Sunteți pe pagina 1din 77

UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI


SPECIALIZAREA : PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI
PREȘCOLAR
EXTENSIA NĂSĂUD

DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE TRANSVERSALE


SPECIFICE ELEVILOR CU PĂRINȚI EMIGRANȚI
- Lucrare de licență -

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
CONF. UNIV. DR. HORAȚIU CATALANO

ABSOLVENTĂ:
SIGARTĂU MARIA-AURELIA

NĂSĂUD
2018
CUPRINS:

Introducere:..........................................................................................................3
I. Procesul de învățare în școală..........................................................6
1.1 Delimitări terminologice...............................................................7
1.2 Tipuri de învățare.........................................................................11
1.3 Impactul familiei asupra modului de învățare al copilului...........13

II. Dificultățile de învățare :.................................................................16


2.1 Definirea conceptului de dificultăți de învățare...........................16
2.2 Cauzele dificultăților de învățare.................................................19
2.3 Clasificarea dificultăților de învățare...........................................22
2.4 Caracteristicile elevilor cu dificultăților de învățare....................26

III. Fenomenul migrației părinților:.....................................................29


3.1 Cauzele emigrării părinților.........................................................31
3.2 Impactul emigrării părinților asupra copiilor rămași acasa..........34
3.3 Dificultăților de învățare specifice elevilor a căror părinți sunt
plecați în străinătate.....................................................................37

IV. Studiu de caz....................................................................................39


4.1 . Introducere/prezentarea studiului de caz ..................................39
4.2 . Desfășurarea cercetării .............................................................41
4.2.1. Etapa pre-experimentală..........................................................42
4.2.2. Etapa experimentală................................................................45
4.2.3.Etapa post-experimentală.........................................................65

Concluzii.....................................................................................................71
Bibliografie și webografie ........................................................................73

2
Introducere

Tot mai mulți părinți decid, în ultima vreme, să plece în străinătate la muncă pentru a
oferi copiilor o viață mai bună, o viață în care lipsurile să nu își facă loc. Să fie însă chiar așa?
Poate din punct de vedere material muncind în afară țării și câștigând mai bine decât aici , în
România ,se pot acoperi unele nevoi și dorințe ale celor mici, dar din punct de vedere emoțional
odată cu plecarea lor, părinții lasă un gol imens în sufletul copiilor.
Copiii lăsați în grijă altor persoane, fie acestea cu grad de rudenie sau nu, suferă enorm. Nimeni
și nimic nu va putea înlocui părintele, și nimic din ce vor primi nu va compensa lipsa lui din
viață micuțului.
Fiecare copil va reacționa diferit în perioadă separării de părinte. Unii dintre ei se răzvrătesc,
nu mai învață bine la școală, nu pot fi ținuți în frâu de cei care rămân cu ei, pot avea devieri de
comportament, alții pot părea foarte liniştiţi/cuminți de parcă nici nu sesizează că părintele lui
nu mai este lângă el sau pare a înțelege că a trebuie să lipsească o perioadă, alți copii cad în
depresie, unii se simt vinovați de plecarea părinților, în sufletul unora pot apărea chiar și
resentimente. Oricum ar reacționa, toți suferă și toți se simt singuri în adâncul sufletului lor.
Am hotărât să studiez această temă deoarece am văzut în jurul meu tot mai mulți părinți care
pleacă în străinătate ( mai ales în mediul rural , în localitatea unde locuiesc eu ) ,copii acestora
rămânând acasă , confruntându-se de cele mai multe ori cu stări emoţionale negative după ce
sunt lăsați în grija unori bunici, mătuși , unchi sau alte rude. Câteva dintre „reacțiile” de după
emigrarea părinților enumerăm: tristețe, izolare , plâng mai tot timpul, au sentimente de
insecuritate şi uneori ajung să cadă în depresie, care conduce uneori la suicid. Sentimentele lor
acute de disperare, împletite cu cele de vinovăţie sunt atât de puternice încât nici nu au puterea
să le spună să rămână.
Deşi cei mici par că se adaptează odată cu trecerea timpului, aceştia ajung uneori să aibă note
mici la şcoală sau să fie ţinta "răutăţilor" altor copii care le cunosc starea.În majoritatea
cazurilor, randamentul şcolar scade din cauza absenţei suportului şi încurajării din partea
părinţilor, iar în unele cazuri copiii devin mai responsabili în pregătirea temelor, din dorinţa de
a recompensa efortul părinţilor de a munci peste hotare.
Îmi lucrarea de față îmi propun să studiez dificultățile de învățare specifice elevilor a
căror părinți au plecat în străinătate. Cercetarea desfășurată a pornit de la observarea de cele
mai multe ori cu „ochiul liber” a problemelor celor mici după plecarea tatălui și a mamei în
afara țării.

3
Voi încerca să răspund la două întrebări : ce impact are plecarea părinților asupra învățării
copilului rămas acasă și asupra comportamentului acestuia ? Ce metode /procedee sunt necesare
pentru a reduce/evita aceste dificultăți/probleme ?
Lucrarea va avea 4 capitole , fiecare cuprinzând la rândul lor mai multe subcapitole.
Pentru că nu putem vorbi despre dificultățile de învățare fără a înțelege ce este învățarea , am
ales să vorbim în capitolul I ( numit Procesul de învățare în școală ) despre procesul de învățare
fiind structurat pe mai multe subcapitole: în primul subcapitol (Delimitări terminologice ) vom
definii conceptul de învățare , dar și termeni asociați acesteia precum educabilitate și instruire,
în cel de-al doilea subcapitol intitulat Tipuri de învățare vom incerca să descriem clasificările
date acestui concept de diverși autori , iar în cel de-al treilea subcapitol numit Impactul familiei
asupra modului de învățare al copilului vom defini familia, ce înseamnă aceasta pentru copil
și rolul//impactul pe care îl are aceasta asupra modului de învățare al copilului.
Capitolul II este numit Dificultăți de învățare , va cuprinde următoarele subcapitole:
Definirea conceptului de dificultăți de învățare prin care vor fi descrise principalele definiții
oferite de diverși autori pentru acest concept , Cauzele dificultăților de învățare ,Clasificarea
dificultăților de învățare și Caracteristicile elevilor cu dificultăți de învățare
În cel de-al III-lea capitol numit Fenomenul migrației părinților vom prezenta în
subcapitole : cauzele emigrării părinților , impactul emigrării acestora asupra copiilor rămași
acasă și dificultățile de învățare specifice elevilor a căror părinți sunt plecați în străinătate.
În capitolul al IV-lea va fi studiul de caz prin care vom încerca să identificăm dificultățile
de învățare unui elev în clasa a III-a a cărui părinți sunt plecați în Spania ,fiind pur si simplu
spectatori la actul predării de la clasă fară a ne implica , observând dunde copilul nu reușește să
”se ridice” la standardele de performanță normale , indicând apoi căteva metode de evitare /
amelioarare a acestor dificultăți.
În lucrarea mea de licență vor fi avute în vedere atât surse primare cât și surse
secundare.
Dintre titlurile reprezentând sursele primare amintim lucrările : Dificultăți de învățare
transversal , Program de intervenție educațională pentru elevii cu părinți emigranți scrisă de
către Horațiu Catalano, Dicționar de termeni pedagogici de Sorin Cristea ,Învățare și dezvoltare
de Pantelimon Golu , Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare scrisă de către Cristina
Bălaș-Baconschi sau Fenomenul migrației și criza familială de Teresa Bulai.
Sursele secundare sunt cele reprezentate de diverse articole postate fie pe internet , accesate
în timpul documentării, fie articole din ziare, reviste sau scrise de diverse personalități dintre
care amintim : Revista Română de Socilogie , articol apărut în anul 1998( nr. 3-4 ) , Migrația

4
internațională a cetățenilor români după 1989 (articol scris de către Horvath Istvan ) , The
New Social Learning ( Tony Binghaim și Marcia Conner ) .
Trebuie menționat că în cazul citatelor am păstrat, pentru a nu altera semnificația acestora exact
forma în care acestea se regăseau .

5
CAPITOLUL I: PROCESUL DE ÎNVĂȚARE ÎN ROMÂNIA

În ceea ce privește procesul de învățământ , „ se folosesc mai multe denumiri precum proces
de instruire , proces didactic , activitate didactică , proces instructiv- educativ, proces de predare
– învățare”, toate reprezentând același concept. (Marin C. Călin - „Procesul instructiv-educativ
. Instruirea școlară (analiza multireferențială ) ” - Editura Didactică și pedagogică , R.A. ,
București , 1995, pagina 13)
Procesul de învățământ reprezintă mijlocul principal prin care societatea noastră educă și
instruiește noile generații, responsabilitatea organizării și conducerii acestui proces revenind
școlii.(http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/PROCESUL-DE-INVATAMANT
METODOL428.php , în data de 11.12.2017, la ora 16:08)
Se urmărește dezvoltarea compentențelor și achiziția cunoștințelor , numai că selectarea și
prezentarea acestora de pe urmă trebuie supuse principiului descongestionării ,care impune
esențializarea conținuturilor în scopul diminuării supraîncărcării informaționale.
Procesul de învățare , în loc de a produce doar reproducerea cunoașterii de dragul
cunoașterii , ar trebui să favorizeze integrarea atitudinilor , competențelor și cunoștințelor în
structuri operaționale și să ducă la posibilitatea aplicării creative a acestora în rezolvarea de
probleme de natură intelectuală sau practică .
În cadrul procesului de învățare nu se urmărește doar vehicularea unor cunoștințe , ci și
explicarea lor , astfel încăt să fie efectiv înțelese. (Albulescu Ion , Albulescu Mirela – „Studiul
disciplinelor socio-umane . Aspecte formative : structura și dezvoltarea compențelor ” ,
Editura Dacia , Cluj – Napoca, 2002)
Marin C. Călin în „Procesul instructiv-educativ ” identifică câteva elemente care pot
constitui procesul de instruire : profesorii și elevii , care susține că sunt agenții principali ai
procesului de învățare; scopurile urmărite , reprezentând cunoștințele asimilate , priceperi și
deprinderi , idealuri de viață , convingeri , atitudini; conținuturile predării și învățării ( planuri
de învățământ , programele și manualele școlare ) ;metode și mijloace create și utilizate în
vederea atingerii scopurilor urmărite; organizarea și planificarea procesului instructiv-
educativ(frontal, individual , pe grupe ) ; norme pedagogice ( ce trebuie sau poate, ce nu trebuie
să fie făcut de către profesori și elevi). ( Marin C. Călin - „Procesul instructiv-educativ .
Instruirea școlară (analiza multireferențială ) ” - Editura Didactică și pedagogică , R.A. ,
București , 1995, pag. 15-18 )

6
I.1.DELIMITĂRI TERMINOLOGICE

Când vorbim despre învățare , considerăm că este necesar să definim și anumiți termeni
„asociați” oarecum acesteia , precum : educabilitate , instruire . Vom continua prin a încerca să
definim aceste concepte și vom începe cu învățarea .
Pentru termenul de învățare nu s-a găsit o definiție unanim acceptată . De-a lungul timpului
diverși autori au încercat să definească acest termen, însă , datorită opiniilor diferite , definițiile
date conceptului de învățare sunt numeroase. În continuare vom prezenta câteva dintre
definițiile date acestui termen.
Conform Dicționarului Explicativ al Limbii Române , termenul „ a învăța ” are la bază
sensul de a transmite cuiva (sistematic) cunoștințe și deprinderi dintr-un domeniu oarecare; a
iniția pe cinva într-o meserie, știința , artă , etc.
A învăța-reprezintă acțiunea de a (se ) învăța și rezultatul ei; instruire , învățătură , studiu,
învățat – învăța.
Sorin Cristea în Dicționarul de termeni pedagogici definește„ învățarea ca și o activitate
proiectată de către cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul
personalității preșcolarului , elevului, studentului prin valorificarea capacității acestora de
dobândire a cunoștințelor , a deprinderilor , a strategiilor și a atitudinilor cognitive.” (Cristea
Sorin- Dicționar de termeni pedagogici- Ed. Didactică și Pedagogică , București,1998, pag.
244 )
„Învățarea reprezintă modalitatea specific umană de achiziție a cunoștințelor , competențelor
sau aptitudinilor. ”( Grande Dictionnaire de la Psychologie- 1994, pag.58)
„La nivel uman , învățarea își dezvăluie și fructifică larg inepuizabilele sale valențe
formative și informative, constructive și ameliorative ,motivaționale și reglatorii, căpătând o
notă de sinteză deplină – una dinamică, transformativă- a obiectivului cu subiectibul , a
materialului cu idealul , a planului extern , fizic , cu planul intern, psihic , a planului extern ,
fizic, cu planul intern, psihic , a planului cognitiv cu cel afectiv și atitudinal .” (Golu Pantelimon
„Învățare și dezvoltare” – Ed. Științifică și Enciclopedică , București , 1985, pag. 25 )
După Walter Samuel Hunter, învățarea este o schimbare propriu-zisă a comportamentului cu
repetiția aceleiași situații stimulente.(https://zh.scribd.com/document/207916281/invatarea-
scolara , accesat la data de 13.12.2017, ora 12:22)

7
Ernest R. Hilgard și Gordon H. Bower susțin că : „învățarea este procesul prin care o anumită
activitate ia naștere , ori se transformă , reacționând la o situație , cu condiția ca esența
schimbării să nu poate fi explicată pe baza maturizării organismelor, a tendințelor înnăscute de
a răspunde sau a altor stări temporare. ”( Hilgard Ernest, Bower Gordon – Teorii ale învățării”
- Traducere de Dragomirescu- Nicolescu Marcela – Ed. Didactică și Pedagogică , București ,
1974, pag. 8)
Elena Cocoradă afirmă că „învățarea este strâns legată de dezvoltarea psiho-socială a omului.
Ea constă în interiorizarea progresivă a normelor și a valorilor ce conferă persoanei capacitatea
de a participa ca membru activ la viața și activitatea socială , prin integrarea în muncă , asumare
și roluri maritale și parentale.”( Cocoradă Elena- Introducerere în teoriile învățării - Ed.
Collegium Polirom, Brașov, 2011, pag. 19)
Conform lui Richard R. Mayer „învățarea este ca un proces transformator în luarea
informațiilor care-atunci când sunt internalizate și amestecate cu ceea ce am experimentat –
schimbă ceea ce știm și se bazează pe ceea ce facem ”. (Richard E.Mayer- „Encyclopedia of
Educațional Research”)
Itelson este de părere că : „ învățarea constă în producerea unui sistem al comportamentului,
al structurii proceselor psihice și al personalității , sub acțiunea unor situații unitare, iar
perspective genetice se vorbește despre învățare.”
„Învățarea este, în esența ei , în mecanismele ei intime , în strategiile de bază și în procedeele
de detaliu , în același timp socială și individuală. (...) Este socială prin natura obiectivelor și a
motivației, prin fondul de experiență generalizată, prin organizarea instituțională a procesului
și este individuală pentru că beneficiază de experiență personală și pentru că rezultatele ei
depind de aspirațiile , preocupările, interesele , gusturile, înclinațiile, tendințele care formează
trama intimă a motivației individului.”( Coord. Fischbein – Caiet de pedagogie modernă . Elevii
trebuie învățați să învețe , Ed. Didactică și Pedagogică , București , 1973, pag 6-12)
Tony Bingham și Marcia Conner în „The New Social Learning” identifică mai multe utilizări
ale termenului de învățare. „Temenul de învășate sfidează definiția precisă, deoarece are mai
multe utilizări. Învățarea este folosită pentru a se referi la (1) dobândirea și stăpânirea a ceea ce
cunoștidespre ceva; (2) extensia și clarificarea semnificației fiecăruia sau (3) un proces
organizat de testare a ideilor relevante pentru probleme. Cu alte cuvinte , este folosit pentru a
descrie un produs, un proces , are o funcție. ”( Bingham Tony și Conner Marcia - „The New
Social Learning” -2nd edition )
Din punct de vedere pedagogic, învăţarea reprezintă „activitatea proiectată de către
cadrul didactic, pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii

8
preşcolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a
cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive”( http://cyd.ro/predarea-
si-invatarea/ , accesat la data de 17.12.2017, ora 17:41)
Jean Piaget (1947, 1959) consideră învăţarea ca proces de achiziţie realizat prin mijlocirea
experienţei anterioare. Ea poate consta atât în formarea de deprinderi, cât şi în învăţarea
legilor fenomenelor.
Din încercările de definire a învățării, putem concluziona că aceasta poate fi privită :
- ca rezultat în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunoștințe , priceperi ,
deprinderi , obișnuințe, familiarizare , aclimatizare , adaptare etc.
- ca proces , în care caz referirea se face , mai ales , la mecanismele care-l condiționează
și la depășirea însăși a fenomenului , exprimat în termeni de însușire, asimilare ,
modificare, restructurare , întărire , etc ;
- ca acțiune operaționale dirijată pedagogic sau independență , individuală sau colectivă
în care termenii sunt predarea , instruirea , exersarea , autoinstruirea , verificarea ,
examinarea putându-le asocia tehnicile și metodele adecvate materialului de învățat și
subiectului care învață .( http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/REFERAT-LA-
PEDAGOGIE-INVATAREA14.php , accesat în data de 07.02.2018, ora 11:12)
Un alt termen care urmează a fi definit în continuare este educabilitatea.Conform
Dicționarului Explicativ al Limbii Române , educabilitatea este posibilitatea de a fi educat.
Educabilitatea reprezintă " capacitatea omului de a fi receptiv la influențe educative și de a
realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de personalitate.”(
Paun- Educabilitatea, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti, Bucuresti, 1988. p. 41.)
Sorin Cristea susține că educabilitatea este o caracteristică esenţială a personalităţii umane
care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă,
continuă.
Următorul termen care considerăm că ar trebui definit este instruirea . Nici pentru acest
concept nu s-a găsit o definiție unanim acceptată datorită multor autori care au încercat să îl
explice.
Vom aminti definiția pe care o găsim în Dicționarul Explicativ al Limbii Române: A
instrui : 1. A învăța (pe cineva), a da (cuiva) învățătură; a transmite (cuiva) cunoștințe, a pregăti
(pe cineva) într-un domeniu oarecare.
Etimologia cuvântului - instrucţia, în limba latină, înseamnă aranjare, amenajare,
construire - sugerează dimensiunea operaţională a conceptului care defineşte o acţiune

9
complexă care constă în "a trimite pe cineva - copil, tânăr, adult - la şcoală pentru a-1 învăţa şi
a-i asigura, în principal, o cultură (...) sub îndrumarea cuiva"( Okon, Vincenty, 1974, pag.9)
Instruirea se realizează în cadrul unei relații, dintre cel care transmite și dintre cel care
receptează, prelucrează și asimilează cunoștințe, priceperi, deprinderi, prin diferite forme de
organizare : lecții, cursuri, seminarii, laboratoare, stagii de practică,țn perioade distincte - ore,
semestre, ani de studii. (Macovei Elena – Educație , instruire , învățare, Educația Matematică
Vol. 1, Nr. 2 (2005),pag. 3–8)
„Instruirea reprezintă activitatea specifică realizată în cadrul procesului de învăţământ
conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, în termeni de politică a
educaţiei.”( Cristea Sorin- Dicționar de termeni pedagogici- Ed. Didactică și Pedagogică ,
București,1998 , pag. 236)

10
I.2. TIPURILE DE ÎNVĂȚARE

Există mai multe clasificări ale tipurilor de învățare date de diferiți autori . Vom încerca în
cele ce urmează să amintim doar câteva dintre aceste clasificări.
I - Învățarea didactică - urmărește formarea dimensiunii intelectual-cognitive și a
personalității; poate avea loc în condiții individual-solitare; are scop instrumental-operațional;
II - Învățarea din experiența altora - învățarea indusă sau inter-învățare;
III - Învățarea socială - urmărește formarea dimensiunii moral-axiologice, motivaționale,
social-comportamentale. Apare în contexte interpersonale și de grup, apare ca reînvățare, are
scopuri umaniste, pregătește pentru viața socială.
IV - Învățarea din propria experiență sau autoînvățarea.( http://www.scritub.com/profesor-
scoala/PEDAGOGIE2111642211.php , accesat la data de 08.02.2018, ora 11:55)
Robert R. Gagne în „Condițiile învățării” prezintă 8 tipuri de învățare :
 „Tipul de învățare 1: Învățarea de semne: este un tip specializat. Trebuie să existe două
forme de stimulare: (1) stimulul ce produce o reacție generală de genul aceleia de care
suntem interesați să o obținem și (2) stimulul semnal . De exemplu , comanda militară
„ atenție ” este desemnată să semnaleze o stare de alertă sau vederea figurii mamei
poate deveni pentru copil un semnal datorită diferitelor evenimente plăcute asociate cu
prezența mamei.
 Tipul de învățare 2 : Învățarea stimul-răspuns: implică producerea unor mișcări precise
ale aparatului osteo-muscular, ca răspuns la stimuli foarte preciși sau la combinații de
stimuli. De exemplu, părintele poate să introducă în mod frecvent un semnal dorit ,
precum „spune mama”, iar copilul să spună „mama” mai mult sau mai puțin din
întâmplare , imediat după acest semnal.
 Tipul de învățare 3 : Înlănțuirea este vorba de legarea a două (sau mai multe) relații de
tipul Ss -> R (S-semnalul exterior ; s- stimularea proprioceotivă internă ; R-răspunsul ).
Mulți părinți au încercat să-și învețe copiii să ceară un obiect , să zicem o păpușă,
denumindu-l. După un număr de încercări pe care părintele le face le face timp de câteva
luni , arătând păpușa și spunând „păpușa” , copilul reușește și el în cele din urmă . De
fapt, el pare să-și însușească aceastp capacitate dintr-o dată și fară să existe o relație pe
deplin clară între faptul solicitării păpușii și evenimentele petrecute anterior.
 Tipul de învățare 4: Asociația verbală poate fi clasificată ca o subclasă a înlănțuirii. Se
formează printr-un complex distinct de condiții .

11
 Tipul de învățare 5: Învățarea prin discriminare . Factorul important în discriminarea
multiplă îl prezintă interferența pe care trebuie să o învingem dacă vrem să asigurăm
retenția .
 Tipul de învățare 6: Învățarea conceptelor , adică învățarea de a clasifica situațiile
stimul după proprietățile abstracte ca formă, culoare, poziție , nummăr și altele. De
exemplu, un copil învață să numească „cub” un bloc de 2 cm și să aplice acest terme
altor obiecte care diferă de acesta , ăntr-o oarecare măsură , ca mărime și formă.
 Tipul de învățare 7: Învățarea regulilor . O regulă este un lanț de două sau mai multe
concepte (conceptele rezultă din învățarea prin clasificare ) .Unii oameni ar spune că o
regulă este o relație între concepte .
Unii specialiști au sugerat că regulile trebuie să fie descoperite ,înțelegând prin aceasta
că este necesar să se prezinte exemple ale regulii , iar elevul să fie lăsat să conchidă
singur , fără ajutorul confirmării verbale.
 Tipul de învățare 8: Rezolvarea de probleme prin care se înțelege „conceperea” unei noi
reguli ce combină regulile învățate anterior, este un proces, iar în astfel de situații pentru
că probabil ele apar de 10 sau 20 de ori pe zi în viața unui om obișnuit. ”( Gagne Robert-
Condițiile învățării -Traducere de către Noveanu și Lăzărescu, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1975, pag, 38-61)
Mânzat ,în anul 1979 amintește 4 tipuri de învățare: - verbală ; - imaginativă ; -
morală ; - socială.
Învățarea mai poate fi : - cu ajutorul mijloacelor audiovizuale
- prin demonstrație
- prin discuții în grup
- prin acțiune practică ( Cotton, 1965)

12
I.3.IMPACTUL FAMILIEI ASUPRA MODULUI
DE ÎNVĂȚARE AL COPILULUI

Vom începe acest subcapitol prin a defini familia . Conform Dicționarului Explicativ al
Limbii Române, familia reprezintă 1. Formă socială de bază, realizată prin căsătorie, care
unește pe soți (părinți) și pe descendenții acestora (copiii necăsătoriți). ◊ Aer de familie =
fizionomie caracteristică, ansamblu de trăsături comune unui grup de persoane înrudite prin
sânge. Nume de familie v. nume. 2. Totalitatea persoanelor care se trag dintr-un strămoș
comun; neam, descendență.
Originea latină a termenului este familia care provine de la „famulus - sclav de casă”,
înțelesul cuvântului s-a schimbat în decursul timpului. In trecut familia era
proprietatea bărbatului (pater familias), ca soția, copiii, sclavii, sclavii eliberați și tot avutul,
nefiind de fapt între ei relații familiale, ci era considerată o proprietate subordonată, astfel tatăl
nefiind numit pater ci genitor.( https://ro.wikipedia.org/wiki/Familie , accesat la data de
08.02.2018, ora 12:16)
„Familia este un grup ce manifestă următoarele atribute organizaționale : își are origineaîn
căsătorie ; constă în soț și în soție și copii născuți din căsătoria lor , deși alte rude își pot găsi
locul aproape de grupul nucleu , iar grupul e unit prin drepturi și obligații morale , legale ,
economice, religioare și sociale.” (Coser, Rose Laub – The family : Its Structure and Functions,
New York , St. Martin`s Press , 1974 , pag. 17)
Familia este foarte importantă în viața unui copil. Aceasta îl influențează pe cel mic atât
în mod direct , cât și în mod indirect, dar care este impactul acesteia asupra modului de învățare
al copilului?
Încă de mici cunoștem noțiunea de „cei șapte ani de acasă ” . Noțiunea aceasta subliniază
importanța familiei,aceasta fiind principala responsabilă de educația și prin urmare de
dezvoltarea în plan social a individului. În cadrul familiei, copilul își însușește limbajul ,
cunoștințele uzuale , dezvoltându-i-se totodată memoria și spiritul de observație . Începând din
primii ani de viață , individul preia de la cei din jur gesturi , atitudini, limbajul , exemple de
comportament , toate acestea constituind punctul de plecare al dezvoltării complexe ale unei
persoane.
Din primele luni ale vieții , familia este alături de copil , îl hrănește , îl îngrijește, îi oferă
condițiile necesare dezvoltării optime. Treptat , în timp ce puiul de om crește, cresc și sarcinile

13
părinților. Adultul îl învață pe copilul său să meargă , să deosebească ce este bine , ce este rău,
ce comportament trebuie să aibă, putem afirma că începe, treptat „prima etapă” a formării
personalității celui mic.
„La vârsta mică , memoria copilului este fugace. Părinții trebuie să fie preocupați de
stimularea memoriei copilului , să facă eforturi pentru ca aceasta să înmagazineze în portofoliul
lui cerebral , toate cunoștințele acumulate anterior.
La 6-7 ani , copilul începe să frecventeze școala. El trebuie să fie apt de o atenție voluntară
la cerințele școlii. Părinții au obligația ca zilnic să dea copilului sfaturi asupra felului de
îndeplinire a obligațiilor școlare.
Școlarul mic trebuie să aibă de la început o conduită socială, pe care părinții trebuie să o
completeze prin instrucțiuni privind normele complexe ale moralei.”( Prof. Dr. Doc. Cajal-
Educarea copilului în familie , Editura Medicală , București , 1975, pag. 18-20)
A. Chircev susține că „ în familie , copilul realizează primele contacte sociale directe ,
verticale și orizontale , adesea cele mai intensive și mai durabile. Tot aici, el se pregătește pentru
rolurile de mai târziu , în contextul relațiilor interpersonale în care se include cu părinții, precum
și cu ceilalți membri ai familiei. Aceasta este instituția care îi oferă copilului posibilitatea să
înțeleagă și să învețe variantele roluri ce îl așteaptă în viață : conjugal , gospodăresc , de
susținere al familiei , profesional , politic etc. (..)
Este necesar ca părinții , fară a îngrădi , să dirijeze în direcția valorilor social-morale
,dorințele , năzuințele , interesele și aspirațiile copiilor.( Chircev și Salade- Contribuția familiei
la orientarea școlară și profesională a copilului , Editura Didactică și Pedagogică , București
, 1969, pag.18-37)
În familie trebuie să existe un mediu propice dezvoltării şi educaţiei copilului, membrii
familiei trebuie să confere echilibru, siguranţă şi afecţiune. Ambianţa familială va avea o
influenţă hotărâtoare asupra viitorului copilului, a percepţiei asupra lumii şi societăţii pe care
acesta o va manifesta. Adaptarea depinde foarte mult de autocontrolul membrilor familiei (în
speţă, al părinţilor) şi de modul cum aceştia gestionează relaţia cu copilul.
Părintele este principalul responsabil în creşterea, formarea şi educarea copilului, el este
„primul şi nelipsitul dascăl din viaţa unui copil” (v. A. Faber, E. Mazlish, p.12). Stilul parental
de educaţie al copilului îl va determina pe acesta din punct de vedere psihic, fizic, moral şi
social. Nu este dezirabil nici un stil prea autoritar în relaţia cu copilul, dar nici un stil prea
permisiv. Atât autoritatea cât şi afecţiunea trebuie manifestate cu măsură şi cumpătare.
(http://revistaderecenzii.ro/mircea-florian-ruicu-rolul-familiei-in-adaptarea-scolara-a-
copilului/ , accesat la data de 22.01.2018, ora 12:53)

14
Părinții au obligația de a satisface toate nevoile unui copil , de a învinge obstacolele ce se
pun în calea dezvoltării lui , cu scopul de a-l pregăti pentru a face progrese în evoluția lui spre
maturizare. Condițiile de viață ale copilului depind de comportările părinților între ei și fața de
el. (..) Atașamentul între membrii unei familii nu trebuie să lipsească , chiar dacă uneori între
părinți există neînțelegeri . Comportarea dintre părinți și copii nu trebuie să fie autoritară . Un
tată aspru și autoritar va face din copilul lui un izolat și un revoltat. Toate problemele vieții se
pot rezolva mai ușor într-un climat de amiciție și înțelegere. (Prof. Dr. Cajal- Educarea
copilului în familie , Editura Medicală , București , 1975, pag. 29-30)

15
CAPITOLUL 2: DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE:

De-a lungul timpului, dificultățile de învățare au fost definite de mai mulți autori . Astfel,
putem afirma că acestea nu au o definiție unanim acceptată.

În acest capitol vom încerca să amintim câteva dintre definițiile date acestui concept ,
cauzele dificultăților de învățare , clasificarea acestora și caracteristicile elevilor care prezintă
unele probleme cu privire la învățare.

II.1 DEFINIREA CONCEPTULUI DE DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Iniţial, la începutul preocupărilor pentru dificultăți de învățare, prin anii 1962-1963,


termenul utilizat a fost cel de “disabilităţi de învăţare” (din engleză – learning disabilities).
Ulterior, acesta a fost înlocuit cu cel de dificultăţi de învăţare, cu toate că este vorba de o
asimilare uşor forţată deoarece o disabilitate este, în esenţa ei, structural-funcţională şi, de
obicei, prealabilă unei dificultăţi. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecinţă în planul
performanţei a unei disabilităţi, dar ea poate apărea şi din multe alte cauze şi motive
conjuncturale, incidentale. De asemenea, disabilitatea este mai greu de depistat, în timp ce
dificultatea este polifactorială şi prin aceasta, mai greu de studiat şi de evaluat.
Definiţiile diverşilor autori care s-au ocupat de această problemă, s-au succedat la interval
de câţiva ani, fie adăugând noi elemente, fie renunţând la unele din cele anterioare, considerate
depăşite, pe măsură ce studiile şi cercetările privind d.i. avansau. Este de notat faptul că
majoritatea definiţiilor elaborate sunt în principal de tip descriptiv, axându-se pe evaluarea
performanţei de învăţare a persoanei, în comparaţie cu aşteptările fireşti, îndreptăţite în raport
cu acea persoană. În plus, toate definiţiile fac trimitere expresă la copii şi la dificultăţile acestora
în învăţarea şcolară şi sunt însoţite de nelipsite criterii de excludere, exprimând mai degrabă cu
ce nu trebuie confundate d.i., decât ceea ce sunt ele efectiv.
Prima definiţie aparţine lui S. Kirk, care în 1962 susţinea faptul că “o dificultate de
învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional sau

16
comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mintale, deficienţelor senzoriale sau
factorilor culturali şi instrucţionali”.( KIRK 1962 p.262 )
Comitetul Interagenţiilor pentru Dificultăţi de Învăţare (1987) din SUA oferea o definiţie
foarte amplă a acestei probleme, definiţie care se poate folosi şi actualmente: “Dificultăţile de
învăţare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări ce se exprimă prin
dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a
vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca şi
a unor abilităţi sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului şi se presupune că sunt
datorate unor disfuncţii minimale ale sistemului nervos central. Chiar dacă o problemă de
învăţare se poate produce concomitent cu alte condiţii incapacitante evidente (deficienţe
senzoriale, motorii, mentale, tulburări emoţionale, comportamentale) sau cu influenţe socio-
ambientale negative (carenţe şi diferenţe culturale, însuşire insuficientă sau inadecvată, factori
psihogeni) şi mai ales cu tulburări exprimate prin atenţie deficitară, toate acestea putând cauza,
la rândul lor dificultăţi de învăţare, o d.i. specifică nu este totuşi rezultatul direct al unor
asemenea influenţe sau condiţii.( Lector Dr . Cristina Bălaș-Baconschi – Psihopedagogia
copiilor cu dificultăți de învățare – suport de curs , 2010, pg.11-12)
Anișoara Pop în capitolul scris în cartea „Educație și Formare” (coord. Horațiu Catalano)
afirmă că : „dificultățile de învățare reprezintă manifestări ale dereglării procesului de
învățare ; ele reflectă nu numai perturbarea activității , ci a întregului sistem”.( „Educație și
formare: simpozion național : Năsăud, 26 mai 2009 ”- coord.: Horațiu C. Catalano ,Bistrița ,
Editura Karuna, 2009, pg. 150)
Dificultăţile de învăţare pot fi o consecinţă a deficienţelor mintale, a tulburărilor asociate de
personalitate, dar, totodată, ele pot afecta şi copiii care au un intelect normal (sau, cel puţin,
liminar).
Dificultăţile de învăţare pot fi temporare sau permanente, pot fi legate de o anumită
disciplină de învăţământ sau se pot extinde asupra mai multor discipline, pot fi specifice nu
numai elevilor, ci ele se pot prelungi (mai ales, în condiţiile în care nu se realizează o intervenţie
adecvată, prin programe de recuperare, de eleminare a acestora) şi la vârsta adultă.( Mogonea
Florentin Remus- Psihologia copiilor cu dificultăți de învățare , Editura Universitaria , 2010,
pg. 10)
Chiar dacă o problemă în învăţare se poate produce concomitent cu alte condiţii
incapacitante evidente (deficienţe senzoriale, motorii, mentale, tulburări emoţionale,
comportamentale) sau cu influenţe socio-ambientale corozive (carenţe şi diferenţe culturale,
însuşire insuficientă sau inadecvată, factori psihogeni) şi mai ales cu tulburări exprimate prin

17
atenţie deficitară, toate acestea putând cauza, la rândul lor dificultăţi de învăţare, o dificultate
de învățare specifică nu este totuşi rezultatul direct al unor asemenea influenţe sau condiţii.(
l.C.L.D. Journal, 1987, pag. 222-223)

18
II.2. CAUZELE DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

Există mai multe clasificări ale dificultăților de învățare. Dorel Ungureanu identifică o serie
de cauze ca fiind responsabile pentru problemele elevilor la învățare.
a) Cauze biologice şi fiziologice:
 naşteri premature (cca 7-8 cazuri din 10 născuţi prematur prezintă d.i.);
 naşteri grele, prelungite, cu incidente;
 imaturizare morfologică, structurală (rahitism, debilitate fizică ge( nerală);
 probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de
arderi energetice;
 probleme hormonale prelungite;
 praguri senzoriale (vizuale şi acustice) minimale, minim normale, plasate la limita
normalităţii;
 afecţiuni în chimismul neuronal de traiect;
 discronologii bio-pedagogice în funcţionarea organismului uman în învăţare;
 dissimetrii funcţionale în raport cu cele două emisfere cerebrale specializate;
 afecţiuni neurocerebrale discrete, desemnate prin sintagme ca “le ziuni cerebrale
minime” şi “disfuncţii cerebrale minime;
 suprafuncţionarca “creierului limbic”
b) Cauze psihologice:
 nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limită, cu care uneori
se poate învecina starea de dificultăți de învățare
 probleme de percepţie discrete, ascunse, greu de sesizat, între care: - contrarierea
perceptivă; - uşoară dezorientare spaţio-tcmporo-ritmică, - lejeră neelaborare a schemei
corporale; - parţială insuficienţă discriminativă între obiectul şi fondul percepţiei; -
anumite precarităţi în constanţa formei, a conservării cantităţii;
 uşoare dezechilibrări emoţionale, (probleme afective)
 parţială imaturitate psihică generală (tendinţe de infantilism prelungit);
 ritmul dezvoltării psihice lent şi inegal, inconstant în sensul unei parcurgeri stadiale
sincopate, fie cu unele extensii, “dilatări”, fie, dimpotrivă, comprimări “grăbite” pe
unele stadii relative la constructivismul piagetian);

19
 evaziunea infantilă prelungită, sub formă de reverie, pierderea simţului contextului real
de către copil;
 timiditate excesivă;
 complexe de inferioritate, cronicizate;
 fobie şcolară: copilul nu vrea să plece din familie, plânge după mama, săptămâni în şir
 temerile tară un obiect precizat din partea copilului, sub formă de veritabile
“temoropatii” (Pilar Ibanez, 1994) sau “celotipii”, asupra cărora se va reveni ulterior
 supradotarea dizarmonică a unor copii capabili de performanţe superioare,
 eşecul şcolar (dintr-o anumită perspectivă - prin recurenţă) ,el figurând de drept şi la
cauze ambientale, de factură şcolară
 diminuarea aptitudinii pentru şcolaritate (precaritatea acesteia, aspect similar cu eşecul
şcolar, în ceea ce priveşte apartenenţa categorială (ambiental-şcolară), dar şi intrinsec
structurală; de altfel, atât eşecul şcolar cât şi aptitudinea pentru şcolaritate a copilului,
vor fi ample şi comparativ abordate în raport cu d.i.
c) Cauzele ambientale se subîmpart, la rândul lor, în patru sub- categorii:
- cauze şcolare,
- cauze familiale,
- cauze sociale.
d) Cauze necunoscute : sintagma acoperă aşa-numita “etiologie neprecizată” apărută şi
acceptată după 1965. (Ungureanu Dorel –Copiii cu dificultăți de învățare , Editura Didactică
și pedagogică, București , 1995)
Factori care cauzează dificultățiile de învățare școlară:
 Factori primari: care influențează procesul învățării sunt factori ce țin de rata
dezvoltării intelectuale : înălțime, forță de strângere ,vârstă mentală , vârstă educațională
, nivelul maturității sociale , nivelul maturității emoționale.
 Factori familiali: favorizează /defavorizează copilul prin climatul din familie , relațiile
dintre părinți , relațiile copilului care învață cu ceilalți membri ai familiei, atitudinea
acestora față de activitatea lui , dar și față de problemele lui personale , stilul de educație
și situațiile și evenimentele ce se ivesc . la aceștia se adaugă starea de alertă și
hiperprotecție din partea unuia sau altuia dintre părinții , precum și situațiile când apar
îmbolnăviri sau decese care produc frământări de durată în familia copilului.
 Factorii sociali : atrag atenția asupra rolului contextului în care se face educația ,
respectiv asupra valorii și importanței pe care statul și diferite alte instituții o acordă

20
învățământului în ceea ce privește integrarea , succesul profesional și social al elevilor.(
„Educație și formare: simpozion național : Năsăud, 26 mai 2009 ”- coord.: Horațiu C.
Catalano ,Bistrița , Editura Karuna, 2009, pg. 154)

21
II.3. CLASIFICAREA DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

Dificultățile de învățare sunt clasificate de mai multi autori . În cele ce urmează vom
încerca să prezentăm câteva dintre aceste clasificări .
Profesorul Alois Gherguţ include toate subcategoriile şi subtipurile de dificultăți de
învățare întâlnite în literatură, astfel:
A. Dificultăţi de învăţare induse:
a)intrinseci:
 acţional-procedurale (receptare pasivă, lipsa tehnicilor de învăţare
 organizaţionale (neeşalonarea învăţării, interferenţe de învăţare, autoevaluare
subiectivă)
 atitudinale (indiferenţă, dezinteres, negativism)
 valorificate (precaritatea experienţei anterioare, lacune în învăţarea anterioară)
 ocazionale (incidente, indispoziţii, prezenţă unor boli)
b)extrinseci:
 calitatea precară a învăţării/predării
 suprasolicitarea şcolară
 lipsa unui regim de activitate intelectuală
 nivelul cultural şi material scăzut în familii
 lipsa de interes din partea familiei pentru învăţarea şcolară
 lipsa colaborării familiei cu şcoala
B) Dificultăţile de învăţare propriu-zise:
a) după gradul de cuprindere
 generale
 specifice
b)după domeniul social afectat :
 academice/şcolare
 socioprofesionale
c) după natură:
 discronologii
 disimetrii cerebro-funcţionale

22
 disadaptative (pentru mediul şcolar)
 carenţe ale limbajului şi comunicării (vorbire, citit, scris)
 carenţe ale calculului aritmetic
d) după obiectivări:
 verbale
 nonverbale
e) după simţul practic:
 de dezvoltare
 de acumulare
 de utilizare
 de combinare
 de valorificare
f) după procesarea informaţiei:
 perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenţie, prin nediferenţiere
 e integrare (de secvenţialitate, de abstaractizare, de organizare)
 de retenţie (memorare de scurtă / lungă durată)
 de expresie (de limbaj oral, scris, citit)
 de simţ matematic (calcul, raţionament, rezolvare de probleme)
 de expresie motrică (fină, generală)

Vom folosi prescurtarea d.i. pentru dificulțile de învățare.


McKinney (1984) a identificat, ca urmare a realizării unui studiu (unde a aplicat un test
numit WISC, respectiv WISC-R), patru tipuri de d.i.:
 Subtipul I , în care subiecţii – 60% băieţi - prezintă abilităţi verbale medii, abilităţi
secvenţiale şi spaţiale deficitare, slabă orientare şi independenţă de executare a sarcinii,
referindu-se în special la d.i. legate de citire şi aritmetică.
 Subtipul II ,în care indivizii prezintă deficite severe în diferite domenii de învăţământ,
la administrarea testului WISC obţin performanţe slabe la probele de informaţii
generale, aritmetică şi aranjarea imaginilor, sunt cotaţi cu slab la scalele
comportamentale şi manifestă ostilitate faţă de profesori şi faţă de executarea unei
sarcini.

23
 Subtipul III ,în care subiecţii – 93% băieţi - prezintă abilităţi conceptuale deasupra
mediei (la WISC-R), uşoare deficienţe de tip şcolar, sunt extravertiţi şi sociabili, dar
manifestă o slabă orientare către executarea sarcinii.
 Subtipul IV ,în care intră cei cu deficienţe şcolare moderate, abilităţi verbale medii,
abilităţi secvenţiale şi spaţiale deficitare şi care nu prezintă deficite comportamentale
evidente.
În cele din urmă, s-a ajuns la împărţirea d.i. academice în două mari categorii, fiecare având,
la rândul lor, subcategorii:
1. D.i. specifice
- de tip verbal ; - oral: dislalii, disfemii (bâlbâieli), disfonii (ale vocii) ; - grafic: disgrafii,
dislexii - de tip neverbal ; - d.i. a matematici ; - d.i. psihomotrice ; - d.i. perceptive: auditive,
vizuale ; - d.i. de orientare: spaţială ,temporală ,ritmică
2. D.i. nespecifice
- deficit de atenţie de tip hiperactivitate
- deficit motivaţional-afectiv ( Lector Dr . Cristina Bălaș-Baconschi – Psihopedagogia copiilor
cu dificultăți de învățare – suport de curs , 2010, pg.14
Altă cauză a dificultăților de învățare este:
a) Lipsa sprijinului în învățare în mica copilărie:
Mecanismele prin care un copil ajunge să aibă dificultăți de învățare nu sunt cunoscute
perfect.Când este vorba de dificultățile de învățare pasagere, nespecifice sau de dezvoltare,
cauzele cele mai elocvente se găsesc în lipsa sprijinului adecvat în învățare pe parcursul
primelor experiențe psiho-sociale ale copilăriei mici, dar și în deficiențe în structurile bio-
funcționale care determină procesele de învățare de bază. Depistate la timp și printr-o
intervenție timpurie adecvată, acestea pot fi remediate, în funcție de momentul acțiunii de
remediere, al metodei și al extinderii problemelor respective.
b) Funcționarea deficitară a sistemului nervos central:
Unii autori consideră cauza dificultăților de învățare la copii se datorează problemelelor
funcționării deficitare a sistemului nervos central. Într-o perspectivă pedagogică suntem
interesați de posibilitatea intervenției adecvate și deci de identificarea momentului de
declanșare a d.i. , precum și a modalităților optime de educare ți instruire.
c) Cauze de origine neurologică:
În mod obișnuit, d.i considerate în mod tradițional, sau clasice, având o origine
neurologică, constituie un procent foarte mic, mai scăzut de 3% din populație. Acestea, provin,
în puține cazuri, din deteriorări sau leziuni cerebrale.

24
d) Cauze de origine genetică:
Altele sunt de origine genetică, adică sunt găsite în ereditatea copilului. Un grup mai
important de copii, până la 4% din populație au astfel de caracteristici. Elevii au dificultăți care
par de multe ori asemenea elevilor la care învățarea intelectuală se face mai lent, sau au tulburări
de comportament. În mod paradoxal, acești copii, care nu au d.i grave, au mai multe d.i. școlară,
pentru că au aptitudini intelectuale mai puțin dezvoltate, o motivare în învățare mult mai slabă,
experiențe sociale și educative mult mai sărace sau chiar nu se bucură de sprijinul adecvat din
partea părinților lor.
e) Cauze de funcționare cerebrală:
În general, d.i. se referă la o varietate de condiții care afectează abilitatea persoanei de
a învăța noi informații. Aceste condiții afectează într-un fel sau altul funcționarea creierului. În
principal, se identifică drept baza a tuturor dizabilităților de învățare, confuzia la nivelul
sistemului nervos și lipsa de acces la funcțiile creierului. Acestea se pot manifesta în anumite
domenii specifice, nu în toate domeniile dezvoltării.
f) Expunerea la substanțe toxice
Analizând complexitatea dificultăților de învățare cu care se confruntă profesorii în
clasă, Susan Winebrenner (1996, p. 81), descrie și alte condiții care le determină precum:
 Tulburările de comportament, incluzând tulburările emoționale;
 Întârzierile educaționale determinate de:deficitul de atenție, deficitul
academic,probleme de coordonare motorie,probleme
sociale(http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/Cauzele-
dificultatilor-de-inva754.php , accesat la data de 07.03.2018 , la ora
17:38)

25
II.4.CARACTERISTICILE ELEVILOR CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Copii cu probleme (dacă le putem numi așa) la învățătură prezintă nenumărate caracteristici
specifice cu ajutorul cărora îi putem diferenția de ceilalți. Vom prezenta în continuare câteva
din aceste „însușiri”
Gherguţ identifică următoarele caracteristici ale elevilor cu d.i.
 hiperactivitatea
 dificultăţi în concentrarea atenţiei
 orientare confuză în spaţiu şi timp
 incapacitate de a urmări indicaţiile orale
 poftă necontrolată de dulce
 hipoglicemie( Alois Gherguț -Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, 2005)
 inversează literele sau cuvintele
 face constant greşeli de ortografie
 prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul
 nu poate sări coarda
 dificultăţi la închiderea nasturilor
 dificultăţi la legarea şireturilor
 mod defectuos de a ţine creionul în mână
 caligrafie mediocră
 mers dificil
 incapacitatea de a sări
 stângăcie
 eşecuri frecvente
 dificultăţi de a sta într-un picior
 dificultăţi în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii (Educație și formare:
simpozion național : Năsăud, 26 mai 2009 ”- coord.: Horațiu C. Catalano ,Bistrița ,
Editura Karuna, 2009, pg. 152)

Cu ani în urmă, cel mai obişnuit set de caracteristici care era folosit pentru descrierea unui copil cu
leziuni craniene, care determinau d.i. era reunit sub denumirea de “sindrom Strauss”.

26
Aceste caracteristici includeau: un comportament ciudat şi inadecvat în faţa unei provocări uşoare,
activitate motorie crescută disproporţionată faţă de stimul, slaba organizare a comportamentului,
distractibilitate cu un grad mai mare decât cel normal, percepţii eronate persistente, hiperactivitate,
stângăcie, neîndemânare şi performanţă motorie slabă.
Un alt set de caracteristici propus de S.D. Clements în anii ’60 cuprinde: hiperactivitate, deficienţe
perceptiv-motorii, labilitate emoţională, deficite de coordonare generală, tulburări ale atenţiei,
impulsivitate, tulburări ale memoriei şi gândirii, tulburări de limbaj şi auditive, semne neurologice
echivoce şi neregularităţi electroencefalografice. Caracteristicile descrise sunt rezultatul unor
descoperiri empirice, a observaţiilor clinice, a informaţiilor obţinute de la părinţi. Este însă evident faptul
că este necesară combinarea mai multor caracteristici pentru a indica prezenţa unei d.i.
Actualmente se iau în considerare două grupe de caracteristici primare şi secundare, care
ilustrează într-o măsură mai adecvată profilul unui copil cu d.i.:
a) Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii constituţionali, neurofiziologici determinanţi ai
d.i., care influenţează capacitatea individului de a interacţiona cu mediul, incluzând receptorii
senzoriali, atenţia, percepţia, canalele de circulaţie a informaţiei, dispozitivele de stocare a acesteia.
În plus, aceşti factori afectează dezvoltarea individului şi capacităţile sale în domeniul cogniţiei şi
limbajului.
Acestea sunt:
 Procese atenţionale deficitare: distractibilitate, câmp atenţional îngust;
 Tulburări la nivelul proceselor memoriei, incluzând memoria de scurtă şi de lungă durată;
 Probleme pervasive globale legate de funcţionarea limbajului, deficit comunicaţional;
 Deficite cognitive şi organizaţionale; incapacitatea de a urmări instrucţiuni orale;
 Slab control al impulsurilor şi hiperactivitate;
 Procesarea ineficientă a informaţiei;
 Dificultăţi perceptiv-motorii; orientare confuză în spaţiu şi timp; abilităţi motorii deficitare
(dificultăţi la încheierea nasturilor, legarea şireturilor, mod defectuos de a ţine creionul în mână,
mers dificil, ezitări la coborârea scărilor, dificultăţi în a sta într-un picior, incapacitatea de a sări
coarda);
 Dificultăţi specifice: inversarea literelor sau cuvintelor, greşeli ortografice constante, caligrafie
mediocră, abilităţi de calcul slabe sau mediocre.
b) Caracteristicile secundare pot fi atribuite interacţiunii elementelor constituţionale ale d.i. cu
mediul individual. Ele pot să rezulte în urma mai multor ani de eşecuri repetate. Problemele socio-
emoţionale sunt concomitente cu eşecurile repetate, producând simptome ce indică tulburări afective
sau de comportament: imagine greşită despre sine, accese colerice sau de ostilitate, închidere în sine
sau dezorientare., imaturitate socială.
Aceste caracteristici pot fi subîmpărţite în următoarele subcategorii:

27
 reacţii de adaptare la dificultăţile de învăţare, incluzând: dificultăţile de socializare, de stabilire
a relaţiilor interpersonale şi gândire socială deficitară, fluctuaţii comportamentale, schimbări
dispoziţionale, comportament inadecvat situaţiei, capacitate slabă de autocontrol;
 caracteristici asociate cu interacţiunea individului cu d.i. cu mediul instrucţional şi cu
intervenţiile educative din şcoală, incluzând: deficienţele legate de comportamentul în cazul
executării unei sarcini, dificultăţi specifice legate de citire, scriere, ortografie şi aritmetică,
anxietate legată de actul învăţării; caracteristici asociate interacţiunii generale a dificultăţilor
de învăţare cu mediul individului, incluzând o imagine de sine deteriorată, toleranţă scăzută la
frustrare, pasivitate generală legată de învăţare, reglarea deficitară a comportamentului.
Aceste dificultăţi pot fi asociate, în unele cazuri, cu unele de ordin social: tendinţa de a se juca cu copii
mult mai mici decât ei, dificultatea de a stabili raporturi cu colegii, evitarea situaţiilor sociale noi.
De asemenea, uneori, pot fi întâlnite şi o serie de caracteristici care indică prezenţa unor probleme
vizuale: capul foarte aplecat, simptome de tensiune vizuală (clipitul des, tendinţa de a sări cuvinte sau
rânduri la citire, apropierea excesivă a capului de pagină la scris sau citit ). (Lector Dr . Cristina Bălaș-
Baconschi – Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare – suport de curs , 2010, pg.28-30 )

28
CAPITOLUL 3: FENOMENUL MIGRAȚIEI PĂRINȚILOR:

Emigrarea este actul sau fenomenul părăsirii țării sau regiunii natale de către un individ sau
grup de indivizi pentru a se stabili în altă țară. Fenomenul privit nu prin prisma țării de origine,
ci din cea a țării de destinație este cunoscut drept imigrație. Mișcările comunităților omenești
mai înainte de apariția granițelor naționale, sau petrecute în interiorul unui stat poartă denumirea
de migrație. (https://ro.wikipedia.org/wiki/Emigra%C8%9Bie accesat la data de 08.03.2018,
la ora 20:12 )
În Dicționarul Explicativ al Limbii Române a emigra înseamnă a pleca din țară, din patrie
şi a se stabili (definitiv sau temporar) în altă ţară.
Emigrarea reprezintă prin consecinţele pe plan intern în domeniul socioeconomic şi politic
o latură negativă, o pierdere în general a valorilor umane, aceasta cu atât mai mult cu cât
emigranţii se caracterizează, în mare, printr-un status instructiv-educaţional de nivel superior.
(„Revista Română de Sociologie”, serie nouă, anul IX, nr. 3–4, p. 283–296, Bucureşti, 1998.)
Emigrarea este foarte selectivă din punct de vedere a unor aspecte cum sunt: vârstă, stare
matrimonială, sex, nivel de educaţie etc. În timp ce adulţii migrează aproape în permanent,
bătrânii şi copiii migrează mai rar. (https://conspecte.com/Geoeconomia/migratia-
internationala.html , accesat la data de 09.03.2018, la ora 11:39)
Fenomenul migraţiei cuprinde un complex de factori şi indicatori: locul de reşedinţă, locul
de muncă, relaţiile sociale, familiale, de prietenie, zonele comerciale, zonele culturale, de
petrecere a timpului liber. El reprezintă o schimbare a mediului social, cultural, economic,
afectiv. (Tereza Bulai-Fenomenul migraţiei şi criza familială,Editura Lumen , Iași , 2006, pg.
21 )
Migraţia este unul dintre procesele sociale care au influenţat şi influenţează profund
societatea românească actuală, milioane de cetăţeni români ,având rude ce au avut perioade mai
lungi sau mai scurte de migraţie. Migraţia românească este una dintre principalele migraţii
dinspre estul şi vestul continentului, o migraţiune foarte dinamică, a cărei abordare necesită o
viziune diferenţiată şi complexă. (István Horváth, Remus Gabriel Anghel (coord.), Sociologia
migraţiei. Teorii şi studii de caz româneşti, Editura Polirom, 2009)
Migraţia este un “fenomen social total” prin care pot fi “citite” oportunităţi şi probleme,
istorie, prezent şi viitor la nivelul societăţii româneşti. (Dumitru Sandu, Lumile sociale ale
migraţiei româneşti în străinătate, Editura Polirom, 2010)

29
Anul 2007 este anul intrării în UE a României şi reprezintă începutul unei noi perioade,
al unui nou regim migrator. Astfel, după liberalizarea intrărilor pe teritoriul ţărilor din vestul
Europei, intrarea pe piaţa forţei de muncă devine şi ea liberalizată (cu excepţia unor ţări care
menţin pentru o perioadă limitată cote în ceea ce priveşte numărul cetăţenilor români care pot
accesa slujbe pe piaţa forţei de muncă).
În ceea ce priveşte ţările cele mai importante de destinaţie, ele s-au schimbat în funcţie
de regimul migrator în care mobilitatea internaţională a cetăţenilor români s-a desfăşurat. În
prima fază (1990-1993), principala destinaţie a fost Germania; cel puţin, în această ţară au fost
depuse cele mai multe cereri de azil de către cetăţenii români, respectiv către această direcţie
s-au îndreptat etnicii germani, care au folosit instituţia de imigrare preferenţială pe bază de
apartenenţă etnică, pentru a se reloca definitiv. Un segment comparabil mai mic, dar destul de
însemnat ca volum, s-a îndreptat către Ungaria.
Au fost tatonate mai multe regiuni (pentru micul trafic comercial sau pentru munci
sezoniere), cum ar fi: Turcia, fosta Iugoslavie şi Grecia. Acum a început migraţia circulatorie
a forţei de muncă spre Ungaria şi Israel, iar românii (mai norocoşi) au apărut şi în mai multe
ţări occidentale (Germania, Franţa etc.).
Către sfârşitul anilor ’90 şi începutul noului mileniu se produce o reorientare a fluxurilor
migratorii româneşti; cu toate că Germania rămâne atractivă, datorită controlului mai strict al
emigraţiei (mai ales cea iregulară), românii caută alte locuri de destinaţie: Italia, Spania (dar şi
Portugalia, într-o anumită măsură). Foarte probabil că la început migraţia către aceste destinaţii
a fost în mare parte iregulară (SOPEMI, 2001) , dar datorită schimbării politicilor de imigrare
a acestor ţări, a regularizărilor ce au precedat eliminarea obligativităţii vizelor pentru spaţiul
Schengen pentru români, din 2002, ele s-au constituit ca principalele două ţări de emigrare a
cetăţenilor români după acest an .
Din totalul celor 2,7 milioane de români rezidenţi legal de peste un an, aproape 60% sunt în
Italia şi Spania, aproape 25% în Ungaria, Israel, Statele Unite şi Germania, cu stocuri de peste
50 de mii de persoane în Canada, Austria, Franţa şi Marea Britanie, iar 7,5% sunt împrăştiaţi în
alte (relativ multe) locuri. (Horváth István- Migraţia internaţională a cetăţenilor români după
1989)

30
III.1. CAUZELE EMIGRĂRII PĂRINȚILOR

Din ce cauză emigrează părinți ? Putem afirma că principalul motiv este unul de natură
economică , adică lipsa banilor sau încercarea de a obține un trai mai bun ,atât pentru sine, cât
și pentru membri familiei .
Însă sunt nenumărate alte motive care îi determină pe români să plece la muncă în străinătate
printre care se numără: lipsa unui loc de muncă, veniturile mici, nevoia de stimă profesională
sau personală, inflaţia excesivă din România, în special în plan legislativ, existenţa statului de
drept doar pe hârtie, lipsa securității sau a siguranței în spaţiul social, corupţia, injustiţia,
birocraţia, o viaţă mai civilizată, o poziţie socială mai bună, şi mai ales sărăcia, determinată de
lipsa unor măsuri de guvernare, a unor politici care să creeze oportunităţi de dezvoltare
profesională şi umană.
De obicei oamenii îşi părăsesc locurile natale din motive economice, plecând în căutarea
unor locuri de muncă mai bine plătite sau pur şi simplu, pentru a scăpa de săracie. Desigur,
mulţi se deplasează în arii geografice noi ca urmare a unor persecuţii culturale şi religioase, sau
datorită unor condiţii politice adverse. Oricum, dintre toţi factorii care influenţează fluxurile
migratorii cei economici rămân determinanţi: foamea, şomajul, lipsa locurilor de munca bine
plătite. Se înţelege că fluxurile migratorii determinate de asemenea cauze sunt prin structura lor
voluntare.(https://biblioteca.regielive.ro/referate/sociologie/migratia-internationala-a-
populatiei-cauze-si-efecte-109763.html , accesat la data de 09.03.2018, la ora 12:02)
Cauzele şi motivaţiile migrării sunt multiple şi variate, începând cu cele generale obiective
care ţin de trăsăturile caracteristice sistemului socio-economic şi politic şi terminând cu cele de
natură psihologică de grup sau individuală. (http://www.revistadesociologie.ro/pdf-uri/nr.3-4-
1998/MARIA%20FULEA-art7.pdf , accesat la data de 10.03.2018 , la ora 20:27)
Românii consideră că sunt forţaţi să plece la muncă în străinătate pentru că şi-au pierdut
locurile de muncă sau li s-au diminuat semnificativ veniturile, iar şanse reale sunt doar în
străinătate, România fiind considerată "săracă, mizeră, coruptă, prost condusă şi lipsită de
oportunităţi.(http://www.mediafax.ro/social/de-ce-pleaca-romanii-la-munca-in-strainatate-
pentru-ca-romania-e-saraca-mizera-corupta-si-lipsita-de-oportunitati-8837442 accesat la
data de 10.03.2018 , la ora 17:22 )
Oamenii pleacă din țără pentru că:
 În alte țări nu sunt nici gropi pe șosele.

31
 Pentru că ambulanța ajunge la timp.
 Pentru că spitalele sunt bine dotate.
 Pentru că școlile au proiector în clase și metode moderne de predat.
 Pentru că simt că taxele plătite sunt folosite pentru beneficiul lor.
 Pentru că nu se lovesc de corupție și dezinteres la fiecare pas.
 Pentru că trenurile nu au întârziere și merg cu viteză triplă.
 Pentru că poliția nu stă la pândă.
 Pentru că au unde să avanseze în carieră
 Pentru că au autostrăzi.
 Pentru că e ușor să-ți deschizi o firmă.
 Pentru că bătrânii nu mor în singurătate și sărăcie.
 Pentru că nu lasă nimeni mașina pe avarie sau în stația de autobuz.
 Pentru că oficialitățile ce calcă pe bec își dau imediat demisia de onoare
 Pentru că nu se face blatul în autobuz.
 Pentru că sportul este încurajat.
 Pentru că se investește în mediul rural și poți trăi aproximativ la fel de bine în orice sat
sau orășel.
 Pentru că oamenii cu handicap pot avea o viață normală, ajutați de infrastructura
necesară lor. Pentru că sunt concerte mai mari și mai dese.
 Pentru că nu scapi de o lună de închisoare după ce-ți scrie cineva o carte.
 Pentru că oamenii spun “bună ziua” când intri în magazin și controlorii spun
“mulțumesc, să aveți o zi bună” după ce le arăți biletul.
 Pentru că acolo nu simt că sunt ultimii proști atunci când ei respectă legile, iar cei ce
nu fac asta, ba chiar îi sfidează pe ceilalți, scapă nepedepsiți.
(http://www.nwradu.ro/2015/12/de-ce-romanii-emigreaza-chiar-si-pentru-salarii-
egale-cu-cele-din-romania/ , accesat la data de 09.03.2018, ora 12:59)
Oamenii pleacă definitiv pentru că s-au săturat de viața pe care au dus-o și vor să-și
provoace norocul în altă parte , pentru că și-au pierdut speranța într-un viitor mai bun sau măcar
mai drept , pentru se revoltă împotriva vremilor sub care sunt, pentru că și-au pierdut privilegii
, pentru că au făcut potlogării (potlogărí -A face potlogării; a escroca, a înșela) și vor să-și
ascundă urma , pentru că vor să o începă totul de la zero, pentru că i-au chemat copii sau pentru
a-și salva copii , pentru că au rămas singuri sau pentru că vor să rămână singuri , pentru că sunt

32
tineri sau pentru că sunt maturi sau pentru câte mai câte motive. (Silvia Lomaca și Constantin
Lomaca-Emigrare-foaie de parcurs , Editura Enciclopedică, București , 2004)
Două treimi din familiile de actuali şi foşti migranţi au menţionat că au plecat să muncească
în străinătate pentru a câştiga mai mulţi bani cu care să se poată întreţine şi doar 23% au făcut
referire la acumularea de capital în vederea realizării anumitor achiziţii sau investiţii. Dintre
aceştia din urmă, cei mai mulţi aveau în plan înainte de a pleca în străinătate să strângă bani
pentru dotarea gospodăriei cu bunuri de folosinţă îndelungată, pentru modernizarea locuinţei,
pentru cumpărarea unui autoturism, precum şi pentru cumpărarea sau construirea unei locuinţe.
Doar 13% au menţionat că intenţionau să strângă bani pentru începerea unei afaceri.
(https://www.unicef.org/romania/ro/Raport_final_HAC.pdf , accesat la data de 10.03.2018, la
ora 18:27)

33
III.2. IMPACTUL EMIGRĂRII PĂRINȚILOR ASUPRA COPIILOR RĂMAȘI ACASĂ

Situațiile individuale ale copiilor cu părinți migranți sunt extrem de diverse şi cu greu
pot fi categorizate. Cu siguranță un factor important pentru efectele migrației părinților asupra
copiilor rămaşi acasă este reprezentat de durata de când copiii au rămas acasă fără unul sau
ambii părinți. Analiza acestor durate relevă un pattern specific migrației pentru muncă din
România: în cele mai multe cazuri, bărbații/tații au plecat primii, iar ulterior au plecat şi
femeile/mamele. Tații, categoria cea mai numeroasă de părinți migranți lipsesc de
lângă copiii lor, în cele mai multe din cazuri, de mai bine de doi ani: 21% dintre copiii ai căror
tați sunt plecați în străinătate trăiesc fără aceştia de o perioadă între 2 şi 4 ani, iar 28% dintre
copii au tați plecați de mai bine de 4 ani din țară. În ceea ce priveşte mamele, 15% dintre copii
trăiesc în absența acestora de mai bine de 4 ani, iar 21% de o perioadă între 2 şi 4 ani.
Jumătate din mamele acestor copii lipsesc de lângă copilul lor de cel mult un an. Există,
pe de altă parte, şi categoria copiilor cu ambii părinți plecați în străinătate. 34% dintre aceşti
copii au ambii părinți plecați de cel puțin 2 ani, în timp ce puțin peste jumătate dintre aceştia
(54%) au ambii părinți plecați de cel mult un an.
Cei mai mulți părinți migranți sunt în Italia: 55% dintre mamele migrante ale copiilor
anchetați şi 40% dintre tați. Spania este a doua destinație a părinților migranți, aproximativ 25%
dintre copii având părinții plecați în această țară. Se remarcă faptul că tații, într‐o proporție mai
mare decât mamele, lucrează în țări din afara principalelor destinații pentru emigranții români.
Principalele domenii în care lucrează părinții migranți sunt construcțiile în cazul taților şi
serviciile de menaj sau îngrijire de persoane în cazul mamelor. În jur de 55% dintre părinții
migranți lucrează într‐unul din aceste domenii. Circa 13‐14% dintre părinții plecați în
străinătate lucrează în agricultură. Un alt domeniu în care sunt ocupate o pondere
semnificativă de mame migrante este cel al turismului şi alimentației publice: 18% dintre
mame lucrează în hoteluri sau restaurante.
Cu cine stau copiii rămaşi în țară? Aceeaşi clasificare a copiilor în funcție de părintele
plecat în străinătate defineşte destul de clar şi aranjamentele familiale menite să asigure
continuitatea funcționalității familiei:
1. copii doar cu tatăl plecat – marea majoritate a acestora rămân în grija mamelor lor (94% din
cazuri)

34
2. copii doar cu mama plecată – în 58% din cazuri aceştia locuiesc cu tatăl lor, însă, în 45%
din aceste cazuri, în gospodăria în care trăiesc aceşti copii sunt prezente şi bunicile acestora.
3. copii cu ambii părinți plecați – aceştia sunt în 65% din cazuri în grija bunicilor, iar în 24%
din cazuri copiii locuiesc împreună cu mătuşi/unchi.
Datele, pe de o parte relevă caracterul relativ tradițional al definirii rolurilor de gen în
familie (tații sunt cei care câştigă bani/mamele au grijă de copii), iar, pe de altă parte,
relevă importanța familiei extinse în decizia de a pleca la muncă în străinătate în condițiile
existenței unor copii care rămân în țară.
Situaţia în care minorii rămân o perioadă de timp fără prezenţa unui părinte, bunic sau a
unui alt adult care să le uşureze activitatea casnică, de întreţinere, care să îi supravegheze,
protejeze şi care să îi susţină mai ales la nivel afectiv în acţiunile pe care ei le întreprind, s-a
dovedit a avea efecte negative la nivel emoţional şi la nivel comportamental.
La nivel emoţional, acestea se percep:
 lipsiţi de speranţă, de certitudinea unui viitor împlinit şi fericit;
 fără nici un fel de susţinere şi încurajare în orice activitate de participare (includem aici
si participarea la educaţie);
 fără susţinere în perioadele considerate a fi decisive pentru ei (de ex. examenul de
admitere la liceu, bacalaureat, alegerea unei facultăţi);
 în majoritatea timpului, retraşi şi cu tendinţe de izolare, lipsiţi de dorinţa de a
comunica cu ceilalţi.
(https://copiisinguriacasa.ro/wpcontent/themes/csa/doc/Efectele%20migratiei_copiii
%20ramasi%20acasa_Fundatia%20Soros.pdf , accesat la data de 09.03.2018, la ora
08:03)
Copiii ai căror părinţi sunt plecaţi din ţară se confruntă cu stări emoţionale negative: devin
trişti, se simt izolaţi, plâng, au sentimente de insecuritate şi uneori ajung să cadă în depresie,
care conduce adesea la suicid. Sentimentele lor acute de disperare, împletite cu cele de vinovăţie
sunt atât de puternice, încât nici nu au puterea să le spună să rămână.
Există cel puţin două situaţii şi anume: cea în care pleacă doar unul dintre părinţi, celălalt
rămânând acasă cu copilul, şi cea în care pleacă ambii părinţii, copilul fiind lăsat în grijă altor
rude. Aceste decizii sunt luate de părinţi, iar cei mici sunt nevoiţi să le accepte. Despărţirea de
mamă este considerată de unii copii drept un abandon. Dar chiar şi atunci când tatăl este cel
plecat, copilul resimte în mod negativ lipsa lui. Copiii se simt mai afectaţi în prima perioada
după plecarea părinţilor sau la prima experienţă de acest gen.

35
Deşi cei mici par că se adaptează odată cu trecerea timpului, aceştia ajung uneori să aibă
note mici la şcoală sau să fie ţinta "răutăţilor" altor copii care le cunosc starea.
În majoritatea cazurilor, randamentul şcolar scade din cauza absenţei suportului şi
încurajării din partea părinţilor, iar în unele cazuri copiii devin mai responsabili în pregătirea
temelor, din dorinţa de a recompensa efortul părinţilor de a munci peste hotare.
(https://www.viata-libera.ro/prima-pagina/74320-plecarea-parintilor-la-munca-in-
strainatate-o-drama-pentru-copiii-lasati-acasa , accesat la data de 09.03.2018, la ora 09:11 .)

36
III.3.DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE
SPECIFICE ELEVILOR CU PĂRINȚI PLECAȚI ÎN STRĂINĂTATE

Copii ai căror părinți sunt plecați la muncă în străinătate au, din punct de vedere al procesului
de educație, un profil asemănător cu cei ce trăiesc în familii monoparentale ca urmare a
despărțirii părinților sau a decesului unuia dintre ei. Acest lucru arată că, deşi plecarea la
muncă este temporară, efectele asupra copiilor pot fi similare cu cele ale unei despărțiri pe
termen lung sau definitive.
În cazul acestor ,creşte riscul de a se înregistra situații ce pot conduce la probleme legate de
procesul de educație: copii care vin cu mai mică plăcere la şcoală, au rezultate mai slabe,
acumulează mai multe absențe, au mai des nota scăzută la purtare şi corigențe. Strict statistic
numărul celor ce ajung în astfel de situații nu este atât de mare încât să vorbim de un fenomen
la scară națională, dar este clar că sunt necesare măsuri care să preîntâmpine acest risc .
Plecarea unuia dintre părinți la muncă în străinătate are o influență pozitivă asupra
perspectivelor concrete ale copiilor şi ei cred în mai mare măsură că după terminarea clasei a
opta vor continua studiile şi mai ales că acestea vor fi la liceu. Cel mai probabil acest lucru se
datorează creşterii veniturilor şi contactului cu alte modele culturale, ceea ce conduce la o
valorizare mai mare a educației. La nivelul dorințelor, constatăm însă că unii dintre elevi ar
vrea mai degrabă să se alăture părinților în străinătate. Cei mai expuşi riscului de a întrerupe
studiile în favoarea părăsirii țarii sunt băieții.
Tentația plecării în străinătate, mai ales dacă acolo se află deja un părinte sau măcar o rudă,
induce un risc de întrerupere a studiilor după încheierea ciclului gimnazial, risc la care sunt
expuşi mai ales băieții cu rezultate mai slabe la învățătură, provenind din familii cu venituri mai
mici şi capital educațional mai puțin, locuind în principal în zona rurală, în oraşe mici sau oraşe
foarte mari.
„Elevii cu dificultăți învățare serioase au probleme intelectuale sau cognitive majore .
Aceasta are elect relativ asupra capacității lor de a face față curriculumului fără ajutor
suplimentar celui oferit la clasă.” (Catalano Horațiu - Dificultăţ ile de î nvăţ are transversale :
program de intervenţ ie educaţ ională pentru elevii cu părinţ i emigranţ i , Pitești , Ed.Paralela
45 , pag. 36 )

Dintre efectele la nivel comportamental pot fi întâlnite următoarele „probleme” la copii cu


părinții plecați în stăinătate:

37
 abandon şcolar (tendinţă întâlnită majoritar în rândul băieţilor);
 participare şcolară scăzută( absenteism școlar ) ;
 izolare şi comunicare slabă atât cu ceilalţi copii cât şi cu învăţătorii sau profesorii;
 tendinţă de asociere cu grupuri deviante, uneori chiar infracţionale (întâlnită în
principal în rândul băieţilor);
(https://copiisinguriacasa.ro/wpcontent/themes/csa/doc/Impactul%20migratiei%20pa
rintilor%20asupra%20copiilor%20ramasi%20acasa_Salvati%20Copiii.pdf , accesat
la data de 10.03.2018 , la ora 16:49)
Principalele aspecte sesizate în urma analizei unui text :
o vocabular sărac, lacunar;
o erori de lexic;
o carențe mari în formularea ideilor;
o dificultăți în a realiza fraze arborescente (de fapt absența acestora);
o dificultăți în a folosi termeni cu sens figurat ;
o omisiuni de cuvinte;
o repetarea ideilor , în aproximativ aceeași formulare;
o topică deficitară;
o semantizări greșite;
o semne clare de disgrafie și disortografie;
o lectura este puțin afectată , în sensul că elevul citește sincopat, fără cursivitate, în schimb,
nu are greșeli de pronunție ;
o nu se pregătește suficient pentru școală , speculează nota, copiază temele adesea ;
(Mogonea Florentin Remus -Dificultăți de învățare în context școlar – Editura
Universitaria Craiova)
o „dislalii(incapacitatea de pronunțare corectă a sunetelor , a grupurilor de sunete , a
cuvintelor sau a propozițiilor ) ;
o Tulburări de ritm : logonevroze (bâlbâiala ) ;
o Disfonii (tulburări de voce);
o Întârzieri în apariția și dezvoltaarea vorbirii;
o Dislexi (incapacități parțiale de însușire a citirii) ;
o Disgrafii (incapacități parțiale de însușire a scrisului )” (Catalano Horațiu - Dificultăţ ile
de î nvăţ are transversale : program de intervenţ ie educaţ ională pentru elevii cu părinţ i
emigranţ i , Pitești , Ed.Paralela 45 , pag. 37 )

38
IV. STUDIU DE CAZ:

IV.1.INTRODUCEREA/PREZENTAREA STUDIULUI DE CAZ :


Există o mulțime de factori pentru care tot mai mulți români aleg calea străinătății , fie
pentru un trai mai bun , fie pentru că în România nu reușesc să găsească un job care să le placă
. Dar, oare care sunt consecințele care se revarsă asupra celor rămași acasă , de cele mai multe
ori copii care râmân în grija unor rude (bunici, unchi,mătuși ) ?
În cele ce urmează vom prezenta situația unui elev care are părinții plecați în afara
granițelor țării nostre, pentru a identifica care este situația acestuia, respectiv comportamentul ,
dificultățile de învățare , dar și atitudinea acestuia în cadrul școlii după plecarea părinților .

TITLUL CERCETĂRII: Dificultățile de învățare prezente la elevii cu părinți emigranți


OBIECTIVELE CERCETĂRII:
-identificarea principalelor probleme cu care se confruntă ,în cadrul școlii , un elev a
cărui părinți sunt plecați în străinătate ;
-dificultățile de învățare din cadrul orelor de curs ale elevului cu părinți emigranți;
- formularea/prezentarea unor metode de prevenire ale acestor dificultăți de învățare.
ÎNTREBĂRI DE CERCETARE :
 Ce efecte are plecarea părinților în afara țării asupra copiilor rămași în România ?
 Care sunt dificultățile de învățare specifice elevilor a căror părinți au plecat în
străinătare?
IPOTEZA : Plecarea părinților în străinătate are efecte negative asupra comportamentului
emoțional și cognitiv al copilului rămas acasă acesta manifestând dificultăți de învățare.
VARIABILE :
 INDEPENDENTĂ: copilul cu dificultăți de învățare
 DEPENDENTE: - dificultăți de învățare după plecarea părinților;
- comportamentul elevului în cadrul școlii după emigrarea părinților .
EȘANTIONUL DE SUBIECȚI :
 Număr de subiecți : Unul (elevul cu părinți emigranți )
 Vârsta : 9 ani
 Clasa : elev în clasa a III-a
EȘANTION DE CONȚINUT :

39
 Disciplinele : Matematică, Comunicare în Limba Română , Educație Civică , Științe ale
Naturii
 Conținutul lecțiilor /titlul acestora :
- Comunicare în Limba Română : Invitația
- Educație Civică : Trăsături morale ale persoanei . Rezolvarea de exerciții
recapitulative
- Științe ale Naturii: Etapele diferitelor interacţiuni dintre corpuri.Mişcarea
corpurilor. Mişcare şi repaus.
- Matematică : Ordinea efectuării operațiilor. Exerciții și probleme.
METODĂ DE CERCETARE :
Tehnica de cercetare pe care am folosit-o este studiul de caz, iar instrumentul folosit este
observarea.Această metodă de cercetare servește la culegerea de date referitoare la anumite
persoane (dar pot fi și pentru obiecte, fenomene) , cercetătorul neinteracționând cu subiecții ,
obiectele sau situațiile supuse observării.
Instrumentul acesta de cercetare oferă posibilitatea de a obține anumite informații cu privire
la comportamentul verbal sau nonverbal al celor pe care dorim să îi observăm , despre acțiunile
intreprinse de aceștia sau relațiile cu cei din jur. Cercetările în care se utilizează observaţia fără
intervenţia cercetătorului sunt specific abordărilor cantitative şi putem considera că sunt
naturale (reacţiile subiectului nu sunt influenţate de prezenţa unei anumite persoane din
„exterior” ), neparticipative, structurate în măsura în care există o grilă de observaţie. Aceasta
constă în pre-existenţa unor evenimente,comportamente pe care cercetătorul le aşteaptă şi pe
care le va urmări.
Avantajele utilizării acestei metode constau în faptul că ea permite surprinderea manifestărilor
comportamentale natural (,,pe viu”), în condiţi fireşti de activitate şi oferă date de ordin calitativ,
reacţiile subiectului nu sunt influenţate de prezenţa unei anumite persoane din „exterior”
. Există şi limite ale acestei metode: fenomenul cuprins în observaţie poate fi greu de desprins şi
de analizat, deoarece rareori apare izolat; de asemenea, necesită timp mai îndelungat, la care se
adaugă subiectivismul celui care realizează observaţia.
Scopul acestei observații este:
o de a vedea prin ochii persoanelor observate evenimente, acțiuni, norme și valori;
o de a descrie contactul și persoanele observate pentru a permite înțelegerea a ceea ce se
întâmpla;
o de a identifica principalele dificultăți de învățăre cu care se confruntă un elev atunci
când părinți lui pleacă în străinătate.

40
IV. 2. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII :
Informații generale despre subiect :
a)Date biografice el și despre familie:
- Nume subiect : F.D.
- Vârsta: 9 ani
- Sex: masculine
- Data și locul nașterii : 14 septembrie 2008,Beclean
- Elev în clasa a III-a la o școală general din mediul urban
b)Structura și componența familiei :
Părinții sunt căsătoriți de aproape 15 ani , au lucrat în România în cadrul unei firme de
cablaje și au ales să plece în străinătate pentru a asigura un trai mai bun pentru cei trei copii ai
familiei F.
F.D. mai are o soră mai mare cu doi ani ( 11 ani ) și un frate de 5 ani
Părinții lui F.D. sunt plecați în Spania de 2 ani , acesta rămânând în țară în grija bunicilor
paterni.
Așadar familia subiectului nostru este constituită din:
 bunicii paterni ,
 părinții acestuia ( plecați peste „hotare ” )
 trei copii( subiectul nostru ,o soră mai mare și un frate mai mic )
Istoricul problemei :
Deși elevul nostru nu prezintă probleme fizice sau psihice , întâmpină anumite greutăți ,
dacă le putem numi așa în ceea ce privește cerințele școlare.
După plecarea părinților care l-au lăsat în grija bunicilor spre a-l crește , acesta a „profitat” de
lipsa de cunoștințe și de evoluția sistemului școlar (cu care bunicii lui nu pot ține pasul existând
atât de multe schimbări ) a început să manifeste un ușor dezinteres față de școală și față de
învățătură.
Insuccesele înregistrate tot mai des , nerealizările școlare , tendința de introvertire și lipsa
părinților de lângă el , l-au făcut pe subiectul nostru să aibă o motivație scăzută pentru tot ceea
ce înseamnă școală, respectiv învățare.
Dintr-o discuție purtată într-o dimineață cu bunica acestuia am realizat că deși acesția se
străduiesc să îi ofere tot ceea ce pot , recunosc că uneori se simt depășiți de situație și nu reușesc
să îl țină sub control .
Bunica este de părere că vizitele scurte ale părinților doar de sărbători sau în timpul verii sunt
mult prea puțin pentru nepoții dânsei , acestea având un impact destul de mare asupra copiilor.

41
Oricât ar încerca să le ofere celor mici este mult prea puțin pentru golul imens lăsat de părinți
în urmă. Deși nu ii lipsește nimic subiectului nostru pe plan material , planul emoțional (lipsa
afecțiunii maternale și paternale ) își spune cuvântul.
Timpul desfășurării cercetării :
Am desfășurat activitatea de observare în perioada 12 martie-19 martie 2018 . În decursul
acestei săptămâni am participat la cursurile din cadrul școlii ale subiectului nostru pentru a
obține anumite informații cu privire la comportamentul verbal sau nonverbal al acestuia, despre
acțiunile intreprinse de acesta si relațiile cu cei din jur și dacă acesta prezintă anumite dificultăți
de învățare.

2.1 ETAPA PRE-EXPERIMENTALĂ :


Aplicând o grilă de observare a comportamntului pe parcursul unei lecții de Comunicare în
Limba Română,rezultatele au arătat că subiectul manifestă ușoare dificultăți de învățare.
Activitate în cadrul căreia am ales să observăm „situația inițială” a elevului F. D. este
cea în cadru orei de : Comunicare în limba română – Sarcina de rezolvat pentru elevi :
identificarea, rezolvarea și descrierea unor evenimente din cadrul unei lecții de lectură ( *fișă
de lucru cu diferite sarcini precum : 1.Descrieți pe scurt povestea „O întâmplare deosebită ”
de Călin Gruia în minim 4-5 rânduri ,apoi răspundeți la următoarele întrebări :-care este
locul unde se petrece întâmplarea ? -care este personajul principal al întămplării?
Comportamentul urmărit: integrarea în grupul clasei/ implicarea în cadrul unei activități de
grup a subiectului după plecarea părinților în străinătate ;
Formele observației:
o Directă, deoarece observația se desfăsoară în prezența observatorului;
o Continuă, în timpul orelor de curs, în pauze, în cadrul activităților extracurriculare;
o Selectivă, urmărindu-se doar comportamentul elevului cu părinții plecați în străinătate
în cadrul grupului, în comparație cu comportamentul elevilor cu părinții rămași acasă.

Grilă de observare a comportamentului inițial :


Impulsi- Intâr- Lipsa Agresi- Atit. Capa- Încre-
Impli- Auto- Anga- Atitu-
ASPECTE DE Emoti- vitate, ziere de vitate, demon- citate dere
care, afir- jare, acti- dine
CONDUITĂ vitate instabi- (în încre- domi- strati- de în
interes mare vism critică
litate dezvol- dere nare vă orga- sine

42
tarea în tendin- ni-
emoți- alte ța de a zare
onală) per- cuceri
soane
-Își impune X X X X X X X X X
punctul
de vedere

-Preferă să-și X X X X
exprime
părerea oral

-Caută grupul X X X X X X X X X

-Vorbește tare X X X X X X X
și mult

-Dă dispoziții, X X X X X X X X X
nu sugestii

-Se manifestă X X X X X
extrovertit

-Are inițiativă X X X X X X
în activitățile
de învățare și
de joc

-Refuză X X X X X X X X X
observațiile

-Se revoltă X X X X X X
când pierde

-Comentează X X X X X
aspectele
impuse, care
contravin
intereselor sale

-Se opune
manevrării (de X X X X X X
către alții) prin
argumentare

-Ignoră
membrii X X X X X
grupului care
nu participă
efectiv la

43
activitățile
comune

-Caută
compania X x X X X
copiilor activi

-Face totul
pentru a câstiga X X X X x

-Plânge la
eșecul echipei
din care face
parte

-Manifestă
agresivitate X
verbală față de
colegii care nu
sunt de acord
cu el

-Organizează
eficient x
activitatea
grupului din
care face parte

Din această grilă de analiză a comportamentului initial putem observa că subiectul


nostru F.D. este un copil ușor agresiv, căruia nu îi place să participe la unele activități .
De cele mai multe ori caută să fie un mic „șef” , să organizeze activitățile , să dirijeze și să
fie cel din centrul atenției, am putut observa că are anumite dificultăți /probleme în învățare ,
dar și în comportament .
Poate că nu doar lipsa părinților de lângă el sunt cauzele prezenței acestor dificultăți , existând
mulți alți factori , însă în România există atâtea cazuri în care copii rămași în țară în grija unor
rude au ajuns să aibă nenumărate absențe la școală, să nu mai prezinte anumit randament în
cazul notelor ( acesția nu mai se ridică la standardele normale de învățătură , riscând de cele
mai multe ori să rămână corigenți) sau pur și simplu să aibă un comportament de sfidare la
adresa cadrelor didactice , ale colegilor și a instituției școlare.

44
2.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ :
Pentru a putea identifica fiecare aspect din cadrul unei ore la care participă subiectul
nostru astfel încât să identificăm principalele probleme cu care se confruntă , am ales să
intocmim un plan de itemi prin care să urmărim câteva criterii pentru a descoperi dificultățile
de învățare ale elevului nostru a cărui părinți sunt plecați în afara țării:

Prezentarea grilei /itemilor pe care îi vom observa :


Procese şi capacităţi cognitive implicate în activitatea de învăţare:

NR. PROCESE ŞI CAPACITĂŢI COGNITIVE /


CRT. ITEMI URMĂRIȚI:

1. Procese senzoriale (senzaţii şi are un câmp vizual central şi periferic


percepţii) extins ;
are capacitate de a diferenţia cu precizie
nuanţele cromatice ;
are capacitate de apreciere pe cale auditivă
a distanţei dintre obiecte ;
are capacitate de autocontrol asupra
propriilor emisiuni vocale ;
are capacitate de a diferenţia formele
geometrice ;
are dificultăţi în recunoşterea unor
construcţii geometrice ;
are percepţie complexă – spirit de
observaţie ;
are capacitate de orientare spaţio-
temporală

2. Gândirea:  Volumul cunoştinţelor:


 Foarte bun
 Bun
 Acceptabil
 Sărac
 Capacitate de înţelegere şi
surprindere a relaţiilor esenţiale
 Foarte bună
 Bună

45
 Acceptabilă
 Slabă

 Capacitate de analiză şi sinteză


 Foarte bună
 Bună
 Acceptabilă
 Slabă
 Capacitatea de comparaţie
(stabilirea asemănărilor –
deosebirilor)
 Foarte bună
 Bună
 Acceptabilă
 Slabă
 Capacitatea de rezolvare creatoare
a problemelor/exercițiilor
 Foarte bună
 Bună
 Acceptabilă
 Slabă
3. Limbajul :  Volumul:
 bogat
 redus
 extrem de sărac
 Exprimare:
 corectă
 greoaie
 incorectă
 Expresivitate:
 Foarte bună
 Bună

46
 Acceptabilă
 Slabă
 Conduita de ascultare:
 Foarte bună
 Bună
 Acceptabilă
 Nesatisfăcătoare
 Deficienţe de limbaj:
 oral / de pronunţie - dislalie
 citit / lexie - dislexie
 scris / grafie - disgrafie
 altele (bâlbâială, rinolalie,
mutism, întârzieri în
dezvoltarea vorbirii etc.)
4. Memoria  Memorează:
 uşor
 dificil
 mecanic
 logic
 Reactualizează:
 recunoaşte
 reproduce materialul de
învăţat
 Reţine:
 pentru timp scurt
 pentru o perioadă
îndelungată
 uită frecvent ce a memorat
5.  Imaginaţia şi creativitatea  are imaginaţie săracă, banală
 are imaginaţie bogata
 are imaginaţie reproductivă
 are imaginaţie creatoare

47
 Are posibilităţi creative în
domeniile:  artă (desen, muzică) 
literatură  tehnică
6. Atenția:  se orientează şi se concentrează asupra
unui număr mare de elemente
 are capacitate de concentrare sporită
 nu se poate concentra
 are atenţie distributivă, desfăşoară
concomitent mai multe activităţi
 nu este apt de atenţie distributivă
 are atenţie mobilă, flexibilă
 nu are atenţie mobilă, flexibilă
7 Conduita elevului în clasă (la lecţii) - participă cu interes, este activ, atent
 - este atent, dar aşteaptă să fie solicitat
 - este neatent, cu atenţie perturbată
labilă
 - este inactiv, pasiv, plictisit, apatic
8. Conduita elevului în afara clasei (în  - are conduită normală, fără abateri
pauze) - are conduită marcată de atitudini
agresive sau autoritare, de gravitate redusă
- prezintă devianţă comportamentală

9. Conduita în grup - este comunicativ, sociabil, execută cu


interes sarcinile date, participă necondiţionat
la viaţa grupului, bun organizator
- se integrează, aderă la grup, dar este
lipsit de iniţiativă, este un bun executant dacă
este solicitat
 - este retras, rezervat, interiorizat, nu
caută contactele cu membrii grupului, se
automarginalizează

48
10.  Stilul personal cu influenţe asupra  - este organizat, perseverent, ritmic,
activităţii şcolare: continuu
 - este sârguincios, inventiv, creativ,
sigur pe sine, independent
- este inegal, cu salturi, labil,
superficial
- nu manifestă iniţiativă, este
dependent de ajutorul celor din jur
 - lucrează după tipar, se conformează
modelului, preferă rutina, obişnuitul, se
sperie de nou
- acumulează goluri în cunoştinţe, nu
finalizează activităţile.

Desfășurarea experimentului :
Vom urmări comportamentul elevului, atitudinea acestuia față de învățare și vom încerca să
identificăm dificultățile cu care acesta se confruntă . Pentru a putea să facem acest lucru , am
participat la cursurile elevului fară a ne implica direct în actul predării de la clasă, fiind doar
„un spectator ” . În acest mod putem surprinde reacţiile subiectului fară a fi influențate de
prezenţa unei anumite persoane din „exterior”,putând surprinde manifestările comportamentale
în mod natural , ,,pe viu” ale elevului F.D. .
ACTIVITATE OBSERVATĂ 1 :
Disciplina : Matematică
Titlul Lecției : Ordinea efectuării operațiilor. Exerciții și probleme
Tipul lecţiei : Recapitulare și sistematizare de cunoștințe
Durata: 45 minute
Obiective generale :
 S1:Formarea deprinderilor de a efectua exerciții și probleme care se rezolvă prin operația de
înmulțire.
 S2: Dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic;

49
 S3:Familiarizarea cu proprietățiile înmulțiri și terminologia specifică acestei operații( factor
, produs , ori )
 S4 :Înțelegerea semnificației operațiilor aritmetice și utilizarea algoritmilor de calcul pentru
adunarea, scăderea și înmulțirea numerelor naturale.
Obiective operaționale:
Până la finalul lecție, elevii vor fi capabili să:
O1-- să utilizeze un vocabular matematic adecvat (termen, sumă , factori, produs, total );
O2 - să rezolve exerciţii de calcul ,respectând ordinea efectuării operaţiilor;
O3- să efectueze oral și în scris minim cinci exerciții cu numere naturale,folosind atât adunarea
repetată cât și înmulțirea;
O4 – să efectueze oral minim cinci exerciții cu operațiile matematice studiate;
Strategii didactice:

Metode și procedee de învățământ: M1-conversaţia, M2-explicaţia, M3-exercițiul , M4-


demonstrația,
Mijloace de învățământ: m1-manualul
Forme de organizare : F1-frontală , F2-individuală
Sistem de evaluare :
Forme de evaluare : Fe1-continuă
Metode de evaluare : Me1-observare curentă , Me2-chestionare orală
Sarcini didactice :
1. a) Scrie cu cifre numerele : o sută douăzeci și opt de mii șase sute , șase mii , treisprezece
mii două sute
b) transcrie cu litere numerele : 121, 4000 , 5 , 34500 , 600, 2001, 12000 .
2. Rezolvă exercițiile apoi notează denumirea operației efectuate (adunare, scădere, înmulțire,
împărțire ) : 125+544= , 302-163 = , 10x 3 = , 55: 11 = .
3.. Rezolvați oral următoarele exerciții : 2x10 , 6x6 , 4x9, 9x8, 6x6+6x1 , 1+2+3+4x0 , 2x3+
3x1
4. Aflați răspunsul la următoarea problemă-ghicitoare : „Cuză-Vodă a cerut/ Unui meșter
priceput / Să-i croiască steaguri:două /Apoi zece și-ncă nouă . / Toate-au fost puse-n cutii
/Trei la număr , ca să ști ! / Câte steaguri , cine știe , / Sunt în fiece cutie ? ”
5. Compară rezultatele obținute, completând casetele cu semnul de relație corespunzător ( > ,
< ,= ): 27:3 și 35:7 ; 21:3 și 48:6 ; 81:9 și 36:4 ; 3x4 și 5x2 ; 3x0 și 100x0 ;
Mod de rezolvare a sarcinilor: rezolvare în mod individual.
50
Mod de rezolvare a sarcinilor: rezolvare în mod individual.
Activitatea elevului pe parcursul orei conform itemilor :
Vom puncta itemi pe care îi observăm în comportamentul elevului :

NR. PROCESE ŞI CAPACITĂŢI COGNITIVE


CRT. ITEMI URMĂRIȚI:

1. Procese senzoriale (senzaţii şi are dificultăţi în recunoşterea unor noțiuni


percepţii) în ceea ce privește timpul ;
2. Gândirea:  Volumul cunoştinţelor:
 Sărac
 Capacitate de înţelegere şi
surprindere a relaţiilor esenţiale
 Acceptabilă
 Capacitate de analiză şi sinteză
 Bună
 Capacitatea de comparaţie
(stabilirea asemănărilor –
deosebirilor)
 Slabă
 Capacitatea de rezolvare creatoare
a problemelor/exercițiilor
 Slabă
3. Limbajul :  Volumul:
 redus
 Exprimare:
 greoaie
 Expresivitate:
 Acceptabilă

 Conduita de ascultare:
Bună

51
 Deficienţe de limbaj:
 oral / de pronunţie - dislalie
 scris / grafie - disgrafie
 altele (bâlbâială)
4. Memoria  Memorează:
 dificil
 Reactualizează:
 reproduce materialul de
învăţat
 Reţine:
 uită frecvent ce a memorat
5.  Imaginaţia şi creativitatea  are imaginaţie săracă, banală

6. Atenția:  nu se poate concentra


 nu este apt de atenţie distributivă
7 Conduita elevului în clasă (la lecţii)  - este neatent, cu atenţie perturbată
labilă
 - este inactiv, pasiv, plictisit, apatic
8. Conduita elevului în afara clasei (în - are conduită marcată de atitudini
pauze) agresive sau autoritare, de gravitate redusă

9. Conduita în grup  - este retras, rezervat, interiorizat, nu


caută contactele cu membrii grupului, se
automarginalizează

10.  Stilul personal cu influenţe asupra - nu manifestă iniţiativă, este


activităţii şcolare: dependent de ajutorul celor din jur

Constatări :
Comportament Dificultăți de învățare Alte observații
„normal” manifestate (dacă este cazul )

52
identificat
-nu are reprezentări legate de
- capacitate de analiză şi activitatea de învăţare -vorbește uneori neîntrebat;
sinteză :acceptabilă -ușoară discalculie -volumul
cunoştinţelor este sărac (nu - în momentul în care cadrul
-capacitate de înţelegere deține cunoștințe în rezolvarea didactic i-a adresat o
şi surprindere a relaţiilor unor operații puțin mai întrebare ( Care este
esenţiale este complicate , în general cele de rezultatul operației de
acceptabilă înmulțire și împărțire înmulțire 55x 2 ? ) în care i
rezolvă greșit la un exercițiu la se cere să răspundă în fața
tablă: , 302-163 = 129 , rezultatul colegilor răspunde ezitant, cu
corect fiind 139 , apoi este rugat o voce nesigură , se înroșește
să rezolve 3x44= 122,rezultatul la față și evită privirea
corect este 132, în rezolvarea învățătoarei
acestor operații pare ezitant, se
uită în spate pentru a primi
ajutor din partea colegilor de
clasă)
- capacitatea de comparaţie
(stabilirea asemănărilor–
deosebirilor)este relativ slabă
- capacitatea de rezolvare
creatoare a problemelor : slabă
(rezolvă exercițiul cu ajutorul
permanent al colegului de bancă)
-poate citi o cifră , dar are ușoare
nedumeriri în ceea ce privește
notarea acesteia în scris ( în
notarea unui număr cu litere
precum 12000 scrie doispe mii ,
varianta corectă de scriere fiind
douăsprezece mii ;
-recită mecanic unele numere ;

53
-nu reușește să rezolve corect
toate exercițiile matematice (este
ajutat de către un coleg);
- nu reușește să asocieze fiecare
semn matematic cu denumirea
operației efectuate ( prezintă
ușoare dificultăți în
recunoașterea denumirilor
adunare, scădere, înmulțire,
împărțire, factor , produs, sumă ,
descăzut, scăzător )

ACTIVITATEA OBSERVATĂ 2 :
Disciplina: Comunicare în Limba Română
Integrate:Arte vizuale și abilități practice(AVAP)- desen
Subiectul lecției: Invitația
Tipul de lecție: mixtă
Durata: 45 minute
Obiective operaționale: Până la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O1 – să identifice elementele constitutive ale unei invitații, în urma observării unor exemple de
invitații.
O2 – să redacteze corect textul unei invitații la un eveniment dat, în urma explicațiilor studentei.
O3 – să alcătuiască oral o invitație la un eveniment la alegere, folosind elementele specifice
unui astfel de text. .
O4 – să numească cel puțin două verbe de stare, cel puțin două verbe de existență, cel puțin
două verbe de acțiune, pe care le pot folosi în redactarea textului unei invitații
O5 – să realizeze o invitație, lucrând în perechi de câte doi, având în vedere un eveniment dat,
aplicând cunoștințele dobândite.
O6 – să coopereze cu colegul de bancă în realizarea invitației, spirit critic față de eforturile
proprii și cele ale colegilor.
Strategii didactice
Metode de învățământ: conversația ,explicația , exercițiul , problematizarea
Mijloace de învățământ: tabla, manualul, creta,caiete creioane, creioane colorate, foi A5 albe,
invitații la diverse evenimente .

54
Forme de organizare: frontală ,individuală , pe perechi.
Sistem de evaluare:
Forme de evaluare: continuă
Metode de evaluare: chestionarea orală ,proba practică, Turul Galeriei .
Sarcină didactică :
Realizați, folosind foile A5, o invitaţie pentru un eveniment care va avea loc în cadrul școlii
voastre cu titlul : „Elevii au talent” prin care să informați elevii altor școli cu privire la
evenimentul care se va desfășura în data de 2 iunie 2018.
Mod de rezolvare a sarcinilor: rezolvare în grup (de câte 4-5 elevi )
Prezentarea grilei /itemilor pe care îi vom observa :
Procese şi capacităţi cognitive implicate în activitatea de învăţare:

NR. PROCESE ŞI CAPACITĂŢI COGNITIVE /


CRT. ITEMI URMĂRIȚI:

1. Procese senzoriale (senzaţii şi are capacitate de a diferenţia nuanţele


percepţii) cromatice ;
are spirit de observaţie ;

2. Gândirea:  Volumul cunoştinţelor:


 Acceptabil
 Capacitate de înţelegere şi
surprindere a relaţiilor esenţiale
 Bună
 Capacitate de analiză şi sinteză
 Slabă

 Capacitatea de comparaţie
(stabilirea asemănărilor –
deosebirilor)
 Slabă

3. Limbajul :  Volumul:
 redus
 Exprimare:
 incorectă

55
 Expresivitate:
 Acceptabilă
 Conduita de ascultare:
Acceptabilă

 Deficienţe de limbaj:
 oral / de pronunţie -
dislalie
 citit / lexie - dislexie
 scris / grafie - disgrafie
4. Memoria  Memorează:
 mecanic
 Reactualizează:
 reproduce materialul de
învăţat
5.  Imaginaţia şi creativitatea  are imaginaţie săracă, banală

6. Atenția:  nu se poate concentra


 nu este apt de atenţie distributivă
7 Conduita elevului în clasă (la lecţii)  - este neatent, cu atenţie perturbată
labilă
 - este inactiv, pasiv, plictisit, apatic
8. Conduita elevului în afara clasei (în - are conduită marcată de atitudini
pauze) agresive sau autoritare, de gravitate redusă

9. Conduita în grup  - este retras, rezervat, interiorizat, nu


caută contactele cu membrii grupului, se
automarginalizează

10.  Stilul personal cu influenţe asupra - nu manifestă iniţiativă, este


activităţii şcolare: dependent de ajutorul celor din jur

56
Constatări:

Comportament Dificultăți de învățare Alte observații


„normal” manifestate (dacă este cazul )
identificat
-expresivitate este - copiază , transcrie corect o - lucrează după tipar, se
acceptabilă ; propoziție dezvoltată , dar cu conformează modelului,
- este motivat intrinsec, mici greșeli ( scrie greșit unele preferă rutina, obişnuitul, se
în mod direct ; cuvinte precum câteva – scrie sperie de nou ;
- are imaginaţie bogată ( cteva ,explozie de bucurie -scrie - refuză să comunice cu cei
oferă idei destul bune ecsplozie de bucurie ) ; din jur ;
pentru a realiza partea - nu recunoaște uneori grupurile - își impune propriile păreri
„atractivă” de la de litere (înlocuirea literei x cu (dacă colegii nu sunt de
invitație , astfel încât să cs); accord cu el manifestă un
fie viu colorată și să fie - nu cunoaște semnificația comportament ușor agresiv ,
cât mai complexă ( semnelor de punctuație ( nu ridicând tonul vocii ) ;
colegii au ales până la folosește aproape deloc semnele -conduita de ascultare este
urmă să îl însărcineze de punctuație ) ; nesatisfăcătoare ( nu ascultă
cu realizarea - nu reține pentru mult timp părerile celor din jurul său ,
„designului” invitației. cerința /sarcina data ; chiar dacă sunt bune, nu sunt
Acesta a folosit culori - când se grăbește nu are un bune , afirmând că el știe
vii , a desenat copii care scris citeț. exact ce are de făcut chiar
se distrează , dar și - volumul redus de cunoștințe dacă nu a reținut exact
diverse talente/meserii /cuvinte (vocabular sărac ) sarcina dată ) ;
prin care își pot arăta - are o exprimare este greoaie -manifestă agresivitate
talentul pe care le pot - prezintă deficienţe de limbaj: verbală față de colegii care
avea copii : pictura manifestă ușoare bâlbâieli , nu sunt de acord cu el; (
,muzică , diverse abilitățile de citire sunt sub ridică vocea la o colegă
sporturi ) nivelul vârstei ; care a preferat să facă un
- nu scrie corect toate cuvintele desen care reprezintă
după dictare (aproximativ trei - evenimentul petrecut în
patru cuvinte mai lungi scrise școală)
greșit)

57
ACTIVITATEA OBSERVATĂ 3 :
Disciplina: Educație civică
Subiectul lecției: Trăsăturile morale ale persoanei
Tipul lecției: consolidare de priceperi și deprinderi
Durată: 45 minute
Obiective operaționale: Până la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1 – să identifice corect cuvintele necesare completării corecte a rebusului, în urma
lecturii definițiilor date în manual.
O2 – să completeze corect schemele din manual în urma discuțiilor pe baza acestora.
O3 – să enumere trăsăturile morale apreciate la membrii colectivului clasei cu care are
relații mai apropiate.
O4 – să numească trăsăturile morale corespunzătoare fiecărui copil în urmă lecturii
dialogului din manual, argumentând răspunsul dat cu fragmente selectate din acesta.
O5 – să formuleze răspunsuri corecte la itemii fișei de evaluare.
Strategii didactice:
Metode de învățământ: conversația , explicația, exercițiul .
Mijloace de învățământ: fișă de lucru , manualul , caietele de clasă, tabla, cretă , instrumente
de scris .
Forme de organizare: frontală, individuală .
Sistem de evaluare:
Forme de evaluare: continuă.
Metode de evaluare: chestionarea orală
Sarcini didactice :
1. Uneşte expresiile din coloana A cu explicaţia corectă din coloana B:
A B
Respectul înseamnă... îndrăzneală, eroism.

Curajul înseamnă... teamă, groază, spaimă.

Frică înseamnă... a dovedi bunăvoinţă, blândeţe, omenie.

Laşitate înseamnă... preţuire, consideraţie, stimă.

A fi bun înseamnă... lipsă de curaj şi onoare.


58
Modestia presupune... simplitate,cumpătare.

2. Ȋncercuieşte numai cuvintele care indică trăsături morale:


bun corect păr şaten copil
ȋnalt ochi mari curajos fricos
răutăcios respectuos sincer mincinos
politicos laş cinstit politicos

3. Grupează, ȋn tabelul de mai jos, trăsăturile morale după criteriile date:


sinceritatea, punctualitatea, respectul, frica, lipsa de respect, răutatea, laşitatea, minciuna,
prefăcătoria, neȋncrederea, ȋncrederea ȋn sine, cinstea, corectitudinea, politeţea, bunătatea,
curajul, invidia, egoismul.
Procese şi capacităţi cognitive implicate în activitatea de învăţare:

NR. PROCESE ŞI CAPACITĂŢI COGNITIVE /


CRT. ITEMI URMĂRIȚI:

1. Procese senzoriale (senzaţii şi are dificultăţi în rezolvarea exercițiilor


percepţii)
2. Gândirea:  Volumul cunoştinţelor:
 Bun

 Capacitate de înţelegere şi
surprindere a relaţiilor esenţiale
 Slabă

 Capacitate de analiză şi sinteză


 Acceptabilă

3. Limbajul :  Volumul:
 redus
 Exprimare:
 corectă

59
 Expresivitate:
 Slabă
 Conduita de ascultare:
 Acceptabilă

 Deficienţe de limbaj:
 bâlbâială

4. Memoria  Memorează:
 mecanic
 Reactualizează:
 reproduce materialul de
învăţat
 Reţine:
 uită frecvent ce a memorat
5.  Imaginaţia şi creativitatea  are imaginaţie săracă, banală

6. Atenția:  nu este apt de atenţie distributivă


 nu are atenţie mobilă, flexibilă
7 Conduita elevului în clasă (la lecţii)  - aşteaptă să fie solicitat

8. Conduita elevului în afara clasei (în  - are conduită normală,


pauze)

9. Conduita în grup - se integrează, aderă la grup, dar este


lipsit de iniţiativă,
10.  Stilul personal cu influenţe asupra - este inegal, cu salturi, labil,
activităţii şcolare: superficial
- acumulează goluri în cunoştinţe, nu
finalizează activităţile.

Constatări:

60
Comportament Dificultăți de învățare Alte observații
„normal” manifestate (dacă este cazul )
identificat
- volumul cunoştinţelor - nu înțelege sensul cuvintelor -este repede distras de sunete și
este relativ ; (le încurcă între ele : la frică a imagini nesemnificative , din
asociat simplitate,cumpătare ) jurul său , nu se concentrează pe
-capacitatea de operare - manifestă probleme de cee ace are de făcut;
cu noţiuni cunoscute cu concentrare;
privire la un anumit -capacitatea de comparaţie -este dezorganizat în tot ceea ce
subiect :acceptabilă; (stabilirea asemănărilor – intreprinde ( în ceea ce privește
deosebirilor) este acceptabilă scrisul, are un scris dezordonat
-reactualizează, -capacitatea de generalizare dacă putem spune așa, nu
reproduce materialul de (abstractizare – concretizare) respectă liniile trasate: un cuvânt
învăţat ; slabă; îl scrie sub linie, unul peste )
-exprimare: parțial greoaie
- este sensibil la - conduita de ascultare: - nu are capacitate de
motivaţie pozitivă nesatisfăcătoare ; autocontrol asupra propriilor
(laudă, încurajare din - nu reusesește să finalizeze emisiuni vocale ( îi deranjează
partea cadrului didactic) sarcinile, se plictisește după pe cei din jur fiind gălăgios ) ;
câteva minute ( nu rezolvă decât
partial fiecare sarcină )

ACTIVITATEA OBSERVATĂ 4 :
Disciplina: Științe ale Naturii
Subiectul lecției: Caracteristici ale mișcării. Distanță. Durată. Rapiditate.
Tipul lecției: mixtă
Durată: 45 minute
Obiective operaționale: Până la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili să:
O1 – să definească caracteristicile mișcării și elementele specifice ei.
O2 – să recunoască caracteristicile mișcării pe baza unor imagini prezentate.
O3 – să identifice caracteristicile mișcării diferitelor obiecte prezentate în exercițiile din
manual.
61
O4 – să numească obiecte care au caracteristici ale mișcării specifice.
O5 – să selecteze cuvintele potrivite pentru completarea rebusului în urma exercițiilor
de mimă.
Strategii didactice:
Metode de învățământ: conversația ,explicația ,exercițiul , demonstrația , problematizarea.
Mijloace de învățământ: manualul , tabla , creta , video-proiector, laptop , caiete , creioane ,
planșa cu rebusul , imagini cu mijloace de transport .
Forme de organizare: mixte
Sistem de evaluare:
Forme de evaluare: continuă
Metode de evaluare: chestionarea orală
Sarcină didactică : Completează propozițiile cu cuvintele găsite în următorul rebus:

REBUS:

1. S P A Ţ I U

2. T R A C Ţ I U N E
3. R E P A U S
4. R E P E R
5. F O R Ţ E

Propoziţiile de completat:
1. Orice corp ocupă un loc în.......
2. Un corp poate fi în mişcare sau în ... faţă de un alt corp.
3. Corpurile îşi schimbă poziţia în spaţiu sub influenţa unor...........
4. Corpul faţă de care se stabileşte poziţia altor corpuri se numeşte.......
5. Forţele sub influenţa cărora se mişcă corpurile pot fi: de împingere, de gravitaţie,
de.........
6. Corpul faţă de care se stabileşte poziţia altor corpuri se numeşte.......
Procese şi capacităţi cognitive implicate în activitatea de învăţare:

NR. PROCESE ŞI CAPACITĂŢI COGNITIVE /


CRT. ITEMI URMĂRIȚI:

62
1. Procese senzoriale (senzaţii şi are dificultăţi în completarea rebusului
percepţii)

2. Gândirea:  Volumul cunoştinţelor:


 Sărac
 Capacitate de înţelegere şi
surprindere a relaţiilor esenţiale
 Slabă
 Capacitate de analiză şi sinteză
 Slabă

3. Limbajul :  Volumul:
 redus
 Exprimare:
 incorectă
 Expresivitate:
 Slabă
 Conduita de ascultare:
 Nesatisfăcătoare

 Deficienţe de limbaj:
 oral / de pronunţie -
dislalie
 citit / lexie - dislexie
4. Memoria  Memorează:
 mecanic
 Reactualizează:
 reproduce materialul de
învăţat
 Reţine:
 pentru timp scurt
5.  Imaginaţia şi creativitatea  are imaginaţie săracă, banală

63
6. Atenția:  nu se poate concentra
 nu are atenţie mobilă, flexibilă
7 Conduita elevului în clasă (la lecţii)  - este atent, dar aşteaptă să fie solicitat

8. Conduita elevului în afara clasei (în - are conduită marcată de atitudini


pauze) agresive sau autoritare, de gravitate redusă

9. Conduita în grup - se integrează, aderă la grup, dar este


lipsit de iniţiativă, este un bun executant dacă
este solicitat
10.  Stilul personal cu influenţe asupra - acumulează goluri în cunoştinţe, nu
activităţii şcolare: finalizează activităţile.

Constatări:
Comportament Dificultăți de învățare Alte observații
„normal” manifestate (dacă este cazul )
identificat
-capacitate de analiză şi - face litere distorsionate; - prezintă o imagine de sine
sinteză este acceptabilă - are dificultăţi în păstrarea distorsionată ( îi este
rândului; frică/rușine să râspundă
- reţine: pentru timp - este lent în realizarea sarcinii; atunci când este întrebat )
scurt ; -prezintă unele dificultăţi în a -se simte ușor derutat de
copia de la tablă. instructiuni/explicațiile
-volumul cunoştinţelor -nu pot citi fluent ( a fost pus de oferite ;
este acceptabil către cadrul didactic să citească
o propoziție și a prezentat -prezintă o slabă
-capacitate de înţelegere anumite greșeli în citire interacțiune cu colegii de
şi surprindere a relaţiilor ,inversând litere sau silabe în clasă ;
esenţiale este cuvinte.
acceptabilă - manifestă ușoare dificultăţi de
pronunţie ( în loc de r pronunță l
)

64
2.3. ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ:

PLAN DE INTERVENȚIE :

NIVELUL DE DEBUT CONSTATAT/POSIBILITĂȚI:


Diagnostic: Dificultăți de învățare – intelect de nivel mediu
Descriere :
 deficiență mintală ușoară, tulburări de comportament
 prezintă un vocabular relativ scăzut , sărac, limitat
 este ușor emotiv , uneori manifestă un comportament agresiv
 are o memorie mecanică , volum redus de cunoștințe
 atenție deficitară;
3.INFORMAȚII EDUCAȚIONALE:
Limba și Literatura Română Matematică
-prezintă un vocabular relativ scăzut; -întămpină greutăți la scrierea cifrelor( nu a
-nu știe să citească toate cuvintele ( în special reușit să scrie cifra 86 cu litere,doar cu cifre);
pe cele mai lungi) ; -efectuează corect exercițiile simple de
-nu știe să scrie unele cuvintele singur ( adunare/scădere , dar nu înțelege problemele
copiază sau desenează literele , dar numele care necesită aceste operații ;
propriu sau cuvintele simple le scrie fără -cunoaște formele geometrice;
ajutor ) ; -numără crescător în intervalul 0-100 , dar
-gradul de concentrare/ de înțelegere a ceea ce nu și descrescător
citește și în rezolvarea unei sarcini este
relativ redus ( nu a reușit să răspundă corect
la o serie de întrebări pe baza unui text ) .

COMPORTAMENT PSIHOMOTRIC ȘI AUTONOMIE PERSONALĂ:


 Dezvoltarea corporală este conform vârstei ;
 Deprinderile de autoservire și de igienă personală dezvoltate;
 Capacitatea de autonomie personală și socială bune.
RELAȚII SOCIALE :
 Datorită faptului că părinții lui au plecat în străinătate acesta nu mai are același
randament în cadrul orelor;
 Simte nevoia să fie în centrul atenției;
 Necesită sprijin permanent din partea celor din jur ;

65
 Manifestă un comportament ușor de imaturitate cu stări contradictorii ( ba este vesel ,
ba plânge , ba se enervează ) .
DOMENII DE INVERVENȚIE:
 Domeniul de intervenție cognitiv ;
 Domeniul de intervenție comportamental.
4.DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENȚIE:
Limba și Literatura Română:

Perioada: Obiective/competențe urmărite Activitate desfășurată

Octombrie- 2.1.să îmbine enunţuri într-un -exerciţii de construire a unor enunţuri pe


Noiembrie mesaj baza unui set de propriu cuvinte date şi/sau
unui şir de întrebări;
- exerciţii de dezvoltare a unor enunţuri;
- exerciţii de construire a unor scurte texte
orale, pe baza suportului vizual (ilustraţii,
benzi desenate, şir de ilustraţii);
2.3. să redea prin cuvinte proprii, - exprimarea propriei păreri în legătură cu
cu sprijin, un paragraf/fragment întâmplări, personaje dintr-un text citit;
dintr-un text citit - desprinderea şi formularea orală a
mesajului (învăţăturii) unui text citit;
-exerciţii de intonare corectă a
propoziţiilor enunţiative, expresiv un text
3.3. să citească fluent, corect cunoscut de mică întindere
- exerciţii de citire a unui text cunoscut, cu
adaptarea intonaţiei impuse de semnele de
punctuaţie;
Decembrie 4.2. să redacteze texte scurte pe -exerciţii de analizare corectă a imaginilor
baza - exerciţii de analizare corectă - exerciţii de transformare a propoziţiilor
a imaginilor; unui suport vizual şi a simple în propoziţii întrebări dezvoltate
unui şir de întrebări (fără referire la terminologie);
- formulări de răspunsuri şi de întrebări;

66
Ianuarie- 3.4.să citească în ritm propriu un -exerciţii de citire “la prima vedere”, în
Martie text nou de mică întindere gând şi cu voce tare;
- exerciţii de citire în lanţ
2.3. să redea prin cuvinte proprii, - exprimarea propriei păreri în legătură cu
cu sprijin, un paragraf/fragment întâmplări, personaje dintr-un text citit;
dintr-un text citit - desprinderea şi formularea orală a
mesajului (învăţăturii) unui text citit;
Aprilie- Mai 3.2. să desprindă informaţii -exerciţii de citire conştientă a unor texte
esenţiale dintr-un text citit date prin formulări de răspunsuri la
întrebările puse;
- exerciţii de explicare a folosirii liniei de
4.6. să manifeste interes pentru - dialog, virgulei în vocativ, două puncte
redactarea corectă şi îngrijită a - exerciţii de redactare / elaborare
textului individuală / în grup a unor lucrări de
interes şcolar (orarul, programul zilnic
etc.) sau de evidenţiere a unor momente
importante ale colectivului.
Iunie 2.4. să-şi adapteze vorbirea în -antrenament de utilizare a unor formule de
funcţie de partenerul de dialog iniţiere, *menţinere şi încheiere a unui
dialog cu persoane diferite;
- exerciţii de comunicare orală;
- exerciţii de folosire a intonaţiei potrivite
în funcţie de context şi de partenerul de
dialog;
2.5. să manifeste o atitudine - exerciţii de identificare a unor
degajată în comunicarea orală cu obiecte/fiinţe prin descoperirea
persoane cunoscute ; caracteristicilor acestora pe baza unor
întrebări şi răspunsuri;
-exerciţii de iniţiere, de *menţinere şi
încheierea unui dialog;

67
MATEMATICĂ:

Perioada Obiective /competențe urmărite Activități desfășurate

Octombrie- 1.1.să înţeleagă sistemul zecimal  exerciţii de numărare cu obiecte în care


Noiembrie de formare a numerelor (din grupele de câte 10, 100 se înlocuiesc cu
sute, zeci şi unităţi), utilizând câte un alt obiect;
obiecte pentru justificări  exerciţii de scriere şi citire a numerelor
naturale de la 0 la 1000;  exerciţii-joc de
reprezentare prin obiecte sau desene
1.2. să scrie, să citească (puncte, cerculeţe, liniuţe etc.) a unui
numerele naturale de la 0 la număr din concentrul 0-1000;  exerciţii
1000; să compare şi să ordoneze de numărare cu pas dat, “înainte” şi
numerele naturale mai mici “înapoi” (de exemplu din 1 în 1, din 2 în 2
decât 1000, utilizând , din 3 în 3 etc.), în concentrul 0-100, cu şi
simbolurile: mai mic, mai mare ,
fără sprijin în obiecte;  *exerciţii de
egal
numărare cu pas dat, “înainte” şi “înapoi”,
în concentrul 0-1000 (de exemplu din 10
în 10 sau din 5 în 5);  compararea şi
ordonarea numerelor utilizând modele
semnificative şi punerea în corespondenţă
a unor astfel de reprezentări
Decembrie 1.3.să efectueze operaţii de  exerciţii de adunare şi de scădere cu
adunare şi de scădere: - cu numere naturale de la 0 la 100 fără şi cu
numere naturale de la 0 la 100 trecere peste ordin; verificarea rezultatelor
fără şi cu trecere peste ordin - cu utilizând obiecte sau desene;
numere naturale de la 0 la 1000  exerciţii de adunare şi de scădere cu
fără şi cu trecere peste ordin numere naturale de la 0 la 1000 fără şi cu
trecere peste ordin;
 exerciţii de observare a legăturii dintre
adunare şi scădere.

68
2.2. să recunoască forme plane  exerciţii de grupare a unor obiecte date
şi spaţiale; să clasifice figuri după criterii diverse;
geometrice sau obiecte după  decuparea unor figuri geometrice
criterii variate desenate;
 desenarea după contur a unor figuri
geometrice
;  jocuri de construcţie;
 exerciţii de identificare a interiorului şi
exteriorului unei figuri;
- identificarea apartenenţei unui punct
interiorului unei figuri geometrice;
Ianuarie-Martie 2.6. să rezolve probleme care  rezolvarea de probleme cu obiecte sau
presupun o singură operaţie cu desene simple: puncte, cerculeţe, linii
dintre cele învăţate *să rezolve etc.;
probleme care presupun cel  rezolvarea de probleme cu date
puţin două operaţii de adunare numerice;
sau scădere  recunoaşterea situaţiilor concrete sau a
expresiilor care cer efectuarea unor
adunări sau scăderi (“au fost şi au mai
venit”, “s-au pierdut” etc.);
-plasarea în timp a unor evenimente în
funcţie de un reper;
Aprilie-Mai 2.4. să exploreze modalităţi  exerciţii de descompunere a numerelor
variate de compunere şi în sumă de numere;
descompunere a numerelor  exerciţii de descompunere a numerelor
în forme variate şi de compararea a
diferitelor modalităţi de descompunere a
unui număr;
 exerciţii de alegere a unei descompuneri
2.5. să estimeze ordinul de potrivite pentru efectuarea unui calcul;
mărime al rezultatului unei - exerciţii-joc de estimare a numărului de
operaţii pentru a limita erorile de obiecte dintr-o mulţime;
calcul

69
- exerciţii-joc de verificare cu ajutorul
obiectelor a rezultatelor operaţiilor
mentale de adunare şi scădere;

Iunie 2.8. să sesizeze asocierea dintre  exerciţii de identificare a elementelor


elementele a două categorii de unei mulţimi, fiind date regula de
obiecte (şiruri, numere mai mici corespondenţă şi elementele
ca 1000) pe baza unor reguli mulţimii de pornire;
date;  exerciţii de identificare a elementelor
unei mulţimi, fiind date regula de
corespondenţă şi elementele celei de a
doua mulţimi;

RECOMANDĂRI PARTICULARE:
 Antrenarea în diverse activități ( pictură, puzzle, diverse jocuri) prin care cel mic să
socializeze cât mai mult .

70
CONCLUZII:

În urma studiului efectuat la grupul şcolar, rezultatele obţinute ne conduc spre ceea ce
este afirmat în ipoteză şi anume că acei copii care au părinţii plecaţi la muncă în străinătate
prezintă anumite dificultăți de învățare.
Migraţia românilor, ţinută sub un control strict în timpul regimului comunist, a cunoscut
o expansiune deosebită în anii `90, atât ca volum al fluxurilor migratorii, cât şi prin
diversificarea acestora din punct de vedere al destinaţiilor, motivelor şi structurii de status
socio-economic a populaţiei de migranţi. Fenomenul migraţiei a urmat o tendinţă ascendentă şi
a implicat toate păturile societăţii, devenind totodată unul dintre fluxurile migratorii importante
la nivel european. În ultimii ani, migraţia externă s-a impus pregnant drept unul dintre
fenomenele definitorii pentru societatea românească.
Deşi din punct de vedere a situaţiei materiale, familiile care au cel puţin un membru
care lucrează în ţările occidentale o duc mult mai bine, se pare că tocmai această siguranţă
financiară îi determină pe elevi să aibă o mai mică atractivitate faţă de carte. Acest lucru se
observă şi din faptul că majoritatea îşi doreşte ca după terminarea liceului să plece, asemenea
părinţilor, spre destinaţii care să le ofere ceva mai bun. Doar o mică parte îşi doreşte să urmeze
o carieră profesională în ţară.
Probabil şi instabilitatea locurilor de muncă din ţara noastră, şomajul şi munca slab
remunerată sunt motive care determină la aceşti elevi o slabă motivaţie pentru a învăţa ceea ce
conduce automat la insucces şcolar.
O altă cauză care determină dezinteresul și totodată prezența acestor dificultăți în rândul
acestor elevi este şi lipsa controlului parental. Chiar dacă mulţi dintre ei au rămas acasă cu
celălalt părinte sau cu o rudă de diferit grad, controlul parental este mai mic.
Consecinţele sunt uşor de remarcat absenteismul şi notele mici fiind un semn foarte
important al scăderii nivelului de învăţare. Contactul aproape inexistent dintre părinţi şi cadrele
didactice conferă elevilor o aşa zisă „libertate” folosită în mod distructiv de către aceştia.
Pe termen lung efectele se regasesc în eşecul social. Principalele dificultăți identificate sunt
cele din cadrul orelor de matematică și limba română , de aici putem afirma că aceste „probleme
” cu care se confruntă elevii sunt prezente și la celelalte materii. De exemplu , dislexiile (
problemele /dificultățile de citire ) pot fi prezente și la alte materii , copilul nereușind să citească
cerința unui exercițiu sau anumite definiții.
Cu cât este mai mare perioada în care părintele este plecat de acasă, cu atât mai mari vor
fi schimbările apărute la cei rămaşi acasă. Pe termen scurt, se pot observa una sau mai multe

71
manifestări care pot apărea la nivel comportamental şi afectiv în mod special la copii, dar şi la
părinţi: - tristeţe; - retragere socială; - furie; - agresivitate; - scăderea stimei de sine; - anxietate;
- stare de nesiguranţă; - scăderea randamentului şcolar, apariția dificultăților de învățare; - lipsa
implicării în viaţa de familie; - deteriorarea relaţiei cu cei în grija cărora au rămas acasă .
La nivel emoțional, copiii se pot simți:
 lipsiți de speranță, de certitudinea unui viitor împlinit și fericit;
 fară nici un fel de susținere și încurajare în orice activitate de participare ( includem aici și
participarea la activitățile școlare );
 fară susținere în perioadele considerate a fi decisive pentru ei;
 retrași și cu tendințe de izolare, lipsiți de dorința de a comunica cu ceilalți;
Dintre efectele comportamentale ale separării îndelungate a copiilor de părinti se pot menționa:
 abandon școlar ( tendința întâlnită majoritar în rândul băieților );
 participarea scolară scăzută (absenteismul este des întâlnit printre minorii rămași singuri
acasa fară o supraveghere constantă din partea unui părinte );
 izolare și comunicare slabă, atât cu ceilalți copii, cât și cu învățătorii sau profesorii;
 tendința de asociere în grupuri deviante, uneori chiar infracționale (întâlnită în special în
rândul băieților);
 risc de consum de droguri

În perioada micii școlarități,elevii cu dificultăți de învățare prezintă probleme la diverse


discipline de învățământ,citire,scriere,aritmetică.Au probleme de concentrare a atenției și
deprinderi motorii deficitare,manifestate în special, prin imposibilitatea tinerii corecte a
creionului în activitatea de scriere ( coordonare oculo-manuale) .
Deficienţele de învăţare afectează de obicei cinci domenii generale: vorbire – întârzieri,
tulburări, precum şi abaterile de la ascultare şi vorbire; scris – dificultăţi de citit, scris şi de
ortografie; aritmetică – dificultăţi în efectuarea operaţiunilor aritmetice sau în înţelegerea
conceptelor de bază; cogniţie – dificultăţi în organizarea şi integrarea gândurilor; memorie –
dificultăţi în amintirea informaţiilor şi instrucţiunilor. Printre simptomele legate de obicei de
deficienţele de învăţare se află:performanţele slabe la testele de grup, dificultatea discriminării
mărimii, formei, culorii, dificultate în interpretarea conceptelor temporale, imagine de sine
distorsionată, inversări în scris şi citit, neîndemânare generală, slaba coordonare vizual-motor,
hiperactivitate, dificultate în a copia cu exactitate după un model, lentoare în îndeplinirea

72
sarcinilor, aptitudini organizatorice sărace, uşor derutat de instrucţiuni, dificultate cu
raţionamentul abstract şi / sau cu rezolvarea problemelor.

Noi orientări ale cercetării :


 disponibilitatea unor cadrelor didactice în găsirea de soluţiilor pentru prevenirea
insuccesului şcolar;
 conştientizarea de către elevi a situaţiei şcolare dificilă în care se află;
 identificarea din timp a dificultăților de învățare.
Limitele cercetării :
 controlul parental redus;
 motivaţia slabă a elevilor faţă de învăţătură;
 prezența în unele cazuri a agresivității;
 contactul aproape inexistent dintre părinţi şi profesori ;

73
Bibliografie :

1. Albulescu Ion , Albulescu Mirela – „Studiul disciplinelor socio-umane . Aspecte


formative : structura și dezvoltarea compențelor ” , , Editura Dacia , Cluj – Napoca,
2002
2. Alois Gherghuț -Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, 2005, pg.222
3. Bingham Tony și Conner Marcia - „The New Social Learning” -2nd edition
4. Cajal- Educarea copilului în familie , Editura Medicală , București , 1975, pag. 18-20
5. Cristea Sorin- Dicționar de termeni pedagogici- Ed. Didactică și Pedagogică ,
București,1998, pag. 244
6. Cocoradă Elena- Introducerere în teoriile învățării - Ed. Collegium Polirom, Brașov,
2011, pag. 19
7. Cotton, 1965
8. Coser, Rose Laub – The family : Its Structure and Functions, New York , St. Martin`s
Press , 1974 , pag. 17
9. Chircev și Salade-Contribuția familiei la orientarea școlară și profesională a copilului ,
Editura Didactică și Pedagogică , București , 1969, pag.18-37
10. Cristina Bălaș-Baconschi – Psihopedagogia copiilor cu dificultăți de învățare – suport
de curs , 2010, pg.11-12
11. Dumitru Sandu, Lumile sociale ale migraţiei româneşti în străinătate, Editura Polirom,
2010, p. 35
12. Dicționarul explicativ al Limbii Române
13. Educație și formare: simpozion național : Năsăud, 26 mai 2009 ”- coord.: Horațiu C.
Catalano ,Bistrița , Editura Karuna, 2009, pg. 150
14. Fischbein – Caiet de pedagogie modernă . Elevii trebuie învățați să învețe , Ed.
Didactică și Pedagogică , București , 1973, pag 6-12
15. Gagne M. Robert- Condițiile învățării (Traducere de către E. Noveanu și Al.
Lăzărescu ), Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975, pag, 38-61
16. Grande Dictionnaire de la Psychologie- 1994, pag.58
17. Golu Pantelimon „Învățare și dezvoltare” – Ed. Științifică și Enciclopedică , București
, 1985, pag. 25
18. Horváth István- Migraţia internaţională a cetăţenilor români după 1989
19. Hilgard Ernest, Bower Gordon – Teorii ale învățării” - Traducere de Dragomirescu-
Nicolescu Marcela – Ed. Didactică și Pedagogică , București , 1974, pag. 8

74
20. István Horváth, Remus Gabriel Anghel (coord.), Sociologia migraţiei. Teorii şi studii
de caz româneşti, Editura Polirom, 2009, p. 13
21. l.C.L.D. Journal, 1987, pp. 222-223
22. . KIRK 1962 p.262
23. Marin C. Călin - „Procesul instructiv-educativ . Instruirea școlară (analiza
multireferențială ) ” - Editura Didactică și pedagogică , R.A. , București , 1995,
pagina 13
24. Mogonea Florentin Remus -Dificultăți de învățare în context școlar – Editura
Universitaria Craiova)
25. Mogonea Florentin Remus- Psihologia copiilor cu dificultăți de învățare , editura
Universitaria , 2010, pg. 10
26. Macovei Elena – Educație , instruire , învățare, Educația Matematică Vol. 1, Nr. 2
(2005),pag. 3–8
27. Mânzat, 1979
28. Mayer Richard- „Encyclopedia of Educațional Research”
29. Okon, Vincenty, 1974, pag.9
30. Paun, Educabilitatea, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti, Bucuresti, 1988.
p. 41.
31. „Revista Română de Sociologie”, serie nouă, anul IX, nr. 3–4, p. 283–296, Bucureşti,
1998
32. SOPEMI, 2001, p. 208
33. Silvia Lomaca și Constantin Lomaca-Emigrare-foaie de parcurs , Editura
Enciclopedică, București , 2004, pag. 7
34. Tereza Bulai-Fenomenul migraţiei şi criza familială,Editura Lumen , Iași , 2006, pg.
21
35. Ungureanu Dorel –Copiii cu dificultăți de învățare , Editura Didactică și pedagogică,
București , 1995, pg. 60-61

75
Webografie :
1. http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/PROCESUL-DE-INVATAMANT
METODOL428.php , în data de 11.12.2017, la ora 16:08
2. https://zh.scribd.com/document/207916281/invatarea-scolara , accesat la data de
13.12.2017, ora 12:22
3. http://cyd.ro/predarea-si-invatarea/ , accesat la data de 17.12.2017, ora 17:41
4. http://www.rasfoiesc.com/educatie/didactica/REFERAT-LA-PEDAGOGIE-
INVATAREA14.php , accesat în data de 07.02.2018, ora 11:12
5. http://www.scritub.com/profesor-scoala/PEDAGOGIE2111642211.php , accesat la
data de 08.02.2018, ora 11:55
6. https://ro.wikipedia.org/wiki/Familie , accesat la data de 08.02.2018, ora 12:16
7. http://revistaderecenzii.ro/mircea-florian-ruicu-rolul-familiei-in-adaptarea-scolara-a-
copilului/ , accesat la data de 22.01.2018, ora 12:53
8. http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/Cauzele-dificultatilor-de-inva754.php ,
accesat la data de 07.03.2018 , la ora 17:38
9. https://ro.wikipedia.org/wiki/Emigra%C8%9Bie accesat la data de 08.03.2018, la ora
20:12
10. https://conspecte.com/Geoeconomia/migratia-internationala.html , accesat la data de
09.03.2018, la ora 11:39
11. https://biblioteca.regielive.ro/referate/sociologie/migratia-internationala-a-populatiei-
cauze-si-efecte-109763.html , accesat la data de 09.03.2018, ora 16:23
12. http://www.revistadesociologie.ro/pdf-uri/nr.3-4-1998/MARIA%20FULEA-art7.pdf ,
accesat la data de 10.03.2018 , la ora 20:27
13. http://www.mediafax.ro/social/de-ce-pleaca-romanii-la-munca-in-strainatate-pentru-
ca-romania-e-saraca-mizera-corupta-si-lipsita-de-oportunitati-8837442 , accesat la
data de 10.03.2018 , la ora 22:34
14. http://www.nwradu.ro/2015/12/de-ce-romanii-emigreaza-chiar-si-pentru-salarii-egale-
cu-cele-din-romania/ , accesat la data de 09.03.2018, ora 12:59
15. https://copiisinguriacasa.ro/wpcontent/themes/csa/doc/Efectele%20migratiei_copiii%2
0ramasi%20acasa_Fundatia%20Soros.pdf , accesat la data de 09.03.2018, la ora 08:03
16. http://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/II-Programa-matematica.pdf ,
accesat la data de 22.05.2018, ora 12:00
17. http://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/II-Programa-limba-romana.pdf ,
accesat la data de 22.05.2018, ora 12:55
76
77