Cunoașterea psihologică a copilului preșcolar

Prof.inv.presc.SERBAN MADALINA

I.1. Cunoaşterea psihologică – aspecte generale

„Cunoaşterea copilului este cheia de boltă a pedagogiei; problema cunoaşterii
copilului este o adevarată revoluţie copernicioasă în pedagogie” (Claparede,
Ed.,1975, p. 15 ); "Cunoaşterea personalităţii copilului este tot atât de importantă ca şi
cunoaşterea lumii în care şi prin care învaţământul îşi atinge scopurile" (Suchodolski,
B., 1975, p. 112).
Pentru susţinerea cerinţei psihopedagogice cu caracter logic, se pot aduce
multiple şi solide argumente, legate de scopul general al educaţiei, de principiile
educaţiei permanente privind prospectarea personalităţii umane.
În domeniul psihopedagogiei este subliniată importanţa cunoaşterii psihologice
a copiilor, atât pentru desfăşurarea în condiţii optime a activităţii instructiv-educative,
cât şi în vederea orientării şcolare şi profesionale a acestora. Educarea şi cunoaşterea
copilului constituie momente solidare ale aceleiaşi activităţi: ,,profesorul cunoaşte
copilul, educându-l şi-l educă bine cunoscându-l” (Ionescu, M., Radu, I., 2004).
Educatorul care realizează cunoaşterea trebuie să posede competenţă
psiho-pedagogică, să studieze mult ca să poată înţelege întreaga complexitate a vieţii
psihice; cunoaşterea psiho-pedagogică a copilului realizându-se şi în procesul
instructiv-educativ.
Cunoaşterea personalităţii copilului nu reprezintă un scop în sine. Educaţia şi
activitatea de studiere şi de cunoaştere a copilului constituie un proces unitar,
educatoarea cunoaşte copilul educându-l şi-l educă mai bine cunoscându-l.
Necesităţile curente ale activităţii instructiv-educative impun cerinţa de a
cunoaşte cât mai bine personalitatea pe care o prelucrăm, pentru a găsi mijloacele şi
strategiile cele mai eficiente.
Aşadar, copilul trebuie cunoscut pentru a dirija, cu cât mai multe şanse de
succes, dezvoltarea personalitaăţii lui. Modelarea fiinţei umane în conformitate cu
scopurile propuse nu se poate realiza decât pe baza cunoaşterii echipamentului
bio-psihic al copilului, prin stimularea potenţelor sale interne şi prin dirijarea
dezvoltării acestuia în ritmuri „proprii” („educaţia pe măsură” şi „şcoală pe măsură”).
 Întreaga activitate instructiv-educativă se bazează pe cunoaşterea personalităţii
copilului, „individualizarea ca principiu educativ” spune (Pavelcu, V.. 1982, p.107)
„implică cunoaşterea structurii personalităţii celui ce urmeaza să fie educat, întrucât,
pentru a obţine rezultatele dorite, trebuie să o folosim în raport cu fiecare copil în
parte”.
Este foarte important să ne cunoaştem copiii, să înţelegem posibilităţile şi
limitele fiecăruia, să îi vedem aşa cum sunt ei şi nu cum ne-am dori noi să fie. Dacă le
descoperim talentele îi putem ajuta să-şi dezvolte anumite aptitudini spre care au
înclinaţie, iar dacă observăm o rămânere în urmă sau alte probleme, este indicat să
încercăm pe cât posibil să recuperăm acel copil şi să îl îndrumăm spre specialişti care să
îl ajute în problema sa astfel încât să o depăşească pe viitor.
Didactica modernă se bazează pe racordarea acţiunilor instructiv-educative la
reuşita şi potenţele copiilor, pe considerarea particularităţilor de vârstă şi individuale ca
indicator orientativ prioritar. Cunoaşterea copilului trebuie considerată ca punct de
plecare în orice acţiune formativă, strategia individualizării, educaţia şi învaţământul
nu-şi poate justifica menirea şi nu-şi poate dovedi eficienţa decât pe baza unei bune
cunoaşteri a copiilor.
Datorită caracterului prospectiv al educaţiei, studierea şi cunoaşterea
personalităţii copilului are o nuanţă socială. Protecţia personalităţii acestuia începe din
frageda copilarie. Învăţământul preşcolar deschide porţile spre cultură şi descifrează
direcţiile dezvoltării copilului. Dar această deschidere şi proiectare pe care o face
gradiniţa în calitate de continuatoare o operei formative a familiei, nu poate fi
rezultatul unei simple inspiraţii, ci ea presupune, cu precădere, studierea şi cunoaşterea
personalităţii copiilor.
Gradiniţa, ca primă instituţie de educaţie organizată, ca primă verigă a
sistemului de învăţământ, prin competenţa educatoarelor, va trebui să cunoască modul
cum funcţionează intelectul copiilor, să sesizeze mugurii înclinaţiilor lor, să le
descopere sensibilităţile, pentru a fi în măsură să facă predicţii asupra fiecărui copil şi
să-i deschidă drumurile formative în direcţia înclinaţiilor lui.
Gradiniţa este cea care depăşeşte orizontul restrâns al familiei, punând în faţa
copiilor noi cerinţe, mult mai deosebite de cele din familie. În viaţa copilului se produc
noi schimbări atât din punct de vedere al dezvoltării somatice cât şi din punct de vedere
al dezvoltării psihice.
 Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de
numeroase, explozive, neprevazute ca perioada preşcolara. Aceasta perioadă, intră ca
notificaţie în cei „7 ani de acasă”, sintagma prin care evocă rolul formativ deosebit de
mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc.
Deoarece dezvoltarea conştiinţei şi inteligenţei sunt încă restrânse, în perioada
preşcolară psihicul este centru de achiziţii de experienţă de orice trăire, fapt care
explică în mare măsură importanţa deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care
aceşti psihologi o consideră că ar marca întreaga viaţă psihică ulterioară.
Dezvoltarea psihică a preşcolarului parcurge trei subetape care au
corespondenţă de implicaţii educative particularizate (mică, mijlocie, mare).
Jocul este activitatea prioritară, şi ca o activitate dominantă, constituie izvorul
unei experienţe complementare celei de adaptare, experienţe ce au un rol formativ
deosebit de mare şi multilateral. Activităţile de joc dezvoltă atât câmpul psihologic cât
şi angajarea inteligenţei în diverse şi numeroase situaţii. Asistăm, deci, la complicarea
şi adâncirea proceselor de cunoaştere, la schimbarea atitudinii faţă de mediul
înconjurător şi la perfecţionarea formelor de activitate ale copilului. Preşcolaritatea este
perioada descoperirii realităţii fizice, a realităţii externe care nu depinde de el, dar de
care trebuie să ţină cont dacă vrea să-şi atingă scopurile.
În perioada preşcolară au loc nuanţări ale relaţiilor interfamiliale şi
extrafamiliale care încep să aibă noi ponderi cu o creştere mai intensă. Această latură a
dezvoltării psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne, acelor personale ce au fost
supuse cercetării psihosociale.
Lărgirea cadrului relaţional cu obiectele, constituie una dintre premisele
dezvoltării psihice a copilului în toate planurile. Cunoaştem astfel o dezvoltare a
limbajului şi gândirii. Copilul venind în gradiniţă îşi formează anumite deprinderi de
igienă, de îmbrăcare, toate acestea ducând la sporirea gradului de autonomie a
copilului.
În perioada preşcolară mică se trece de la manipularea obiectelor şi a jucăriilor
la implicarea acestora în accesorii de viaţă cât mai complexe. În cadrul jocurilor de
mişcare cu reguli, cum este jocul „De-a ascunsa”, apar şi se înlocuiesc conduite
semnificative. Astfel, preşcolarul mic se ascunde adeseori, încât el sa nu-l vada pe cel
ce-l cauta, punând astfel în evidenţă o capacitate redusă de a se pune în locul celui care
îl caută.
 La aceasta vârsta observăm dificultăţi de adaptare la mediul din grădiniţă,
deoarece copilul este dependent de mamă, dar şi datorită faptului că el nu întelege prea
bine ceea ce i se spune, nu ştie să se exprime clar, se joaca mai mult singur. El este
curios, memorează uşor, dar nu-şi propune deliberat acest lucru, gândirea subordonată
acţiunii cu obiectele, afectivitate instabilă, traieşte intens emoţiile, manifestă interes
pentru adulţi, îi place să se plimbe cu aceştia.
Preşcolarul mijlociu se adaptează mai uşor în grădiniţă. El este mult mai
preocupat de joc, de activităţi, de realitatea externa, i se dezvoltă percepţia care devine
un proces orientat de sarcini şi modalităţi proprii de realizat. Limbajul cunoaşte o
dezvoltare intensă, se implică imaginaţia creatoare a copilului. Jocul devine aproape
obsedant. Curiozitatea preşcolarului mijlociu este exprimată prin întrebări de genul: "de
ce?, pentru ce?, cum?", iar pentru situaţii noi, complexul cum ar fi: „de ce pluteşte
balonul pe stradă?, de ce unele lucruri plutesc?, de ce vine umbra dupa om?”.
Preşcolarul mijlociu trăieşte eşecul şi succesul, manifestă timidităţi şi agresivităţi,
remuşcări şi admiraţii.
Observăm astfel o dilatare a personalităţii, creşterea intereselor şi aspiraţiilor ca
expresii ale proiectării personalităţii, scăzând totodată egocentrismul ce înainte cu un
an se exprima prin atenţia excesivă de tot într-un mod acaparator. Jocul în colectiv este
foarte dorit mai ales jocurile de mişcare.
Exemplu: în jocul „De-a ascunselea” preşcolarul mijlociu caută foarte nervos
pe cel ascuns, nereuşind să pună în faţa acestuia, ascunderea nefiind reuşita. El prezintă
mai mult interes pentru povesti, mai ales faţă de acelea care cuprind aspecte fantastice,
traind puternice emoţii legate de personajele acestuia, dar şi de conflictele ce se
desfăşoară.
Preşcolarul mare se adaptează rapid nu numai la mediul grădiniţei ci şi la orice
tip de situaţie nouă. Forma dominantă de activitate este jocul, alaturi de care îşi fac loc
din ce în ce mai mult activităţile de învăţare sistematică. Copilul vrea să afle, să ştie cât
mai multe lucruri, iar curiozitatea lui este vie şi permanentă. Sensibilitatea lui se
adânceste şi se restructurează, pe prim plan trecând sensibilitatea vizuală şi auditivă,
deoarece le captează prioritar informaţiile. La vârsta preşcolarităţii mici se diferentiază
şi se denumesc culorile fundamentale (rosu, galben, verde, albastru), iar cele
intermediare (portocaliu, indigo, violet) sunt diferenţe ce se cunosc abia la vârsta de 5
ani.
 Sensibilitatea tactila a copilului se subordoneaza văzului şi auzului, acestea
fiind instrumentul de control al acesteia. Relaţia dintre sensibilitatea vizuală şi cea
tactilă este insuficient coordonată deoarece copilul întâmpină greutăţi în recunoaşterea
tactilă a obiectelor percepute anterior vizual, dacă obiectul perceput vizual este
cunoscut, recunoaşterea lui doar prin pipăit se realizează cu succes, iar recunoaşterea
vizuală a unui obiect care a fost anterior perceput doar prin pipait este mult mai simplu
de realizat pentru copil.
Acest fenomen îl putem explica prin legăturile stabilite între analizatorul tactil-
chinestezic şi cel vizual, iar celelalte forme de sensibilitate, cum ar fi gustativă,
olfactivă, care continuă să se dezvolte, ele nefiind în aceeaşi măsură cu cea vizuală şi
auditivă, acestea cunoscând o serie de specializări interioare, deci o dezvoltare intensă a
auzului verbal şi cel muzical. Copilul recunoaşte obiectele dupa sunetele pe care
acestea le scot la atingere, lovire, ciocnire.
Apar forme noi de percepţie, cum ar fi: forma, mărimea, relieful, adâncimea
care se realizeaza mult mai uşor, deoarece sunt puşi în funcţie mai mulţi analizatori.
Perceptia vizuala a copilului se poate realiza prin mişcarea mâinii pe linia conturului
unui obiect, iar dezvoltarea percepţiei formei obiectelor se dezvoltă prin activităţile de
modelaj şi încercarea de redare prin desen. Deoarece copilul întâmpină greutăţi în ceea
ce priveşte atât percepţia mărimii obiectelor cât şi constanţa acestora, educatoarea este
cea care trebuie să intervină verbal prin corectarea greşelilor făcute de către preşcolar,
reuşind astfel să diferenţieze obiectul după mărime.
Constanţa percepţiei de mărime este strâns legată de dezvoltarea percepţiei
distanţei, care se produce spre sfârşitul preşcolarităţii (aproape, departe, a orientărilor în
raport cu anumite repere spre stânga, spre dreapta, în faţă, în spate, sus, jos, a poziţiei
lor deasupra, dedesupt).
Reprezentările la această vârstă au un caracter intuitiv, situativ cu caracter
schematizat, generalizat doar spre sfârşitul prescolarităţii. Contactul direct cu obiectele
favorizează informarea prin marea diversitate de obiecte, fenomene, împrejurări şi
relaţii ce se stabilesc între acestea. Volumul de cunoştinţe permite copilului să opereze
cu ele în situaţii noi mai complexe, mai interesante, mai creative. Operarea angajează
atenţia, memoria, imaginaţia, gândirea şi alte procese psihice, care, în ansamblu,
alcătuiesc intelectul.
Ca formaţiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese şi
activităţi psihice variate: gândire, limbaj, memorie, imaginaţie, atenţie, care oferă
posibilitatea desprinderii de stimulentul concret ce acţioneaza direct asupra organelor
de simţ, permitând astfel depăşirea experienţei senzoriale.
Intelectul copilului, deşi insuficient format, înregistrează în perioada
preşcolarităţii o serie de restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este
simbol, copilul reuşeste să-şi prezinte realitatea. Treptat, preconcepţiile vor câştiga în
generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate
acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea rămâne legata de imaginaţie şi de
dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns legata de
evolutia gândirii este şi evoluţia limbajului. De altfel limbajul impune gândirii exigente
culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul îmbogăţindu-se sub
aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronunţate de copilul de un an, vocabularul activ
al copilului creşte la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de
cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani,
pentru ca la 6 ani el să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Totodată se dezvoltă coerenţa
limbajului, caracterul sau închegat, structura. De la limbajul situativ, specific
antepreşcolarităţii se face trecerea la limbajul contextual.
Când copilul se referă la experianţa sa nemijlocită, caracterul situativ al
limbajului este foarte prezent, la adult acest caracter se diminuează. Asadar, la vârsta
preşcolara conţinutul cunoştinţelor trebuie să fie în aşa fel ales, încât operând cu acestea
în activităţile sistematice, memoria, gândirea, imaginaţia copilului, să-si pună în
evidenţă unele calităţi (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie,
creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operaţii. La vârsta preşcolară
formele elementare ale memoriei se dezvoltă odată cu formarea primelor reflexe
condiţionate. Memoria copilului preşcolar are un caracter spontan datorită dezvoltării
gândirii, limbajului interior. Se dezvoltă şi memoria mecanică, logică, involuntară şi
voluntară. Primele manifestări ale memoriei şi reproducerii voluntare apar la vârsta de
4-5 ani. Volumul memoriei şi performanţele acesteia cresc în condiţiile naturale de joc
şi ca urmare a exersării acestora, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic.
Preşcolarul memorează uşor dar şi uită repede, iar amintirile lui sunt fragmentate,
izolate.
Gândirea preşcolarului este preconceptuala, intuitivă, egocentrica şi magica.
Mentalitatea sa egocentrica derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine
realitatea obiectivă de cea personală, iar gândirea preşcolarului este concret intuitivă. O
alta caracteristică a gândirii o constituie apariţia noţiunilor empirice alături de care
încep să se contureze primele operaţii ale gândirii, preşcolaritatea fiind perioada de
organizare şi dezvoltare a gândirii.
În acest timp se dezvoltă şi viaţa afectivă a preşcolarului. Aceasta o continuă pe
cea a antepreşcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă cât şi calitativă
(se îmbogăţesc şi diversifică formele existente, apar forme noi). Asemenea modificări
sunt posibile, în principal, datorita noilor condiţii de viaţă ale preşcolarului, noilor
solicitări cu care el se confruntă. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării
afectivităţii o constituie contradictţa dintre trebuinţa de autonomie a preşcolarului şi
interdicţiile manifestate de adult faţă de el. Satisfacerea nevoii de independenţă se
asociază cu apariţia unor stări afective, pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie şi
satisfacţie, în timp ce contrazicerea sub blocarea ei se asociaza cu manifestarea unor
stări emoţionale de insatisfacţie, mulţumire.
O alta sursă a dezvoltării afectivităţii preşcolarului o reprezinta pătrunderea lui
în noul mediu institutionalizat al gradiniţei, unde intră în contact cu persoane străine.
Reacţiile afective ale copilului faţă de noul mediu sunt variate. Unii se adaptează mai
rapid, alţii dificil sau chiar deloc. Există copii care prezintă dificultăţi interesante de
transfer afectiv şi de identificare afectivă. Copilul îsi transformă toată dragostea şi
dorinţa către educatoare, cu care se şi identifică, acest transfer fiind un efort de
substituire a mamei. Cercetările au pus în evidenţă prezenţa la preşcolari a stărilor
afective de vinovăţie la 3 ani, de mândrie la 4 ani, de pudoare la 3-4 ani. La 6 ani apare
criza de prestigiu, mai ales în situaţiile de mustrare publică a copilului.
Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor nu ar fi posibilă
fără prezenţa atenţiei care este capacitatea de orientare, focalizare şi concentrare asupra
obiectelor şi fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Deci, copilul îşi
concentrează privirea spre obiectul cercetat, mobilizându-si în acelaşi timp şi
cunoştinţele pe care le are. Pentru cunoştinţele noi pe care le dobândeşte modifică
valoarea de acţiune a celor anterioare.
Dacă pâna la începutul preşcolarităţii copilul a achiziţionat ambele forme de
atenţie, voluntară şi involuntară, în preşcolaritate, sub influenţa gândirii şi limbajului,
începe procesul organizării atenţiei voluntare. Stabilitatea şi concentrarea ei creşte, se
măreste volumul, atenţia capătă un tot mai puternic caracter activ şi selectiv.
Cert este faptul că în perioada preşcolara ierarhizarea motivelor, stăpânirea de
sine, încep să devină tot mai evidente. Preşcolarii, mai ales cei mijlocii şi mari, reuşesc
să desfăşoare activităţile care le plac mai puţin sau chiar le displac. Evident, acest lucru
este posibil numai în anumite condiţii, când prin realizarea activităţii respective, copiii
îşi deschid calea îndeplinirii altor activităţi placute şi într-adevar dorite, când produc
satisfacţii părinţilor, educatoarei, etc.
Aceste consolidări ne atrag atenţia asupra faptului că motivaţia devine unul
dintre factorii importanţi ai susţinerii minţii, aşa încât, dacă dorim să formăm, să
educăm voinţa preşcolarului, trebuie să-i oferim motivaţii puternice, mai ales pe cele cu
valoare socială.

I.2. Necesitatea cunoașterii psihopedagogice, conținutul cunoașterii

psihopedagogice
În contextul preocupărilor educaţionale termenul “cunoaştere” este probabil
noţiunea cea mai frecvent utilizată. Se vorbeşte despre cunoaştere ca: finalitate
(asimilarea cunoştinţelor unor discipline), criteriu de proiectare-realizare-evaluare a
unei activităţi educative, proces de interiorizare integrantă a experienţelor individuale
şi colective, stare subiectivă de echilibru cu o realitate obiectivă, sistem cu funcţia de
reflectare pe plan mental a unei realităţi. În toate accepţiunile, fenomenul cunoaşterii
presupune: un subiect al cunoaşterii – cunoscătorul -, un obiect al cunoaşterii – ceea ce
urmează a fi cunoscut şi compatibilitatea elementelor care intrăîn relaţie –potrivirea
dintre obiectul şi subiectul cunoaşterii, dintre mărimile de ieşire ale sistemului “obiect”
şi mărimile de intrare (modalităţile de recepţie) ale sistemului subiect.
Din perspectivă psihopedagogică, cunoaşterea prezintă interes mai ales în
două ipostaze:
cunoaşterea ca stare de reflectare a unei realităţi, ca imagine mentală
(subiectivă) a obiectului cunoaşterii; această accepţiunee are aplicaţii
evidente în asimilarea cunoştinţelor aferente unui domeniu ştiinţific, a unei
discipline;
cunoaşterea ca proces comunicaţional între subiectul cunoscător şi “obiectul”
cunoaşterii; această accepţiune are aplicaţii evidente în stabilirea şi
controlul funcţionării relaţiilor intra şi interpersonale ale situaţiei
educaţionale.
De-a lungul timpului, conceptul de cunoaştere a dat naştere unui mare număr de
interpretări. Astăzi, a aborda cunoaşterea înseamnă a studia un fenomen cu un trecut
foarte îndelungat, dar în acelaşi timp, un fenomen extrem de actual şi cu perspective
deosebite de dezvoltare şi în viitor. Perioada preşcolară este una de rapide achiziţii
intelectuale, de dezvoltare a gândirii copilului. El pipăie, combină, exprimă - în
acelaşi timp acţionează, gândeşte acţiunea şi o vorbeşte. Copilul este în plină evoluţie
a operaţiilor gândirii. El este un explorator investigând lumea şi proprietăţile sale.
Este important să cunoaştem copilul deoarece numai aşa îi asigurăm o creştere
sănătoasă, o dezvoltare a proceselor psihice ca, în final să facă faţă cerinţelor de mai
târziu impuse de activitatea şcolară.
Dezvoltarea psihică, intelectuală şi morală a copilului depinde de modul cum
ştie adultul să-l susţină în a-şi edifica propriul destin.
Cunoaşterea individualităţii copiilor cuprinşi în procesul educaţional
contribuie la sporirea caracterului stiinţific al actului pedagogic. Desigur, teoriile
simţului comun cu privire la educarea tinerei generaţii asigură un oarecare succes al
activităţii didactice, mai ales atunci cand stăpânirea lor este dublata de intuiţie şi
vocaţie pedagogică din partea cadrelor didactice. Cu toate acestea, profesionalismul în
intervenţia educaţionala se poate obţine numai prin racordarea la rezultatele cercetării
psihologice. Aceasta cerinţă este cu atât mai stringentă, cu cat achiziţiile
teoretico-experimentale ale psihologiei dezvoltării şi învăţării din ultima jumatate de
secol şi-au găsit un cadru larg de aplicabilitate în educaţie şi procesul de învăţământ,
ele reuşind să contureze tabloul complex al profilului de vârstă al copilariei mijlocii.
Concluzia comuna a tuturor teoriilor care au încercat să expliciteze parametrii
dezvoltării copilului este aceea a variabilităţii caracteristicilor psihofizice individuale
în funcţie de numeroşi factori. De aici importanţa pregătirii cadrelor didactice pe de-o
parte, pentru înţelegerea caracteristicilor centrale ale etapei de vârstă cu care vor
lucra, iar pe de alta parte, pentru acţiunea de investigare a caracteristicilor individuale
ale fiecărui copil educat. Nici o acţiune educativă nu-şi are sens dacă nu este gândită
astfel încât să răspundă unor necesităţi individuale, nu poate fi eficientă dacă nu este
adecvată sau accesibilă celui căruia i se adresează; de aceea punctul de pornire în
proiectarea, organizarea, desfăşurarea, evaluarea şi reglarea intervenţiei educaţionale
trebuie să fie cunoaşterea copilului. Procesul cunoaşterii psihologice este complex şi
deloc uşor. Există chiar voci care spun că această acţiune de investigare a psihicului
este exclusiv apanajul psihologului. Desigur, recunoaştem importanţa implicării
psihologului în această acţiune de cunoaştere, mai ales atunci când ea presupune
aplicarea unei metodologii de investigaţie specializate. Insă cei care pot realiza o
evaluare obiectivă a stărilor psihologice pe care copii le traversează sunt cei care
interacţioneaza zi de zi cu aceştia, în condiţiile şi situaţiile cele mai variate: părinţii şi
educatorii. Dobândirea de către aceştia a unui anumit grad de competenţă în utilizarea
cunoştinţelor din psihologia dezvoltării şi în cunoaşterea copilului este, deci,
esenţială.
Cunoaşterea psihopedagogică este un proces organizat şi continuu, în care,
printr-o acţiune de generalizare şi sinteză a unui ansamblu de informaţii acumulate
prin metode şi în contexte variate, educatorul evidentiază parametrii organizării
psihice individuale a celor pe care îi educă. Aşa cum reiese foarte clar din cele spuse
mai sus, cunoaşterea psihopedagogică nu este nicidecum o acţiune cu scop în sine.
Ea îndeplineşte câteva funcţii importante în diverse momente ale intervenţiei
educaţionale.
Functia diagnostică constă în aprecierea, pe baza datelor obţinute în procesul
de investigaţie a psihicului infantil, a nivelului de dezvoltare psihofizică (în raport cu
media vârstei şi alte caracteristici individuale). La aceasta se adaugă depistarea şi
explicarea cauzelor psihologice care stau la baza diverselor reacţii cognitive şi afective.
Acest ultim aspect al cauzalităţii manifestarilor psihice este adesea ignorat, cele mai
multe proceduri de evaluare prin teste psihometrice limitându-se la descrierea reacţiilor
psihologice externe, fără a oferi o explicaţie privind cauzele profunde ale acestora.
Modalitatea cea mai la îndemână a cadrelor didactice pentru înţelegerea acestor
cauzalităţi este abordarea copilului ca întreg, integrarea acestuia în complexul de factori
care îi influenţează existenţa şi interpretarea datelor privind manifestările psihice şi prin
prisma acestor factori. Diagnosticul pedagogic corect formulat descrie aspectele
psihicului care trebuie să devină obiectul stimulării educaţionale şi asigură alegerea
celor mai eficiente modalităţi de intervenţie educativă.
Funcţia prognostică se află în strânsă interdependenţă cu funcţia descrisă
anterior şi se referă la anticiparea tendinţelor şi ritmului de evoluţie a vieţii psihice a
copilului. Valoarea pedagogică a acestei anticipări stă în faptul că ea permite
organizarea programelor educaţionale astfel încât ele să faciliteze împiedicarea
manifestărilor negative şi valorificarea la maxim a potenţialului de dezvoltare de care
copilul dă dovadă.
Funcţia de reglare – caracterul permanent pe care trebuie să-l aibă acţiunea de
cunoaştere psihopedagogică va oferi pe tot parcursul acţiunii de instruire şi formare
desfăşurate în gradiniţa, date privind dinamica diferitelor variabile ale personalităţii.
Cunoaşterea acestor date îi permite educatorului reglarea şi ameliorarea demersurilor
didactice, diferenţierea şi chiar individualizarea acestora acolo unde e cazul.
 Funcţia de informare – cunoaşterea copilului preşcolar trebuie să fie în egală
măsură preocuparea părinţilor, a cadrelor didactice din învăţământul preprimar, dar şi a
celor din învăţământul primar. Pentru ca această acţiune se desfăşoară într-o manieră
mai sistematică în grădiniţă, profilul de dezvoltare psihică aşa cum este el descris de
educatoare constituie o sursă de informare permanentă pentru părinţi şi un punct de
pornire în cunoaşterea proaspătului şcolar, pentru învăţător. Recomandarea noastra este
că, încă din acest stadiu al educaţiei preprimare, educatoarea să facă din această acţiune
de cunoaştere a individualităţii şi un suport pentru încurajarea autocunoaşterii.
Funcţia de condiţionare a deciziilor pedagogice – ne referim aici la deciziile
privind finalizarea acţiunii de cunoaştere psihopedagogică, care presupun stabilirea
direcţiilor de acţiune în vederea dezvoltării la maximum a potenţialităţilor psihofizice
individuale. Acestea pot să fie: menţinerea tipului de intervenţie educatională, în
vederea activării potenţialului real de exprimare a copilului. Aceasta presupune şi
accelerarea modificabilităţii psihice acolo unde ea este posibilă; consilierea, unde
accentul se pune pe protejarea dezvoltării psihice şi contracararea tendinţelor deviante;
psihoterapia, în care accentul este pus pe recuperare (cazurile de rămânere în urmă în
dezvoltare, insucces, abandon al activităţii, neadaptare la cerinţele gradiniţei etc). În
funcţie de amploarea activităţii terapeutice, se recomandă ca aceasta să se organizeze şi
să se desfăşoare de către o echipă multiprofesională (educator, specialist în cerinţe
educaţionale speciale, psiholog etc); orientarea şcolară viitoare, dar şi orientarea spre
exersarea în procesul educaţional în domeniile în care copilul are dificultăţi sau,
dimpotrivă, înclinaţii speciale.
Cunoaşterea psihopedagogică înseamnă respectarea unor caracteristici de
eficienţă şi ştiinţificitate a acesteia. În general, cunoaşterea nu se reduce la totalitatea
informaţiilor cu privire la o realitate dată. Această afirmaţie este cu atât mai adevărată
în procesul educaţional, unde un cadru didactic ajunge adesea să acumuleze o
multitudine de date punctuale despre elevii săi, fără ca acestea să-i spuna ceva despre
trăirile interioare ale acestora. Acest ansamblu de date trebuie supus unei analize
riguroase în vederea selecţiei informaţiei semnificative şi delimitării elementelor
caracteristice ale profilului psihologic individual. Însă, cunoaşterea psihopedagogică
trebuie să meargă dincolo de acţiunea implicită de acumulare de date despre copii în
timpul desfăşurării procesului instructiv-formativ. Ea presupune utilizarea unei
metodologii riguroase de investigaţie care să-i asigure acestei cunoaşteri un caracter
ştiinţific.
 Iată câteva condiţii de rigurozitate ale acestui demers:
acţiunea de cunoaştere psihopedagogică trebuie să fie organizată şi continuă;
ea trebuie să vizeze surprinderea personalităţii în unitatea sa structurală, ca
rezultat al interdependenţei factorilor ce o alcătuiesc şi influenţează. De
aceea, acţiunea de cunoaştere trebuie să aibă în vedere atât factori fizici,
fiziologici, psihologici, cât şi factori ai mediului familial, social, cultural care
contribuie la structurarea psihicului;
datele obţinute trebuie analizate în interrelaţie, stabilindu-se totodată şi
relevanţa lor pentru ansamblul structurilor individuale;
caracteristicile investigate printr-un procedeu de cunoaştere trebuie validate
şi cu ajutorul altor metode de investigaţie, fără a exagera însă cu un număr
prea mare de metode care ar putea determina reacţii de respingere şi apărare
din partea copiilor;
acţiunile de analiză a profilului psiho-individual trebuie să aibă loc pe cât
posibil în mediul natural al copilului, iar probele de investigaţie trebuie
integrate în activitatea obişnuită a acestuia. Această modalitate de
investigaţie va fi dublată acolo unde este cazul de examinarea în condiţiile
speciale ale laboratorului de psihologie;
studierea profilului psihologic al copilului într-un anumit moment al
evoluţiei sale trebuie dublată de studii longitudinale care descriu evoluţia în
timp a unei anumite caracteristici a psihicului;
contextele în care este studiat copilul trebuie să fie cât mai variate, ceea ce îi
va permite educatorului decelarea notelor caracteristice ale psihicului, mai
puţin dependente de context, dar şi relaţionarea între anumite manifestări
comportamentale şi caracteristicile situaţiilor în care ele apar.
Pentru a realiza un program de educaţie timpurie individualizat este nevoie în
primul rând să cunoaştem şi să întelegem copiii din grupă.
„Scopul cunoaşterii este deci alcătuirea şi proiectarea programului
individualizat” (Vrăsmaş, E., 1999 p. 132). Trebuie să ştim cum este copilul pentru a
proiecta cum să procedăm pentru a-l dezvolta şi a-i stimula dezvoltarea.
Nu cunoaştem copiii nici pentru a-i clasifica nici pentru a identifica gradele de
formare şi dezvoltare a proceselor psihice.
Cunoaştem copiii pentru a le înţelege dezvoltarea şi a o stimula.
 Cunoaşterea copiilor în grădiniţă are din acest punct de vedere următoarele
dimensiuni:
cunoaşterea principiilor dezvoltării pentru vârstele mici;
cunoaşterea individualităţilor;
cunoaşterea relaţiilor dintre copii şi lumea înconjurătoare.
Obiectul cunoaşterii, copilul, trebuie abordat în ansamblul însuşirilor sale
de personalitate: dinamice (temperamentale), instrumentale (aptitudinale), axiologice
(caracteriale). Fiecare din aceste categorii de însuşiri, dar mai ales relaţiile multiple,
plurifazice şi plurinivelare, pot influenţa calitatea cunoaşterii realizate de către
educator.
BIBLIOGRAFIE

1. Antonesei, L., (1987) – Autocunoaşterea şi intercunoaşterea în comportament şi

civilizaţie, Editura Ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti.
2. Bradu, B., (1997) – Preşcolarul şi literatura, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
3. Claparede, E., (1973) – Educaţia funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti;
4. Claparede, E., (1975) – Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
5. Cosmovici, A., (1972) – Metode pentu cunoaşterea personalităţii, Eitura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
6. Cosmovici, A., Iacob, L., (1998) – Psihologia şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
7. Dan Spanoiu Geta (1981) – Cunoaşterea personalităţii elevului – Eitura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
8. Dan Spănoiu G., (1980) – Cunoaşterea de sine şi succesul – Eitura Albatros,
Bucureşti.