Cuadernillo Matemática y Su Didáctica II - 2016

Manos dibujando, litografía, 1948.
Matematica y su
didactica II
Tercer año. Ciclo lectivo 201 6. Profesor: Alessi, Alejandro.
Material teórico y práctico extraído de publicaciones de autores reconocidos por sus aportes en la
investigación de la enseñanza de esta Ciencia.
ÍNDICE
¿Qué entendemos por Matemática cuando se trata de enseñarla en la escuela? 2
Explorar – Representar – Elaborar conjeturas – Validar – Generalizar 2

1
Números y operaciones 5
Situaciones problemáticas y actividades con números racionales 6

Intervención docente 26
Expresiones decimales periódicas 28
Más sobre números 30
Proporcionalidad 31
Geometría 37
¿Para qué es necesario enseñar Geometría? 38
La medida 39
Las geometrías 42
Polígonos 45
Poliedros 47
Evaluación 52
Instrumentos e indicadores 54
Secuencia didáctica 55
Estrategias didácticas 56
Trabajos prácticos 62
Práctica 64
¿Qué entendemos por Matemática cuando se trata de enseñarla en la escuela? 1
… La Matemática, para los alumnos, quedará en parte definida y caracterizada por el

conjunto de experiencias que les hagamos vivir en relación con los conceptos que se traten. Es
decir, el trabajo matemático quedará evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las
propuestas que las instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad.
Podemos sospechar, entonces, que la Matemática que se decide enseñar, así como su 2
tratamiento, impactan de una manera determinante en lo que los alumnos van a considerar como
“cultura matemática”.
… Los problemas son el corazón de la actividad matemática. Brousseau señala que “un
alumno no hace matemática si no se plantea y no resuelve problemas”… Los problemas han sido el
motor de la ciencia matemática en la medida en que su resolución ha permitido elaborar nuevos
conceptos, relacionarlos con otros ya conocidos, modificar viejas ideas, inventar procedimientos.
… Podemos decir que un problema es tal en la medida que invita a un desafío y a la toma
de decisiones en donde los conocimientos de que se disponen no son suficientes, pero tampoco,
tan escasos. La situación debe estar ubicada en el centro de la balanza entre lo “nuevo” por
producir y lo “viejo” que ya se sabe.
Explorar para representar, representar para explorar
a. Invente una cuenta de dividir en la cual el dividendo sea 251 y el resto sea 7. ¿Cuántas
cuentas se podrán inventar?
b. Invente una cuenta de dividir en la cual el divisor sea 12 y el resto sea 5. ¿Cuántas
cuentas se podrán inventar?
Una nueva cuestión para considerar como parte del trabajo matemático y que se ve
reflejada en la resolución de un problema es el modo de representar matemáticamente la
situación que se pretende resolver.
Un problema no “dice” cómo representar las relaciones que en él se ponen en juego. Es

más, casi siempre se mencionan estas relaciones de manera implícita, aunque a veces pueden
aparecer más explicitadas. Tampoco un enunciado informa cuál es el modo más conveniente de
plasmarlas en una hoja. Parte del trabajo matemático involucra la búsqueda de un modo de
representar el problema que resulte fértil para su tratamiento. Pero este modo de representación
no es evidente para los alumnos… La producción de un modo de representación requiere, en
numerosas ocasiones, de un trabajo exploratorio, que puede involucrar el uso de ejemplos, los
ensayos con ciertos valores que permitan “ver” los efectos o resultados que se obtienen, darse
cuenta de que el camino elegido no conduce a nada y volver a comenzar, seguir analizando cuáles
de los conocimientos que se tienen podrían servir, buscar más informaciones por si hay algo que
se está “escapando”, ir aproximando al tanteo y “ observar” qué ocurre, etc.
1
Extraído y adaptado de Itzcovich, Horacio, “La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula”,
Rosario, Aique, 2008.
… La intención es ahondar en el juego entre exploración y representación que el problema
demanda.
Elaborar conjeturas
a. Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 6 cm y los ángulos

adyacentes a dicho lado midan 30o y 150o. ¿Cuántos paralelogramos diferentes se
3
pueden construir con las mismas condiciones?
b. Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 4 cm y los ángulos
adyacentes a este midan 40o y 120o. ¿Cuántos paralelogramos diferentes se pueden
construir con las mismas condiciones?
La idea de la conjetura, en términos escolares, es la producción de una “sospecha”, de un

“parecer”, producto de una experiencia de trabajo. Es decir, confluyen en ella exploraciones,
ensayos y errores, el uso de los datos conocidos y saberes disponibles que permiten establecer
una afirmación con cierto margen de certeza, aunque no es del todo posible, por los recursos
utilizados hasta el momento, dar cuenta de que lo afirmado es así y no podría ser de otra manera.
Validación de las conjeturas y los resultados
¿Será cierto que siempre que se sumen tres números naturales consecutivos el resultado
es un múltiplo de tres?
En la resolución de este problema, un proceso exploratorio permitirá comprender un poco

más de qué se trata el problema. Como se habla de tres números consecutivos, es pertinente
iniciar el trabajo ensayando con algunos ejemplos para poder analizar los efectos que se producen:
3 + 4 + 5 = 12 20 + 21 + 22 = 63 125 + 126 + 127 = 378
Estos ejemplos, en los cuales se han considerado números de diferentes “tamaños” –y se

podría seguir con otros aún mayores-, arrojan resultados que son efectivamente múltiplos de tres.
La tentación es sospechar que la suma de tres números consecutivos es siempre un múltiplo de
tres. Los ejemplos “muestran” que la conjetura es posible, pero no explican por qué ni permiten
tener una certeza de que siempre va a ocurrir así. Una parte fundamental del trabajo matemático
involucra la responsabilidad de hacerse cargo, mediante argumentos matemáticos, de los
resultados que se obtienen. Es decir, poder encontrar razones que permitan explicar y
comprender “por qué pasa lo que pasa” o “por qué se obtiene lo que se obtiene”. No es parte del
trabajo matemático dejar librado al azar, ni a otro, la determinación de la verdad o la falsedad de
lo que se afirma.
Ahora bien, para explicar el hecho de que se obtiene un múltiplo de tres, la representación
del problema juega un papel importante. Ni la representación que se elija ni los argumentos que
se esbocen serán únicos. Presentamos a continuación dos maneras diferentes de dar cuenta del
resultado:
- Al ser tres números consecutivos, siempre es posible imaginar que se le resta uno al
tercero y se le suma uno al primero, lo que garantiza no cambiar el resultado. De esta
manera, se obtiene la suma de tres veces el número del medio, que por ser el triple de
un número, es múltiplo de tres. Por ejemplo:
1023 + 1024 + 1025 = 1024 + 1024 + 1024 = 3 x 1024 = 3072, que es múltiplo de tres.
- Al ser tres números consecutivos, podemos llamar al del medio n, luego el anterior
será n – 1 y el siguiente será n + 1. Su suma resultará n – 1 + n + n + 1 = 3 x n, que es la 4
expresión de un múltiplo de tres.
Es claro que estas dos maneras de dar razones son bien distintas y se apoyan en
conocimientos y en modos de representar diferentes. En el primer caso, se recurrió a una
representación aritmética, en tanto que en el segundo caso se apeló a una representación
algebraica. Pero, en ambos casos, se recurre a argumentos matemáticos que permiten involucrar
cualquier terna de números consecutivos, explicando y validando la conjetura planteada.
La Matemática es una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin
necesidad de realizarlas efectivamente; por otro lado, para que la actividad matemática sea realmente
anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipación fue realizada
correctamente; en otras palabras, es necesario validar la anticipación. Construir herramientas que
permitan obtener resultados sobre aspectos de la realidad sin necesidad de realizar experiencias
efectivas y responsabilizarse matemáticamente por la validez de esos resultados son, desde nuestra
perspectiva, dos aspectos ineludibles del quehacer matemático escolar” (Marco General del Diseño
Curricular. 2004. Bs. As. GCBA. Secretaría de Educación).
… Cuando se comienza a tratar con cantidades que no pueden ser “manipuladas”, no

queda otra posibilidad que anticiparse y establecer relaciones que permitan explicar los resultados
que se van obteniendo.
… Si no hay articulación entre anticipación y comprobación empírica, esta última se

plantea sólo con relación a ella misma; y sus resultados no se integran a ninguna organización de
conocimiento específica… Cuando las constataciones empíricas se plantean como una verificación
de aquello que se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia de la matemática
como herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias no realizadas.
… La actividad matemática no es mirar y descubrir: es crear, producir, fabricar. Los

conceptos matemáticos no son un bien cultural trasmitido hereditariamente como un don o
socialmente como un capital, sino el resultado de un trabajo del pensamiento, el trabajo de los
matemáticos a través de la historia, el del niño a través de su aprendizaje… Hacer matemática no
consiste en una actividad que permita a un pequeño grupo de elegidos por la naturaleza o por la
cultura el acceso a un mundo muy particular por su abstracción. Hacer matemática es un trabajo
del pensamiento, que construye los conceptos para resolver problemas, que plantea nuevos
problemas a partir de conceptos así construidos, que rectifica los conceptos para resolver
problemas nuevos, que generaliza y unifica poco a poco los conceptos en los universos
matemáticos que se articulan entre ellos, se estructuran, se desestructuran y se reestructuran sin
cesar. Democratizar la enseñanza de la Matemática supone en principio que se rompa con una
concepción elitista de un mundo abstracto que existiría por sí mismo y que sólo sería accesible a
algunos y que se piense, en cambio, la actividad matemática como un trabajo cuyo dominio sea
accesible a todos…
Determinación de un dominio de validez. Generalización.
Una parte del trabajo matemático involucra la producción de propiedades, algunas

5
pueden ser reconocidas y hasta designarse como teoremas o corolarios. En ellas, los enunciados o
las relaciones que se establecen adquieren un carácter general, lo que determina para tal fin un
dominio de validez. Es decir, se explicitan las condiciones a partir de las cuales una colección de
objetos matemáticos cumple una cierta propiedad o relación.
NÚMEROS Y OPERACIONES
2
Como se explicita en el Diseño Curricular para la Escuela Primaria, segundo ciclo: “El
estudio de los números racionales –escritos en forma decimal o fraccionaria- ocupa un lugar
central en los aprendizajes del segundo ciclo. Se trata –tanto para los niños como para los
maestros- de un trabajo exigente que deberá desembocar en un cambio fundamental con
respecto a la representación de número que tienen los niños hasta el momento. Efectivamente, el
funcionamiento de los números racionales supone una ruptura esencial con relación a los
conocimientos acerca de los números naturales, la multiplicación no puede –salvo cuando se
multiplica un natural por una fracción- ser interpretada como una adición reiterada, en muchos
casos el producto de dos números es menor que cada uno de los factores, el resultado de una
división puede ser mayor que el dividendo, los números ya no tienen siguiente… Por otra parte,
como ocurre con cualquier concepto matemático, usos diferentes muestran aspectos diferentes.
Un número racional puede:
 Ser el resultado de un reparto y quedar, en consecuencia, ligado al cociente entre

naturales;
 Ser el resultado de una medición y, por tanto, remitirnos a establecer una relación
con la unidad;
 Expresar una constante de proporcionalidad; en particular esa constante puede
tener un significado preciso en función del contexto (escala, porcentaje, velocidad,
densidad…);
 Ser la manera de indicar la relación entre las partes que forman un todo; etc.”
2
Extraído y adaptado de Parra, Cecilia, “Matemática. Fracciones y números decimales. Apuntes para la
enseñanza”, Buenos Aires, Secretaría de Educación – Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2005.
SITUACIONES PROBLEMÁTICAS Y ACTIVIDADES CON NÚMEROS RACIONALES
DIVERSAS SITUACIONES DE REPARTO – 4º AÑO
1- Se reparten 17 globos entre 4 niños; todos reciben la misma cantidad. ¿Cuántos

globos le tocan a cada uno?
2- Se reparten 17 chocolates entre 4 niños; todos reciben la misma cantidad. 6
¿Cuántos chocolates le tocan a cada uno?
3- Martín colecciona autitos de carrera. Ya tiene 86 y quiere guardarlos en 4 cajas, de
manera tal que todas tengan la misma cantidad. ¿Cuántos debe colocar en cada
una?
4- Con una cinta de 86 cm se arman 4 moños iguales. ¿Qué largo tiene cada moño?
5- Cuatro amigos deciden repartir, entre ellos y en partes iguales, $45 que
obtuvieron en un premio de lotería. ¿Cuánto le corresponde a cada uno?
6- Se desea repartir 17 chocolates entre 4 niños, de modo tal que cada uno reciba la
misma cantidad y todo el chocolate sea repartido. ¿Cómo puede efectuarse el
reparto?
7- De manera similar que en el problema anterior: reparte 21 chocolates entre 5
niños; 10 chocolates entre 3 niños; 1 chocolate entre 8 niños y 25 chocolates entre
4 niños.
8- ¿Cómo podría hacerse el reparto si ahora fuesen 27 los chocolates y 4 los niños?
9- ¿Y si los niños siguieran siendo 4 y sólo hubiera 6 chocolates?
10- ¿Y si los chocolates fueran 23 y los chicos 5? ¿Cómo podrían repartirse?
11- Matías tenía 3 chocolates para repartir entre 5 chicos. ¿Son equivalentes las
siguientes formas de reparto? a) parte cada chocolate en 5 partes iguales y le da
una parte de cada chocolate a cada chico; b) parte por la mitad cada uno de los 3
chocolates y da una mitad a cada chico, y parte en 5 la última mitad. Expresen en
fracciones los resultados de ambos repartos.
12- Encuentren tres formas equivalentes de repartir 8 chocolates entre 3 chicos.
13- Laura tenía 1 chocolate, lo cortó en 3 partes iguales y le dio una parte a Lucía.
Nicolás tenía 2 chocolates como los de Laura y los repartió en partes iguales entre
sus 6 amigos. ¿Quién recibió más chocolate: Lucía o cada amigo de Nicolás?
LAS FRACCIONES EN LOS REPARTOS – 5º AÑO
1- Analiza si, para repartir en partes iguales 3 chocolates entre 4 chicos, son o no
equivalentes los siguientes procesos: a) repartir cada uno de los 3 chocolates en 4
partes iguales y dar a cada chico una parte de chocolate; b) partir por la mitad 2 de
los 3 chocolates y dar una mitad a cada chico, y partir el tercer chocolate en 4.
Expresa, usando fracciones, cada uno de los siguientes repartos anteriores.
Después analiza y argumenta si son o no equivalentes las expresiones que surgen
en cada caso.
2- Para repartir 23 chocolates entre 5 chicos, Vanesa pensó lo siguiente: “23
chocolates entre 5 me da 4 chocolates para cada uno, pues 4 x 5 = 20 y me sobran
3 chocolates, que los corto cada uno en cinco partes, y entrego una parte de cada
chocolate a cada uno”. En cambio, Joaquín pensó así: “Le doy 4 chocolates a cada
uno igual que Vanesa pero corto cada uno de los 3 chocolates restantes por la
mitad y le doy una mitad a cada chico; luego divido el último medio en 5 y entrego
una parte a cada uno”. Analiza si son o no equivalentes los repartos de Vanesa y 7
de Joaquín. Luego anota las expresiones fraccionarias que surgen de cada reparto,
analiza y argumenta si son o no equivalentes. Si piensas que las expresiones
fraccionarias son equivalentes, encuentra un modo de “pasar” de una a otra.
3- Para repartir 8 chocolates entre 3 chicos se han partido por la mitad 6 chocolates y
se entregaron 4 mitades a cada uno. Luego, los 2 chocolates restantes se cortaron
en 3 partes cada uno y se entregaron 2 de esas partes a cada chico. Busca otros
repartos que sean equivalentes a este. Anota las expresiones fraccionarias que
surgen y piensa cómo podrías explicar que son todas expresiones equivalentes
representativas de la misma cantidad.
4- Martín tenía 1 kg de caramelos de cada uno de los siguientes sabores: frutilla,
menta, limón, manzana y naranja. Repartió los caramelos de cada sabor en
bolsitas de kg, kg o kg. En la siguiente planilla se anotó cómo se hizo el
reparto, pero faltan algunos datos. Complétalos.
Caramelos de distintos sabores Bolsas de kg Bolsas de kg Bolsas de kg
Frutilla 1 1 2
Menta 1 0
Limón 1 0
Manzana 0 4
Naranja 0 3
5- Para una fiesta patria los chicos tenían que cortar trozos de de cinta argentina
para hacer moños. Con su rollo, Luciana pudo cortar exactamente 8, Javier pudo
cortar 6 con el suyo y Cristian, 5. A ninguno de los chicos le sobró cinta. ¿Cuál era
la longitud del rollo de cada uno?
6- Quiero comprar la suficiente cantidad de helado como para dar kg a cada
invitado a una fiesta. Completa la siguiente tabla en la que se relaciona la cantidad
de invitados con la cantidad de kilogramos de helado necesaria si se quiere dar
siempre ¼ kg a cada invitado:
Cantidad de invitados 5 3
Cantidad de helado necesaria (en kg) 1 1
7- Tengo 3 kg de helado para repartir entre los invitados a una fiesta. Completa la
siguiente tabla en la que se relaciona la cantidad de invitados con la porción de
helado para cada uno.
Invitados a la fiesta 2 3 4
Cant. de helado que le toca a cada invitado (en kg)
8- Quiero repartir los kilogramos de helado en partes iguales éntrelos 5 invitados a la

fiesta. Completa la siguiente tabla que relaciona la cantidad de kilogramos de
helado disponibles con la porción que le tocará a cada invitado.
Cantidad de helado (en kg) 3 1 6 6
Cant. de helado que le toca a cada invitado (en kg)
FRACCIONES EN EL CONTEXTO DE LA MEDIDA – 5º AÑO
1- Este pedacito de soga es de la soga entera. ¿Cuál es el largo de la soga completa?

8
2- Se borró parte del segmento que estaba dibujado. Se sabe que la parte que quedó
corresponde a los del segmento completo. ¿Cómo era el segmento entero?
3- Si el segmento representa 1 de la unidad, dibuja la unidad. Explica cómo lo

pensaste.
4- ¿Qué parte del total del rectángulo se pintó?
5- ¿Es cierto que en el siguiente rectángulo se pintó ? ¿Cómo lo explicarías?
6- Carlos usó del papel que tenía para envolver un regalo. El papel que usó era igual
a éste.
a) Dibuja el papel tal como era cuando estaba entero.

b) Compara tu dibujo con el de un compañero. ¿Dibujaron los dos lo
mismo?
c) Comparen la cantidad de papel que cada uno piensa que corresponde al
entero.
LAS FRACCIONES COMO MEDIDA (LONGITUD Y ÁREA) – 5º AÑO
1- ¿Es verdad que el rectángulo y el triángulo pintado representan amos del

entero? ¿Cómo podrías hacer para estar seguro de tu respuesta?
2- Sin que hagas más divisiones, pinta, si es posible, del rectángulo.
9
FRACCIONES EN LA RECTA NUMÉRICA

1- Con esta tira que te entregamos, calcula cuál será la longitud de otra tira que sea
1 de la unidad. (Se entrega a los chicos una tira de papel de 18 cm de largo.) ¿Y
una que sea de esta unidad? ¿Y ? ¿ ? ¿ ?
2- La tira que tienes ahora mide 2 . De a dos, discutan cómo podría hacerse para
saber cuál ha sido la unidad de medida que se utilizó. (Se entrega a los chicos una
tira de papel de 5 cm de largo.)
RELACIONES ENTRE LAS FRACIONES – 5º AÑO
1- Anoche comimos pizza y sobró . Hoy comí la mitad de lo que sobró. ¿Qué parte
del total de la pizza comí?
2- En un recipiente se tiene de lo que inicialmente contenía. Si, ahora, de lo que
quedó se saca la mitad, ¿con qué nueva fracción se puede escribir esa parte?
3- Catalina hizo una torta y llevó la quinta parte a la casa de su tía. Comieron la mitad
cada una. ¿Qué porción del total de la torta se comió cada una?
4- Joaquín tiene una bolsa de caramelos y le da a su hermano del total. Su hermano
le regala a un amigo la mitad de lo que le tocó. ¿Qué parte de la bolsa recibió el
amigo del hermano de Joaquín?
5- Lorena da de los chocolates que tenía a sus amigos y de lo que le queda le da la
mitad a su hermana. ¿Qué parte del total de los chocolates le dio a su hermana?
6- Indica la respuesta correcta:
a) La mitad de es: ; ;
b) El doble de es: ; ;
7- ¿ es la mitad de o es al revés?
8- ¿Cuánto es la tercera parte de ?
9- ¿Cuánto es la mitad de ? ¿Y la mitad de ?
10- ¿Cuánto es el doble de ? ¿Y de ?
11- Señala cuál es la respuesta correcta y explica cómo lo pensaste:
El doble de es: ; ;
La mitad de es: ; ;
El triple de es: ; ; ;
10
La tercera parte de es: ; ; ;
SUMAS Y RESTAS CON FRACCIONES. UNA PRIMERA VUELTA. 5º AÑO
1- Los albañiles han pintado de la pared de rosa, de gris y el resto no está pintada
todavía. a) ¿Qué porción de la pared está pintada? b) ¿Qué parte no está pintada?
2- Natalia comió de un chocolate y Juana comió del chocolate. ¿Cuánto chocolate
quedó?
3- De una bolsa de caramelos, Oscar sacó y María sacó . ¿Qué parte de los
caramelos quedó en la bolsa?
4- Jorge y Laura están haciendo un viaje. Salen el lunes y recorren del recorrido. El
martes recorren la mitad de lo que les faltaba. ¿Qué parte les falta recorrer?
FRACIÓN DE UN NÚMERO ENTERO. FRACCIÓN DE UNA COLECCIÓN.
1- En el último examen, de los 40 alumnos obtuvo un puntaje superior a 6. ¿Qué

cantidad de alumnos tuvo esas notas?
2- María completó de su álbum de figuritas. El álbum tiene 90 figuritas. ¿Cuántas
figuritas tiene pegadas?
3- Las partes de un ramo de 24 flores son claveles blancos. ¿Cuántos claveles
blancos tiene el ramo?
4- Juan ya completó de su álbum de 42 figuritas. ¿Cuántas tiene pegadas?
5- La mitad de primer grado son niñas. Son 14 niñas. ¿Cuántos alumnos tiene el
grado?
6- de todo 6º grado son 5 alumnos. ¿Cuántos alumnos tiene el grado?
7- de los alumnos de 7º grado son 15 alumnos. ¿Cuántos alumnos tiene el grado?
8- Marcia fue a Mar del Plata y trajo de regalo una caja con 24 alfajores. En la caja
de los alfajores son de chocolate, son de dulce de leche y el resto es de fruta. a)
¿Cuántos alfajores trajo de cada tipo? b) Si a su papá sólo le gustan los alfajores de
chocolate y de dulce de leche, ¿qué parte del total de alfajores puede comer? c)
Además, como Marcia sabe que a su hermana le gustan los caramelos, trajo una
bolsa de 40 caramelos, de la que son de menta, son de ananá, de naranja y el
resto son de frutilla. La hermana de Marcia se enojó mucho, porque dice que
puede asegurar sin contarlos que en la bolsa no hay caramelos de frutilla, que son
los que más le gustan a ella. ¿Es cierto lo que dice la hermana de Marcia? ¿Por
qué?
9- Cuando Luis llegó de la escuela, su mamá le dijo que no prendiera la tele hasta las
7 de la tarde. Luis llegó de la escuela a las 5. Tardó de hora en tomar la leche y le
11
dedicó una hora a hacer la tarea. Esperó media hora más y prendió la tele. ¿Te
parece que hizo caso a su mamá? ¿Por qué? Si pensás que no le hizo caso, ¿cuánto
tiempo más tendría que haber esperado?
10- Un avión tiene que recorrer 540 km. Hizo su primera escala a los 180 km. ¿Qué
parte del recorrido le falta realizar?
11- Laura tiene 25 caramelos y Liliana tiene 10 caramelos. Laura come de sus
caramelos y Liliana come la mitad. ¿Quién te parece que comió más caramelos?
¿Cuántos caramelos comió cada una?
12- Dos amigos se fueron de vacaciones. Uno gastó la mitad del dinero que llevaba y el
otro gastó la cuarta parte de su dinero. ¿Es posible que el que gastó un cuarto de
su dinero haya gastado más que el que gastó la mitad? Fundamenta tu respuesta.
CÁLCULO MENTAL CON FRACCIONES. UBICACIÓN ENTRE ENTEROS. SUMAS Y RESTAS DE

ENTEROS Y FRACCIONES.
1- Completa las siguientes cuentas: a) + …….... = 2; b) + ………. = 1; c) + …..…. = 2;

d) - …..….. = 1; e) + ……... = 2; f) - …..….. = 1
2- ¿Entre qué enteros se encuentran las siguientes fracciones? ; ; ;
3- Calcula mentalmente. Considera que no se puede escribir la respuesta como
número mixto. a) + 1 = b) +1= c) + 2 = d) + 3 = e) –1=
f) –2= g) –2=
RELACIONES DE ORDEN ENTRE FRACCIONES. ALGUNAS EQUIVALENCIAS DE FRACCIONES.

COMPARACIÓN.
1- Tengo dos cintas iguales, una azul y una roja. A la cinta azul le cortaré de su
longitud, y a la roja, de su longitud. ¿Cuál de las dos quedará más larga?
2- Varios chicos abrieron una caja de chocolatines, los partieron y comieron algunos.
Nombre Cantidad de chocolatines
Juan
Joaquín
Laura
Inés
Daniela
Camila
Martín
Victoria
Diego
En la tabla se indica cuánto comió cada uno.

a) ¿Quiénes comieron la misma cantidad?
b) ¿Quién comió más?
c) Al día siguiente, repartieron alfajores. Ordénalos desde el que comió 12
menos hasta el que comió más.

Nombre Cantidad de alfajores
Joaquín
Laura
Inés 1
Daniela
FRACCIONES EQUIVALENTES. 5º AÑO.

1- En casi todos los libros de matemática aparece el siguiente enunciado: “Si se
multiplica el numerador y el denominador de una fracción por un mismo número
natural, se obtiene una fracción equivalente a la original”. ¿Podrían explicar por
qué funciona esta propiedad?
2- Analicen si la siguiente afirmación es verdadera o falsa y expliquen su opción: “Si
se divide el numerador y el denominador de una fracción por un mismo número
natural, se obtiene una fracción equivalente a la original”.
3- Analicen la discusión entre Matías y Tomás: Matías: es equivalente a porque
el 4 entra 8 veces en el 32 y el 10 entra 8 veces en el 80. Es decir, cada numerador
entra la misma cantidad de veces en su denominador. Tomás: no es equivalente
a porque no hay ningún número natural que multiplicado por 4 dé 10, entonces
no puedo pasar a una fracción equivalente a con numerador 10. ¿Qué pensás
de los argumentos de Matías y de Tomás? Finalmente, ¿son equivalentes y ?
4- Analiza si el siguiente enunciado es verdadero o falso y explica por qué: “Si se
suma al numerador y al denominador de una fracción un mismo número natural,
se obtiene una fracción equivalente a la dada”.
LAS FRACCIONES EN LA RECTA NUMÉRICA. 5º AÑO.
1- Un corredor debe realizar la carrera de 100 metros. En la pista hay marcas, todas a
la misma distancia unas de otras. A continuación, una representación de la pista:
SALIDA A B C D LLEGADA
Contesta las preguntas y explica cómo pensaste cada respuesta:
a) Cuando el corredor está en el punto B, ¿qué fracción del total del
camino habrá recorrido? ¿Cuántos metros recorrió?
b) Cuando el corredor haya recorrido tres quintos del trayecto, ¿dónde
estará?
c) Cuando el corredor esté en el punto D, ¿qué fracción del total habrá
recorrido?
d) ¿Cuántos metros habrá recorrido cuando se encuentre en el punto A?
e) Si el corredor se encuentra a los 80 metros de la salida, ¿en qué punto
está?
13
SUMA Y RESTA DE FRACCIONES. OTRA VUELTA. 5º AÑO.
1- De una torta entera Ana comió y María comió . ¿Qué porción de la torta queda?
2- Romina se fue de viaje y durante la primera hora realizó del camino y en la hora
siguiente recorrió del camino. ¿Qué parte del camino recorrió Romina en esas
horas?
3- Para cada uno de los siguientes ítems, propongan cinco sumas o restas diferentes
que den como resultado las fracciones indicadas: a) ; b) ; c) ; d) ;
4- Decidí si es cierto que con tres vasos de litro y dos vasos de litro puedo llenar
una botella de 1 litro.
5- De una jarra en la que había litros se consumieron litros. Averiguá qué cantidad
de líquido quedó en la jarra.
6- ¿Qué número hay que sumar a para llegar a ?
7- ¿Es cierto que si a se le resta , se obtiene la décima parte de un entero?
NÚMEROS DECIMALES
REPARTIENDO DINERO. 5º AÑO.

1- Si se reparte $1 entre 10 chicos, ¿cuánto le toca a cada uno? ¿Cómo se escribe en
pesos lo que le toca a cada chico? ¿Cómo se escribe en pesos lo que le toca a cada
chico, si se usan fracciones? Si se hace el cálculo 1 : 10 en la calculadora, ¿qué
resultado aparecerá? (Anótalo antes de hacerlo, después verifícalo en la
calculadora).
2- Si se quiere repartir $2 entre 10 chicos, ¿con qué cálculo se puede expresar ese
reparto? ¿Cuánto le toca a cada uno? Expresa el resultado usando fracciones y
números con coma.
3- ¿Y si se quiere repartir $5 entre 10 chicos?
4- Explica en qué casos al dividir un número de dos cifras por 10 da un número
natural y en qué casos da un número con coma. Propone tres ejemplos de
números de dos cifras que, al ser divididos por 10, den como resultado un número
natural, y tres ejemplos de números de dos cifras que, al ser divididos por 10, den
como resultado un número con coma.
5- Análogo al anterior pero efectuando el análisis con números de tres cifras.
6- Escribe el resultado de los siguientes cálculos y explica cómo los pensaste.
345 : 100 = 128 : 100 = 126 : 10 =
347 : 10 = 204 : 100 = 1000 : 100 =
276 : 100 =
7- Completa la siguiente tabla que relaciona una serie de números con los resultados
al dividir a cada uno de ellos por 10. Explica cómo pensaste el cálculo
correspondiente. 14
1 8 10 18 0,1 0,4 0,5 1,5 2,3 18,3 14,5 3,8
: 10 3 0,2 0,7 0,01 0,05 0,17
8- Marcos y Marcelo tienen que repartir $12 entre 10 chicos. Para saber cuánto le
toca a cada uno, hacen el cálculo 12 : 10. Para resolverlo pensaron de la siguiente
manera:
12 : 10 = (10 + 2 ) : 10 = 10 : 10 + 2 : 10 = 1 + 0,2 = 1,2
Realiza los siguientes cálculos utilizando el mismo procedimiento:
36 : 10 = 45 : 10 = 508 : 10 =
580 : 10 = 605 : 10 = 610 : 10 =
1600 : 10 = 1610 : 10 =
9- Laura es compañera de grado de Marcos y Marcelo. Como no entendía la
explicación de Marcos y Marcelo para hacer 12 : 10, buscó otra manera de
explicarlo y lo escribió así: 12 : 10 = 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 +
1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 + 1 : 10 = 12 x 0,1 ¿Es correcto? ¿Cómo
puedes explicarlo?
10- Laura se dio cuenta de que hacer 12 dividido 10 es lo mismo que multiplicar 12 por
0,1. En ese momento se preguntó si eso “valdría siempre”, Es decir, ella se
preguntó si es cierto que dividir por 10 es siempre lo mismo que multiplicar por
0,1. Para ello exploró con diferentes cálculos de dividir por 10 y los analizó de la
misma manera que el cálculo anterior. ¿Cuál será la conclusión de Laura?
Analiza las siguientes relaciones:
a) 1 : 10 es ; se escribe también 0,1;
b) 1 : 100 es ; se escribe también 0,01
c) 1 : 1000 es ; se escribe también 0,001
d) 1 : 10000 es ; se escribe también 0,0001
Apoyándote en estas relaciones y en lo que sabes de fracciones y de
números con coma, piensa los siguientes cálculos: 0,1 : 10 = 0,1 : 100 =
0,1 : 1000 = 0,01 : 10 = 0,01 : 100 =
0,001 x 10 = 0,001 x 100 = 0,001 x 1000 =
0,01 x 10 = 0,01 x 100 = 0,01 x 1000 =
ANÁLISIS DE LAS ESCRITURAS DECIMALES. 5º AÑO.

1- Busca una manera rápida de saber el resultado de los siguientes cálculos y
explícala:
4 + 0, 3 + 0,07 + 0,001 =
17 + 0,03 + 0,8 =
0,006 + 0,1 + 214 + 0,05 =
200 + 90 + 7 + 0,9 + 0,02 + 0,05 =
2- A qué número decimal corresponden las siguientes fracciones?
15
3- Anota una fracción equivalente a cada uno de estos números:

0,09 = 0,004 = 0,8 = 0,0002 =
4- Anota el resultado de estos cálculos en forma decimal:
2+ + 13 + +
8+ + + = 273 + + + =
Propone otros similares e intercámbialos con un compañero.
5- Descompone los siguientes números como suma de fracciones con denominador
10, 100, 1000, etc. y numerador de una cifra.
4,508 = 34,005 = 2,507 = 3,1035=
6- Escribí un número formado por:
a) 4 décimos, 3 milésimos, 5 centésimos;
b) 4 enteros, 8 décimos, 1 milésimo;
c) 1 entero, 1 milésimo;
d) 8 décimos, 4 milésimos;
e) 2 décimos, 4 centésimos, 2 milésimos.
7- Escribe qué número decimal se forma en cada caso:
+ = 2+ + =
2+ + = + =
+ =
8- Escribe un número formado por:
12 décimos, 24 centésimos;
34 centésimos, 12 décimos, 25 milésimos;
35 centésimos, 35 milésimos.
CÁLCULO MENTAL
1- Se sabe que 0,25 + 0,75 = 1. Arma otras sumas con números decimales que den
por resultado 1.
2- En cada caso completa con lo que le falta a cada número para llegar a 1:
0,84 0,15 0,23 0,95
0,64 0,125 0,005 0,075
3- Agrupa de la manera más conveniente para una resolución rápida de los siguientes
cálculos:
3,25 + 7,50 + 4,25 =
1,75 + 3,5 + 2,5 + 1,25 = 16
9,25 + 1, 75 + 2,25 + 1,50 =

4- Calcula mentalmente:
3 + 0,2 + 0,03 = 8 + 0,05 + 0,004 =
12 – 0,5 = 8 + 3,4 + 0,7 =
7+ + = 15 + + =
4+ + = 0,3 + 0,03 + 0,003 =
21 – 0,6 = 32 – 1,6 =
5- Agrega 0,1 a cada uno de los siguientes números: 3,27; 11,9; 4,59.
9- Resta 0,1 a cada uno de los siguientes números: 3,5; 1,75; 3,82.
10- Resta 0,5 a cada uno de los siguientes números: 4,8; 3,25; 124,05.
11- Qué número habrá que sumar al número de la primera columna para obtener el
de la segunda? Anótalo en la tercera columna.
Teniendo en el visor de la calculadora Se obtiene como resultado
3,5 4
2,83 3
0,08 2
1,11 2
3,005 4
MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN DE UN NÚMERO DECIMAL POR UN NÚMERO NATURAL. 5º

AÑO.
1- Sabrina debe hacer un presupuesto para un trabajo. Tiene la siguiente lista con el
material que necesita y el precio por unidad. ¿Cuánto es lo que tiene que gastar
para su compra?
LIBRERÍA MI LÁPIZ
3 lápices $1,10 cada uno
5 témperas $0,35 cada una
2 cartucheras $ 5,50 cada una
2 plasticolas $ 2,30 cada una
5 cartulinas $ 0,45 cada una
2- Analía compró en otra librería 5 lápices iguales a los que necesita Sabrina y pagó
en total $ 7,5. ¿Cuál de las dos librerías tiene el precio más bajo por lápiz?
3- Tengo una cinta de 14,3 metros y quiero cortarla en 5 partes iguales. ¿Cuántos
metros medirá cada parte?
RELACIÓN DE ORDEN ENTRE FRACCIONES. 6º AÑO.
1- Estos números se encuentran entre 0 y 3. Ubícalos en la columna que

corresponde: 1 17
Entre 0 y 1 Entre 1 y 2 Entre 2 y 3
2- Entre qué números enteros se ubican las siguientes fracciones?

3- Encuentra si son posibles las fracciones que a continuación se detallan y si no
fuera posible explica por qué:
una fracción con denominador 3 entre 0 y 1
4- La siguiente lista de fracciones está ordenada de menor a mayor. ¿Dónde ubicarías
? ¿Y 1 ?
5- Intercala una fracción entre cada par de números:
FRACCIONES EN LA RECTA NUMÉRICA. 6º AÑO.
1- Se organizó una maratón de 5 km. A continuación aparece una representación del

recorrido. (Segmento de 15cm de largo, con 0 –en el extremo izquierdo- y 1 – a 3
cm- marcados. Además, algunos puntos indicados: A a 6 cm; B a 7,5 cm; C a 2,5
cm; D a 5 cm).
c d a b
1 km 5 km
a) ¿Dónde ubicarías carteles que indiquen: km; km; km?

b) ¿Qué deberían decir los carteles ubicados en los puntos que aparecen
señalados?
2- A continuación aparece una representación de una ruta que va desde la ciudad A
hasta la ciudad B. A lo largo del camino, aparecen carteles indicadores de la
distancia del cartel hasta la ciudad A.
A E C D
1 km 5 km
¿Qué deberían decir los carteles ubicados en los puntos señalados? 18
3- Esta es la representación de otra ruta que parte desde la ciudad H y llega hasta la
ciudad Z. En la ruta se marcan las distancias (en km) hasta la ciudad H.
H 1 km
a) ¿Dónde habría que marcar la ciudad Z si se encuentra a 4 km de H?

b) ¿Dónde ubicarías un cartel que dijera “2 km”?
RELACIÓN DE ORDEN ENTRE FRACCIONES. OTRA VUELTA. 6º AÑO.
1- Propone 2 fracciones menores y 2 fracciones mayores que , y explica cómo

llegaste a esa elección.
2- Propone 2 fracciones menores que y 2 fracciones mayores que .
3- Un ferretero tiene dos frascos con clavos del mismo tipo. En uno de ellos, la
etiqueta dice kg y en el otro la etiqueta dice kg. ¿Qué frasco contiene más
clavos?
4- En los supermercados frecuentemente tienen bolsas de fruta de diferentes pesos.
La mamá de Nico quería hacer dulce y necesitaba kg de manzanas. ¿Cuál de las
siguientes bolsas de manzanas puede comprar Nico seguro de que a su mamá le
alcanzarán para hacer el dulce? kg; kg; kg
5- Realiza una lista de reglas que sirvan para comparar fracciones.
OPERACIONES CON FRACCIONES. 6º AÑO.
1- Un corredor se entrena en una pista. El afirma que en la primera etapa de la

carrera recorrió de la pista, y en la segunda y última etapa recorrió los
restantes. ¿Es posible esto?
2- De una jarra que contiene 2 litros cada uno y un vaso de de litro. ¿Cuánta agua
quedó en la jarra?
3- A Juan le proponen que elija la bolsa de golosinas más pesada. La primera bolsa
pesa 3 kg y la segunda pesa kg. ¿Cuál piensas que habrá elegido Juan?
¿Cuánto pierde si elige mal?
4- ¿Cuánto hay que agregar a para obtener ?
5- ¿En cuánto excede a ?
MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN DE UNA FRACCIÓN POR UN NÚMERO NATURAL. 6º AÑO.
1- Esta tabla relaciona la cantidad de leche necesaria para la receta de un flan, según
la cantidad de porciones que se desea obtener. Para esta receta se calcula litro
de leche para 3 porciones. 19
Cant. de porciones 10 8 5 6 2 3
Leche necesaria (en litros)
2- Esta tabla relaciona la cantidad de personas invitadas a un asado con la cantidad

de carne que habrá que comprar. Para el asado se calcula kg de carne cada 3
personas.
Cant. de personas 2 3 4 6 8 10
Cant. de carne necesaria (en kg)
3- En otro asado, calculan kg de carne cada 3 personas.

Cant. de personas 2 3 4 6 8 10
Cant. de carne necesaria (en kg)
4- Dos amigos discuten acerca de la cantidad de achuras necesarias para 6 personas

invitadas a un almuerzo sabiendo que se calculan kg cada 4 personas. El primero
piensa lo siguiente: La mitad de es , por tanto, para 6 personas hacen falta +
o . El otro piensa así: La mitad de es y la mitad de es . Eso es lo que
necesito por persona, entonces para seis personas necesito 6 x = . ¿Son
correctos ambos procedimientos? ¿Cómo justificas tu afirmación?
5- Laura, Aníbal y Julieta se pusieron de acuerdo: al terminar la fiesta dividirían el
resto de la torta en tres partes iguales, una para cada uno. Completa la siguiente
tabla que relaciona la fracción de torta que recibirá cada uno, según la cantidad de
torta que sobró en la fiesta:
Fracción de torta que sobró en la fiesta
Fracción de torta para cada uno
6- La siguiente tabla es parecida a la anterior, pero en este caso no se sabe entre

cuántos amigos se repartió la torta que sobró. ¿Podés averiguarlo?
Fracción de torta que sobró en la fiesta 1
Fracción de torta para cada chico
7- Ahora arma una tabla como la anterior en la que la torta que sobra se reparte
entre 5 amigos. Tenés que decidir qué números pondrás en la tabla. Seguramente
tus compañeros no decidan incluir los mismos números que vos; eso no significa
que las tablas estén mal.
MULTIPLICACIÓN DE FRACCIONES EN EL CONTEXTO DE LA PROPORCIONALIDAD DIRECTA.

6º AÑO.
1- Completa la siguiente tabla que vincula la cantidad de helado que es necesario
comprar en función de los invitados que asistirán a una fiesta, sabiendo que para
cada invitado se calcula la misma cantidad.
Cant. de personas invitadas 4 8 2
Cant. de helado que es necesario comprar (en kg)
2- Completa la siguiente tabla que relaciona los kilómetros recorridos por un

automóvil y los litros de combustible que consume, sabiendo que el automóvil 20
tiene siempre el mismo consumo por cada kilómetro que recorre.

Kilómetros que se recorren 1 2 3
Litros de nafta que se utilizan
3- Para realizar una receta, por cada kg de fruta, hacen falta kg de azúcar.
Completa la siguiente tabla para poder saber qué cantidad de cada ingrediente es
necesaria, según el caso.
Cant. de fruta (en kg) 1 2
Cant. de azúcar (en kg)
4- Las siguientes instrucciones corresponden a un polvo para preparar pintura: “Para

conseguir el color exacto, mezcle kg de polvo por cada litro de agua”.
a) ¿Qué cantidad de agua es necesaria para 1 kg de polvo?
b) ¿Qué cantidad de agua será necesaria para kg de polvo?
c) ¿Qué cantidad de agua debe utilizarse para kg de polvo?
En todos los casos debe obtenerse siempre el mismo tono de color, como
detallan las instrucciones. Si te ayuda, puedes construir una tabla de
proporcionalidad como la siguiente, con valores que te sirvan para averiguar lo
que te pide el problema:
Cant. de polvo (en kg) 1
Cant. de agua
5- En la siguiente tabla se muestra la relación entre cantidad de fruta que se usa para
hacer mermelada y la cantidad de mermelada que efectivamente se obtiene.
Completa la misma.
Cantidad de fruta (en kg) 5 1
Cantidad 3
NÚMEROS DECIMALES. 6º AÑO.
1- ¿Cuánto dinero (en $) hay en 10 monedas de 10 centavos? ¿Y en 10 monedas de 1

centavo? ¿Y en 100 monedas de 1 centavo? ¿Y en 100 monedas de 10 centavos?
2- Ya sabés que de una multiplicación siempre se pueden extraer dos divisiones. Por
ejemplo, si se sabe que 1,2 x 10 = 12, se sabe también que 12 : 10 = 1,2; y que 12 :
1,2 = 10. Anota todas las divisiones que surgen del problema anterior.
3- Es fácil recordar que, si se reparte $1 entre 10 personas, cada una recibe 0,10 y
que esto “lleva” al cálculo 1 : 10 = 0,1. De la misma manera $1 repartido entre 100
(aunque sea raro) da 0,01, lo cual nos permite recordar el cálculo 1 : 100 = 0,01.
¿Cuánto es 0,1 : 10? Explica esto usando las relaciones anteriores.
4- Si sólo se pudieran apretar las teclas “0”; “1”; “.”; “+” de la calculadora. ¿Cómo
podrían escribirse los siguientes números? 0,2; 0,03; 0,005; 0,25; 0,375; 341, 406.
Anota en tu carpeta la cuenta que harías. 21
5- Para anotar un número, Juan sumó tres veces 0,001; tres veces 0,1 y cuatro veces
0,01. ¿Qué número anotó?
6- Intenta armar 1,02 de dos maneras diferentes. ¿Y 1,2?
7- ¿Qué número se arma sumando diez veces 0,1; diez veces 0,01 y diez veces 0,001?
Anticípalo antes de verificarlo en la calculadora.
8- ¿Qué número se arma haciendo 5 x 0,1 + 3 x 0,01?
9- Si en el visor de la calculadora escriben el número 3,452; ¿qué cálculo hay que
hacer en la máquina para que aparezca el número 3,402 sin borrar? ¿Y para que
aparezca 3,052?
10- Si en el visor de la calculadora está el número 2,347; ¿qué deben hacer para que
aparezca el número 2,007 sin borrar?
11- Si anotas en la calculadora 29,8; sumas 0,1 y sigues apretando la tecla “=”, se
suman 0,1 cada vez que vuelves a apretar “=”. Anota qué números irán
apareciendo si aprietas cinco veces la tecla “=”. Después, verifícalo con la
calculadora.
12- Si a 124,77 le sumas 0,01 y sigues apretando “=”, ¿qué números irán apareciendo?
¿Cuántas veces hay que sumar 0,01 para llegar a 125?
13- Si queremos ir de 13,6 a 14 sumando de a 0,01, ¿cuántas veces habrá que apretar
la tecla “=”? ¿Y si lo hiciéramos sumando de a 0,001?
14- Ahora anotamos en la calculadora el número 1,7. Queremos ir restando
reiteradamente 0,1 hasta llegar a 0. ¿Cuántas veces hay que restarlo? Recuerda
que primero debes resolverlo y recién luego puedes verificarlo con la calculadora.
15- Si anotamos 2,45; ¿cuántas veces hay que restar 0,01 para llegar a 2? ¿Y para
llegar a 0?
16- Si partimos una tira de un metro en 10 partes iguales, ¿cuál es, en metros, la
longitud de cada parte? ¿Y en centímetros?
17- Esta tira mide de metro. Es decir que mide 0,01 metro.
¿Cuántas tiras necesitamos para armar una tira de 1 metro? ¿A cuántos

centímetros equivale 0,01 metro?
18- ¿A cuántos centímetros equivale una longitud de 0,05 metros? ¿Y una de 0,55
metros?
19- ¿Cuántos centímetros tiene una tira de 5,5 metros?
20- ¿Qué parte de un metro son 40 centímetros? ¿Y 123 centímetros?
21- ¿Cuánto es la mitad de 1 metro? ¿Y la mitad de 0,5 metros? ¿Y la mitad de 0,05
metros? ¿Y la mitad de 0,4 metros? ¿Y la mitad de 0,3 metros?
22- Si se colocan, una al lado de la otra, diez tiras de 0,8 metros de longitud cada una,
¿qué largo forman en total? ¿Cuánto es 0,8 x 10?
23- Si se colocan, una al lado de la otra, diez tiras de 0,04 metros de longitud cada una,
24- Si se colocan, una al lado de la otra, diez tiras de 0,84 metros de longitud cada una, 22

25- Si se parte en diez trozos iguales una tira de 0,5 metros de longitud, ¿cuánto mide
cada trozo? ¿cuánto es 0,5 : 10?
26- Si se parte en diez trozos iguales una tira de 0,04 metros de longitud, ¿cuánto
mide cada trozo? ¿cuánto es 0,04 : 10?
27- Si se parte en diez trozos iguales una tira de 0,54 metros de longitud, ¿cuánto
mide cada trozo? ¿cuánto es 0,54 : 10?
28- El chocolate “Qué rico” cuesta $2,05 y el chocolate “Choco Choc”, $2,50. Los dos
pesan lo mismo. ¿Cuál es el chocolate más económico?
29- Matías y Elena jugaban a adivinar números. Mientras lo hicieron con números
naturales no hubo problemas, pero cuando jugaron con números decimales se
generó la siguiente discusión.
Matías: “Adivina, adivinador… El número que pensé está entre 2,4 y 2,5”
Elena: “Siempre el mismo tramposo, no existen números entre 2,4 y 2,5”
¿Quién tiene razón?
30- Escribe tres números decimales menores que 0,01.
31- En la caja del supermercado te dicen que tienes que pagar $5,75. Si lo haces con
un billete de $10, ¿cómo haces para calcular mentalmente lo que te deben dar de
vuelto?
32- Si en el visor de la calculadora tienes el número 0,234; qué operación debes hacer
para que aparezca… 0,134 0,244 1,234 0,235 0,24
33- Suma 0,9 a cada uno de los siguientes números: 3,1; 3,11; 4,25; 0,73; 2,99. Resta
0,9 a cada uno de los siguientes números: 8,6; 3,4; 12,5; 8,25.
34- Suma 0,09 a cada uno de los siguientes números: 2,23; 1,75; 9,91; 3,55. Resta 0,09
a cada uno de los siguientes números; 8,29; 12,71; 4,35; 8,28.
35- ¿Qué reglas escribirías para sumar o restar 0,9 o 0,09?
36- Un quiosquero compró una caja con quince latas de gaseosas a $12. ¿Cuánto pagó
por cada una?
37- En una ruta que tiene 18 km quieren ubicar 25 carteles publicitarios a igual
distancia. ¿Cada cuántos km deben colocarse?
38- La siguiente tabla muestra el dinero que se recauda en una boletería en relación
con la cantidad de personas que asisten a un paseo:
Cant. de personas 5 10 1 2 12
Dinero recaudado ($) 7,75 12,40
39- La siguiente tabla vincula el precio que debe pagarse por distintas cantidades de
queso si se conoce el precio de 1 kg.
Peso del queso (kg) 1 0,5 0,25
Precio ($) 10,60 13,25
LA MULTIPLICACIÓN DE FRACCIONES. INVERSO MULTIPLICATIVO. 7º AÑO.
1- Un rectángulo tiene 1 m2 de área. Si su base mide 2 metros, ¿cuánto mide su 23

altura?
2- Un rectángulo tiene 1 m2 de área. Si su base mide 4 metros, ¿cuánto mide su
altura?
3- Un rectángulo tiene 1 m2 de área. Si su base mide 3 metros, ¿cuánto mide su
altura?
4- ¿Cuántos rectángulos posibles hay que tengan 1 m2 de área? Halla pares de
valores que puedan ser base y altura de dichos rectángulos.
5- Ya sabes que el área de un rectángulo se calcula multiplicando la longitud de la
base por la longitud de la altura. Esto significa que, del problema anterior, se
pueden “extraer” multiplicaciones que dan 1. Anótalas y discute con tu
compañero las anotaciones que efectuaron.
6- Ahora vamos a considerar un rectángulo que tiene 2 m2 de área. Si la base de ese
rectángulo tiene 4m, ¿cuánto tiene la altura?
7- ¿Cuántos rectángulos posibles hay que tengan 2 m2 de área? Halla pares de
valores que puedan ser base y altura de dichos rectángulos.
8- Ahora vamos a trabaja sobre rectángulos cuya área es m2. Si la base mide m,
¿cuánto mide la altura? ¿Y si la base mide 4 m? ¿Y si mide 3 m?
9- Completa la siguiente tabla en la que se relacionan la base y la altura de un
rectángulo cuya área es m2.
Base (m) 4 1 3
Altura (m)
10- Dada cualquier fracción, ¿es cierto que siempre se puede multiplicar por otra de
modo que el resultado de la multiplicación sea 1?
11- ¿Por qué número tengo que multiplicar a 3 para obtener como resultado 2?
¿Cuántos números hay que cumplan esta condición?
FRACCIONES DECIMALES. 7º AÑO.
1- ¿Entre qué números naturales se encuentran cada una de las siguientes

fracciones? Una vez que hayas identificado entre qué números las ubicarías,
señala de cuál de los dos está más cerca:
a) b) c) d)
e) f) g) h) i)
2- Descompone las siguientes fracciones en sumas en las que sólo haya números
enteros y fracciones menores que 1:
a) = b) = c) = d) = e) =
3- Revisa tus respuestas al problema anterior. ¿Es posible seguir descomponiendo
esas sumas de manera que sólo queden números naturales y fracciones con
denominador 10, 100 ó 1000 y con numerador de una sola cifra? Por ejemplo si
24
tuvieras , se podría descomponer: .
FRACCIONES COMO COCIENTE EXACTO ENTRE NÚMEROS NATURALES. 7º AÑO.
1- Una maestra propuso a los alumnos el siguiente juego: “Pienso un número.

Ustedes me proponen número y yo divido mentalmente esos números que me
dicen por el número que pensé y les digo el resultado. Ustedes tienen, entonces,
que encontrar el número que yo pensé”.
Cuando los chicos propusieron 5 6 2 7
La maestra respondió 2
¿Qué número pensó la maestra? Completa la tabla.

2- Encuentra, con la calculadora, cuentas de una sola operación, con números
naturales, cuyo resultado sea 0,75.
ALGUNAS CUESTIONES DE LA MULTIPLICACIÓN POR NÚMEROS DECIMALES. 7º AÑO.
1- Si a un número lo multiplico por 0,89, ¿se agranda o se achica? ¿Y si lo multiplico

por 0,2? ¿Y por 1,003?
2- Coloca , < ó = según corresponda, sin realizar las cuentas.
a) b)
c) d)
PROBLEMAS CON NÚMEROS RACIONALES. 7º AÑO.
1- Tengo kg de arroz en una bolsa grande y voy a armar paquetes de kg. ¿Para
cuántos paquetes enteros me alcanzará? ¿Sobra arroz? ¿Cuántos kilos? ¿Qué
parte de la bolsa grande es el arroz que sobra? ¿Y qué parte es de un paquete?
2- En un club, las partes de un grupo de 36 chicas practican básquet, la cuarta parte
de las restantes hace natación y el resto hace patín. ¿Cuántas chicas practican
patín? ¿Qué fracción del total representan?
3- Jorge compró una computadora a $4500 y la pagó de la siguiente manera: del
total al contado y el resto con tarjeta de crédito en cinco cuotas iguales. ¿Cuánto
debe pagar en cada cuota? Lo que paga en cada cuota, ¿qué parte es del total?
4- Se repartió una caja de alfajores entre Silvia, Patricia y Clarisa. Silvia se llegó del
total, Patricia se llevó del total. De los que quedaban, Clarisa se llevó . Si Clarisa
se llevó 3 alfajores, ¿cuántos alfajores había en la caja?
5- Tengo un bidón con 7,4 litros de jugo y lo quiero servir en vasos de 0,30 litro,
¿cuántos vasos puedo llenar? El último vaso no quedó completo, ¿se puede saber
qué cantidad de jugo entró en ese vaso? 25
FRACCIONES EN EL CONTEXTO DE LA PROPORCIONALIDAD. 7º AÑO.
1- Por cada tres alumnos de una clase que fueron a un viaje, dos se quedaron. ¿Qué
parte de la clase no realizó el viaje?
2- En un negocio, el paquete de 125 g de jabón en polvo cuesta $2,5 y, en otro, el
paquete de 300 g de jabón de la misma marca cuesta $ 5,10. ¿En qué negocio es
más barato el jabón?
3- Un automóvil recorre 45 km en 17 minutos y otro recorre 55 km en 27 minutos.
¿Cuál va a mayor velocidad?
4- Un automóvil recorre 97 km en 48 minutos y otro recorre 170 km en una hora y
media. ¿Cuál va a mayor velocidad?
5- Compara las velocidades: 120 ,2 , 33
6- Entre enero y julio los precios aumentaron de su valor. Completa la tabla:
Precios en enero ($) 100 20 30 60 80
Precios en julio ($)
7- En un negocio, el precio de venta se calcula añadiendo 35% al precio de costo.
¿Cuál es el precio de venta de un televisor cuyo costo es de $750?
DENSIDAD DE LOS NÚMEROS RACIONALES. 7º AÑO.
1- Juego: “Quien no pasa la línea”. Se juega de a dos, uno parte del 0 y siempre debe
sumar un número; el otro, parte del 1 y siempre debe restar un número. El
primero no puede llegar a un número mayor que el segundo, de lo contrario
pierde. El segundo no puede llegar a un número menor que el primero, de lo
contrario pierde.
2- Encuentra cinco números que estén entre 2 y 3.
3- Encuentra cinco números que estén entre 2,5 y 3.
4- Encuentra cinco números que estén entre 2,7 y 2,8.
5- ¿Cuántos números hay entre 2,77 y 2,78?
6- Encuentra fracciones que estén entre y .
7- Encuentra fracciones que estén entre y .
8- ¿Cuántas fracciones hay entre y ?
9- ¿Cuántas fracciones con denominador 3 hay entre y ? ¿Y cuántas con
denominador 6? ¿Y con denominador 9?
10- ¿Cuántos números con dos cifras decimales hay mayores que 3,45 y menores que
4? ¿Y si se permite cualquier cantidad de cifras decimales?
EXPRESIONES DECIMALES FINITAS Y PERIÓDICAS. 7º AÑO.
1- Anticipa cuántos lugares después de la coma tendrán los siguientes números

escritos en forma decimal:
26
2- Silvia estableció la siguiente regla: “Todas las fracciones con denominador 4 tienen
2 lugares después de la coma en su expresión decimal”. ¿Es cierto esto?
3- ¿Cuál es la expresión decimal para ?
4- ¿Cuáles de estas fracciones se pueden escribir con un denominador igual a una
potencia de diez?
5- Julieta dice: “Para saber cuántos lugares después de la coma tiene un número,
debes hacer lo siguiente: Por ejemplo, es equivalente a porque 4 x 25 =100,
y 4 x 3 = 12; entonces, = 0,12”. ¿Lo que señala Julieta se puede hacer para
cualquier fracción?
INTERVENCIÓN DOCENTE
Mucho se ha discutido si el docente debe o no intervenir en la tarea que realiza el alumno.

Es claro que el docente debe ayudar al alumno que se encuentra “bloqueado” eso hace a la
definición del trabajo docente. Tal vez sea bueno analizar que entre “decir cómo es” y “no decir
nada” hay una gama importante de intervenciones que podrían dar pistas a los alumnos para
seguir sosteniendo su tarea. Conocer diferentes modos de abordar la tarea puede ayudar al
docente a elaborar posibles intervenciones…
Lograr que los alumnos entren en un trabajo matemático más profundo – más
enriquecedor, pero también más difícil- no es tarea de un día, es producto de una historia que se
va construyendo lentamente en la clase. Los alumnos deben sentir que se confía en ellos, que
tienen permiso para equivocarse, que su palabra es tomada en cuenta. A la vez deben aprender: a
pedir ayuda identificando de la manera más precisa posible la dificultad que tienen y no sólo
diciendo “no me sale”, a respetar la opinión de los otros, a sostener un debate… El maestro juega
un rol fundamental en estos aprendizajes.
“Observación didáctica
Los niños trabajarán con las familias de múltiplos y por observación y comparación
tratarán de descubrir los criterios de divisibilidad. Deberán analizar las escalas del 3 y del 13 (10 +
3), del 4 y del 14 (10 + 4), del 5 y del (10 + 5) y así sucesivamente. Ejemplo:
3 6 9 12 15 18 21 …
Y 13 26 39 52 65 78 91 …”3
“Regla mecanicista para la división de fracciones
Para facilitar el cálculo generalmente se utiliza la transformación de cociente en un

27
producto, por inversión de la fracción del divisor. Así, el resultado numérico es el mismo, pero en
rigor de verdad se trata de dos problemáticas distintas…
Llevaremos el problema a situaciones reales concretas:
1) Repartir litros de leche en vasos de litro. ¿Cuántos vasos se llenarán?
Se trata de un cociente y el resultado se expresa en vasos o veces. Puede verse esto

también si se grafica la operación.
2) ¿cuántos litros de leche pueden contener 4 vasos de litros cada uno?
Nota. La transformación del cociente de fracciones con un producto es posible sólo a nivel
numérico. Esta regla nace de un artificio matemático que fundamenta el algoritmo de la división.
Ejemplo: x es inverso de x …
Algoritmo de la división. Ejemplo:
[ ] [ ]
Para encontrar el valor que multiplicado por sea igual a nos valemos de una
transformación nula o neutra del estado inicial (por agregación de un operador fraccionario
inverso), es decir, por aplicación del operador multiplicativo x 1 (resultado de componer dos
fracciones inversas x y x )
De este modo: si multiplicado por la composición de x y x (o sea

1) es ; componiendo en otro orden: ( ) o sea
3
Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada, 1994,
pág. 21.
En síntesis: el aprendizaje de la división de números racionales, en todos los casos que
hemos analizado, tienen como base para su interpretación –como ya lo hemos dicho– las acciones
de partir, repartir y medir.
La conocida regla –no aplicable a situaciones de la realidad material– es posible en el

cálculo estrictamente numérico. Sin embargo, de no ser comprensiva la actitud con que se utiliza
este mecanismo se llega a perder la interpretación de la operación. Por ello, en esta etapa es más 28
efectiva la utilización de la medición y la representación como medios de interpretación, dejando
en segundo término la fundamentación lógica o algorítmica.
La partición tiene, como la medición, la posibilidad de su representación gráfica y

geométrica, así como su aplicación a discontinuos. Las representaciones deberán ser construidas
paso a paso en una línea argumental y a veces en un mismo gráfico.
Las actividades deberán encarar esta operación por vía concreta y gráfica, y con ejemplos
sencillos, como se ha demostrado en el desarrollo de cada caso. El calcado, la utilización de cintas
o piolines para trasladar la unidad de medida, plegar, superponer sobre otros valores en la
semirrecta numérica (lineal) o formas geométricas superficiales facilitarán la internalización de la
operación y conducirán al niño hacia etapas más formales. No hacer representaciones gráficas
complejas”.4
EXPRESIONES DECIMALES Y PERIÓDICAS
“Las fracciones de denominador 2, 5 y sus potencias son transformables en fracciones

decimales, pues existen operadores enteros que permiten convertir dichos denominadores en la
unidad seguida de ceros o potencias de 10, propias del sistema…
… las fracciones ordinarias –o de denominador no correspondiente a la base del sistema–

pueden convertirse en fracciones decimales si sus denominadores son 2 y ó 5 y sus múltiplos, a las
cuales les corresponden, a su vez, expresiones exactas con coma. Es decir, que el cociente indicado
conduce en algún momento a resto cero en alguna de las cifras no-enteras:
4
Adaptado de Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires,
Estrada, 1994, págs. 58, 59 y 60.
… Las fracciones con denominadores distintos de 2 y ó 5 y sus múltiplos no son
transformables en fracciones decimales, pues dichos números no son divisores exactos de la base
10. Su conversión crea fracciones aproximadamente decimales, pues no existen operadores
enteros que aplicados a dichos denominadores los transformen en la unidad seguida de ceros o
potencias de 10. Tal es el caso de denominadores como 3, 7, 11, 13, etc:
̅ 29
̅̅̅̅
9 y 99 son aproximaciones a las unidades seguidas de ceros
Las expresiones posicionales con coma, que se caracterizan por repetir siempre la misma
cifra o el mismo grupo de cifras, de modo que sus valores relativos van cambiando, se llaman
expresiones decimales periódicas puras.
Las fracciones cuyos denominadores gozan de las dos propiedades anteriores, por un lado
son transformables en “decimales” y por otro son convertibles en “aproximadamente decimales”,
y dan lugar a un tercer caso en las expresiones posicionales con coma. Tales los ejemplos de
denominadores como 6, 12, 15, 36, etc., que son divisibles al mismo tiempo por 2 y ó 5 (y sus
potencias) y por otros números que no son ni 2, ni 5, ni sus potencias. Así:
6 es múltiplo de 2 y de 3; 12 es múltiplo de 4, de 2 y de 3
15 es múltiplo de 3 y de 5; 36 es múltiplo de 3 2 y 22 o sea: 9 y 4
En estos casos se obtienen expresiones con coma posicionales mixtas:
Hasta este momento hemos trabajado con fracciones irreducibles, pues de no ser así los
denominadores son simplificables y pierden una de las dos condiciones que los hacen mixtos.
Ejemplo:
A pesar del denominador 6 de la primera fracción, no se trata de un caso mixto, pues en

realidad es “un medio”. La divisibilidad por 3 queda compensada por el numerador y la expresión
con coma final es exacta: 0,5”. 5
5
Estrada, 1994, págs. 62, 63, 64 y 65.
MÁS SOBRE NÚMEROS
Parece paradójico pero es real: todo lo que tiene que ver con la cardinalidad, la
ordinalidad, el conteo… es natural para los seres humanos y, sin embargo, nos cuesta tanto
aprenderlo… No le propongo discutir aquí cuáles son los procesos que intervienen en el
aprendizaje de estos conceptos sino su utilización en el aula. Números con muchas cifras producen
escalofrío tan sólo de pensarlos. 30
¿Qué se puede comprar con ocho mil seiscientos millones de dólares?
La cifra propuesta es alucinante, más aún para los que nunca la veremos, pero podemos
jugar con papel de diario o de otro tipo para pensar:
o Cuál debería ser el tamaño de la mesa para colocar tanto dinero, cuál su masa
para resistir el del dinero, cuál el material a usar…
o Cuál podría ser el tamaño de la caja donde guardarlo (aquí puede ser útil la lectura
de Los Viajes de Gulliver de J. Swift, la proyección del video Querida agrandé al
bebé, los cuentos y los relatos de El Hombre que calculaba o cualquier otro texto
sobre estas cuestiones de tamaño, escalas, semejanza…
Imagine un recipiente opaco lleno de porotos que debe contar. El recipiente es lo bastante
grande como para que la tarea de conteo le canse antes de empezar y le resulte más cercana a lo
imposible. ¿Qué hacer? Una de las alternativas puede ser la de sacar una cierta cantidad de
porotos, digamos 25, y marcarlos. Devolverlos al recipiente y mezclar. Extraer luego otra cantidad,
por ejemplo 100, y determinar cuántos de ellos están marcados. Como ya habrá notado, la
cantidad que nosotros queremos calcular resulta del análisis de la proporcionalidad. Lo descripto
puede simbolizarse así:
Luego será pertinente analizar si las muestras –cantidad de porotos extraídos- son
significativas en relación con la población que se analiza- total de porotos.
Lo mismo puede relacionarse con la forma en la que se cuentan los individuos de

poblaciones de peces de n lago, el cálculo de los montos de los seguros de vida en las empresas de
seguros, etc.
NÚMEROS NEGATIVOS
En la Isla Barataria hay ciudadanos buenos a los que se les asigna el signo + y ciudadanos
malos a los que se les asigna el signo -. Se acuerda además que salir de la isla es negativo, mientras
que entrar en ella es positivo. Queda entonces establecida una tabla como la que sigue:
ENTRA A LA ISLA SALE DE LA ISLA
CIUDADANO BUENO + -
CIUDADANO MALO - +
Si un ciudadano malo sale de la isla, el resultado es positivo: - . - = +

31
Si un ciudadano malo sale de la isla, el resultado es positivo: - . - = +
Si un ciudadano bueno sale de la isla o uno malo entra en la isla, el resultado es negativo:
+ . - = - ó - . + = - respectivamente.
VER:
El número áureo en la naturaleza.
https://www.youtube.com/watch?v=YCG6or7sZgA
Phi en la naturaleza
https://www.youtube.com/watch?v=SdM1fFe1LJw
El número phi
https://www.youtube.com/watch?v=wn8CeCnsPoo
PROPORCIONALIDAD
“Las razones son fracciones o cocientes entre enteros y no-enteros. Sus elementos toman
distintos nombres según se haga referencia al cociente, al número o a la razón:
Fracción numerador y denominador
Cociente dividendo y divisor
Razón antecedente y consecuente
son razones inversas; en general, .

Dos razones iguales forman proporción:
extremo medio
medio extremo
32
Puede escribirse también 2 : 3 :: 4 : 6, que se lee 2 es a 3 como 4 es a 6.
Se trata de un par de fracciones equivalentes y a éstas les corresponden razones iguales.
Dados cuatro números distintos de cero forman proporción cuando la razón entre los dos
primeros es igual a la razón entre los otros dos. El cero no debe figurar en una proporción, puesto
que el cero como divisor no tiene sentido.
Proporciones deducidas de una dada
Dada una proporción pueden deducirse siete más, lo que significa que existen ocho
proporciones a partir de cuatro números cuyas relaciones permiten establecer razones iguales”. 6
“Se debe desterrar una expresión aún común en la escuela primaria: “a más le
corresponde más” o “a menos le corresponde menos”, según se trate de relaciones de
proporcionalidad directa o inversa. Lo correcto –como ya hemos visto– es decir: “al doble le
corresponde el doble”, “a la mitad le corresponde el doble”. El crecimiento o disminución de
ambas cantidades o el decrecimiento de una con disminución de la otra variable no significa
necesariamente la existencia de un proporcionalidad”. 7
PROPIEDADES
Dos magnitudes se relacionan en forma directamente proporcional cuando:
 Al doble / triple / cuádruple / mitad / etc. de una le corresponde el doble / triple /

cuádruple / mitad /etc. de la otra.
 Si el cociente entre cada valor de una magnitud y su valor correspondiente de la otra, es
una constante. En general: (k: constante de proporcionalidad)
 En toda proporcionalidad directa a la unidad le corresponde la constante.
 La razón entre dos valores de una de ellas es igual a la razón entre los valores
correspondientes de la otra.
6
pág. 101.
7
pág. 110.
 La representación gráfica en un sistema de ejes cartesianos ortogonales es una recta que
pasa por el origen. A cada valor de x le corresponde uno y sólo un valor de y. Es por ello
una función. Se trata de una función lineal y = k.x
Dos magnitudes se relacionan en forma inversamente proporcional cuando:
 Al doble / triple / cuádruple / mitad / etc. de una le corresponde la mitad / tercera parte /
33
cuarta parte / doble /etc. de la otra.
 Si el producto entre cada valor de una magnitud y su valor correspondiente de la otra, es
una constante. En general: x . y = k (k: constante de proporcionalidad)
 En toda proporcionalidad inversa a la unidad le corresponde la constante.
 La razón entre dos valores de una de ellas es igual a la razón inversa entre los valores
correspondientes de la otra.
 La representación gráfica en un sistema de ejes cartesianos ortogonales es una curva
llamada hipérbola. A cada valor de x le corresponde uno y sólo un valor de y. Es por ello
una función .
Veamos una manera de proceder para abordar estos conceptos:
Mediante la presentación e interpretación del siguiente cuadro intentaremos inferir el concepto

de RAZÓN. El mismo muestra los resultados obtenidos hasta ese momento por los seleccionados
de fútbol de los países sudamericanos participantes de las eliminatorias para el Mundial de
Francia de 1998.
Equipos Puntos J G E P GF GC
Paraguay 23 10 7 2 1 15 6
Argentina 19 11 5 4 2 16 10
Colombia 18 12 5 3 3 17 14
Chile 16 11 4 4 3 22 14
Bolivia 14 10 3 5 2 15 10
Ecuador 14 11 4 2 5 15 13
Uruguay 14 11 4 2 5 11 15
Perú 13 11 3 4 4 11 14
Venezuela 2 11 0 2 9 7 33
Encuentra la relación entre la cantidad de partidos ganados y el total de partidos jugados por cada
país. Encuentra la relación entre la cantidad de partidos perdidos y el total de partidos jugados
por cada país.
Más teoría
a) La razón entre 2 y 0,5 es ; la calculamos porque es exacta.
b) La razón entre 2 y 3 es ; la dejamos indicada porque no es exacta.

c) La razón entre los meses de 30 días y los meses de 31 días es ; la dejamos indicada
porque no es exacta. 34
Si trabajamos con un par de números, 6 y 18, expresando la razón entre ambos tenemos
Si hacemos lo mismo utilizando los números 8 y 24 encontramos que:
Podemos observar que ambas razones son iguales:
Aquí 6, 18, 8 y 24 forman una proporción
6 : 18 = 8 : 24
Generalizando tenemos que
a:b=c:d
Se lee a es a b como c es a de
Las proporciones como las del ejemplo se denominan proporciones ordinarias pues requieren de
cuatro números para su formación. Existen otras proporciones llamadas continuas donde se
necesitan tres números, debido a que uno de ellos se repite actuando de consecuente de la
primera razón y antecedente de la segunda; por ejemplo 27 : 9 = 9 : 3
ELEMENTOS DE UNA PROPORCIÓN
a y d son extremos – b y c son medios
PROPIEDAD FUNDAMENTAL DE LAS PROPORCIONES
En toda proporción, el producto de los medios es igual al producto de los extremos.
PROPORCIONALIDAD
Dos magnitudes son directamente proporcionales cuando el cociente de la cantidad de la

segunda magnitud entre la cantidad correspondiente de la primera magnitud es constante. Es
decir: y/x = k; esto puede simbolizarse también de la siguiente manera: y = kx que representa una
función lineal cuyo gráfico es una recta que pasa por el origen.
Dos magnitudes son inversamente proporcionales cuando el producto de cada cantidad de
la primera magnitud por su correspondiente de la segunda es constante. Es decir: xy = k; esto
puede simbolizarse también de la siguiente manera: y = k/x que representa una función cuya
gráfica es una hipérbola.
CUADRO COMPARATIVO DE LAS PROPIEDADES DE LAS MAGNITUDES PROPORCIONALES

35
DIRECTA INVERSA
Si dos magnitudes son directamente Si dos magnitudes son inversamente
proporcionales, la razón entre dos cantidades proporcionales, la razón entre dos cantidades
cualesquiera de la primera es igual a la razón cualesquiera de la primera es igual a la razón
entre las dos cantidades correspondientes de la inversa entre las dos cantidades
segunda. correspondientes de la segunda.
En símbolos: En símbolos:
A y B son magnitudes directamente A y B son magnitudes inversamente
proporcionales, entonces: proporcionales, entonces:
x 1 / x 2 = y1 / y 2 x1 / x2 = y2 / y1
Ejemplo: Ejemplo:
Kg de pan $ Para rectángulos cuya superficie es 12 cm2
1 18 Base Altura
2 36 1 12
3 54 2 6
4 72 3 4
5 90 4 3
6 108 5 2,4
6 2
Luego 6 / 3 = 108 / 54 = 2
Luego 6 / 1 = 12 / 2
Dadas dos magnitudes directamente Dadas dos magnitudes inversamente
proporcionales, si se multiplica una cantidad proporcionales, si se multiplica una cantidad
de la primera por un cierto número, la de la primera por un cierto número, la
cantidad correspondiente de la segunda resulta cantidad correspondiente de la segunda queda
multiplicada por dicho número. dividida por dicho número.
Problemas:
1- Una compañía que suministra agua cobra de la siguiente manera:
A todos los que gasten hasta 1000 litros mensuales se les cobra $ 48 que es lo que se
llama abono.
A los que superan los 1000 litros se les cobra el abono más $2,75 por cada diez litros
consumidos.
a. ¿Cuánto pagará una persona que consumió 1530 litros?

b. ¿Hay proporcionalidad entre los litros consumidos y lo que se paga? ¿Por qué?
2- Analiza la existencia de proporcionalidad directa o inversa: 36
a. El paquete de 1 kg de café cuesta $53; la misma marca tiene envases de ½, ¼ y 1/8 de

kg y sus precios son $28; $13 y $8 respectivamente.
b. En una fábrica de aceite, para envasar la producción de un momento dado, se han
utilizado 2100 envases de 5 litros cada uno. ¿Cuántos envases se necesitarán si su
capacidad fuese de ½ litro, 1,5 litros, 3 litros o 1 litro?
c. Un paquete de 240 hojas de papel tiene un espesor de 3,4cm, ¿qué espesor tendría si
tuviera 120, 360, 480 o 600 hojas de la misma clase de papel?
d. Un automóvil consume aproximadamente 15 litros de nafta cada 160km. ¿Cuál será el
consumo, en iguales condiciones, para 80km, 120km, 200km y 240km de recorrido?
3- Un panadero, para hacer 10 kg de pan, utiliza 9kg de harina, ½ kg de sal y 1kg de aditivos.
Muestra con una tabla y con un gráfico la cantidad necesaria de cada ingrediente para
hacer 1, 2, 3, 12, 15 y 50 kg de pan. La producción diaria de la panadería es de 500 kg; si
cada bolsa de harina contiene 50 kg, ¿cuántas debe pedir a su proveedor para la
producción de una semana? ¿Existe proporcionalidad entre la masa de pan y la harina?
Justifica utilizando gráficos y tablas.
4- Luis quiere suscribirse a una revista que aparece todos los meses. Para llenar el cupón lee
los precios: números sueltos $40; suscripción anual: $420; suscripción semestral: $225;
suscripción trimestral: $114. Construye una tabla, grafica y analiza si hay
proporcionalidad. Discute con tus compañeros qué posibilidad le conviene.
GEOMETRÍA
“Aprender Matemática
Es entender cómo
37
el entorno los números la representación las hipótesis

se organizan y relacionan para explicar la realidad. Cada uno de estos componentes se
caracterizan por:
Ser tridimensional. Responde al hacer y se constituye en el nivel de la

manipulación de los objetos tridimensionales.
Ser una abstracción del entorno, construida mediante la medida y la

cuantificación. Representa el escribir y se constituye en el primer nivel de
abstracción que puede hacerse de la realidad.
Ser una representación gráfica o pictórica del entorno en dos dimensiones. Es

el dibujar y constituye el nivel básico de la representación del entorno en
dimensiones distintas de las propias (por lo general bidimensionalmente a través
de las figuras planas o unidimensionalmente cuando se utilizan rectas,
segmentos…).
Construir las hipótesis generales, las fórmulas, las generalizaciones. Se define

como el razonar y se presenta con un nivel de abstracción superior a los
anteriores.
Los cuatro elementos se relacionan de modo que podemos establecer doce tipos de
relaciones caracterizadas así:
1 2
3 4
RELACIÓN ACCIÓN REPRESENTADA
1-2 Contar, medir.
2-1 Estimar, aproximar.
3-4 Interpretar.
4-3 Graficar.
1-3 Representar, proyectar.
3-1 Fotografiar, dibujar. 38
2-4 Generalizar.
4-2 Ejemplificar.
1-4 Predecir.
4-1 Confirmar.
2-3 Tabular.
3-2 Usar escalas”.8
“¿Para qué es necesario enseñar geometría?
… el estudio de la Geometría… ayuda a los alumnos a:
 Describir, entender e interpretar el mundo real y sus fenómenos.

 Resolver una amplia y rica variedad de problemas relacionados con estimaciones,
aproximaciones y mediciones.
 Acceder paulatinamente a un modelo de teoría axiomática.
 Formular conjeturas, preguntas, proponer pruebas, estrategias, elaborar refutaciones,
ejemplos y contraejemplos.
 Construir una herramienta de trabajo para otras áreas y ramas de la Matemática.
 Recuperar la capacidad de asombro y análisis de lo visual, de la imagen, ya que nuestra
sociedad enfatiza y propone actividades relacionadas con el lenguaje, premiando la
capacidad para expresar ideas casi exclusivamente a través de la palabra.
 Construir esquemas básicos de respuestas a situaciones cotidianas que involucran la
conceptualización de lo espacial como el estacionamiento de automóviles, la práctica
de un deporte… “las Matemáticas ofrecen al igual que la literatura una vía para la
compresión de la apreciativa coloración de nuestro entorno”.
… A pesar de que vivimos en un mundo tridimensional, la mayor parte de las

experiencias que les proponemos a nuestros alumnos son de tipo bidimensional y esta
utilización de dibujos en lugar de objetos supone una dificultad en el momento de la
conceptualización.
En cuanto objeto de estudio, el espacio puede ser caracterizado desde distintos puntos de
vista: físico, psicológico, social, antropológico, arquitectónico. Cuando hablamos de espacio
geométrico hacemos referencia al estudio de las propiedades espaciales de figuras abstraídas del
8
Villella, José, “¡Piedra libre para la matemática! Aportes y reflexiones para una renovación metodológica en
la enseñanza primaria”, Buenos Aires, Aique, 2008, págs. 43, 44 y 45.
mundo concreto de objetos físicos, por ejemplo: al jugar con una pelota y observar su movimiento
nos encontramos frente a un objeto con ciertas cualidades: rueda, puede lanzarse… Cuando
abstraemos de él su forma y analizamos si tiene o no caras, cómo es su superficie lateral, cuál es
su diámetro… analizamos la esfera como cuerpo geométrico.
39
LA MEDIDA
 “La medida es el número de veces que una cantidad, tomada como unidad de
medida, está contenida en otra.
 El valor de la cantidad es el producto entre la medida y la unidad de medida:
medida x unidad de medida
23 m
valor de la cantidad
Comparadas dos cantidades surgen relaciones de mayor, menor o igual. Las
cantidades que pertenecen a una misma magnitud se dicen homogéneas.
 La ley de compensación permite demostrar la equivalencia entre cantidades de
magnitudes (conservación de la cantidad continua):
x 10
25,6 m = 256 dm
: 10
La medida (número) aumentó diez veces y la unidad de medida se vuelve la

décima parte”.9
“Relaciones entre el peso, la capacidad y el volumen
Un litro de agua destilada, a la temperatura de 40C, a 45o de latitud y a nivel del mar
(condiciones normales) pesa un kilogramo y ocupa un volumen de un decímetro cúbico (dm 3).
9
pág. 83.
Tabla de relaciones
Peso Capacidad Volumen
1 Tm x 1000 1 kl x 1000 1 m3
1 kg x 1000 1l x 1000 1 dm3

40
1g : 1000 1 ml : 1000 1 cm3”.10
“Didáctica de la medida
La comparación directa, en la que las dos cantidades están presentes al mismo tiempo y
pueden ser manipuladas, aún es necesaria para magnitudes como la superficie y el volumen.
La comparación indirecta, mediante un testigo o patrón (unidad de medida) deberá ser el

medio propio de las experiencias de este ciclo”.11
“Conservación del perímetro y la superficie
El niño tiene todavía dificultades para decidir si las variaciones y conservaciones de las
superficies se corresponden o no con las conservaciones y variaciones de los perímetros
respectivos. Ejemplo: un triángulo de 8cm de base y 2cm de altura, un rectángulo 4cm de largo y
2cm de ancho.
El niño supone que conservadas las superficies se conservan los perímetros. No distingue
las relaciones y presupone que lo isoperimétrico es necesariamente isoáreo y viceversa”. 12
“La medida del volumen
La conservación del volumen (12 a 13 años) aparece en el estadio de transición de las

operaciones concretas-gráficas a las operaciones formales. El volumen puede ser concebido por
un niño como el número de objetos físicos idénticos que componen una determinada construcción
(cubos de madera o plástico, ladrillos, varillas, etc.).
10
Rey, María Esther, “Didáctica de la Matemática. Nivel primario. Tercer ciclo”, Buenos Aires, Estrada,
1994, pág. 88.
11
1994, pág. 89.
12
Estrada, 1994, pág. 91.
La conservación de la cantidad de sustancia es un presupuesto necesario para la posterior
conservación del volumen. Sin embargo, el problema ofrece varias dificultades por vencer y
nociones por construir:
 Conservar un volumen (número de objetos iguales –preferentemente cúbicos–

variando la base sobre la que se apoyan (3x3; 3x2; 4x2; … ).
 Realizar compensaciones entre las medidas de las bases y las medidas de las 41
alturas para un mismo volumen.
 Construir volúmenes equivalentes variando: el tamaño, las formas de las piezas
componentes.
 Resolver el problema de la conservación del volumen cuando se sumerge un
cuerpo sólido en un líquido.
 Establecer relaciones de equivalencia y de orden por trasvasamientos.
 Diferenciar el volumen interno (conservación del número de piezas) del volumen
ocupado (extensión o trilinealidad).
 Alcanzar la noción de que el volumen de un cuerpo es el producto de tres medidas
lineales (largo x ancho x altura) o de la superficie de la base por la altura…
La conservación del volumen está adherida a la noción de espacio interior (cantidad

contenida o capacidad); pero el espacio ocupado no puede ser estructurado dentro de una
frontera cerrada por superficies planas o redondas sin haber podido ubicar las tres coordenadas
del espacio euclidiano. Cuando esté en condiciones de multiplicar las tres medidas lineales de
manera comprensiva estará preparado para determinar el volumen definido por las fronteras
superficiales”.13
“Relaciones entre capacidad, peso y volumen
… la imagen diferida de una relación comprobada experimentalmente en la realidad, como

la de construir un cubo de un dm de arista, llenarlo con un litro de agua o un kilo de harina
(pesando el agua y trasvasando, a su vez el kilo de harina al recipiente que contenía el agua), le
permitirá conservar una imagen mental que dé una permanencia a las relaciones. De este modo
podrá pensar que un metro cúbico, que pesa una tonelada, llena una capacidad de un kilolitro y
servirá para medir el volumen de recipientes como tanques. Por otra parte el centímetro cúbico se
utilizará para medir recipientes del tipo de tapas de botellas, dedales, frascos de remedios, con un
peso en gramos y una capacidad en mililitros. A partir de allí el niño podrá aplicar operadores que
le permitan establecer el resto de las equivalencias”. 14
13
1994, pág. 95.
14
1994, pág. 96.
LAS GEOMETRÍAS
“… Hablamos de “las geometrías”: topología, proyectiva, afín y métrica…
GEOMETRÍA I II III IV V VI VII VIII IX X XI

TOPOLÓGICA x x x x X
PROYECTIVA X x x x X X x
42
AFÍN X x x x X X x x x
MÉTRICA X x x x X X x x x x X
Las propiedades a las que hacen referencia los cabezales de la tabla son:
I Existencia de una frontera (figura cerrada)
II Región interior y región exterior.
III Ordinalidad de los puntos.
IV Pertenencia de los puntos.
V Cantidad de puntos.
VI Rectilineidad.
VII Convexidad.
VIII Paralelismo.
IX Puntos medios.
X Angularidad (medida de los ángulos).
XI Distancias.
Observación: con una X están indicadas las propiedades conservadas.

43
”.15
“Así como el primer ciclo está dedicado a la exploración del espacio, y al segundo ciclo le
corresponde la organización de este, en este tercer ciclo hablaremos de una etapa de transición
entre la organización y la sistematización del mismo, que corresponde a la etapa formal y por ende
al nivel medio. Para ello habrá que asegurar con cierta permanencia relaciones y propiedades ya
aprendidas y la asimilación de otras en una fase que podría caracterizarse por una incipiente
tendencia a la generalización.
15
1994, págs. 148 y 149.
… la didáctica deberá centrarse en el manejo comprensivo de los operadores métricos
(ángulos y vectores). Se insistirá a pesar de todo en las nociones que apoyan la determinación con
fronteras, número de regiones, direcciones, sentidos y orientaciones, que tenderán ahora a una
conceptualización.
Por otra parte será necesario continuar con experiencias de agrandamientos de formas
planas por inclusiones sucesivas o por estiramientos de telas elásticas. No abandonar los trabajos 44
que refuercen la noción de que el plano es un conjunto infinito de direcciones en la bidimensión.
Los recorridos trayectorias rectos ya deberán ser identificados como direcciones que
tienden a la infinitud, pues siempre es posible –mientras no haya fronteras reales materiales–
continuar en esa misma dirección. Se insistirá en los sentidos, como ordenamientos.
Los segmentos, ya trabajados con cintas, varillas y piolines en las operaciones concretas,
deberán ser tratados en especial gráficamente (o sea en su propia realidad) y utilizar los calcos en
movimientos (rotación y traslación) para comprobar congruencias, órdenes, productos, sumas,
diferencias, etc.
Los ángulos: sin descuidar las acciones de dos plegados sucesivos, cambios de dirección y
rotación de varillas, las actividades se centrarán en su graficación o representación…”. 16
“Espacio tridimensional
En este universo del aprendizaje es muy importante la determinación de las tres

coordenadas de un punto en el espacio voluminal, base y puerta de acceso hacia la noción de
volumen como producto de tres medidas lineales.
El niño inició, alrededor de los nueve años, la disociación de las tres dimensiones que
hasta ese momento era perceptivamente unidimensional. Junto con la disociación perceptiva
comenzará a elaborarse una concepción analítica de las dimensiones del espacio tridimensional y
por ende a relacionarse operativamente las tres dimensiones.
El trabajo de ubicar un punto en el espacio voluminal significará la síntesis en el

aprendizaje de la relación espacial llamada orientación y asegurará la noción de distancia de un
punto a un plano.
Para logar la aprehensión de las coordenadas espaciales tridimensionales de un punto se

trabajará utilizando una caja prismática transparente abierta, como la figura. En ella se pinchará
un alfiler de cabeza, perpendicular al plano de la base, como muestra el dibujo:
16
1994, pág. 166.
Se solicitará a un niño que ubique otro alfiler en la misma posición en otra caja de las
mismas dimensiones, alejada de la primera a los efectos de no trabajar con estimaciones visuales.
De este modo el niño receptará la necesidad de tomar tres distancias para ubicarla correctamente.
Al comienzo los niños estiman la posición mediante ensayo y error. Se puede adosar más
tarde construcciones realizadas con cartones divididos en unidades cuadradas, que permitirán la
lectura directa de las coordenadas una vez determinadas las distancias –mediante hilos 45
extendidos– entre el punto y los planos”.17
POLÍGONOS
“Formas planas. Las múltiples actividades para su aprendizaje tienen como punto de
partida el manipuleo de las formas. Las acciones, ya presentadas, de calcado, superposición,
encajes, estiramientos, movimientos de presión sobre varillas articuladas deberán continuar, a los
efectos de descubrir nuevas propiedades. El uso del geoplano permitirá las transformaciones
figurales. El armado de rompecabezas con piezas congruentes dará oportunidad al niño para crear
formas, establecer congruencias y acceder a su medición. Los dibujos aproximados y las
construcciones servirán de llamada de atención sobre el momento oportuno para ingresar en las
simbolizaciones (recordemos que el paso de las operaciones concretas a las formales lo
constituyen las operaciones gráficas. Éstas muestran el grado de comprensión, como evocación de
las acciones realizadas sobre objetos materiales).
Los polígonos podrán obtenerse por plegado, por intersección de semiplanos (tres o más),
por polisección de un plano de modo de volver al punto de partida, mediante el uso del geoplano
(por enganche de tres o más clavos no alineados):
Trisección o más Intersección de semiplanos Geoplano

(tres o más cambios de
dirección)
Pasar el lápiz alrededor de caras de los cuerpos.
Plegado.
El calcado y recorte de formas dibujadas, así como el armado a partir de otras formas,
complementado con las construcciones con regla, compás, transportador, irán reemplazando las
17
1994, pág. 168.
anteriores estrategias. Es necesario que las construcciones puedan ser pensadas por el niño a
partir de propiedades que ya ha descubierto, como la congruencia, el paralelismo, la
perpendicularidad, el número de lados, ángulos o diagonales, etc.
Se deberá trabajar también con polígonos cóncavos transformándolos en convexos

mediante el uso de varillas articuladas y el geoplano”. 18
46
“Didáctica de los contenidos nuevos
La posibilidad de comprobar que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es igual

a 180º, o sea dos rectos, ofrece distintas estrategias:
1) Recortar los ángulos de un triángulo en cartulina y ubicarlos consecutivamente.

2) Plegar los ángulos de un triángulo recortado en papel o cartulina de modo que queden
sumados (consecutivos).
3) Trasladas y rotar los ángulos de un triángulo, calcados en papel transparente.
a) Transportarlos en forma consecutiva libremente. Generalmente los niños los
llevan y acomodan sobre una recta exterior al triángulo o prolongan un lado.
b) Transportarlos en forma consecutiva pero utilizando sólo las direcciones y
módulos de los tres lados y como centros de rotación sólo los tres vértices.
En el trabajo concreto con alturas se recurrirá a plomadas colgadas de los vértices para
seguir la dirección vertical.
En el caso de las mediatrices se emplearán para el manipuleo concreto varillas articuladas.

Cada par estará articulado en el punto medio de una de ellas. Se unirán consecutivamente en
forma alineada las varillas que actúan como segmentos.
Se comprobará así, que las mediatrices de los segmentos son paralelas por ser todas
perpendiculares a una misma recta.
Se colocarán luego en forma no alineada, de modo que formen un triángulo (de ser posible
por las medidas de las varillas segmentos).
En el caso de las medianas, se buscará las varillas cuya longitud corresponda al segmento
determinado por cada vértice y el correspondiente punto medio del lado opuesto. Se buscará
luego la razón entre distintos segmentos para que el niño intente encontrar la propiedad del
punto de intersección ubicado a de su longitud de su vértice respectivo…”.19
18
Estrada, 1994, págs. 201 y 202.
19
Estrada, 1994, págs. 203, 204 y 205.
“Para trabajar polígonos inscriptos es recomendable el uso de geoplanos circulares en los
que el número de clavos permitirá lograr la condición de regularidad”. 20
21
Semejanza de polígonos. Secuencia de actividades:
 Se pedirá que midan los ángulos y lados de la figura real recortada en cartón.
 Alejarán y acercarán el foco o la figura a los efectos de lograr variaciones en el 47
tamaño de las figuras.
 Se medirán los lados y ángulos de la figura-sombra proyectada en la pantalla, que
quedará fijada al pasar un marcador alrededor de su frontera.
 Se dibujará –en una segunda experiencia– un segmento sobre la pantalla.
 Se solicitará que se proyecte una figura, de modo tal que un lado de la figura-
sombra coincida con el segmento dibujado.
 Se completará el dibujo de la sombra si se pasa un lápiz sobre su contorno.
POLIEDROS
“Los poliedros regulares
Los poliedros regulares pueden obtenerse a partir de figuras planas. El hexágono, por
ejemplo, servirá para determinar la existencia de los poliedros de caras triangulares equiláteras.
Sabemos que los ángulos centrales de un hexágono regular miden cada uno 60º y que su
suma alrededor de un punto completa 4 rectos, o sea un ángulo de un giro completo.
20
1994, pág. 208.
21
1994, págs. 208 y 209.
Secuencia de actividades:
 Recortar por uno de los lados de uno de los triángulos hasta el centro de simetría.
Plegar escondiendo uno de los triángulos.
 Unir los bordes libres. Se obtendrá así uno de los vértices de un icosaedro…
 Plegar y esconder otro triángulo más. Unir los bordes libres; de esta forma se
obtiene uno de los vértices de un octaedro… 48
 Plegar y esconder un tercer triángulo. Unir los bordes libres…”.22
“Medidas voluminales
Es necesario vaciar tres veces el contenido (volumen) de un cono o de una pirámide de

superficies de la base y alturas equivalentes para llenar el volumen de un cilindro o de un prisma
de superficies de la base equivalentes y alturas de igual valor entre ellos y los nombrados
anteriormente.
Si se construyen un cilindro, un cono y una semiesfera de superficies de la base y alturas

equivalentes como lo muestra la figura tomando como unidad de medida al menor de ellos en
volumen (el cono ) se necesita volcar dos veces el contenido del cono para llenar la semiesfera
(relación: dos tercios). O sea:
Volumen semiesfera = . superficie de la base x h = =
Volumen de la esfera =
(El volumen de la esfera es el doble del volumen de la semiesfera del mismo radio).
Las relaciones entre los volúmenes de los tres cuerpos, siempre que tengan superficies de
las bases y alturas equivalentes:
22
1994, págs. 210 y 211.
49
”.23
“Las transformaciones en el plano (rotaciones, traslaciones y simetrías) son la base en el

estudio de las formas geométricas planas en forma concreta y gráfica. Estos movimientos
permiten generar figuras planas y a partir de éstas figuras corporales, transformarlas en otras
formas dentro de la misma o distinta dimensión y descubrir compensaciones lineales, superficiales
y voluminales. Las proyecciones completarán –por medio del estudio de las sombras– el acceso a
la congruencia angular y a la proporcionalidad de las medidas segmentarias lineales. Los
agrandamientos y las reducciones métricas (gráficas), proyectivas (sombras) y topológicas
(estiramientos o torsiones) conducen al descubrimiento de la proporcionalidad en las formas
(semejanza)”.24
23
1994, págs. 232 y 233.
24
1994, págs. 233 y 234.
50
Este trilium, así llamado en función de la cantidad de pétalos, de hojas… es un hermoso

ejemplar apto para estudiar la simetría. Considerar dónde está el centro de simetría o buscar su
eje, si es que es del tipo axial, permite la enunciación de ciertas propiedades en la distribución de
las hojas, los pistilos… que junto a investigaciones en las Ciencias Naturales ofrecen un amplio
campo de estudio a la hora de planificar.
EXCELENTE MANERA PARA ENCONTRAR VOLUMEN25
25
1994, págs. 242 y 243.
51
“… reducir la grandiosidad del acto educativo a métodos y técnicas didácticas contradice

la esencia de la educación”.26
26
1994, págs. 251.
EVALUACIÓN
“Por lo común, las pruebas estandarizadas indican qué es lo que los estudiantes no saben
en vez de revelar qué saben. Hacer indebido hincapié en estas pruebas conduce a autoridades,
padres y al público en general a concentrarse en los resultados de la evaluación misma, cuando
podrían concentrarse en la verdadera comprensión de los conceptos matemáticos que la prueba
se propone evaluar”.27 52
“Los métodos de evaluación de «enseñar y tomar prueba» sólo estiman porcentajes de

respuestas correctas (o incorrectas) para una tarea específica, pero los registros anecdóticos
brindan un medio de registrar los niveles de pensamiento, razonamiento, resolución de problemas
y comunicación matemática de los alumnos. Cuando se compilan a lo largo del tiempo –un mes,
un año o todo el ciclo primario-, proveen una lente a través de la cual puede verse el desarrollo y
el progreso del alumno”.28
“El agrupamiento facilita el mantenimiento del registro anecdótico porque da al maestro

la oportunidad de moverse por el salón, observar la actividad de los alumnos y escuchar a cada
niño”.29
“Los legajos son herramientas de evaluación específicas de los estudiantes, que

documentan el contenido del programa y el progreso de los alumnos. Cuando se mantienen a lo
largo de varios cursos, indican los puntos fuertes del alumno y el desarrollo año tras año. Los
legajos estudiantiles proporcionan un medio de evaluar dónde está actualmente un alumno en
términos de su comprensión matemática, cómo progresa, qué modalidades de comunicación
conviene más a sus puntos fuertes individuales y, tal vez lo más revelador, cuál considera su mejor
trabajo”.30
“Propuesta uno. Aquí hay cuatro dígitos en las tarjetas (1, 2, 3 y 4). Aquí tienes una figura
para un problema de suma. Ordena estas tarjetas sobre la figura para formar números de dos
dígitos que, cuando se sumen, sean iguales al resultado más grande posible
____ ____
+ ____ ____
_____________
27
Rowan, Thomas E., Bourne, Barbara, “Pensando como matemáticos. La enseñanza de la matemática de
preescolar a 4to EGB”, Buenos Aires, Manantial, 1999, págs. 124 y 125.
28
preescolar a 4to EGB”, Buenos Aires, Manantial, 1999, pág. 126.
29
30
preescolar a 4to EGB”, Buenos Aires, Manantial, 1999, pág. 131.
Propuesta dos. Aquí tienes una figura diferente, esta vez para un problema de resta. Usa
las tarjetas para hacer una resta cuya respuesta sea el número más grande posible.
____ ____
- ____ ____
______________ 53
…. Por sí solo, ningún método de evaluación da una imagen total del desempeño o la
comprensión matemática de un niño. Cada uno de ellos aporta sólo una visión fugaz del niño en
un momento determinado. Pero como la combinación de las piezas de un rompecabezas, una
serie de evaluaciones configuran una imagen razonable y coherente”.31
“… Podríamos decir que evaluar es desarrollar un proceso mediante el cual el docente y el

alumno pueden recabar información y producir un comentario final acerca de todos o algunos de
los siguientes interrogantes:
¿La actitud asumida ante los hallazgos es reflexiva?

¿Cómo se precede frente a los problemas?
¿Cuáles son las características del razonamiento seguido?
¿Cómo se comunica con y desde la Matemática?
¿Se ha logrado autonomía en el desarrollo de los aprendizajes?
¿Se ha desarrollado una actitud de confianza hacia las propias capacidades para realizar el
trabajo propuesto?
Al poner en práctica este proceso, es necesario estimular la revisión de lo realizado y

buscar en forma continua la validación de los procedimientos. Esto puede lograrse eficazmente a
través del armado de carpetas o portafolios donde el alumno y el docente dejan testimonio de los
hallazgos, las dudas, las marchas y contramarchas en la construcción de las respuestas, los
comentarios que les merecen sus procesos, etc.”32
Para evaluar el proceso de resolución de problemas 33, el docente deberá prestar atención a:
 La comprensión del problema por parte del alumno. Este aspecto se mide por el
empleo de las propias palabras para explicar qué dice el enunciado, la fundamentación
31
32
Villella, José, “¡Piedra libre para la matemática! Aportes y reflexiones para una renovación metodológica
en la enseñanza primaria”, Buenos Aires, Aique, 2008, pág. 170.
33
Extraído y adaptado de Villella, José, “¡Piedra libre para la matemática! Aportes y reflexiones para una
renovación metodológica en la enseñanza primaria”, Buenos Aires, Aique, 2008.
del lenguaje y/o el simbolismo utilizado para la traducción del enunciado, la
explicitación de los fundamentos de los pasos seguidos…
 Las habilidades puestas de manifiesto por parte del estudiante en el momento de
redactar las estrategias. El claro diseño del plan, el seguimiento y el control que hizo el
propio alumno, los encadenamientos lógicos que propone para pasar de una etapa a
otra de su solución, son indicadores a tomar en cuenta.
 La contextualización de la solución. El alumno debe ser capaz de determinar el grado de 54
viabilidad de la solución respecto de lo que el problema propone, descartando así

soluciones no pertinentes y agudizando su capacidad de verificación de las halladas.
 La precisión con que el alumno describe su propio proceso de razonamiento. Cómo
elabora una comunicación eficaz y se hace entender por los demás.
 Cómo acepta los señalamientos de los otros y los pone o no en práctica.
 Qué ideas aparecen respecto de los contenidos matemáticos usados durante la
resolución del problema y el análisis de la conveniencia de usarlos como recursos para
la solución de otros problemas.
Para cumplir este proceso de evaluación será necesario diseñar variados instrumentos.
Podemos clasificarlos en los de tipo escrito y oral y dentro de ellos, en distintos subgrupos:
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
TIPO SUBGRUPOS
Escrito Enunciados con: solución única

solución abierta
solución imposible
Preguntas abiertas
Preguntas cerradas: de respuesta bivalente (si – no)
de selección múltiple
de elección entre la mejor de las dadas
Completamientos
Apareamientos
Presentación de informes
Oral Narraciones
Descripciones
Dramatizaciones
Exposiciones
A continuación presentaremos algunos indicadores del área de matemática, organizados
por ejes, que pueden guiar la observación a la hora de evaluar los saberes previos y los
aprendizajes logrados.
Eje Número
 En relación con la sucesión de números: Conoce la serie convencional. Hasta qué número
55
puede nombrar de la serie convencional… Puede decir la serie numérica en orden
decreciente…
 En relación con el conteo, la comparación y la reunión de cantidades: Separa los objetos
contados de aquellos que aún no ha contado. A la pregunta cuántos hay, responde con un
número o con muchos, pocos, etc.
 En relación con la escritura y reconocimiento de números: Reconoce números escritos.
Lee los números en forma convencional. Qué pasa con los números de dos cifras. Cuáles
son los números que le presentan dificultades al escribirlos.
 En relación con la designación de posiciones: Hasta qué posiciones puede designar.
Eje Espacio
 En relación con la descripción e interpretación de posiciones: Utiliza posiciones absolutas:

arriba, lejos, etc. Utiliza posiciones relativas: detrás de, cerca de, entre, etc.
 En relación con la comunicación y decodificación de mensajes verbales: Explica un
recorrido. Utiliza puntos de referencia.
 En relación con la representación gráfica. Cómo utiliza el espacio de la hoja. Traza líneas
rectas y curvas. Tiene en cuenta el tamaño de lo que observa.
 En relación con las formas geométricas. Diferencia figuras. Diferencia cuerpos. Nombra
formas. Establece la huella de un cuerpo.
Eje Medida
 En relación con el uso de los instrumentos de medida convencionales: Los reconoce. Los
utiliza.
 En relación con las magnitudes (longitud, capacidad, peso, tiempo): Anticipa y luego
verifica. Utiliza instrumentos no convencionales. Usa partes del propio cuerpo. Realiza
registros en los cuales indica la cantidad y la unidad utilizada.
SECUENCIA DIDÁCTICA
“«Una secuencia es un conjunto de actividades que guardan coherencia, cuya progresión

está pensada en función de complejizar, resignificar o transformar ciertos conocimientos (…); cada
actividad se engarza con otra, y en su conjunto permiten diferentes modos de aproximación a los
contenidos propuestos, a la vez que favorecen que los alumnos complejicen, profundicen y
enriquezcan sus conocimientos»”.34
“Lo invitamos a usted… a diseñar secuencias didácticas que hagan realidad la decisión de
aprender y que acompañen al niño, recién llegado, en ese pasaje de «extranjero a nativo» en el
terreno de la matemática.
56
En términos de Philippe Meirieu: «La construcción del espacio de seguridad como «marco
posible para los aprendizajes» y el trabajo sobre los sentidos como un «poner a disposición de los
que aprenden una energía capaz de movilizarlos hacia saberes», son las dos responsabilidades
esenciales del pedagogo»”.35
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
“Brousseau distingue, entre las situaciones que él produce para su estudio experimental,
cuatro tipos, cuya secuencia, en los procesos didácticos que organiza, es la siguiente:
1. Las situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los
alumnos y el medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan
falta para organizar su actividad de resolución del problema planteado.
2. Las situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación de
informaciones, entre alumnos. Para esto deben modificar el lenguaje que
utilizan habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las informaciones que
deben comunicar.
3. Las situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o varios
interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso, los
alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la
comprobación empírica de que lo que dicen es cierto; hay que explicar que,
necesariamente, debe ser así.
4. Las situaciones de institucionalización, destinadas a establecer convenciones
sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de alumnos de una
clase asuma la significación socialmente establecida de un saber que ha sido
elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de validación”. 36
“Brousseau ha mostrado la importancia de la situación para la actualización y

funcionalización de los conocimientos escolares. Por ejemplo, hay niños que, al inicio de la escuela
primaria, saben contar hasta determinado número y que, sin embargo, son incapaces de utilizar
este conocimiento para constituir una colección de objetos equipolente a una colección dada, bajo
34
González, Adriana, Weinstein, Edith, “La enseñanza de la Matemática en el Jardín de Infantes a través de
Secuencias Didácticas”, Rosario, Homo Sapiens, 2007, pág. 31.
35
González, Adriana, Weinstein, Edith, “La enseñanza de la Matemática en el Jardín de Infantes a través de
Secuencias Didácticas”, Rosario, Homo Sapiens, 2007, pág. 249.
36
Gálvez, Grecia, “La didáctica de las matemáticas” en Parra, Cecilia, Saiz, Irma (comps.), “Didáctica de
matemáticas. Aportes y reflexiones”, Buenos Aires, Paidós, 1997, págs. 43 y 44.
una consigan del tipo: «Ve al fondo del salón a buscar las tapas que hagan falta para tapar todas
estas botellas» (de Villegas, 1983). Estos niños saben asignar un término de una serie ordenada a
cada objeto de una colección, sin repetir ni omitir ninguno: poseen un saber cultural del cómputo
numérico. No obstante, no han aprendido a utilizar este saber como medio para controlar una
situación o para resolver un problema (no lo han funcionalizado).
Brousseau plantea que es preciso diseñar situaciones didácticas que hagan funcionar el 57
saber, a partir de los saberes definidos culturalmente en los programas escolares…
Se trata, entonces, de producir una génesis artificial de los conocimientos, de que los
alumnos aprendan haciendo funcionar el saber o, más bien, de que el saber aparezca, para el
alumno, como un medio de seleccionar, anticipar, ejecutar y controlar las estrategias que aplica a
la resolución del problema planteado por la situación didáctica.
Peres (1982) caracteriza esta génesis artificial de la siguiente manera:
El camino que hemos seguido consiste en construir un proceso de aprendizaje en el que el

conocimiento no es ni directa ni indirectamente enseñado por el maestro, sino que debe aparecer
progresivamente en el niño a partir de múltiples condicionantes estructurales: es el resultado de
confrontaciones con cierto tipo de obstáculos encontrados durante la actividad. Son las múltiples
interacciones en el seno de la situación las que deben provocar las modificaciones en el alumno y
favorecer la aparición de los conceptos deseados… Si el conocimiento que se quiere que los
alumnos aprendan debe aparecer en la exacta medida en que llega a ser un instrumento necesario
para adaptarse a una situación problemática (las estrategias utilizadas espontáneamente se
revelan ineficaces), todo el esfuerzo del análisis en didáctica debe concentrarse en esta
situación”.37
“… se trata de enfrentar a los alumnos a una situación que evolucione de tal manera que el
conocimiento que se quiere que aprendan sea el único medio eficaz para controlar dicha situación.
La situación proporciona la significación del conocimiento para el alumno, en la medida en que lo
convierte en un instrumento de control de los resultados de su actividad. El alumno construye, así,
un conocimiento contextualizado, a diferencia de la secuenciación escolar habitual, donde la
búsqueda de aplicaciones de los conocimientos sucede a su presentación, descontextualizada.
Un ejemplo de situación didáctica diseñada por Brousseau (1981) con las características
que acabamos de enumerar es el siguiente:
37
58
Consigna: «Este es el dibujo de un rompecabezas con algunas medidas de sus partes. Hay
que fabricar un rompecabezas que sea igual e este pero más grande, de manera que un lado que
en este rompecabezas mide 3 centímetros, en el otro mida 5 centímetros».
La consigna es fácilmente comprendida por niños del último grado de primaria y pone en
juego, en primera instancia, la estrategia de base que consiste en agregar 2 centímetros (puesto
que 3 + 2 = 5) a cada uno de los lados de las figuras que componen el rompecabezas dado. El
fracaso de esta estrategia constituye una gran sorpresa para los niños. Vuelven a insistir en ella,
procurando efectuar las medidas con mayor precisión. Hasta que caen en la cuenta de que deben
buscar otra estrategia, cuyo desarrollo contribuirá a la construcción del concepto de número
racional (puesto que 3 x 5/3 = 5). Una variable de comando de esta situación es la relación
numérica entre los tamaños de los rompecabezas. Si se pide que aumenten el lado de 3
centímetros a 6 centímetros gran parte de los alumnos recurrirá a un modelo multiplicativo (3 x 2
= 6) en vez del modelo aditivo que emplearon en el caso anterior, debido a que, en este caso, el
factor desconocido es un número entero”. 38
“La cuestión esencial de la enseñanza de la matemática es entonces: ¿cómo hacer para

que los conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno?
El alumno debe ser capaz no sólo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en
situaciones nuevas, de adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nueves problemas.
Y es, en principio, haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramientas para
resolver problemas como se permitirá a los alumnos construir el sentido. Sólo después estas
herramientas podrán ser estudiadas por sí mismas”.39
“… modelo llamado «aproximativo» (centrado en la construcción del saber por el alumno.
38
39
Charnay, Roland, “Aprender (por medio de) la resolución de problemas” en Parra, Cecilia, Saiz, Irma
(comps.), “Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones”, Buenos Aires, Paidós, 1997, pág. 53.
Se propone partir de «modelos», de concepciones existentes en el alumno y «ponerlas a
prueba» para mejorarlas, modificarlas o construir nuevas.
El maestro propone y organiza una serie de situaciones con distintos obstáculos (variables
didácticas dentro de estas situaciones), organiza las diferentes fases (investigación, formulación,
validación, institucionalización).
59
Organiza la comunicación de la clase, propone en el momento adecuado los elementos
convencionales del saber, notaciones, terminología).
El alumno ensaya, busca, propone soluciones, las confronta con las de sus compañeros, las
defiende o las discute.
El saber es considerado con su lógica propia”. 40
“Los conocimientos no se apilan, no se acumulan, sino que pasan de estados de equilibrio

a estados de desequilibrio, en el transcurso de los cuales los conocimientos anteriores son
cuestionados. Una nueva fase de equilibrio corresponde entonces a una fase de reorganización de
los conocimientos, donde los nuevos saberes son integrados al saber antiguo, a veces modificado
(cf. Piaget)”.41
“Sólo hay aprendizaje cuando el alumno percibe un problema para resolver… es decir
cuando reconoce el nuevo conocimiento como medio de respuesta a una pregunta. Aquí también
podemos recurrir a Piaget, para quien el conocimiento no es ni simplemente empírico
(constelaciones sobre el medio) ni pre elaborado (estructuras innatas), sino el resultado de una
interacción sujeto-medio. Lo que da sentido a los conceptos o teorías son los problemas que ellos
o ellas permiten resolver.
Así, es la resistencia de la situación la que obliga al sujeto a acomodarse, a modificar o

percibir los límites de sus conocimientos anteriores y a elaborar nuevas herramientas (idea de
conflicto cognitivo). Habrá que tener esto en cuenta para la elección de las situaciones”. 42
“Las producciones del alumno son una información sobre su «estado de saber»
En particular, ciertas producciones erróneas (sobre todo si ellas persisten) no

corresponden a una ausencia de saber sino, más bien, a una manera de conocer (que a veces ha
servido en otros contextos) contra la cual el alumno deberá construir el nuevo conocimiento. El
40
(comps.), “Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones”, Buenos Aires, Paidós, 1997, págs. 55 y 56.
41
42
alumno no tiene jamás la cabeza vacía: no puede ser considerado como una página en blanco
sobre la cual será suficiente imprimir conocimientos correctos y bien enunciados”. 43
“La actividad debe proponer un verdadero problema por resolver para el alumno: debe ser
comprendido por todos los alumnos (es decir que estos puedan prever lo que puede ser una
respuesta al problema).
60
Debe permitir al alumno utilizar los conocimientos anteriores…, no quedar desarmado
frente a ella.
Pero, sin embargo, debe ofrecer una resistencia suficiente para llevar al alumno a hacer
evolucionar los conocimientos anteriores, a cuestionarlos, a elaborar nuevos (problema abierto a
la investigación del alumno, sentimiento de desafío intelectual).
Finalmente, es deseable que la sanción (la validación) no venga del maestro, sino de la
situación misma”.44
“Le corresponde al maestro ubicar la situación propuesta en el cuadro del aprendizaje

apuntado, distinguir el objetivo inmediato de los objetivos más lejanos, elegir ciertos parámetros
de la situación (idea de «variables didácticas» de la situación).
El conocimiento considerado debe ser el más adaptado para resolver el problema

propuesto (desde el punto de vista de los alumnos).
Le corresponde también observar las incomprensiones, los errores significativos,

analizarlos y tenerlos en cuenta para la elaboración de nuevas situaciones.
Le corresponde, en fin, provocar o hacer la síntesis”.45
“Se ven bien las dos partes, bastante contradictorias, del rol del maestro: hacer vivir el
conocimiento, hacerlo producir por los alumnos como respuesta razonable a una situación familiar
y, además, transformar esa «respuesta razonable» en un «hecho cognitivo extraordinario,
identificado, reconocido desde el exterior».
Para el docente, es grande la tentación de saltar estas dos fases y enseñar directamente el
saber como objeto cultural evitando este doble movimiento. En ese caso, se presenta el saber y el
alumno se lo apropia como puede”. 46
43
44
(comps.), “Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones”, Buenos Aires, Paidós, 1997, págs. 60 y 61.
45
46
Brousseau, Guy, “Los diferentes roles del maestro” en Parra, Cecilia, Saiz, Irma (comps.), “Didáctica de
“El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situación de aprendizaje
para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga
funcionar o los modifique como respuestas a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro.
Hay una gran diferencia entre adaptarse a un problema que plantea el medio, insoslayable, y
adaptarse al deseo del docente. La significación del conocimiento es completamente diferente.
Una situación de aprendizaje es una situación donde lo que se hace tiene un carácter de necesidad
en relación con obligaciones que no son arbitrarias ni didácticas. Ahora bien, toda situación 61
didáctica contiene algo de intención y deseo del maestro”. 47
“La idea de que existirían situaciones de aprendizaje que deberían funcionar por las
virtudes propias del alumno y de la situación, sin que la intervención del maestro se dirija al
contenido de la adquisición, es una idea extraña para los maestros, pero también para los
alumnos, y necesita de una construcción. La “desdidactificación” de las situaciones didácticas es
una actividad voluntaria del maestro”. 48
“El conocimiento debe permitir la anticipación. La situación, pues, debe «exigir» que el
conocimiento funcione como medio de anticipación”.49
“Si una situación lleva al alumno a la solución como por un carril, ¿cuál es su libertad de
construir su conocimiento? Ninguna. La situación didáctica debe conducir al alumno a hacer lo que
se busca pero, al mismo tiempo, no debe conducirlo. Porque si la respuesta se debe
exclusivamente a las virtudes de la situación, nada debe a las «virtudes» del alumno. Dicho de otro
modo, se debe definir la distancia que hay entre la determinación, por parte de la situación, de lo
que el alumno debe hacer y la determinación, por parte del alumno, de lo que debe ocurrir.
… La didáctica no consiste en ofrecer un modelo para la enseñanza, sino en producir un

campo de cuestiones que permita poner a prueba cualquier situación de enseñanza, y corregir y
mejorar las que se han producido, formular interrogantes sobre lo que sucede”. 50
47
48
matemáticas. Aportes y reflexiones”, Buenos Aires, Paidós, 1997, pág. 71.
49
matemáticas. Aportes y reflexiones”, Buenos Aires, Paidós, 1997, pág. 71.
50
TRABAJOS PRÁCTICOS
Abril: En el primer trabajo práctico se pretende que el/la futuro/a docente aplique conceptos y
procedimientos vinculados con el tema divisibilidad de números naturales, pueda formular
conjeturas, intentar validar las mismas y efectuar procesos de generalización. 62
Se solicita que intenten responder las siguientes preguntas mostrando los caminos empleados,
sean estos correctos o no, y justificando lo efectuado.
¿Por qué un número es divisible por 3 si la suma de los valores absolutos de sus cifras es
múltiplo de 3?
¿Por qué un número es divisible por 9 si la suma de los valores absolutos de sus cifras es
un múltiplo de 9?
¿Por qué un número es divisible por 4 si la suma de la cifra de las unidades más el duplo de
las cifras de las decenas es múltiplo de 4?
¿Por qué un número es divisible por 8 si la suma de la cifra de las unidades, más el duplo
de las cifras de las decenas, más el cuádruplo de las cifras de las centenas es múltiplo de 8?
¿Por qué un número es divisible por 11 si la diferencia entre las sumas de las cifras de los
lugares pares y las cifras de los lugares impares es múltiplo de 11?
¿Qué criterios podrías enunciar que no figuren en libros de textos?
Finalmente se pide que propongan un juego para trabajar en 5º año las nociones de divisores y
múltiplos.
Junio: En el segundo trabajo práctico se pretende que el/la futuro/a docente comience a adquirir
las herramientas pertinentes para generar prácticas adecuadas para los distintos grupos y alumnos
con los cuales comparta propuestas de trabajo.
Se solicita que seleccionen actividades y/o juegos de algún texto para segundo ciclo y puedan
efectuar dos graduaciones de las mismas reduciendo la complejidad de los ejercicios y dos
incrementando la misma.
Se solicita que propongan un recurso didáctico para la enseñanza de los números racionales y las
operaciones en este campo numérico y puedan efectuar una propuesta de enseñanza con el
mismo.
Agosto: En el tercer trabajo práctico se pretende que el/la futuro/a docente plasme las ideas que
comenzó a conocer sobre la enseñanza de magnitudes que se relacionan en forma proporcional,
de ecuaciones y funciones en una propuesta pensada para alumnos de sexto año de la escolaridad
primaria.
Se solicita que efectúen una secuencia didáctica, donde se perciba coherencia entre lo que se
desea que el alumno aprenda y el modo de acercarse a ese aprendizaje. 63
Septiembre: En el cuarto trabajo se pretende que el/la futuro/a docente investigue y asuma un rol
de decisión sobre la enseñanza de la Geometría, seleccionando material pertinente y
compartiendo los motivos de la elección.
Se solicita que elijan o elaboren un recurso didáctico o un equipo de medición y que confeccionen
un escrito mostrando cómo se utiliza el mismo para la enseñanza y/o aprendizaje de nociones
geométricas.
Se solicita que construyan un documento compartido que contenga definiciones, propiedades y

procedimientos vinculados con la enseñanza de la Geometría.
PRÁCTICA
Divisores. Múltiplos. Números primos. Números compuestos. Factorización de un número

compuesto. Múltiplo común menor. Divisor común mayor.
1- ¿Qué cifras pueden escribirse a la derecha de dieciocho para obtener un número

64
de tres cifras divisible por dos?
2- ¿Qué cifra hay que añadir a la derecha de 187 para obtener un número de cuatro
cifras que sea divisible por 9?
3- Sustituye n por un dígito, de modo que el número 1 48n sea:
a) Divisible por cinco pero no por tres.
b) Divisible por tres pero no por cinco.
c) Divisible a la vez por tres, por cinco y por once.
4- Los 36 alumnos y alumnas de una clase quieren agruparse en equipos con el mismo
número de integrantes ¿De cuántas formas se pueden agrupar y qué número de
integrantes habría por equipo en cada caso?
5- El profesor de Matemática quiere hacer grupos iguales con sus alumnos. Si los
agrupa de dos en dos o de tres en tres sobra un alumno, pero si los agrupa de cinco
en cinco no sobra ninguno ¿Cuántos alumnos tiene en clase?
6- Descompone en sus factores primos a:
I) 980 II) 128 III) 620 IV) 424
7- Calcula el múltiplo común menor (m.c.m.) y el divisor común mayor (d.c.m.) de las
siguientes ternas de números, a partir de su factorización:
a) 20, 15 y 30
b) 45, 55 y 150
c) 18, 36 y 24
d) 38, 39 y 49
e) 5, 15, 25, 35
f) 20, 40, 50
g) 16, 24, 32, 40, 48
8- En una frutería hay 180kg de manzanas y 160kg de naranjas. El frutero quiere
ponerlas en bolsas del mismo peso, embolsando separadamente las manzanas y las
naranjas ¿Cuántos kilos podrá poner como máximo en cada bolsa, y cuántas bolsas
necesitará para cada fruta?
9- Tres barcos salen periódicamente de un puerto: el primero, cada dos días; el
segundo, cada seis; y el tercero, cada ocho. Si salieron juntos el 1ºde mayo, ¿qué
día volverán a salir juntos otra vez?
10- Joaquín coloca sus fotos en un álbum. Si pone cuatro en cada página, en la última
queda solo una foto. Si pone cinco en cada página, le queda también una en la
última, y lo mismo le ocurre si pone seis. ¿Cuál es el menor número de fotos que
puede tener Joaquín?
11- Una de las dos campanas de la Iglesia toca cada treinta minutos, y la otra, cada
cuarenta y cinco minutos. Si tocan juntas a las ocho de la mañana, ¿a qué hora
sonarán juntas nuevamente?
12- Al contar las bolitas de cuatro en cuatro, de cinco en cinco y de seis en seis, unos
chicos se dan cuenta de que cada vez les quedan dos ¿Cuántas bolitas son, sabiendo
que es un número entre 100 y 150?
13- Los colectivos de la línea 146 pasa por cierta parada cada 12 minutos, y los de la 65
línea 112, cada 15. Si a las 9 horas pasaron por allí colectivos de ambas líneas, ¿a
qué hora volverán a coincidir?
14- En 1742, Christian Goldbach le escribió una carta a Euler preguntándole si era
cierto que todo número par (excepto el dos) se podía escribir como la suma de dos
números primos. Por ejemplo: 4 = 2 + 2; 6 = 3 + 3; 8 = 3 + 5. Euler no supo
contestarle. Pasaron los siglos y ningún matemático sabe aún si la idea de Golbach
es correcta o no. Muestren de qué manera se puede escribir cada uno de los
números pares menores que cien como suma de dos número primo (en algunos casos
hay más de una solución).
15- Liliana posee 48 litros de agua mineral y los quiere distribuir, en forma exacta, en
recipientes de la misma capacidad, que tengan un número entero de litros ¿De
cuántas maneras diferentes puede hacerlo? ¿Cuáles son?
16- Escribe una cifra en cada espacio para que:
a) _ _ 394 sea divisible por tres b) _ 6 _ _ sea divisible por cuatro
17- Escribe todos los números de tres cifras múltiplos de seis comprendidos entre
340 y 370.
18- Anota todos los múltiplos de trece que estén comprendidos entre cien y
doscientos.
19- La cantidad de CD que hay en una radio es tal que se pueden distribuir en pilas de
doce o de treinta y seis sin que sobre ninguno; en cambio, si los acomodan en
grupos de catorce, sobran cuatro. Se sabe, además, que son más de doscientos
pero no llegan a cuatrocientos ¿Cuántos discos hay?
20- Mario tiene una infección. El médico le recetó una pomada que debe colocarse
cada cuatro horas, un antiinflamatorio que debe tomar cada seis horas y un
antibiótico cada nueve horas. A las 6 AM le suministraron los tres medicamentos
juntos. A) ¿Después de cuánto tiempo volverán a coincidir los tres? B) Si la caja de
antibióticos trae doce comprimidos y la de antiinflamatorios quince, ¿cuál se
terminará antes?
21- I) Mi edad es un número primo mayor que 80 y menor que 100. La suma de sus
cifras es 17 ¿Qué edad tengo?
II) Mi edad es un número primo menor que veinte y la suma de sus cifras es cuatro
¿Qué edad tengo?
Fracciones. Simplificación de fracciones. Fracciones decimales. Operaciones con
fracciones. Representación de fracciones en la recta. Ecuaciones con fracciones.
1- Simplifica hasta obtener la fracción irreducible en cada caso:

1275 32 90 27 30
a)  b)  c)  d)  e) 
375 24 150 81 45
2- Resuelve y expresa el resultado como fracción irreducible: 66
3
5 1 4 3 2 7 3 5 1 3 2
a)    b)    c) .  d) :  e)  
6 4 9 5 6 3 8 4 4 7 5
3- En la merienda, Laura se comió la mitad de la tarta; Juan, la cuarta parte; y Elena,
la sexta parte ¿Ha quedado vacío el plato?
4- Una gaseosa se vende en latas de 1/3 de litro ¿Cuántas latas son necesarias para
enlatar 3 000 litros de gaseosa?
5- Juan entra a la escuela a las 7:45 y sale a las 12:15. Tiene dos recreos de quince
minutos. Si aproximadamente las dos terceras partes de las horas de clase las
pasa escribiendo, ¿durante cuánto tiempo escribe por día? ¿Y por semana?
6- Para celebrar su cumple, Berta decidió comprar varias tartas iguales; piensa
repartir a cada uno de sus invitados 1/6 de tarta ¿Cuántas tartas tendrá que
comprar si en la lista hay 42 invitados?
7- Calcula haciendo la división la expresión decimal de las siguientes fracciones:
8 16 23 64
a) b)  c)  d) 
5 9 100 11
8- Encuentra las fracciones correspondientes a los siguientes decimales:
a) 3,27 b) 0,410 c) 5,005 d) 0,0002 e) 18,75
9- Escribe las fracciones irreducibles de:

4 15 12 22
a)  b)  c)  d) 
8 25 16 33
10- Halla en cada caso fracciones equivalentes con el mismo denominador.
1 1 7 3 1 1 5 5 2 3
a) y b) y c) , y d) , y
3 5 24 8 2 8 12 7 3 14
11- Representa en la recta numérica las siguientes fracciones por separado:
7 2 27 16
a) b) c) d)
3 5 4 9
12- Representa en una misma recta cada grupo de fracciones:
2 3 8 8 5 5 1 7 1 5 15 2 7 3
a) , , b) , , , c) , , d) , , ,
5 2 10 3 4 6 2 4 8 2 9 3 6 2
13- Resuelve escribiendo el resultado como fracción irreducible:
3 2
3 5 3 1 2 7 14 2 1
a) .  b) . .  c) :  d )   e)  
8 9 2 5 3 5 25 3 4
14- Resuelve las siguientes operaciones combinadas:
2
1 3 1 1 3
a)      . 
8 2 4 4 4
2
1 49 729 343 1
b) .  3 .   
4 9 8 216 2 67
3
2 1  5 4
c) :     
5 10  2 25
15- Resuelve las siguientes ecuaciones:
2 2
1 512 1 1 3
a)m     3 b) h :  3 .  
4 64 2 27  2 
3
2 1 2 1 1 25 3
c) y  y    y  2 d ) u  3u   u 1
3 6 5 3 2 9 4
16- De una ensalada, María se comió la cuarta parte y Ana, la tercera parte ¿Qué
fracción de ensalada se comieron entre las dos? ¿Qué fracción queda?
17- Se pavimentaron los ¾ de un camino de 1200km ¿Cuántos km se pavimentaron?
18- Un libro me ha costado $20,5; otro los dos quintos del primero y el tercero, tanto
como los dos anteriores juntos ¿Cuánto aboné por la compra?
19- Resuelve:
3 2 3
 3  1 3 1 9 64 1 125  1 
i ) 2    1    ii ) :  1  iii )3 . .   
 2  8 10 5 25 27 8 216  3 
2 0
3 7 3 1  15  125
iv ) 0,002 
3 .2     v) .    1  3 2
1000  10  4 2 8  729
20- Encuentra el valor de las incógnitas.
2 3
1 3 8 64  3   2 1 5 1 5
i) g :  .   ii ) k    62 0. iii ) j.   3 
5 27 125  2   3 27 3 5 2
1  3 1 7 1 3 1 25
iv )  2.r  :   3 1  v) w  w  w 
2  2 4 8 2 4 8 36
21- Pensé un número, calculé su quinta parte, al resultado le resté dos y obtuve tres
octavos ¿Qué número había pensado?
22- Si al triplo de la cantidad de kilogramos de papa que compré le quito el
cuadrado de dos tercios obtengo la mitad de la raíz cúbica de un octavo ¿Cuántos
kilogramos de papa compré?
Números decimales. Operaciones. Ecuaciones.
1- Multiplica:
a) 1,78 . 4 =
b) 25 . 0,004 =
c) 3,02 . 41,83 =
d) 23,6 . 0,01 = 68
2- Efectúa los siguientes cálculos:

a) 3,916 . 6 + 3,21 – 4,201 =
b) 3,916 . (6 + 3,21 – 4,201) =
c) (2,34 + 1,055)2 =
d) 8,0001 . 22 + 1,2 . 6,41 =
3- Un metro de una determinada cuerda cuesta $5,95. Indica cuál es el precio de:
100 metros y 6,4 metros.
4- Un litro de cierta leche semidescremada tiene 3,05 gramos de proteínas; 4,55
gramos de hidratos de carbono; 1,55 gramos de grasas y 0,12 gramos de calcio. Los
nuevos envases van a contener 1,5 litros ¿Qué cantidad de cada componente
tendrá cada envase?
5- El perímetro de un cuadrado es 26,52cm. Calcula la longitud del lado.
6- Con seis litros de agua, ¿cuántas botellas de 0,75 litros puedo llenar? ¿Y si cada
botella es de 0,375 litros?
7- La altura de un edificio formado por una planta baja y nueve pisos es de 33,87
metros. Si la planta baja tiene una altura de 3,18 metros ¿cuál es la altura de cada
piso?
8- ¿Cuál es la mayor cantidad entera (sin decimales) de litros de combustible que
pueden comprarse con $750, sabiendo que el litro de nafta cuesta $13,61? Julia
carga 35 litros y paga con cinco billetes de $100 ¿Cuánto dinero le dan de vuelto?
9- La suma de dos números decimales es 73,9. Uno de los sumandos es 45,873 ¿Cuál
es el otro sumando?
10- Una bolsa grande de 1000 caramelos cuesta $130. Indica cuánto cuesta: 1
caramelo, 100 caramelos y 10 000 caramelos.
11- Federico sale con $220,30. Gasta $73,8 en un libro y la cuarta parte de lo que le
queda en el cine ¿Con cuánto dinero vuelve a su casa?
12- Para ir a la casa se Cristian hay que subir cien escalones. Cada uno tiene 0,185
metros de altura ¿A qué altura vive Cristian?
13- Escribe tres números que estén comprendidos entre ½ y 0,54.
Proporcionalidad. Proporcionalidad directa. Porcentaje. Escalas. Proporcionalidad

inversa. Regla de tres.
69
1- Calcula la fracción decimal de denominador cien equivalente a ¾ ¿A qué porcentaje
equivale? Dibuja una circunferencia y colorea el sector del círculo correspondiente
a ese porcentaje.
2- Indica si las siguientes relaciones son directamente proporcionales.
a) El peso y la altura de una persona. 70
b) Los litros de combustible y su precio.

c) La cantidad de agua por minuto que deja salir una canilla y el tiempo que tarda en
llenarse una bañera.
d) La edad de una planta y el grosor de su tallo.
e) La cantidad de personas que viven en una casa y el gasto de luz.
f) La cantidad de personas que trabajan para efectuar una tarea y el tiempo que
tarden en llevarla a cabo.
3- Dibuja un cuadrado de diez centímetros de lado y colorea el 25% de rojo, el 42%
de azul y el 32% de verde ¿qué porcentaje queda sin pintar?
4- Encuentra la fracción irreducible que representa a los siguientes porcentajes:
a) 15% b) 19% c) 16% d) 90% e) 2% f) 10%
5- Andrés gastó el 87,5% de sus ahorros en un televisor, y aún le quedan $2000

¿Cuánto dinero tenía? ¿Cuánto costó el televisor?
6- Una computadora cuesta $8.780 ¿Cuánto cuesta si en una oferta hacen un
descuento del 15%?
7- Juana tenía ahorrados $3500, y gastó el 36% de sus ahorros en comprarse un
libro ¿Cuánto le costó el libro?
8- Federico posee $45,30. Gasta $17,35 en una carpeta y el 25% de lo que le queda
en comprar golosinas en el quiosco ¿Con cuánto dinero vuelve a casa?
9- Un ganadero tiene alimento suficiente para mantener 220 vacas durante 45 días.
Con esa misma cantidad, ¿cuántos días podrá alimentar a 450 vacas?
10- A un barco le quedan víveres para alimentar durante 45 días a su tripulación,
formada por sesenta hombres. Si en ese momento a la tripulación se le suman 30
hombres que rescatan de un barco averiado, ¿cuántos días durarán los víveres?
11- Un libro tiene 70 páginas y cada una, 32 líneas ¿Cuántas páginas ocuparía el mismo
libro si en cada una se colocaran 35 líneas?
12- Para hacer una torta para ocho personas se necesitan cuatro tazones de leche, un
limón, dos tazas de harina, diez cucharadas de azúcar y ocho huevos. Encuentra la
cantidad necesaria de cada ingrediente para hacer una torta para: a) cuatro
personas b) dieciséis personas
13- En Rosario el importe de un viaje en taxi cuesta $13 de bajada de bandera más
$0,65 cada 100 metros.
a) Realiza una tabla correspondiente a 1.000, 2.000, 3.000, 4.000 y 5.000 m de
recorrido y sus importes.
b) ¿Son magnitudes directamente proporcionales el precio y la distancia del
trayecto?
14- En 50 litros de agua de mar hay 1.300 gramos de sal ¿Cuántos litros de agua de
mar serán necesarios para reunir 5.200 gramos de sal?
15- Cristian tarda 25 minutos de casa al colegio, dando 100 pasos por minuto. Un día se
retrasa al salir y tiene que llegar al colegio en quince minutos ¿cuántos pasos
deberá dar por minuto? 71
16- Un coche gasta 5 litros de nafta cada 100 km. Si en el depósito quedan 6 litros,
¿cuántos km podrá recorrer?
17- El 22% de los 700 alumnos de un colegio habla inglés, y el 6% habla francés
¿Cuántos alumnos hablan inglés? ¿Cuántos, francés?
18- Nina ha comprado un coche cuyo precio de fábrica es de $180.200. A este precio
hay que añadirle un 4% por gastos varios (patente, flete, etc.) ¿Cuál será el precio
final del coche?
19- Cuando puse la torta en el horno pesaba 1200g. Al sacarla del horno su peso era
1020g ¿Qué porcentaje de su peso perdió al cocinarse?
20- El día de su cumpleaños, Alicia salió de compras con sus ahorros. Gastó el 12%
de lo que tenía en una remera y $1600 en una bicicleta. De regreso a su casa vio
unos discos compactos en oferta que le interesaban, a $350 cada uno. Si había
llegado a ahorrar $5000, ¿cuántos discos se podría comprar?
21- Para recorrer una distancia de 360km, un auto que se desplaza a 60km/h tarde
seis horas ¿A qué velocidad constante deberá ir para cubrir esa distancia en tres
horas?
22- Un cazador que había perdido su comida se encuentra con dos pastores que lo
invitan a comer. Un pastor puso tres panes, el otro dos. Al final el cazador les dio
$15 a los pastores para que se repartieran equitativamente ¿Cuánto estimas que
recibe cada pastor?
23- Los 4/5 de una jarra contienen leche. Para llenarla hay que agregar 0,6 litros
¿Qué capacidad tiene esta jarra?
24- Marisa preparó panqueques con ½ litro de leche, dos huevos, dos tazas al ras de
harina (240 g) y una cucharadita al ras de sal ¿Cuántas tazas de harina debe poner
para otra receta que lleva 960 g de harina?
25- Para construir un edificio en 100 días se necesitan 36 trabajadores ¿Cuántos
se necesitarán para construirlo en 60 días? Suponiendo que el rendimiento de los
trabajadores es el mismo.
26- Dos poblaciones, que en realidad distan 150 km, en un mapa distan 5cm.
Determina la distancia real entre dos ciudades que en el mismo mapa distan 8cm.
Indica qué escala se utilizó para confeccionar el mapa.
27- Dibuja el plano de tu habitación en escala 1:100.
28- En un colegio hay 160 alumnos, de los cuales 104 son varones ¿Cuál es el
porcentaje de alumnos y de alumnas en ese colegio?
29- Con 100kg de harina se obtienen 125 kg de pan ¿Qué cantidad de harina será
necesaria para elaborar 600 panes de 300 g cada uno?
30- El precio de lista de una enciclopedia multimedia es $6350. Por pago en
efectivo el precio es $5147,50 ¿Cuál es el porcentaje de descuento?
31- En doce horas cinco máquinas fabrican 1800 envases de plástico. Si una de las
máquinas deja de funcionar por un desperfecto, calcula cuántas horas deben
funcionar las restantes para fabricar la misma cantidad de envases. 72
32- Un vestido cuyo precio era de $6000 se vende a $5500 ¿Cuál es el porcentaje
de descuento efectuado?
33- Para llevar a cabo la mitad de una producción doce máquinas tardan treinta
horas ¿Cuánto tiempo emplearán nueve de esas máquinas para completar la
producción?
34- Marisa sacó un préstamo de $15000 y devolvió $27400 ¿Cuál es el porcentaje
de interés total que le cobraron?
35- Si el IVA (impuesto al valor agregado) que debe pagarse por cada uno de estos
productos es del 21%, calcula:
Precios sin IVA IVA Precio final
Heladera $ 6200
Bicicleta $ 950
9- El quiosco “¿Me comprás?” está abierto las 24 horas y sus cuatro socios lo
atienden diariamente, por turnos: Ángel y Bernardo están seis horas por día,
Carlos está cinco horas diarias y Damián va todos los días, siete horas. La ganancia
del mes de febrero, de $49200, la quieren repartir en forma proporcional a las
horas que cada uno trabaja diariamente ¿Cuánto le toca a cada uno?
10- El precio de contado de un LCD es de $7800. Si se paga en tres cuotas, debe
abonarse $3000 cada una ¿Cuál es el porcentaje de recargo por el pago en cuotas?
11- Busca en mapas y mide con regla la distancia entre:
a) Rosario y Tucumán. b) Rosario y Resistenci
c) Rosario y Madrid. d) Rosario y Chilecito.
e) Rosario y Misiones. f) Rosario y Neuquén.
Lee la escala del mapa y estima las distancias reales.
12- El papá de Ezequiel da 28 pasos de 85 cm para ir desde su casa hasta el quiosco. Si
Ezequiel da pasos de 70 cm, ¿cuántos pasos debe dar para hacer el mismo
trayecto?
13- Gloria efectuó un viaje y tardó cuatro horas viajando a una velocidad constante de
80 km/h ¿A qué velocidad constante tendría que haber ido para llegar en tres
horas doce minutos?
14- Un LCD cuesta al contado $4200 pero puede pagarse en quince cuotas de $320
cada una. ¿Qué porcentaje de interés cobran por abonarlo en cuotas?
Lectura:
Escala animada
Para medir objetos de magnitud media, cuando no se dispone de regla o cinta
métrica, puede hacerse lo siguiente. Se extiende una cuerda o un palo desde el
extremo de una mano, estando el brazo extendido lateralmente, hasta el hombro del
lado contrario. Esta magnitud es, en un adulto, alrededor de un metro. Otro
73
procedimiento para obtener con aproximación la longitud del metro consiste en
colocar en línea recta seis cuartas, o sea seis veces la distancia comprendida entre los
extremos de los dedos pulgar e índice, estando la mano extendida lo más posible (ver
figura a).
Esta última indicación nos enseña a medir sin necesidad de aparatos; para ello
es preciso medir previamente ciertas longitudes en la mano y mantener en la memoria
los resultados de la medición.
¿Qué distancias son las que deben medirse en la mano? Primero, la anchura de
la palma de la mano, tal como se indica en la figura b. En una persona adulta, esta
distancia es aproximadamente de diez centímetros; es posible que en su mano, dicha
distancia sea algo menor; entonces deberá usted saber exactamente en cuánto es
menor. Ha de medirse también la distancia entre los extremos de los dedos mayor e
índice, separándolos lo más posible (figura c). Además, es conveniente conocer la
longitud de su dedo índice, medida a partir de la base del dedo pulgar, en la forma que
muestra la figura d. Y por último, mida la distancia entre los extremos de los dedos
pulgar y meñique, cuando ambos están totalmente extendidos (figura e).
Utilizando esta escala animada, puede efectuarse la medición aproximada de

objetos pequeños.
Del libro “Matemáticas Recreativas”de Y. Perelman

Conceptos fundamentales primitivos
PUNTOS: Los llamaremos con letras minúsculas (a, b, c, ..., z)
RECTAS: Las nombraremos con letras mayúsculas (A, B, C, ..., Z) 74
PLANOS: Los denotaremos con letras griegas minúsculas (, , ,, , ... ,)
Conceptos y procedimientos que aplicaremos
 SEMIRRECTA: Es un conjunto infinito de puntos alineados que posee un origen.

 ÁNGULO: Dos semirrectas que poseen el mismo origen forman un ángulo. A ellas
las llamamos lados del ángulo. En ocasiones nos interesa la amplitud que existe
entre los lados de un ángulo, la medición de esta amplitud posibilita clasificar a los
ángulos:
 ÁNGULO RECTO: Posee una amplitud igual a 90º.
 ÁNGULO AGUDO: Posee una amplitud menor a 90º.
 ÁNGULO OBTUSO: Posee una amplitud mayor a 90º.
 ÁNGULO LLANO: Posee una amplitud igual a 180º.
 ÁNGULO DE UN GIRO: Posee una amplitud igual a 360º.
 ÁNGULOS COMPLEMENTARIOS: Dos ángulos son complementarios cuando sus
medidas suman 90º.
 ÁNGULOS SUPLEMENTARIOS: Dos ángulos son suplementarios cuando sus
medidas suman 180º.
 BISECTRIZ DE UN ÁNGULO: Semirrecta que equidista (está a la misma
distancia) de los lados del ángulo y, por lo tanto, divide al mismo en dos partes
congruentes (de igual medida).
 CONSTRUCCIÓN DE LA BISECTRIZ DE UN ÁNGULO:
1- Traza un ángulo (por ejemplo de 70º de amplitud) cuyo vértice sea el punto o.
2- Haciendo centro en o traza con el compás dos puntos a y b equidistantes de o.
3- Haciendo centro con el compás en a y en b respectivamente con una única apertura
traza dos arcos. Con la intersección de dichos arcos determinarás el punto h.
4- Une o con h.
 TRIÁNGULO: Polígono que posee tres ángulos. Por supuesto tiene a su vez tres
lados.
 CLASIFICACIÓN DE LOS TRIÁNGULOS SEGÚN SUS LADOS:
- EQUILÁTERO: Sus tres lados son congruentes.

- ISÓSCELES: Posee al menos dos lados congruentes.
- ESCALENO: No tiene ningún lado congruente.
75
 CLASIFICACIÓN DE LOS TRIÁNGULOS SEGÚN SUS ÁNGULOS:
- ACUTÁNGULO: Sus tres ángulos son agudos.

- RECTÁNGULO: Tiene un ángulo recto y los otros dos agudos.
- OBTUSÁNGULO: Posee un ángulo obtuso y los otros dos agudos.
 EJEMPLO DE CONSTRUCCIÓN DE UN TRIÁNGULO:
Construye un triángulo cuyos lados midan 8 cm, 5 cm y 4 cm respectivamente.
1- Traza tres segmentos, cada uno con la

longitud indicada. A uno se lo elige como
base del triángulo y nombramos a sus
extremos con los puntos a y b
2- Tomo con el compás la medida de un
segmento (que no sea el que designaste
como base). A continuación traslada
esta medida y haciendo centro en el
punto a traza un arco de
circunferencia.
3- Efectúa lo mismo con el último
segmento pero esta vez haz centro en
el punto b. Determinarás de esta forma
el punto f con la intersección de los
arcos trazados.
4- Traza los segmentos af y bf y quedará
construido el triángulo pedido con las
medidas que se indicaron.
 CUADRILÁTERO: Polígono de cuatro lados.

76
 POLÍGONO REGULAR: Polígono que tiene lados y ángulos congruentes.
 NOMBRE DE ALGUNOS POLÍGONOS REGULARES:

Cantidad de lados Nombre
5 Pentágono
6 Hexágono
7 Heptágono
8 Octógono
9 Eneágono
10 Decágono
 CONSTRUCCIÓN DE UN POLÍGONO REGULAR:
Construye un decágono:
PASOS:
1- Traza una circunferencia de centro o.

2- Traza el segmento oa, donde el punto a
pertenece a la circunferencia
delineada.
3- Construye el ángulo aob cuya amplitud
sea 360 : 10 (Por la cantidad de lados
que va a tener el polígono pedido),
donde el punto b también pertenece a 77
la circunferencia.
4- Toma con el compás la medida del
segmento ab, que será un lado del
decágono.
5- Traslada esta medida, y determina los
puntos c, d, e, f, g, h, i, j.
6- Únelos.
 PERÍMETRO DE UNA FIGURA: Suma de las longitudes de los lados.

 UNIDADES QUE SE UTILIZAN PARA MEDIR LONGITUDES:
Kilómetro km 1000 m
Hectómetro hm 100 m
Decámetro dam 10 m
Metro m 1m
Decímetro dm 0,1 m
Centímetro cm 0,01 m
Milímetro mm 0,001 m
 SUPERFICIE DE UNA FIGURA: Espacio que ocupa la figura en el plano.

Establecimiento de equivalencias entre unidades. Construcción de ángulos y
figuras. Perímetro. Superficie.
1) Traza dos ángulos agudos y tres obtusos. Mide la amplitud de cada uno y anótala en
la parte inferior. Construye sus bisectrices.
2) Construye ángulos con las siguientes amplitudes: 30º, 45º, 65º, 130º, 160º, 190º,
230º. Traza la bisectriz de cada uno de ellos. 78
3) ¿Cuál es el complemento de 12º23´18´´? ¿Y su suplemento?

4) Matías dibujó un ángulo de 37º45´ y después marcó su bisectriz. Calcula cuánto
mide cada uno de los ángulos en que quedó dividido. Critica esta situación
problemática.
5) Al trazar la bisectriz del ángulo , quedan determinados dos ángulos iguales. Si
cada uno mide 32º42´55´´, ¿cuánto mide el ángulo ?
6) En cada caso plantea una ecuación, resuélvela y calcula la amplitud de los ángulos
(ten en cuenta el dibujo).

7) Convierte en m:
12,6km= 0,005dam= 126cm= 406,5mm=
8) Convierte en hm:
56m= 0,02dam= 50,007dm= 2cm=
9) Construye los siguientes polígonos:
a) Triángulo equilátero de 0,6dm de lado.
b) Triángulo cuyos lados midan 5cm; 0,08m y 70mm.
c) Triángulo en el que dos de sus lados midan 6cm y 4cm y el ángulo comprendido, 30º.
d) Rectángulo de 0,00009kmx120mm.
e) Paralelogramo cuyos lados midan 6cm y 4cm y el ángulo comprendido entre éstos,
110º.
f) Pentágono regular.
g) Octógono regular.
h) Eneágono regular.
i) Decágono regular.
10) Calcula el perímetro y la superficie de cada figura construida.
11) Para pintar una pared de 4m x 3m se necesitan tres litros de pintura ¿Cuántos
litros de pintura se necesitarán para pintar una pared de 6m x 3m?
12) Para pintar una pared de 15 m2 se necesitan 4 litros de pintura. Si tengo diez
litros, ¿cuántos m2 podré pintar?
13) Busca con tus compañeros una forma para trazar en el patio de tu escuela una
circunferencia de 5m de diámetro. Intenta trazarla. Calcula su longitud.
14) Construye una circunferencia de 5 cm de radio. Calcula su longitud y su superficie. 79
15) Dibuja un triángulo, un cuadrilátero, un pentágono y un hexágono de cualquier

medida. Mide todos los ángulos interiores de las figuras que dibujaste y anota las
medidas. Suma las medidas de los ángulos de cada figura y anota los resultados.
Compara los resultados con los de tus compañeros ¿Qué conclusión obtienes?
16) Halla el valor de los ángulos interiores que faltan.
17) Lorena está forrando un libro cuyas dimensiones son 18cm, 15cm y 3cm con un papel liso
¿Cuáles deben ser las dimensiones que debe tener ese papel, como mínimo, si quiere dejar
4cm de solapas?
18) La medida en pulgadas que se indica en los televisores corresponde a la longitud de la
diagonal de la pantalla (aclaración: 1 pulgada = 2,54cm) ¿Cuál es la medida aproximada en
cm de un LCD de 32 pulgadas?
19) Una de las alternativas seguras para generar energía eléctrica es la utilización de la
fuerza del viento (energía eólica). Este tipo de energía, incluida entre las llamadas
energías limpias, podría disminuir los daños del recalentamiento de la Tierra producido, en
parte, por la quema de combustibles. Para convertir la fuerza del viento en energía
eléctrica, su usan unos enormes molinos que se instalan en la tierra o en el mar (en países
con poca superficie terrestre).
Datos extraídos de la revista del diario Clarín, 28-02-1999
Observa la figura:
a) Calcula la superficie que barren las aspas del molino al girar.

b) La base del molino es un círculo que ocupa 5m2. Calcula su radio.
c) Indica si con una soga de siete metros de largo es posible rodear el contorno de la
base del molino.
20) Calcula la superficie sombreada de las figuras. Observa que cada cuatro cuadraditos se
80
tiene 1 cm2?
21) Pablo tiene un campo cuadrado de 1800m de perímetro. Nicolás posee otro, rectangular,
del mismo perímetro, y cuya base es el cuádruplo de la altura. Le propone a Pablo
cambiárselo. Explica si a Pablo le conviene aceptar (ambos pretenden tener la mayor
superficie).
22) Calcula la superficie sombreada de cada figura:
81
23) ¿Cuánto mide la base de un rectángulo de 36cm2 de superficie y 2,5m de altura?

24) ¿Cuál es el perímetro de u cuadrado cuya superficie es de 64cm 2?
25) ¿Cuál es el área de un rectángulo de 48cm de perímetro, si la base mide el doble de lo que
mide la altura?
26) ¿Cuánto mide la altura de un triángulo de 75cm2 de superficie y 15cm de base?
27) Luisa pegó tres cintas, una encima de la otra, rodeando todo el contorno de una caja con
forma de prisma, cuya base es un hexágono regular. En total usó 252cm de cinta. Calcula
cuánto mide cada lado de la base de la caja.
28) ¿Cuál es la superficie de un círculo de 16cm de diámetro?
29) ¿Cuál es el radio de un círculo de 12,56dm2 de superficie?
30) Sabiendo que la superficie de un círculo es de 113,04cm 2, calcula la longitud de su radio y
de su diámetro.
Bibliografía consultada para la elaboración de la práctica.
Andrés, M.; Latorre, M.; Machiunas, M. Matemática 7. Buenos Aires: Santillana. 2000.
Arroyo, D; et al. Estudio de Matemática 6. Buenos Aires: Puerto de Palos. 2004.
Chorny, F.; Krimker, G.; Salpeter, C. Pitágoras 7. Matemática. Buenos Aires: Ediciones SM. 2003.
Garaventa, L.; Legonbruru, N.; Rodas, P. Carpeta de Matemática 7. Buenos Aires: Aique. 2001.
Laurito, L.; et al. Matemática. Estadística y Probabilidad 7. Buenos Aires: Puerto de Palos. 2001.
Perelman, Y. Matemática Recreativa. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. 1968.
Wall, M.; et al. Matemática EGB. Tercer Ciclo. Buenos Aires: Don Bosco. 1998.
Vacaciones Santillana Matemática 7. Buenos Aires. 1986.

Cuadernillo Matemática y Su Didáctica II - 2016

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Manos dibujando, litografía, 1948.

¿Qué entendemos por Matemática cuando se trata de enseñarla en la escuela? 2

Explorar – Representar – Elaborar conjeturas – Validar – Generalizar 2

Situaciones problemáticas y actividades con números racionales 6

¿Para qué es necesario enseñar Geometría? 38

… La Matemática, para los alumnos, quedará en parte definida y caracterizada por el

Explorar para representar, representar para explorar

Un problema no “dice” cómo representar las relaciones que en él se ponen en juego. Es

a. Construir un paralelogramo en el cual uno de sus lados mida 6 cm y los ángulos

La idea de la conjetura, en términos escolares, es la producción de una “sospecha”, de un

Validación de las conjeturas y los resultados

En la resolución de este problema, un proceso exploratorio permitirá comprender un poco

3 + 4 + 5 = 12 20 + 21 + 22 = 63 125 + 126 + 127 = 378

Estos ejemplos, en los cuales se han considerado números de diferentes “tamaños” –y se

expresión de un múltiplo de tres.

… Cuando se comienza a tratar con cantidades que no pueden ser “manipuladas”, no

… Si no hay articulación entre anticipación y comprobación empírica, esta última se

… La actividad matemática no es mirar y descubrir: es crear, producir, fabricar. Los

Determinación de un dominio de validez. Generalización.

Una parte del trabajo matemático involucra la producción de propiedades, algunas

 Ser el resultado de un reparto y quedar, en consecuencia, ligado al cociente entre

DIVERSAS SITUACIONES DE REPARTO – 4º AÑO

1- Se reparten 17 globos entre 4 niños; todos reciben la misma cantidad. ¿Cuántos

LAS FRACCIONES EN LOS REPARTOS – 5º AÑO

8- Quiero repartir los kilogramos de helado en partes iguales éntrelos 5 invitados a la

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3- Si el segmento representa 1 de la unidad, dibuja la unidad. Explica cómo lo

4- ¿Qué parte del total del rectángulo se pintó?

5- ¿Es cierto que en el siguiente rectángulo se pintó ? ¿Cómo lo explicarías?

a) Dibuja el papel tal como era cuando estaba entero.

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1- ¿Es verdad que el rectángulo y el triángulo pintado representan amos del

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CÁLCULO MENTAL CON FRACCIONES. UBICACIÓN ENTRE ENTEROS. SUMAS Y RESTAS DE

1- Completa las siguientes cuentas: a) + …….... = 2; b) + ………. = 1; c) + …..…. = 2;

RELACIONES DE ORDEN ENTRE FRACCIONES. ALGUNAS EQUIVALENCIAS DE FRACCIONES.

En la tabla se indica cuánto comió cada uno.

menos hasta el que comió más.

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3- Anota una fracción equivalente a cada uno de estos números:

9,25 + 1, 75 + 2,25 + 1,50 =

MULTIPLICACIÓN Y DIVISIÓN DE UN NÚMERO DECIMAL POR UN NÚMERO NATURAL. 5º

RELACIÓN DE ORDEN ENTRE FRACCIONES. 6º AÑO.

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Entre 0 y 1 Entre 1 y 2 Entre 2 y 3

2- Entre qué números enteros se ubican las siguientes fracciones?

5- Intercala una fracción entre cada par de números:

FRACCIONES EN LA RECTA NUMÉRICA. 6º AÑO.

1- Se organizó una maratón de 5 km. A continuación aparece una representación del

a) ¿Dónde ubicarías carteles que indiquen: km; km; km?

a) ¿Dónde habría que marcar la ciudad Z si se encuentra a 4 km de H?

RELACIÓN DE ORDEN ENTRE FRACCIONES. OTRA VUELTA. 6º AÑO.

1- Propone 2 fracciones menores y 2 fracciones mayores que , y explica cómo

OPERACIONES CON FRACCIONES. 6º AÑO.

1- Un corredor se entrena en una pista. El afirma que en la primera etapa de la