UNIVERSITATEA

FACULTATEA

Lucrare metodico-ştiinţifică pentru obţinerea

gradului didactic I

Coordonator ştiinţific:

Candidat:

2014
2
 UNIVERSITATEA
FACULTATEA

Tema:
,,Rolul jocului didactic în formarea competenţelor de
comunicare’’

3
Motto:

,,Copilul nu este copil fiindcă este mic, el este

copil ca să devină adult’’
Ed.Claparede

4
 Cuprins
ARGUMENT…………………………………………………………………………………6
CAPITOLUL I- GRĂDINIŢA CADRU ŞI FACTOR PRINCIPAL AL COPILULUI
PREŞCOLAR….......................................................................................................................8
CAPITOLUL II- CARACTERISTICILE PSIHOLOGICE ALE COPILULUI LA VÂRSTA
PREŞCOLARĂ........................................................................................................................13
CAPITOLUL III- JOCUL, ACTIVITATE DOMINANTĂ ÎN ANII PREŞCOLARITĂŢII
III.1.- JOCUL, ACTIVITATE SPECIFIC UMANĂ.......................................28
III.2.- CARACTERISTICILE JOCULUI DIDACTIC...................................31
III.3.- CLASIFICAREA JOCURILOR DIDACTICE....................................33
III.4.- STRUCTURA JOCULUI DIDACTIC................................................35
CAPITOLUL IV- EVOLUŢIA JOCULUI LA VÂRSTA COPILĂRIEI
IV.1.- EVOLUŢIA JOCULUI LA VÂRSTA ANTEPREŞCOLARĂ.............38
IV.2.- EVOLUŢIA JOCULUI LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ........................41
IV.3.- ROLUL ADULTULUI ÎN ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA
JOCULUI COPILULUI..........................................................................................................43
IV.4.- PREMISELE APARIŢIEI JOCULUI CU ROLURI ŞI CREAREA
SITUAŢIEI DE JOC..............................................................................................................45
CAPITOLUL V- JOCUL DIDACTIC, FACTOR DE DEZVOLTARE
VI.1.- VALENŢELE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC................49
CAPITOLUL VI- METODOLOGIA CERCETĂRII
VI.1.- SCOPUL CERCETĂRII.....................................................................52
VI.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII...........................................................52
VI.3.-IPOTEZA CERCETĂRII....................................................................52
VI.4.- EŞANTIONUL...................................................................................52
VI.5. –METODELE CERCETĂRII..............................................................53
VI.6. – CERCETAREA PSIHO-PEDAGOGICĂ..........................................55
VI.7. – PLANUL CERCETĂRII...................................................................55
VI.8. - REZULTATELE CERCETĂRII........................................................55
VI.9. – CONCLUZIILE CERCETĂRII........................................................66
CONCLUZII- .......................................................................................................................67
ANEXE..................................................................................................................................70
BIBLIOGRAFIE....................................................................................................................88

5
 ARGUMENT

În activitatea de zi a copilului jocul ocupă, în mod evident, locul perfect, jucându-se el

îşi satisface nevoia de activitate, de a acţiona, cu obiecte reale sau imaginare, de a se
transpune în diferite roluri şi situaţii care îl apropie de realităţile înconjurătoare.
Pentru un copil, aproape orice activitate este un joc. Tocmai prin joc el prefigurează,
anticipează conduitele superioare.
La copil, scria Claparede ,, jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul
vieţii. Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa ,,psihologică'' poate să respire şi în
consecinţă poate să acţioneze'' (Eduard Claparede- Psihologia copilului 1981, pg.341.)
De asemenea, jocul este o oglindă fidelă a personalităţii sale în ansamblu.
Astfel se ştie că în joc copilul pune în acţiune posibilităţile care decurg din structura sa
particular, transform în fapte potenţele virtuale care apar succesiv la suprafaţa fiinţei sale, le
asimilează, le dezvoltă, le îmbină şi le complică, coordonându-şi astfel fiinţa şi devenirea.
Prin urmare, jocul dezvoltă funcţiile latent ale psihicului.
Pentru copil jocul are aceeaşi importanţă şi acelaşi rol pe care munca o are în cazul
adultului.
Aşa cum adultul se simte mândru şi valorizat de lucrările sale, tot aşa şi copilul se
simte mare prin succesele sale ludice.
Jocul didactic reprezintă una dintre activităţile didactice frecvent utilizate în gradiniţă
şi îndrăgite de copii.
Termenul ,,didactic'' asociat celui de joc accentuează partea instructivă a activităţii,
deoarece, indifferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât
aspectul informative cât şi formative ale procesului de învăţământ.
Spre deosebire de celelalte activităţi, jocul didactic are acea particularitate esenţială de
a îmbina armonios partea instructivă şi exerciţiul cu partea distractivă.
Copilul, prin joc, într-un mod plăcut şi distractiv învaţă.
Îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv conduce la apariţia unor stări
emotive complexe, care stimulează şi exersează procesele de dezvoltare psihică.
Având în vedere aceste considerente legate de locul, rolul şi importanţa jocului în viaţa
copilului, îmi doresc să aprofundez studiul jocului didactic la copiii de vârstă preşcolară, să
identific rolul şi funcţiile acestuia, precum şi implicaţiile pedagogice ale jocului didactic.
Un motiv subiectiv ce m-a determinat să optez pentru o astfel de temă a fost acela că
de-a lungul timpului am observat că jocul didactic este activitatea pe care copiii o realizează

6
cu plăcere cu educatoarea, îmi ating obiectivele propuse dar descopăr şi noi abordări,
posibilităţi de a realiza jocul didactic.
Jocul didactic îşi dovedeşte eficienţa în orice situaţie de învăţare, făcând predarea mai
atractivă pentru copiii care nu ţin cont de efortul depus ori de durata şi dificultatea activităţii.
Consider că după studierea unui vast material bibliografic, pot proiecta şi derula
activităţi didactice atractive şi dinamice şi chiar abordarea şi realizarea cât mai eficientă a
jocului didactic.
Posibilitatea de a aplica practic ideile despre jocul didactic şi analiza teoretică a
subiectului, impunerea exemplificării unor jocuri didactice folosite în grădiniţă, m-au
determinat să optez pentru această temă.

7
 Capitolul I

Grădiniţa cadru şi factor principal al copilului preşcolar.

Grădiniţa de copiii este prima instituţie şcolară din ţara noastră cu caracter instructiv
educativ şi formativ.
Ea constituie un cadru sistematic, structurat în forme variate, menit să stimuleze, să
dezvolte într-un ritm mai rapid procesele psihice cognitive, unele calităţi intelectuale, fizice şi
morale ale personalităţii copilului.
Despre acest rol al educaţiei în grădiniţă , Ursula Şchiopu face precizarea: ''Contribuţia
indirectă a grădiniţei la optimizarea forţei de muncă precum şi la aportul ei în formarea unui
sistem de deprinderi practice elementare, de prelucrare şi îmbinare a diferitelor materiale, de
mânuire a unor instrumente, obiecte şi chiar mici unelte, fac din grădiniţele de copii instituţii
ce contribuie la iniţierea copiilor noştri'' (1967, pg.82).
Prin urmare grădiniţei îi revine sarcina de a asigura o pregătire armonioasă a copilului
preşcolar.
Pentru aceasta se impune în primul rând pregătirea copilului din punct de vedere fizic,
ca la intrarea în şcoală organismul lui să fie sănătos, rezistent la eforturi, capabil să desfăşoare
o muncă susţinută.
În aceeaşi măsură se impune să fie înarmat cu un volum de cunoştinţe despre mediul
înconjurător, viaţa socială din diferite medii de activitate, pentru ca acesta să beneficieze de
o bună integrare în şcoală.
La vârsta preşcolară începe să se formeze personalitatea copilului, atitudinea lui faţă
de lumea înconjurătoare.
Intrarea copilului în grădiniţă schimbă întregul lui stil de viaţă, întreaga atmosferă din
grădiniţă contribuind la încadrarea lui în colectiv şi la dezvoltarea conştiinţei de sine, la
înţelegerea faptului că este egal cu ceilalţi.
În grădiniţă se formează şi se dezvoltă interesul pentru cunoaştere, pentru comunicarea
mai largă cu oamenii, pregătirea pentru viaţă, cultivarea intelectului.
Grădiniţa formează copiilor deprinderile elementare, dar foarte necesare vieţii.
În întreaga perioadă a vieţii preşcolare se desfăşoară munca asupra lărgirii sferei de
cunoştinţe ale copiilor asupra limbii, asupra perfecţionării aparatului motor şi asupra
dezvoltării artistice.

8
 Grădiniţa are rolul de a sistematiza şi integra cunoştinţele, experienţele şi influenţele
dobândite de copiii, de a lărgi sfera de reprezentări şi noţiuni, de a dezvolta capacitatea şi
modalitatea de a recepţiona şi comunica informaţia.
Educatoarea trebuie să înveţe copilul (să-l privească şi să-l asculte, pentru a-l vedea şi
auzi), să-l ,,redescopere'' în dinamica ,,ipotezelor mereu inedite de individualităţi în devenire''
deoarece copilul, ca ,,entitate vitală'' e un unicat cu particularităţi ,,originale'', riguros
individualizate.
Astfel, grădiniţa este locul unde copilul învaţă să discearnă în comportarea lui şi a
celor din jur, ceea ce contravine regulilor etice ale societăţii.
Grădiniţa contribuie la formarea sentimentelor morale şi tot aici se conturează
trăsăturile pozitive de caracter şi voinţă, combătându-se eventualele trăsături negative.
Întreaga gamă de activităţi prevăzute pentru grădiniţa de copii, cu deosebire cele
întemeiate pe o concepţie profund inovatoare modernă, ca exemplu: domeniul limbă şi
comunicare, domeniul ştiinţei, urmăresc însuşirea de către copiii a unor deprinderi şi principii
cu o largă deschidere spre cunoaştere, sporind eficienţa învăţăturii şi a adaptării şcolare.
Valorificarea caracterului multilateral formativ şi aplicativ al educaţiei la vârsta
preşcolară este concentrată pe pregătirea tuturor copiilor pentru clasa pregătitoare, apoi
pentru şcoală, pentru viaţă, pentru activitatea din viitor.
Accentuarea laturii formative şi a celei aplicative a procesului instructiv- educativ din
grădiniţă se fundamentează pe concepţia potrivit căreia, calea cea mai eficientă de pregătire a
copilului pentru activitatea de tip şcolar constă în dezvoltarea limbajului şi a comunicării,
formarea operaţiilor gândirii, a unor capacităţi intelectuale implicate în actul învăţării,
iniţierea în anumite tehnici elementare de muncă intelectuală şi fizică, înzestrarea cu anumite
trăsături morale care susţin efortul solicitat la şcoală şi asigură integrarea în colectivitate.
Latura informativă a învăţământului preşcolar nu este nicidecum neglijată, deoarece
cunoştinţele, atunci când sunt corect înţelese, temeinic asimilate, ordonate, sistematizate sunt
instrumentele cele mai preţioase cu care operează gândirea.
De aceea preponderenţa laturii formative asupra celei informative are semnificaţii
deosebite şi la nivelul învăţământului preşcolar în perspectiva pregătirii copiilor pentru clasa
pregătitoare şi apoi pentru şcoală, având în vedere faptul că eficienţa procesului de învăţare
depinde în mod direct de termenul psihologic creat şi de modul cum este pregătită asimilarea
cunoştinţelor.
Într-un cuvânt ,,grădiniţa este locul unde copilul se formează şi învaţă să cucerească
propria sa independenţă şi autonomie; este locul unde se personalizează din punct de vedere
cognitiv, social- moral şi volitiv- acţional; este locul unde copilul învaţă nu numai să

9
privească, dar să şi vadă, nu numai să perceapă, dar să şi înţeleagă, să gândească, să
acţioneze''.
În ansamblul formelor organizate în grădiniţă, în acest scop un loc deosebit de
important îl ocupă jocul didactic, forma specifică a activităţii de învăţare la vârsta preşcolară.
La vârsta preşcolară, principalul mijloc de dezvlotare psihoindividuală a copilului este
jocul.
Activităţile pe care le organizează şi realizează educatoarea îi formează copilului
preşcolar experienţele cognitive, îl obişnuiesc cu un regim de viaţă ordonat şi îl ajută să
dobândească autonomia în activităţile simple în care este antrenat.
Grădiniţa este veriga primară a sistemului naţional de educaţie, care, de-a lungul
evoluţiei sale, a îndeplinit, cu ponderi diferite, funcţii sociale, educative şi instructiv-
educative şi care în acelaşi timp, a urmărit numeroase obiective generale şi specifice în plan
cognitiv, atitudinal- afectiv şi psihomotor.
Învăţământul preşcolar, ca primă etapă a sistemului de învăţământ, urmăreşte să
asigure o dezvoltare normală şi armonioasă a copiilor de vârsta preşcolară.
Scopul general al educaţiei derivă din finalităţile sistemului naţional de educaţie şi
urmăreşte să-I permită fiecărui copil să crească şi să se dezvolte în ritmul său propriu,
oferindu-i suport de lucru pentru:
 Valorificarea potenţialului psihic şi fizic.
 Îmbogăţirea capacităţii copilului de a intra în relaţie cu ceilalţi copii şi cu adulţi.
 Stimularea lui de a interacţiona cu mediul, de a-l cunoaşte prin explorări, încercări,
exerciţii şi alegeri.
 Descoperirea de către copil a propriei identităţi şi formarea unei imagini de sine
pozitive.
 Sprijinirea copilului pentru a dobândi deprinderile necesare activităţilor viitoare, pe
care le va desfăşura în şcoală(M.Manolescu 2004, pg.85-86).
Pe ansamblu, educaţia preşcolară urmăreşte atingerea mai multor obiective specifice,
prin intermediul activităţilor desfăşurate în grădiniţă.
Se disting: obiective cognitive, obiective afectiv- atitudinale şi obiective
psihomotorii(R.M.Manolescu, 1999, pg.100-120).
La nivelul domeniului cognitiv al personalităţii putem vorbi de mai multe obiective
generale şi specifice ale învăţământului preşcolar, pe care le descriu, pe scurt, în cele ce
urmează:

10
 Dezvoltarea unui set de cunoştinţe din diferite domenii de cunoaştere avându-se în
vedere:

a) Dezvoltarea unui volum de cunoştinţe în domeniile principale de

cunoaştere(mediul înconjurător, matematică, ştiinţe, carte etc.)

b) Structurarea funcţională a acestor cunoştinţe pe domenii de cunoaştere, cu

posibilităţi de corelare între domenii, precum şi aplicarea în practică.
Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală avându-se în vedere:
a) Dezvoltarea capacităţii de a decodifica sensul noilor cunoştinţe şi de a le
integra în structura celor existente deja, precum şi dezvolatrea capacităţii de
asimilare a noilor cunoştinţe.

b) Dezvoltarea operaţiilor gândirii prin exersarea constantă şi în contexte variate;

c) Dezvoltarea capacităţii de a aplica cunoştinţele în domenii concrete şi de a le

transfera de la un domeniu la altul, precum şi din situaţii cunoscute în altele
noi;

d) Dezvoltarea memoriei, imaginaţiei şi atenţiei prin activităţi explicit proiectate

etc;

Dezvoltarea limbajului şi a capacităţii de comunicare.

Este vorba aici de următoarele obiective specifice:

a) Dezvolatrea vocabularului activ şi pasiv prin îmbogăţirea fondului de cuvinte;

b) Dezvoltarea capacităţii de comunicare orală, coerentă şi cursivă;

c) Dezvoltarea expresivităţii în comunicare.

În cazul dezvoltării limbajului şi capacităţii de comunicare, competenţele şi

capacităţile corespunzătoare se axează pe următoarele aspecte:

11
 a) Stăpânirea unui volum optim de cuvinte şi înţelegerea semnificaţiei acestora;

b) Utilizarea corectă a cuvintelor în contexte variate;

c) Pronunţarea corectă a cuvintelor din punct de vedere fonetic;

d) Decelerarea poziţiei sunetelor în cuvinte şi silabe;

e) Sesizarea nuanţelor şi accentelor în pronunţarea cuvintelor;

f) Exprimarea corectă, cursivă şi coerentă în propoziţii;

g) Capacitatea de a exprima în formulări proprii aspecte din viaţa reală, din

povestiri şi din imaginaţie;

h) Capacitatea de a comunica expresiv şi de utilizare a unor elemente paraverbale

etc.
În general, toate aceste capacităţi se formează în activităţile destinate dezvoltării
limbajului, dar ele trebuie exersate, consolidate şi îmbogăţite în toate activităţile desfăşurate
în grădiniţă.
De aceea educatoarea trebuie să manifeste o grijă permanentă pentru limbajul folosit şi
pentru dezvoltarea capacităţii de comunicare la copiii.
De asemenea trebuie să corecteze cu tact şi blândeţe toate situaţiile şi tendinţele de
exprimare neconforme cu cerinţele unei dezvoltări optime a limbajului.
În formularea obiectivelor operaţionale privind competenţele şi capacităţile legate de
limbaj şi comunicare putem apela la verbe de genul următor: să pronunţe corect, să utilizeze
corect, să povestească coerent, să reproducă corect, să recunoască cuvintele, să combine
cuvinte etc.

12
 Capitolul II
Caracteristicile psihologice ale copilului la vârsta preşcolară

În organizarea muncii cu copiii, trebuie să ţinem seamă, pe de o parte de

particularităţile de vârstă ale copiilor, iar pe de altă parte, de necesitatea şi de stimularea
dezvoltării lor psihice şi fizice.
În dezvoltarea psihică a copiilor se produc transformări importante.
Trecerea de la pronunţia unor silabe separate la folosirea primului cuvânt, este un salt
calitativ.
Dezvoltarea psihică a copiilor constă în lărgirea, complicarea şi adâncirea activităţilor
sale de cunoaştere.
Copilul mic se familiarizeazăcu un cerc mic de obiecte şi fenomene ce formează
ambianţa imediată.
La început el nu ştie să separe esenţialul de neesenţial, principalul de secundar.
Sub îndrumarea adulţilor, copilul începe să discearnă însuşirile obiectelor, ajunge să
desprindă anumite relaţii între obiecte şi fenomene.
Cu ajutorul cuvântului, copilul ajunge să generalizeze, să unifice obiectele în grupuri.
Dezvoltarea psihică înseamnă şi îmbogăţirea sferei emotive a copilului.
În emoţii şi sentimente, copilul oglindeşte atitudinea sa faţă de obiecte, persoane
etc.
Datorită funcţiei de locomoţie şi dezvoltării limbajului, relaţiile copilului cu mediul
înconjurător se lărgesc şi se complică foarte mult.
Sub îndrumarea directă a adulţilor, copilul învaţă să utilizeze obiectele în conformitate
cu propietăţile lor.
Copilul îşi formează şi deprinderile de a acţiona cu ele, înţelegând modul lor de
întrebuinţare, utilitatea lor socială.
Pe această bază apar la copil primele jocuri de manipulare în care copilul încearcă să
reflecte realitatea înconjurătoare.
Copilul de doi ani ,,hrăneşte'' păpuşa, o adoarme, o îmbracă, aşa cum procedează
mama cu fratele mai mic.
În cursul perioadei antepreşcolare se dezvoltă intens limbajul activ al copiilor.
Cuvântul are un rol mare în activitatea de cunoaştere.
Limbajul activ şi formele condiţionate ale inhibiţiei creează premisele activităţii
voluntare.

13
 Copilul începe să-şi subordoneze conduita unui scop precis. Conduita copilului la
această vârstă are un caracter emotiv- impulsiv.
În comportarea copiilor se conturează unele particularităţi individuale, pentru unii
plânsul rămâne singurul mijloc de a-şi manifesta o dorinţă, de a înlătura ceva neplăcut, în timp
ce alţii se manifestă mai energic, străduindu-se să înlăture obstacolele ce le stau în cale, să le
depăşească.
Copilul se dezvoltă sub influenţa educaţiei şi a condiţiilor de viaţă. La vârsta
preşcolară, orizontul copilului depăşeşte cadrul restrâns, el fiind pus în faţa unor condiţii de
viaţă şi de cerinţe noi.
La intrarea copilului în grădiniţă, profilul său psihologic se prezintă în linii generale
suficient de bine, construit spre a asigura adaptarea şi integrarea sa în noul mod de viaţă şi de
activitate.
La această vârstă, copilul devine apt să reproducă aspecte semnificative ale relaţiilor
sociale în activitatea sa de joc (să înţeleagă şi să respecte unele reguli).
Între trei şi şase ani senzaţiile şi percepţiile se dezvoltă foarte mult faţă de etapele
precedente.
Imaginile senzoriale capătă contur mai bine delimitat.
Particularităţile formării imaginii senzoriale care constituie una din etapele esenţiale
ale coordonării şi reglării activităţii copilului în cadrul jocului, sunt determinate de nivelul
sensibilităţii diferitelor sisteme senzoriale şi al diferenţei însuşirilor separate ale obiectelor.
Tot de la această vârstă preşcolară, sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină
faţă de etapele precedente.
Dezvoltarea auzului fonematic este legată de diferenţierea componentelor structurale
ale vorbirii, ceea ce permite introducerea studiului organizat al limbii sub forma exerciţiilor
de analiză şi sinteză fonetică şi grafică.
În formarea imaginilor senzoriale ale obiectelor şi fenomenelor, interacţiunea
nemijlocită dintre organul de recepţie şi obiectul exterior, joaca are un rol deosebit de
important.
În această perioadă se creează legături mai complexe între simţuri: tactil, kinestezic,
vizual şi auditiv în ,,organe funcţionale'' complexe, cere permit executarea unor variate acţiuni
cu obiectele nu numai în plan material, ci şi în plan mental.
Pentru stimularea funcţiilor analitice şi pentru formarea şi îmbogăţirea percepţiilor
copiilor, nu este suficientă numai grija pentru strângerea unui material intuitiv şi pentru
prezentarea lui în faţa copiilor, ci se impune percepţia lor dirijată.

14
 Există pericolul ca unii preşcolari ''să nu vadă nimic'' din obiectele pe care le au în
faţă, oricât de mari, de intens colorate şi de atractive ar fi ele, dacă nu li se orientează
percepţia în funcţie de scopurile urmărite; am dirijat atenţia copiilor în observarea sistematică
a obiectelor concrete.
Copiii trebuie ajutaţi ce şi cum să observe. Se impune cu necesitate şi asigurarea
materialelor intuitive individuale, întrucât prin manipularea lor copii îşi formează reprezentări
concrete şi trainice, se uşurează înţelegerea cunoştinţelor.
Grădiniţa este mediul cel mai favorabil pentru dezvoltarea memoriei logice(activitatea
de memorizare, povestiri, jocuri didactice) contribuie în cea mai mare măsură la dezvoltarea
formelor memoriei.
Trecerea de la memoria involuntară la memoria voluntară a copilului nu se realizează
spontan, ci sub influenţa condiţiilor de viaţă şi de activitate, în primul rând sub influenţa
educaţiei.
Noi trebuie să avem grijă ca eforturile copiilor de a memora şi de a reproduce un
material să primească o ,,întărire practică'', să ducă la obţinerea unor rezultate cu semnificaţie
pentru copil.
Jocul oferă largi posibilităţi pentru exersarea şi dezvoltarea memoriei voluntare la
copil.
Spre sfârşitul perioadei preşcolare, ca efort în primul rând al activităţii în grădiniţă şi
în special al jocurilor didactice, forma de desfăşurare a acestora să fie văzută de copil ca
problemă de judecată şi să fie tratată ca atare.
De aceea în activităţile desfăşurate cu copiii am pus accent pe înţelegerea mai deplină
a conţinutului comunicat pe cale verbală.
Pe parcursul anilor de grădiniţă copilul trebuie, aşadar, angajat în activităţi care să
crească treptat în complexitate şi adâncime, dar în limita capacităţilor sale de acomodare şi a
posibilităţilor sale reale de progres, astfel încât să se asigure mereu un echilibru progresiv
între un organism şi un psihic care asimilează, şi între o acomodare complementară care să-l
apropie neîncetat de exigenţele mediului nou în care va intra ca şcolar.
Particularităţile psihice ale copilului nu sunt înnăscute, ci se formează în activitatea
de-a lungul timpului: dezvoltarea organismului copilului este un proces unic, ritmul
dezvoltării fizice a copilului se face în salturi, are o semnificaţie aparte pentru fiecare etapă de
dezvoltare.
După naştere, ritmul dezvoltării este mai vioi în primii doi- trei ani, iar o perioadă mai
lentă se observă în jurul vârstei de şapte- zece ani.

15
 Dezvoltarea fizică a copilului preşcolar în ultimii ani, evidenţiază un proces de
accelerare atât la fete cât şi la băieţi.
Anual ei cresc în înălţime cinci- şase centimetri, iar în greutate 1,5-2 kilograme,
musculatura fiind în genere slab dezvoltată.
Nevoile calorice pentru asigurarea metabolismului sunt mai mari la copil faţă de adult,
la fel nevoile de apă ale organismului, copiii având nevoie de 1200 centimetri cubi de apă
zilnic.
În această perioadă are loc o intensă dezvoltare a sistemului nervos central, aceasta
nedepinzând de creşterea în volum a celulelor nervoase, ci de perfecţionarea procesului de
mielinizare a sistemului nervos central.
În timpul celei de a doua copilării se perfecţionează activitatea de analiză vizuală a
formelor, dimensiunilor, ale relaţiilor spaţiale, ale obiectelor prin raportarea la propria lor
schemă corporală, iar reprezentările despre timp sunt difuze până la trei- patru ani, abia pe la
cinci- şase ani ei folosind corect noţiunile de ,,ieri, azi şi mâine''.
Dezvoltarea intelectuală a copilului este strâns legată de dezvoltarea fizică, neuro-
motorie şi afectivă, întregul proces integrator al creşterii şi dezvoltării.
Având în vedere particularităţile dezvoltării copiilor la această vârstă, pregătirea
copilului pentru clasa pregătitoare se poate realiza printr-o serie de activităţi specifice, şi
anume: jocuri şi activităţi libere(biblioteca, construcţii), activităţi artistico- plastice.
În cadrul activităţilor se urmăreşte formarea la copii a unor capacităţi fizice, o
coordonare oculo- motorie lentă, deprinderi motrice, creşterea rapidităţii şi a calităţii în
îndeplinirea acţiunilor, eliminarea mişcărilor de prisos şi slăbirea încordării.
Copii sunt familiarizaţi de asemenea cu poziţia corectă a corpului şi a braţelor în
timpul scrisului, folosirea corectă a instrumentelor de scris.
Se vor forma reprezentări spaţiale în ceea ce priveşte direcţia(de la stânga la dreapta),
poziţia(deasupra, dedesubt), distanţa(departe,aproape,alături, lângă).
Stimularea psiho-motorie este importantă pentru dezvoltarea personalităţii copilului
deoarece, aşa cum evidenţiază psihologul J.Piaget*2 ,,inteligenţa porneşte înainte de toate de
la o acţiune şi ca o dezvoltare a funcţiilor senzorio- motorii în sensul deplin al liberi
manipulării cât şi al structurii perceptive, favorizată de manipulare, constituie un fel de
propedentică necesară pentru însăşi formarea intelectuală''.
Dezvoltarea gândirii la copilul preşcolar.
La vârsta preşcolară mică(3- 4 ani), gândirea copilului este elementară şi simplistă. El
are un caracter animist, în sensul că preşcolarul mic consideră obiectele şi fenomenele din jur
ca fiind însufleţite.

16
 Pentru el, figurile din cărţi şi jucăriile sunt vii, la fel ca omul şi animalele.
După circa 3 ani şi jumătate, pentru copil sunt vii numai jucăriile în timpul jocului.
Abia pe la vârsta de 5 ani, jucăriile încetează să mai fie considerate vii.
Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceprtive, curiozitatea foarte mare,
însuşirea tot mai bună a limbajului, precum şi implicarea tot mai mare în joc şi alte forme de
activitate, împreună cu adultul şi sub conducerea lui, sunt condiţii fundamentale pentru
dezvoltarea mintală a copilului preşcolar. *2 Piget Jean- Psihologie şi pedagogie E.D.P.
Bucureşti 1977.
J.Piaget arată că, până la 4-5 ani copilul are o gândire prelogică şi preoperatorie, după
care se instalează gândirea concret operatorie, care s e extinde în perioada vârstei şcolare
mici.
Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii în perioada preşcolară o constituie
dezvoltarea capacităţii copilului de a sesiza relaţiile dintre fenomene, cum ar fi: relaţiile
cauzuale, succesiunea evenimentelor, simultaneitatea şi necesitatea în situaţii care au o
frecvenţă mare în mediul ambiant.
Sesizarea existenţei unor relaţii între fenomene determină o structurare şi o orientare
nouă a atitudinii interogative a copilului.
Dacă în perioada antepreşcolară, pentru identificarea obiectelor şi însuşirilor acestora,
copilul întreabă, ,ce este aceasta?'', în perioada preşcolară, pe baza intensificării intereselor de
cunoaştere, copilul întreabă ,,de ce?''.
Întrebările preşcolarului mic se referă la originea acţiunilor şi lucrurilor, precum şi la
cauza lor. La această vârstă întrebarea nu presupune numai un răspuns, ci are la bază fie un
raport care l-a contrariat şi care se cere explicat, fie o îndoială care cere o reconfirmare.
Marea frecvenţă a întrebării,,de ce?'' marchează momentul gândirii cauzale, atunci
când relaţia cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanţială a gândirii.
Principala caracteristică a gândirii preşcolarului este intuitivitatea, a cărei esenţă rezidă
în faptul că el ,, el poate gândii ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de
reprezentarea elementului perceput''(P.Osterricth, op.cit. pg.106).
Gândirea copilului nu dispune încă de operaţii şi nu se extinde dincolo de perceptiv.
Ea operează cu preconcepte, apărute încă din perioada antepreşcolară, dar acum ele
câştigă în generalizare şi precizie deoarece se sprijină pe o experienţă perceptivă mai bogată,
iar comunicarea mai intensă cu cei din jur întăreşte forţa lor integratoare.
Preconceptele preşcolarului se constituie pe criterii mai clare, se sprijină mai mult pe
reprezentare şi un fel de ,, acţiuni executate în gând''.

17
 Această gândire care se sprijină mai mult pe imagii este numită de J.Piaget ,,gândire
imagistică''.
Ea dispune doar de preoperaţii şi de scheme preoperatorii care se reduc, în esenţă, la
nişte intuiţii articulate, la nişte echilibrări succesive rezultate din centrări succesive şi care nu
implică necesitate şi rigoare logică.
Prin urmare, gândirea preşcolarului rămâne în ansamblu intuitivă, întrucât operaţiile ei
sunt nedesăvârşite, schemele de acţiune sunt prelogice şi ele se bazează doar pe reglări
perceptive, transpuse apoi în reprezentare.
Preşcolarul nu poate încă rezolva- sau rezolvă în măsură insuficientă- sarcini
cognitive cum ar fi: stabilirea egalităţii între două şiruri de elemente, conservarea cantităţii şi
a volumului, incluziunea claselor, scrierea, intuirea ordinii spaţiale, schema ordinii temporale
etc.
În ceea ce priveşte raţionamentul, pentru gândirea preşcolarului este caracteristic
raţionamentul transductiv, în timp ce raţionamentul inductiv are ,,un curs aditiv, aderant la
sensul unic al percepţiei, şi nu o organizare de ansamblu''(P.Osterricth, op.cit. pg.108).
Copilul preşcolar crede ce percepe şi nu simte nevoia controlului printr-un experiment
mental. Judecăţile pe care le face pe baza a ceea ce vede nu sunt integrate într-o viziune în
ansamblu, ci între ele apar mai degrabă contiguităţi.
De asemenea, copilul nu formulează,,ipoteze şi nu sesizează contradicţii între
constatările sale'' (T.Creţu-op.cit.pg.156).
Aceste limite în funcţionarea gândirii copilului fac să persiste, mai ales la preşcolarul
mic, caracteristicile specifice antepreşcolarităţii, cum ar fi: artificialismul, animismul,
egocentrismul, magismul şi excesul de realism(considerarea realului în perspectiva lui cea
mai concretă şi mai imediată).
Toate aceste caracteristici ale comportamentului mental al copilului reprezintă
încercări ale sale de a-şi oferi răspunsuri la nenumărate întrebări care apar în confruntarea din
ce în ce mai largă cu lumea.
Limbajul la vârsta preşcolară
Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea funcţionalităţii psiho-
comportamentale a copilului preşcolar.
Prin intermediul limbajului, el îşi lărgeşte contactul cu cei din jur, realizează noi
achiziţii odată cu îmbogăţirea experienţelor sale de viaţă şi îşi dezvoltă capacitatea de
manifestare a gândurilor şi sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului, imprimă dinamism şi
ordine la nivelul întregii activităţi psihice.

18
 Limbajul preşcolar se îmbogăţeşte continuu atât sub raport cantitativ, prin creşterea
volumuil vocabularului, cât şi sub suport calitativ, ca urmare a capacităţii de formulare
logico- gramaticală, a frazării coerente şia introducerii unor conţinuturi cu sens şi semnificaţie
tot mai precise şi mai bine structurate.
Majoritatea specialiştilor în psihologia copilului consideră că vocabularul pasiv al
copilului preşcolar poate să înregistreze creşteri minime, de la 400 la 1500 de cuvinte, şi
maxime, între 1000 şi 2500 sau chiar 3000 de cuvinte, în timp ce vocabularul activ rămâne
ceva mai restrâns.
În general, volumul vocabularului şi nivelul vorbirii copilului prezintă variaţii
individuale datorate unor factori cum ar fi: procesul de maturizare funcţională, a aparatului
fonator, preocuparea părinţilor pentru dezvoltarea copilului, prezenţa unor fraţi şi surori mai
mari, precum şi frecventarea grădiniţei(M.Vincent, 1970, pg.163).
Copiii preşcolari manifestă o deosebită plăcere să-şi însuşească cuvinte noi şi să se
mândrească pentru că le ştiu.
Ei sunt atenţi la vorbirea celor mari şi preiau de la aceştia unele modalităţi de
exprimare, care tind să stabilizeze în comunicarea lor verbală şi care au fost numite de
specialişti clişee verbale.
Este vorba despre faprul că preşcolarul se apote exprima pretenţios fără ca ceea ce
spune să aibă un înţeles deplin pentru el.
Pe ansamblu, însă conţinutul de bază al semnificaţiei cuvintelor este stăpânit de către
preşcolarii mari, dar sensurile figurate nu sunt întotdeauna înţelese.
Dacă înţeleg însă sensurile, atunci preşcolarii sunt foarte receptivi la epitete, le
folosesc cu plăcere în comunicare şi surprind ceea ce este caracteristic personajelor din
poveştile ascultate.
Cercetările întreprinse la noi de Tatiana Slama- Cazacu demonstrează faptul că, atunci
când preşcolarii nu cunosc cuvintele potrivite pentru diverse situaţii din mediu, ei le
construiesc pornind de la cele însuţite de la adulţi(T.Slama-Cazacu, 1980, pg.32).
Spre exemplu, copilul preşcolar foloseşte cuvântul ,,clonţesc'' pentru ceva urăt sau
,,urlăreţ'', pentru cineva care plânge tare.
În ceea ce priveşte construcţia verbală, care propune respectarea cerinţelor
gramaticale, se manifestă la copilul preşcolar transferul modelelor verbale de la cei din jur.
Preşcolarul dispune mai mult de o gramatică implicită, sedimentată în aceste modele
pe care el le poate folosi creator.

19
 După opinia lui W.Stern, există anumite studii în însuşirea diverselor categorii
morfologice şi anume: al substanţei(substantivele), al acţiunii(verbe), al relaţiilor(atribute) şi
cuvinte de legătură.
Ca structurare de ansamblu, la preşcolarul mic predomină încă limbajul situativ, dar în
a doua parte a perioadei preşcolare câştigă teren din ce în ce mai mult limbajul contextual.
Acest lucru îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie mai largă
şi complexă de evenimente trăite anterior sau la cele proiectate în viitor.
Creşte viteza de comunicare a copilului, creşte capacitatea de verbalizare a tot ce face
şi vede el şi se consolidează o anumită flexibilitate verbală, care face posibilă vorbirea
alternativă, atunci când povesteşte sau se joacă.
De o mare importanţă pentru organizarea activităţii psihice şi psihocomportamentale a
preşcolarului mic este apariţia limbajului interior.
Pe baza acestei forme de limbaj, copilul preşcolar are posibilitatea ,, de a-şi urmări
mental acţiunile pe care le desfăşoară, de a introduce ajustări şi de a-şi regla conduitele în
funcţie de scopurile propuse şi de situaţiile ivite''(E.Verza, Fl.E.Verza,op.cit,pg.107).
În planul emiterii verbale sau al articulării, datorită insuficienţei dezvoltării şi
sincronizări a mişcărilor şi elementelor aparatului fono-articular, se mai menţin unele
dificultăţi concretizate în omisiuni, deformări, substiuiri şi inversiuni de sunte, iar uneori chiar
de silabe şi cuvinte.
De regulă, sunt afectate suntele care apar mai târziu în vorbirea copilului mic şi care
necesită o modulare mai deosebită la nivelul aparatuluifono- articulator(r, s, ş, z, j, etc.).
În general, astfel de dificultăţi dispar odată cu dezvoltarea generală a copilului
preşcolar dar în unele situaţii pe fondul unei etiologii complexe şi diversificate, pot apărea şi
tulburări de limbaj care trebuiesc corectate printr-o activitate logopedică de specialitate.
Dezvoltarea memorie şi imaginaţiei la vârsta preşcolară
Prima schimbare vizibilă în ceea ce priveşte memoria copilului preşcolar este creşterea
volumului acesteia.
Memoria involuntară este încă predominantă, în sensul că tot ceea ce determină
interesul şi plăcerea copilului este repede întipărit.
De asemenea, ritmicitatea şi sonoritatea facilitează memorarea, adeseori cu neglijarea
înţelesului celor memorate.
În general, conţinutul memorării este constituit din rezultatele observaţiilor directe, din
ceea ce face efectiv copilul, din dialogul cu alţii, din poveşti, povestiri, cântece, poezii.
De regulă, memoria preşcolarului este verbală, deoarece el verbalizează tot ceea ce
vede şi face.

20
 Fără îndoială, copilul preşcolar nu poate memora conţinututir absttracte şi relaţii
logice complexe, întrucât memoria lui continuă să fie concretă.
O mare parte a conţinuturilor ei este reprezentată de experienţa personală de viaţă,
întrucât acum se pun bazele acestei experienţe şi se constituie primele amintiri.
Păstrarea celor memorate începe să devină mai întinsă în timp, iar în cazul unor
evenimente mai deosebite, ea poate ajunge până la la câteva luni.
În ceea priveşte actualizarea, cercetătorii subliniază câteva caracteristici mai
importante pentru vârsta preşcolară.
Spre exemplu, recunoaşterea este mai dificilă în cazul preşcolarilor mici, care uneori
nu-i mai identifică pe cei apropiaţi dacă nu i-au văzut de multă vreme.
Acest lucru se explică prin limitele păstrării, precum şi prin caracterul încă global al
percepţiilor şi reprezentărilor.
Cât priveşte reproducerea, copilul, preşcolar reproduce mai uşor ceea ce l-a
impresionat, ceea ce are ritm şi rimă, precum şi ceea ce este legat de universul său.
Reproducerea poveştilor şi ovestirilor este mult mai uşoară în cazul în care copilul
actualizează mai întâi sintagme de tipul,,a fost odată ca niciodată……''.
Deasemenea preşcolarul mic are nevoie în acest scop de ajutor sub forma
începututrilor de frază sau al întrebărilor succesive.
Preşcolarul mare însă, are rezultate mult mai bune în ceea ce priveşte reproducerea.
El poate să reproducă destul de corect succesiunea evenimentelor şi să restabilească
ordinea imaginilor corespunzătoare.
O schimbare semnificativă care are loc la vârsta preşcolară o constituie instalarea
treptată a mecanismelor memoriei voluntare.
La început mecanismele memoriei voluntare se dezvoltă în cadrul jocului.
Cercetătorii vârstelor mici au constatat că activitatea de joc este cea prin care
scopurile, conţinutul şi condiţiile de desfăşurare,,facilitează înţelegerea de către copil a
relaţiilor mijloc-scop, adică a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată ţine
minte''(T.Creţu, op.cit, pg.168).
Dezvoltarea relaţiilor voluntare în memorie şi în întreaga viaţă psihică este o latură
importantă a pregătirii copilului pentru şcoală.
Asemenea memoriei, la vârsta preşcolară şi imaginaţia cunoaşte o mare dezvoltare
care este permisă şi stimulată de următorii factori: apariţia funcţiilor semiotice încă din
perioada antepreşcolară; dezvoltarea memoriei care conservă din ce în ce mai mult atât
experienţa personală, cât şi tot ceea ce află copilul de la cei din jurul său; gândirea intuitivă,
care-i permite copilului să exploreze lumea înconjurătoare.

21
 În acelaşă timp, imaginaţia preşcolarului este stimulată puternic şi de trăirile sale
afective. Spre exemplu, plăcerea şi bucuria îl face pe copil să-şi amplifice imaginativ
aşteptările, să vadă păpuşa sa ca fiind cea mai frumoasă, să vadă cadoul său ca fiind cel mai
mare etc.
Această stare de lucruri îi stârneşte interesul, are semnificaţie şi este reflectată în
imaginea mintală a copilului.
O altă caracteristică importantă a imaginaţiei preşcolarului o constituie legătura
strânsă cu percepţia şi experienţa concretă, pe care preşcolarul le combină pentru a-şi uşura
înţelegerea sau pentru a-şi da un răspuns la numeroasele sale,,de ce-uri''.
Specifice pentru imaginaţia copilului preşcolar este şi faptul că ea se interelaţionează
cu o gândire care nu-I aptă încă de control şi evaluare, fapt pentru care în imaginaţie se
petrece rapid şi necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul şi deci evoluţii de cele
mai multe ori fanteziste.
La preşcolarul mic predomină imaginaţia reproductivă.
Ea este antrenată mult în ascultarea poveştilor şi povestirilor, copilul dorind să i se
spună aceleasi lucruri de mai multe ori, pentru că în acest fel el poate să-şi consolideze
imaginile respective.
Preşcolarul mare a depăşit deja această fază de consolidare, el devenind stăpân pe
mijloacele interne de reprezentare şi vrând să audă lucruri noi.
Acum se structurează elementele imaginaţiei creatoare, care se manifestă mai ales în
desen, modelaj, construcţii şi activităţile de joc.
Desfăşurarea acestor activităţi şi plăcerea pe care o simte copilul când îşi încercă
propriile capacităţi, satisfacţiile trăite în legătură cu ceea ce reuşeşte să facă susţin şi
propulsează combinările imaginative.
Desenele preşcolarilr sunt pline de spontaneitate, iar culorile sunt folosite cu
sinceritate şi fără prejudecăţi.
Preşcolarul mic şi mijlociu se abate de la tema desenului şi adaugă elemente noi în
spaţiile libere, în timp ce preşcolarul mare este mai fidel temei, el manifestând începuturi ale
reflectării perspectivei şi ale unor raporturi mediatice.
De asemenea , pentru preşcolar prezintă un interes deosebit şi activităţile de colaj sau
cele artizanale.
Dezvoltarea atenţiei la vârsta preşcolară
Atenţia constituie una dintre cele mai importante condiţii ale fixării şi păstrării
existenţei personale.

22
 Ea are rolul de a crea termenii orientării conştiinţei şi de a asigura condiţiile
elementare pentru declanşarea şi funcţionarea procesolr psihice de cunoaştere.
Atenţia constituie condiţia de bază pentru activitatea de învăţare, întrucât ea
contribuie la formarea trebuinţei de cunoaştere, a deprinderilor de orientare şi investigaţie, de
concentrare şi percepere.
Ca o condiţie de nergizare, mai ales pentru desfăşurarea proceselor cognitive, atenţia
dobândeşte la vârsta preşcolară câteva priorităţi diferenţiatoare, a căror cunoaştere este
indispensabilă în munca de educaţie preşcoalară.
În primul rând, atenţia involuntară predomină la această vârstă ea fiind permanenent
susţinută de marea curiozitate a copilului preşcolar. atenţia involuntară este deosebit de activă
atât în contactul direct al copilului cu ceea ce îl înconjoară, cât şi faţă de alte surse care îi
satisfac curiozitatea cum ar fi: diapozitivele, filmele, cărţile ilustrate, povestirile.
Odată cu dezvoltarea atenţiei, copilul se poate orienta mai bine în mediul
înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor.
O altă caracteristică a dezvoltării atenţiei în preşcolaritate o constituie creşterea
volumuli atenţiei, copilul devenind capabil să urmărească atât propria activitate, cât şi unele
aspecte din mediul înconjurător.
În acest fel, el poate să-şi includă mai adecvat propriul comportament în activităţile
desfăşurate împreună cu ceilalţi.
De asemenea, o altă particularitate este sporirea mobilităţii atenţiei, fapr care-i permite
copilului preşcolar să se integreze mai bine în desfăşurarea şi dinamica activităţilor.
Spre exemplu, preşcolarul poate să observe ceva anume şi, în acelaşi timp, să asculte
explicaţiile educatoarei.
Cea mai importantă schimbare produsă în perioada preşcolară o reprezintă însă
apariţia atenţiei voluntare.
Acest lucru are loc mai întâi în cadrul jocului, iar apoi în toate celelalte activităţi.
Atenţia voluntară se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcţiile reglatoare ale
limbajului.
Ea este alimentată de dorinţele şi intenţiile copilului de a finaliza activitatea.
Astfel, preşcolarul mijlociu şi cel mare, pe lîngă faptul că răspunde la comenzile
exterioare, îşi pot fixa un scop şi se pot autoregla în vederea atingerii acestuia, adeseori
întârziind la alte solicitări şi neîntrerupându-şi acţiunea până nu-şi ating scopul respectiv.
Calitatea noilor mecanisme dobândite de către copil se exprimă şi în dezvoltarea
concentrării şi stabilităţii atenţiei.

23
 Astfel, concentrarea atenţiei creşte la 12 minute la preşcolarul mic, la 14-15 minute la
preşcolarul mijlociu şi la 20-30 minute la preşcolarul mare.
Stabilirea atenţiei este dependentă şi de caracteristicile activităţii desfăşurate, cum ar
fi: gradul de adecvare a activităţii la capacităţile copilului; noutatea şi caracterul simulativ şi
antrenant al acesteia.
Pe ansamblu, în perioada preşcolară se organizează şi se dezvoltă atenţia complexă,
antrenată în activităţi cu caracter intelectual.
Jocul, fiind activitatea de bază a copilului, îi oferă acestuia prilejul unor exerciţii de
concentrare a atenţiei în sensul că, în rolul pe care îl deţine în joc, el trebuie să urmărească
numeroase momente afective, având un evident rol antrenant, face ca efortul legat de
concentrarea şi persistenţa atenţiei să nu pară dificil.
La preşcolarul de vârstă mijlocie şi mare, l-a care s-a format capacitatea de a-şi duce
rolul până la capăt şi de a-l îmbogăţi mereu, atenţia se manifestă şi în condiţiile de combinare
spontană în rolul personal şi rolul partenerilor de joc, ceea ce duce la dezvoltarea mobilităţii
atenţiei şi a distributivităţii acesteia.
De asemenea, respectarea regulilor jocului îl obligă pe copilul preşcolar la
concentrarea atenţiei.

Afectivitatea la vârsta preşcolară

Dezvoltarea afectivităţii în perioada preşcolară trebuie raportată la procesul
intensificării, care trece prin mai multe faze.
Astfel, la 3 ani, identificarea se manifestă prin creşterea stărilor afective difuze, în care
copilul plânge cu lacrimi şi râde în hohote, după care manifestă o reţinere vinovată, iar la 4-
5ani identificarea devine mai avansată.
Identificarea şi conştiinţa morală se realizează în relaţiile cu modelele umane cele mai
apropiate, în patru etape:
a) perceperea unor similitudini de înfăţişare cu modele parentale(părul, ochii).
b) perceperea unor similitudini de caracteristice psihice(este tot aşa de inteligent ca tata
sau de frumos ca mama).
c) adoptarea de conduite , atribute şi gesturi ale modelelor.
d) însuşirea de conduite, gesturi şi atribute din ceea ce spun alţii că seamănă cu modelul.
Atunci când copilul percepe sau conştientizează similitudini cu modelul, procesul de
identificare se intensifică.
Identificarea copilului cu părinţii începe încă din perioada antepreşcolară.

24
 De regulă, o identificare mai activă este cu părintele de acelaşi sex, iar împărţirea
afecţiunii parentale nu se face fără frustări şi disensiuni.
Din fericire, acţionează complementar o formă de amnezie infantilă prin care este
echilibratcopilul de tensiunea acestor aspecte afective.
După vârsta de 5 ani, identificarea se lărgeşte datorită contactelor sociale şi culturale
care vehiculează modele diferite de oameni şi valori cultural- morale( în povestiri,
poveşti,scenete,cărţi pentru copii, etc.).
Prin ansamblu, viaţa afectivă la vârsta preşcolară prezintă câteva particularităţi
semnificative în raport cu perioada antepreşcolară:
- Viaţa afectivă a preşcolarului este mult mai bogată şi diversificată. Creşterea
capacităţilor generale ale copilului permit şi stimulează amplificarea relaţiilor sale cu mediul
în care trăieşte.
Copilul intră în relaţii directe cu aceste persoane, fără a mai fi nevoie de medierea lor
de către mamă.
În acelaşi timp, intrarea copilului în grădiniţă constituie o nouă şansă de trăiri afective
variate. În viaţa copilului intră un alt adult semnificativ şi anume educatoarea.
Acceptarea reciprocă şi plăcerea întâlnirii cu educatoarea reprezintă o condiţie
esenţială a adaptării copilului la mediul din grădiniţă.
De asemenea, copilul preşcolar face numeroase investiţii afective noi în relaţiile cu
ceilalţi copii şi cu adulţii de grădiniţă.
Interacţiunea cu grupul de copii contribuie la diminuarea egocentrismului moştenit din
perioada anterioară şi care este încă alimentat de familie.
- Pozitivarea progresivă şi mai amplă a vieţii afective a copilului preşcolar. Acest lucru
este determinat de depăşirea crizei afective şi de creşterea generală a capacităţilor adaptive,
elemente care-i permit preşcolarului să se echilibreze mai bine cu ambianţa.
Pe de altă parte, bucuriile şi satisfacţiile sunt mai frecvente în perioada preşcolară,
copilul devenind mai tolerant şi mai stăpân pe reacţiile sale.
În acest fel apare acea notă de seninătate specifică vârstei preşcolare, care este, în
acelaşi timp, o condiţie favorizantă dezvoltării psihice de ansamblu.
- Viaţa afectivă a preşcolarului este în mare măsură situativă, adică este generată de
împrejurări concrete, împrejurări care se derulează aici şi acum, şi care se modulează pe
curgerea acestora şi pe gradul de concordanţă cu trebuinţele lui.
Viaţa afectivă a preşcolarului fiind situativă, şi deci puţin legată de ceea ce va urma, de
obligaţii şi necesităţi stringente, este reprezentativă pentru această perioadă numită şi ,,lipsa
de griji a copilăriei''

25
- Creşterea complexităţii afectivităţii preşcolarului. Complexitatea vieţii afective a
copilului preşcolar rezultă din îmbogăţirea raporturilor sale cu ambianţa, precum şi din
interacţiunile afectivităţii cu celelalte procese şi funcţiile psihice.
În acelaşi timp, trăirile afective ale copilului încep să fie influenţate şi de o anumită
memorie afectivă prin care se depăşeşte prezentul şi se anticipează faptele.
Astfel, la vârsta de 3 ani apare un fel de trăire a vinovăţiei generată de încălcarea
cerinţelor adultului.
Copilul de 4 ani, trăieşte mândria prin implicarea ,,eu-lui'' în reuşita unei activităţi sau
în obţinerea unei recompense, iar la vârsta de 6 ani apare trăirea crizei de prestigiu, provocată
de mustrarea în public.
- Vibraţia afectivă sau rezonanţa emoţională imediată şi intensă la solicitări şi
evenimente. Această caracteristică a afectivităţii preşcolarului se instalează treptat de-a
lungul preşcolarităţii.
După cum se ştie, la vârsta de 3 ani copilul poate fi puţin impresionat de faptul că un
alt copil plânge lângă el.
La vârsta de 5 ani, preşcolarul manifestă compasiune. Într-un asemenea caz el vrea să-
i aline durerea, îl mângâie, îl roagă să nu mai plângă şi este posibil să înceapă şi el să plângă.
La sfârşitul perioadei preşcolare, copilul îşi stăpâneşte propria sa reacţie şi amplifică acţiunile
consolatoare.
- Apariţia învăţării afective la copilul preşcolar, prin observarea conduitelor celorlalţi,
prin imitarea şi prin asimilarea unor cerinţe şi norme. Preşcolarul învaţă mai întâi ce
pericole pot să existe în spaţiul în care se află şi cum să le evite.
De asemenea, el învaţă să reacţioneze adecvat în împrejurări cu semnificaţie pozitivă,
cum ar fi sărbătorirea unor evenimente familiale, revederea unei persoane dragi.
Prin învăţarea afectivă se îmbogăţeşte şi nuanţează conduita emoţional- expresivă a
copilului şi se descoperă efectele ei asupra celor din jur, ceea ce face să le şi intensifice atunci
când copilul va urmări satisfacerea unor dorinţe.
- Structurarea primelor mecanisme de reglare a conduitelor emoţionale. Aceste achiziţii
diferenţiază clar, preşcolarul de antepreşcolar.
Preşcolarul mare devine capabil să-şi stăpânească, în anumite limite, plânsul atunci
când s-a lovit, sau poate să-şi intensifice mângâierile şi drăgălăşeniile când vrea să obţină
ceva.
De asemenea, preşcolarul mare începe să evite mângâierile mamei în prezenţa
copiilor de la grădiniţă şi, uneori, nu-i plac nici formele de alintare cu care i se adresează
părinţii.

26
- Cristalizarea sentimentelor, generată de relaţii de durată şi de generalizarea emoţiilor
trăite la întâlnirea cu obiectul acestora. Majoritatea specialiştilor în psihologia infantilă
consideră că procesul de cristalizare a sentimentelor reprezintă cel mai important eveniment
din viaţa afectivă a preşcolarului.
La acest proces contribuie în primul rând relaţiile familiale cu constanţa atitudinilor,
cu frecvenţa şi calitatea lor.
Ataşamentele afective ale copilului mic se transformă în relaţii afective, consistente şi
de durată.
Interrelaţiile din triunghiul copil- mamă- tată configurează matriţele afectivităţii
copilului pentru toată viaţa.
Reprezentanţii psihanalizei au acordat o deosebită importanţă acestor relaţii. Ei au
scos în evidenţă un anumit proces de maturizare pe care îl asigură dubla şi concomitenta
relaţionare din cadrul familiei.
Psihanaliştii au urmărit efectele sesizării de către copil a asemănărilor şi deosebirilor
de ordin sexual dintre el şi părinţii săi în continuarea atitudinilor afective faţă de ei.
Astfel în jurul vârstei de 3 ani copilul descoperă printre altele şi sexul căruia îi aparţine
exprimându-se astfel: ,,eu sunt băieţel ca tata''; ,,eu sunt fetiţa ca mama''.(F.Ch.Perusse, 1981,
pg.65).
Diferenţele dintre sexe pe care copiii preşcolari le descoperă pot fi susrse de anxietate
prin interdicţia de a pune întrebări sau prin ameninţări în situaţii, la băieţi poate să apară ceea
ce sa numit ,,complexul castrării'' iar la fetiţe un sentiment de inferioritate, amplificat de
atitudinea generală a societăţii de a aprecia pozitiv naşterea băieţilor faţă de cea a fetelor.
Psihanaliştii s-au ocupat şi de problema relaţiilor fraternale, pe terenul cărora se poate
dezvolta aşa-numitul complex Cain, care constă în atitudini şi reacţii agresive ale copilului
preşcolar faţă de fraţii săi, pe care-i vede ca rivali în dobândirea dragostei părinţilor.
O asemenea relaţie negativă este adeseori alimentată de scăderea interesului mamei
pentru preşcolar atunci când aşteaptă un alt copil sau după ce acesta a apărut.
Dacă un de astfel de eveniment coincide cu înscrierea la grădiniţă, impresia de ,, dat la
o parte'' se amplifică.
Modul în care preşcolarul reacţionează la asemenea evenimente se caracterizează prin
conduite de genul următor: negarea prezenţei noului născut, manifestarea dorinţei ca acesta să
plece, denigrarea lui spunând că el nu ştie nimic ,,nici nu merge, nici nu vorbeşte li nici nu
poţi să te joci cu el'', regresii ale comportamentului, simularea bolii şi chiar apariţia unor
manifestări agresive faţă de noul- născut.(R.Vincent, 1972, pg.150).

27
 Capitolul III

Jocul- Activitate predominantă în anii preşcolarităţii

III.1. Jocul activitate specific umană

''Jocul este singura atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi în
consecinţă poate să acţioneze.
A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Nu ne
putem imagina copilăria fără vârstele şi jocurile sale'' *3.
Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că este copil. ceea ce
pentru adult este munca, activitate utilă, pentru copil este joc.
Nu poate exista copilăriefără joc, jocul fiind ''activitatea specifică umană, dominantă
prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi
liber în lumea imaginară ce şi-o creează singur'' *4.
Jocul este mijlocul de dobândire a experienţei, de afirmare prin performanţe de
conduită, care răspunde la funcţia de socializare şi umanizare a copiilor, care satisface nevoia
prezentă pregătind viitorul.
În joc se combină direct necesarul cu utilul, armoniosul cu instructivul , latura
distractivă cu cea cognitivă.
Jocul ca activitate specific umană şi cu precădere ca activitate fundamentală a
copilului a fost explicată ştiinţific de numeroşi teoreticieni, psihopedagogi cum ar fi: Spencer,
Eduard Claparede, J.Brunner, Paul Popescu Nedeanu, Ursula Şchiopu.
În lucrările tuturor acestor teoreticieni, jocului i se desprinde o idee comună şi anume
aceea a conflictului care duce pe plan psihologic, între nevoia copilului de a se adapta la
mediu şi posibilităţile limitate de care dispune el la vârsta la care se află.
Jocul din punct de vedere pedagogic este privit ca formă de activitate specific umană
în care copilul încearcă să acţioneze conştient şi cu mijloace proprii având ca modele vii
întâmplările care au loc în lumea cotidiană şi pe care el ajunge să le cunoască.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată în
trebuinţe specifice.
De aceea jocul constituie o formă specifică de manifestare întâlnită la copii tuturor
popoarelor din cele mai vechi timpuri.

28
 Jucându-se copilul simte satisfacţie în tot ceea ce face, se desparte cu foarte mare
greutate de joc, chiar dacă uneori în funcţie de împrejurările concrete, este nevoie să renunţe
la o temă spre a îmbrăţişa altă temă de joc.
Jocul este activitatea normalizată, echilibrată a vieţii psihice.
Când simte o plăcere, copilul nu oboseşte ci găseşte noi resurse pentru a învinge
oboseala psihică sau intelectuală.
Prin joc copilul îşi pune în acţiune posibilităţile sale intelectuale, morale şi fizice. Fără
joc, viaţa copilului este lipsită de sens, de perpectivă.
Jocul constituie o necesitate a organismului în dezvoltare.
Prin joc copilul pătrunde în tainele vieţii sociale, prin el cunoaşte realitatea.
Copilul se joacă cu părinţii şi bunicii, de la aceştia învaţă cum să se joace; în ei îşi
găseşte prieteni şi îndrumători de joc.
De la apropiaţi primeşte explicaţiile care-I satisfac interesele de cunoaştere, evocând
modelul lor de comportament.
Practicarea jocurilor specifice copilului necesită cunoştinţe, priceperi, deprinderi pe
care copiii le dobândesc prin efort intelectual, prin exersarea imaginaţiei, a gândirii creative, a
spiritului de observaţie.
Lumea jocului este anticiparea viitoarei profesiuni, jocul fiind o pregătire pentru viaţă.
De pildă prin jocul ,,De-a mămicile'' copilul dobândeşte abilităţi şi atitudini necesare
în activităţile sale de adult.
Copilul care se joacă ştie că deţine rolul aadultului şi îl copiază pentru că ştie că se
află în altă lume decât adultul şi că în această lume cei mari nu pot interveni în mod real.
Copilul se joacă deci pentru a se transpune în rolul adultului, dar şi pentru a fugi de
acesta.
Desprinderea copilului de lumea adultului îl transpune într-o lume feerică unde este
atotăuternic, poate gândi singur, îşi poate imagina situaţii diverse şi poate gândi soluţii variate
de depăşire a greutăţilor. pe plan intelectual, în joc, copilul operează cu simboluri, băţul
devine cal, scăunelul- maşina, avion sau casă etc., simbolurile sunt găsite de copil şi acesta
refuză să i se găsească soluţii ,,de-a gata''.
Plăcerea de a se juce este aşa de mare încât uită să şi mănânce. el vede în joc ceea ce
vrea, ceea ce îi place să vadă.
Prin joc îşi creează o lume nouă, o lume care îi convine, aceasta este creată de el, este
o situaţie imaginară, dar operaţiile săvârşite de copil sunt reale. jocul nu-l îndepărtează pe
copil de realitate ci dimpotrivă îl introduce în lumea reală, îl ajută să stabilească un echilibru
între el şi mediu.

29
 În timpul jocului realizarea devine plăcută. prin intermediul jocului copilul învaţă să-şi
stăpânească instabilitatea, intelectualitatea, să-şi direcţioneze atenţia. Totodată prin joc învaţă
să se stăpânească înainte de a acţiona.
M.Montessori spunea că: ''omul va deveni mai bun în funcţe de relaţiile sale cu natura
şi oamenii din jurul său, cu mediul în care s-a născut şi trăieşte''.
Treptat copilul îşi îmbogăţeşte repertoriul ludic, improvizează noi jocuri, în special
jocuri cu mulţi parteneri în care fapta de viaţă reflectată îl face să înţeleagă multiplele
raportări reale şi transferabile în activitatea ludică.
Jocul şi munca produc în egală măsură plăcere, dar aceasta nu este cauza jocului:
plăcerea în joc, pasiunea copilului pentru joc sunt elemente intrinseci ale jocului la fel ca şi
plăcerea pe care o resimte adultul în desfăşurarea muncii productive.
De asemenea în joc copilul îşi manifestă grija faţă de jucării, respectă cerinţele şi
regulile jocului, aşa cum adultul manifestă grijă pentru bunul obştesc, pentru gospodăria lui
raţională.
Prin această asemănare între joc şi muncă este pusă în evidenţă valoarea educativă a
jocului. de aceea, jocurile trebuie să fie foarte bine organizate şi îndrumate de către adulţi,
încât ele să constituie o formă de activitate care să-l apropie pe copil de adevărata muncă.
Prin joc copilul se manifestă liber şi poate atinge culmile de cunoaştere în orice
domeniu. prin joc se poate reduce pragul care să existe între trecerea copilului de la grădiniţă
la clasa pregătitoare şi pregătindu-l în acelaşi timp pentru acţiunile viitoare prin: formarea
dragostei pentru şcoală şi de obiectele cu care va veni în contact la şcoală- cartea.
Totul este posibil atunci când îmbracă forma jocului.
Orice formă de activitate în care trebuie să primeze învăţarea sau orice temă
prevăzută în programă este susceptibilă de a deveni plăcută copiilor dacă ştim când să folosim
elementul de joc.
Motivaţia participării conştiente şi active la o asemenea activitate nu poate fi decât de
natură ludică.
În creaţia ludică este suficientă doar informarea generală, empirică, nu lipsită de
valoarea sa instrumentală specifică.
Creaţia ludică se menţine în faza acumulării cantitative apropiindu-se mai mult sau
mai puţin de saltul calitativ, fără să atingă nici măcar pragul său.
Creaţia ludică depăşeşete cu greu timpul prezent, nu adaugă nimic nou ca bun personal
sau colectiv, la experienţa socială şi de altă natură.
Ea se limitează la satisfacţia personală imediată.

30
 Creaţia ludică este tot o creaţie, dar una elementară, o improvizaţie autentică, deoarece
improvizaţia însăşi este un act elementar de creaţie.
În dezvoltarea individuală prin improvizaţie se ajunge la creaţie. Improvizând copilul
înaintează în creaţie.
Copilul întotdeauna improvizează sincer şi cu bun gust, dar nu ca să rezolve în pripă
sarcina, ci ca să ducă sarcina respectivă la bun sfârşit.
Activităţile de dezvoltare a vorbirii câştigă valoric când sunt concepute pe principiul
jocului didactic, jos anume gândit ca prin procedee ludice să pună mai multă ordine în
cunoaşterea empirică, sau să dezvolte prin exerciţii anumite capacităţi intelectuale de analiză
şi sinteză mentală, de comparaţie, abstarctizare, generalizare şi concretizare.
Jocul este una din variatele activităţi ale oamenilor, este determinat de celelalte
activităţi şi invers, le determină pe toate acestea.
Învăţarea, munca şi creaţia nu s-ar realiza în afara jocului, după cum aceasta nu poate
să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esenţă melodică a oricărei ocupaşii
specifice umane. Indiferent de forma pe care o îmbracă, jocul dezvoltă capacitatea de
cunoaştere a copilului, cultivă sentimentele din cele mai variate, educă voinţa, pune bazele
însuşirii personalităţii încât toate aceste modificări apărute în viaţa psiho-fizică au acţiune
pozitivă asupra desfăşurării tot mai eficiente a acţiunilor de învăţare.
Jocul este cel ce satisface dorinţa firească a copilului de manifestare independentă şi
afirmare. Jocul este prietenul de nedespărţit al copilului şi este atât de necesar dezvoltării sale
precum lumina soarelui. Jocul a fost, este şi trebuie să rămâna forma de activitate
conducătoare în dezvoltarea psihicului copilului, rămând joc atâta timp cât produce plăcere.
*3 Eduard Claparede- Psihologia copilului şi pedagogia experenţială. E.D.P Bucureşti 1975.
*4 Eugenia Popescu, Barbu Hristu- Activităţile de joc şi recreative-distructive, E.D.P., R.A
Bucureşti 1994.
*5 Maria Motessori- Descoperirea copilului, E.D.P. Bucureşti 1977.
III.2. Caracteristicile jocului didactic.
Jocul didactic reprezintă una dintre activităţile didactice frecvent utilizate în grădiniţă
şi îndrăgite de copii. Termenul ,,didactic'' asociat celui de joc accentuează partea instructivă a
activităţii, deoarece, indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic
favorizează atât aspectul informativ cât şi formativ al procesului de învăţământ.
Spre deosebire de celelalte activităţi, jocul didactic are acea particularitate esenţială de
a îmbina armonios partea instructivă şi exerciţiul cu partea distractivă.

31
 Copilul, prin joc, într-un mod plăcut şi distractiv, învaţă. Îmbinarea elementului
instructiv cu cel distractiv conduce la apariţia unos stări emotive complexe, care stimulează şi
exersează procesele de dezvoltare psihică.
Jocul didactic are o serie de caracteristici care-l diferenţiază de celelalte jocuri şi
activităţi comune din grădiniţă:
 Scopul didactic- reprezintă o finalitate educativă şi se formulează prin raportare la
obiectivele specifice; formularea scopului jocului trebuie să fie clară şi precisă,
asigurând buna organizare a activităţii.

 Sarcina didactică- este formulată în funcţie de conţinutul jocului şi de vârsta copiilor şi

reprezintă elementul de instruire prin care se exersează operaţiile
gândirii(recunoaştere, descriere, reconstituire, comparaţie).

 Conţinutul jocului- reprezintă ansamblul cunoştinţelor deprinderilor, priceperilor care

le achiziţionează sau se consolidează; conţinutul trebuie prezentat într-o manieră
accesibilă şi plăcută copiilor.

 Elementele de joc- reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind

elemente de realizare a sarcinii de învăţare; elementele de joc sunt variate(întrecere,
recompensă, aplauze etc.), alegerea lor făcându-se în funcţie de conţinutul jocului, de
vârsta copiilor etc.

 Regulile jocului- sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi copiii; ele reglementează
conduita şi acţiunile copiilor pe parcursul jocului(ce este şi ce nu este permis,
succesiunea acţiunilor, cum să se joace, cum să se rezolve problema respectării etc.).

 Acţiunea de joc- este componenta prin care se realizează sarcina de joc; ea cuprinde
momente de aşteptare, surpriză, ghicire, mişcare, întrecere etc.

 Materialul didactic- trebuie să fie adecvat conţinutului jocului şi vârstei copiilor; poate
conţine jucării, jetoane, cartonaşe, medalioane, fişe, materiale din natură etc.

Prin jocul didactic se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative din
grădiniţă, el având un rol foarte important în dezvoltarea psihică a copiilor. În acest sens,
obiectivele urmărite vor fi:

32
- asimilarea, verificarea şi consolidarea cunoştinţelor despre lumea înconjunrătoare;
- dezvoltarea gândirii preşcolarilor prin exersarea prin intermediul jocului , a operaţiilor
intelectuale( analiza, sinteza, comparaţia, clasificarea, generalizarea);
- exersarea şi activizarea vocabularului copiilor;
- exersarea exprimării corecte, a pronunţiei, însuţirea unor construcţii gramaticale;
- formarea percepţiilor corecte despre obiecte şi fenomene, formarea percepţiei spaţiale şi
temporale;
- exersarea memoriei şi atenţiei voluntare;
- exersarea imaginaţiei creatoare, prin diverse elemente de joc;
- educarea spiritului de observaţie;
- educarea unor trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de independenţă,
disciplina conştientă, perseverenţa etc;
- dezvoltarea spiritului colectiv prin întreţinerea unor relaţii interpersonale corecte între copii,
prin colaborare, cooperare şi ajutor reciproc;
- formarea unei atitudini pozitive a copilului în raport cu mediul înconjurător şi cultural.
III.3. Clasificarea jocurilor didactice.
Clasificarea jocurilor didactice(L.Ezechil,M.Păişi Lăzărescu, 16, pg.154-155) se poate
face după cum urmează:
a) după conţinut:
 jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător.

 jocuri didactice pentru educarea limbajului(cuprinde aspecte fonetice, lexical-

semantice şi gramaticale ale limbii materne sau ale unei limbi străine).

 jocuri didactice matematice(vizează capacitatea de formare a unor mulţimi,

consolidarea şi verificarea numeraţiei, formarea abilităţilor pentru elaborarea
judecăţilor de valoare prin jocurile logico- matematice).

 jocurile didactice pentru însuşirea normelor de comportare civilizată.

 jocuri didactice pentru însuşirea unor norme de circulaţie rutieră.

b) după prezenţa sau absenţa materialului didactic:
 jocuri didactice orale.

33
  jocuri didactice cu material ajutător: cu material didactic- jucării, jetoane,
jocuri de masă, cuburi etc.; cu material ajutător- diferite obiecte şi jucării cu rol
auxiliar; cu material suport- imagini,diafilme, diapozitive.
c) după scopul urmărit:
 jocuri senzoriale:

 pentru dezvoltarea sensibilităţii vizuale;

 pentru dezvoltarea sensibilităţii auditive;

 pentru dezvoltarea sensibilităţii tactile şi kinestezice;

 pentru dezvoltarea sensibilităţii gustativ- olfactive;

 jocuri intelectuale:

 de stimulare a comunicării orale;

 de exersare a pronunţiei corecte;

 de atenţie şi orientare spaţială;

 de analiză şi sinteză mentală;

 de realizare a comparaţiei mentale;

 de realizare a abstractizării şi generalizării;

 pentru dezvoltarea perspicacităţii;

 pentru dezvoltarea imaginaţiei;

 pentru dezvoltarea procesolr de inhibiţie voluntară şi a autocontrolului;

34
III.4. Structura jocului didactic.
Structura jocului didactic ca activitate comună cuprinde următoarele segmente
didactice:
- captarea atenţiei- se realizează prin diverse procedee; se prezintă şi se intuieşte materialul
demonstrativ şi distributiv ca o ,,surpriză'';
- enunţarea temei şi a obiectivelor- anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor acestuia; se fac
precizări privind organizarea şi desfăşurarea jocului(conţinut, forma de desfăşurare);
- reactualizarea cunoştinţelor- exerciţii- joc de reractualizare a cunoştinţelor cu material
demonstrativ;
- prezentarea conţinutului şi dirijarea învăţării- explicarea regulilor jocului şi modului de
desfăşurare; executarea jocului demonstrativ de către educatoare; executarea jocului de probă(
se fac precizări suplimentare); precizarea criteriilor de reuşită;
- obţinerea performanţei- executarea jocului de către copii;
- asigurarea retenţiei şi a transferului- complicarea jocului(1- 2 variante) prin noi reguli sau
noi obiective pe echipe sau individual;
- evaluarea- aprecierea modului de rezolvare a sarcinilor de către copii prin raportare la
obiectivele propuse;
Desfăşurarea eficientă a jocului didactic presupune respectarea unor cerinţe de ordin
metodologic din care amintesc:
- organizarea jocului, presupune asigurarea unui cadru adecvat în funcţie de particularităţile
jocului ce urmează să se desfăşoare, de materialul didactic utilizat(demonstrativ şi/ sau
distributiv);
- introducerea în joc constă în captarea atenţiei copiilor, crearea unei atmosfere favorabile
desfăşurării jocului; la grupele mici pot fi folosite proceee ca: elemente ,,surpriză'', ghicitori,
poezii, personaje din poveşti, scurt dialog atractiv; la grupele mari jocul poate începe direct
printr-o conversaţie cu rol motivaţional sau prin anunţarea titlului şi obiectivelor jocului;
- materialul didactic folosit(demonstrativ şi/ sau distributiv) trebuie să corespundă temei
jocului, să fie accesibil copiilor, să fie clar, atractiv, vizual pentru toţi copii, materialul pus la
dispoziţia copiilor trebuie să fie accesibil acestora, copiii analizându-l, descoperindu-I
caracteristicile, familiarizându-se cu acesta; prin intermediul materialului demonstrativ se
poate realiza reactualizarea cunoştinţelor înainte de începerea jocului; materialul distributiv
este aşezat pe măsuţă în plicuri, coşuleţe etc. sau este dat direct copiilor în cazul jetoanelor,
medalioanelor; momentul în care copilul primeşte materialul este ales în funcţie de joc, el
putând fi distribuit fie la începutul jocului, fie pe parcursul jocului;
- anunţarea titlului jocului şi a scopului acestuia se face scurt şi sugestiv;

35
- familiarizarea copiilor cu jocul este o etapă hotărâtoare pentru desfăşurarea ulterioară a
jocului; prin familiarizarea copiilor cu jocul se trezeşte interesul pentru joc, se creează o
atmosferă relaxantă, de bună dispoziţie, favorabilă performanţelor şi se prezintă sarcina,
regulile şi elementele de joc; astfel mie îmi revin următoarele sarcini: să-I ajut pe copii să
înţeleagă sarcinile pe care le au de rezolvat, să precizez clar regulile jocului, să prezint
conţinutul jocului şi principalele momente de desfăşurare, să precizez în ce mod şi când se va
folosi materialul didactic, să fixez sarcinile conducătorului de joc, să formulez cerinţele ce
trebuie satisfăcute pentru a câştiga;
- executarea jocului de probă va fi făcută întâi de mine, educatoarea, apoi de copii şi se vor
face precizări asupra regulilor succesiunii etapelor jocului, modului de rezolvare a sarcinilor;
la grupele mici jocul va fi condus de mine, educatoarea, iar la grupa mare se poate desemna
un copil în funcţia de conducător de joc;
- desfăşurarea propriu- zisă a jocului este momentul principal al activităţii; desfăşurarea
jocului şi obţinerea performanţei de către copii relevă gradul de înţelegere al jocului, nivelul
însuşirii cunoştinţelor vehiculate în joc, capacităţile intelectuale ale copiilor; eu educatoarea
trebuie să urmăresc: gradul de îndeplinire a sarcinilor, gradul de respectare a regulilor,
activizarea tuturor copiilor în funcţie de abilităţile lor, îmbinarea elementelor de joc cu
sarcinile didactice(mişcări, aplauze, competiţie, etc.), stimularea spiritului de independenţă a
copiilor, asigurarea unei atmosfere relaxante şi vioaie; antrenarea unor copii la conducerea
jocului;
- eficientizarea jocului didactic necesită conceperea a 1-2 variante, după ce toţi copii au
realizat sarcinile din jocul propriu- yis; astfel se pot introduce elemente noi de joc, se poate
complica jocul prin sarcini didactice mai complexe, se pot prezenta materiale didactice
suplimentare, se introduc reguli noi, se organizează întreceri, competiţii;
- în încheierea jocului didactic se fac aprecieri finale asupra desfăşurării jocului(modul de
realizare a sarcinilor, modul de respectare a regulilor, stabilirea câştigătorilor); se va repeta
titlul jocului şi scopul său: se pot utiliza procedee ca: utilizarea fişelor de muncă
independentă, audierea unui text literal sau cântec; desfăşurarea unui joc liber cu materialul
didactic folosit, oferirea de surprize, premii pentru câştigători şi de pedepse hazlii pentru
învinşii etc.
În grădiniţă, se pot organiza şi jocuri didactice interdisciplinare, în care se îmbină
sarcini didactice din diferite domenii de cunoaştere(de obicei 2- 3domenii). Ele au aceeaşi
structură şi respectă aceleaşi condiţii de realizare ca în jocul didactic dintr-un singur domeniu
de activitate.

36
 Condiţia realizării unor astfel de jocuri o reprezintă restructurarea cunoştinţelor din
mai multe domenii, aplicarea informaţiilor interdisciplinare în acţiuni utilitare, în generalizări
şi abstractizări, transferul cunoştinţelor dintr-un domeniu în altul.

37
 Capitolul IV

Evoluţia jocului la vârsta copilăriei

IV.I. Evoluţia jocului la vârsta antepreşcolară

Această evoluţie este efectul dezvoltării psihice şi în acelaşi timp cadru şi factor
pentru dezvoltarea activităţii de cunoaştere a motricităţii şi sferei motivaţiei. Evoluţia jocului
la vârsta preşcolară se concretizează în următoarele dimensiuni:

 se consolidează şi se perfecţionează jocul de cunoaştere a obiectelor care îşi lărgesc

conţinuturile psihologice; apare jocul simbolic cu subiect din viaţa cotidiană;

 se constituie primele interacţiuni care se manifestă prin cooperare şi competiţie.

Jocul de mânuire a obiectelor apărut în primul an de viaţă se îmbogăţeşte cu elemente
preluate de realitatea înconjurătoare precum şi cu stările emoţionale pe care copilul le are în
relaţie cu ceilalţi.
Prima perioadă a primului an de viaţă revine formării sistemelor senzoriale. În primul
an, sfera motorie se dezvoltă mai ales sub controlul vederii.
Concentrarea privirii asupra obiectului, urmărirea mişcării lui în diferite direcţii şi la
diferite distanţe, convergenţa primelor mişcării în direcţia obiectului constituie premisa
operaţiei acestei mişcări.
În momentele de veghe, copilul agaţă obiectele şi jucăriile aşezate deasupra
căruciorului (patului), doreşte să le privească, să le apuce.
Deci prima formă elementară de conduită ludică este integrală şi se exprimă prin
reacţiile de contemplare activă.
Conduita ludică de tip intuitiv se organizează ca rezultanţă a multiplelor reacţii de
orientare- investigare care sunt mereu întărite de trăirile şi reacţiile emoţionale pozitive.
La un an şi trei luni începe să aşeze cuburile unul peste celălalt, ceea ce dovedeşte
fineţea mişcărilor, coordonarea acestora şi tendinţa copilului către verticalitate.
La un an şi jumătate este atras de obiectele mici pe care le aşează într-un vas ceea ce îi
dă o satisfacţie deosebită, mişcând vasul fiind uimit de mişcările obiectelor.
La doi ani îşi lărgeşte perceptiv, sfera interesului, este atras de sertarele prezente în
cameră şi scoate pe rând obiectele cu plăcere, ceea ce arată că jocul de mânuire este animat de
curiozităţi mai largi.

38
 El aruncă obiectele unul câte unul, fapt ce a făcut pe unii psihologi să considere că
actul de aruncare reprezintă un joc în care se manifestă forma primară activă a procesului de
numărare.
În aceeaşi perioadă copilul este interesat de deplasarea obiectelor, de multe ori
schimbă direcţia deplasării, se arată preocupat numai de caracteristicile deplasării.
În funcţie de reacţia adultului, la încercările sale de apreciere sau sancţionare, copilul
începe să fie interesat de finalizarea acţiunilor, nu mai contează mişcarea obiectelor, ci
contează că prin această mişcare se realizează ceea ce îi sugerează adultul.
La doi ani copilul începe să danseze după o muzică ritmată, manifestând foarte multă
graţie în timpul dansului se ţine de hăinuţă pentru a-şi păstra echilibrul, dar încearcă şi mişcări
noi prin care să atragă plăcerea adultului, cum sunt semiîntoarcerile.
După doi ani copilul este atras şi de obiectele mai mărunte (mărgele, pietricele) pe
care începe să le orânduiască, se poate vorbi despre o formă primară a clasificării care, ca o
operaţie intelectuală apare mai târziu.
Obiectele preferate sunt apa, jucăriile plutitoare, plastelina, deşi datorită insuficienţei
dezvoltării muşchilor mici ai mâinii nu are deprinderile fine formate.
Plastelina ocupă un loc important în activitatea de joc, trasează pe hârtie linii
verticale, integrale şi colorează spaţiile dintre ele, ceea ce exprimă tendinţa către verticalitate.
Atitudinea faţă de jucării se schimbă uşor de la deplasarea acestora la dezmembrarea
lor, această dezmembrare însoţită de donarea componentelor se va interioriza treptat,
transformându-se în analiză mentală.
După doi ani şi jumătate copilul începe să aibă colaborări printre adulţi. Nu de puţine
ori, la cererea copilului, tatăl devine copil, iar copilul joacă rolul tatălui.
În sfârşit jocurile copiilor mici cu adulţi creează acestora condiţii afective şi de
securitate mai mari privind jucăriile şi desfăşurarea interesantă a jocului, motivaţia jocului
este mai complexă.
Evidente sunt legătuirle simbolice afective între copil şi adult.
Copilul vede în adultul de lângă el un model inepuizabil de conduită pe care tinde să la
imite. În această perioadă principalul coordonator de joc este adultul.
Este foarte important ca adultul să-l stimuleze ca el să nu renunţe la joc.
În cadrul acestui joc simbolic copilul imită acţiunile realizate de adult, doreşte ca jocul
său să le prelungească peste momentul mesei şi al odihnei.
Dacă părintele îi impune în mod autoritar întreruperea jocului pentru a lua masa sau a
se culca, copilul reacţionează prin plâns.

39
 Jocul copilului cu cel de trei ani este tensionat , în joc se prefigurează viitoare atitudini
faţă de ceilalţi, atât atitudini pozitive cât şi unele negative.
Atitudinea pozitivă poate fi:
 activă, îl mângâie pe celălalt, îi dă jucăriile, îl invită la joc, acceptă invitaţia celuilalt;

 pasivă, se lasă mângâiat şi priveşte după margine jocul celuilalt;

Aitudinea negativă poate fi:
 pasivă, refuză să se joace;

 activă, când strică jocul, fură jucăriile celorlalţi, formă care generează conflicte.
Jocul antepreşcolarului se poate desfăşura în cameră sau în aer liber, spaţiu de joacă
trebuie organizat de adul, să fie stimulativ şi copilul ferit de accidente.
În cameră se alege spaţiul luminos, colorat viu, cel puţin mobilier cu pernuţe şi jucării
într-un număr mic.
Pentru jocul de exterior trebuie să se pună la dispoziţie topogane, spaţii cu nisip,
leagăne etc.
Rolul de cadru pentru dezvoltare, sursă a învăţării, factor care amplifică ritmul
dezvoltării, pe care le are jocul pe parcursul întregii copilării se manifestă prin următoarele
direcţii:
- copilul poate să reflecte diferite obiecte, să recepteze însuşirile auditive, tactile, vizuale
legate de dimensiuni, formă, culoare, ceea ce îi lărgeşte sfera cunoaşterii.
În acelaşi timp în cadrul jocului simţurile se cultivă. Spre vârsta de trei ani apare
percepţia culorilor, copilul începe să recunoască adulţii din familie după zgomotul paşilor.
Copilul îşi consolidează mişcările, le interpretează în structuri mai complexe care
pregătesc viitoarele deprinderi motrice şi practice, în acelaşi timp îşi dezvoltă motricitatea
membrelor inferioare şi superioare.
Mersul său devine mai precis, mai bine direcţionat, iar mişcările îi sunt încărcate de
graţie şi armonie.
Jocul cu obiectele procură copilului o stare de bine, de bună dispoziţie, de plăcere, de
satisfacţie, care poate fi o premiză pentru viitoarele caracteristici afective.
Generat de trebuinţele majore ale acestei vârste, trebuinţa de mişcare, trebuinţa de
cunoaştere, trebuinţa de a primi afecţiuni din partea părinţilor, de autoexprimare; prin dans
jocul contribuie la satisfacerea lor, la echilibrul emoţional.
În cadrul jocului se formează reprezentările anticipative ale acţiunilor cu obiectele.
Operaţiile gândirii sunt mijlocite din jocul de mânuire a obiectelor.

40
 Vorbind cu jucăriile în timpul jocului, vorbind cu copilul mai mare sau cu adultul, îşi
pregăteşte forma limbajului intern.
Imaginaţia reconstructivă se construieşte în cadrul jocului de mânuire a obiectelor, iar
cea creatoare îşi are premisele în cadrul jocului cu rol din viaţa cotidiană.
Jocul reprezintă un cadru important pentru formarea sociabilităţii ; se pun premisele
elementare ale viitoarelor atitudini. Natura acestor atitudini depinde de atitudinea adultului.

IV.2. Evoluţia jocului la vârsta preşcolară

Vârsta preşcolară reprezintă un exemplu deosebit de grăitor pentru relaţia dintre
dezvoltarea biologică, psihică, socială şi joc.
Jocul reprezintă atât cadrul sursă şi factor al dezvoltării copilului preşcolar dar şi
produs al acestei dezvoltări.
Transformările intervenite la nivelul jocului la vârsta preşcolară se explică prin
acumulările informative şi mai ales prin achiziţiile psihice formate în aceşti ani.
Evoluţia jocului se concretizează în complicarea şi perfecţionarea structurii acestuia,
care este supus cerinţelor, a realităţii, copilul se apropie intuitiv de aspecte şi laturi importante
ale acesteia. Jocul contribuie substanţial la formarea personalităţii copilului datorită plăcerii
pe care o provoacă.
La trei ani, jocul este încă legat de obiecte cuprinzând numeroase obiecte de
manualitate, dar şi elemente mai complexe deoarece interesul copilului faţă de conduitele
adulţilor creşte.
El ,,decupează'' din aceste momente şi situaţii pe care apoi le reproduce. Iau amploare
acum jocurile cu subiect şi rol.
La patru ani jocul nu mai este izolat. Copilul solicită parteneri şi îi preferă pe cei mai
mari sau mai mici decât el.
După patru ani şi jumătate jocul rămâne activitatea fundamentală şi începe să se
detaşeze de celelalte activităţi.
Făcând referire la caracteristicile jocului în prima parte a şcolarităţii, Ursula Şchiopu
identifică caracterul iradiant al jocului.
Acest caracter se diminuează şi face distincţie între joc, activitatea de auto-servire,
activitatea igienică.
În aceeaşi perioadă copilul nu face distincţie între realitate şi imaginaţie, ceea ce se
vede în jocul său.

41
 La cinci ani, jocul cu subiect şi rol atinge un foarte important nivel de dezvoltare.
Apar acordurile şi proiectele în joc, este evidentă adaptarea lor la posibilităţile de rol ale
partenerului.
În multe cazuri copilul are nevoie de partener, ceea ce pune în evidenţă o stimulare
socială,interrelaţionarea ca instrumentare a jocului.
De la cinci ani şi jumătate distincţia dintre imaginar şi realitate îl conduce pe copil să
pregătească condiţiile, să selecteze jucăriile necesare jocului, să confecţioneze astfel de
jucării.
Pe parcursul întregii preşcolarităţi în funcţie de achiziţiile realizate la nivelul
percepţiei, reprezentării acţiunii, apar forme complexe de joc şi anume- jocul de imitaţie,
jocul cu subiect din viaţa cotidiană, jocul de mişcare, jocul cu subiect din poveste, cu forma sa
primară de dramatizare, jocul realizării, jocuri de construcţie, jocuri didactice.
La vârsta mici preşcolarităţi informaţionale pe care copilul le receptează greu
percepţia să le valorifice în mod spontan şi rapid în jocul său.
Subiectul jocului deosebit de simplu şi chiar sărac în prima parte a preşcolarităţii este
legat de viaţa cotidiană, de ceea ce copilul vede şi trăieşte în familie şi la grădiniţă.
Pe măsură ce copilul realizează achiziţii psihice ale jocului, reflectarea realităţii devine
una corectă în mintea copilului.
Jocul preşcolarului mic exprimă nivelul sociabilităţii, explică jocul individual şi apoi
jocul paralel, sociabilitatea lui fiind redusă.
Pe măsură ce aceasta se dezvoltă, apare jocul asociat şi apoi jocul în grup; la începutul
preşcolarităţii copilul preferă rolurile active în care reacţionează cu diferite obiecte.
Rolurile pasive nu sunt acceptate decât pentru moment, de cele mai multe ori fiind
ditribuite păpuşii sau adultului, structura jocului de a complica se perfecţionează apărând
treptat rolul, scopul, subiectul, regulile jocului.
Rolul este comportamentul pe care copilul la găsit în realitatea socială şi îl reproduce
în joc.
La începutul preşcolarităţii acest rol reproduce cu exactitate comportamentul real. Pe
măsură ce trăieşte copilul se dezvoltă psihic şi fizic şi îşi creează jocul pe baza realităţii,
asociind comportamentul.
Dacă la începutul preşcolarităţii rolul se confundă cu subiectul, pe măsură ce copilul
creşte apare subiectul care este dezvoltat prin cooperare cu ceilalţi şi apoi fixate roluri şi
distribuite în funcţie de preferinţe.
Preşcolarul mare acceptă şi roluri pasive, îşi amână realitatea unui rol preferat pentru
mai târziu în funcţie de hotărârile grupului.

42
 Scopul jocului lipseşte la trei ani, atent începe să se concentreze la patru ani. După
patru ani şi jumătate copilul elaborează scopul jocului, stabileşte planul jocului, construieşte
subiectul.
După cinci ani jucăriile sunt selectate în vederea utilizării după stabilirea scopului şi
subiectului.
Copilul poate folosi la cinci ani un obiect cu alte funcţionalităţi decât celei proprii lui,
în funcţie de necesităţile lui, de multe ori construieşte jucăriile în funcţie de subiectul şi rolul
jocului.
Rolurile apar în a doua parte a preşcolarităţii şi pot fi intrinseci(adică generate de
subiectul acestuia) şi extrinseci(impuse de adult).
Până la patru ani copilul nu acceptă nicio regulă, nu o înţelege ca să facă plăcerea
adultului, respectă un interval destul de scurt, dar renunţă foarte repede.
Preşcolarul mare înţelege regulile, necesitatea lor, impune şi celorlalţi respectarea lor
şi sancţionează prin eliminarea din joc a celor care nu respectă regulile.
Spre vârsta de şase ani aceste reguli sunt discutate în grup ca expresie a relaţiei dintre
jocul de construcţie, apare jocul ca formă superioară a relaţiei dintre joc şi învăţare.
La începutul apariţiei sale elementele de joc asociate sarcinii de joc, imprimă un
anumit specific, regulile sunt respectate sub discreta conducere a adultului.
Pe măsură ce copilul creşte elementele de joc se diminuează, iar conducerea poate fi
realizată pe secvenţe de joc didactic.

IV.3. Rolul adultului în organizarea şi desfăşurarea jocului copilului.

Conform studiilor din literatura de specialitate s-a demonstrat că în general copiii nu
se rezumă doar la a-şi trăi copilăria, ci adultului îi revine sarcina de cunoaştere.
Întrebarea care se ridică este următoarea: cine va învinge în această cunoaştere,
punctul de vedere al adultului sau al copilului?
Dacă omul a început întrebarea prin a situa el însuşi în obiectele din sfera sa de
cunoaştere, atribuindu-le o experienţă şi o activitate aşa cum le consideră el, cu atât mai
puternică trebuie să fie această încercare cu privire la o fiinţă creată de el şi care trebuie să-i
devină asemănătoare copilului, a cărei dezvoltare o supraveghează şi o îndeamnă şi căruia
adesea îi revine foarte greu să nu îi atribuie motive sau sentimente complementare cu ale sale.
Integrarea organică a adultului în jocul copilului asigură cerinţa de confort psihic şi
stimulează însuşirea unor comportamente civice, fapt ce duce la dezvoltarea personalităţii
multilaterale şi la refacerea energiilor nu numai pentru cei tineri, dar şi pentru adulţi.

43
 Implicarea adultului în jocul copilului este totodată şi un mijloc de educare a acestuia
atât din punct de vedere social şi moral.
Jocul vehiculează experienţa umană pozitivă, cât şi negativă(bătaia, conduite vulgare).
Participarea şi rolul adultului în joc pot fi de mai multe feluri.
Astfel se poate enumera ajutorul material(în fabricarea sau repararea jucăriilor)
ajutorul tehnic- privind modelul în care pot fi realizate sau prin descrierea etapelor jocului.
Tot adultul are rol de securizare în joc. Rolul său se poate exercita prin participare,
dintr-un rol definit, într-unul nedifinit clar sau rolul său de adult.
În general copii se obişnuiesc cu această situaţie. Dacă apare un alt adult, jocurile tind
să înceteze sau să piardă caracterul lor spontan.
În jurul jocului şi al jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite evoluabile.
Aşa, de pildă, este grija faţă de jucării(cât de tentant este însă să o îngrijească sau să o
strice).
Este interesantă situaţia în care copilul cere adultului o jucărie sau cere permisiunea de
a se juca, reacţia de refuz, posesivitatea şi dăruirea sau răpirea de jucării- triajul.
Referindu-mă la atitudinea adultului faţă de copil pot spune că adultul pretinde că
înţelege sufletul copilului, asimilându-l cu al său.
Totuşi recunoaşte diferenţa dintre copil şi el. Comparându-se cu copilul, adultul îl
consideră cu totul sau relativ, inapt în faţa unor acţiuni sau sarcini pe care el însuşi le poate
executa.
Aceste inaptitudini prilejuiesc măsuri care vor putea scoate în evidenţă proporţii şi o
configuraţie psihică diferită la copil şi la adult.
Privite astfel, ele vor obţine o semnificaţie pozitivă, dar copilul rămâne considerat tot
un adult în semicultură.
Transformarea copilului în viitorul adult nu urmează deci o linie dreaptă, fără
bifurcări şi fără ocolişuri.
Principalele orientări la care copilul se supune în mod normal constituie totuşi o ocazie
frecventă de incertitudini şi ezitări.
Ele apar din mediul înconjurător, mediul constituit din persoane şi din lucruri: mama
sa, rudele sale, întâmplările obişnuite sau neobişnuite; şcoala constituie tot atâtea contacte,
relaţii şi structuri diverse, instituţii prin care el trebuie să se încadreze de bunăvoie sau nu în
societate.
Limbajul interpune între el şi dorinţele lui, între el şi oameni, un obstacol sau un
instrument pe care el poate fi ispitit, fie să le ocolească, fie să le ia în stăpânire, şi în primul
rând obiectele din apropierea lui, cele confecţionate, ceaşca, lingura, oala, electricitatea,

44
radioul, tehnicile cele mai ancestrale ca şi cele mai recente, constituie pentru copil o
stânjenire, o problemă sau un ajutor, îl îndepărtează sau îl atrag şi îi modelează activitatea.
În fond toate acestea reprezintă lumea adulţilor pe care mediul i-o impune, şi de aici
rezultă la fiecare epocă, o anumită uniformitate în formarea lui mintală.
Modul în care copilul asimilează cunoştinţele furnizate de adult poate să nu aibă nicio
asemănare cu felul în care adultul însuşi le foloseşte.
Datorită civilizaţiei este posibil să se găsească în stare potenţială la copil, alte
manifestări ale raţiunii şi sensibilităţii.
Contactul dintre adult şi copil, oferă în mod curent copilului modele de conduită,
stimulând dorinţa copierii acestora.

IV.4. Premisele apariţiei jocului cu roluri şi creerea situaţiei de joc.

Situaţia de joc şi dezvoltarea ei ulterioară este legată de apariţia şi dezvoltarea rolului
pe care şi-l asumă copilul când exercită o operaţie sau alta.
Se exercită un şir de operaţii realizate de adult, deşi copiii nu-şi atribuie deocamdată
numele adulţilor, ale căror operaţii ei nu le îndeplinesc în joc.
Această preluare a numelui altuia se leagă genetic de pronunţarea propiului nume.
Pronunţarea propiului nume şi un iindice al faptului că acum copilul nu numai că
execută efectiv o anumită operaţie, dar şi înţelege că el este cel care o execută.
Copiii încep la propunerea educatorilor să-şi atribuie numele adulţilor ale căror
operaţii le reproduc în cele mai diferite momente din viaţa lor.
Atribuindu-şi numele adultului, copilul nu-şi asumă încă rolul acestuia, conştientizarea
propriului nume şi propriilor operaţii pe de o parte, şi găseşte asemănări dintre operaţiile sale
şi cele ale adultului la indicaţia acestuia, pe de altă parte pregăteşte apariţia rolului în joc.
Numai la sfârşitul primei copilării, între doi ani jumătate şi trei ani, apar primele
manifestări ale jocului cu roluri, fapt ce îşi găseşte expresia în două împrejurări tipice.
Mai întâi păpuşii I se atribuie numele persoanei care acţionează. Prin aceasta păpuşa
se delimitează de alte jucării, devenind substitut al omului.
În al doilea rând apare conversaţia dusă de copil în numele păpuşii. În aceste
manifestări identificăm începutul limbajului de rol, al cărei enumeraţii sunt atribuite nu
persoanei rol, ci păpuşii.
Concomitent cu dezvoltarea situaţiei de joc şi a rolului se complică şi structura
acţiunilor de joc.
De obicei, aceste acţiuni se repetă de mai multe ori cu unul sau acelaşi obiect, fără să-
şi schimbe conţinutul.

45
 În acest stadiu copilul poate să îndeplinească stereotip una şi aceeaşi acţiune timp de
câteva minute la rând, iar uneori cu întrerupere.
În stadiul următor, jocul constă din două sau câteva operaţii elementare, nelegate între
ele.
Caracteristic pentru aceste operaţii este tocmai faptul că ele formează un şir de
elemente independente.
În desfăşurarea lor nu există nicio logică, la început păpuşa este adormită, apoi
plimbată, apoi hrănită şi, în sfârşit, dată în leagăn.
F.J.Fradkina remarcă faptul că la această vârstă copiii efectuează câteva operaţii
diferite, mai ales când ele vizează jucăriile cu subiect(păpuşi sau animale), deoarece cu
jucăriile respective copilul s-a întâlnit adesea, iar acum în joc el reproduce toate operaţiile
însuşi în prealabil, indiferent de legătura logică dintre ele.
În opoziţie cu jucăriile cu subiect sunt obiectele care au o funcţie determinantă. În
cazurile când, jucându-se cu un obiect, copilul este atras în desfăşurarea jocului spre alt
obiect, apare o nouă operaţie, activitaea constând acum din două operaţii legate între ele.
Pe măsură ce copilul face cunoştinţă cu noi funcţii ale unui obiect, folosirea acestuia în
joc se complică, cu unul sau acelaşi obiect copilul nu execută o singură operaţie, ci două sau
trei(el îi dă păpuşii şă bea dintr-un vas pe care îl răstoarnă apoi deasupra capului ei ca şi când
ar dori să o stropească).
Caracteristic pentru acestă etapă de dezvoltare a jocului este faptul că nu dispun încă
de aceea succesiune logică întâlnită în viaţă şi că se poate repeta de mai multe ori.
Numai spre sfârşitul primei copilării încep să apară jocuri care conţin o serie de
operaţii corespunzătoare vieţii reale.
De regulă în centrul acestor operaţii se află păpuşa, substitutul omului. Logica
operaţiilor în joc începe să reflecte logica din viaţa curentă a adulţilor.
Prin urmare dezvoltarea structurilor de joc în limitele primei copilării o pot defini ca o
trecere de la operare determinată univoc de către obiect, prin folosirea multiplă a obiectului,
spre operaţii legate între ele printr-o logică ce reflectă logica din viaţa reală a oamenilor.
Acesta este ,,rolul în acţiune''. Există motive să presupun că în operaţii de joc nu are
loc cunoaşterea de către copil a unor noi însuşiri fizice ale obiectelor.
În joc obiectul copilului îşi însuşeşte obiectului principal semnificaţia altor obiecte,
făcându-şi orientarea după funcţia şi utilitatea lor socială.
Deci spre sfârşitul primei copilării se pregătesc în principal, premisele pentru trecerea
la jocul de rol:

46
  în joc sunt introduse date care substituie obiectele reale şi care sunt denumite în acord
cu semnificaţia lor;

 organizarea operaţiilor se complică şi capătă caracterul de lanţ ce reflectă logica

legăturilor reale;

 se produce generalizarea operaţiilor şi deprinderilor lor de obiecte;

 apare compararea propiilor comparaţii cu cele ale adulţilor şi, în acord cu acestea,
preluarea numelui;

 are loc o emancipare faţă de adult, deşi adultul rămâne modulul operaţiilor şi în acelaşi
timp apare tendinţa de a acţiona autonom în felul în care acţionează şi adultul.
Cercetarea întreprinsă de F.J. Fradkina demonstrează că toate premisele mai
importante ale jocului apar în procesul dezvoltării activităţii obiectuale ale copilului sub
îndrumarea adulţilor şi cooperare cu ei:
 la început, copilul reproduce acţiunile obiectuale numai prin aplicarea la acele obiecte
în legătură cu care ele s-au format în prezenţa ajutorului adulţilor;

 ele transferă aceste operaţii la alte obiecte, care iniţial au fost propuse de către adulţi;

 copilul denumeşte obiectele folosind numele obiectelor substituite numai după

operarea cu ele şi după ce adulţii le-au numit în termenii jocului;

 el îţi atribuie numele persoanelor ale căror operaţii le reproduce la propunerea

educatorului;
Aceste date acordă în mod convingător că jocul nu apare spontan cu sprijinul adulţilor.
În loc de concluzie, copilăria este perioada în care jocul , ca activitate a căpătat o
deosebită importanţă (însemnătate).
Jocul dezvoltă relaţii complexe între copiii, dar în acelaşi timp exprimă şi traduce,
unele particularităţi psihice vârstei, facilitează importante achiziţii de experienţă privind
relaţiile sociale.
De aceea jocul are un rol foarte mare în dezvoltarea generală a copilului. De
asemenea, în joc se îmbogăţeşte şi se dezvoltă o exprimare verbală nuanţată.

47
 A.M.Gorai arată că întotdeauna copilul se joacă vorbind şi astfel învaţă toate
subtilităţile limbii moderne, îşi însuşeşte armonia ei şi concomitent cu ceea ce filologii
numesc ,,spiritul limbii''.
Într-adevăr jocul influenţează dezvoltarea generală a copilului începând cu
perfecţionarea capacităţii de a observa şi ajungând până la formarea capacităţii de a avea
răbdare, perseverenţă, spirit colectiv, respect faţă de alţii, responsabilitate, corectitudine.
Aşadar în joc se reflectă lumea şi viaţa, reflexul ei cognitiv şi moral-social constituit
ca experienţă de viaţă a copilului dobândind astfel experienţă.
În joc se vădesc foarte mult şi foarte clar regulile mari de viaţă civilizată, actualizate şi
apopiată de experienţa copilului, de influenţele educative exercitate, de influenţele ce i-au
format gusturile, preferinţele, modalităţile de a se exprima, de a simţi, de a acţiona, caracterul,
jocul angajează toate resursele cognitive şi afective ale copilului.
,,Prin joc copilul se apropie mai facil de înţelegerea lumii îmbogăţindu-şi gama de
atitudini şi de simţăminte faţă de ea''.(Ursula Şchiopu- Psihologia copilului, pg.34,1976).

48
 Capitolul V

Joc didactic- Factor de dezvoltare

V.1. Valenţele formative ale jocului didactic

Rolul şi locul jocului în sistemul mijloacelor educative a fost şi este recunoscut de

către marea majoritate a pedagogilor din lume. Jocul este prin urmare activitatea dominantă a
copilăriei.
Formele de manifestare ale jocului şi funcţiile sale diferă de la o perioadă de vârstă la
alta.
Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplineşte mai multe funcţii cognitive sau
formativ- educative, mai târziu funcţiile sale devin de recreere şi reconfortare fizică şi psihică.
Trecerea de la o perioadă de dominaţie a unei activităţi la alta se realizează în mod
treptat într-o perioadă destul de îndelungată de timp şi care nu presupune excluderea uneia şi
includerea bruscă prin alta, ci dimpotrivă, coexistă cele două forme de activitate printr-o
armonioasă îmbinare ce înlocuieşte de la o etapă la alta fără praguri şi obstacole.
Asemenea forme de trecere de la joc la învăţătură sunt jocuri didactice după cum
forma de trecere de la învăţătură la muncă este concretizată în activitatea de pregătire tehnico-
aplicativă.
Jocul didactic are un rol bine definit în planul de învăţământ al instituţiilor preşcolare,
determinat de faptul că pe măsură ce copilul îşi însuşeşte, pe baza experienţei sale de viaţă,
cât şi pe alte căi, o serie de cunoştinţe, de priceperi şi de deprinderi, rolul său creşte în vederea
acumulării altora superioare.
Prin urmare jocurile didactice au drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un
anumit domeniu, al cunoaşterii, iar pe de altă parte, sporirea interesului pentru activitatea
respectivă.
Eficienţa jocului depinde de cele mai multe ori de modul în care educatoarea ştie să
asigure o concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştie să
folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicaţii,
explicaţii, aprecieri.
Valoarea jocului nu se restrânge numai la atât. În mare parte jocul didactic
influenţează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor.

49
 De exemplu prin jocurile, ,spune cum se face?'', ,,cine face aşa?'' este antrenat
analizatorul auditiv şi se contribuie în special la dezvoltarea auzului fonematic.
Prin joc copilul învaţă cu plăcere, devine mai interesat faţă de activitatea ce se
desfăşoară. De exemplu prin jocurile, loto, mozaic, domino, copilul analizează obiectele,
diferenţiază corect tipurile geometrice, culorile principale şi complementare.
Prin alte jocuri învaţă să cunoască formele şi dimensiunile obiectelor: ,,caută
obiectele cu aceeaşi formă'', spune-mi unde pot locui''.
Comparând obiectele după dimensiunile lor, copilul învaţă să cunoască dimensiunile
de lungime, lăţime, mărime, grosime.
Jocurile didactice au o importanţă deosebită pentru stimularea gândirii preşcolarului,
datorită cerinţelor de rezolvare independentă şi creatoare a problemelor pe care le pun în faţa
copilului.
Prin sarcina didactică pe care o au de rezolvat copiii sunt supuşi unui proces de
activizare a gândirii.
Comparând obiectele, copiii trebuie să le grupeze după trăsăturile lor. În timpul
jocului copiii sunt ajutaţi prin întrebări, se exprimă logic, corect, coerent.
În consecinţă, datorită unor întârzieri sau defecţiuni în vorbirea copiilor, la intrarea lor
în grădiniţă diferenţele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt
încă deosebit de sensibile.
Aşa că unul din obiectivele majore ale învăţământului preşcolar în actualele condiţii îl
constituie acela al omogenizării relative, a dezvoltării limbajului copiilor, în aşa fel încât la
intrarea lor în şcoala primară copiii să posede noţiunile strict necesare însuşirii cunoştinţelor
de bază.
Respectarea regulilor jocului educă la copiii simţul de răspundere, onestitate,
comportament şi atitudinii corecte pentru a nu intra în conflict cu colectivul de copiii.
De asemenea,,primii paşi'' în matematica modernă sunt favorizaţi de utilizarea
frecventă în grădiniţă a jocului didactic matematic.
Jocurile logico- matematice pot fi folosite cu eficienţă în orice moment al
programului, dar important este ca ele să-şi păstreze caracterul de joc pentru copiii, să
trezească interesul pentru munca independentă, să-l facă să lucreze cu plăcere, să producă o
stare afectivă deosebită.
Jocurile muzicale se apropie prin structură de jocurile didactice incluzând sarcini
specifice. În funcţie de conţinutul său, de reguli, de desfăşurare, jocurile muzicale pot fi
grupate astfel:

50
 a) jocuri muzicale care se desfăşoară după versuri ce constau în redarea ritmică a unor
sunete, ritmul fiind marcat prin bătăi din palme, tobe sau prin mers asociat cu bătăi din
palme;

b) jocuri muzicale care se desfăşoară după o melodie cunoscută, cuprinzând mişcări

foarte variate, executate după muzică, în funcţie de caracterul acesteia;

c) jocuri de recunoaştere care constau în identificarea unui cântec, a unui fragment dintr-
o melodie sau joc cu cântec şi se desfăşoară după anumite reguli stabilite dinainte
întocmai de jucători;
d) jocuri muzicale care se desfăşoară potrivit sarcinii sau comenzii primite, constând în
executarea unei mişcări după muzică în funcţie de comanda dată de educatoare;

În concluzie, putem afirma că toate jocurile didactice desfăşurate în grădiniţă

influenţează pozitiv asupra laturii intelectuale, expresia întregii personalităţi a copilului, fiind
unul din mijloacele importante de pregătire a copilului în vederea integrării în şcoală.

51
 Capitolul VI

Metodologia cercetării

În anul şcolar 2012- 2013 am organizat o cercetare practică ameliorativă, care a pus în
valoare rolul jocului didactic în formarea competenţelor la preşcolar.
VI.1. Scopul cercetării- Identificarea şi precizarea locului şi rolului jocului didactic în
stimularea comunicării orale a preşcolarilor, ca formă de activitate în grădiniţă şi ca metodă
de predare-învăţare-evaluare, găsirea şi evidenţierea celor mai eficiente strategii didactice de
valorificare a valenţelor instructiv-formative ale jocului didactic de educare a limbajului.
VI.2. Obiectivele cercetării:
O1: evaluarea obiectivă a cunoştinţelor, capacităţilor proceselor cognitive,
priceperilor, deprinderilor, abilităţilor de comunicare dobândite de preşcolari până la debutul
grupei pregătitoare;
O2: înregistrarea, compararea şi interpretarea rezultatelor obţinute la probele iniţiale,
formative şi sumative, urmărind evidenţierea progresului realizat de preşcolari;
O3: utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a unor strategii variate,
atractive, bazate pe jocul didactic, ca factor detrminant al dezvoltării capacităţilor de
comunicare la preşcolari, reflectate în progresul şi îmbunătăţirea performanţelor acestora;
O4: valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice
ulterioare.
VI.3 Ipoteza cercetării- Dacă jocul didactic este considerat activitate de bază în
stimularea comunicării la grupa pregătitoare, fiind integrat şi utilizat preponderent în toate
tipurile de activităţi de educare a limbajului (activităţi comune, alese, pe arii de interes şi
recreative), atât ca formă de activitate, cât şi ca metodă de predare-învăţare-evaluare, atunci
capacităţile de comunicare ale preşcolarilor mari se formează şi se dezvoltă într-un ritm mai
rapid, cu o motivaţie sporită, asigurând îmbunătăţirea rezultatelor preşcolarilor.
VI.4 Eşantionul a fost alcătuit din grupa de preşcolari în număr de 21 copii de la
G.P.P. Nr.2 Rm.Sărat, judeţul Buzău şi părinţii acestora.
Copiii au avut vârste cuprinse între 4 şi 6-7 ani, iar în ceea ce priveşte componenţa,
aceasta este următoarea: 12 fete şi 9 băieţi care provin din medii socio- economice şi culturale
diferite( 10 copiii au părinţii muncitori în confecţii, 4 părinţi sunt şomeri, 2 sunt şoferi,1
profesor, 4 plecaţi în străinătate).

52
VI.5. Metodele cercetării

METODA OBSERVAŢIEI - constă în urmărirea intenţionată şi înregistrarea exactă

sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului în condiţii
obişnuite cotidiene.
Dintre diversele forme de observaţie am ales observaţia participativă care mi-a permis
investigarea aspectelor propuse pe parcursul activităţii mele didactice la grupă atât în cadrul
activităţilor pe domenii experenţiale cât şi în cadrul jocurilor şi activităţilor alese . Această
variantă a conferit demersurilor investigative o mai mare obiectivitate, copiii :omportându-se
în mod firesc ca în orice activitate.
După conţinutul investigat observaţia a fost una selectivă, întrucât m-au interesat
numai comportamentele influenţate de joc.
Această metodă a fost utilizată pe pacursul întregii cercetări, atât ca metodă de sine
stătătoare cât şi ca intervenţie în cadrul celorlalte metode.
În general calitatea datelor oferite de observaţie depinde de precizia şi concreteţea
scopului, de rigozitatea planului, de adecvarea tehnicilor şi instrumentelor utilizate, precum şi
de priceperea cercetătorului de a analiza şi sintetiza materialul, de a indentifica esenţialul, de
obiectivitatea lui.
Toate datele au fost înregistrate într-un protocol. Protocolul a inclus următoarele
elemente: manifestarea comportamentală sesizată, data şi ora în care s-a realizat observaţia,
locul în care s-a manifestat respectivul comportament, starea intelectuală şi emoţională a
observatorului, concluzii parţiale.

METODA CONVORBIRII . Dintre variantele ei am folosit convorbirea

semistandardizată care pe lângă întrebările fundamentale adresate tuturor copiilor, a inclus şi
întrebări intermediare generate de contextul respectiv .
Succesiunea întrebărilor a fost una flexibilă. Atitudinea deschisă a cercetătorului,
familiaritatea lui faţă de copil, faptul că preşcolarii cunoşteau statutul de cadru didactic al
cercetătorului a permis acestora să răspundă liber, original la întrebările puse, să exprime
stările trăite pe parcursul activităţilor desfăşurate şi a convorbirii propiu-zise şi chiar să pună
intrebări.
Pentru noi au fost importante nu numai răspunsurile la întrebările propuse, ci şi
reacţiile verbale şi nonverbale ale copiilor.

53
 METODA ANALIZEI PRODUSELOR urmăreşte în general modul în care se
concretizează în lucrări practice, mecanismele psihice integrate şi integratoare ca şi
cunoştinţele copilului .
Prin această metodă pot fi apreciate deprinderile, imaginaţia, reprezentările, spiritul de
observaţie, gradul de mobilizare, calităţile psiho-motrice, gustul estetic.
Din varietatea de produse realizate de preşcolari noi ne-am oprit asupra desenelor,
produselor modelate din diferite materiale, şi fiselor de evaluare la activităţile de educare a
.mbajului şi activităţi matematice.

METODA ANCHETEI este folosită în studierea atitudinilor, sentimentelor,

convingerilor, opiniilor unui grup de oameni. Se relizează prin chestionar sau prin interviu.
Cercetătorul este interesat atât de răspunsurile semnificative cât si de răspunsurile
comune grupului investigat.
În cercetarea noastră am folosit un chestionar pentru părinţii care a fost completat
individual, acasă, după ce au fost prezentate fiecărui părinte în parte obiectivele urmărite.
Din variantele de chestionare am ales chestionarul în evantai, oferind părinţilor
posibilitatea să aleagă din mai multe variante pe cea care li s-a părut cea mai potrivită.

EXPERIMENTUL reprezintă declanşarea intenţionată a unui fenomen în

desfăşurarea căruia se intervine cu anumite schimbări ale variabilelor.
Se urmăreşte nu numai observarea modului de desfăşurare a fenomenului ci şi
identificarea interacţiunilor, a factorilor care influenţează caracteristicile fenomenului. În
pedagogie se foloseşte experimentul natural realizat în condiţii educaţionale reale.
În cercetarea mea am optat pentru experimentul pedagogic. Pentru eşantionul
experimental am gândit şi aplicat în cadrul fiecărei teme şi subteme strategii didactice centrate
pe joc. Aceste strategii au fost utilizate la toate activităţile, dar noi am înregistrat şi interpretat
rezultatele obţinute la activităţile de educare a limbajului şi cele cu conţinut matematic de sine
stătătoare, precum şi la cele integrate care au fost incluse în cele menţionate mai sus.

54
VI.6. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ

“Nu toţi educatorii pot să ajungă la calitatea de cercetător în sensul ştiinţific al

termenului, dar o activitate de căutare a noi soluţii pentru activitatea curentă realizează
orice dascăl care se respectă”(Rodica Mariana Niculescu)

Mediul familial-grupa mare Dezv. fizică/

Nr. Stare de
Nivelul Nivelul cultural Componenţa Tipul familiei Climatul familial
copii sănătate
economic numerică
21
Scăzut Bun F. Inferior Mediu Superior 1copil 2 3 Normală Divorţaţi Armonic Conflictual Normală Disfuncţii
bun copii copii
Nr. 2 12 7 4 11 6 4 15 2 19 2 18 3 21 0
% 9, 52 57, 33, 19, 04 52, 33 23, 80 19, 04 71, 9, 52 90, 47 9, 52 85, 71 14, 50 100 0
14 33 42

VI.7. Planul cercetării

Cercetarea a cuprins trei etape distincte:
• Etapa constatativă- (pretest)- au fost recoltate datele de start, pe bază de observaţii,
probe de control, teste, conturându-se nivelul de cunoştinţe şi deprinderi, existent în
momentul iniţierii experimentului, în grupa mare.

• Etapa experimentală –etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a

fost introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conţinut, metode,
tehnici, forme de organizare).

• Etapa finală - o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au
fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanţa diferenţelor obţinute şi evoluţia
copiilor.
VI.8. Rezultatele cercetării
Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în perioada 1.09.2012 – 31.05.2013, fiind implicaţi
copiii de la grupa mare de la G.P.P. Nr.2 Rm.Sărat.
ETAPA CONSTATATIVĂ
Această etapă s-a desfăşurat la începutul grupei mare, în perioada 1-30 septembrie 2012,
urmărindu-se determinarea nivelului cunoştinţelor de limbaj, al capacităţilor de cunoaştere şi
comunicare orală ale copiilor incluşi în cercetare. Etapa a constat în aplicarea a trei probe de
evaluare, cu conţinut variat, sub formă de jocuri-exerciţiu, orale şi scrise, centrate pe
următoarele conţinuturi:
55
 1.gradul de cunoaştere şi operare cu elementele componente ale unor structuri
gramaticale: „propoziţia”, „cuvântul”, „silaba”, „sunetul”;
2. exprimarea gramaticală corectă;
3. nivelul vocabularului.
Toate probele au precizate unitatea de conţinut, obiectivele de referinţă, operaţionale, itemii şi
descriptorii de performanţă.
PROBA DE EVALUARE
UNITATEA DE CONŢINUT: exprimarea gramaticală corectă.
JOC DIDACTIC : ,,Caseta cu surprize’’
Scop:
• consolidarea deprinderii de a despărţi cuvintele în silabe şi dezvoltarea acuităţii auditive.
Obiective operaţionale:
• să despartă în silabe corect (în gând) cuvântul care denumeşte obiectul ales;
• să completeze cuvântul cu silaba (silabele) care lipseşte (lipsesc);
• să rostească cu voce tare prima silabă a cuvântului;
• să spună şi alte cuvinte care încep cu aceeaşi silabă.
Sarcini didactice:
• alegerea unui jeton reprezentând un obiect şi descrierea acestuia, stabilind categoria din care
face parte;
• identificarea silabei cu care începe cuvântul care denumeşte obiectul reprezentat pe jeton;
• ghicirea cuvântului prin completarea silabelor nerostite din cuvânt;
• găsirea cât mai multor cuvinte care încep cu aceeaşi silabă ca a cuvântului ghicit;
• ghicirea denumirii unui obiect după zgomotul pe care acesta îl face.
Reguli de joc:
• copiii sunt chemaţi, pe rând, la masă, unde se află cutia numită „Case
ta cu surprize’’, de unde aleg un jeton pe care-l văd numai ei;
• copilul numit de mine descrie obiectul, rosteşte doar prima silabă, ceilalţi copii trebuind să
ghicească obiectul descris. Apoi, copiii închid ochii, iar eu scot un obiect din „Caseta cu
surprize". Copiii trebuie să ghicească obiectul după zgomotul produs.
Elemente de joc:
• ghicire, surpriză, mişcare.
Material didactic:
• cutie în care se pun diverse obiecte, numită „Caseta cu surprize";
• jetoane pe care sunt desenate lucruri şi fiinţe din diverse categorii: animale, fructe, legume,
mobilă, îmbrăcăminte, unelte etc.;

56
• obiecte ce produc diferite zgomote: chei, clopoţel, sticlă, pahar, hârtie,
tablă;
• fişe de muncă independentă etc.
Desfăşurarea jocului:
Copiii sunt aşezaţi în semicerc în faţa „Casetei cu surprize". Îi chem, pe rând, pentru a alege
un jeton din „Caseta cu surprize". Copilul desemnat alege un jeton şi, fără să-l arate celorlalţi,
descrie ceea ce vede în imagine, stabileşte categoria din care face parte obiectul reprezentat şi
rosteşte prima silabă a cuvântului care denumeşte obiectul. Ceilalţi copii trebuie să ghicească
cuvântul, completându-lcu restul silabelor (de exemplu: pe jeton este reprezentată o maşină.
Copilul o descrie ca mijloc de transport cu patru roţi, motor, volan si denumirea începe cu
silaba ma-). După ghicirea cuvântului, copiii sunt antrenaţi să spună şi alte cuvinte care încep
cu aceeaşi silabă (de exemplu: ma-să, ma-ca-ra, ma-ză-re, ma-re, ma-ga-zin).
În ultima secvenţă a jocului, copiii trebuie să închidă ochii, eu produc un zgomot, de exemplu:
rup o hârtie sau mototolesc o hârtie, sun un clopoţel sau nişte chei, lovesc o sticlă etc. Copiii
ghicesc obiectul care a produs zgomotul respectiv.
Variantă:
Copiii ascultă zgomote înregistrate pe casetă audio; trebuie să ghicească obiectele care fac
acele zgomote. Apoi trebuie să formuleze o propoziţie în care spun ceva despre acele obiecte.
Trebuie să despartă în silabe al doilea sau ultimul cuvânt.
În încheierea activităţii, le distribui copiilor fişe pe care sunt desenate obiectele care au fost
folosite, ei trebuind să le coloreze. După terminarea acestei acţiuni, copiii fac un exerciţiu de
mişcare şi reproduc onomatopee (de exemplu: mimează zborul păsărilor şi reproduc ciripitul
lor).

57
Obiective operaţionale Conţinutul itemilor
O.1. Să asocieze cuvintele pronunţate I.1. Arată obiectul pe care l-am numit! Spune unul
oral cu imaginea la care se referă, (multe)!
sesizând diferenţa singular-plural

O.2. Să formuleze propoziţii corecte, I.2. Citeşte imaginea şi spune: ce face? ce fac?
realizând intuitiv acordul între subiect
şi predicat

O.3. Să construiască propoziţii, cu I.3. Răspunde la întrebarea mea, asociind imaginile

ajutorul imaginilor, realizând acordul perechi!Încercuieşte imaginile la care ai folosit
corect între subiect şi atributul cuvântul “ale”
genitival

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ
58
ITEMI SUFICIENT BINE FOARTE BINE

I.1. Numeşte corect Numeşte corect Numeşte corect

obiectele din imagini, obiectele din imagini, obiectele din imagini,
asociind cuvântul asociind cuvântul asociind cuvântul
adecvat formei de adecvat formei de adecvat formei de
singular/plural; comite singular/plural; comite singular/plural,
două greşeli în o greşeală în construind corect forma
construirea cerute construirea formei cerută
cerute
I.2. Construieşte propoziţii Decodifică conţinutul Formulează propoziţii
care redau conţinutul imaginilor, se exprimă care redau conţinutul
imaginilor, frecvent cu mici ezitări în imaginilor, foloseşte
face dezacorduri propoziţii, foloseşte intuitiv acordul între
(foloseşte aceeaşi intuitiv acordul între părţile principale şi
formă a verbului în părţile principale şi secundare de propoziţie
ambele propoziţii) secundare de
propoziţie;
I.3. Construieşte corect, Construieşte corect, Construieşte corect,
realizând acordul realizând acordul realizând acordul corect
corect între subiect şi corect între subiect şi între subiect şi atributul
atributul genitival în 3 atributul genitival în 3 genitival în 4 propoziţii
propoziţii propoziţii

Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării la proba prezentată, în etapa constatativă

CALIFICATIVE REALIZAREA ACORDULUI ÎNTRE PĂRŢILE DE
PROPOZITIE
Grupa mare
Frecvenţa Nivel de realizare %

FOARTE 4 19, 04 %
BINE

BINE 13 61, 90 %

SUFICIENT 4 19, 04 %

ETAPA EXPERIMENTALĂ

59
În această etapă, am promovat o manieră de lucru agreabilă şi atractivă, sub semnul jocului,
îmbinând metodele intuitive cu cele verbale, strategii activ-participative, integrând jocurile
didactice în activităţi inter şi transdisciplinare, selectând jocuri interesante, atractive.
JOCURI DIDACTICE PENTRU CULTIVAREA EXPRIMĂRII CORECTE
JOC DIDACTIC : ,,Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?”
Scop:
• dezvoltarea capacităţii de a utiliza logic cuvintele.
Obiective operaţionale:
• să denumească obiectele reprezentate în imaginea de pe jeton;
• să aleagă şi alte imagini de obiecte (fiinţe si lucruri) care fac parte din aceeaşi categorie,
stabilită anterior;
• să asocieze logic unui cuvânt spus de mine, un alt cuvânt ales de
el;
• să formuleze propoziţii corecte cu cele două cuvinte asociate logic.
Sarcini didactice :
• gruparea imaginilor în funcţie de categoria din care fac parte;
• asocierea logică a unor cuvinte.
Reguli de joc :
• copiii aleg dintre jetoanele primite pe cele corespunzătoare categoriei
cerute, motivând acţiunea;
• copiii descoperă greşeala de pe fişa primită, eliminând-o (motivează
acţiunea);
• copiii răspund prompt la cerinţa educatoarei, (medic, profesor, zidar)
găsind denumiri de lucruri asemănătoare.
Elemente de joc :
• surpriză, mişcare, aplauze, ghicire.
Material didactic :
• jetoane cu imagini reprezentând obiecte;
• un panou pentru afişare;
• fişă de muncă independentă;
• creioane;
• minge.

60
Desfăşurarea jocului :
Fiecare copil primeşte trei-patru jetoane din diferite categorii (de exemplu: foarfecă, mănuşi,
centimetru). Aşez pe panou un jeton. Copiii recunosc imaginea şi o denumesc, stabilind şi
categoria din care face parte obiectul sau fiinţa reprezentată. La cererea mea, toţi copiii care
au imagini cu obiecte din categoria stabilită vor ridica jetonul. Pornesc de la noţiuni cu care
copiii operează permanent: ciocan, greblă, mănuşi, creion, găleată, foarfecă etc., mergând spre
noţiuni mai rar folosite şi cu sferă mai largă de cuprindere: stetoscop, cancioc, seringă.
Variantă
Copiii lucrează pe fişe individuale. Ei trebuie să descopere si să elimine imaginea care nu face
parte din categoria de obiecte dată.
În a doua secvenţă a activităţii va avea loc un exerciţiu de educare a limbajului. Pronunţ un
cuvânt (ce poate fi substantiv, verb, adjectiv, adverb), iar copiii îl asociază cu un altul, ales de
ei, pe care îl consideră potrivit.
Exemplu

Cuvinte spuse de Răspunsuri posibile ale copiilor

educatoare
uşă clanţă (sau casă, lemn, prag etc.)
stetoscop medic (Spital)
foarfecă croitor (rochie, pantalon, bluză
etc.)

Le cer copiilor să motiveze asocierea făcută şi să construiască propoziţii cu aceste cuvinte.

În încheierea activităţii, copiii vor desfăşura un joc distractiv denumit ,,Meseriile’’.

61
Preşcolarii sunt familiarizaţi cu unele noţiuni gramaticale, fără a le defini, prin jocuri ca: ,,Eu
spun una, tu spui multe’(sau invers), ,,Ieri, azi, mâine”, ,,Băiat – fată”, ,,Cine face, ce face?”,
,,Găseşte cuvintele potrivite”, ,,Lanţul însuşirilor”, „Completează ce lipseşte!”, „Lauda
merelor”etc. - numărul substantivelor, timpurile verbului, genurile substantivelor, subiectul şi
predicatul propoziţiei, adjectivul, pronumele.
ETAPA FINALĂ
Etapa finală s-a desfăşurat în perioada 1-31 mai 2013, şi a constat în aplicarea a trei probe de
evaluare, pornind de la cele din etapa constatativă, dar adăugând elementele noi de conţinut
transmise, precum şi un grad sporit de dificultate.
PROBA DE EVALUARE
UNITATEA DE CONŢINUT: Aspecte lexicale şi sintactice
JOC DIDACTIC: ,,Ce ştim despre profesii?’’
Scop:
• dezvoltarea deprinderii de a verbaliza acţiuni caracteristice unor meserii.
Obiective operaţionale:
• să recunoască meseriile, prin ghicire, pe baza unei scurte descrieri;
• să asocieze imaginea meseriei cu imaginea uneltelor necesare în desfăşurarea ei;
• să spună cuvinte ce exprimă acţiuni (verbe) pe care omul le îndeplineşte în meseria
respectivă;
• să formuleze propoziţii despre meseriile reprezentate în imagini.
• să interpreteze corect un cântec adecvat temei, respectând linia melodica şi versurile.
Sarcini didactice:
• denumirea meseriilor pe baza ghicitorilor şi aşezarea pe panou a imaginii simbol a meseriei;
• asocierea meseriei cu imagini ce reprezintă unelte necesare acestor meserii;
• găsirea cât mai multor cuvinte ce arată acţiunile specifice unei meserii şi numirea produselor
rezultate din aceste meserii.
Reguli de joc:
• copiii ascultă cu atenţie ghicitoarea, apoi la semnul meu copilul indicat denumeşte meseria
despre care este vorba şi aşază pe panou imaginea simbol;
• alt copil alege imaginile ce reprezintă uneltele necesare şi le pune în dreptul imaginii
corespunzătoare;
• enumeră cât mai multe acţiuni (verbe) ce se pot executa în meseria respectivă.
Elemente de joc:
• ghicire, surpriză, mişcare.

62
Material didactic:
• ghicitori;
• jetoane reprezentând diferite meserii şi imagini cu uneltele corespunzătoare;
• un panou pentru afişarea jetoanelor.
Desfăşurarea jocului:
Jocul se desfăşoară în activităţile alese de copii în grupuri mici. În prima secvenţă a jocului
valorific cunoştinţele copiilor referitoare la diferite meserii. Pe baza elementelor din
ghicitoare, copiii deduc numele meseriei, apoi aşează pe panou imaginea simbol. În dreptul
acelei imagini, vor aşeza imagini cu uneltele corespunzătoare.
Copiii alcătuiesc propoziţii refritoare la meseriile indicate, pe baza imaginilor afişate pe
panou. Vor mima acţiuni specifice unor activităţi.

OBIECTIVE OPERAŢIONALE CONŢINUTUL ITEMILOR

O.1. să sesizeze dezacordul dintre unele I.1. Am spus bine, n-am spus
părţi de vorbire în mod intuitiv, bine?;Ascultă propoziţia spusă de mine şi
formulând propoziţia în mod corect spune dacă e corectă sau nu. Spune
Exemplu: propoziţia corectă!
Barza stă într-un picioare.
Fetiţele sare în apă.
Ursuleţii mănânc frunze.
Legumele este bune.
Narcisele a înflorit.Ele miroase frumos.
Copiii construieşte un om de zăpadă.
Câinele este curajoasă.
Pomul este înflorită frumos.
Cartofii are gustul bun.

63
O.2. Să construiască propoziţii, cu ajutorul I.2. Denumeşte meseriile din imagine,
imaginilor, realizând intuitiv acordul corect materialele şi uneltele. Spune, a ( al, ai, ale) cui
între subiect şi atributul genitival este (sunt) fiecare din ele.

O.3.Să formuleze propoziţii intuind I.3.Ce face? Ce fac?; Ce face ea? Ce fac ele?Ce face el?
acţiunile din imagini, folosind Ce fac ei?
corect acordul subiect-predicat

64
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

ITEMI SUFICIENT BINE FOARTE BINE

I.1. Sesizează şi corectează Sesizează şi corectează Sesizează şi corectează
dezacordul în 5 dezacordul în 7 dezacordul în nouă
propoziţii, formulând propoziţii, formulând propoziţii, formulând
fiecare propoziţie în fiecare propoziţie în fiecare propoziţie în
forma corectă forma corectă forma corectă
I.2. Denumeşte corect Denumeşte corect Denumeşte corect
materialele, uneltele şi materialele, uneltele şi materialele, uneltele şi
meseriile ilustrate, meseriile ilustrate, meseriile ilustrate,
construieşte propoziţii construieşte propoziţii construieşte propoziţii
realizând acordul între realizând acordul între realizând acordul între
subiect şi atributul subiect şi atributul subiect şi atributul
genitival , cu 5-6 greşeli genitival , cu 3-4 greşeli genitival , cu 1-2 greşeli
I.3. Formulează propoziţii, Formulează propoziţii, Formulează propoziţii,
realizând corect acordul realizând corect acordul realizând acordul
subiect-predicat , cu o subiect-predicat , cu o subiect-predicat în mod
greşeală greşeală corect pentru toate
propoziţiile

Tabel redând frecvenţa pentru probele de evaluare din etapa finală

FRECV. ETAPA FINALĂ
Grupa mare
Proba 1 Proba 2 Proba 3

FB 71, 42 % 61, 90 % 68, 09%

B 28, 57% 38, 09 % 33,33%

S - - -

Tabel redând frecvenţa pentru probele de evaluare din etapa constatativă

şi etapa finală, la grupa mare

GRUPA MARE
FRECV. ETAPA CONSTATATIVĂ ETAPA FINALĂ
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Proba 1 Proba 2 Proba 3
FB 9, 54 % 19, 04 % 42, 85 % 71, 42% 61, 90% 68, 09 %
B 68, 09 % 61, 90 % 47, 61 % 28, 57% 38, 09 % 33, 33%
S 23, 80 % 11. 04 % 9, 52 % - - -

VI.9. Concluziile cercetării

65
 În urma experimentului desfăşurat s-au desprins mai multe concluzii:
• obiectivele cercetării au fost realizate;
• ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat şi utilizat preponderent în toate
tipurile de activităţi de educare a limbajului (activităţi comune, alese, pe arii de interes şi
recreative), atât ca formă de activitate, cât şi ca metodă de predare-învăţare-evaluare,
capacităţile de comunicare ale preşcolarilor mari se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o
motivaţie sporită, asigurând îmbunătăţirea rezultatelor preşcolarilor, a fost pe deplin
confirmată.
• limbajul copiilor a înregistrat modificări cantitative şi calitative însemnate, atât în ceea ce
priveşte latura instructivă, cât şi cea formativă.

Propuneri:
* sintetizarea celor mai interesante poezii-rimate, ghicitori-antonime, poezioare folosite
pentru exersarea diverselor sunete etc., utilizate pe parcursul acestui studiu şi realizarea unei
miniculegeri, adresată colegelor, părinţilor, pentru „biblioteca grupei” şi „minibiblioteca”
copiilor.
* publicarea ritmică în revista grădiniţei a celor mai interesante probe de evaluare, jocuri
didactice aplicate.

Motto:

,,Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai
exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci, să-i
învăţăm cum să se adapteze “ . (Maria Montessori)

CONCLUZII

66
 În prezenta lucrare am arătat importanţa pe care o reprezintă evoluţia jocului în
activitatea copilului preşcolar.
Lucrarea a reprezentat un studiu asupra influenţei jocului, în dezvoltarea copilului a
vârsta preşcolară. Obiectivele urmărite pe tot parcursul lucrării au fost atinse, am venit în
întâmpinarea lor atât cu argumente de ordin teoretic cât şi metodologic. De asemenea, această
lucrare a încercat să ofere o vedere de ansamblu asupra copilăriei.
Jocul ne permite să urmărim multilateral copilul, în acelaşi timp în viaţa sa motorie,
afectivă, socială şi morală.
În urma acestei cercetări, analizând grupul de copii prin prisma unui test am aflat
foarte multe despre fiecare copil în parte ,,cât?, unde?, cum?, ce?, cu cine se joacă?’’. Astfel,
cunoscându-i mai bine, atât în ceea ce privesc dorinţele cât şi nevoile lor, am să încerc în
următoarea mea activitate să le îndeplinesc cât este posibil unele dintre doleanţele exprimate
de ei în test, să facilitez întemeierea unor relaţii interpersonale mai trainice şi mai puternice şi
mai ales includerea în grupul de copii şi pe acei copiii respinşi din diferite motive, iar acest
lucru se poate realiza cel mai uşor prin joc.
Perioada de trei-şapte ani este foarte importantă în formarea personalităţii copilului,
fiind treapta de bază a ,,eu-lui’’ cognitiv, afectiv-motivaţional şi volitiv caracterial.
Prin intrarea copilului în grădiniţă, sfera relaţiilor interpersonale se extinde,
preşcolarul devine obiectul unor variate influenţe, mai complexe şi mai bine organizate. Prin
conţinutul lor, dar şi prin formele de organizare, activităţile de toate felurile din grădiniţă au
un rol important în dezvoltarea acestor relaţii bazate pe normele de comportare
corespunzătoare.
Între aceste activităţi, ponderea cea mai mare o au jocurile, deoarece ele dau
posibilitatea valorificării modului de înţelegere a relaţiilor sociale, a transformărilor şi
aplicării în forme variate a acestuia în viaţa de zi cu zi.
Prin joc se îmbunătăţeşte viaţa afectivă şi cognitivă a copilului, se dezvoltă
curiozitatea, se formează priceperi, deprinderi de muncă fizică şi intelectuală, se dezvoltă
procesele psihice.
Din îmbinarea raţională a jocului cu elemente ale învăţării se produc însemnate
schimbări în natură şi în structura proceselor psihice.

67
 Practicarea jocului în grădiniţă în condiţii cât mai bune de timp, spaţiu şi mai ales de
îndrumarea pedagogică, contribuie la finalizarea în mod corespunzător a funcţiei social
-educative a grădiniţei.
Jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluţia copilului,
constând în reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate propie copilului, rezultat
al interferenţei dintre factorii bio-psiho-sociali. Cu ajutorul acestuia am reuşit să creez o
legătură cât mai strânsă între copil şi mediul social.
Consider că prin joc dezvoltarea intelectuală este puternic influenţată, în sensul
dobândirii de noi cunoştinţe pe de o parte şi a diversificării acţiunilor mintale pe de altă parte.
Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităţilor de creeare a
unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, posibilitatea de a opera
mental cu reprezentări după modelul acţiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Pătrunderea copiilor în universul raporturilor de convieţuire a oamenilor se realizează
tot prin intermediul jocului. Am observat că prin aceste jocuri copiii capătă simţul răspunderii,
învaţă să respecte unele reguli obligatorii, i se formează conştiinţa, i se educă simţul estetic, se
iniţiază în tainele frumosului şi învaţă să îl creeze.
Noi, educatoarele, avem datoria de a încuraja tendinţa firească a copiilor, de a practica
jocurile specifice vârstei lor, să intervină când e cazul şi să contribuie la îmbogăţirea
conţinutului lor, să transforme jocurile individuale în jocuri colective şi să menţină interesul
de a duce la bun sfârşit jocul început.
Pentru că jocul didactic să dea rezultate, una din condiţiile esenţiale este buna lui
pregătire. Deci oricare ar fi tipul de joc (ca activitate organizată, ca moment al unei lecţii, ca
metodă), această impune propunătorului respectarea unor cerinţe metodice specifice jocului:
pregătirea şi organizarea clasei pentru joc, explicarea şi fixarea jocurilor, urmărirea executării
lui de către copii, aprecierea rezultatelor.
În această lucrare am încercat să sintetizez într-un mod cât mai eficient jocul didactic
care depinde în cele mai multe cazuri de efectul în care propunătorul ştie să asigure o
concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştiu să
folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare al copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicii,
explicaţii, aprecieri.
Unul dintre cele mai importante roluri ale jocului este acela că el realizează trecerea de
la o activitate fundamentală de joc prin perioada preprimară la o treaptă superioară - învăţarea.
Ca educatoare am trăit mulţumirea de a colabora eficient cu familia,
determinându-i să aprecieze real grădiniţa ca un factor decisiv în formarea copilului ca om.

68
 Îmi doresc să formez generaţii de copii bogate din punct de vedere afectiv, capabil de
fapte bune faţă de semenii lor, încât peste ani să pot spune :

,,I-am învăţat să fie cu roade darnic pom,

I-am învăţat să înveţe să fie om.’’

69
ANEXE

70
 CHESTIONAR COPII

1. Cât iţi place să te joci tu, puţin, mult, foarte mult, toată ziua ?
......................................................................................................
2. Unde te joci tu mai mult, acasă sau la grădiniţă?
......................................................................................................
3. De ce te joci tu mai multa acasă / grădiniţă ?
.....................................................................................................
4. De ce te joci mai puţin acasă/grădiniţă?
....................................................................................................
5. De-a ce te joci tu acasă /grădiniţă?
....................................................................................................
6. Cu cine te joci tu mai mult acasă?
....................................................................................................
7. Cu cine te joci tu mai mult la grădiniţă?
....................................................................................................
8. De-a ce ţi-ar plăcea să te joci tu mai mult la grădiniţă?
....................................................................................................

71
 CHESTIONAR PENTRU PĂRINŢI

1. Cât se joacă copilul dumneavoastră acasă ?

..................................................................................................................
2. Care din membrii familiei participă mai mult la jocul copilului ?
..................................................................................................................
3. Ce jocuri apar cu regularitate în viaţa copilului de zi cu zi ?
..................................................................................................................

72
 PROIECT DE ACTIVITATE

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Memorizare
TIPUL DE ACTIVITATE : Formare de priceperi şi deprinderi
TEMA: ,,Toamna’’ de Demostene Botez
SCOP : * formarea şi dezvoltarea unei exprimări orale corecte fonetic, lexical şi gramatical ;
* dezvoltarea memoriei logice.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
O1. Să memoreze logic şi conştient poezia, pe baza modelului educatoarei si a unei
ilustraţii;
O2. Să recite corect şi cât mai expresiv, respectând intonaţia, ritmul şi pauzele.
O3. Să identifice sensul următoarelor cuvinte : ,,zori’’, ,,roade’’, ,,panere’’, pe baza
explicaţiei date.
METODE ŞI PROCEDEE: Conversaţia, explicaţia, recitarea model, exerciţiul
MATERIAL DIDACTIC: Ilustraţia adecvată temei, păpuşa-Zâna Toamnei
MATERIAL BIBLIOGRAFIC: poezia ,,Toamna’’ de Demostene Botez.

Nr. Evenimente Ob. Conţinutul Strategii didactice Evaluare

crt. didactice Op. ştiinţific
1. Moment Se asigură condiţiile
organizatoric optime pentru
desfăşurarea activităţii:
aerisirea sălii de grupă,
pregătirea materialului
didactic, aranjarea
scaunelelor în semicerc.
2. Captarea atenţiei Surpriza: Se va prezenta păpuşa
Apariţia păpuşii Zâna Toamna, care
Zâna Toamna doreşte să-i înveţe pe
copii o poezie. Ea are o
surpriză: un tablou de
toamnă.
Metoda: conversaţia.
3. Anunţarea temei Poezia Va fi anunţat titlul poeziei
şi a obiectivelor ,,Toamna’’ de şi vor fi prezentate
Demostene obiectivele pe înţelesul
Botez copiilor.
4. Familiarizarea O1 -aspectele Se va recita poezia model, Recită versuri
cu conţinutul O3 toamnei: apoi, pe baza ilustraţiei se care
poeziei Culegerea va explica conţinutul de reprezintă
roadelor bogate, idei şi cuvinte noi aspectele
73
 enumerarea Metode: explicaţia, toamnei din
fructelor de recitarea model, ilustraţia
toamnă conversaţia. prezentată
-cuvinte noi:
,,zori’’
,,roade’’
,,panere’’
5. Dirijarea O2 Poezia Poezia va fi memorată pe
învăţării ,,Toamna’’ de unităţi logice.
Demostene Se va repeta prima strofă
Botez cu doi, trei copii, apoi se
va trece la următoarea
strofă care va fi repetată
impreună cu prima pentru
fixarea memoriei a
unităţilor logice în
succesiunea lor firească.
Metode: recitarea model,
ilustraţia
6. Consolidarea Poezia Se propune jocul Item:
învăţării ,,Toamna’’ ,,Continuă tu!’’ în care Recită câte
copiii numiţi vor recita versuri ştii!
poezia de unde a rămas
copilul anterior (recitare
în lanţ).
7. Încheierea Aprecieri Se vor face aprecieri
activităţii individuale şi asupra modului în care
colective copiii au răspuns la
activitate şi în care au
învăţat poezia.
Se vor oferi recompense
pe un fond muzical
adecvat.

74
 PROIECT DE ACTIVITATE

CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului

DENUMIREA ACTIVITĂŢII: Joc didactic ,,Cine spune mai repede?’’
TIPUL ACTIVITĂŢII: Consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor
TEMA: Propoziţia, cuvântul
SCOP: *Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziţii simple şi dezvoltate realizând acordul
tre părţile de propoziţie.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1. Să denumească obiectele reprezentate pe jetoanele extrase din coşuleţul de
surprize ;
O2. Să formuleze propoziţii simple şi dezvoltate;
O3. Să delimiteze cuvintele din propoziţiile formulate;
O4. Să reprezinte grafic, pe fişă, propoziţia şi cuvintele care o compun;
O5. Să execute mişcări ritmice pe baza comenzilor date.
METODE ŞI PROCEDEE: Conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, jocul de mişcare.
MATERIAL DIDACTIC: Coşuleţe cu jetoane ce reprezintă obiecte specifice anotimpului
iarna; ilustraţii care redau jocuri şi sporturi de iarnă, căciuliţă cu surprize (ecusoane
reprezentând fulgi, zăpadă), fişe, creioane, flanelograf, fişe de evaluare.

Nr. Evenimente Ob. Conţinutul ştiinţific Strategii didactice Evaluare

crt. didactice Op.
1. Moment Pregătirea
organizatoric mobilierului şi a
materialelor
didactice în
vederea unei bune
desfăşurări a
activităţii.
Introducerea
copiilor în sala de
grupă.
2. Captarea atenţiei Li se prezintă copiilor o
baghetă fermecată, Zâna
Iarna le-a trimis-o prin
doamna educatoare,
spunând că nu a putut
veni azi la ei, deoarece Metoda -
trebuie să mai împrăştie conversaţia
zăpada şi altor copii
pentru ca ei să se poată
75
 juca, dar că va veni
cu siguranţă altă dată .
Le sunt prezentate
copiilor un coşuleţ şi o
căciulă plină
cu surprize pe care
Zâna Iarna le-a lăsat
Doamnei
educatoare.
3. Anunţarea temei Copii sunt anunţaţi că
jocul pe care îl vor
desfăşura se numeşte
,,Cine spune mai
repede?’’;
Folosindu-se de
coşuleţul cu surprize şi
de bagheta fermecată,
dacă vor răspunde
corect la sfârşitul
activităţii vor primi câte
o recompensă din
căciuliţă trimisă de
Zâna Iarna;
Obiectivele vor
fi prezentate într-un
limbaj accesibil copiilor.
4. Prezentarea O1 Se recită Recitare
regulilor jocului O2 versurile:
,,Bagheta fermecată /Îl Explicaţie
va atinge îndată/Pe cel
ce se gândeşte/Şi Jeton
propoziţii vine
şi alcătuieşte.’’
Educatoarea va atinge
pe umăr cu bagheta un
copil.
Copilul care a fost atins
cu bagheta fermecată
va extrage din coşuleţ
un jeton, va denumi
obiectul reprezentat pe
jeton şi va formula cu
acesta o propoziţie în
care va folosi
cunoştinţele pe care le
are depre acel obiect.
5. Desfăşurarea Li se cere şi celorlalţi Demonstraţia
jocului de probă copii să formuleze
propoziţii.
Răspunsurile corecte vor
fi aplaudate, iar
cele incorecte vor fi

76
 corectate de copiii. Se
desfăşoară un joc de
probă, pentru
verificarea înţelegerii
regulilor jocurilor.
6. Desfăşurarea O1 Se dă semnalul Conversaţia Răspunsurile
propriu-zisă a O2 jocului ,,cine spune mai corecte sunt
jocului O5 repede?’’. Exerciţiul răsplătite cu
Educatoarea atinge pe aplauze, iar
umăr cu bagheta Coşuleţul cu cele incorecte
fermecată un jetoane vor fi
copil, folosind corectate de
versurile: ,,Bagheta alţi copii.
fermecată îl va
atinge în dată pe cel ce
se gândeşte şi
propoziţii alcătuieşte".
Copilul atins pe umăr
vine şi extrage din
coşuleţ un jeton cu
imaginea unui obiect
pe care îl denumeşte,
apoi formulează
o propoziţie folosindu-
se de cunoştinţele pe
care le are despre acel
obiect.
Ceilalţi copiii sunt
solicitaţi să alcătuiască
şi ei propoziţii despre
obiectul extras.
O3 Varianta 1. Copiii vor Explicaţia Răspunsurile
formula propoziţii pe corecte vor fi
baza unor ilustraţii ce Exerciţiul aplaudate.
reprezintă acţiuni
desfăşurate de copii Ilustraţii
(jocuri ale copiilor iarna).
Educatoarea va
descoperi pe rând câte o
ilustraţie şi va atinge
cu bagheta fermecată
pe umăr folosind
aceleaşi versuri
amintite anterior.
Copilul atins de
bagheta fermecată
formulează o
propoziţie pe baza
ilustraţiei , apoi va atinge
el pe umăr cu acea
baghetă un coleg care
va relua propoziţia,

77
 asociind fiecărui cuvânt
o bătaie din palme şi
precizând apoi numărul
de cuvinte din care
este alcătuită propoziţia.
Varianta 2.
Se formulează
propoziţii fără suport
material. Copiii primesc Exerciţiul
un număr de ordine de la
1 - 5. Aceeaşi care au ca Joc de mişcare
număr de ordine
O5 numărul corespunzător
al cuvintelor din
propoziţie trebuie să
realizeze un joc de
mişcare (reverenţă,
întoarcere, pas de
adaus) sau să imite o
onomatopee la alegerea
lor.
7. Evaluarea O4 I se va da fiecărui Exerciţiul Fişa de
copil o fişă cu trei evaluare
ilustraţii reprezentând Activitate
diferite acţiuni. Aceştia independentă
vor avea ca sarcină să
reprezinte grafic
propoziţia şi cuvintele
ce o alcătuiesc.
8. Încheierea Surprizele din căciuliţă.
activităţii Copii redau/dansează
,,Dansul fulgilor de
nea’’ sau interpretează
un cântec despre iarnă.

78
 PROIECT DE ACTIVITATE

DOMENIUL EXPERIMENTAL : Domeniul limbă şi comunicare

CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului
DENUMIREA ACTIVITĂŢII : Convorbire
TIPUL ACTIVITĂŢII : Consolidare-verificare
TEMA : ,,Toamna’’
SCOP : *Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziţii enumerative, exclamative,
interogative, simple şi dezvoltate, realizând acordul dintre părţile de propoziţie şi folosind
intonaţia corespunzătoare
OBIECTIVE OPERAŢIONALE : Pe parcursul şi la sfârşitul activităţii, copii vor fi capabili :
O1. Să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate, de două - patru cuvinte, cu şi fără
suport intuitiv;
O2. Să transforme cel puţin o propoziţie enumerativă în propoziţie interogativă sau
exclamativă şi să folosească intonaţia corect ;
O3. Să completeze propoziţia rostită de educatoare pentru a o transforma în
propoziţie dezvoltată;
O4. Să recite expresiv o poezie despre toamnă.
O5. Să interpreteze corect un cântec despre toamnă respectând linia melodică.
METODE ŞI PROCEDEE: Conversaţia, explicaţia, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea,
jocul.
MATERIAL DIDACTIC: - Coşuleţul cu jetoane care reprezintă diferite fructe şi legume,
flori, cereale, fenomene ale naturii specifice toamnei;
- legume şi fructe (naturale) de toamnă, planşe care înfăţişează
aspecte ale naturii şi ale muncii specifice toamnei ;
- planşa ,,Umbra jucăuşă’’;
- mulaje
- medalioane;
- mijloace audio-vizuale.

79
Nr. Evenimente Ob. Conţinutul ştiinţific Strategii didactice Evaluare
crt. didactice Op.
1. Moment Organizarea şi
organizatoric pregătirea
activităţii;
- copiii se vor
aşeza la măsuţe;
- se expune
materialul didactic.
2. Captarea atenţiei Se realizează cu - explicaţie ;
ajutorul casetei audio: - audiţie ;
,,Anotimpurile’’ de - caseta audio ;
A. Vivaldi şi prin - material intuitiv.
intuirea materialului
distributiv şi
demonstrativ.
3. Anunţarea temei O1 Voi anunţa tema - expunere
şi a obiectivelor convorbirii - ,,Toamna’’ - jetoane.
şi prezint materialul din
coşuleţul ca suport
intuitiv pentru alcătuirea
propoziţiilor.
Jetoanele care
reprezintă aspecte ale
toamnei vor fi folosite
la puzzle surpriză de la
sfârşitul activităţii.
4. Desfăşurarea O2 Convorbirea se - conversaţia ;
activităţii O3 realizează pe baza - problematizarea;
O4 următorului plan de idei : - exerciţii;
1. În ce anotimp ne aflăm? - joc;
2. Care sunt celelalte - jetoane;
anotimpuri ale anului? - ilustraţii
3. Care sunt lunile de - macheta.
toamnă? După fiecare set
4. Ce fac oamenii în de întrebări (1-
acest anotimp? 3,4-5) se vor
5. Care sunt aspectele realiza sinteze
caracteristice ale parţiale cu
anotimpului toamna? ajutorul unor
Întrebări ajutătoare: ilustraţii, cântece,
- Ce se întâmplă cu poezii.
păsările? Le voi cere
- Ce fac alte animale copiilor
sălbatice? să transforme
- Care sunt fenomene propoziţiile
ale naturii din anotimpul enunţiative spuse
toamna? în interogative
- Ce fac copiii toamna? şi exclamative.
Jocul ,,Să întrebăm, Un porumbel, o
să ne minunăm, să ne vrăbiuţă, un cocoş,

80
 bucurăm!’’ le vor comunica
Copii vor alcătui copiilor nişte
propoziţii de două, trei, propoziţii
patru şi cinci cuvinte cu incomplete pe
ajutorul jetoanelor care ei le vor
din coşuleţe. completa, folosind
Completare de propoziţii. cuvinte potrivite.
5. Evaluarea La măsuţe fiecare - puzzle Copiii
copil completează un - jeton completează
puzzle. - ghicitori puzze-luri
La panouri, copiii - medalioane şi panouri.
aşază jetoane potrivite Pentru a Primesc
pentru a realiza o diversifica medalione
imagine de toamnă. activitatea, a ca
Ghicitori. spori interesul recompensă
copiilor şi pentru Se vor face
a-i amuza, aprecieri
concomitent privind
cu această participarea
acţiune, se spun fiecărui
ghicitori amuzante. copil.
Ei vor primi
medalioane
ce reprezintă
fructe, legume,
flori de
toamnă,
câte două
medalioane
identice.
6. Încheierea O5 Copii trebuie să-şi - joc de mişcare
activităţii găsească perechea pe - exerciţiu
baza medalioanelor de interpretare
şi să alcătuiască ,,Hora melodică
toamnei’’.
Vor ieşi din sală
interpretând un cântec
despre toamnă.

81
 PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT

TEMA : ,,LUMEA ANIMALELOR’’

TIPUL DE ACTIVITATE : Consolidare, sistematizare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
FORMA DE ORGANIZARE: Frontală, pe grupe
SCOPUL : Consolidarea, sistematizarea cunoştinţelor despre animale, priceperilor şi
deprinderilor de muncă în echipă. Educarea atitudinii grijulii faţă de animale.
DOMENII EXPERIENŢIALE: Domeniul Ştiinţă, Domeniul limbă şi comunicare (DS, DLC);
OBIECTIVE OPERAŢIONALE :
Cognitive
• Să identifice şi să denumească animalele domestice şi sălbatice, aspectul exterior,
foloase, hrană, etc.
• Să recunoască titlurile poveştilor sugerate de imagini, ghicitori;
• Să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical, lexical.
Psihomotrice
• Să mânuiască cu grijă materialul didactic;
Afective
• Să manifeste spirit de echipă, încredere în propiile forţe.
STRATEGII DIDACTICE :
METODE SI PROCEDEE : Conversaţia euristică, explicaţia, demonstraţia, lotusul,
diamantul.
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT : planşe, panouri, ecusoane, flori de lotus, diamantul
-confecţionat din carton colorat, jetoane, cărţi cu poveşti, buline aurii (recompense).

Nr. Evenimente Ob. Conţinutul ştiinţific Strategii didactice Evaluare

crt. didactice Op.
1. Organizarea Aranjarea mobilierului Observarea
activităţii pentru muncă pe comporta-
grupuri. mentului
Pregătirea materialului copiilor.
didactic.
2. Captarea atenţiei Se va realiza cu ajutorul Observaţia
personajului surpriză, Conversaţia
Iepurilă-Neştiilă.
3. Reactualizarea O5 Copiii se aranjează Lotusul Chestionare
cunoştinţelor pe covor împărţiţi în Orală
opt grupuri aşezate în
formă de lotus.
Pe o planşă voi
reprezenta cele opt

82
 subteme care derivă din
tema centrală
,,Animalele’’, iar
fiecare grup,
alternativ, va răspunde
la întrebări legate de
subtema respectivă.
A. Mediul de viaţă;
B. Înfăţişare;
C. Hrana;
D. Foloase;
E. Curiozităţi;
F. Companie;
G. Poveşti;
H. Poezii.
4. Anunţarea temei O1 După ce voi cere Explicarea Aprecierea
şi a obiectivelor copiilor să se aşeze răspunsurilor
pe scăunelele aranjate în şi a compor-
semicerc, voi anunţa că tamentului.
Iepurilă-Neştiilă este un Demonstraţia
iepuraş care nu merge la
grădiniţă şi vrea să afle
totul despre animale
(înfăţişare, mediul de
viaţă, hrană, foloasele
aduse omului,
curiozităţi, poveşti,
poezii).
Explic regulile jocului
(,,cine este şi cum
este?’’) şi elementele de
joc.
Răspunsurile corecte şi
bine formulate
sunt recompensate cu
buline aurii.
5. Dirijarea O2 Copii sunt împărţiţi în
învăţării două grupe :
Veveriţele şi Căţeluşii.
,,Ghicitori, în plicuri’’
Fiecare echipă va
răspunde la câte două
ghicitori despre animale.
,,Merge moşul pe cărare
Cu cojocul în spinare.’’
(ursul)
,,E roşcată şi şireată
Iarna la coteţ se arată.’’
(vulpea)

,,Îi place să se îmbrace

83
 În cojoc cu mii de ace.’’
(ariciul)
,,Iezişorii i-a mâncat
şi pe urs vina a dat .’’
(lupul)
,,Cărţi cu poveşti’’
Vor recunoaşte titlul
poveştilor despre
animalele după coperta
cărţii, ghicitori sau
descrierea unui personaj.
6. Obţinerea O3 Recitarea unei poezii
performanţelor despre animale învăţată
la activităţile
anterioare, ,,animalele
pădurii’’.
7. Feedback O4 ,,Diamantul ,,Diamantul’’
O6 animalelor’’
Prezint copiilor planşa
pe care este desenat
,,diamantul animalelor’’.
Copiii vor folosi
imagini, jetoane pentru
a realiza ,,Diamantul’’,
rezolvând sarcinile
solicitate (sunt notate şi
pe planşa diamantului).
8. Încheierea Voi face aprecieri asupra Aprecieri
activităţii activităţii copiilor, verbale
modului cum au
colaborat în grup.

84
85
DIAMANTUL ,,ANIMALELOR’’

86
87
 BIBLIOGRAFIE

BARBU H. - ,,Activităţi şi recreativ distractive’’, Editura didactică şi

Pedagogică, Bucureşţi, 1994
BRUMER J. - ,,Procesul educaţiei intelectuale’’, Editura Ştiinţifică,
Bucureşti, 1970
CLAPAREDE E. - ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureşţi, 1994
CUCOŞ C. - ,,Pedagogie’’, Polirom, Iaşi, 1999
DEBESSE M. - ,,Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă’’, E.D.P.
Bucureşti, 1970
ELKONIN B.D. - ,,Psihologia jocului’’, E.D.P, Bucureşţi, 1980
GIURGIA MARIA - ,,Funcţia majoră a grădiniţei. Pregătirea copilului pentru
şcoală’’ din ,,Educaţia intelectuală a copiilor preşcolari’’ –
Culegere matematică editată de Revista de Pedagogie
Bucureşti, 1974
MONTESSORI MARIA - ,,Descoperirea copilului’’, E.D.P. Bucureşti, 1977

NEVEANU P. - ,,Natura jocului şi eficienţa lui’’, în ,,Copilul şi jocul’’, POPESCU

EUGENIA Culegere metodică, editată de Revista de Pedagogie,
Bucureşti, 1975
PIAGET J. - ,,Psihologie şi pedagogie’’, E.D.P. Bucureşti, 1972
RAFAILĂ ELENA - ,,Pedagogia preşcolară’’, Editura Printencu, 2007
ŞCHIOPU URSULA - ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureşţi, 1967
VÂGOTSRI L.S. - ,,Opere psihologice alese. Învăţarea la preşcolari’’, E.D.P.
Bucureşti, 1971

88
 Declaraţie de autenticitate

a. Lucrarea a fost elaborată personal şi-mi aparţine în întregime mie,

candidatul.
b. Nu au fost folosite alte surse decât cele menţionate în bibliografie.
c. Nu au fost prelucrate texte date sau elemente de grafică din alte lucrări
sau din alte surse fără a fi citate şi fără a fi precizată sursa preluării,
inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale candidatului.
d. Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau concurs.

Data Semnătura

89
90