie
suficientă centrele motrice de pe scoarţă despre amplitudinea mişcărilor, gradul

43
încordărilor musculare, sensul şi intensitatea de deplasare a unor segmente ale corpului;
totuşi, în comparaţie cu cele vizuale sau auditive, ele sunt sesizate mai greu.
Având în vedere această particularitate, considerăm că este deosebit de important
ca, în procesul instructiv-educativ de formare şi dezvoltare a aptitudinilor psihomotrice
specifice, să se creeze executanţilor condiţii corespunzătoare pentru înţelegerea
mişcărilor pe care le execută.
Este important ca executantul să fie capabil să compare senzaţiile musculare
apărute în timpul unei execuţii corecte cu cele ale unei execuţii greşite. „Cu cât această
comparaţie se face mai repede după efectuarea mişcării, cu atât este mai bine,
deoarece urmele înregistrării senzaţiilor musculare pe scoarţă dispar repede"
precizează Farfel, V.S.(1961, cf. Slemin, A,M., 1976, p.39).
Metoda comparării execuţiei este deosebit de utilă în sesizarea senzaţiilor
musculare, pentru aprecierea acţiunilor efectuate.
Gimnastica acrobatică şcolară (dar şi alte ramuri sportive) cuprinde un număr mare
de procedee tehnice, statice şi dinamice, de diferite complexităţi. Aceste procedee
tehnice sunt poziţii şi mişcări construite (neobişnuite). Ele reprezintă rodul imaginaţiei
şi creaţiei specialiştilor şi executanţilor în domeniu. În timpul efectuării acestor
procedee tehnice corpul sau membrele executantului pot fi în diferite situaţii spaţiale
neobişnuite. Putem întâlni situaţii în care corpul este în poziţie răsturnată cu membrele
în planuri şi direcţii diferite.
Se ştie că fiecare procedeu acrobatic are parametri precişi de spaţiu, timp şi efort.
Nestudierea cu exactitate a valorilor acestor parametri conduce la pregătire imprecisă,
formarea deprinderilor greşite, plafonare, accidente.
Pregătirea trebuie efectuată în aşa fel, încât executanţii să ajungă treptat la
diferenţieri spaţio-temporale şi de efort de mare fineţe. „Numai capacitatea precisă de
orientare în spaţiu, în timp şi corecta apreciere a gradului de încordare musculară,
necesare efectuării unui element pot duce la stabilizarea deprinderilor motnce, la
constanţa în execuţie şi, totodată, la deschiderea unor posibilităţi noi pentru crearea
altor elemente originale, interesante, dificile" (Dungaciu, P., 1982, p.61).
În crearea şi aplicarea exerciţiilor pentru dezvoltarea preciziei şi a orientării
poziţiilor şi mişcărilor corpului în spaţiu se pot folosi următoarele procedee metodice
specifice:
 Exersarea unor mişcări cu amplitudine mică şi mare, cu diferite segmente
şi părţi ale corpului, pornind din diferite poziţii iniţiale;
 Executarea unor mişcări cu diferite segmente şi părţi ale corpului, în
direcţii principale şi intermediare cu porniri din poziţii iniţiale
diversificare;
 Executarea unor exerciţii la aparate speciale (banca de gimnastică şi scara
fixă).
În continuare, prezentăm câteva exerciţii semnificative pentru dezvoltarea acestor
aptitudini

44
EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Ş1 A Vl-A

45
 Dozare
Nr. Poziţia Conţinutul exerciţiului Formaţii Forme de
crt iniţială de lucru exersare

1 Stând ■ ridicarea bratelor lateral jos (450)), 4x în linie pe 4 Exersare

lateral (90°), lateral sus (135°). randuri frontală

2 Stând ■ ridicarea braţelor în plan sagital: 4x în linie pe 4 Exersare

înainte jos (45°), înainte (90°), înainte sus rânduri frontală
(135°).
3 Stând ■ îndoirea uşoară a genunchilor 5x în linie pe 2 Exersare în
faţă în (semighemuire), urmată de ghemuire rânduri perechi
faţă
4 Stând ■ ridicarea unui picior înainte la 45° 4x în linie pe 2 Exersare în
şi la 90°. rânduri perechi

5 Stând ■ ridicarea unui picior lateral la 45° si 4x în linie pe 2 Exersare în

90°. randuri perechi

6 Stând ■ balansarea unui picior în diferite 3x în linie pe 2 Exersare în

faţă în direcţii (înainte, oblic înapoi, lateral şi rânduri perechi
fată înapoi) la 45° si la 90°
7 Stând ■ ridicarea braţului stâng înainte şi a 3x în linie pe 3 Exersare
depărtat braţului drept lateral în planuri diferite) rânduri frontală

8 Stând ■ ridicarea bratului stâng înainte sus 4x în linie pe 3 Exersare

şi a braţului drept lateral rânduri frontală
9 Stând ■ ridicarea braţelor înainte sus şi a 4x în linie pe 3 Exersare
piciorului stâng lateral a 45°. rânduri frontală

10 Stând ■ aplecarea trunchiului la 90°, 4x în linie pe 2 Exersare în

depărtat ridicarea braţului stâng sus şi a celui rânduri perechi
faţă în drept lateral

11 Stând ■ deplasare prin mers pe semne 3x în linie pe 3 Exersare în

marcate pe sol având distanţe diferite rânduri grup
între ele
12 Stând ■ sărituri pe ambele picioare, dintr-un 3x pe 3 şiruri Exersare în
cerc în altul având distanţe diferite între grup
ele

13 Stând ■ Alergare şi săritură peste obstacole 4x pe 3 şiruri Exersare pe

mici (mingi medicinale, bastoane, bănci echipe
de gimnastică, corzi, etc.) aşezate la
diferite distanţe
14 Aşezat ■ ridicarea braţelor în diferite direcţii 4x în cerc Exersare
la 45°; 90°; 135°; 180° individuală

15 Aşezat ■ îndoirea trunchiului înainte uşor şi la 5x în linie pe 4 Exersare

maximum rânduri frontală

16 Aşezat ■ ridicarea picioarelor la diferite 4x în linie pe 2 Exersare pe46

faţă în faţă distanţe de la sol: 25°; 30°; 45°; etc. rânduri perechi
 EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Ş1 A Vlll-A

Dozare
Nr. Poziţia Conţinutul exerciţiului Formaţii de Forme de
crt. iniţială lucru exersare

1. Stând ■ Ridicarea si coborarea braţelor în 4x în linie pe 3 Exersare

direcţii principale: înainte, sus, lateral, rânduri frontală
jos
■ Ridicarea si coborârea braţelor
2. Stând întinse în poziţii intermediare; înainte 4x în linie pe 3 Exersare
depărtat jos, înainte sus, lateral jos, lateral sus, rânduri frontală
înapoi jos (sunt poziţii la 45° faţă de
cele pe direcţii principale)

3. Stând ■ Ridicarea si coborârea braţului 3x în linie pe 2 Exersare în

depărtat stâng în direcţii principale în plan rânduri grup
frontal si a celui drept în plan sagital şi
nvers.

4. Stând ■ Aplecarea trunchiului la 90° şi 5x în linie pe 2 Exersare în

depărtat coborârea braţelor lateral rânduri grup
braţele

5. Stând ■ Balansarea picioruiui stâng înainte 5x în linie pe 3 Exersare

depărtat la 90° şi a braţelor lateral sus la 135° rânduri frontală

6. Stând ■ Aplecarea trunchiului la 90° 5x în cerc Exersare

ridicarea unui picior înapoi cât mai individuală
sus şi a braţelor lateral

7. Stând faţă ■ Balansarea unui picior lateral la 3x în linie pe 2 Exersare în

în fatţă 90° şi a braţelor înainte sus (se execută rânduri perechi
în ambele direcţii)

8. Stând ■ Pas mare lateral cu un picior, 4x în linie pe 2 Exersare

ridicarea braţelor prin înainte sus rânduri individuală

9. Stând ■ Îndoirea trunchiului lateral, 5x în linie pe 2 Exersare

depărtat ridicarea braţelor în plan sagital la rânduri individuală
diferite grade

47
10. Pe ■ Ridicarea braţelor în direcţii 4x în cerc Exersare
genunchi principale individuală

11. Pe ■ Ridicarea şi coborârea braţelor 4x în linie pe 2 Exersare

genunchi pe direcţii intermediare rânduri individuală

12. Pe ■ Intinderea unui picior într-o 4x în cere Exersare

genunchi direcţie principală şi a braţelor în individuală
direcţii intermediare (posibilitate mare
de creaţie)

13. Pe ■ Ridicarea unui picior şi braţ în 4x în cerc Exersare

genunchi direcţii şi planuri diferite (cunoscute) individuală
sprijin pe (posibilităţi multiple de creaţie)
palme
14. Aşezat ■ Indoirea trunchiului înainte şi 5x în linie pe 4 Exersare
ridicarea braţelor lateral rânduri frontală

15. Aşezat ■ Ridicarea picioarelor la 45° şi a 5x în linie pe 3 Exersare

braţelor lateral sus la 135° rânduri frontală

16. Aşezat ■ Inclinarea trunchiului înapoi, 3x în cerc Exersare

ridicarea unui picior la 45° şi a braţelor individuală
în poziţii oblice (la alegere)

17. Aşezat ■ Indoirea uşoară a picioarelor, 3x în linie pe 2 Exersare

răsucirea trunchiului şi ridicarea rânduri individuală
braţului din direcţia răsucirii în plan
frontal, celalalt brat, în plan sagital (la
alegere).

18. Culcat Indoirea picioarelor, sprijin pe talpă, 5x în linie pe 3 Exersare

dorsal ridicarea braţelor sus rânduri frontală

19. Culcat ■ Deplasarea braţelor în plan frontal 5x în linie pe 2 Exersare

dorsal de diferite grade şi a picioarelor de 45 rânduri individuală
şi 90°, în sus şi în jos (la alegere; cât
mai multe variante)

20. Culcat ■ Ridicarea trunchiului în plan 4x în linie pe 2 Exersare

dorsal sagital la 45°; 90°; si 135° si a braţelor rânduri individuală
în plan frontal la 45°; 90°; 135°

21. Stând pe ■ Indoirea uşoară şi maximă a unui 4x în linie pe 3 Exersare

omoplaţi, genunchi sau a genunchilor rânduri frontală în
mâinile pe tempo
sol individual

48
 Exersare
22. Stând pe ■ Depărtarea picioarelor în plan 3x în linie pe 3 frontală
omoplaţi sagital şi în plan frontal rânduri

23. Stând pe ■ Indoirea corpului din articulaţia 4x în linie pe 3 Exersare

omoplaţi coxo-femurală, de diferite grade: 45°; rânduri frontală în
90° tempo

24. Stând pe ■ Indoirea şi întinderea 3x în linie pe 3 Exersare

cap la genunchilor; cu şi fără ajutor (băieţi) rânduri în
perete perechi
25. Stând pe ■ Depărtarea picioarelor în plan 3x în linie pe 2 Exersare
cap la frontal şi sagital (cu si fără ajutor, rânduri în
scara fixă băieţi) perechi

26. Atârnat ■ Coborarea picioarelor îndoite prin 2x în linie pe 2 Exersare în

răstunat la închidere din articulaţia coxo- rânduri perechi
scara fixă femurală, la135°,90 °, 45° şi revenire
în poziţia initială.

27. Atârnat ■ Coborârea picioarelor întinse la 3x în linie pe 2 Exersare

răsturnat 135°; 90°; 45° şi revenire la 90°; rânduri în
la scara 135°şi 180° (asigurare sau ajutor în perechi
fixă caz de necesitate)

28. Stând ■ Mers pe o distanţă de 15m cu 3x pe 4 şiruri Exersare în

paşi mari alternaţi cu paşi mici grup

29. Stând pe ■ Săritură pe un picior în lungime, 3x pe 4 şiruri Exersare în

un picior cât mai departe, alternată cu o grup
săritură la jumătatea distanţei
efectuat anterior

30. Stând ■ Acelaşi exerctiu, dar săriturile se 3x în linie pe un Exersare în

efectuează cu ambele picioare şi în rând grup
direcţii diferite

31. Stând ■ Alergare pe o distanţă de 15 m 3x în şir câte 3 Exersare în

cu alternarea paşilor mari (lungi) cu grup
cei mici (scurţi)

11.2. Exerciţii pentru dezvoltarea capacităţii de apreciere şi de

orientare în timp

Prin efectuarea acestor exerciţii urmărim să formăm şi să dezvoltăm capacitatea

executanţilor de a aprecia intervalele de timp în care se efectuează diferitele acţiuni

49
motrice, îmbunătăţind astfel capacitatea lor psihomotrică în vederea însuşirii
elementelor tehnice din diferite ramuri sportive.
Percepţia temporalităţii reprezintă cunoaşterea directă „a duratei fenomenelor şi a
schimbării momentelor în acţiunile întreprinse de om"(Epuran, M., 1993, p.67)..
Psihologia consideră că doar duratele foarte mici, până la 2 secunde, pot fi
percepute direct. „Peste această limită are loc doar evaluarea mintală prin mijlocirea
experienţei anterioare. Aprecierea timpului este supusă erorilor. De regulă, se
supraestimează duratele intervalelor mici şi se subestimează duratele intervalelor
lungi"(Cirla, L, 1999, p.55).
Există un timp real (obiectiv) şi unul psihologic (subiectiv), aprecierea lui fiind
supusă erorilor sau iluziilor.
Perceperea temporalităţii se realizează prin intermediul analizatorului auditiv,
vizual, kinestezic şi prin integrarea cognitivă a acestei interacţiuni.
Tiberiu Ardelean afirmă că: „Recepţia complexă a dimensiunilor spaţiale şi
temporale dă naştere la percepţia intervalelor şi microintervalelor spaţio-temporale, cu
rol substanţial în însuşirea tempoului şi a ritmului" (citat de Cîrla, L, 1999, p.55).
În aprecierea timpului intervin atât corelate ternporale, cât şi spaţiale, iar în crearea
şi selecţionarea exerciţiilor trebuie ţinut cont de aceste caracteristici.
Precizăm faptul că, atât la clasele V-VI, cât şi la clasele VII-VIII, se pot folosi o
serie de procedee metodice adecvate, iar în cadrul fiecărui procedeu metodic, trebuie
aplicate un număr însemnat de exerciţii specifice.
Procedeele metodice cele mai utilizate sunt:
 Exersarea unor mişcări, acţiuni motrice, la început în tempo convenabil
(lent), apoi în tempo accelerat (rapid);
 Exersarea unor acţiuni motrice, la început în tempo accelerat, apoi în
tempo convenabil;
 Exersarea unei mişcări, de două ori în continuare, în tempo convenabil,
a treia oară executarea mai rapidă a aceleaşi mişcări;
 Accelerarea sau încetinirea tempoului de execuţie faţă de tempoul
individual, la semnal;
 Executarea şi menţinerea unor poziţii şi atitudini sau a unor procedee
acrobatice statice (însuşite) la intervale de timp diferite.

Respectând procedeele metodice stabilite, folosind poziţii iniţiale diferite, formaţii

de lucru şi forme de exersare diversificate, cu puţină imaginaţie, elevii pot crea un
număr însemnat de exerciţii.
Prezentăm mai jos exerciţii specifice dezvoltării acestei aptitudini

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Şl A VI-A

50
 Dozare
Nr. Poziţia Conţinutul exerciţiului Formaţii Forme de
crt. iniţial de lucru exersare
1. Stând ■ Ridicarea braţelor prin înainte sus 4x în linie pe Exersare
în 4 timpi, iar a doua oară într-un timp 4 rânduri frontală
2. Stând ■ Aplecarea trunchiului înainte în 2 4x în linie pe Exersare
timpi şi într-un timp 4 rânduri frontală
3. Stând ■ Trecere în sprijin ghemuit, executată 3x în linie pe Exersare
prima dată în 4 timpi, a doua oară în 2 4 rânduri frontală
timpi.
4. Stând ■ Ridicarea unui picior într-o direcţie 5x în linie pe Exersare
(înainte, înapoi, lateral), stabilit de 3 rânduri frontală
profesor, în 4 timpi şi în doi timpi.

5. Stând ■ Ridicarea unui picior înapoi sus, în 4 4x în linie pe Exersare

timpi, menţinerea poziţiei 2 secunde, 3 rânduri frontală
coborârea piciorului în 2 timpi

6. Stând ■ Alergare 10 paşi, pe semne marcate în 3x în coloană Exersare în

tempo moderat, apoi în tempo accelerat pe 4 şiruri grup

7. Aşezat ■ Trecere în aşezat grupat în 2 timpi şi 6x pe 4 Exersare

într-un timp rânduri frontală

8. Aşezat ■ Trecere în culcat dorsal şi revenire în 3x în linie pe Exersare

grupat poziţia iniţială în 4 secunde (tempo lent) 3 rânduri frontală
şi în 2 secunde (tempo accelerat).
9. Culcat ■ Ridicarea corpului în stând pe 4x în linie pe Exersare în
dorsal omoplaţi, mâini pe şold, în 4 timpi şi în 2 2 rânduri perechi
timpi
10. Culcat ■ Podul de jos executat în tempo lent (4 3x în linie pe Exersare
dorsal timpi) şi în tempo accelerat (2 timpi) un rânduri frontală

11. Ghemuit, ■ Executarea a 3 rostogoliri înainte 3x în şir câte 3 Exersare

braţele grupat în tempo convenabil, apoi în tempo individuală
înainte accelerat
12. Ghemuit, ■ Efectuarea a 2 rostogoliri înapoi 2x în şir câte 3 Exersare
cu grupat, în tempo lent, apoi în tempo individuală
spatele la accelerat

13. Sprijin ■ Îndoirea şi întinderea braţelor, timp 3x în linie pe 2 Exersare

culcat de 10 secunde, la început în tempo rânduri în
facial convenabil, apoi în tempo accelerat (se perechi
notează numărul execuţiilor, de fiecare
dată să se compare rezultatele).
14. Sprijin ■ Rulare înapoi cu trecere în culcat 3x în linie pe 2 Exersare
ghemuit dorsal, de două ori în tempo lent, a treia rânduri frontală
oară în tempo accelerat

51
15. Sprijin ■ 2 rostogoliri înainte, cu corpul grupat, 3x Pe două Exersare
ghemuit executate în tempo convenabil, a treia şiruri în grup
rostogolire în tempo accelerat

16. Sprijin ■ 2 rostogoliri cu corpul grupat, 3x Pe 2 şiruri Exersare

ghemuit, executate înapoi, în tempo convenabil, a în grup
cu treia în tempo accelerat (rapid)
spatele la
17. Stând ■ Ridicarea unui picior înapoi la 45°, 4x în linie pe 3 Exersare
înclinarea trunchiului înainte, braţele rânduri frontală
lateral sus, menţinerea poziţiei 5 secunde,

18. Stând ■ Trecere în cumpănă facială, braţele 4x în linie pe 2 Exersare în

lateral şi menţinerea poziţiei 4 secunde, rânduri perechi
revenire în poziţia iniţială, apoi aceeaşi

19. Sprijin ■ Ridicare în stând pe cap, cu ajutor, 3x în linie pe 2 Exersare în

ghemuit menţinut 4 secunde, apoi 2 secunde rânduri perechi

20. Sprijin ■ Menţinerea poziţiei 10 secunde, 3x în linie pe 4 Exersare

culcat apoi 5 secunde rânduri frontală
facial
21. Sprijin ■ Menţinerea poziţie 8 secunde, apoi 3x în linie pe 4 Exersare
culcat aceeaşi poziţie se menţine doar 4 secunde rânduri frontală

22. Atârnat ■ Ridicarea picioarelor la 45°, 3x în linie pe 3 Exersare în

la scara menţinerea poziţiei 3 secunde, iar a doua rânduri grup
fixă oară aceeaşi poziţie se menţine doar 1

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Şl A VIII-A

Precizăm faptul că elevii din clasele a Vll-a şi a Vlll-a trebuie să fie capabili să
aprecieze durata acţiunilor motrice cu exactitate mai mare decât cei din clasele a V-a şi
a Vl-a. Subliniem acest lucru deoarece un număr însemnat de elemente tehnice
acrobatice necesită dezvoltarea acestei aptitudini psihomotrice, cum sunt: cumpăna
facială, podul, stând pe cap, stând pe mâini, rostogolire, etc, iar aceste procedee tehnice
sunt (trebuie să fie) cunoscute de către elevi (prin cerinţele programei)
Dozare

Nr. Poziţia Conţinutul exerciţiului Formaţii Forme de

crt. iniţială de lucru exersare

52
1. Ghemuit, ■ Executarea a 3 rostogoliri înainte 3x pe 2 şiruri Exersare în
braţele grupat, (legate în continuare) în tempo grup
înainte convenabil, apoi tempo accelerat
2. Ghemuit ■ 3 rostogoliri înapoi, grupat executate 2x în linie pe Exersare în
cu în tempo obişnuit, apoi în tempo accelerat 4 rânduri grup
spatele
3. Stând ■ 2 roţi laterale executate una după 3x în linie pe Exersare în
depărtat alta, în tempo convenabil, apoi în tempo 2 rânduri grup
braţele rapid

4. Sprijin ■ îndoiri şi întinderi de braţe (flotări), 2x în linie pe Exersare în

culcat de 5 ori, prima serie de 5 flotări în tempo două grup
facial convenabil, a doua serie de 5 flotări în rânduri

5. Sprijin ■ 6 sărituri efectuate pe verticală cu 2x în cerc Exersare

ghemuit corpul întins, cu balansarea braţelor prin frontală
înainte sus, şi revenire în poziţia iniţială,
prima serie de 6 sărituri în tempo
6. Culcat ■ 3 poduri de jos, executate în tempo 2x în linie pe Exersare în
dorsal lent, apoi în tempo accelerat 2 rânduri grup

7. Stând ■ Trecere în sprijin ghemuit, rulare 3x în linie pe Exersare în

înapoi, rulare înainte, ridicare în stând.Se 2 rânduri grup, în
execută de 2 ori în tempo convenabil, a tempo
treia oară mai rapid, iar a patra oară cu individual
viteză maximă
8. Sprijin ■ Rostogolire înapoi în sprijin 4x în linie pe Exersare în
ghemuit ghemuit, rostogolire înainte în sprijin 2 rânduri grup
ghemuit (aceeaşi regulă)
9. Culcat ■ Rostogolire laterală spre stânga cu 3x în linie pe Exersare în
dorsal corpul întins, rostogolire laterală spre 2 rânduri grup
dreapta, cu corpul întins (acelaşi

10. Aşezat ■ Rulări înapoi şi ridicarea corpului în 4x în linie pe Exersare în

stând pe omoplaţi (marcat), rulare un rând grup
înainte în aşezat (aceeaşi regulă, ex. 7)
11. Stând ■ 2 rostogoliri înapoi cu picioarele 2x Pe trei Exersare în
depărtat depărtate, executate în tempo convenabil, şiruri grup dar în
braţele apoi acelaşi exerciţiu (rostogoliri) o dată tempo
ateral mai repede şi a treia oară mai lent decât individual
sus prima oară
12. Culcat ■ rostogolire laterală spre stânga, 3x în linie pe Exersare în
dorsal rostogolire laterală spre dreapta, cu rânduri grup dar în
transvers revenire în culcat dorsal, executate în tempo
al pe tempo convenabil, apoi mai rapide, iar a individual
saltele treia oară mai lent decât prima dată

53
13. Sprijin ■ 4 flotări executate în tempo 2x în linie pe Exersare
culcat convenabil, apoi a doua oară cu tempo 3 rânduri frontală în
facial mai rapid, iar a treia oară mai lent tempo

14. Stând ■ trecere în culcat dorsal, ridicarea 2x în linie pe Exersare

corpului în sprijin culcat dorsal, revenire 3 rânduri frontală în
în culcat dorsal, ridicare în aşezat tempo
grupat, ridicare în poziţia iniţială. Se individual
repetă de 3x în tempouri diferite; prima
dată în tempo convenabil, apoi în tempo
rapid, iar a treia oară mai lent, decât
prima dată

15. Culcat ■ Ridicare în podul de jos şi menţinerea 3x în linie pe Exersare în

dorsal poziţiei în conformitate cu sarcina 2 rânduri grup
stabilită.
16. Culcat ■ Executarea şi menţinerea standului 3x în linie pe Exersare în
dorsal pe omoplaţi în conformitate cu procedeul 2 rânduri grup, dar în
metodic stabilit tempo
individual
17. Sprijin ■ Executarea standului pe cap cu elan, 3x în linie pe Exersare
ghemuit cu ajutor (băieţi), şi o variantă de sfoară 2 rânduri individuală
(fetele), menţinerea poziţiei în (fetele),
conformitate cu sarcina stabilită exersare în
perechi

Întrebări recapitulative

1. Care sunt procedeele metodice utilizabile în crearea şi aplicarea exerciţiilor

pentru dezvoltarea preciziei şi a orientării poziţiilor şi mişcărilor corpului în
spaţiu?

2. Prezentaţi procedeele metodice care pot fi utilizate în creerea exerciţiilor pentru

dezvoltarea capacităţii de apreciere şi de orientare în timp

3.
Cursul nr. 12

12.1. Exerciţii pentru îmbunătăţirea funcţiei aparatului vestibular.

Aparatul vestibular îndeplineşte funcţia de menţinere a echilibrului corpului, atât în

stare de repaus, cât şi în timpul mişcării, informând sistemul nervos central (SNC)
asupra sensului şi variaţiei vitezei mişcării capului sau a întregului corp, precum şi de
poziţia lor în spaţiu.

54
 Aparatul vestibular, denumit şi sistem al receptorilor mecanici - receptori de
acceleraţie - „deserveşte aparatul locomotor, celui oculomotor şi uşurează orientarea
în spaţiu" (cf. Cîrlâ, L, 1999, p.162).
Conjugându-şi activitatea cu alte sisteme (vizual şi kinestezic), acesta asigură
mişcarea ochilor şi fixarea pe o ţintă la mişcări rapide ale capului, influenţează tonusul
muscular la menţinerea poziţiilor segmentelor, care servesc ulterior mişcărilor
corporale. El permite „parcurgerea unor mişcări coordonate ale corpului în care capul
are rolul conducător" (cf. Cîrlâ, L., 1999, p. 162).
Sistemul vestibular colaborează şi cu aparatul acustic. Încă din 1960 Heinebert
susţinea că, prin excitaţiile acustice se poate declanşa nistagmul audio-kinetic.
Excitaţiile auditive influenţează reacţiile de poziţionare corporală, dar într-o măsură mai
mică decât cele vizuale (Backmeyer şi Hamann, 1983).
„Excitarea receptorilor vestibulari determină reflexe tonice în musculatura
extremităţilor şi a gâtului. Reflexele vestibulare reglează creşterea tonicităţii
muşchilor, care urmează să execute mişcările" (Cîrlă, L, 1999, p.162).
Literatura de specialitate precizează faptul că, există o dependenţă directă între
buna funcţionare a aparatului vestibular şi calitatea execuţiei elementelor din din diferite
ramuri sportive.
Aşa cum arată Slemin, A.M. „De calitatea funcţiei aparatului vestibular depind
precizia diferenţelor de spaţiu şi calitatea formării deprinderilor motrice". (1976, p.42).
Cu ajutorul unor exerciţii special selecţionate, create şi aplicate în cadrul lecţiilor de
educaţie fizică (şi nu numai) putem influenţa favorabil starea funcţională a aparatului
vestibular. Acest aparat (analizator) trebuie să fie antrenat special din copilărie,
subliniind cu precădere rolul întoarcerilor şi rotarilor de pe loc sau din deplasare, în
jurul unei axe.
Complexitatea şi dificultatea mişcărilor de întoarcere şi de rotare trebuie să crească
de la o lecţie la alta, de la o clasă la alta, acordând atenţie atât executării mişcărilor în
jurul axului longitudinal, cât şi a celor transversale şi antero-posterior, în ambele sensuri
(înainte, înapoi, respectiv spre stânga şi spre dreapta).
În continuare prezentăm exerciţii specifice îmbunătăţirii funcţiei aparatului
vestibular

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Şl A VI-A

55
 Dozare
Nr. Poziţia Conţinutul exerciţiului Formaţii Forme de
crt. iniţială de lucru exersare

1. Stând ■ întoarceri prin păşire de 90°; 180°; 3x în linie pe Exersare

270° şi 360°; în ambele sensuri (stânga şi 3 rânduri frontală
dreapta)

2. Stând ■ Săritura dreaptă cu întoarcere de : 4x în linie pe Exersare

90°; 180°; 270°; 360° în jurul axului 3 rânduri frontală cu
longitudinal, cu oprire în stând, în ambele tempo
sensuri individual
3. Stând ■ Săritură dreaptă, cu întoarcere de 4x în linie pe Exersare în
diferite grade, (în ambele direcţii) cu oprire 2 rânduri grup cu
şi marcarea poziţiei de aterizare tempo
4. Aşezat ■ Rulări înapoi şi înainte, legate de 4-5 3x în linie pe Exersare
grupat ori în continuare 3 rânduri frontală

5. Aşezat ■ Rulare înapoi cu trecere în culcat dorsal 6x în linie pe Exersare în

cu corpul îndoit (vârfurile picioarelor ating 2 rânduri grup cu
solul înapoia capului) rulare înainte cu tempo
ridicare în aşezat individual
6. Culcat ■ Rulare laterală spre stânga , apoi spre 5x în linie pe Exersare
dorsal dreapta, cu corpul întins 2 rânduri frontală

7. Sprijin ■ Rulare laterală spre stânga, apoi spre 6x în linie pe Exersare în

ghemuit dreapta, cu revenire în poziţia niţială, 2 rânduri perechi
menţinând tot timpul gruparea
8. Stând ■ Trecere în sprijin ghemuit, rulare 4x în linie pe Exersare în
înapoi, rulare înainte şi ridicare în stând 2 rânduri perechi

9. Stând ■ Trecere în sprijin ghemuit, rulare 3x în linie pe Exersare

înapoi, rulare înainte, rulare lateral stânga, 2 rânduri individuală
rulare laterală spre dreapta, rulare spre
stânga cu revenire în sprijin ghemuit şi
10. Stând ■ Trei întoarcere de 360° prin păşirea 3x în şir câte 3 Exersare pe
apoi, mers pe o inie dreaptă lungă de 4 m grupe

■ Acelaşi exerciţiu, ca şi mai sus, dar cu

11. Stând ochii acoperiţi 3x în şir câte 3 Exersare în
grup

12. Stând ■ Săritura dreaptă cu întoarcere de 3x în coloană Exersare în

180° şi executarea a trei paşi înapoi, pe o pe 3 şiruri grup
linie dreaptă, mergând cu spatele

13. Stând ■ Săritură dreaptă cu întoarcere de 360 3x în coloană Exersare în

şi mers 4 paşi pe o linie dreaptă, trasată pe pe 4 şiruri grup
sol
14. Stând cu ■ Trecere în sprijin ghemuit, executarea 3x pe 3 şiruri Exersare în
spatele a 2 rostogoliri înapoi, legate, cu corpul grup cu
la saltele grupat şi ridicarea în stând cu oprire. tempo
individual
15. Stând ■ Rostogolire înainte grupat, săritura 3x în coloană Exersare în
dreaptă cu întoarcerea de 180° (direcţia la pe 3 şiruri grup 56
alegere), rostogolire înapoi cu oprire în
stând (marcarea poziţiei).
16. Ghemuit, ■ Rostogolire înainte, grupat, săritură 3x în coloană Exersare în
 EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Şl A VIII-A

Do
Nr. Poziţia Conţinutul exerciţiului za Formaţii Forme de
crt. iniţială re de lucru exersare
Exersare
1. Stând ■ Săritură dreapta cu întoarcere 90°; 4x în linie pe 3 frontală cu
180°; 270°; 360° şi mai mult în jurul axului rânduri tempo
longitudinal, (în ambele sensuri). individual
2. Stând ■ Săritură dreaptă, cu întoarcere de în linie pe 2 Exersare
diferite grade cu marcarea poziţiei corecte 5x rânduri individuală
de aterizare.
■ Rulare laterală spre stânga, rulare în linie pe 2 Exersare în
3. Aşezat laterală spre dreapta, rulare înapoi pe spate, 4x rânduri grupe cu
grupat rulare înainte, trecere în culcat dorsal, tempo
rulare laterală cu corpul întins spre stânga, individual
apoi spre dreapta ridicare înaşezat grupat
■ Două întoarceri de 360u (direcţia şi în linie pe Exersare
4. Stând procedeul întoarcerii la alegere), trecere în 3x un rând individuală
sprijin ghemuit, rulare înapoi cu corpul grupat,
rulare înainte, ridicare în stând şi două
întoarceri (în direcţia opusă primelor întoarceri
de 360°) şi oprire în stând cu menţinerea
poziţiei 2 secunde
■ Acelaşi exerciţiu ca şi cel precedent, în linie pe Exersare
5. Stând dar executat cu ochii închişi 3x un rând indepen-
dentă
■ Săritură cu întoarcere de 180° stânga
6. Stând (sau dreapta), rulare înapoi cu corpul 4x în linie pe Exersare pe
grupat, rulare înainte, ridicare şi săritură cu 2 rânduri grupe
întoarcere de 180° spre dreapta (sau spre
stânga).
7. Stând cu ■ întoarcere 360° prin păşire, trecere în 3x pe 2 şiruri Exersare în
spatele sprijin ghemuit, două rostogoliri înapoi cu grup cu
la saltele corpul grupat, ridicare în stând şi tempo
întoarcere de 360° prin păşire cu oprire în individual
poziţia stând

57
8. Stând ■ întoarcere 360u prin păşire, trecere în 4x pe 2 şiruri Exersare în
sprijin ghemuit, rostogolire înainte grupat, grup în
ridicare şi întoarcere prin păşire 180° tempo
(direcţia la alegere) trecere în sprijin individual
ghemuit, rostogolire înapoi cu corpul
grupat, ridicare şi întoarcere 180° prin
păşire, oprire în stând.
9. Ghemuit ■ Rostogolire înainte grupat, săritură 3x pe 3şiruri Exersare pe
, braţele dreaptă cu întoarcere 180° (direcţia la grupe cu
înainte alegere), rostogolire înapoi cu corpul tempo
grupat, săritură dreaptă cu întoarcere 180°, individual
aterizare şi oprire în poziţie stând.
10. Sprijin ■ Ridicare în stând pe cap cu elan, 3x pe 3 şiruri Exersare în
ghemuit marcat, rostogolire înainte grupat, săritură grup cu
dreaptă cu întoarcere 180°, rostogolire tempo
înapoi cu picioarele întinse şi apropiate, individual
săritură dreaptă cu întoarcere 180°
(direcţiile de întoarcere la alegere), aterizare
în stând
11. Stânci ■ întoarcere 90u (stânga, dreapta), roată 4x pe 3 şiruri Exersare
laterală, întoarcere 90° spre direcţia de pe grupe
deplasare, rostogolire lungă înainte, săritură
dreaptă şi aterizare cu menţinerea poziţiei 2
secunde.
12. Culcat ■ Rulare laterală (direcţia la alegere) în 3x câte trei la Exersare
dorsal culcat facial, săritură în sprijin ghemuit, saltele independe
trans- săritura dreaptă cu întoarcere 90°, ntă pe
versal rostogolire înainte grupat, săritură dreaptă, grupe mici
rostogolire înapoi cu picioarele întinse,

13. Stând ■ Săritura dreapta cu întoarcere 360°, 3x câte trei la Exersare

două rostogoliri înainte grupat, cu ochii saltele pe grupe
închişi, săritură dreapta cu întoarcere 180°, mici
rostogolire înapoi grupat, săritură dreaptă
cu întoarcere de 180°, aterizare cu

14. Stând ■ Bătăi succesive pe trambulină, pe loc, 3x pe un şir Exersare

pe săritură dreaptă cu aterizare într-un spaţiu pe grupe
trambul marcat
ină
15. Stând ■ Alergare 5 paşi, bătaie pe trambulină şi 4x pe un şir Exersare
săritură dreaptă cu întoarcere de 90° spre o pe grupe
direcţia la alergare, cu aterizare într-o zonă
marcată
■ Alergare 5 paşi, bătaie şi săritură 3x pe un şir Exersare
16. Stând dreaptă cu întoarcere de 180°, rostogolire pe grupe
înapoi, ridicare în stând

58
 ■ Alergare 5 paşi, bătaie şi săritură cu 3x pe un şir Exersare pe
17. Stând întoarcere în jurul axului longitudinal, cu grupe
un unghi cât mai mare, în ambele

■ Alergare 3 paşi, bătaie pe trambulină, 3x pe un şir Exersare pe

18. Stând săritură cu rostogolire înainte pe două grupe
saltele suprapuse, fără aşezarea mâinilor,
ridicare cu oprire în stând

12.2. Exerciţii pentru dezvoltarea vitezei de reacţie (la stimuli diferiţi)

Pe baza părerilor unor specialişti (N.G. Ozolin, C. Florescu, V.Zatiorski, A.

Demeter, GH. Cârstea, Dragnea A., şi alţii) se apreciază că viteza de reacţie (timpul
latent de reacţie motrică) se referă la rapiditatea cu care executantul răspunde la semnele
diferite (excitanţi, comenzi), la iuţeala cu care sesizează şi recepţionează semnalele şi la
durata necesară angajării în acţiune. Unele cercetări făcute de Thorner şi menţionate de
Gh. Mitra, Al. Mogoş, (1980) şi Gh. Cârstea, (1997) situează timpul de latenţă între 140
şi 180 milisecunde; 140 ms la excitanţii cutanaţi; 150 ms la excitanţii sonori; 180 ms la
excitanţii vizuali.
Conform lui V.M. Zatiorski (1968) timpul latent de reacţie are 5 componente:
- apariţia excitaţiei în receptor;
- transmiterea excitaţiei către sistemul nervos central (SNC);
- prelucrarea excitaţiei la nivelul S.N.C. şi formularea comenzii;
- transmiterea semnalului de la S.N.C. la muşchi;
- excitarea muşchiului şi apariţia răspunsului motor, în cadrul timpului latent de
reacţie.
Cel mai mult timp se consumă pentru prelucrarea excitaţiei la nivelul sistemului
nervos central şi formularea comenzii adecvate, de aceea, „în principal se urmăreşte
scurtarea acestui timp" (Tudor, V., 1999, p.32).
Viteza de reacţie are indici de manifestare diferiţi pentru fiecare dintre segmentele
corpului. Cei mai buni indici, de regulă, se înregistrează, conform cercetărilor
efectuate, la membrele superioare.
Timpul de reacţie scade (se îmbunătăţeşte) sub influenţa exerciţiilor specifice între
8 şi 25 de ani, apoi se stabileşte până în jurul vârstei de 60 de ani, după care începe să
scadă. Fiind o aptitudine psihomotrică care are un mare coeficient de heritabilitate
(ereditate aproximativ 90%) ea se poate îmbunătăţi, dar în limite destul de reduse.
Viteza de reacţie înregistrează valorile cele mai bune în jurul vârstei de 20 ani.
În gimnastică, cea mai importantă formă de manifestare a vitezei o reprezintă cea
de reacţie şi cea de deplasare a segmentelor în efectuarea unor acţiuni speciale, care
determină realizarea unei mişcări (Vieru, N., Î997, p.45).
Viteza de reacţie întâlnită în gimnastică „poate fi considerată desprinderea de pe
trambulina după bătaie cu picioarele sau de pe cal după bătaia cu mâinile, desprindere
după bătaia cu pingeaua şi cu palmele în sol la acrobatică'' (Vieru, N. 1997, p.45).
Pentru dezvoltarea vitezei de reacţie se pot folosi şi exersa cu elevii exerciţii care
necesită reacţii rapide la diferite semnale (sonor, tactil, vizual), pornind din diferite

59
poziţii iniţiale, cum sunt: stând, sprijin ghemuit, aşezat, culcat facial sau dorsal, atârnat,
etc.
Precizăm faptul că şi pentru dezvoltarea vitezei de reacţie a unor anumite segmente
se folosesc exerciţii (mijloace) care în principiu se bazează tot pe reacţia la diferiţi
stimuli.
Prezentăm mai jos câteva exerciţii specifice pentru dezvoltarea vitezei de reacţie

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Şl A VI-A

Dozare
Nr. Poziţia Conţinutul exerciţiului Formaţii de Forme
crt. iniţială lucru de
1. Stând ■ la semnal sonor (fluier) trecere în 4x în linie pe Exersare
sprijin ghemuit şi revenire în poziţia stând 4 rânduri frontală
2. Stând ■ la semnal sonor (bătaie din palme) 4x în linie pe Exersare
trecere în sprijin ghemuit şi rulare înapoi 3 rânduri frontală
pe spate şi revenire
3. Aşezat ■ la sernnal vizual (ridicarea unui 4x în linie pe Exersare
grupat steguleţ) trecere în culcat dorsal, iar la 3 rânduri frontală
semnal auditiv (fluier) executarea rulării
înapoi şi înainte
4. Sprijin ■ la semnal sonor (fluier) rulare înainte 4x în linie pe Exersare
ghemuit cu trecere în culcat dorsal şi revenire, iar la 2 rânduri frontală
semnal vizual (ridicarea braţului sus) rulare
înapoi şi întinderea corpului cu trecere în
5. Aşezat culcat
■ ladorsal
semnal şi revenire.
sonor (bătaie din palme) 3x în linie pe Exersare
depărtat îndoirea trunchiului înainte, aşezarea 2 rânduri frontală
palmelor pe sol, între picioare, şi
încercare de ridicare în sprijin stând
depărtat şi revenire, iar la semnal vizual
(ridicarea unui steguleţ), rulare înapoi pe
spate, trecere în culcat dorsal îndoit cu
sprijinul vârfurilor picioarelor pe sol şi
6. Sprijin aşezarea
■ palmelor
la semnal lângă
sonor umărsăltare
(fluier) pe sol,prin
şi 5x în linie pe Exersare
culcat împingere din palme, cu braţele întinse, 4 rânduri frontală
facial iar la semnal vizual (ridicarea unui
obiect) îndoirea braţelor şi trecere în
culcat facial şi revenire.

60
7. Culcat ■ La semnal sonor (fluier) trecere în 4x în linie pe Exersare
dorsal aşezat grupat, iar la semnal auditiv 4 rânduri frontală
enunţarea unei cifre) executarea rulării
laterale spre stânga cu corpul întins
8. Pe ■ La fluier, executarea cumpenei pe un 3x în linie pe Exersare
genunchi genunchi cu sprijin pe palme şi revenire, 3 rânduri frontală
la ridicarea sus a braţului stâng, de către
profesor (sau un elev), trecere prin
săritură în sprijin stând depărtat şi
9. Ghemuit ■ revenire
La semnal sonor (fluier), ridicare cu 3x 4 linii a Exersare
cu spatele întoarcere 180° şi alergare pe o distanţă câte 6 elevi pe grupe
spre de 5 m
direcţia
de
10. alergare
Alergare ■ La semnal sonor (enunţarea cifrei 5x cerc Exersare
uşoară „1") executarea unei întoarceri de 360°, frontală
spre stânga şi continuarea alergării, la
semnal vizual (ridicarea unui baston de
gimnastică în sus) trecere în sprijin culcat
facial, cu capul spre interiorul cercului,
iar la al treilea semnal (bătaie din palme)
11. Stând cu întoarcere
■ La semnal 90° spre interior
sonor şi aşezarea
(fluier) executarea 4x 3 linii a Exersare
faţa la palmelor pe perete, cu degetele orientat în câte 8-10 pe grupe
perete la sus, în dreptul pieptului, la lăţimea elevi
distanţă umerilor, iar la alt semnal sonor
de 0,50 m (enunţarea cifrei „2"), aşezarea palmelor
lipite de perete, în dreptul umerilor cu
12. Stând cu degetele orientate
■ La fluier, în josbraţelor şi
îndoirea 5x 2 linii a Exersare
spatele aşezarea palmelor pe perete lângă umeri, câte 12-15 pe grupe
lipit de cu degetele orientate în jos, iar la semnal elevi
perete vizual (ridicarea unui steguleţ) aplecarea
trunchiului şi aşezarea palmelor lângă
bazin, pe perete, cu degetele orientate în
13. Stând ■ La bătaie din palme, apucarea scării 5x în linie pe Exersare
facial, fixe în dreptul umărului cu priza de sus, 2 rânduri pe grupe
uşor iar la fluier, apucarea scării fixe în dreptul
depărtat la (la nivelul) şoldului cu priza de jos
scara fixă,
la distanţă
14. de un pas
Stând faţă ■ La fluier atingerea umărului 5x în linie pe Exersare
în faţă la partenerului cu mâna dreapta, iar la bătăi 2 rânduri cu
distanţă din palme, atingerea cu mâna stânga parteneri
de un pas cotul partenerului de la braţul drept.
15. Stând ■ Unul din parteneri are un baston de 5x în linie pe Exersare
depărtat gimnastică şi îl ţine de capete în poziţie 2 rânduri în perechi
fată în orizontală, celălalt se află cu mâna
faţă îndemânatică la 15 cm deasupra
bastonului. Partenerul cu bastonul poate
da drumul oricând, prin surprindere,
celălalt trebuie să prindă bastonul înainte

61
 ca aceasta să atingă solul (rolurile se
schimbă)

16. Stând fată ■ Unul din parteneri are o minge 6x în linie pe Exersare
în faţă medicinală de 1 kg în mâini, având 2 rânduri în perechi
braţele înainte (celălalt se află cu mâinile
pregătite la 10 cm dedesubtul mingii.
Partenerul cu mingea, prin surprindere,
dă drumul mingii, iar celălalt trebuie să
prindă mingea, înainte ca aceasta să
17. Stând ■ Joc dinamic: „Crabii şi creveţii"- 10x în şir câte Exersare
costal la întrecere între echipe doi pe echipe
interval
de un pas ■ Joc dinamic: „Colţurile colorate"
18. Alergare 8x în cerc câte Exersare
în jurul unul frontală
sălii cu
19. Aşezat ■ Joc dinamic: „Cursa pe numere" 4x eliminarepe
în şir câte Exersare
grupat patru grupe şi
echipe

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Şl A VIII-A

Dozare

Nr. Poziţia Conţinutul exerciţiului Formaţii Forme

crt iniţială de lucru de
exersare
1. Stând ■ La semnal sonor (fluier), 4x în linie pe 4 Exersare
executarea unei sărituri drepte cu rânduri frontală
întoarcere de 360° în jurul axului
longitudinal, la ridicarea braţului sus
(drept sau stâng) executarea unei
2. Stând sărituri cu genunchii
■ La bătaie la piept
din palme trecere în sprijin 5x în linie pe 3 Exersare
culcat facial şi revenire la ridicarea unui rânduri frontală
steguleţ, trecere în sprijin culcat dorsal şi
revenire
3. Sprijin ■ La fluier, rulare înapoi cu trecere în 4x în linie pe 3 Exersare
ghemuit culcat dorsal şi revenire, la ridicarea rânduri frontală
steguleţului sus, rulare laterală cu
întinderea corpului în culcat facial, şi
revenire

62
4. Sprijin ■ La bătaie din palme, rulare înainte 3x în linie pe 3 Exersare
ghemuit şi întinderea corpului cu trecere în rânduri frontală
culcat dorsal şi revenire prin rulare
înapoi, la fluier, rulare înapoi şi lateral
spre stânga, cu întinderea corpului în
culcat facial, cu revenire
5. Culcat ■ La bătaie din palme, ridicarea 4x în linie pe 3 Exersare
dorsal corpului în stând pe omoplaţi şi rânduri frontală
revenire, la fluier rostogolire spre
stânga (după fiecare repetare sensul
rostogolirii laterale se schimbă)
6. Sprijin ■ La fluier, 3 săltări cu împingere 3x în linie pe 2 Exersare
culcat din palme, cu braţele întinse, la bătaie rânduri frontală,
facial din palme se execută 4 flotări (băieţii) şi separat
2 flotări (fetele) băieţi şi fete
7. Stând ■ La fluier, balansarea piciorului 4x în linie pe 3 Exersare
îndemânatic înainte şi a braţelor prin rânduri frontală
înainte sus, cu trecere în fandare înainte
şi revenire, la ridicarea unui steguleţ
executaţii ridică piciorul stâng lateral şi
braţele lateral sus, cu trecere în fandare
8. Stând cu ■ la bătaie din palme, întoarcere de 3x în linie pe 3 Exersare pe
spatele la 180 grade spre stânga şi trecere în rânduri a grupe
scara fixă, atârnat facial cu priza se sus şi revenire, câte 7-8
la distanţă la fluier, întoarcere 180° spre dreapta cu
de 0,5 m trecere în atârnat facial, călcâiele ridicate
9. Stând cu cu
■ priza de josînclinarea corpului înainte şi
la fluier, 4x în linie pe 4 Exersare pe
faţa la impuls puternic din palme, de la scara rânduri grupe
scara fixă fixă, la bătaie din palme, apucarea şipcii
la distanţă cu priza de sus, la nivelul pieptului şi
de 0,5 m, balansarea unei picior înapoi cu
braţele amplitudine maximă
10. înainte
Alergaresus ■ la fluier, oprire şi întoarcere cu faţa 4x încerc câte Exersare
uşoară spre interiorul sălii şi executarea unul frontală
cumpenei pe un picior, continuarea
alergării, la bătaie din palme urcare pe
un suport mai înalt (banca gimnastică,
scara fixă sau aparate pentru sărituri) şi
continuarea alergării, la semn vizual
(ridicarea unui steguleţ sus) alergare cu
11. Culcat ■ la fluier, ridicare cu întoarcere 180°4x în linie pe Exersare pe
facial, cu şi alergare 6 m, la semnal vizual 4 rânduri a grupe
spatele (ridicarea unui braţ sus) ridicare şi câte 6 elevi
spre alergare cu spatele înainte 6 m
direcţie
12. Sprijin ■ la fluier, ridicare cu întoarcere 180° 4x 5 linii a Exersare pe
ghemuit cu şi alergare 10 m pe o linie trasată pe sol câte 5 elevi grupe
spatele în tempo 100%
spre
direcţie

63
13. Stând ■ la fluier, se execută 5 sărituri drepte 4x 4 linii a Exersare pe
pe două picioare, la bătaie din palme câte 6 elevi grupe
alergare 10 m în tempo 100%, pauză un
minut, pasivă
14. Pe perechi, ■ la fluier, întoarcere 180° spre 5x în linie pe Exersare în
stând dreapta faţă în faţă şi atingerea umărului 2 rânduri perechi
spate în partenerului cu mâna stângă, la bătaie
spate, la din palme se execută aceeaşi mişcare în
distanţă de sens invers (spre stânga)
un pas
15. Stând ■ la fluier, săritură cu întoarcere 180° 4x în linie pe Exersare în
spate în faţă în faţa şi bătaia palmelor deasupra 2 rânduri perechi
spate, la capului, şi revenire în poziţia iniţială, la
distanţă de enunţarea cifrei „1" întoarcere 180° faţă
un pas în faţă şi bătaia palmelor la nivelul
umărului
16. Stând faţă ■ cel care stă cu faţa, are un baston de 5x în linie pe Exersare în
în spate gimnastică pe care îl ţine în poziţia 2 rânduri perechi
verticală de capătul de sus cu braţul
drept ridicat înainte. La semnal sonor
(fluier) bastonul este lăsat să cadă, iar
cel cu spatele execută o întoarcere de
180° şi încearcă să prindă bastonul,
înainte ca aceasta să atingă solul
(rolurile se schimbă)
17. Stând faţă ■ acelaşi exerciţiu ca cel anterior, dar 5x în linie pe Exersare în
în spate în loc de baston se foloseşte mingea 2 rânduri perechi
medicinală de 1-2 kg.
18. Unul în ■ unul dintre partener este în poziţia 4x în linie pe Exersare în
culcat aşezat, cu braţele înainte, ţinând o 2 rânduri perechi
dorsal, minge medicinală în mâini.
celălalt în ■ La semnal sonor (fluier) lasă
aşezat cu mingea să cadă, iar partenerul prin
mingea ridicare în aşezat încearcă să o prindă
înainte

Întrebări recapitulative

1. Precizaţi rolul şi importanţa aparatului vestibular în formarea deprinderilor

motrice!

64
 2. Care sunt componentele timpului latent de reacţie?

3. Care sunt mijloacele specifice pentru dezvoltarea vitezei de reacţie în cadrul

activităţilor motrice?

Cursul nr. 13

Exerciţii creative pentru dezvoltarea simţului echilibrului static şi

dinamic

Orice activitate fizică, fie ea statică sau dinamică, trebuie realizată în sfera de
atracţie a forţei gravitaţionale. De aceea, trebuie păstrat echilibrul corporal. Pentru
obţinerea stabilităţii, diverse sisteme senzoriale colaborează cu cele psihomotrice,
„rezultând că orice act de echilibru este de natură senzoro-motrică" (Cîrla, L, 1999,
p,111).
Fetz, F. consideră că echilibrarea este rezultatul interacţiunii perceptive a mai
multor organe de simţ, care se găsesc în strânsă legătură funcţională cu acte
psihomotrice necesare reglării poziţiei corpului, trunchiului şi segmentelor în câmpul
gravitaţional.
Literatura de specialitate precizează faptul că echilibrul se dezvoltă în mod deosebit
în timpul copilăriei şi al adolescenţei; de la 3 la 19 ani, însă ca toate celelalte aptitudini
psihomotrice, capacitatea de echilibrare progresează evident între 9-12 ani.
Stimularea receptorilor analizatorului ortostatic şi de echilibru urmăreşte
dezvoltarea stabilităţii corporale. Stabilitatea corpului se menţine prin reflexe statice de
postură şi redresare, ale căror arcuri se închid la nivelul encefalului. Centrii encefalici
primesc informaţii statice în principal prin căi vestibular-proprioceptive şi vizual-
exteroceptive.
George Herbert (cf. Cîrla, L., 1999, p.112) consideră că simţul echilibrului este dat
de un „ansamblu de impresii şi senzaţii furnizate de analizatorii vestibular, optic şi
motor".
Condiţia necesară menţinerii echilibrului este ca centrul de greutate să fie deasupra
sau aproape deasupra suprafeţei de sprijin (baza de susţinere).
Gradul de stabilitate este determinat de următorii factori (Paşcan, I., 1996, p.35):
♦ mărimea poligonului de susţinere;
♦ poziţia centrului de greutate faţă de baza de susţinere;
♦ distanţa dintre centrul de greutate al corpului şi suprafaţa de sprijin.

Simţul echilibrului se îmbunătăţeşte sub influenţa practicării exerciţiilor fizice şi în

special al celor specifice de echilibru.
Programele şcolare cuprind un număr mare de procedee tehnice acrobatice, cu
caracter de echilibru. Aceste procedee pot fi împărţite în:
 Elemente statice de echilibru derivate din poziţia stând (cumpănă
înainte, cumpănă înapoi, cumpănă laterală, cumpănă pe un genunchi).
 Elemente statice cu caracter de echilibru şi forţă cu corpul răsturnat
(stând pe omoplaţi, stând pe cap şi stând pe mâini cu variantele lor).

65
 În educaţie fizică şcolară se pot crea un număr foarte mare de exerciţii pentru
dezvoltarea capacităţii de echilibru static şi dinamic dacă se ţine cont de următoarele
situaţii problematice (procedee metodice):
♦ Executarea diferitelor poziţii şi mişcări, la sol, prin reducerea suprafeţei
de
sprijin;
♦ Executarea unor poziţii pe diferite suprafeţe de sprijin, având şi înălţimi
diferite;
♦ Executarea mişcărilor la înălţime mică şi suprafaţă de sprijin mijlocie;
♦ Executarea mişcărilor la înălţime mare şi suprafaţa de sprijin mică;
♦ Executarea mişcărilor cu trecere de la un obiect sau aparat la altul cu
suprafaţa de sprijin diferit şi la înălţimi diferite;
♦ Modificarea direcţiei de deplasare pe suprafeţe şi înălţimi diferite;
♦ Modificarea vitezei de execuţie;
♦ Treceri peste şi sub obstacole în timpul deplasării;
♦ Executarea exerciţiilor în perechi sau în grupuri mici;
♦ Eliminarea simţul văzului în timpul execuţiei unor poziţii sau mişcări de
echilibru.

În dezvoltarea aptitudinii psihomotrice de echilibru static şi dinamic un rol important îl

au şi cunoştinţele elevilor legate de măsurile de asigurare şi autoasigurare. Aceste
măsuri trebuie să constituie o preocupare permanentă, deoarece este ştiut faptul, că
neglijarea acestora poate să ducă la apariţia fricii de a executa anumite exerciţii
specifice, relativ uşoare, sau chiar la accidente în cazuri celor mai dificile.
Prezentăm în continuare exerciţii specifice dezvoltării acestei aptitudini:

EXERCIŢII PENTRU CLASELE A V-A Şl A VI-A

Dozare

Nr. Poziţia Conţinutul exerciţiului Formaţii de Forme

crt iniţială lucru de
1. Stând ■ Ridicare pe vârfuri, trecere în 8x în linie pe 4 exersar
Exersare
stând pe călcâie, alternativ rânduri frontală
2. Stând ■ Ridicarea piciorului stâng 4x în linie pe 3 Exersare
(drept) înainte, îndoirea mâinilor pe rânduri frontală
şold şi menţinerea echilibrului
(schimbarea piciorului de sprijin)
3. Stând ■ Ridicarea unui picior îndoit în 5x în linie pe 3 Exersare
direcţii principale (înainte, lateral, rânduri frontală în
înapoi) şi a braţelor în direcţii şi tempo
poziţii asimetrice (la alegere) individual

66
4. Stând ■ Balansarea unui picior într-o 6x în linie pe 3 Exersare
direcţie cu mişcări compensatorii ale rânduri individuală
trunchiului în direcţia opusă, braţele
lateral
5. Sprijin ■ Ridicare în stând pe un picior (la 4x în linie pe 3 Exersare
ghemuit alegere) celălalt ridicat înapoi, braţele rânduri frontală
lateral sus, trunchiul uşor aplecat
înainte
6. Pe ■ Trecere în sprijin pe un genunchi 4x în linie pe 4 Exersare
genunchi (la alegere), celălalt picior ridicat rânduri frontală în
înapoi sus (cumpănă pe un genunchi), tempo
menţinere poziţiei 2 secunde individual
7. Culcat ■ întinderea energică a corpului în 10x în linie pe 3 Exersare
dorsal cu stând pe omoplaţi, marcat, revenire în rânduri individuală
corpul poziţie iniţială. Exerciţiul se execută
îndoit, cu amplitudine maximă
braţele
8. lateral
Stând cujos ■ Ridicare pe vârfuri şi 4x în linie pe 4 Exersare
ochii menţinerea poziţiei 6-8 secunde rânduri individuală
închişi
9. Stând cu ■ Ridicarea unui picior într-o 5x în linie pe 4 Exersare
ochii direcţie şi a braţelor în direcţii rânduri individuală
închişi intermediare şi principale (la alegere)
10. Stând pe ■ închiderea ochilor, îndoirea 4x câte 4 la o Exersare pe
partea braţelor, mâinii pe şold şi menţinerea bancă de grupe
îngustă a poziţiei 5-6 secunde gimnastică
băncii de
gimnastică
11. Stând pe o ■ Ridicare în stând pe vârfuri, 10x pe două grupe Exersare
minge trecere în stând pe călcâie, alternativ a câte 12 elevi individuală
medicinală
12. Stând pe o ■ Ridicarea unui picior într-o 6x pe 2 grupe a Exersare
minge direcţie la alegere cu diferite mişcări câte 12 elevi individuală
13. medicinală
Stând pe o de
■ braţe
Acelaşi exerciţiu ca şi la nr. 12 4x pe grupe a câte Exersare
minge dar cu ochii închişi 12 elevi individuală
medicinală
cu ochii
14. ■ întoarcere de 360u spre dreapta şi 3x
Stând pe o pe grupe a câte Exersare
minge apoi spre stânga prin păşire (paşi 12 elevi individuală
15. medicinală
Stând succesivi)
pe o
■ Trecere în sprijin ghemuit pe 5x pe grupe a câte Exersare
minge minge şi revenire în stând cu ochii 12 elevi individuală
medicinală închişi
16. Stând faţă ■ Aşezarea mâinilor pe umărul 4x în linie pe 2 Exersare în
în faţă partenerului şi ridicarea unui picior rânduri perechi
înapoi, sus, cu aplecarea trunchiului
înainte, menţinerea poziţiei 3 secunde
17. Stând cu ■ Executanţii se prind de mâini, 5x în cerc câte 6 Exersare în
faţa spre ridică piciorul stâng (drept) înapoi, elevi grup
interiorul sus, apleacă trunchiul înainte şi
cercului menţin poziţia 3-4 secunde

67
18. Stând pe ■ Executanţii îşi aşează mâinile pe 4x câte 5 elevi la Exersare pe
banca de umerii partenerului din faţă, ridică o bancă grupe
gimnastică piciorul stâng (drept) lateral, menţin
poziţia 3 secunde
19. Stând pe ■ Executanţii se prind de mâini, 3x câte 6 elevi în Exersare în
minge ridică piciorul stâng sau drept la cerc grup
medicinală alegere) înapoi, sus, apleacă trunchiul
, cu faţa fnainte şi menţin cumpăna facială în
spre grup, 3 secunde
20. interiorul
Stând ■ Mers pe vârfuri pe o distantă 3x în şir câte unul Exersare
de 20 m frontală
21. Stând ■ Mers obişnuit pe o linie dreaptă şi 3x în coloană câte Exersare în
pe o distantă de 10 m 6 şiruri grup
22. Stând ■ Mers pe o linie dreaptă, 10 m, cu 3x în coloană câte Exersare în
spatele înainte 6 grup
23. Stând pe ■ Mers pe vârfuri pe banca de 3x în coloană câte Exersare în
capătul gimnastică (partea lată) 4 grup
băncii
24. Stând pe ■ Mers cu paşi obişnuiţi pe partea 4x în coloană câte Exersare în
capătul îngustă a băncii de gimnastică 4 grup
băncii
25. Stând pe ■ Mers pe partea îngustă a băncii 4x în coloană câte Exersare în
capătul de gimnastică, punând un picior în 4 grup
băncii faţa celuilalt, astfel încât călcâiul
piciorului din faţă să atingă vârful
piciorului din spate
26. Stând pe Mers pe banca de gimnastică cu 4x în şir câte 4 Exersare în
capătul păşire peste 3 mingi medicinale grup
băncii aşezate pe bancă la distanţe diferite
27. Stând pe o ■ Mers cu trecere de pe o bancă pe 4x 4 şiruri a câte 6 Exersare în
bancă alta, prima bancă este aşezată cu elevi grup
partea lată în sus, cea de-a doua cu
partea îngustă, iar cea de-a treia tot cu
partea lată în sus
28. Stând pe ■ Mers pe bancă, pe vârfuri cu 3x în şir câte 4 Exersare în
capătul întoarcere de 360°, prin păşire, grup
băncii după fiecare al doilea pas
29. Stând cu ■ Mers pe plan înclinat, format din 4x în şir câte unu Exersare în
faţa la banca de gimnastică sprijinită de un grup
bancă, la capăt pe ladă de sărituri şi săritură în
capătul de adâncime de pe ladă cu menţinerea
jos poziţiei de aterizare.
30. Stând pe ■ Joc dinamic „Cursa într-un picior" 4x în şir câte 4 Exersare în
un picior echipă
31. Stând faţă ■ Joc dinamic „Lupta cocoşilor" în linie câte 2 Exersare în
în fată perechi
4x
32. Stând pe ■ Joc dinamic: „îmbrăcarea şi 3x în şir câte 4 Exersare în
bancă dezbrăcarea treningului pe bancă" echipă

68
 EXERCIŢII PENTRU CLASELE A VII-A Şl A VIII-A

Do
Nr. Poziţia Conţinutul za Formaţii Forme de
crt. iniţială exerciţiului re de lucru exersare

1. Stând ■ Trecere în stând pe călcâie, 5x în linie pe Exersare

urmată de îndoirea uşoară a 4 rânduri frontală
picioarelor şi menţinerea poziţiei 3
2. Stând secunde
■ întoarcere 360u prin paşi 4x în linie pe Exersare
succesivi, urmată de ridicare pe 4 rânduri frontală
vârfuri şi menţinerea poziţiei 4
3. Stând secunde
■ Ridicare pe vârful unui picior la 5x în cerc Exersare
alegere, celălalt îndoit înapoi, mâinile indepen-
pe şolduri, menţinerea poziţiei cât mai dentă
4. Culcat multRidicare în aşezat echer cu
■ 4x în linie pe Exersare
dorsal braţele lateral, menţinerea poziţiei 5 3 rânduri frontală
5. Stând secunde
■ Ridicarea unui picior înapoi sus, 4x în linie pe Exersare
aplecarea trunchiului înainte, îndoirea 4 rânduri frontală în
mâinilor pe şold, menţinerea poziţiei tempo
3 secunde individual
6. Sprijin ■ Aşezarea capului pe sol, impuls 4x în linie pe Exersare în
ghemuit din picioare şi ridicarea corpului în 3 rânduri grup
stând pe cap cu picioarele îndoite,
menţinere 3 secunde (numai băieţii)
7. Sprijin ■ Aşezarea capului pe sol, impuls 3x în linie pe Exersare în
ghemuit din picioare şi trecere în stând pe cap; 3 rânduri grup
menţinerea poziţiei (2-3 secunde)
8 Stând cu (numai băieţi) unui picior înainte,
■ Ridicarea 3x în linie pe Exersare
ochii închişi îndoirea şi întinderea piciorului de 3 rânduri frontală
sprijin cu menţinerea echilibrului
3-4 secunde
9. Stând pe ■ întoarcere de 360u, cu paşi 3x câte 4 la o Exersare în
partea succesivi, alternativ spre stânga şi bancă grup
îngustă a dreapta
băncii
10. Stând pe ■ Trecere în sprijin ghemuit pe un 4x în cerc Exersare
mingea picior, celălalt ridicat într-o direcţie, individuală
medicinală menţinerea poziţiei 3 secunde

69
11. Stând pe ■ Trecere în sprijin ghemuit şi 4x în cerc Exersare
mingea revenire în poziţia iniţială individuală
medicinală
cu ochii
închişi
12. Stând pe ■ întoarcere cu paşi succesivi de 3x în cerc Exersare
mingea 360°, alternativ spre stânga şi dreapta individuală
medicinală
cu ochii
închişi
13. Stând cu ■ Mers pe o linie dreaptă: 5 m cu 3x pe 4 şiruri Exersare în
faţa spre faţa spre direcţie de deplasare, 5 m cu grup
direcţie o latură, 5 m cu spatele înainte
14. Stând ■ Mers pe o linie dreaptă în diferite 3x pe 4 şiruri Exersare
poziţii, 5 m pas pe vârfuri, 5 m pas pe individuală
călcâie, 5 m ghemuit cu braţele lateral
15. Stând pe ■ Mers pe partea îngustă a băncii 4x câte 4 la o Exersare
bancă de de gimnastică, trecând dintr-o poziţie bancă individuală
gimnastică în alta (pe vârfuri, ghemuit, cu
genunchii uşor fndoiţi)
16. Stând pe ■ Mers pe bancă, păşind peste o 3x în şir câte Exersare în
capătul minge medicinală, trecând sub un unul, 4 grup
băncii de obstacol (bastonul ţinut de un coleg la 1 elevi la o
gimnastică m înălţime, păşire peste un partener bancă
care se află în sprijin ghemuit
17. Stând ■ Mers pe două bănci de 3x câte 6 la o Exersare în
depărat pe gimnastică, aşezate cu partea îngustă bancă grup
două bănci în sus, cu un picior pe o bancă cu
celălalt pe a doua bancă
18. Stând pe o ■ Mers pe o suprafaţă îngustă şi 3x câte 6 la o Exersare în
suprafaţă ridicată, formată din bancă de bancă grup
ridicată gimnastică aşezată cu partea îngustă
în sus şi sprijinită la un capăt pe
capacul lăzii, iar celălalt capăt de
scara fixă
19. Stând la ■ Păşire pe bancă şi mers pe plan 4x câte 4 la o Exersare în
capătul înclinat, format din banca de bancă grup
băncii gimnastică şi scara fixă
20. Stând pe ■ Mers cu păşire de pe o bancă pe 4x în şir câte 3 Exersare în
o bancă de cealaltă, pe 4 bănci de gimnastică grup
gimnastică aşezate transversal pe direcţia de
deplasare, şi cu partea îngustă în sus
21. Stând pe ■ Mers pe banca de gimnastică câte 3x câte 4 la o Exersare în
bancă, doi faţă în faţă, de mâini apucat, unul bancă perechi
fată în se deplasează cu faţa, celălalt cu
faţă Spatele

70
22. Stând faţă ■ Mers cu deplasare laterală, pe 3x câte 4 la o Exersare în
în faţă, partea îngustă a băncii de gimnastică bancă perechi
fiecare pe braţele înainte, de mâini apucat
câte o
bancă
23. Stând fată ■ Mers cu deplasare laterală cu 3x în linie pe Exersare în
în faţă, păşire de pe o minge pe cealaltă, de două perechi
fiecare pe mâini apucat, pe 4 mingi medicinale rânduri
o minge
medicinală

24. Stând, umăr ■ Mers, fiecare pe o bancă, de 4x în şir câte Exersare în

lângă umăr, mâini apucat, oprire la mijlocul băncii doi perechi
la distanţa şi executarea cumpenei faciale,
de 1 m menţinere 1-2 secunde şi continuarea
deplasării pe vârfuri, până la capătul
băncii
25, Stând pe ■ Joc dinamic: „Traversarea" 4x pe 4 şiruri Exersare în
o minge echipă
medicinală
26. Stând ■ Joc dinamic: „Cursa peste 4x pe 4 şiruri Exersare în
obstacole" echipă

Întrebări recapitulative

1. Care sunt factorii ce determină gradul de stabilitate a corpului în păstratea

echilibrului?

2. Care sunt cele mai cunoascute procedee metodice (situaţii problematice) folosite
pentru dezvoltarea echilibrului static şi dinamic în educaţie fizică şcolară?

Cursul nr. 14

Modalităţi de stimulare şi valorificare a potenţialului creativ în

cadrul gimnasticii acrobatice

Exigenţele vieţii contemporane şi necesitatea tot mai acută de a rezolva problemele

de complexitate crescândă apărute în toate sectoarele de activitate au transformat
educarea creativităţii într-o prioritate, respectiv într-o necesitate stringentă pentru
societate, pentru toate sectoarele de activitate.
Aşa cum arată prof. univ.dr. Ionescu, M., „În prezent, o preocupare prioritară a
ştiinţelor educaţiei o constituie valorificarea germenilor creativităţii potenţiale şi
educarea creativităţii la copiii de toate vârstele, preocupare care îşi propune atingerea
următoarelor obiective cu caracter general" (2000, p.129):

71
  Formarea unei atitudini pozitive/adecvate faţă de progres, faţă
de elementele de noutate şi faţă de introducerea acestora în
propriile acţiuni;
 Pregătirea lor pentru a accepta noul ca un indiciu al progresului, al
inovaţiilor şi al creativităţii umane;
 Încurajarea manifestărilor elevilor caracterizate prin caracter şi
rezultate originale;
 Formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor de a crea, de a
regândi strategiile de lucru şi de a le integra în sisteme dinamice,
flexibile şi eficiente;
 Formarea şi dezvoltarea capacităţilor de a realiza ceva nou: conexiuni,
idei, teorii, modele ideale sau materiale, produse materiale, s.a.m.d.

Şcoala reprezintă principalul factor care poate şi trebuie să contribuie decisiv la

valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative şi la
educarea creativităţii.
În acest sens se pronunţă şi Jurcău, N. arătând că „şcoala nu trebuie să se limiteze
doar la a transmite cunoştinţe şi a-i face pe elevi să evite eşecul şcolar, ci trebuie să-şi
asume rolul de a-i ajuta să-şi descopere propriile potenţialităţi" (2001, p. 138).
Realizarea acestui obiectiv complex presupune restructurarea procesului de
învăţământ la toate nivelurile sale, prin aplicarea viziunii sistemice. „Perspectiva
sistemică este indispensabilă pentru modernizarea şi eficientizarea elementelor
constitutive ale procesului de învăţământ în perspectiva unei pedagogii a creativităţii"
(Ionescu, M., 2000, p.130).
În procesul instructiv-educativ învăţarea priveşte în egală măsură activitatea
intelectuală ca şi activitatea practică. Cele două aspecte sunt interdependente,
delimitarea făcându-se doar pentru o mai bună analiză, „întrucât activitatea
intelectuală nu se poate exprima decât sub aspecte motorii, iar cea practică nu se poate
produce decât sub controlul şi conducerea intelectului" (Epuran, M.; Holdevici,I., 1993,
p.125).
Ţinând cont de faptul că în educaţia fizică şi sport acţiunile motrice complexe
sunt conduse nu numai pe baza informaţiei senzorial-perceptive de natură externă sau
proprioceptivă, ci mai ales pe baza prelucrării inteligente a informaţiei, l-au determinat
pe Cretty să denumească acest tip de învăţare „cognitiv-motrică".
Profesorul Minai Epuran sublimează că învăţarea în domeniul activităţilor
corporale cuprinde, pe lângă învăţarea gestuală, motrică şi perceptiv-motrică, realizată
la nivelul de priceperi, deprinderi sau obişnuinţe motrice, şi forme de învăţare
inteligentă şi învăţare creatoare.
Este vorba deci de o învăţare complexă, în care modificările comportamentului
preponderent motric se realizează prin acordarea schemelor motrice cu cele
intelectuale, individul conducând conştient mişcările proprii „utilizând cunoştinţele
deprinderile, aptitudinile în deplin acord cu cerinţele conştientizate ale situaţiei în care
se află" (Epuran. M.; Holdovici, I., 1993, p.135). Asemănător se pronunţă şi Dragnea,
A. şi Bota, A. precizând că activitatea cognitivă care însoţeşte învăţarea motrică face din
aceasta o învăţare de tip aparte, în care deprinderile însuşite devin mijloace operaţionale
de rezolvare a unor tipuri de probleme. Ca urmare, învăţarea gestuală, motrică, realizată
la nivel de priceperi, deprinderi sau obişnuinţe este dublată de însuşirea de noţiuni şi
concepte care oferă subiectului posibilitatea de a efectua judecăţi şi raţionamente în
situaţiile problematice, manifestându-se creativ. „Învăţarea motrică devine astfel
inteligentă, creativă, iar performanţa motrică nu este altceva, decât o

72
manifestare superioară a aptitudinilor de învăţare rapidă, eficientă, condiţionată de
factorii atitudinali (în special, motivaţionali)" (Dragnea, A.; Bota, A., 1999, p.152).
Am prezentat doar o parte dintre caracteristicile învăţării motrice, pentru a accentua
complexitatea acestui proces şi a preciza faptul că şi în domeniul educaţiei fizice
şcolare, în mod deosebit în cadrul gimnasticii acrobatice, există modalităţi concrete de
stimulare şi valorificare a potenţialului creativ, dacă se ţine cont de strategiile de
educare specifice prezentate în literatura psiho-pedagogică.
Respectând aceste „strategii", în cadrul gimnasticii acrobatice, înainte de a trece la
crearea exerciţiilor specifice dezvoltării aptitudinilor psihomotrice, dintre care o mare
parte pot fi de natură creativă, trebuie avută în vedere rezolvarea următoarelor aspecte
mai importante:
 Asigurarea unor condiţii favorabile apariţiei motivaţiei intrinseci şi
a interesului pentru gimnastica acrobatică;
 Eliminarea factorilor inhibitori; frica de ridicol, timiditatea, lipsa de
încredere în forţele proprii, teama de greşeală, descurajarea, lipsa de
perseverenţă şi ambiţie;
 Valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie al elevilor;
 Cultivarea la elevi a curajului de a încerca şi a perseverenţei;
 Combaterea prejudecăţilor, a criticii premature, a ideilor originale;
 Încurajarea iniţiativelor personale în descoperirea noului, de sesizare a
unor legături inedite între entităţi aparent izolate;
 Dezvoltarea fluidităţii ideilor;
 Cultivarea flexibilităţii gândirii;
 Crearea unor situaţii în care creativitatea poate fi manifestată;
 Recunoaşterea şi recompensarea unor idei noi;
 Promovarea unor relaţii didactice de colaborare şi asigurarea unui
climat psiho-social favorabil bunei conlucrări.
În ceea ce priveşte formarea motivaţiei intrinseci şi a interesului pentru gimnastica
acrobatică trebuie avute în vedere o serie de preocupări speciale dintre care amintim:
 Explicarea şi demonstrarea (în practică) a importanţei procedeelor
tehnice acrobatice însuşite sau în curs de învăţare, în viaţa de zi cu zi;
 Accentuarea importanţei acestora asupra dezvoltării capacităţilor motrice
condiţionale, coordonative şi a celor psihice;
 Sublinierea importanţei exerciţiilor acrobatice pentru accelerarea însuşirii
unor acţiuni şi procedee tehnice de la alte ramuri sportive;
 Demonstraţii nemijlocite executate cât mai aproape de model.

Pentru eliminarea factorilor inhibitori este necesară crearea unei atmosfere destinse,
de colaborare, iar copiii trebuie în permanenţă încurajaţi să răspundă la întrebări fără ca
răspunsurile lor să fie imediat evaluate.
De asemenea, ei trebuie îndemnaţi în permanenţă să pună întrebări cât mai variate,
să vină cu idei, să găsească unele legături între diferite exerciţii şi procedee tehnice.
Soluţiile astfel prezentate „să fie cântărite" cu foarte mare atenţie, subliniind, la început
doar aspectele pozitive, iar copiii să fie lăudaţi şi evidenţiaţi.
Prin această atitudine vom reuşi să-i mobilizăm şi pe cei mai timizi, pe cei care nu
au încredere în forţele proprii. De asemenea, să se ceară copiilor să aibă toleranţă faţă de
opiniile colegilor. Ei trebuie învăţaţi să înţeleagă şi să conştientizeze faptul că pot
acţiona în moduri diferite în anumite situaţii.

Valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie a elevilor se poate face prin:

73
  Crearea imaginii corecte prin folosirea materialelor intuitive
(kinograme, desene, video) reprezentând procedeele tehnice aflate
în studiu;
 Precizarea parametrilor spaţio-temporali şi de încordare
musculară necesari elementelor;
 Demonstraţii cât mai aproape de model şi urmărirea atentă a preciziei
execuţiei tehnice;
 Fragmentarea în părţi componente a unor elemente acrobatice şi
observarea legăturii între părţi;
 Precizarea, de către profesor, a principalelor aptitudini psihomotrice
necesare însuşirii elementului aflat în studiu;
 Atragerea atenţiei, de către cadrul didactic, a principalelor
greşeli de execuţie posibile;
 Precizarea de către elevi a unor parametri şi cerinţe tehnice mai
importante;
 Urmărirea atentă a execuţiilor colegilor şi corectarea greşelilor;
 Urmărirea atentă a propriilor execuţii;
 Reproducerea verbală a execuţiei proprii, analizând ceea ce s-a reuşit să
se facă concret şi la ce s-a aşteptat;
 Conştientizarea modificărilor în execuţie, prin repetare;
 Formarea reprezentării corecte asupra procedeului tehnic abordat.

Dezvoltarea fluidităţii ideilor precum şi cultivarea flexibilităţii gândirii se pot

realiza prin următorul demers:
 Enumerarea de către elevi a unui număr cât mai mare de procedee
tehnice acrobatice cunoscute, sau numai auzite, atât statice cât şi
dinamice;
 Prezentarea de către subiecţi a celor mai importante calităţi necesare
însuşirii procedeelor tehnice aflate în studiu;
 Solicitarea de răspunsuri la întrebări:
• - Ce s-ar întâmpla dacă una sau două din capacităţile motrice ar
lipsi din bagajul motric al executantului, cu ce alte calităţi motrice
s-ar putea înlocui?
• - Ce legătură poate exista între diferite procedee tehnice (fluenţa
asociativă)? De exemplu: între rulare şi rostogolire; între stând
pe cap şi stând pe mâini; între sfoara şi pod etc;
 Legări de 2-3 procedee tehnice acrobatice cât mai variate;
 Conceperea de linii acrobatice cât mai originale, alcătuite din
procedee tehnice cunoscute de către elevi;
 Găsirea câtor mai multe soluţii la o problemă (exemplu: Câte utilizări
diferite se pot folosi pentru o rulare sau rostogolire?);
 Legarea şi aranjarea a 3 sau 4 procedee acrobatice cât mai diferite,
schimbând mereu locul între ele;
 Adaptarea parametrilor de execuţie în funcţie de locul în care se află
procedeul tehnic în cadrul legării (la început, la mijloc sau la sfârşit).

Direcţiile principale în care se poate acţiona pentru stimularea şi valorificarea

potenţialului creativ sunt următoarele:

74
  Crearea şi aplicarea de exerciţii specifice dezvoltării aptitudinilor
psihomotrice, necesare însuşirii elementelor acrobatice;
 Alcătuirea de exerciţii pentru dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice, care
să fie purtătoare a mecanismului tehnic de bază;
 Crearea de exerciţii în vederea dezvoltării aptitudinilor psihomotrice, care
să reprezinte părţi din elementele tehnice;
 Găsirea unor variante ale procedeelor tehnice cunoscute prin
schimbarea poziţiei iniţiale, finale sau prin modificarea poziţiei unui sau
unor segmente ale corpului;
 Încercarea de a lega între ele elementele tehnice cât mai original;
 Alcătuirea de linii acrobatice diversificate;
 Alcătuirea unui exerciţiu liber ales la sol, cât mai original, cuprinzând 2-3
linii acrobatice;
 Alcătuirea de trasee aplicative cuprinzând şi elemente acrobatice simple.

Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice prin legări de elemente tehnice

în exerciţii liber alese

Literatura psiho-pedagogică relevă faptul că formarea aptitudinilor este

condiţionată atât de factori externi, cât şi de factori interni.
Printre factorii de indispensabilă importanţă în formarea unei aptitudini „se înscriu
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile" (Oprescu, V., 1991, p.21). Se consideră că
între aptitudini, pe de o parte, cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, pe de altă parte există
strânse raporturi de influenţă reciprocă; aptitudinile se constituie, se dezvoltă şi se
manifestă plenar în activitate prin însuşirea sistematică de cunoştinţe, prin dobândirea
de priceperi corespunzătoare. Dezvoltarea aptitudinilor (conform aceluiaşi autor) e mult
facilitată de existenţa unui număr cât mai mare de priceperi şi deprinderi, întrucât
acestea sunt încadrate şi utilizate ca elemente operaţionale în structura aptitudinilor. Cu
cât individul dispune de priceperi şi deprinderi mai multe şi mai variate în domeniul
unei anumite activităţi, cu atât mai mari vor fi posibilităţile sale în găsirea căilor celor
mai adecvate pentru rezolvarea problemelor. La rându-i, „aptitudinea odată formată
facilitează însuşirea de noi cunoştinţe, deprinderi şi priceperi, precum şi restructurarea
celor existente" (Oprescu, V., 1991, p.21).
În procesul educaţiei fizice şcolare nu evaluăm numai gradul de însuşire a unor acte
şi acţiuni motrice, ci în primul rând capacitatea elevului de a le cuprinde în complexe,
de a le înlănţui şi sistematiza în exerciţii fizice variate.
Înainte de a trece la alcătuirea exerciţiului liber ales la sol, în vederea creării unui
exerciţiu cât mai original, elevii trebuie să fie îndrumaţi să efectueze:
 Modificarea poziţiei iniţiale şi/sau finale a unor exerciţii acrobatice
cunoscute;
 Legări de 4-5 procedee acrobatice în care ordinea acestora să se schimbe
mereu;
 Alcătuirea, prin legări de procedee acrobatice, a unei jumătăţi de linii,
împreună cu profesorul, urmând ca elevii să completeze linia acrobatică
cu alte procedee cunoscute;

75
  Alcătuirea de linii acrobatice cu finaluri cât mai diversificate;
 Alcătuirea unui exerciţiu la sol pe traseul de deplasare dată.

După acest demers se poate cere elevilor să creeze câte un exerciţiu liber ales la sol,
cât mai original, care să-i reprezinte.
În evaluarea exerciţiului la sol să se ţină cont de:
 Corectitudinea execuţiei tehnice a elementelor acrobatice cuprinse în
exerciţiu;
 Originalitatea legărilor;
 Funcţionalitatea legărilor;
 Direcţiile de deplasare;
 Aşezarea judicioasă a elementelor în legare;
 Continuitatea şi cursivitatea între elementele tehnice;
 Tempoul şi ritmul de execuţie;
 Respectarea parametrilor spaţiali şi de încordare musculară a
elementelor cuprinse în legare;
 Numărul elementelor acrobatice cuprinse în exerciţiul liber ales;
 Preocupare manifestată pentru crearea unui exerciţiu cât mai original.

Întrebări recapitulative

1. Care sunt aspectele mai importante ce trebuie rezolvate înainte de a trece la

stimularea şi valorificarea potenţialului creativ în cadrul gimnasticii acrobatice?
2. Care sunt preocupările speciale ce trebuie avute în vedere pentru formarea
motivaţiei intrinseci şi a interesului pentru gimnastică?
3. Cum se poate face valorificarea şi dezvoltarea spiritului de observaţie a elevilor?
4. Precizaţi demersul prin care pote fi realizată dezvoltarea fluidităţii ideilor
precum şi cultivarea flexibilităţii gândirii?
5. Care sunt direcţiile principale în care se poate acţiona pentru stimularea şi
valorificarea potenţialului creativ?
6. În ce direcţie trebuie să fie îndrumaţi elevii în vederea creării unui exerciţiu cât
mai original?
7. Care sunt cerinţele de care trebuie ţinut cont în evaluarea unui exerciţiu original
(liber ales cu amprentă creativă) la sol?

Bibliografia obligatorie:

10. Bejat, M., 1981, Creativitatea în ştiinţă, tehnică şi învăţământ, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
11. Cosmovici, A., Iacob Luminiţa, 1999, Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi.
12. Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
13. Jurcău, N., coord., 2001, Psihologia educaţiei, Ed. U.T.Pres, Cluj-Napoca.

76
14. Landau, E., 1979, Psihologia creativităţii, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
15. Munteanu, A., 1994, Incursiuni în creatologie, Ed. Augusta, Timişoara.
16. Paşcan, I., 2003, Dezvoltarea aptitudinilor psihomotrice în cadrul gimnasticii
acrobatice, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.
17. Paşcan, I., 2006, Gimnastica în şcoală, Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca.
18. Roşca, Al., 1981, Creativitatea generală şi specifică, Ed. Academiei, Bucureşti.
19. Sternberg, R. J., 2005, Manual de creativitate, Ed. Polirom, Iaşi.

Bibliografia opţională:

6. Alexei, M.,2005, Metodica învăţării probelor atletice, Ed. Napoca Star, Cluj-
Napoca.
7. Moraru, I., 1995, Ştiinţa şi filosofia creaţiei, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
8. Predescu, T., Moanţă, A., 2001, Baschetul în şcoală, instruire – învăţare, Ed.
Semne, bucureşti.
9. Rusu, I., Paşcan, I., Grosu, E.F., Cucu, B., 1998, Gimnastica, Ed. G.M.I., Cluj-
Napoca.
10. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor. Posibilităţii de cunoaştere şi de educare,
Ed. Didactică şi Pedagogică

77
78