CAPITULO III

ORIGEN DEL MODELO DE LA

LECTURA CONCEPTUAL

CAPITULO III

3. ORIGEN DEL MODELO DE LA LECTURA CONCEPTUAL.

“En lo que concierne a su aspecto intelectual, la educación consiste en formar hábitos de pensamiento
vigilantes, cuidadosos y rigurosos” John Dewey (1910)

“La siguiente propuesta se origina en dos fuentes, responde a dos motivaciones

iniciales. Surgió de una preocupación pedagógica y educativa, relativa a la pregunta
¿por qué los niveles de comprensión lectora y oral de la gran mayoría de niños y
jóvenes resultan tan baja? Y a la vez, de la necesidad de comprender y sistematizar
datos de diversas investigaciones y teorías relativas al desarrollo intelectual y al
procesamiento de la información. Hunde sus raíces y se genera en intereses educativos
e intereses investigativos y conceptúales.

Durante 1984 se divulgaron los resultados de se estudio en el Distrito de Santafé

Bogotá con una muestra extensa des estudiantes acerca de sus capacidades lectoras y de
la relación de las mismas con el rendimiento académico, la repitencia y/o el abandono
definitivo de la escuela. Los resultados eran muy negativos. No me extenderé sobre
ellos en particular, pues adelante referiré en detalle un estudio más reciente, de 1993.

A cambio del consabido pesimismo que cunde al conocerse estudios que reportan
resultados desalentadores, y a cambio de los juicios de responsabilidades, decidimos
organizar un equipo de trabajo conformado por dos lingüistas, Ana Isabel Rosas de
Martínez y Clara Eugenia Arboleda, técnicos de la división de Investigaciones de la
DIE-CEP, y por dos psicólogos Carlos Martínez y Miguel de Zubiría.”18

“Desde ese momento y hasta cuando se publicó el primer módulo (1986), que reúnia las
consideraciones básicas acerca de cómo operan los mecanismos intelectuales
relacionados con el acto de leer, y las correspondientes recomendaciones didácticas
derivadas de conocer los mecanismos lectores específicos, trabajamos de manera
incansable.”

“Al Psicólogo Miguel de Zubiría le correspondió diseñar un modelo que diera cuenta
de los déficits identificados en los estudiantes, el cual paulatinamente se fue
convirtiendo en un modelo general de los procesos de comprensión del lenguaje, tanto
oral como escrito.

El primer módulo escrito se tituló “Aprehender la lectura conceptualmente”. Fue

editado por la división de investigaciones Educativas de la Alcaldía Mayor de Bogotá y
sirvió para adelantar cursos con numerosos grupos de maestros. En ese momento eran
objetivos del equipo de investigación.

18
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas. Pág. 28
 - Generar una teoría de nivel pedagógico que dé cuenta de los procesos psico-
lingüísticos involucrados en la lectura conceptual.
- Construir instrumentos psicopedagógicos que permitan diagnosticar posibles
dificultades específicas de las estrategias lectoras de nuestros estudiantes.
- Proponer un modelo que promueva los procesos psicológicos relativos a las
formas superiores de decodificación semántica.
- Armar una mínima infraestructura para canalizar proyectos investigativos en el
área de lenguaje.

Con la publicación del documento y con los primeros cursos se disolvió el equipo. Cada
uno de sus componentes tomó rumbos diferentes, destino frecuente de los
investigadores educativos, en tanto que la investigación educativa se asume como una
actividad adicional al quehacer docente, nunca como actividad fundamental, continua y
organizada; como sí lo hacen los científicos naturales.”19

“En 1987, con la Iniciación de actividades del Instituto Alberto Merani –centro de
educación especial para niños superdotados- se presentó una oportunidad extraordinaria
para plasmar, metódica y sistemáticamente, la propuesta de Lectura Conceptual.
Encargado, como estaba desde esa época el psicólogo Miguel de Zubiría, de formular la
estructura curricular y el plan de estudios, decidió llevar a cabo el plan de renovación
del área de español y centrarlo sobre la teoría de la lectura conceptual. Era una
oportunidad muy especial nos cuenta en su obra, casi imposible de repetir. El trabajar
en educación especial con niños muy sobresalientes intelectualmente facilitaba las cosas
en la alta medida.

No es el momento de relatar los resultados. Basta decir que los frutos de la aplicación
del modelo de las seis lecturas son más que interesantes dice el psicólogo Miguel de
Zubiría. Desde esa época hasta hoy, 1995, se mantiene vivo y experimentación el
programa de una nueva enseñanza de la lectura. Al cabo de unos cuantos meses, los
resultados llegaron a ser tan llamativos que se mueven a retomar el proyecto de 1986, y
a reescribirlo por completo, a la luz de la experiencia educativa de ocho años y de las
nuevas y esclarecedoras lecturas acumuladas durante estos años.

19
MMIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas, Pág. 29-30
La importancia crucial de enseñar a leer a los estudiantes, de enseñarles a leer desde
preescolar hasta la universidad, de enseñarles las enrevesadas operaciones
correspondientes a cada uno de los SEIS NIVELES LECTORES, nivel a nivel, que se
comentará a lo largo del presente documento. Cada vez percibido con mayor claridad
un hecho aparentemente simple, que la lectura es la herramienta privilegiada de la
inteligencia, muy por encima del diálogo y de la enseñanza formal misma.

El formar lectores no debe ser una tarea secundaria o marginal a la escuela, pues la
lectura impregna todas las asignaturas a lo largo de los años y no exclusivamente
durante los años iniciales. Y hacia el futuro, el leer constituirá la habilidad intelectual
por excelencia, solo gracias a su verdadero dominio, será posible la formación de
verdaderos autodidactas. Propósito excelso de todos los modelo pedagógicos
contemporáneos. En un mundo en plena mutación y con un ritmo acelerado de
producción de conocimientos, el leer y el auto-actualizarse pasan a convertirse en
virtudes de primer grado.

Al ser la lectura la puerta de ingreso del conocimiento al cerebro (o mejor, la llave que
abre la puerta), todos los profesores, sin distingos de área o de especialidad, han de
conocer sus mecanismos. Al respecto, viene a la maravilla el aforismo del profesor
Alonso Takashashi (1991), durante la recepción del Premio Nacional de Matemáticas:

“Todos coinciden, sin embargo, en que la mera posesión de conocimiento no hace al buen maestro,
aunque quizá también todos estén de acuerdo en que nadie puede enseñar lo que no sabe”

Y si, como parece ser cierto, “nadie puede enseñar lo que no sabe”, nadie podrá enseñar
a leer si desconoce los mecanismos inherentes al acto lector, en cada uno de sus niveles,
en cada uno de los cursos.”20

3.1 CONSIDERACIONES PRELIMINARES A LA TEORÍA DE LAS SEIS

LECTURAS: FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS.

20
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas, pág. 30-31
 “Gran parte del conocer, actuar y comprender en las artes, las ciencias y la vida en general implica el
uso –la interpretación, aplicación, revisión, invención- de sistemas simbólicos” Nelson Goodman

“Si bien en lo que sigue el énfasis recaerá preferencialmente sobre las operaciones
vinculadas con la comprensión lectora y el acto del lector, los mecanismos que
describiré parecen igualmente válidos en cuanto a los procesos de extracción del
significado de comunicaciones orales, como las que ocurren al interior del salón de
clases o en cualquier interacción dialogal-interpretativa del lenguaje humano.

El hecho es que más allá de los salones de clase, más allá del mundo de los objetos, más
allá de las experiencias personales, la mayor parte del vivir discurre entre símbolos.
Símbolos matemáticos, símbolos de tráfico, símbolos algebraicos, símbolos numéricos,
etc. Y, por su puesto, los símbolos por excelencia, las mismísimas palabras.

En efecto, la existencia de los seres humanos discurre al interior en inserta en sistemas

simbólicos. Ese hecho insoslayable lo han comprendido mucho mejor los filósofos que
los mismos profesores. Son ellos, los filósofos, que quizá más que los mismos
profesores, navegantes humanos de sistemas simbólicos.

H. Pérez (1992). Para él, “la lectura es un proceso cognoscitivo muy complejo que
involucra el conocimiento de la lengua, de la cultura y del mundo”. Leer no es,
simplemente, traducir signos impresos. Involucra, cuando menos, tres formas generales
de conocimiento: del mudo, de la cultura, y de la misma lengua.

Y si bien son las palabras las portadoras esenciales del significado, en donde encarnan
los pensamientos y las ideas, leer supone dominar muchísimas más operaciones que el
simple reconocer los significados de las palabras. A pesar de lo que creen, de hecho,
muchos profesores de primero de primaria, para quienes con enseñar a sus niños a
reconocer los sonidos adheridos a las palabras ha concluido la enseñanza de la lectura.

Grave equivocación. Leer requiere dominar múltiples operaciones. Operaciones que, en

suma, son operaciones intelectuales. Este es un asunto capital. Leer es poner en
funcionamiento la inteligencia, sus operaciones, salvo que aplicadas al particular
ámbito de la lectura; operaciones como el reconocimiento, el análisis, la síntesis, la
comparación, la inferencia, etc.

De allí el estrecho nexo entre el acto lector y la actividad intelectual. De allí la estrecha
relación lectura/inteligencia. Como lo reconoce brillantemente.

“Las palabras sirven para activar los procesos mentales, lo que genera inferencias, presupuestos
expectativas. Todo este conjunto de procesos no sólo guía las interpretaciones futuras al leer o escuchar,
sino que, en último término, constituye el propio mensaje comprendido”.

Una última referencia cierra y fortalece la idea central de la teoría de las seis lecturas:
que leer constituye un acto complejo, el cual involucra diversas operaciones, la mayoría
de ellas asociadas con los procesos intelectuales superiores.

“El significado es construido mientras leemos, pero también es reconstruido, ya que debemos acomodar
continuamente nueva información y adaptar nuestro sentido de significado en formación”. K. Goodman.

Las anteriores razones de peso para ubicar el estudio de la lectura como una zona
interdisciplinaria, mejor: transdisciplinaria. Teorizar sobre la lectura no es tarea única
ni exclusiva de los lingüistas, ni de los pedagogos, ni tampoco, de los psicologos
aislados, como en general ha sido la costumbre. Desentrañar las operaciones efectuadas
durante el acto lector requiere de la participación de una nueva ciencia, la ciencia de la
psicosociolinguística.

Es la razón por la cual “la teoría de las gramáticas de texto de Kintsch y Van dijk tiene
dos componentes: la propia descripción formal de la estructura semántica de los textos y
un modelo de procesamiento psicológico de la estructura del texto” (M. Vega, 1990), la
mera semántica o aún la lingüística resultan insuficientes y son incapaces de abarcar la
extrema complejidad del acto lector.

El mismo maestro T. Van Dijk (1989) lo confirma; “la semántica solo espesifica las
reglas abstractas de la interpretación de oraciones y textos, y no da cuenta de los
procesos cognoscitivos utilizados en la producción y la compresión del discurso
real”. El mismo autor explica más adelante cómo la realidad de la gramática y la
realidad de la psicología del acto lector son incomparables. Por consiguiente, leyes
derivadas de una de dichas dos disciplinas devienen inaplicables al otro dominio. Se
requiere una síntesis.

Se requiere una síntesis, pues “en un modelo cognoscitivo esta asignación de estructuras
a palabras y frases no sigue las reglas tal como se explican en (cualquier) gramática”. El
profesor Vega (1990) precisa la afirmación de los rasgos estructurales de los textos o de
los mecanismos cognitivos de procesamiento estructural: ( ) las gramáticas de
narraciones, las teorías macroestructurales y los modelos mentales”.

Para elaborar dicha macroestructura, utilizan estructuras de macropensamiento,

destinadas a identificar el tema fundamental u los contenidos principales del texto. Este
macropensameiento activo requiere un sistema que puede detectar rápidamente,
conforme la lectura avanza, los contenidos relevantes para la macroestructura”. Lorch y
col; Van Dijk y Kintsch, M. Vega (1990).

Un tercer aspecto lo resume la cita anterior, en particular en lo atinente a que “los

lectores son microprocesadores activos del texto, de momo que comienza a construir la
macroestructura semántica de éste desde el inicio de la lectura”. Y no meros receptores
pasivos.

Las extensas referencias previas argumentan una sola idea: el carácter no secuencial, ni
lineal, ni rutinario de las operaciones lectoras.

Mucha atención a este punto. Si bien presentaré un modelo secuencial de las

operaciones –que parte del desciframiento d las palabras aisladas, continúa con el
procesamiento de las frases, hasta llegar a develar los complejos nexos oracionales que
arman los párrafos –en manera alguna creo que el modelo secuencial reproduce la
realidad psíquica del leer. Ciertamente, existen múltiples y diversos experimentos que
muestran lo contrario: que durante la lectura, de manera simultánea, se suceden
operaciones de diversos niveles.

Las razones que me mueven a presentar el modelo en forma secuencial dice el psicologo
Miguel de Zuburía son de orden pedagógico. Hacerlo así precisa el papel de cada una
de las operaciones a su turno. Presentar secuencialmente las operaciones lectoras
permite al amaestro comprender cuáles son las operaciones, y en que orden educativo
deben ser estimuladas, si aspira a formar verdaderos lectores. La teoría de las seis
lecturas no es un modelo ANALÓGICO del lector, sino una propuesta pedagógica. Por
favor, no pase por alto este punto.

¿Qué mejor que un símil para comprender la idea anteriormente presentada? De igual
forma a como ocurre con la enseñanza del voleibol, llegar a convertirse en un verdadero
jugador de voleibol requiere dominar las diversas habilidades, gestos y movimientos
que constituyen el juego. Y si bien durante el aprendizaje deben entrenarse cada una de
las habilidades por aparte, a la hora de jugar- a la hora de leer, continuando con la
analogía- participan TODAS las habilidades, no en secuencias arbitrarias, sino
dictadas a su turno por las necesidades inherentes al partido mismo. Pedagógicamente
hablando, el jugar completo y complejo debe ser el punto de llegada; nunca punto de
partida… A pesar de lo que se piensa y de lo que hacen muchos, demasiados,
pseudoentrenadores de voleibol que reducen el “entrenamiento” a jugar voleibol. Es
conveniente, pues, distinguir clara y radicalmente el entrenar del jugar voleibol. Es
conveniente, pues, distinguir clara y radicalmente el entrenar lectura del leer efectivo.
La teoría que presentaré nos dice el psicologo Miguel de Zubiría es una teoría no es
leer efectivo y real, sino una propuesta para “entrenar” a los estudiantes en las diversas
habilidades esenciales e inherentes al saber leer.

En consecuencia, que durante la lectura real ocurre “un procesamiento de tipo

interactivo, el cual supone que las operaciones de varios niveles de procesamiento
concurren temporalmente y además se comunican –o influyen unas sobre otras”. (M.
Vega, 1990).
La hipótesis interactiva presupone y adopta modelos que reconoce la “contribución
tanto de los procesos ‘arriba-abajo’ como ‘abajo-arriba’ en la comprensión del
lenguaje”. (M. Vega, 1990). Entre los autores que desarrollan esta línea de investigación
vale destacar a Mc. Clelland y Kawamoto (1986); Mc Clelland (1987); St. John y Mc.
Clelland(1989) y M. Vega (1990).

De todos modos, a pesar del predominio de la tesis interactiva, asumida en este escrito,
no debemos olvidar que “una peculiaridad de los procesos de comprensión es que
ocurren necesariamente en orden lineal, o –de izquierda a derecha-. El lector (o el
oyente) no tiene acceso simultáneo a todo el mensaje, sino que lo recibe en forma
secuencial”, de acuerdo con M. Vega (1990).

Hecha la anterior observación, digamos que son rasgos generales y compartidos por los
modelos interactivos supone que:

 El sistema de procesamiento en la comprensión está compuesto por niveles.

 Cada nivel de procesamiento (v.g., léxico, sintáctico, semántico) está compuesto
por una amplia red de unidades de procesamiento cuya actividad está asociada a
representaciones significativas tales como letras, palabras, fonemas o vínculos
sintácticos.
 “La interacción inter-nivel es sólo excitatoria o cooperativa, mientras que la
interacción intra-nivel es competitiva. Por ejemplo, una pauta de activación en
un nivel tiende a excitar pautas compatibles en otro nivel. La inhibición de las
pautas incompatibles no se realiza entre niveles, sino que es el resultado de la
competición entre pautas alternativas activadas en el mismo nivel”. M. Vega
(1990).”21

3.2 INTRODUCCIÓN A LOS MECANISMOS DECODIFICADORES.

“Lo mismo ocurre cuando es tal la multitud de temas o de hechos inconexos a que se somete la mente que
el estudiante no tiene tiempo ni oportunidad de sopesar su significado. Finge aceptarlos, creer en ellos,
cuando, en realidad, su creencia es de un tipo totalmente diferente e implica una medida de la realidad
distinta de la que opera en su vida y en su actividad fuera de la escuela. Mejores resultados darían
menos temas y menos hechos, junto con una mayor responsabilidad en el momento de pensar en el
material de estos temas y esos hechos con el fin de comprender que es lo que implican”
John Dewey (1910)

“En una teoría de las operaciones lectoras, en ningún caso es conveniente perder de
vista que la lectura está precedida por la producción intelectual del texto, por parte del
autor. Sin el autor resultaría imposible el leer. El autor del presente libro nos sugiere
que nos ocupemos brevemente del escritor como una manera de comprender en qué
consiste la obra que será leída, en su naturaleza interior. A propósito de penetrar a
cabalidad el acto lector, sus operaciones y sus mecanismos, es conveniente partir de
21
MIGUEL DE ZUBIRIA, Teoría de las seis Lecturas, pág. 31-36
considerar, así sea someramente, las acciones que dan lugar al texto escrito, considerar
las operaciones por medio de las cuales se producen los textos que leemos.

El psicólogo Miguel de Zubiría utilizará una analogía orientadora en este complejo

como apasionante mundo de la inteligencia lingüística. Es factible comparar al escritor
con un diseñador de casa, con un arquitecto. El psicólogo Jerome Brumer preferiría
comparar al escritor con un constructor de mundos posibles y pienso yo- a los poetas
con fabricantes de mundos imposibles.

El hecho primero nos dice el autor, es que escribir consiste en crear y en transferir al
papel universos simbólicos. Escribir consiste en crear y plasmar sobre el papel
arquitecturas ideativas, las cuales, a diferencia de las arquitecturas convencionales, en
lugar de ladrillos emplean ideas.

Si lo anterior es cierto, leer será de-moler (de-codificar) las casas.

“¿Cómo puede ser? Absurdo”.

Sí. Primero, el acto lector reduce la casa a sus materiales de construcción y, después,
descifra o intelige el plano utilizado por el arquitecto para fabricar la casa.

Primero, antes que nada, el arquitecto dibuja el plano y elabora la maqueta de la futura
casa, luego procede a dirigir la construcción en correspondencia con el plano. Muy por
el contrario, el lector, luego de haber realizado todos los mecanismos lectores,
destructores de la estructura, al final, llega a tener ante sus ojos el plano según el cual se
escribió el ensayo que lee. Punto de partida, del escritor, y punto de llegada del lector: el
plano.

Ambos avanzan con direcciones contrarias. El arquitecto, primero, dibuja el plano y

luego construye la casa. El lector, primero, se enfrenta a una lectura concluida –escrita
por el respectivo autor-, y luego la desbarata hasta sus comientos y hasta sus materiales
constitutivos.
Lo primero que el escritor, o el profesor o el conferencista –recordemos que se trata de
un modelo general de comprensión de textos orales o escritos –deciden ese el plano de
la casa, el plan de clase, o el esquema de la conferencia. Luego marchan desde el plano
ideativo a construir la casa real. Es decir, desde el plan de clase, hasta dictar la clase
propiamente dicha; desde el esquema de la conferencia, hasta exponer la conferencia
misma, etc. En suma, avanzan:

a) de las ideas hacia el escrito,

b) de las ideas hacia la clase,
c) de las ideas hacia la conferencia.

Es así como se producen textos, clases, conferencias.

Valga una advertencia. Por más que se resuma el proceso en unas escasa frases,
componer textos, clases, por parte del escritor, por parte del profesor, por parte del
conferencista. Dicha tarea sólo es posible luego de acumular años de paciente trabajo
previo. Las ideas que ellos van a transmitir no surgieron por generación espontánea, se
trata de ideas que ellos, productores o divulgadores de universos simbólicos, han
“rumiado” por años, cuando no por décadas… Esta última duración es la más frecuente,
en lo que tiene que ver con las duraciones reales.

El lector, el estudiante, el oyente proceden a la inversa: desde el libro hacia el plano, o

la estructura simbólica del escritor, desde la clase oral hacia el esquema conceptual del
profesor, desde la conferencia hacia la mente del conferencista; han de desentrañar la
estructura simbólica subyacente. Y tal desentrañamiento semeja más una labor de
desciframiento, de inferencia, de re-construcción, que de lectura simple, que de
escucha pasiva de una clase, que de “oír” una conferencia.

Escribir/leer originan un doble movimiento. Uno, el que realiza el escritor; otro, el que
realiza el lector. El escritor convierte sus ideas en palabras escritas; el lector convierte
las palabras escritas en ideas.

No olvidemos dice el psicólogo Miguel de Zubiría, cómo las palabras escritas o las
palabras escuchadas son un simple vehículo del pensamiento, corresponden a su
envoltura material. Sin ella no podrían ser comunicados, ni compartidos, según, ya
desde 1932, afirmaba el maestro de la psicología dialéctica, Lev Vygostki: “Escribir o
hablar es transformar –transmutar, prefiero decir yo- las ideas en escritos, vestir las
palabras mediante signos tipográficos, o mediante “discursos”.

En este sentido contrario, leer corresponde a re-transformar los escritos, los signos
tipográficos, a sus ideas originales.

FUNCIONES DE LA LECTUA Y LA ESCRITURA

ESCRIBIR LEER

IDEA UNIVERSOS DECIFRAR LA ESTRUCTURA

SIMBÓLICOS DE LAS IDEAS DEL TEXTO

TEXTO

Así concebidas las cosas, la tarea del lector reside en recuperar las ideas originales del
escritor, orientado fundamentalmente por los signos tipográficos (texto) que el escritor
le entrega. Escuchar es re-transformar las palabras y las frases a sus ideas originales. La
tarea del estudiante u oyente consiste en recuperar las ideas originales, orientado más
que nada por las palabras lanzadas al viento (texto).

Y descubrir la estructura ideativa, según usted estará suponiendo, es una labor

intelectual colosal. Las operaciones son mucho más vastas y complejas que el simple
deletrear o reconocer los signos tipográficos. Las operaciones requeridas para leer, de
verdad, desbordan las habilidades lectoras elementales que todos aprendimos durante
primero de primaria.

Las verdaderas operaciones lectoras semejan a los verdaderos buscadores de tesoros.El

sentido de dichas operaciones no es otro que descubrir, como hacían los piratas, los
tesoros sugeridos por los mapas. Con una diferencia fundamental: si alguno de los
secuaces del pirata encontrase el mapa, el pirata mayor perdía el tesoro. Por esta razón
los piratas mayores ocultaban al máximo posible la comunicación. Menos mal, los
escritores, los profesores y los conferencistas, a diferencia de los piratas, desean
compartir sus tesoros con nosotros. Menos mal.

Por su puesto, mucho más fácil sería comunicarnos idea a idea; cuerpo a cuerpo. Sería
espectacular. Y eliminar así las penosas tareas vinculadas con el escribir y con el leer,
con el pensar y el descifrar. ¿Cómo? Simplemente, sintonizando los cerebros, sin
recurrir a las odiosas palabras. Es el anhelo de los telépatas. Ellos creen posible que el
cerebro de una persona lea escuche ( ? ) al cerebro de la otra en estado puro y desnudo;
esto es, que capten entre sí y que se comuniquen las meras ideas. Si los telépatas
tuviesen razón, nos ahorraríamos el resto de mortales los dos pasos complejísimos del
escribir y del hablar, lo mismo que los dos pasos complementarios complejos: leer y
escuchar.

Desgraciadamente, la constitución cerebral impide, hasta donde sabemos, dicho tipo de

comunicación directa. La real constitución cerebral nuestra nos obliga a transmutar lo
ideal-subjetivo en real-objetivo, al escribir, y luego a invertir el proceso transmutando lo
real-objetivo o ideal-subjetivo, al leer. Dado el cerebro real con el cual estamos dotados,
se requieren dos tipos de movimientos. Transmutar lo ideal-subjetivo, las ideas, en real-
objetivo, el escrito o el discurso, alo ideal-subjetivo.

Un momento de paciencia.

Yo, por ejemplo, el mensaje que el autor nos quiere comunicar a nosotros. Es que si la
telepatía fuese posible, ella le hubiese ahorrado el notable, doloroso y arduo esfuerzo
que está haciendo. Algunos lo han comparado con un parto. Con razón, la imagen es
precisa. Durante meses habré de sentarme frente al computador a darle forma a las
partes materiales, capítulos, del bebé por nacer… De noche, desvalido, solo con mis
pensamientos. La diferencia única con un verdadero parto es que el dolor está
distribuido a los largo de los meses, en el caso del escritor, mientras que en el parto de
un ser humano el dolor se concentra en unas cuantas y escasas horas. Si todo el dolor
creativo requerido al escribir ocurriese así, como ocurre en las madres humanas, casi no
habría escritores, ni tampoco libros.

La única diferencia con las madres humanas: un libro es como un hijo; salvo que parido
lentamente ¡Que los diga el escritor!

Este libro, que uestes plácidamente lee dice el psicólogo Miguel de Zubiría, me es
necesario escribirlo porque los telépatas incumplen sus promesas: es fruto de sus
mentiras. El día que las cumplan tendré, si estoy vivo, que quemar las páginas durante
largos años escritas, pues nadie se tomará el trabajo de leerlas. Y los profesores habrán
de quemar sus discursos en la hoguera de los textos escolares. Me consuela saber que
en ese momento nadie leerá, ni nadie enseñará nada.

No existirá educación, pues la educación es hija de la incapacidad del cerebro humano

par comunicarse directamente, en red, como hoy lo efectúan los computadores.

Reflexione por un momento sobre la afirmación anterior, vale la pena. Es una de las
razones, la única creo, por la cual los computadores nuevos no tienen que ser educados,
como los hombres: en cuestión de segundos es posible transferirles toda la memoria y
toda la información almacenada durante años por otro viejo aparato; el conocimiento de
su antecesor, de un momento a otro, yace en su memoria electrónica, como si ellos
mismo la hubiesen aprendido Tampoco en el mundo de los computadores aprecian a los
viejos: en el momento en que aparece una nueva generación de procesadores, sus viejas
memorias les son transferidas a los nuevos y más ágiles aparatos.
Mientras tanto, mientras se inventa algo parecido, usted, yo, y los hijos de los hombres,
hemos de aprender el noble oficio alquimista de mutar ideas en palabras y mutar
palabras en ideas, el oficio de mutar palabras en signos tipográficos y de mutar palabras
escritas en ideas. Aprender a escribir y a leer. ¡No queda más remedio!”22

3.3. LECTURA Y HORIZONTE INTELECTUAL.

“La palabra no solo duplica el mundo…, sino que es el instrumento poderoso del análisis de ese mundo”
A. R .Luria (1980)

22
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas. Pág. 37-42
“Al llegar a este punto, debe estar de acuerdo conmigo comenta el autor, en que
dominar las operaciones lectoras no es cosa de niños. Leer constituye la llave de la
puerta principal del conocimiento, el fundamento de la inteligencia humana, civilizada,
Parece exagerada la afirmación anterior. ¿Es así de importante la lectura? ¿A caso la
experiencia, el diálogo, las artes no cumplen un papel en el aprendizaje de nuevos
conocimientos? Se preguntará usted.

Claro que éstos cumplen papeles intelectuales esenciales al adquirir conocimientos

novedosos. Salvo que leer es LA PRINCIPAL compuerta de ingreso al conocimiento,
el mecanismo privilegiado para ampliar el horizonte intelectual de cualquier ser
humano, niño, joven, adulto, viejo o anciano.

Incluyo a los adultos, a los viejos y a los ancianos. Esto último es interesante: entre
mayor edad y sabiduría se posee, cada vez se torna mayor importancia intelectual de
leer y de escribir. Cuando se enseña a un niño a leer no se le enseña cualquier cosa,
como los números, o la geografía, o la historia, o la anatomía (Sin que esto signifique
minimizar su carácter): le entregamos la llave de acceso a cualquier conocimiento.

¿Por qué? Simplemente porque la lectura es LA (con mayúscula) llave que abre el
cerebro y la memoria de otros seres humanos. Y sólo eso, es la llave privilegiada y
única para adentrarnos en el cerebro e los sabios entre los sabios: los verdaderos
maestros de la humanidad. El resto somos, si acaso, médiums.

“Con ayuda del lenguaje al ser humano pasa a relacionarse con objetos que no percibe directamente y
que antes no entraban en su experiencia. La palabra duplica el mundo y da al hombre la posibilidad de
operar mentalmente con objetos, inclusive en su ausencia”. A. R. Luria (1980)

Lectura e imágenes

Son varias las objeciones a la idea anterior del papel protagónico de la lectura en el
desarrollo intelectual de un individuo. Pero existe una muy principal. Dados tanto al
acelerado desarrollo como a la expansión de los medios audiovisuales de comunicación,
los cuales invaden a diario nuestros espacios más íntimos, serios pensadores sostienen
que la lectura, que el acto de leer y su complementario, el acto de escribir, cederán su
milenario lugar de privilegio.

Nada más falso. La imagen nunca reemplazará a la lectura, como anhelan algunos
promotores inconscientes de la incultura. Los medios audiovisuales son incapaces de
superar las actividades abstractas relacionadas con las funciones lectoras. Pues, dada su
naturaleza, la imagen es siempre particular, singular, específica; mientras que la s
ideas, sobre todo las más potentes, son por el contrario, GENERALES
ABSTRACTAS, ENGLOBANTES.

La imagen, cualquiera que ella fuere, ata al ser humano a lo particular; la palabra y el
concepto lo liberan de lo particular.

Los actuales medios de comunicación –sobre los cuales ha corrido para mi gusto,
demasiada tinta –otra vez la escritura- sufren las limitaciones intelectuales más agudas
asociadas con las imágenes. Debido a tales restricciones, medios de comunicación de
vanguardia tipo los hipertextos, como los multimedios, los discos ópticos y toda la
enmarañada selva de seductores luminosos, en el mejor de los casos,
ACOMPAÑARÁN el lenguaje escrito. Lo acompañarán, serán sus muletillas en los
momentos en que el pensamiento desciende sobre lo real pocas veces, al cansarse de
habitar los complejos mundos ideativos. Nunca desplazarán el leer y el escribir. En
verdad,

“…El ascenso del hombre, del pensamiento humano, no es sino el tránsito gradual de la práctica hacia
la lectura, pasando por el diálogo” (M. De Zubiría y J. De Zubiría, 1989).

Comparados con el poder de la palabra escrita, los computadores aparecen como

simples auxiliares de segunda categoría. Aunque, como está de moda, la mayoría de
colegios prefiere invertir sus menguados recursos en computadores, en lugar de
comprar libros. Antes ocurrió lo mismo con los radios: se pensó que iban, ellos solos, a
revolucionar la educación; después fueron los televisores; ahora le toca el turno a los
computadores. ¿Y donde están los radios y los televisores? En el cuarto de San Alejo,
donde se almacenan las falsas profecías.
Con la profunda agudeza y originalidad intelectual que lo caracterizan, el maestro
Nicolás Buenaventura sostiene la tesis radical: la televisión es una regresión al tambor y
al humo. Una regresión, pues, a las formas más PRIMITIVAS de comunicación, en las
cuales las imágenes siempre sobre salen, ocultando los conceptos, agotando los
pensamientos abstractos.

¿Cuál es la razón del fracaso y de la existencia de tantos falsos profetas que siempre han
predicado la muerte del libro? Una sola. Es muy difícil, casi imposible, competir con el
segundo invento –la escritura- más revolucionario aportado por la humanidad en su
extenso recorrido de aproximadamente tres millones de años.

Cuesta trabajo asumir que un remoto pueblo fundamentalmente agrícola, los sumerios,
fue mucho más creativo que nosotros nos comenta el autor. Y en efecto lo fue, no le
quepa la menor duda.

Una salvedad: ningún sistema de comunicación actualmente conocido podrá reemplazar

el invento de los sumerios. ¿De que se trata? De un proyecto de embrión. La
imaginación loca de los futuristas, la farsa de los vendedores de ilusiones telepáticas,
apenas han propuesto, en el papel todavía, un sistema que podría desplazar al libro
como fuente privilegiada de conocimiento. Me refiero a la transferencia directa,
biocibernética, de chips implantados en el cerebro. Me refiero a la posibilidad de
conectar en determinadas porciones del neocortéx o corteza cerebral humana circuitos
integrados de memoria exterior. Pero no se preocupe, hasta ahora ha ocurrido igual que
con las falsas promesas de los telépatas. Esperemos a ver. Esperemos a leer su noticia.
Leer, nuevamente.

Lectura y desarrollo del lector.

Y la lectura no sólo es la puerta de ingreso de nuevos conocimientos. Se da con la

lectura otra grata casualidad, consiste en que sus mismos productos y conocimientos,
asimilados al leer, mejoran la capacidad lectora. Los productos del acto lector,
conceptos y conocimientos, son a la vez medios. Al leer, ingresan al cerebro nuevos
conceptos y nuevos conocimientos, los cuales mejoran a la par nuestra capacidad
interpretativa. Es por tal propiedad especial que, de acuerdo con T. Van Dijk (1989):
“Un usuario de la lengua traducirá la información de superficie en información semántica en cuanto
pueda, porque es información semántica que puede almacenarse principalmente en MCP. Esta es la
información semántica que seguramente será necesaria en procesos posteriores de comprensión y de
producción esta información semántica es conceptual”.

En efecto. Como tantos otros quehaceres humanos, el leer potencia la capacidad lectora.
Aparte de servir la lectura como mecanismo privilegiado en el acceso a nuevos
conocimientos, conectándonos con la mente de los verdaderos pensadores.”23

3.4 CÓDIGOS Y MÁS CÓDIGOS.

“El nacimiento del lenguaje llevó a que, progresivamente, fuera apareciendo todo un sistema de códigos
que designaba objetos y acciones; luego este sistema de códigos-comenzó a diferenciar las
características de los objetos y de las acciones y sus relaciones y, finalmente, se formaron códigos
sintácticos complejos de frases enteras, las cuales podían formular las formas complejas de alocución
verbal”. A. R. Luria, (1980)

“Creo que he presentado suficientes argumentos comenta el autor Miguel de Zubiría

dirigidos a demostrar la imperiosa necesidad de comprender en profundidad qué es leer
para ser un verdadero pedagogo. A pesar de enseñar ciencias, o matemáticas o sociales,
¿cómo podríamos desconocer la fuente (los libros, y los mecanismos, las operaciones
intelectuales conectadas con el leer) principal del conocimiento y continuar siendo
pedagogos?

Pasemos otra vez al plano técnico y científico. ¿Cómo ocurre el acto lector? ¿Qué
sucede durante el desciframiento de los signos tipográficos? ¿Cuáles son los
mecanismos lectores? Las anteriores serán algunas de las preguntas que según el autor
nos entretendrán durante los próximos minutos.

Después del leer fonético restan tres grandes tareas por cumplir:

 Convertir las palabras en conceptos.

 Convertir las oraciones en proposiciones.

23
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas. Pág. 42-46
  Convertir el texto completo en estructura semántica.

De la misma manera que un cuadro, en última instancia, está, compuesto por formas y
colores, así también las palabras, las oraciones y el texto completo están constituidos, en
última instancia, por códigos tipográficos. Mediante los códigos tipográficos el escritor
codifica sus ideas. Gracias a ellos, convierte sus complejas ideas simples secuencias de
códigos alfabéticos.

“Bajo el término de lenguaje humano entendemos un complejo sistema de códigos que designan
objetos, características, acciones o relaciones”. A. R. Luria (1980)

El texto escrito actúa de modo semejante al código genético. Disponiendo de diferente

forma las cuatro bases o códigos (adenina, citosina, guanina y uracilo), que son en
nuestro caso correspondiente a las veintisiete letras, la sabiduría genética es capaz de
codificar toda la información requerida para producir los millones de células, de
músculos, de tendones, de nervios, de órganos que arman nuestro cuerpo.

También, por cierto, el D.N.A. porta la información que origina lal propia corteza
cerebral lectora del ser humano, sus catorce mil millones de neuronas dispuestas en
una especial formación. Las cuatro bases portan la información responsable de fabricar
el cerebro del escritor, que apelando sólo a veintisiete signos está en capacidad de
reconstruir los universos simbólicos de sus cultura. ¡Es algo extraordinario!

Pero, sin duda, es mucho más genial y económico el código genético al D.N.A. como su
lenguaje, a propósito de transcribir todas las formas y todos los colores y todos los
tamaños y todas las organizaciones existentes en el planeta. ¡Las tres millones de
especies animales vivas y sus infinitas variantes pueden escribirse empleando tan solo
cuatro bases! Nosotros necesitamos seis o siete veces mayor cantidad de signos, los
veintisiete del alfabeto.

Ni el más loco de los pintores abstractos contemporáneos se atrevería a semejante

locura: reducir los códigos universales a cuatro ¿ni mi amigo Sibaté! Comenta el autor.
¿Por qué eligió la vida sólo cuatro cuatro bases y no veintisiete letras, por ejemplo? Es
algo aún poco comprendido. Los sumerios fueron más prudentes (¿o conservadores?) y
seleccionaron ¿seiscientos! Signos par representar las sílabas, una a una. Nosotros,
luego de cuatro mil años las redujimos, de hecho, a menos de veinte signos.

Los chinos, por su parte, eligieron un cambio equivocado. A cambio de simplificar,

ampliaron. En la actualidad cuentan con no menos de ¡cinco mil signos tipográficos
diferentes! Algo diabólico, disparatado y antieconómico. Los chinos, en lugar del
alfabeto fonético –un sonido, un signo- adoptaron la modalidad escrita ideo-gráfica: a
cada idea diferente le hacen corresponder un ideo-grama distinto. Más de cinco mil
signos diferentes y arbitrarios. Por su puesto, en la China, aprehender el alfabeto es una
tarea que ocupa buena parte de la vida de un ser humano, y son muchos los analfabetas.

Por eso es tan importante comprender los mecanismos de la escritura. Entre otras, para
prevenir errores históricos irreversibles, con el que al cabo de escribir dice el autor.”24

3.5. MÁS ALLÁ DE LA LECTURA FONÉTICA.

Ahora sí, vamos con los mecanismos lectores:

“Una vez el cerebro, por medio de la lectura fonética, identifica las palabras, retan
todavía tres grandes tareas, Convertir: 1) las palabras escritas a sus respectivos
conceptos; 2) las oraciones en proposiciones, y 3) el texto completo a una estructura
semántica.
El hecho primero es que cada signo tipográfico representa un fonema o sonido aislado
(f, g, s, a, b, q, i,…). Así mismo, una secuencia de fonemas separada por espacios vacíos
forma una palabra escrita (perro, espacio; el, espacio; nunca, espacio, etc.). Sin dichos
espacios, la lectura se dificultaría en extremo. Para comprobarlo intente leer el siguiente
párrafo.

Laimagennuncareemplazaráalalecturacomocreenalgunos
Promotoresinconcientesdelainculturapueslaimagenporsu

24
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas. Pág. 46-48
 Naturalezaessiempreparaticularsingularespecíficamientras
Quelasideassobretodolasmaspotentessonsiempregenerales
Abstractasenglobantes.

Resulta casi imposible. Los signos se agolpan uno tras otro y es muy difícil separar las
palabras y eso que contamos con una gran experiencia lectora. Fue un gran invento
introducir los espacios a fin de separar cada palabra. Tal vez es una de las ventajas
fundamentales entre leer, con espacios entre las palabras, y escuchar, sin espacios entre
los vocablos.

Pero una vez separadas las palabras, y escuchar, sin espacios entre las palabras, y
escuchar, sin espacios entre los vocablos.

Pero una vez separadas las palabras en unidades aisladas, si acaso comienzan las
verdaderas operaciones lectoras. No tengo que recordar que las palabras se agrupan a fin
de conformar oraciones o frases. Las palabras no existen aisladas, sino
contextualizadas.

Las frases, de igual forma a como lo hacen las palabras, aparecen separadas en la hoja
blanca mediante signos de puntuación, particularmente a través de puntos y comas,
puntos seguidos o finales.

Por último, las frases u oraciones se encadenan en párrafos y textos completos.

Así vistas las cosas, el menor texto posible es un párrafo, con al menos dos frases
coordinadas entre sí.
Usted podrá observar cómo la arquitectura significa es ascendente y englobante. Los
textos se componen de párrafos, los párrafos se componen de oraciones coordinadas; las
oraciones de palabras y las palabras de fonemas. Cuatro unidades diferentes y un solo
propósito verdadero: comunicar los pensamientos.

Fonemas palabras oraciones párrafos (textos)

El último grado de análisis, cualquier texto está conformado por signos fonéticos, de
allí, no por casualidad, nuestra escritura fenicia dice el autor recibe el apelativo de
escritura fonética. Es muy claro y sabio. Pero, ¿por qué? ¿Por qué las palabras están
conformadas por grafemas y se escriben en oraciones y las oraciones se inscriben en
párrafos? Es tan sabido y nos resulta tan evidente ese hecho, que pocos preguntamos por
la causa.

La explicación es sencilla e interesante: porque el pensamiento está organizado

ascendentemente. En el pensamiento, la unidad mínima son los conceptos, luego se
sitúan las proposiciones, y finalmente las cadenas de proposiciones organizadas.

La realidad subjetiva del pensamiento comporta, entonces, una estructura también

composicional ascendente: sus elementos constitutivos primarios son conceptos
aislados. Conceptos como:

REALIDAD / SUBJETIVO / PENSAMIENTO / TENER / ESTRUCTURA / COMPOSICIONAL /

ASCENDENTE /

ELEMENTO / CONSTITUTIVO / PRIMARIO / SER / AISLADO/ FONEMA.

Dichos conceptos se vinculan entre sí originando las proposiciones. En el anterior

párrafo existen sólo dos proposiciones:

- LA REALIDAD SUBJETIVA DEL PENSAMIENTO COMPORTA UNA ESTRUCTURA

COMPOSICIONAL ASCENDENTE.
- EL PENSAMEITO COMPORTA UNA ESTRUCTURA CONCEPTUAL.

que, finalmente, arman la estructura semántica:

- LA REALIDAD SUBJETIVA DEL PENSAMEITO COMPORTA UNA

ESTRUCTURA COMPOSICIONAL ASCENDENTE, DE TIPO
CONCEPTUAL.
Son tres niveles diferentes en el plano del pensamiento: 1) los conceptos, 2) las
proposiciones, 3) las estructuras semánticas.

- ¿Por qué tres, si para el caso del lenguaje escrito existen cuatro?

La razón es simple. En el plano lingüístico las primeras unidades son los fonemas (sin
sentido Autónomo); mientras que NO existen grafemas constituyentes del pensamiento,
sin ser a la vez pensamientos. Así:

Estructura
TEXTO
Semántica
PÁRRAFOS
Estructura
Semántica

Proposiciones
ORACIOENS

PALABRAS Conceptos

Grafemas

Leer, en consecuencia, incluye al menos tres niveles o grados de decodificación

escalonados, cada uno de los cuales involucra diversas operaciones lectoras o
decodificadoras. a) Comenzando por aquellas operaciones intelectuales que convierten
las palabras en conceptos; b) pasando por aquellas operaciones que convierten las frases
en proposiciones; para que, al final, c) actúen las operaciones que convierten párrafos en
estructuras semánticas. De manera sintética, el maestro T. Van Dijk (1989) resume lo
anterior.
“los significados son estructuras conceptuales atribuidas a palabras (morfemas),
grupos de palabras, cláusulas y oraciones”.

No s como corrientemente se entiende, que el significado es propiedad exclusiva de las

palabras aisladas. También, por su puesto, las oraciones y demás de oraciones son
portadoras de significado. Éste es un hecho que no puede pasar desapercibido.”25

3.6. LOS SEIS NIVELES DE LECTURA.

“En efecto, no sería posible apreciar la poesía si no se tuviera al menos un dominio táctico del lenguaje.
Más aún, no se podría esperar avanzar con alguna eficiencia en el mundo si no se tuviera considerable
dominio de la tétrada lingüística de la fonología, sintaxis, semántica y pragmática”. Howard Gardner
(1987)

No se preocupe dice el psicólogo Miguel de Zubiría, que hasta ahora vamos con la
introducción a los mecanismos lectores. Continuaremos desarrollando las ideas durante
los siguientes apartados.

Técnicamente hablando, leer corresponde a una serie de procesamientos secuenciales;

no únicamente a identificar las letras y las sílabas que arman las palabras (y que es lo
único que puede enseñarse durante primero de primaria: la lectura fonética).

Aparte de dicho procesamiento fonético, elemental, de naturaleza perceptual analítico-

sintética, habrían de ocurrir, si se enseñasen a los niños y jóvenes, cinco tipos
adicionales ascendentes de procesamiento, denominados en conjunto:
DECODIFICACIÓN: primaria (palabras), secundaria (frases), terciaria (párrafos), y
por último, metasemántica (análisis transtextual). Es la razón del título del presente
libro, “Teoría de las seis lecturas”.

Una vez son adquiridas las habilidades de leer fonético, durante el ciclo preescolar, los
mecanismos decodificadores elementales (primarios, secundarios y terciarios) deben
desplegarse durante la escolaridad primaria, hasta quinto de primaria. La terciaria

25
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas. Pág. 48-52
requiere de operaciones formales siquiera incipientes, por ende, en educación regular,
su ejercicio sistemático debería postergarse hasta sexto grado. . Los mecanismos
decodificadores complejos (metasemánticos y categoriales) han de desplegarse al
finalizar el bachillerato y durante la universidad, hasta el doctorado. NUNCA
ACABAMOS DE APRENDER A LEER, nos comenta el psicólogo Miguel de
Zubiría.

Con un ejemplo metafórico de aquel profesor de matemáticasE que, en lugar de enseñar

TODA LA ARITMÉTICA, TAN SÓLO EXPLICAABA A SUS ALUMNOS,
DURANTE PRIMERO DE PRIMARIA, A SUMAR y NADA MÁS. Aquel nefasto
profesor suponía que sumar era, o agotaba, TODA la matemática. A medida avanzaban
los cursos, naturalmente, los siguientes profesores se ofuscaban porque sus alumnos no
sabían restar, ni multiplicar, ni dividir. ¿Qué pensaría usted de dicho profesor? ... Me lo
imagino dice el autor.

El ejemplo del profesor de aritmética ilustra la idea central del presente libro, la cual,
por elemental no deja d ser original, y que, tendrá consecuencias pedagógicas y
educativas notables. Paso a resumirla en una breve proposición:

No existe una, sino seis lecturas:

Tales el descubrimiento (casi ni merecería llamarse así por su obviedad): existen,

secuencialmente, varias modalidades o tipos o formas, por completo diferentes, de leer.
No una, según la mayoría de personas y muchos pedagogos piensan. Son quienes
hablan de LA (con mayúscula) lectura; hablan de aprender a leer como si leer
consistiera en una sola habilidad.

NIVELES DE INTROCDUCCIÓN AFIANZAMIENTO

LECTURA
LECTURA FONETICA PREESCOLAR 1º DE BÁSICA
DECODIFICACIÓN 2º BÁSICA 3º BÁSICA
PRIMARIA
DECODIFICACIÓN 3º BÁSICA 4º BÁSICA
SECUNDARIA
 DECODIFICACIÓN 5º BÁSICA 6-8º BÁSICA
TERCIARIA
LECTURA CATEGORIAL 9º BÁSICA 10-11º BACHILLERATO
LETURA METATEXTUAL 11º BACHILLERATO
UNIVERSIDAD

Por su puesto, la gran mayoría de los estudiantes asimila el leer fonético ¡Es la única
lectura que se les ha enseñado! Los niños aprenden a transformar los signos impresos
en palabras leídas: aprenden a leer fonéticamente. Con mayor o con menor dificultad.
Aun así, no es una hazaña que se deba menospreciar: el leer fonético requiere
aprehender a dominar diversas operaciones.

El hecho es que la inmensa mayoría de los estudiantes muy jóvenes llegan a: a)

dominar la habilidad de reconocer los signos impresos; b) desarrollar las destrezas para
percibir los signos con palabras completas; c) realizar las adecuadas entonaciones,
ascendentes y descendentes, requeridas por los diversos textos, aparte de otras muchas
habilidades que adquieren en tan corto lapso de tiempo.

Nada sencillo, en manera alguna. Complejísimo. ¿Qué ocurrirá si se les enseñaran las
restantes cinco lecturas?

Es posible que también las aprendieran. Seguro. ¿Por qué no? Y los efectos educativos
de enseñarles a leer en los niveles producirías tal impacto que estaríamos a las puertas
de una revolución educativa –intelectual- de magnitud inesperada. La razón es muy
sencilla: a cambio de una sola llave, la lectura fonética, dispondría de seis llaves para
ingresar al conocimiento.

Excúseme por la repetición nos dice el psicólogo Miguel de Zubiría. ¿Qué pensaria de u
profesor de matemáticas, que en lugar de enseñar toda aritmética, tan sólo enseñara a
sus alumnos, exclusivamente durante primero de primaria, a sumar? ¿Que supusiera
que sumar es TODA la matemática? ¿Y que a medida que avanzaran los cursos, los
siguientes profesores se ofuscaran por que sus alumnos no sabrían restar, ni multiplicar,
ni dividir? Pues, en el área de lenguaje, ese profesor es usted, y soy yo, y somos la
inmensa mayoría de profesores. Sin darnos cuenta (?), hemos reducido LA LECTURA,
las seis lecturas, a la exclusiva lectura fonética. Tremendo error. Imperdonable omisión.

Claro. Los resultados están a la vista. Estudiantes que aprueban los años recurriendo a
la memoria, sin comprender lo leído; escolares que igualen una afirmación categórica
con una afirmación condicional, o con una hipotética; estudiantes que emplean escasos
sinónimos, que se pierden con los pronombres que, luego de tantas dificultades ODIAN
LEER.”26

3.7. LECTURA Y DESARROLLO ECONÓMICO.

“Y si las consecuencias negativas de enseñar solo a deletrear afectaran únicamente a la

lectura sería menos catastrófico. Por desgracia, tal déficit se refleja inexorablemente
SOBRE LAS HABILIDADES INTELECTUALES MÁS GENERALES Y
ESCENCIALES, frenando su crecimiento.

Las lecturas, conforman el mecanismo principal por donde ingresa conocimiento al

cerebro: datos, información, conocimiento, conceptos, nociones, etc., ingresan gracias
a la actividad lectora. Al no habérseles enseñado las seis lecturas, se ha frenado el
crecimiento intelectual de millares y millares de jóvenes. Como las represas en época
de escasez de lluvias, las compuertas de ingreso cognitivo de aquellos niños
subenseñados permanecen prácticamente cerradas. Múltiples investigaciones, en
particular las adelantadas por la Fundación Alberto Merina para el Desarrollo de la
Inteligencia, lo confirman.

Dotados con la única y simple llave de la lectura fonética; los niños jóvenes quedan
impedidos para acceder a los universos simbólicos ricos y complejos de la ciencia, del
arte, de la cultura.

¿Es posible que la omisión de las otras cinco claves durante los años escolares sea
responsable, en buena parte, de los pésimos resultados que en procesos intelectuales
desde hace más de diez años se vienen verificando en Colombia?

26
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas. Pág. 52-55
Por cuanto las habilidades lectoras se requieren de manera creciente, a tiempo que se
asciende desde los primeros cursos hasta los superiores, el impacto de la incapacidad
lectora se reflejará de manera más aguda en los últimos. En efecto, uno de los datos
más preocupantes es que los niveles intelectuales empeoran a medida que se asciende
en edad. El crecimiento intelectual comienza a frenarse desde segundo de
primaria y al finalizar quinto, prácticamente se congela, si es que no decrece. Se
trata de un hecho aberrante, en contravía de todas las leyes conocidas de la maduración
psicológica.

Y las consecuencias de “olvidar” las otras cinco lecturas no paran aquí. Es razonable,
muy razonable, suponer que la ausencia casi generalizada de pensamiento formal
-forma de pensamiento abstracto que debería ser característico de la preadolescencia-
tenga nexos íntimos con el imperdonable “error” educativo de enseñar sólo una de las
formas rudimentarias del leer, leer fonético. Debiendo florecer entre los once y los
quince años, el pensamiento formal se encuentra casi por completo ausente en nuestros
bachilleres. ¡Sólo uno de cada veinte estudiantes, evidencia indicios claros de poseerlo;
el restante noventa y cinco por ciento lo desconoce!

Y no parece ser una ocurrencia transitoria. Pues, para completar el negro panorama, es
casi seguro que tal deterioro sea de carácter irreversible. Debido a la ausencia muy
generalizada del pensamiento formal se frenará la progresión intelectual y, por su
puesto, se mermará la riqueza espiritual del estudiante y por vía suya la riqueza de
nuestra nación. Arruinando nuestro futuro. Mermando el talento humano, en que
somos –deberíamos serlo en Latinoamérica-ricos.

El psicólogo Miguel de Zubiría nos comenta que conoce a algunos profesores que
consideran algo exagerada la anterior afirmación. Se preguntan: ¿cómo pueden influir
las dificultades lectoras sobre el desarrollo de una nación de esta manera? Pierden de
vista un hecho esencial. Por considerar que es la economía en abstracto de donde
procede la riqueza, desconoce que son los hombres quienes la producen. Hoy la
producción económica está mediatizada por la ciencia y por la tecnología, en suma, por
el conocimiento, depositado y almacenado en el cerebro de los hombres de carne y
pensamiento.
La riqueza de las naciones no depende ya de las riquezas naturales, ni de los recursos
ambientales (lástima). En muchísimo mayor grado depende y está condicionada por la
riqueza espiritual. Por la riqueza de conocimientos, de innovaciones que son capaces de
crear sus habitantes.

La esencia de una cultura son sus universos simbólicos o conjuntos de proposiciones

acerca de determinados dominios de la realidad física, social, interpersonal,
matemática, etc. Son universos donde se decantan las experiencias y los conocimientos
adquiridos durante tres millones de años, elaborados durante ciento sesenta y cinco mil
generaciones de hombres!

Gracias al invento magistral de los sumerios, todo ese cúmulo de conocimientos pudo
ser grabado en lo que hoy llamamos libros. Por eso, cuando se habla de conocimientos
se hace referencia, querámoslo o no, a la lectura y a la escritura. Gracias a los sumerios;
por primera vez en la historia de la humanidad, el conocimiento es un bien de la
humanidad, como hasta ahora lo ha sido el aire, sin distingos sociales, ni religiosos.
Todos aquellos que sepan leer podrán adquirir los conocimientos Quienes sepan leer.

Hasta la aparición de la lectura sumeria no existían depósitos de conocimientos. Cada

quien tenía que confiar en su memoria. Y hay pocas cosas menos fieles que la memoria
humana.

Con el invento sumerio, el conocimiento científico y el saber tecnológico pudieron ser

almacenados. Al aparecer los libros surgió la lectura: un método para acceder a los
grandes sistemas simbólicos, en los cuales se estructura el conocimiento.

En los libros se graba, y es depositado tanto el viejo como el nuevo conocimiento. Por
ende, son ellos el registro principal de la sabiduría de un pueblo; y al serlo, son los
depositarios de su riqueza, no sólo espiritual, sino también material y económica. En
America latina le es negado cada año a millones de niños. Quienes deben repetir
primero de primaria y luego abandonar la escuela: son incapaces, se dice, de aprender
a leer. ¡Qué tremenda injusticia!”27

3.8. LA DECODIFICCIÓN PRIMARIA.

“Apartándonos de las discusiones previas relativas a la sociología de la educación dice

el autor -¡qué agradables!-, retomemos el hilo técnico conductor del discurso.
Volvamos al estudio de las operaciones requeridas, para que el acto lector cumpla su
cometido: extraer los significados ocultos tras los signos tipográficos.

En los numerales que continúan daremos un breve vistazo a los mecanismos principales
que obran las actividades lectoras, con el fin de lograr una visión panorámica del
conjunto, antes de adentrarnos en los detalles técnicos específicos y puntuales de cada
una de las formas y de cada uno de los submecanismos lectores.

Luego de la lectura fonética, que convierte cada grupo de signos tipográficos separados
por espacios en blanco en palabras percibidas visualmente, tiene lugar la decodificación
primaria. Su propósito es transformar las palabras percibidas a sus respectivos
conceptos, una a una. Para tal efecto, la decodificación primaria dispone de los
siguientes suboperadores:

 Léxico
 Sinonimia
 Contextualización
 Radicaión.

LEXICO.

Antes de pensar siquiera en descifrar el significado de cada una de las frases, que,
recordemos, finalmente son cadenas de palabras relacionadas, se deben recuperar uno a
uno los conceptos correspondientes a cada uno de los términos que participan del texto.

27
MIGULE DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas. Pág. 55-58
Por ejemplo, la decodificación primaria del párrafo anterior implicaría recuperar los
conceptos siguientes:

ANTES, SIQUIERA, PENSAR, DESCIFRAR, SIGNIFICADO, UNA, FRASE, FINALMENTES, SER,

CADENA, PALABRA, RELACIONADO, DEBER, RECUPERAR, UNO, CONCEPTO,
CORRESPONDIENTE, TÉRMINO.

En el caso de que el cerebro del lector carezca (en su memoria semántica) del
significado de alguna de tales palabras, por ejemplo: SIQUIERA, O DESCIFRAR, O
SIGNIFICADO, Le restan tres opciones alternativas. Puede recurrir a tres rutas, que se

denominaran “los mecanismos auxiliares” de: a) sinonimia, b) contextualización, y c)

radicación.

CONTEXTUALIZACIÓN.

La contextualización corresponde a un potente mecanismo auxiliar, el más potente de

todos. Rastrea el posible significado de vocablos desconocidos, utilizando para ello el
contexto de las frases en las cuales aparecen dichos términos.

En el caso de que el término texto sea el desconocido. Con sólo rastreas la frase en la
cual está contenido emerge una posible interpretación. Veamos. “Su propósito es
transformar las palabras aparecidas en el texto en sus respectivos conceptos”. Texto
podría, pues, significar libro, escrito, lectura.

SINONIMIA.

Mediante la sinonimia el lector, por sí mismo o ayudado por alguna leve indicación de
otra persona, puede hacer corresponder términos desconocidos aparecidos en la lectura
con términos análogos conocidos. Por ejemplo, las palabras propósito y transformar.
Por sí mismo o ayudado por alguna otra persona, el lector puede hacer corresponder al
término desconocido propósito, las palabras equivalentes fin, finalidad, sentido. Y a la
palabra desconocida transformar, las equivalentes cambiar, modificar, alterar. Este
proceso puede realizarse bien sea por propia cuenta o por la de un agente social,
mediatizador: un compañero, el profesor, los padres, etc.
RADICACIÓN.

La palabra operador, por ejemplo, está constituida por operar y dor.

Descomponiéndolos en sus constituyentes, en muchas ocasiones, puede predecir el
significado posible de términos desconocidos. En el Ejemplo, es fácil ver como el
término desconocido operador ha de tener estrecha relación con el concepto OPERAR.
Sabiendo lo anterior se podrá derivar o deducir el significado posible de la palabra
compuesta.

Ahora bien, la ventaja de los mecanismos auxiliares de contextualización y radicación

es que ambos están en capacidad de actuar como mecanismos autónomos. Esto es, el
mismo sujeto, sin recurrir a otras personas, sino a los simples mecanismos en presencia
de términos cuyo significado desconoce, queda habilitado par descifrar el posible
significado de términos o vocablos desconocidos. No ocurre así con la sinonimia, que
casi siempre exige preguntar a otros agentes sociales: al profesor, a los compañeros, a
los padres…

En suma, la decodificación primaria de textos tiene por tarea el convertir los vocablos
sueltos en sus respectivos conceptos. Para llevarlo a cabo, recurre, en primer lugar, al
archivo conceptual. Si todos los términos son conocidos no hay problema, y el lector
podría pasar a la segunda etapa, relativa a la decodificación secundaria, a la
interpretación del significado de los proposiciones contenidas en las frases leídas. De lo
contrario, cuando el significado de uno o algunos términos resulta desconocido o poco
claro, entran en acción los tres mecanismos auxiliares: sinonimia, contextualización y
radicación.

Por cierto, aparte de permitir la lectura, tales mecanismos auxiliares constituyen

potentes mecanismos en la adquisición de nuevos vocablos de nuevos conceptos. Son
seguramente los principales mecanismos durante el aprendizaje de nuevos conceptos,
que enriquecen, por su puesto, la capacidad intelectual y lectora del individuo. Adelante
insistiré sobre el nexo crucial entre mecanismos auxiliares de la decodificación primaria
y el aprendizaje de conceptos inéditos.”28

ALMACEN DE
RADICACIÓN RECUPERACIÓN CNCPTOS
LÉXICA

SINONIMIA CONTEXTUALIZACIÓN

Los mecanismos básicos de la decodificación primaria

3.9. LA DECODIFICACIÓN SECUNDARIA.

“la representación mental de un fragmento de discurso no es una

mera enumeración de las palabras en cuanto tales, sino un
registro de la interpretación que se ha dado al mensaje”. A.
Sanford (1990).

“Durante la lectura secundaria, el campo de acción y de procesamiento se traslada

desde las palabras sueltas hacia las frases. La decodificación secundaria comprende
un conjunto de suboperaciones cuya finalidad es extraer los pensamientos
(significados de segundo orden) contenidos en las frases.

Los mecanismos decodificadores secundarios son cuatro: 1) la puntuación, 2) la

pronominalización, 3)la cromatización y 4) la inferencia proposicional.

28
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas. Pág. 58-61
Aplicación a un ejemplo concreto:

“El calor es una forma de energía muy importante. En España,

prácticamente e 70 por ciento de la energía UTILIZADA es
térmica. Gracias a ella, se caldean viviendas y otros edificios.
Máquinas que funcionan a base de energía térmica hacen
trabajar hacen trabajar a los generadores que producen
electricidad. El calor sirve para hacer funcionar bombas y otros
tipos de máquinas. Y la mayoría de nuestros automóviles
marchan gracias a la energía térmica obtenida durante la
combustión de la gasolina”.

PUNTUACIÓN.

A fin de extraer el pensamiento contenido en la frase, y amates de realizar cualquier

otra actividad mental, el lector ha de establecer la extensión de cada frase; es decir,
establecer tanto el inicio de la frase como su terminación.

Parece algo tan trivial que en muchas ocasiones se olvida su importancia o se da por su
puesto que los estudiantes reconocen, por “ósmosis”, los inicios y los finales: el
recorrido de las frases.

Falso. Reconocer los límites de las oraciones en ningún modo es una tarea sencilla. Las
palabras están separadas mediante espacios en blanco, pero las frases y oraciones,
¿cómo se separan? Pues intercalando entre las oraciones un conjunto de signos mucho
más complejos que los espacios vacíos: los signos de puntuación. Son signos que, a
diferencia de los espacios en blancos con una única función, cumplen diversas
funciones. El lector ha de estar capacitado –entrenado, prefería decir- para reconocer la
específica función cumplida por cada signo de puntuación en cada situación específica.

Esta habilidad requiere de tiempo, paciencia y ejercicio constante; mas no resulta una
tarea compleja. Aún así, resultan minoría los muchachos que reconocen efectivamente,
durante su práctica lectora, las funciones exactas cumplidas por los signos de
puntuación.
Una razón adicional se refiere a que debido a las tendencias “modernizadoras” en
didáctas del español, son muchos los profesores que menosprecian enseñar a sus
estudiantes las funciones de los signos de puntuación. Les parece algo tradicional, algo
del pasado. Y el caso contrario: los profesores que consideran que con solo definir la
función de los signos durante una clase es suficiente. Y ya, como por arte de magia
habrían de aprehenderlos los estudiantes.
Pasando al análisis del caso elegido, sólo aparece el punto seguido; no hay signos
sofisticados como punto y como o los puntos. El resultado final son seis frases:

1. El calor es una forma de energía muy importante.

2. En España, prácticamente el 79 por ciento de la energía UTILIZADA es
térmica.
3. Gracias a ELLA, se caldean viviendas y otros edificios.
4. Máquinas que funcionan a base de energía térmica hacen trabajar a los
generadores que producen electricidad.
5. El calor sirve para hacer funcionar bombas y otros tipos de máquinas.
6. La mayoría de nuestros automóviles marchan gracias a la energía
térmica obtenida durante la combustión de la gasolina.

PRONIMINALIZACIÓN.

En textos dotados de algún nivel de complejidad la regla es que aparezcan términos

pronominalizadores, o sea que contengan pronombres que reemplazan elementos
lingüísticos mencionados previamente. Los textos infantiles o fáciles, al reconocer la
dificultad ocasionada por la pronominalización, intencionalmente, la evitan. Es razón
por la cual en el párrafo precedente aparece solo una expresión pronominal: ella.

De acuerdo con G. Andrade (1995), “un análisis inicial de los pronominalizadores de

un párrafo se concentra en la atribución del sujeto a las frases que lo componen, lo
mismo que en a identificación de los complementos del verbo”. Observémoslo en el
análisis del párrafo precedente nos recomienda el psicólogo Miguel de Zubiría.
En la mayoría de textos parcialmente complejos la regla es la pronominalización, pues
emplean (¿qué o quienes emplean?) frases y oraciones extensas y complejas que
contienen (¿qué contienen?) frases coordinadas y subordinadas. Los textos infantiles,
al reconocer la dificultad ocasionada por la pronominalización, intencionalmente, la
(¿cuál “la”?) evitan (¿Qué evita que?). Es por eso (¿por qué?) que en el párrafo
anterior sólo una expresión pronominal: ELLA.

Observe cómo en este nuevo párrafo aparecen no menos de cinco pronombres o

expresiones pronominalizadoras (pues no siempre son los clásicos y conocidos
pronombres). Buena parte de la dificultad durante la lectura secundaria resulta del
deber rastrear e identificar continuamente los elementos a los cuales corresponden los
pronombres.

CROMATIZACIÓN.

Si bien durante la mayoría de lecturas son comunes las frases afirmativas o negativas
simples, a mayor sofisticación lingüística de los textos, el lenguaje se torna más
cromático. El autor requiere introducir matices intermedios entre la afirmación y la
negación simple. Por el contrario, resulta propio del lenguaje y del pensamiento
infantil el carácter binario p bipolar; es decir, con ciencia de matices intermedios entre
la afirmación y la negación simple: los niños pequeños perciben el mundo sin matices
de colores: o es sí o es no.

En lenguajes relativamente sofisticados, polinarios, los “Quizá”, los “talvez”, los “en
alguna medida”, los posiblemente”, los “entiendo como hipótesis”, etc., son la regla.
Mediante tales expresiones relativizadotas le es posible al escritor reflejar una gama de
matices ideativos o cromatismos –apelando a la analogía con la teoría del color con la
pintura- en mayor medida ricos.

A pesar de la elementalidad del párrafo elegido, y coincidiendo con la regla de que los
lenguajes elementales evitan los cromatismos, aún así, al menos tres frases los
contienen.
2. En España, prácticamente el 70 por ciento de la energía
UTILIZADA es térmica.
 4. (no todas) las máquinas que funcionan a base de energía térmica
hacen trabajar a los generadores que producen electricidad.

6. La mayoría de nuestros automóviles marchan gracias a la energía

térmica obtenida durante la combustión de la gasolina”.

Si bien a usted dichos matices dice el psicólogo Miguel de Zubiría pueden resultarle
sencillos y hasta obvios, se requiere un enorme trabajo intelectual y ejercicio de años
para captarlos sin que se obstaculice por ello la fluidez del trabajo lector. Y a pesar de
la apariencia de simplicidad, la “cromatización” es una de las dificultades lectoras
notables presente en una gran cantidad de estudiantes universitarios ¿Qué esperar de los
estudiantes de secundaria o de primaria?

INFERENCIA PROPOSICIONAL.

Una vez cumplidas las tareas decodificadoras secundarias descritas, sólo resta inferir la
proposición contenida en las frases. Le recuerdo que las proposiciones son afirmaciones
o negaciones, pensamientos, que aceptan grados entre la afirmación categórica y la
negación categórica. Lo más desnudas y esquematizadas posible.

Proposición 1. El calor es una forma de energía muy importante.

Proposición 2. La mayoría de la energía UTILIZADA en España es térmica.
Proposición 3. Gracias a la energía térmica se caldean viviendas y otros edificios.
Proposición 4. Máquinas que funcionan a base de energía térmica hacen trabajar a los
generadores que producen electricidad.
Proposición 5. El calor hace funcionar bombas y otros tipos de máquinas.
Proposición 6. La mayoría de automóviles marchan gracias a la energía térmica
obtenida durante la combustión de gasolina.

Dado que el texto elegido resulta supremamente sintético y esquemático –lo cual
durante el leer efectivo es más la excepción que la regla- las oraciones prácticamente
corresponden a las proposiciones o pensamientos.
Decir que “el texto es supremamente sintético y esquemático” significa que contiene
escasa redundancia oracional (cada oración porta un pensamiento): por consiguiente,
las oraciones resultan casi idénticas a las proposiciones. Adelante estudiaremos dice el
autor muchos textos en los cuales ocurre exactamente lo contrario: las oraciones
resultan en extremo embrolladas y difieren en grado elevado de sus correspondientes
proposiciones.”29

P
E
N
S
PUNTUACIÓN A
INFERENCIA M
PROPOSICIONAL I
FRASES PRONOMINALIZACIÓN E
N
CROMATIZACIÓN T
O
S

Los mecanismos básicos de la decodificación secundaria

3.10. LA DECODIFICACIÓN TERCIARIA.

“En la gran mayoría de escritos, tanto literarios como científicos, las proposiciones se
encuentran relacionadas, los textos poseen una estructura semántica. Se entiende por
estructura semántica una organización de proposiciones relacionadas entre sí,
mediante diversos conectores entre las proposiciones, pudiendo ser las relaciones o
conectores de cualquier tipo: causales, temporales, espaciales, de implicación, de
equivalencia, etc.

La lectura elegida para el análisis, dada su elementalidad, no posee estructura

semántica. Consiste en tres proposiciones aisladas, desarticuladas, si acaso ligadas por
la infantil conjunción y. lo cual constituye la excepción más que la regla.

29
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas. Pág. 61-66
MACROPROPOSICIONES.

Nuestro lenguaje es redundante en todos sus niveles. Escribimos más palabras de las
necesarias, más frases, más párrafos de los imprescindibles. Tanto en el plano de la
escritura como en el de la conversación corriente. Los seres humanos no escribimos, ni
decimos lo esencial.

En los párrafos inmediatamente anteriores se ha visto cómo las frases contienen algún
nivel de redundancia. Ahora me ocuparé de otra forma de redundancia dice el autor
particular, la redundancia proposicional. Ësta consiste en rodear con frases secundarias
a las frases principales, o macroproposiciones, según las denomina el profesor Van
DijK (mucha atención a este término, pues lo empleará con gran frecuencia). De
acuerdo con él, en todos los escritos existen sólo algunas proposiciones o pensamientos
verdaderamente centrales, medulares; los otros son secundarios, y su función se reduce
a acompañar los pensamientos principales a las verdaderas macroproposiciones.

En el párrafo inmediatamente anterior únicamente tienen importancia dos

macroproposicones; todas las restantes oraciones carecen de independencia:

- La redundancia proposicional rodea con frases secundarias a las frases

principales (macroproposicionales).
- En los escritos existen proposiciones con significado y sin significado
autónomo.

¿Qué es, por ejemplo, lo esencial de una clase, o de un escrito, o de una conferencia?
¿Cuáles son las macroproposiciones de una clase, o de un escrito, o de una conferencia?

Sólo las proposiciones pertenecientes al “esquema” empleado para orientar la clase, el

escrito o la Conferencia. Esquema que, escrito, no ocupa más de una página. ¿Por qué,
entonces, el conferencista, el escritor o el profesor no se limita a leer las cinco
proposiciones? Demoraría menos de un minuto, pudiendo retirarse de la actividad sin
cansar a su auditorio, a sus alumnos o a sus lectores. ¿Por qué no actúan así?
¿Ha pensado usted en ello? Nos dice el autor Piénselo, pues de encontrar una solución
pasaría por uno de los mayores sabios: de tal manera, el ritmo al adquirir nuevos
conocimientos ¡¡aumentaría cuarenta y cinco veces!! Se produciría revolución
intelectual equivalente a la originada por los sumerios y los egipcios, cuando inventaron
la escritura si no superior. En lugar de leer un libro cada tres o cuatro horas, podríamos
leer cuarenta y cinco libros: ¡uno cada tres minutos! ¡Impresionante!.

Gran parte de las proposiciones contenidas en un escrito son pensamientos banales,

“basura ideativa”. Para la muestra un botón. Me hubiese podido evitar tenert que
escribir estas VEINTE líneas, aproximadamente DOSCIENTOS términos, diciendo
llanamente: “Gran parte de las proposiciones aparecidas en un escrito son pensamientos
banales, basura ideativa”. Es, la única macroproposición contenida en las veinte líneas
que hemos debido leer.

¿Por qué actuamos así?

Es un gran misterio. Mientras no sea descubierta una verdadera explicación del porqué
en el lenguaje humano aparece tanta “basura proposicional” tendremos que aprehender
a ser capaces de descubrir el verdadero alimento al interior de la basura ideativa, a la
manera de los gallinazos o los “chulos”. En eso consiste la primera operación de
decodificación terciaria: en extraer las macroproposiciones y eliminar el resto. ¿Por qué
los profesores, los escritores o los conferencistas no realizan esta operación ellos
mismos? Es la pregunta del millón.

El resultado de las operaciones macroproposicionales, aplicadas al párrafo de las siete

oraciones que estamos utilizando como ejemplo, reporta un resultado de solo TRES
proposiciones sencillas Y casi podría eliminarse la segunda proposición.

Macroproposición 1. EL CALOR ES UNA FORMA DE ENERGÍA.

Macroproposición 2. EN ALGUNOS PAÍSES, MÁS DEL DOBLE DE LA ENERGÍA
ES TÉRMICA.
Macroproposiciones 3. LA ENERGÍA TÉRMICA SIRVE PARA CALENTAR,
PRODUCIR ELECTRICIDAD, HCER FUNCIONAR
 BOMBAAS, MOVER LOS AUTOMÓVILES.

ESTRUCTURA SEMÁNTICA.

Ahora bien, las verdaderas lecturas, están constituidas por enramados, o por sistemas, o
por estructuras de macroproposiciones relacionadas mediante vínculos temporales, de
implicación, de causalidad, de intencionalidad, etc.; no en amontonamientos
proposicionales.

Naturalmente la siguiente y segunda operación terciaria será poner al descubierto dicha

estructura. Par el ejemplo que nos ocupa, a pesar de su simplicidad, la estructura
terciaría sería algo como lo que sigue:

EL CALOR ES UNA FORMA DE ENERGÍA

LA ENERGÍA TÉRMICA SIRVE PARA CALENTAR, PRODUCIR

ELECTRICIDAD, HACER FUNCIONAR BOMBAS, MOVER LOS
AUTOMÓVILES

EN ALGUNOS PAÍSES, MÁS DEL DOBLE DE LA ENERGÍA ES TÉRMICA

Una vez descubierta y explicitada la estructura semántica del escrito, resta una última
tarea intelectual durante la lectura terciaria del texto en cuestión: elaborar un esquema
del sistema proposicional descubierto. Su finalidad exclusiva consiste en almacenar los
conocimientos adquiridos durante el acto lector en la memoria de largo plazo,
convirtiendo los conocimientos que han sido extraídos del texto en nuevos
instrumentos de conocimiento, con los cuales podrá asumir el lector las tareas
intelectuales posteriores.
Se lee para aprehender; al leer se aprehende. Es la razón por la cual hemos repetido
reiteradas veces que la lectura semeja la llave principal de acceso al conocimiento
acumulado y cifrado en los códigos escritos.

En el caso del artículo relativo a la energía que nos ocupa es tan elemental –
prácticamente no existe la estructura semántica- que ni siquiera nos esforzaremos por
dibujar un posible modelo. Más adelante tendremos ocasión de encontrarnos con
enramados de una bella complejidad, para los cuales el proceso de diagramación
asemeja obras de arte geométrico.

Los mecanismos que hemos estudiado hasta este punto bien pueden resumirse mediante
el diagrama de la siguiente página, en el cual se combinan las operaciones
decodificadoras primarias, secundarias y terciarias.”30

30
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas, Pág. 66-71
 RADICACIÓN RECUPERACIÓN
LEXICA ALMACÉN DE
CONCEPTOS
SINONIMIA CONTEXTUALIZACIÓN

P
E
N
S
A
PUNTUACIÓN M
I
PRONOMINALI- ALMACÉN E
ZACIÓN DE N
FRASES CONCEPTOS
CROMATIZA- T
O
CIÓN
S

MACRO- ESTRUC-
MODELOS ESTRUCTURA
PENSAMIENTOS PROPOSI- TURAS
SEMAN- SEMANTICA
CIONES
TICAS

Mecanismos de decodificaión primaria, secundaria y terciaria.

3.11. LA LECTURA CATEGORIAL.

 “Comprender un texto no es desvelar el significado de cada una de las
palabras, ni siquiera de las frases, o de la estructura general del texto, sino
más bien genera una representación mental del texto, es decir, producir un
escenario o modelo mental de un mundo real o hipotético, en el que el texto
cobra sentido En el curso de la comprensión, el lector elabora y actualiza
modelos mentales de modo continuo”. M. Vega (1990).

“Cuando el escrito remonta el plano elemental, es casi seguro que habrá de contener una
estructura semántica suficientemente compleja, próxima a la de los ensayos
(entendiendo por ensayo la plasmación escrita de una estructura semántica
argumentativa o derivativa, o ambas, compuesta por macro-proposiciones ordenadas
sobre o alrededor de una o varias tesis).

Comprender, interpretar y decodificar ensayos requiere habilidades intelectuales en

extremo complejos, superiores al pensamiento formal.

Si bien la extensión de los ensayos puede oscilar entre un párrafo (Los microensayos) y
volúmenes de libros en serie, lo que los convierte en ensayos es su compleja estructura
semántica, menos que su extensión. De todas maneras, los ensayos condensan
disertaciones abstractas de tipo científico, humanístico o artístico. En realidad, son una
de las formas ideativas más potentes más potentes con que cuenta la especie
humana.

Ocupado de la decodifición de ensayos, el leer categorial exige cinco pasos

secuenciales.

Primero; una vez dominadas mentalmente las ideas principales del ensayo, gracias a la
decodificación terciaria elemental, es necesario (segundo) separar una auna las
macroproposiciones principales. Dicha operación se la denomina análisis elemental.

Separadas las proposiciones principales, diseccionadas, es posible ascender a la tercera

etapa de la lectura categorial, cuyo único propósito es definir o identificar la tesis o
columna vertebral del ensayo, sobre la cual se articulan las restantes proposiciones o
pensamientos.
La tesis constituye la columna vertebral del ensayo. Todas las proposiciones convergen
hacia ella y se derivan de ella. También, casi siempre, como la columna, permanece
oculta. Podría ser una u otra; se insinúa y se oculta.

Teniendo presente la posible tesis, se trata, durante un cuarto movimiento lector, de

verificarla analíticamente, confrontarla con las proposiciones aisladas. Este cuarto
escalón estudia analíticamente si la tesis prevista encaja o no con el resto de
proposiciones. Si es factible coordinar el resto de las proposiciones, la tesis de la
estructura categorial.

En un quinto movimiento se relee el artículo, colocando la tesis a modo de faro o de

columna articuladora (síntesis guiada por el análisis), descubriendo, y explicando los
enlaces entre las proposiciones y la tesis. En una palabra, se debe descubrir la oculta
organización categorial.”31

3.12. LA DECODIFICACIÓN METASEMÁNTICA.

“A medida que nuestros lectores leen, a medida que empiezan a construir

un texto virtual propio, es como si emprendiesen un viaje sin llevar mapas y,
no obstante, poseen una cantidad de mapas que podrían dar indicios, y
además, saben mucho sobre viajes y sobre la confección de mapas Con el
tiempo el viaje adquiere un perfil propio”. J. Bruner (1988).

“Arribamos a la sexta y última lectura dice el autor Miguel de Zubiría, la forma superior
de leer humano iniciado con la lectura alfabética.

El camino recorrido muestra cómo los cinco niveles de la lectura descritos se ocupan
del texto, en cuanto tal. De la lógica interna del texto referida a las relaciones y a las
operaciones establecidas entre las frases y los pensamientos incluidos en él.
Corresponde a una lógica textual, atenida al texto.

31
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas. Pág. 72-73
La última forma de leer humano, la lectura metasemántica, posee otra finalidad:
Contrastar, colocar en correspondencia, o contraponer, la obra leída con tres instancias
externas al texto: A) El autor; B) la sociedad en la cual vive, y C) el resto de escritos.

La lectura metasemántica busca comparar y hacer corresponder el sistema de ideas

contenidas en el texto con otros sistemas. No es una lectura interna, sino externa.
Vinculada la estructura semántica con sistemas externos de ideas, como son: la
sociedad, el autor y el resto de los escritos. Establece una meta (más allá) semántica: a)
de las circunstancias socio-culturales; b) del individuo, y c) crítica y/o estilística.”32

32
MIGUEL DE ZUBIRÍA, Teoría de las seis lecturas. Pág. 74-75.
 LECTURA METASEMÁNTICA

Contrastar la obra con el autor, la sociedad y los

productos de la cultura

LECTURA CATEGORIAL

Encontrar la estructura argumental derivativa del ensayo

DECODIFICACIÓN TERCIARIA

Encontrar la estructura básica de las ideas del texto.

DECECODIFICACIÓN SECUNDARIA

Encontrar las proposiciones subyacentes en las frases.

DECODIFICACIÓN PRIMARIA

Determinar el significado del las palabras.

LECTURA FONÉTICA

Las palabras mediante el análisis y síntesis de los

fonemas.

FUNCIONES DE LOS SEIS NIVELES DE LECTURA.