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1. Estado e teorias do Estado

o Estado não pode deixar de ser integrado como um elemento chave na

análise das políticas educativas. No entanto, vários autores têm assinalado
que a presença do Estado é bastante ténue na análise educacional, notando-se
mesmo, em muitos trabalhos, uma total ausência de qualquer das diferentes
perspectivas teóricas que a ele podem ser referenciadas'.
Ao escreverem sobre a ausência destas teorias na análise educacional
nos EUA, Martin Camoy e Henry Levin sugerem como explicação o facto de
neste país predominar uma representação social em tomo do Estado que tende
a fazer com que este seja percepcionado como "expressão de uma vontade
geral", não susceptível de problematização já que o Estado, "não possuindo
ideologia, nem qualquer propósito subjacente excepto o de reflectir aquela
vontade", preocupar-se-ia em prover a educação porque simplesmente isso
faz parte da oferta natural de um "conjunto de bens sociais comuns" (Camoy
& Levin, 1985, pp. 27-28). Trata-se, por isso e no essencial, de uma perspec-
tiva que acentua a ideia de um "Estado como provedor de bens colectivos" e
que considera que "a principal função do Estado é servir como mecanismo
neutro para agregar preferências ou integrar a sociedade através da corporização
de valores consensuais" (Alford & Friedland, 1991, p. 51).
Ao contrário, as perspectivas marxistas, baseadas na análise das classes
sociais, diferem radicalmente na interpretação sobre o Estado. Se, no caso das
teorias pluralistas, o Estado está acima dos conflitos sociais porque se aceita

I. Já há algum tempo, Roger Dale afirmou a este propósito: "Given ali that sociologists, economists
and political scientists have had to say about the meanings and assumptions, the processes and practices,
lhe functions and outcomes, of education systems in recent years, it is really very surprising to find almost
no analysis of the implications of State provision, irrespective of the particular approach adopted" (Dale,
1989, p. 23). Também Tadeu da Silva comentou sobre o mesmo assunto: "A ausência de uma maior teorização
~obre as Conexões entre Estado e educação é tanto mais inexplicável quanto esta conexão é exatamente um
os fatos mais notáveis a respeito da educação moderna" (Silva, 1992, p. 21).

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 que ele representa a sociedade como um todo, nas teorias marxistas, ao Con-
trário, o Estado está imerso nos conflitos de classe porque, por um lado, ele
próprio é um instrumento essencial de dominação de classe, e, por outro, por-
que tem que mediar os conflitos intrínsecos à não homogeneidade de inte-
resses no interior da própria classe dominante (cf. Camoy & Levin, 1985,
pp.37-38).
Estes e outros aspectos considerados identificadores de duas concep_
ções distintas resultam essencialmente do facto de se usar como critério o
modo como se concebe e justifica a relação (de identidade ou de autonomia)
do Estado com a sociedade. Neste domínio, algumas sínteses mostram que há
importantes clivagens que permitem que se afirme que "a questão de saber se
o Estado é autónomo ou redutível à sociedade é uma das mais importantes
formas de diferenciar as várias teorias do Estado" (Hall, 1984,.p. 23).
No que conceme mais especificamente à educação, saliente-se, por exem-
plo, que as teorias pluralistas "tendem a recusar quaisquer limitações estrutu-
rais sobre o processo de elaboração das políticas", enquanto que as "teorias da
sociologia crítica atribuem um papel fundamental ao conceito de autonomia
relativa precisamente para reconhecer uma determinação estrutural ou uma
delimitação estrutural face às políticas" (Stoer, 1994, p. 6)2.
Claus Offe, que é um dos autores mais representativos a teorizar sobre a
questão da autonomia relativa, refere duas versões contemporâneas das teorias
marxistas sobre o Estado. Para este autor, uma dessas versões sugere a exis-
tência de uma relação instrumental específica entre a classe dominante e o
aparelho estatal; a outra defende que "o Estado não favorece interesses espe-
cíficos nem está aliado a classes específicas". Neste último caso, "o que o
Estado protege e sanciona é, pelo contrário, um conjunto de instituições e
relações sociais necessárias para a dominação da classe capitalista". Deste
modo, acrescenta Offe, "embora não defenda os interesses específicos de uma
única classe, o Estado procura, apesar disso, implementar e garantir os inte-
resses colectivos de todos os membros de uma sociedade de classes dominada
pelo capital" (Offe, 1984a, pp. 119-120).
Desenvolvendo esta segunda versão, Offe esclarece a sua posição em
relação às políticas de educação e formação defendendo que elas visam, es-
sencialmente, criar condições propícias à efectivação de relações de troca ou
intercâmbio capitalistas, ou seja, condições que possam aumentar as probabi-
2. Do nosso ponto de vista talvez possamos situar, por um lado, Althusser e Poulantzas como dois
autores que consideram a questão da autonomia relativa do Estado e reconhecem a determinação estrutu-
ral (no caso de Poulantzas sobretudo nos trabalhos da primeira fase) e, por outro, Claus Offe como exem-
plo de um autor que tendo também considerado a questão da autonomia relativa do Estado está, no entanto,
mais próximo do reconhecimento da delimitação estrutural na elaboração das políticas. Para uma análise
aprofundada dos trabalhos destes autores, ver, por exemplo, Martin Camoy (I 990a e I990b).
lidades dos trabalhadores ~irem a ser e~pregados pelos capitalistas, dando a
estes, simultaneamente, maiores oportunidades de acumular capital. Mais con-
cretamente, diz Offe,
"l ...] seria um equívoco alegar que as políticas estatais de educação e formação
têm como objectivo fornecer a força de trabalho necessária a certas indústrias
[...]. Ao contrário, tais políticas têm como meta criar o máximo de oportunida-
des de troca entre o trabalho e o capital, de modo que os indivíduos de ambas as
classes possam entrar em relações capitalistas de produção" (Offe, 1984a, p. 123).
Apesar de não estarmos totalmente de acordo com a forma como Offe
interpreta as políticas de educação e formação - fundamentalmente porque
pensamos que a sua função não se resume apenas a contribuir para criar as
condições necessárias para "universalizar a forma mercantil" -, parece-nos,
no entanto, que esta passagem da sua obra é fundamental para perceber a
teoria política do autor, exemplificando ao mesmo tempo o modo como o
sistema educativo pode servir para ajudar a concretizar a autonomia relativa
do Estado.
Como o próprio Offe refere, o princípio que visa submeter todos os indi-
víduos a relações mercantilizadas (ou mercadorizadas) contribui muito mais
para manter as políticas estatais sintonizadas com os interesses classistas dos
agentes de acumulação do que qualquer suposta conspiração ou acordo entre
o Estado e a indústria (cf. Offe, 1984a, p. 138). Neste sentido, o papel da
educação e formação acaba por ser também um papel de intermediação que
ajuda a dissimular o carácter classista do Estado. Aliás, como vários autores
referem, Offe rejeita a ideia de um Estado determinado exclusivamente pela
lógica do capital, antes defendendo que ele tem um papel de mediador (não
neutro) entre a luta de classes e o processo de acumulação. Como ele próprio
escreve em outra passagem, "as políticas reformistas do Estado capitalista não
servem, de modo algum, inequivocamente, os interesses colectivos da classe
capitalista" já que, com frequência, colidem com a mais vigorosa resistência e
oposição política desta classe (cf. Offe, 1984a, p. 126). Dito de outro modo, o
Estado não é controlado pela classe dominante pois, como já atrás se referiu,
o seu papel nas sociedades capitalistas avançadas visa sobretudo
"[ ...] garantir as relações de troca entre actores económicos individuais. Uma
vez mais, isto não significa que o Estado capitalista atenda os interesses de
uma classe particular; mais precisamente, ele sanciona o interesse geral de
todas as classes na base de relações de troca capitalistas" (Offe, 1984a, p.
123, itálico nosso).
Por esta e outras considerações idênticas, alguns autores têm afirmado
que Claus Offe vai longe demais na sua concepção sobre a autonomia do
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 Estado. Por exemplo, M. Carnoy e H. Levin (1985, p. 45), mesmo reConhe_
cendo que aquele e outros autores "deram uma contribuição significativa ao
enfatizar o próprio Estado como uma arena de conflito", criticam, no entanto
o facto de estas teorias reconhecerem à burocracia do Estado grande indepen~
dência no estabelecimento de políticas, acabando por colocar o Estado e a
política educativa longe da influência quer dos grupos sociais, como os em-
presariais, quer dos movimentos sociais.
Ajulgar pela análise desenvolvida por alguns exegetas que têm acompa_
nhado a evolução do pensamento de Claus Offe, parece-nos que a crítica de
M. Carnoy e H. Levin já não é, neste momento, totalmente procedente. Se-
gundo John Keane, por exemplo, é significativo que, nos escritos mais recen-
tes de Offe, as políticas estatais tenham passado a ser consideradas dependen_
tes da "matriz de poder saciar', a qual está constantemente sujeita a transfor-
mações pela actividade de grupos e movimentos sociais (Keane, 1984, p. 26).
Esta evolução, aliás, pode notar-se num texto posterior de Claus Offe, intitulado
"Os novos movimentos sociais questionam os limites da acção institucional",
onde este autor afirma que actualmente se questiona cada vez mais "a utilida-
de analítica da dicotomia convencional entre o Estado e a sociedade civil" e
que isso passa, nomeadamente, por "processos de fusão entre ambas as esfe-
ras, não só a nível de manifestações globais sociopolíticas mas também a ní-
vel dos cidadãos como actores políticos primários" (cf. Offe, 1992, pp. 163-
164)3.
Para além disto, e independentemente das críticas a aspectos específicos
da contribuição de Claus Offe - que, como referimos, devem ser relativizadas
tendo em conta a evolução teórica incorporada em textos mais recentes _, o
que é inegável é que este sociólogo alemão tem tido uma influência importan-
te no campo da sociologia (política) da educação, como se pode constatar em
alguns dos trabalhos a que seguidamente faremos referência. Neles, como se
verá, a compreensão do que é o Estado e dos modos como este funciona nas
sociedades capitalistas é uma condição indispensável para problematizar a
função da escola e da educação. Procuraremos em seguida sumariar alguns
tópicos sobre este assunto.
Uma primeira ideia, que é frequente ser referida para introduzir a ques-
tão atrás enunciada, é a de que o Estado não é sinónimo de governo, embora
essa seja a sua representação social mais frequente. Reduzir o Estado aos ór-
gãos que compõem o governo - diz R. DaIe - é reduzir o todo ao que pode
ser considerado, tão só, a sua "parte mais activa e visível".
3. Claus Offe chama também a atenção para o facto de diferentes actores colectivos, nomeadamente
os vários tipos de movimentos sociais, estarem a abrir "fendas no sistema de monopólio do poder do
Estado" (Offe, 1996, p. 65), mostrando assim que algumas concepções tradicionais de Estado se tornaram
obsoletas.
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Neste momento, a necessidade de explicitar (e não adiar) uma posição
.nos a adoptar uma perspectiva bastante ampla que define o Estado como
leva"pacto de dominação social" do qual participam as classes sociais e, si-
um
multaneamente, ~o~~ "uma uma entid
~ntl a d e a.d nu~lstr~tlva
.. . .auto-regulada, isto é, um
'unto de instItUlçoes, rotinas orgamzacionais, leiS e, sobretudo, burocra-
conj que é responsave
cia. 'I' por imp Iemen t ar esse pacto de domi orrunação ,' (Torres,
1993, p. 44).
Esta definição, mais operatória, tem a vantagem de ser bastante congruente
com a de outros autores que referem ser o Estado "um feixe de agências,
departamentos e níveis, cada qual com as suas próprias regras e recursos, e
frequentemente com diversos propósitos e objectivos" (Held, 1989, p. 2), po-
dendo mesmo incluir as organizações não-governamentais que são financei-
ramente suportadas através de impostos (cf. Ginsburg et al., 1990, p. 489). O
Estado está, assim, longe de poder ser conceptualizado como um todo
monolítico já que é difícil esconder, ou não valorizar, as importantes diferen-
ças existentes, entre e no interior dos vários aparelhos estatais, a respeito da
maneira como se devem estabelecer as prioridades, não apenas face às solici-
tações ou exigências que sobre esses aparelhos recaem, mas também tendo em
consideração a capacidade de satisfazê-Ias (cf. Dale, 1989, p. 29).
2. Génese e desenvolvimento do Estado-providência
Sendo importante para este trabalho perceber algumas das mutações re-
centes na natureza do Estado, não podemos deixar de considerar que é numa
perspectiva diacrónica que se inscreve necessariamente uma melhor compre-
ensão dessas mutações. Assim, a forma como o Estado lida actualmente com
as solicitações e exigências económicas e sociais é, pelo menos em parte, uma
consequência das alterações que ocorreram na passagem da fase do capitalis-
mo competitivo liberal (em que o papel do Estado se limitava a criar algumas
condições gerais para o funcionamento da economia) para a fase do capitalis-
mo monopolista (em que as funções do Estado passam a estender-se mais
directamente à produção) - "Na fase do capitalismo monopolista produzem-
se mudanças fundamentais. As relações entre o político e o económico, entre
o Estado e a sociedade, estabelecem-se a partir de outros pressupostos que
levam a que à separação se suceda a inter-relação. É isto que significa e supõe
a aparição do Estado-providência" (Martín, 1994, p. 64).
. De facto, na fase de expansão capitalista que se seguiu à IIGuerra Mun-
dial, o Estado-providência passou a ser a fórmula encontrada em muitos paí-
ses para a gestão das contradições que vão tornar-se cada vez mais agudas
~omo resultado, por um lado, da necessidade de o Estado ter uma decisiva
IOtervenção económica e, por outro, de ter que criar condições para atender às
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 novas e crescentes expectativas e necessidades sociais, muitas delas decor-
rentes do reconhecimento de direitos de cidadania como a protecção social, o
acesso aos cuidados de saúde e à educação, entre outros.
Para compreender adequadamente o carácter intrinsecamente contradi-
tório destas novas solicitações é preciso ter presente alguns dos "problemas
centrais" do Estado capitalista, a saber: a) a necessidade de apoiar o processo
de acumulação; b) a necessidade de garantir o contexto adequado à contínua
expansão deste processo; e c) a necessidade de legitimação do modo capitalis-
ta de produção (cf. Dale, 1989; Dale & Ozga, 1991).
Sendo que as (sempre provisórias) soluções encontradas num determi-
nado momento para atender às exigências da acumulação são também (fre-
quentemente) contraditórias com as necessidades de legitimação, o Estado
acaba por se envolver numa crise estrutural que se vai agravando à medida
que, perante as crescentes exigências que sobre ele pesam, se verifica "uma
tendência para as despesas públicas crescerem mais rapidamente do que os
meios de financiá-Ias" (O'Connor, 1977, p. 22)4.
Pela sua natureza intervencionista, o Estado-providência é, assim, a for-
ma política do Estado que mais contri bui para esta crise fiscal permanente.
Apesar disto, no pós-guerra, o Estado-providência conseguiu, em dife-
rentes países, ser a fórmula política mais adequada para fazer a gestão de
solicitações sociais, políticas e económicas dificilmente conciliáveis. Neste
período, como acentua Offe, o Estado "mantém o controlo do capital sobre a
produção" mas também "fortalece o potencial de resistência do operariado"
perante esse mesmo controlo. Deste modo, "as relações de produção explora-
doras coexistem com maiores possibilidades de resistir, escapar e mitigar a
exploração" (Offe, 1984a, pp. 151-152) - o que ilustra bem a natureza com-
plexa e contraditória desta espécie de "pacto objectivo" ou "conciliação táci-
ta" entre o capital e o trabalho (Martín, 1994, p. 65) que se tornou um dos
elementos estruturais do Estado-providência, visando assim "garantir a coe-
xistência pacífica entre o capitalismo e a democracia" (Habermas, 1994, p.
121). Estes aspectos refere-os igualmente Boaventura Santos quando, ao sin-
tetizar as principais características do Estado-providência, escreve:
4. Como esclarece James O'Connor, "o Estado capitalista tem de tentar desempenhar duas funções
básicas e muitas vezes contraditórias: acumulação e legitimação. Isto quer dizer que o Estado deve tentar
manter, ou criar, as condições em que se faça possível uma lucrativa acumulação de capital. Entretanto, o
Estado também deve manter ou criar condições de harmonia social. Um Estado capitalista que empregue
abertamente sua força de coação para ajudar uma classe a acumular capital à custa de outras classes perde
sua legitimidade e, portanto, abala a base de suas lealdades e apoios. Porém, um Estado que ignore a
necessidade de assistir o processo de acumulação de capital arrisca-se a secar a fonte de seu próprio poder,
a capacidade de produção de excedentes econômicos e os impostos arrecadados deste excedente (e de
outras formas de capital)" (O'Connor, 1977, p. 19).
100 _:~fi~ da m;iiiij;M 047846
"O Estado-providência é a forma política dominante nos países centrais na fase
de 'capitalismo organizado', constituindo, por isso, parte integrante do modo
de regulação fordista. Baseia-se em quatro elementos estruturais: um pacto en-
tre o capital e o trabalho sob a égide do Estado, com o objectivo fundamental de
compatibilizar capitalismo e democracia; uma relação constante, mesmo que
tensa, entre acumulação e legitimação; um elevado nível de despesas em inves-
timentos e consumos sociais; e uma estrutura administrativa consciente de que
os direitos sociais são direitos dos cidadãos e não produtos da benevolência
estatal" (Santos, 1993, pp. 43-44).
As políticas económicas keynesianas adoptadas pelo Estado em alguns
países capitalistas centrais no pós-guerra tiveram como consequência um cres-
cimento económico sem precedentes e permitiram, ao longo de aproximada-
mente três décadas, assegurar (quase) o pleno emprego, manter uma inflação
baixa e alargar o acesso a determinados bens e serviços considerados como
direitos sociais (entre outros, o direito ao trabalho e à protecção social; a igual-
dade de oportunidades no acesso à educação e aos serviços de saúde, etc.)-
razão pela qual "os anos de 1945 e de 1973 definem, por assim dizer, as frontei-
ras mágicas de um período para o qual não faltam designações vistosas, como a
que refere o pleno desenvolvimento de um círculo virtuoso da economia ou a
que qualifica aquele período de trinta anos gloriosos" (Reis, 1992, p. 31).
2.1. A crise do Estado-providência
A recessão económica que ocorre na sequência do chamado choque do
petróleo no início dos anos setenta - e que se tornou socialmente visível com
o aumento da inflação mais o aparecimento do desemprego massivo
(estagflação) -, conduziu rapidamente a uma revisão dos postulados do mo-
delo keynesiano em que assentava o Estado-providência, revelando as contra-
dições e as limitações inerentes à fórmula política adoptada e "semeando a
dúvida sobre a omnicompetência do Estado e da sua capacidade de adaptação
a situações novas" (Badie & Birnbaum, 1994, p. 189). Como consequência, o
intervencionismo estatal, até então aceite como benéfico, passou a ser visto
como um impedimento para a resolução dos problemas emergentes (cf. Picó,
1987).
A crítica ao modelo do Estado-providência passa a ser uma constante
vinda dos sectores liberais e conservadores que integram a chamada nova
direita. É esta coligação política, resultante de interesses e valores contraditó-
rios, que irá marcar a agenda ao longo dos anos oitenta em muitos países.
Dessa agenda fazem parte estratégias políticas e económicas que visam a
revalorização do mercado, a reformulação das relações do Estado com o sector
privado, a adopção de novos modelos de gestão pública preocupados com a
101
eficácia e a eficiência ("new public management"), e a redefinição dos direi-
tos sociais (cf. Pollitt, 1993; Ranson & Stewart, 1994; Salter, 1995).
Passados alguns anos e iniciada uma outra década, a análise retrospecti-
va do que ocorreu, sobretudo nos Estados Unidos e na Inglaterra, revela, ape-
sar de tudo, que o projecto da nova direita não terá sido totalmente bem suce-
dido. Se, por exemplo, o pleno emprego deixou de ser um dos objectivos mais
importantes das políticas públicas (passando, ao contrário, o desemprego a ser
visto mesmo como solução ou, pelo menos, como uma consequência natural
da implementação do mercado competitivo), o mesmo não parece ter aconte-
cido com os "programas sociais universais" que eram a marca distintiva do
Estado-providência e que, em grande parte, continuaram a vigorar (cf. Mishra,
1995; Therborn, 1995). Alguns autores referem mesmo que os governos con-
servadores não conseguiram o sucesso económico que apregoavam no início
da crise, "convertendo-se assim em gestores de um Estado-providência que
pretendiam desmantelar" (Benedicto & Reinares, 1992, p. 20).
Estamos, portanto, face a uma avaliação genérica das mudanças políti-
cas do neo-laissez-faire, que é pouco consensual, aliás, já que tem vindo a
alimentar uma interessante polémica nas ciências sociais sobre a questão da
manutenção versus retracção do Estado-providência: se uns defendem que o
Estado-providência irá continuar a resistir, como alguns exemplos demons-
tram (cf. Clasen & Gould, 1995), outros advogam que a questão da
reversibilidade não foi de todo resolvida, e outros, ainda, acham que ele vai
continuar mas "terá de ser reconstruído com o mínimo de burocracia"
(Dahrendorf, 1993, p. 33).
Alguns sociólogos como Jürgen Habermas têm feito notar que, apesar
dos muitos problemas e contradições que lhe são inerentes, não é possível
substituir o Estado-providência: "Precisamente a falta de opções substitutivas
e, inclusive, a irreversibilidade de algumas estruturas de compromisso pelas
quais foi necessário lutar, situam-nos perante o dilema de que o capitalismo
avançado não pode viver sem o Estado social, nem tão-pouco pode fazê-lo
com ele" (Habermas, 1994, p. 124). Ou, como afirma Offe de forma muito
semelhante, "O desagradável segredo do Estado social reside em que, apesar
do seu efeito sobre a acumulação capitalista poder muito bem tornar-se
destrutivo (como a análise conservadora demonstra tão enfaticamente), a sua
eliminação seria evidentemente disruptiva (fato que a crítica conservadora
sistematicamente ignora). A contradição consiste em que o capitalismo não
pode coexistir com o Estado social nem continuar existindo sem ele" (Offe,
1991, p. 122).
Para Gõran Therborn, o Estado-providência constitui, apesar de tudo,
um "capital político importante dos progressistas" - capital político que não
pode ser considerado ultrapassado, devendo antes ser qualitativamente desen-
102
volvido. Se assim não acontecer, esclarece, o Estado-providência deixará de
ser uma instituição universal que garante os direitos sociais fundamentais para
uma grande maioria e passará a ser apenas uma solução de recurso para os
mais desfavorecidos. Neste caso, a sua própria sobrevivência estará em causa
porque "uma instituição que se encarrega somente dos pobres acaba conver-
tendo-se em algo secundário" (Therborn, 1994, p. 63).
Uma leitura mais pessimista fortalece a ideia de que a transição para
uma sociedade pós-fordista está de facto a criar uma "economia dual" ou uma
"sociedade de duas nações" - e é isso precisamente que leva autores como
Ramesh Mishra (1995) a acreditarem que "o Estado-providência está de facto
a revelar-se reversível", ainda que se trate de uma estratégia de retracção a
longo prazo.
3. A tipologia habermasiana das crises do capitalismo e a educação:
dois exemplos de recontextualização
Uma das concepções mais interessantes para compreender as mudanças
atrás referidas foi proposta por Jürgen Habermas (1988) quando analisou as
"tendências de crise específicas do sistema" capitalista (cf. quadro 3).
QUADRO 3
Tipologia das crises do capitalismo
PONTO DE ORIGEM CRISE DO SISTEMA CRISE DE IDENTIDADE
Crise económica
Sistema económico
Sistema político Crise de racionalidade Crise de legitimação
Sistema sócio-cultural Crise de motivação
Fonte: Jürgen Habermas (1988) [1973] Legitimation crisis. Cambridge: Polity Press, p. 45.
Habermas sugere quatro "possíveis tendências de crise": a crise
económica que tem como ponto de origem o sistema económico; a crise de
racional idade e a crise de legitimação que se originam no sistema político; e a
crise de motivação com origem no sistema sócio-cultural.
É relativamente consensual que o capitalismo sofre periodicamente cri-
ses de acumulação económica. Para reagir a essas crises, o Estado assume
algumas tarefas de apoio ao processo de acumulação - tarefas essas que tenta
103

dissimular uma vez que não são compatíveis com a procura de consentimento
ou "lealdade das massas'".
Segundo Habermas, é a "lealdade das massas" que constitui o input do
sistema político, ao qual, por sua vez, corresponde um output que consiste em
"decisões administrativas soberanamente executadas". As crises manifestam-
se quer num quer noutro ponto do sistema político. Assim, relativamente ao
output, pode falar-se de uma crise de racionalidade que se expressa na inca-
pacidade do sistema administrativo dar conta com sucesso dos imperativos do
sistema econômico". Por sua vez, com referência ao input, pode falar-se de
uma crise de legitimação quando o sistema político deixa de poder contar
com o nível indispensável de lealdade das massas. Embora se desenvolvam
no mesmo sistema, estas duas tendências de crise diferem na forma como
aparecem. Finalmente, a crise de motivação tem origem nas mudanças que
afectam o sistema sócio-cultural. Dado que o sistema sócio-cultural recebe o
input do sistema político e do sistema económico, as crises próprias do siste-
ma sócio-cultural são sempre crises de output. Estas tornam-se visíveis pela
ruptura do sistema cultural tradicional (o sistema moral, as visões do mundo)
bem como pelas mudanças nos sistemas de educação de que fazem parte, no-
meadamente, a escola, a família e os meios de comunicação de massas (cf.
Habermas, 1988, pp. 46-48).
Dito de outro modo, os padrões motivacionais do capitalismo avançado
produzir-se-iam por uma mistura de elementos tradicionais pré-capitalistas
(por exemplo, a velha ética cívica, a tradição religiosa) e de elementos bur-
gueses (por exemplo, o individualismo possessivo e o utilitarismo). Acontece,
porém, que os elementos pré-capitalistas estão agora ameaçados pelo proces-
so de crescente racionalização social e de crescente relativização moral, e os
elementos centrais da ideologia burguesa sofrem igualmente um processo de
erosão, nomeadamente pelo facto de o sistema educativo criar expectativas e
5. A propósito desta necessidade de dissimulação, escreveu há algum tempo O'Connor: "O Estado
deve envolver-se no processo de acumulação, porém tem de fazê-Ia mistificando sua política, denominan-
do-a de algo que não é, ou tem de ocultá-Ia (por exemplo, transformando temas políticos em temas adminis-
trativos)" (O'Connor, 1977, p. 19).
6. "Output crises have the form of a rationality crisis in which the administrative system does not
succeed in reconciling and fulfilling the imperatives received from the economic system" (Habermas, 1988,
p. 46). Na interpretação de Barbara Freitag, a crise de racionalidade ocorre "quando o Estado capitalista se
vê forçado a ajustar racionalmente meios a fins em função de valores e problemas muitas vezes não
conciliáveis, procurando otimizar os ganhos em todos os casos. Isso ocorre freqüentemente na tentativa do
Estado de conciliar os interesses da política interna com os da política externa". E mais à frente: "Enquanto
Estado-nação, procura maximizar ou otimizar os lucros defendendo uma posição econômica favorável no
mercado internacional. Digladia-se com períodos de recessão, concorrência no mercado, oligopólios, falta
de matéria-prima, elevação dos preços do petróleo, etc., e procura permanentemente atender às exigências
do sistema produtivo, seja como consumidor, seja como produtor de mercadorias (crise de racionalidade)"
(Freitag, 1990, p. 100 e p. 103).
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aspirações que não podem ser coordenadas com as oportunidades ocupacionais
(cf. Held, 1989, p. 85).
O que parece assim estar também em causa é a própria ideologia do
êxito (achievement ideology) - um dos elementos centrais da concepção bur-
guesa que sempre defendeu que "a distribuição das recompensas deveria ser
uma imagem isomórfica das realizações individuais" (Habermas, 1988, p. 81).
Desacreditado o mercado, enquanto mecanismo justo de distribuição de opor-
tunidades de vida, o sucesso ocupacional passou a ser mediado pela escola-
solução que, por sua vez, só poderia ter tido credibilidade, segundo Habermas,
se fossem preenchidas as seguintes condições: a) igualdade de oportunidades
para admissão ao ensino superior; b) padrões de avaliação do desempenho
escolar não discriminatórios; c) desenvolvimentos sincrónicos do sistema edu-
cacional e do sistema ocupacional; d) processos de trabalho em que se permi-
tisse a avaliação de acordo com realizações susceptíveis de responsabilização
individual ("individuaIly accountable achievements"). Também neste caso,
acrescenta Habermas, se é possível dizer que alguns progressos ocorreram nas
duas primeiras condições, o mesmo já não se pode dizer em relação às outras,
nomeadamente pelo facto de "a expansão do sistema educacional se estar a
tornar cada vez mais independente das mudanças no sistema ocupacional"
(Habermas, 1988, p. 81).
Talvez por isto, muitos autores, ao considerarem a tipologia proposta
por Jürgen Habermas, se inclinem a interpretar a crise de motivação sobretudo
como uma crise que se expressa pela ausência de um sentido para a vida.
Relativamente aos jovens, a crise de motivação (ou a perda desse sentido para
a vida) acentuar-se-ia quando estes se dão conta, por exemplo, que, perante a
crise económica e na sequência do desaparecimento da ideia de vocação, con-
seguir um emprego significa apenas a oportunidade de obter um salário, ou,
pior ainda, que o crescente esforço exigido pela escola garante cada vez me-
nos a inserção no mercado de trabalho e a concretização dos projectos pesso-
ais (cf. Young, 1989).
Esta crise de motivação está igualmente relacionada com a "colonização
do mundo da vida", como parece depreender-se de um outro texto de Habermas
no qual este autor reconhece e responde a algumas críticas relativas à pouca
clareza na distinção que propõe entre crise de legitimação e crise de motiva-
ção. Neste texto, Habermas escreve:
"Para as deformações do mundo da vida, que nas sociedades modernas se fa-
zem sentir como destruição das formas tradicionais de vida, como ataque à
infraestrutura comunicativa dos mundos da vida, como anquilosamento de uma
prática quotidiana unilateralmente racionalizada e que se expressam em sequelas
que representam tradições culturais empobrecidas e processos de socialização
perturbados, empreguei nesse momento o equívoco rótulo de crise de motiva-
105
 ção. Hoje preferiria entendê-Ia como um caso paralelo ao da crise de legiti- QUADRO 4
mação" (Habermas, 1989, p. 474). Crises sociais e educacionais

PERÍODOS TIPO DE CRISE TIPO DE CRISE PONTO DE

De facto, parece existir uma relação muito próxima entre crise de SOCIAL EDUCACIONAL CONVERGÊNCIA
legitimação e crise de motivação uma vez que uma ocorre na sequência da não POLÍTICAS
resolução da outra. Mais explicitamente, quando ocorre uma crise de
legitimação é porque o Estado tem dificuldade em promover, justificar e de- Finais de 1950- Racionalidade Administração e Escolas secundárias
Meados de 1970 reorganização não selectivas
fender certas políticas - o que, aliás, se toma cada vez mais frequente dado o
carácter contraditório de muitas iniciativas e decisões que são tomadas, sobre- Meados de 1970- Legitimação Currículo Direito a um currículo
tudo no campo económico. Neste quadro, acrescenta Barbara Freitag, o início de 1980 comum
insucesso do Estado, quando procura explicar e defender medidas que
implementou, reflecte-se numa crise de motivação. É uma crise "que anuncia Início de 1980 ... Motivação Avaliação dos alunos Registos de avaliação
problemas de integração social" e que ocorre quando "os indivíduos membros (e dos professores)

de uma sociedade já não se sentem motivados a seguir as instruções e ordens
advindas do sistema econômico e político". Esta crise de motivação pode le-
var também a uma procura de alternativas de vida em relação às que estão
institucionalizadas, podendo ter expressão em determinados grupos ou movi-
mentos sociais (cf. Freitag, 1990, pp. 100-101).
A teoria das crises de Jürgen Habermas, aqui sucintamente referida a
partir de alguns dos seus textos e da interpretação que deles fizemos - fre-
quentemente apoiada, aliás, em outros autores dada a manifesta e genérica
dificuldade conceptual que os caracteriza -, tem sido utilizada como recurso
analítico por alguns investigadores do campo da educação. Parece-nos por
isso útil referir aqui dois desses trabalhos até porque têm a particularidade de
tentar articular algumas mudanças que têm vindo a ocorrer nos sistemas
educativos com a problemática da avaliação educacional. Um desses traba-
lhos, proposto por Andy Hargreaves (1989a, 1989b), diz respeito a um país
central que é a Inglaterra; e o outro, proposto por Félix Angulo (1993), a um
país (semi)periférico que é a Espanha.
No que diz respeito à Inglaterra, Andy Hargreaves considera que nas
últimas décadas as tentativas mais importantes de reestruturação da educação
coincidem com três períodos caracterizados por um tipo particular de crise
social: um primeiro período, que é marcado por uma crise de racionalidade,
vai do fim dos anos cinquenta a meados dos anos setenta; um segundo perío-
do, que vai de meados dos anos setenta ao início dos anos oitenta, corresponde
a uma crise de legitimação; e um terceiro período, que se inicia com a década
de oitenta, mas sem um limite muito definido, é aquele em que ocorre uma
crise de motivação. A cada um desses períodos correspondem crises educacio-
nais específicas que procuram ser resolvidas através de mudanças nas políti-
cas de educação (cf. quadro 4).
106
Fonte: Adaptado de Andy Hargreaves (1989a) Curriculum and Assessment Reform. Milton
Keynes: Open University Press, p. 103.
Segundo Andy Hargreaves, nos anos cinquenta e sessenta as reformas
na Inglaterra apoiaram-se fundamentalmente em estratégias administrativas
que conduziram à expansão e à reorganização do sistema educativo. O Estado
preocupou-se com a qualificação técnica dos indivíduos (investimento em
capital humano) para atender ao crescimento da economia e para dar satisfa-
ção às novas exigências decorrentes das políticas de bem-estar social que se
verificaram no pós-guerra. É uma época de crença optimista na educação que
levou à criação da escola secundária de massas (comprehensive school) e à
implementação de políticas de igualdade de oportunidades.
A recessão económica de meados dos anos setenta veio pôr termo a este
consenso optimista sobre a educação. Diminui a crença nos benefícios da ex-
pansão e reorganização, e as estratégias administrativas adoptadas até aí dei-
xaram de ser percepcionadas como adequadas, instalando-se uma crise de
racionalidade administrativa. Esta crise combinou-se rapidamente com uma
crescente desconfiança em relação às instituições sociais, provocando o
questionamento da qualidade da escola pública e obrigando a redefinir os pro-
pósitos da educação. A descrença no sistema educativo - agora no contexto
de uma crise de legitimação -, reflecte-se, em termos educacionais, nas dis-
cussões que terão como foco o currículo. Não se trata, observa Hargreaves,
exactamente de uma desconfiança que tenha origem numa suposta convicção
de que o currículo, por estar fora do controlo público, teria mais facilmente
deixado de corresponder às necessidades económicas. O que parece explicar
esta focalização no currículo é a percepção de que ele podia assumir um papel
ideológico importante para criar "uma nova base de consentimento e coesão
sociais".
107
 No entanto, esta oportunidade de dar uma outra orientação à política
educativa (aproveitando, nomeadamente, a própria reivindicação, então emer-
gente, do direito a um currículo comum) derivou para outras soluções que
levaram o currículo a reforçar-se como "um mecanismo de diferenciação so-
cial e educacional". Assim, "no início dos anos oitenta o currículo como um
todo já não era visto como uma estratégia dominante para assegurar o consen-
timento social, restaurar uma crença comum, restabelecer uma ampla
legitimação para os propósitos da sociedade e das instituições numa época em
que as oportunidades continuavam a ser esporádicas, os empregos raros e as
recompensas escassas" (Hargreaves, 1989b, p. 109).
Com a entrada na década de oitenta, abre-se um novo período no qual se
assistirá a um aprofundamento do sentimento de insatisfação dos jovens face
às perspectivas pessimistas de futuro a que a escola não parece ser capaz de
responder. A isto se associa a recessão económica, bem como o declínio das
formas tradicionais de apoio emocional e cultural, como a comunidade e a
família, cerceadas pela intromissão crescente do Estado na vida privada dos
indivíduos - factores e indicadores idênticos, aliás, aos que já Habermas
havia nomeado na sua análise sobre o capitalismo tardio.
Independentemente dos sintomas específicos desta nova fase - que al-
guns autores, segundo o próprio Hargreaves, contestam -, terá sido por esta
altura percepcionada uma crise de motivação dos jovens que volta a estimular
mudanças na política educativa visando agora, sobretudo, a introdução de novas
formas de avaliação. É precisamente neste período_que surgem os chamados
records of achievement - os novos "registos de avaliação" que passaram a
ser vistos (e propagandeados) como uma forma de avaliação capaz de promo-
ver a motivação dos alunos.
Andy Hargreaves, no entanto, questiona fortemente a aceitação acrítica
destas novas propostas de avaliação por conterem implicitamente a ideia de
que a motivação dos alunos seria um fim em si mesmo e, por isso mesmo,
independente da discussão (e da legitimidade) dos conteúdos a serem aprendi-
dos. Deste modo, continua este autor, um processo que pretende, mesmo que
seja com as melhores intenções, aumentar a motivação para a aprendizagem
mas sem discutir os propósitos curriculares subjacentes pode ser "equivalente
a uma manipulação de disposições, hábitos e inclinações" para promover o
ajustamento dos jovens a qualquer exigência do sistema social e económico.
Nestas circunstâncias, acrescenta Hargreaves, promover a motivação deixa de
ser um processo pedagógico, cujo objectivo seria criar uma predisposição
positiva para os alunos aprenderem conhecimentos que valem a pena ser
aprendidos, para passar a ser um processo sócio-político, gerido pelo Estado, de
acomodação às realidades da crise económica: a motivação, que deve ser essen-
cialmente um processo de encorajamento educativo, pode transformar-se assim
numa outra estratégia de gestão da crise (cf. Hargreaves, 1989b, pp. 112-113).
108
Como se verifica pela interpretação teórica que acabá mos de sintetizar,
as crises sociais e educacionais vão sendo diferentemente classificadas e no-
meadas mas mantêm uma ligação estreita com as condições e consequências
do funcionamento do sistema económico. Aliás, na esteira de outros trabalhos
que temos vindo a citar, Andy Hargreaves começa por considerar que grande
parte da "educação organizada" é parte do Estado, e que este tem como uma
das suas funções intervir na economia, sobretudo para prevenir ou compensar
os efeitos não desejados da actividade económica - o que significa que a
forma como o Estado gere a educação está fortemente condicionada pela "sor-
te da economia" e pelas estratégias adoptadas para lidar com os problemas
que derivam do sistema económico.
Nesta mesma linha, vamos referir também um texto de Félix Angulo
(1993) que procura ensaiar uma possível articulação da tipologia das crises
de Jürgen Habermas com a tipologia das "estratégias de legitimação com-
pensatória" de Hans Weiler, aplicando-a à evolução da política educativa
espanhola.
Porém, antes de entrarmos nessa proposta de articulação teórica, parece-
nos útil apresentar uma pequena síntese do artigo "Legalization, expertise,
and participation: strategies of compensatory legitimation in educational
policy" onde H. Weiler esclarece a sua tipologia.
Partindo do pressuposto, comum a outros autores, de que o Estado capi-
talista opera com um défice permanente de legitimidade - que se reflecte de
modo particular na área da educação, e para o qual contribuem simultanea-
mente algumas das funções do próprio sistema educativo -, Weiler (1983)
considera que existem três estratégias na política educativa que são particular-
mente úteis para responder a esta situação: trata-se de políticas específicas,
vistas como "estratégias de legitimação compensatória", que implicam a utili-
zação da legislação, do conhecimento especializado e da participação, e que
se destinam a apoiar o Estado na superação ou na diminuição dos défices de
legitimidade.
No campo da política educativa, mais concretamente, recorre-se com
alguma frequência a estratégias de legitimação compensatória que têm como
base a invocação de normas legais e decisões judiciais ("legalization" ou
"judicialization"); a utilização do conhecimento científico e técnico através
de instrumentos de planificação e experimentação ("expertise"); e o estabele-
cimento de formas de participação dos actores nos processos de decisão
("participation"). Nas palavras de Hans Weiler, estas três estratégias não são
senão variantes daquilo que o pensamento político ocidental tem considerado
como as principais fontes de legitimidade da autoridade política: os princípios
da legalidade, da racional idade organizacional e da participação democrática
(cf. Weiler, 1983, p. 263).
109
 Partindo das tipologias de Weiler e de Habermas, anteriormente referi- apenas dois ou três aspectos da proposta em causa. Um desses aspectos pare
das, Félix Angulo (1993) interpreta a evol ução da política educati va e curricular ce indicar que a Ley de Ordenación deZ Sistema Educativo (LOGSE) foi nã
em Espanha, e tenta projectar a sua evolução futura, "combinando os tipos de só a principal estratégia legislativa (Zegalization) considerada pelo Estad
crise e as estratégias de solução", em função das exigências que o capitalismo espanhol para solucionar a crise de racionalidade e de legitimidade do siste
avançado faz ao Estado e ao sistema educativo. Aquelas exigências passariam ma educativo no período em causa, como ela própria seria um bom exempl
pela implementação de critérios relativos à contenção de despesas, e pela va- quer da colaboração dos especialistas, que teriam contribuído para a aceita
lorização da eficácia e da eficiência; pela preparação de mão-de-obra qualifi- ção das opções tomadas em relação à estrutura e conteúdos dos novos currí
cada ou pela sua predisposição para uma qualificação posterior e permanente culos (expertise), quer da consagração e promoção da participação dos dife
no posto de trabalho; pela diferenciação e selecção individual dos sujeitos; e rentes actores enquanto uma nova estratégia adoptada no campo educaciona
pela flexibilização dos modelos burocráticos de gestão. A expressão destes (participation ).
vectores, segundo o autor, encontrar-se-ia (também em Espanha) nas orienta- Para os objectivos deste trabalho, são ainda mais importantes alguma
ções de política educativa que se desenvolveram ao longo dos anos oitenta e considerações feitas por Félix Angulo a propósito das funções da avaliaçã
início dos anos noventa. É isto, precisamente, que o quadro 5 pretende que classifica "segundo a sua importância real para o Estado e para o capita
exemplificar. lismo, como primárias, secundárias e terciárias". Para este autor, as funçõe
I·)il
que designa por primárias (a "selecção dos indivíduos", o "controlo adminis
trativo" e a "gestão produtivista do sistema") são as mais importantes nest
QUADROS
momento, nomeadamente porque estão associadas ao ressurgimento da ideo
Desenvolvimento da política educativa e curricular em Espanha nos anos oitenta
logia meritocrática, às pressões para fomentar a competição entre escolas e à
exigências de acompanhamento do "rendimento do sistema educativo", so
Sistema Sóciocultural bretudo em termos da sua eficácia e eficiência. Estas funções da avaliação, en
grande medida implícitas ou "ocultas", tomaram-se gradualmente explícita
Racionalidade Legitimação Motivação com a implementação das políticas neoconservadoras em países como os EU}
E
Legislação Leis de racionalização
e a Inglaterra. As funções designadas por intermédias ou secundárias (po
Currículo nacional! Sistema de
S do sistema (LOGSE) estatal centralizado acredi tação/
exemplo, o "reforço da homogeneidade cultural" e a "valorização de aprendi
T selecção zagens, conteúdos e processos curriculares") são apresentadas como funçõe
meritocrática publicamente aceites, muito embora possam produzir efeitos negativos e vir;
R
introduzir tensões importantes no sistema educativo. Conforme observa o au
A Conhecimento Estruturas/racionais: Conteúdos culturais Provas/exames
especializado níveis de concretização
tor, se, por um lado, tende a acentuar-se uma certa estandardização cultural
avaliados por nacionais
T nomeadamente através de currículos nacionais, por outro lado, assiste-se;
curricular. DCBs. especialistas (ex: <'

É matemática, ciências valorização da intermulticulturalidade; se, de algum modo, são valorizadas a

G e línguas) aprendizagens dos alunos, por outro; certos conteúdos curriculares tenderão;
prevalecer em função de objectivos que serão medidos através de provas I
I Participação Leis de racionalização Participação Sociedade civil
da participação
exames. Por último, as funções designadas por "terciárias" ou "explícitas" sã,
A constrangida/ como cliente do
(LODE) dependente sistema educativo.
aquelas que servem apenas a objectivos políticos meramente retóricos -
S objectivos que são anunciados nos discursos quando se enumeram a
Competição entre
escolas virtualidades da avaliação, quer para melhorar a informação sobre o sistem
educativo, quer para justificar uma pretensa mobilidade social, quer aind:
Fonte: Adaptado de Félix Angulo (1993). "Evaluación deI sistema educativo". Cuadernos de
Pedagogía, n° 219, p. 10. para promover a motivação individual.
Numa perspectiva comparativa, e ao contrário do que à primeira vist:
possa parecer, estamos perante dois ensaios bastante diferentes.
Sem querermos retomar em pormenor a reforma educativa espanhola No que diz respeito às crises de legitimação (ou de confiança) nos si:t~
(mesmo porque já foi considerada, em boa parte, no capítulo 2), salientaremos mas educativos, os dois autores coincidem em afirmar que, ao longo das últi
110 11
mas décadas, as tentativas de solução dessas crises passaram sobretudo pelo
currículo. Quer no caso da Inglaterra, quer no caso da Espanha, tanto a
implementação como a redefinição de um currículo nacional foram igualmen-
te acompanhadas pelo reforço dos mecanismos de controlo por parte do Estado.
Já no que diz respeito à crise de motivação, que os mesmos autores rela-
cionam com as mudanças nos processos de avaliação, notam-se divergências
importantes. Se, por um lado, no caso do esquema conceptual proposto por
Hargreaves, são as novas formas de avaliação, como os records of achievement,
que são tratadas como pretensas estratégias de atenuação da crise de motiva-
ção, por outro, no esquema proposto por Félix Angulo, parece que esta função
é, ao contrário, atribuída a formas de avaliação mais selectivas e meritocráticas
(provas e exames nacionais) capazes de promover a comparação entre alunos
e favorecer a competição entre escolas (cf. quadro 5).
Relativamente a estas perspectivas, percorremos com atenção vários tra-
balhos que aceitam que as diferentes modalidades de avaliação podem ter
alguma relação diferencial com a crise de motivação, mas não encontrámos
argumentos convincentes que permitissem concluir que as provas e exames
nacionais são as formas de avaliação que, no contexto das mudanças sócio-
económicas actuais, podem contribuir mais eficazmente para atenuar a referi-
da crise. Naturalmente que poderemos ainda considerar um problema mais
importante: trata-se de questionar a própria hipótese de partida que supõe que
a avaliação pedagógica pode contribuir de forma significativa para solução da
crise de motivação. Se lembrarmos que esta crise, no sentido habermasiano,
está muito longe de se circunscrever ao contexto escolar, não será bastante
redutor esperar que os problemas que resultam da interacção de factores
económicos, sociais e políticos, profundamente imbricados nas mutações do
Estado e do capitalismo a nível nacional e global, possam ser solucionados
(ou mesmo significativamente atenuados) através de mudanças na avaliação
pedagógica?
Independentemente de alguns limites teóricos ou metodológicos dos tex-
tos acima analisados (em parte assumidos pelos próprios autores), é justo re-
conhecer que se trata de duas tentativas importantes de articulação das mu-
danças sociais e das formas de avaliação, tão mais importantes quanto escas-
seiam os trabalhos originais que com este objectivo podem ser considerados
especificamente sociológicos.
Por isso, o nosso próprio contributo insere-se também nessa linha de
análise, embora tenhamos optado por construir um quadro teórico relativa-
mente distinto. Em vez de utilizarmos apenas tipologias já constituídas, como
a tipologia das tendências de crise do capitalismo proposta por Jürgen Habermas
ou a tipologia das estratégias de legitimação compensatória de Hans Weiler,
partimos antes para uma compreensão das mudanças económicas e políticas
em países centrais onde ocorreu mais cedo o renascimento neoliberal e
112
neoconservador e fomos procurando perceber as implicações destes aconteci-
mentos em termos de reformulação das políticas educativas e avaliativas. Sendo
a redefinição do papel do Estado e a revalorização da ideologia do mercado
dois vectores essenciais destas mudanças, é por referência a estes elementos
que construiremos grande parte do nosso quadro teórico, relativamente ao
qual faremos a análise sociológica do papel da avaliação educacional nas po-
líticas contemporâneas.
4. Estado, mercado e avaliação: esboço para uma articulação teórica
4.1. O mito do livre-mercado e a manutenção do Estado forte
Como já tivemos oportunidade de referir em outros momentos", nos paí-
ses capitalistas centrais o período em análise caracterizou-se pela emergência
das políticas da chamada nova direita. Em The Free Economy and the Strong
State - uma obra por muitos considerada essencial para a compreensão des-
tas políticas nos E.U.A e na Inglaterra -, Andrew Gamble mostra bem como
elas, de forma muito distinta de políticas anteriores, também de direita, foram
marcadas por uma singularidade própria: uma combinação da defesa da livre
economia, de tradição liberal, com a defesa da autoridade do Estado, de tradi-
ção conservadora. Na base desta bipolaridade, decisões não-intervencionistas
e descentralizadoras passaram a coexistir com outras altamente centralizadoras
e intervencionistas, revelando a ambiguidade inerente a esta articulação polí-
tica que fez com que a nova direita pudesse "parecer sucessivamente libertária
e autoritária, populista e elitista" (Gamble, 1994, p. 36).
Como sintetiza um autor, "para os neoliberais a ênfase é sempre na li-
berdade de escolha, no indivíduo, no mercado, no governo mínimo e no laissez-
faire; enquanto que os neoconservadores dão prioridade a ideias como o
autoritarismo social, a sociedade disciplinada, a hierarquia e subordinação, a
nação e o governo forte" (Chitty, 1994, p. 23).
O resultado destas tensões e contradições - decorrentes de uma fórmu-
la política que exige um Estado limitado (portanto, mais reduzido e circuns-
crito nas suas funções) mas, ao mesmo tempo,forte (no seu poder de inter-
venção) - produziu em certo sentido um desequilíbrio importante a favor do
Estado e em prejuízo do livre-mercado. Designado já como o "paradóxo do
Estado neoliberal", este facto significa basicamente que, "embora o
neoliberalismo possa ser considerado como uma doutrina que prega o Estado
7. Com algumas nuances, a parte do capítulo que aqui se inicia teve no Brasil uma primeira edição
sobre a forma de artigo, publicado na revista Educação & Sociedade, n° 69, 1999, pp. 139-164. Pela
autorização concedida para esta nova publicação, agradecemos ao Comitê da Redacção da revista e ao
Colegiado do Cedes (Unicamp).
113
autolimitador, o Estado tem-se tornado mais 'poderoso' sob as políticas
neoliberais de mercado" (Peters, 1994, p. 213).
De facto, se tomarmos como referência a concepção neoliberal proposta
por autores como Robert Nozick na sua obra Anarchy, State and Utopia, vere-
mos que a nova direita adoptou uma versão liberal bastante mitigada. Na
visão liberal radical, a economia é o resultado de uma harmonia de interesses
gerada por trocas voluntárias entre indivíduos livres e autónomos, e o Estado
é apenas o garante dessa ordem espontaneamente gerada pelo mercado. Nesta
linha de pensamento, admite-se como possível e desejável a existência de um
mercado totalmente livre da tutela estatal, aceitando apenas como tarefas le-
gítimas de um "Estado mínimo" aquelas que se restrinjam "às funções de
protecção contra a violência, o roubo e a fraude, bem como às funções que
permitam o cumprimento de contratos" (Nozick, 1988, p. 7).
No entanto, não parece ter sido isto que aconteceu nos países que
analisámos. Ao contrário, o mercado não ressurgiu como um processo espon-
tâneo, completamente fora do âmbito do Estado, mas como um sistema pro-
movido e controlado, em grande parte, pelo Estado. E não nos parece que
tenha sido assim apenas pelo facto de, como refere Bill Schwarz (1992, p.
111), no capitalismo avançado, o Estado autoritário se tornar necessário ao
projecto neoliberal para vigiar activamente a imposição dessa nova ordem
representada pelo mercado. O que ocorre, mais precisamente, é que, como
observa Hanf (1994, p. 127), nem os mercados são fenómenos naturais nem,
tão pouco, se pode pensar esta questão como se estivesse em causa uma sim-
ples escolha entre um mercado livre ou uma economia regulada pelo governo.
De facto, como conclui este último autor, "todas as economias de mercado são
sistemas mistos de regulamentação governamental e de forças de mercado".
Há, no entanto, especificidades na forma como as políticas da nova di-
reita desenharam as relações entre Estado e mercado. Se, por um lado, o mer-
cado tout court teve uma notória expansão sob a forma de algumas políticas
de privatização e de liberalização da economia, também é verdade que, ape-
sar da crise fiscal e dos ataques neoliberais, o Estado-providência resistiu -
e isso, por outro lado, constituiu igualmente um importante obstáculo à maior
expansão do mercado.
Mas a resistência do Estado-providência não significou a manutenção
do status quo. De facto, as coligações de direita que estiveram no poder em
países como a Inglaterra puseram em prática outras estratégias para tentar
gerir a tensão resultante da não diminuição das exigências em relação aos
direitos sociais (nomeadamente na área da saúde e da educação) e a crescente
escassez de receitas. Como refere Brian Salter (1995), numa situação como a
descrita, há que procurar uma das seguintes estratégias: ou se tenta redefinir o
que se entende por direitos ligados ao Estado-providência (uma questão es-
sencialmente ideológica), ou se consegue um melhor equilíbrio entre a oferta
e a procura (com uma maior eficiência na utilização das receitas provenientes
114
dos impostos) ou, ainda, se encontram fontes alternativas de financiamento.
A primeira estratégia exige convencer os cidadãos a reduzir ou, pelo menos,
não aumentar os seus direitos - o que não é uma estratégia plausível a curto
prazo dada a "hegemonia dos valores do Estado-providência". A segunda es-
tratégia implica redireccionar a procura para o sector privado - o que pres-
supõe que se criem incentivos para que este sector possa aumentar a sua capa-
cidade de atendimento, e os cidadãos sejam persuadidos de que não perdem
direitos porque poderão fazer escolhas mais amplas e ter acesso a serviços de
melhor qualidade. Finalmente, a terceira estratégia, muito mais subtil, supõe
a adopção de medidas tendentes a atenuar as fronteiras entre o sector público
e o sector privado, de modo a permitir que se tome igualmente menos nítida a
distinção entre os direitos sociais e os direitos individuais. Isto, por sua vez,
refere ainda Brian Salter, pode levar ao enfraquecimento da hegemonia dos
valores do Estado-providência e, consequentemente, a uma redução da pro-
cura dos serviços públicos. Exemplos destas políticas são, entre outros, os
mercados internos (internal markets) e os incentivos para uma economia mis-
ta de bem-estar social (cf. Salter, 1995).
Foram precisamente algumas destas estratégias, implementadas pela nova
direita, que configuraram o que alguns autores têm vindo a designar como
mecanismos de quase-mercado. Na realidade, mais do que à confinação do
Estado e à expansão do mercado, assistiu-se, em muitos casos, à interpenetração
desses elementos, com arranjos específicos consoante as conjunturas nacio-
nais, os quais resultaram numa configuração particular se comparada com
outros períodos históricos da evolução do capitalismo. É isto que, do nosso
ponto de vista, constitui um dos aspectos distintivos mais importantes das
políticas de convergência neoliberal e neoconservadora; e é isso também que
seguramente constitui um dos principais vectores da redefinição do papel do
Estado neste período.
Como escreve Reg Whitaker (1992), muitas destas tendências põem em
causa a natureza do próprio Estado capitalista obrigando não apenas a redefinir
as fronteiras tradicionais entre os sectores público e privado mas também a
repensar a questão da relativa autonomia do Estado. Daí, igualmente, a
centralidade do conceito de quase-mercado.
Na definição de Le Grand, quase-mercados são mercados porque subs-
tituem o monopólio dos fornecedores do Estado por uma diversidade de for-
necedores independentes e competitivos. São quase porque diferem dos mer-
cados convencionais em aspectos importantes. Assim, por exemplo, as orga-
nizações competem por clientes mas não visam necessariamente a maximização
dos seus lucros; o poder de compra dos consumidores não é necessariamente
expresso em termos monetários e, em alguns casos, os consumidores delegam
em certos agentes a sua representação no mercado (cf. Le Grand, 1991, pp.
1259-1260).
115
 Estes mecanismos de quase-mercado - porque foram igualmente in-
troduzidos nos sistemas educativos - justificam mais algumas referências e
considerações.
4.2. Quase-mercados em educação
Como observa Roger Dale (1994, p. 112), em educação o termo merca-
do é mais conotativo do que denotativo. Isto significa que, por vezes, quando
se fala de "mercadorização da educação" não se trata senão da implementação
de mecanismos de "Iiberalização" no interior do sistema educativo, ou da
introdução de elementos de "quase-mercado". De facto, analisando alguns
casos concretos de políticas educacionais da nova direita, R. Dale conclui
que "o que está em questão são novas formas e combinações de financiamen-
to, fornecimento e regulação da educação", diferentes das formas tradicionais
exclusivamente assumidas pelo Estado. Todavia, tal como aconteceu noutros
sectores, a criação de quase-mercados em educação pode mesmo "incluir um
papel maior, e/ou modificado para o Estado (e não necessária ou automatica-
mente um papel menor)" (Dale, 1994, pp. 110-111).
Aliás, o Estado não deixa de ter um papel activo sendo "o mercado uma
criação política, concebida para fins políticos", como acentua Stewart Ranson.
Por esta razão, parece-nos importante a observação deste autor quando acres-
centa que "o mercado em educação não é o mercado clássico da concorrência
perfeita mas um mercado cuidadosamente regulado e com controlos rígidos"
(Ranson, 1993,p. 338~.
Neste mesmo sentido, escreve também R. Hatcher (1994), a regulação
que é feita pelo Estado não é contraposta ao mercado, pois a criação e manu-
tenção do mercado depende do Estado. Aliás, a introdução de quase-merca-
dos no sector público, em geral, e na educação, em particular, evidencia bem
estas relações. De facto, acrescenta R. Hatcher, "a educação distingue-se não
só do sector privado como também de outras áreas do sector público pelo
facto de os poderes do Estado, que mantêm o mercado, se entrelaçarem com
outros poderes que controlam o próprio conteúdo da educação" (p. 45).
É, aliás, esta combinação específica de regulação do Estado e de ele-
mentos de mercado no domínio público que, na nossa perspectiva, explica
que os governos da nova direita tenham aumentado consideravelmente o con-
trolo sobre as escolas (nomeadamente pela introdução de currículos e exames
nacionais) e, simultaneamente, tenham promovido a criação de mecanismos
8. Estas e outras afirmações de Stewart Ranson, inseridas no texto que acima citámos, deram origem
a uma interessante polémica sobre o conceito de mercado em educação. Ver, a esse propósito, James Tooley
(1995) e também a resposta de Stewart Ranson (1995).
116
como a publicitação dos resultados escolares, abrindo espaço para a realiza-
ção de pressões competitivas no sistema educativo.
Na perspectiva de M. Apple, por exemplo, esta aparente contradição,
pode não ser tão substancial como se esperaria dado que, numa época de crise
e de perda de legitimidade, a introdução de um currículo nacional e de uma
avaliação também a nível nacional transmitem a ideia de que o governo está
preocupado com os consumidores e com a necessidade de elevar os níveis
educacionais - o que é, afinal, a principal preocupação do mercado (cf. Apple,
1993, p. 230). Para este autor, a criação de um currículo nacional, o estabele-
cimento de normas-padrão e a realização de testes também a nível nacional
são mesmo condições prévias para que se possam implementar políticas de
privatização e mercadorização da educação, representando, portanto, um com-
promisso ideal no âmbito da coligação de direita.
Curiosamente, os sectores neoliberais ingleses não estavam inicialmen-
te dispostos a apoiar a imposição de um controlo central sobre o currículo.
Como lembra Clyde Chitty, foi mesmo necessário convencê-I os de que
"um currículo nacional não era necessariamente incompatível com a promoção
dos princípios do livre-mercado. Isso poderia, afinal, ser uma boa justificação
para realizar testes de avaliação nacionais em determinadas etapas da carreira
escolar dos alunos, proporcionando, desse modo, importantes dados e informa-
ções aos pais sobre as características desejáveis ou indesejáveis de cada escola.
Por outras palavras, informações suplementares aos consumidores proporcio-
nadas pelos resultados dos testes poderiam realmente ajudar um sistema de
mercado a operar de modo mais eficaz" (Chitty, 1994, p. 24).
Hoje em dia parece ser relativamente consensual naqueles sectores que a
imposição de um currículo nacional e a introdução de exames nacionais não
são, de facto, incompatíveis com a promoção de valores de mercado, embora a
adopção dessas alterações tenha introduzido no sistema educativo inglês impor-
tantes tensões a que os professores deram voz (cf. Bemstein, 1994; Black, 1994).
4.3. O Estado-avaliador e a ênfase nos resultados/produtos educacionais
Se, ao nível dos sistemas educativos, em países como os EUA e a Ingla-
terra, a avaliação foi essencial para a promoção de quase-mercados, também
mostrou ser uma estratégia útil ao nível (mais geral) das tentativas de transfor-
mação dos valores próprios do domínio público. Sendo este o espaço onde se
expressam os propósitos colectivos de uma dada sociedade - remetendo,
nomeadamente, para os direitos e necessidades sociais que são estabelecidos
através de escolhas publicamente construídas -, o domínio público deve pre-
servar e atender valores específicos como a igualdade, a justiça e a cidadania
(cf. Ranson & Stewart, 1994).
117
 No entanto, foram estes e outros valores semelhantes que estiveram (e
continuam a estar) ameaçados perante a introdução de elementos de mercado
e outras lógicas específicas do sector privado que, por sua vez, têm sido
viabilizadas pela utilização política e administrativa de certas modalidades de
avaliação.
Como mostra Mary Henkel em Government, Evaluation and Change-
estudo que cobre um período decisivo de transformações nas políticas públi-
cas inglesas, entre 1983 e 1989 -, "o governo identificou a avaliação como
uma componente significativa na sua estratégia de conseguir alguns objectivos
decisivos: controlar as despesas públicas, mudar a cultura do sector público e
alterar as fronteiras e a definição das esferas de actividade pública e privada"
(cf. Henkel, 1991a, p. 9).
Deste modo, a avaliação reaparece claramente relacionada com funções
gestionárias tendendo a ser, como refere E. House, uma "avaliação centrada
na eficiência e na produtividade sob o controlo directo do Estado" (House,
1993, p. x).
Considerando estes vectores, toma-se agora mais evidente a razão pela
qual, no período em análise, uma das mudanças importantes, tanto fora como
dentro do contexto educacional, é a ênfase genérica na avaliação dos resulta-
dos (e produtos) e a consequente desvalorização da avaliação dos processos,
independentemente da natureza e fins específicos das organizações ou insti-
tuições públicas consideradas",
Como referem David Osborne e Ted Gaebler (1992, p. 139), o simples
facto de as agências públicas terem que definir os resultados ou indicadores-
alvo (benchmarks) que pretendem alcançar obriga-as a pensar nos seus pró-
prios fins, os quais, frequentemente, ou não são claros ou não estão bem defi-
nidos. Assim, acrescentam estes mesmos autores, os "governos empreende-
dores" devem procurar mudar o sistema de recompensas, pondo a tónica nos
resultados, porque "quando as instituições são financiadas de acordo com os
resultados elas tomam-se obsessivas em relação ao seu desempenho", e é isso
que é necessário incentivar.
No relatório intitulado Reinventar a Administração Pública, elaborado
sob a direcção do vice-presidente americano AI Gore, e fortemente influencia-
do pela obra de David Osborne e Ted Gaebler, afirma-se a certa altura: "O
nosso caminho é claro: temos de transitar de sistemas que responsabilizam as
9. Há aqui, como facilmente se depreende, uma racionalidade muito próxima da "Iegitimação pela
performatividade" à qual está hoje sujeito, por exemplo, o ensino superior e a investigação, como assinala
Jean-François Lyotard em "A Condição Pós-Moderna", Veja-se também, a propósito do ensino superior, a
análise de Licínio Lima em tomo do que designa por "educação contábil" (cf. Lima, 1997),
118
pessoas por processos, para sistemas que as tomam responsáveis por resulta-
dos" (AI Gore, 1994, p. 55).
De acordo com estes pressupostos, sem resultados mensuráveis (que
devem ser tomados públicos) não se consegue estabelecer uma base de
responsabilização credível, tomando-se igualmente mais difícil a promoção
da competição entre sectores e serviços - em ambos os casos, duas dimen-
sões essenciais das novas orientações políticas e administrativas.
Em termos de política educativa, mais especificamente, trata-se agora
de tentar conciliar o Estado-avaliador - preocupado com a imposição de um
currículo nacional comum e com o controlo dos resultados (sobretudo
académicos) - e a filosofia de mercado educacional assente, nomeadamen-
te, na diversificação da oferta e na competição entre escolas. Sendo a avalia-
ção um dos vectores fundamentais neste processo, é necessário saber qual a
modalidade que melhor serve a obtenção simultânea daqueles objectivos.
4.4. A avaliação estandardizada criterial com publicitação de resultados
Tendo admitido nos momentos iniciais deste trabalho (e por razões es-
sencialmente dedutivas) que a modalidade de avaliação mais congruente com
a ideologia do mercado seria a avaliação normativa (cf. capítulo 1), fomos
constatando, no entanto, à medida que avançávamos na compreensão das
especificidades das actuais políticas educativas, que não havia evidência
empírica para sustentar essa hipótese. Não que (teoricamente) a avaliação
normativa não fosse a mais adequada para promover os valores neoliberais
baseados na comparação dos indivíduos e na competição de mercado. Por
alguma razão obras marcantes do neoliberalismo educacional, como Politics,
Markets, and America's Schools de J. Chubb e T. Moe (1990), propugnaram
por esses princípios e valorizaram a utilização de modalidades de avaliação
estandardizada normativa (cf. capítulo 2). De facto, se as teorias vindas dos
sectores neoliberais mais radicais tivessem sido postas em prática, essa seria
naturalmente a modalidade de avaliação que faria sentido num contexto de
forte retracção do Estado (Estado-mínimo) e de grande expansão do mercado.
No limite, o Estado - não pondo qualquer obstáculo a uma maior diversifi-
cação curricular e admitindo a transmissão de conteúdos e objectivos edu-
cacionais não sujeitos a qualquer uniformização nacional- poderia permi-
tir a predominância de formas de avaliação congruentes com a
mercadorização da educação escolar. Mas, como já procurámos demons-
trar, isso não ocorreu assim e, neste sentido, as alterações nas políticas
avaliativas acabaram também por reflectir a filosofia das mudanças mais
gerais em curso neste período.
119
 fundamentação, das mudanças ocorridas nas políticas avaliativas neoliberais
Ao contrário do que inicialmente prevíamos, a avaliação estandardizada e neoconservadoras a partir da década de oitenta e início da década de noven-
criterial, isto é, a avaliação que visa o controlo de objectivos previamente ta; a outra, assumidamente mais normativa, que procura inscrever nas insufi-
definidos (quer enquanto produtos, quer enquanto resultados educacionais), é ciências da primeira uma contra-proposta alternativa assente no que pensa-
que foi sendo gradualmente apontada como um dos traços distintivos das mos ser uma utopia realizável: a defesa de uma concepção mais radical das
mudanças nas políticas avaliativas. Isto aconteceu porque pela introdução da potencialidades educacionais (ainda não esgotadas) da avaliação forrnativa,
avaliação estandardizada criterial pode favorecer-se a expansão do Estado e, ancorada num novo (des)equilíbrio entre o pilar da regulação e o pilar da
simultaneamente, pela publicitação dos resultados dessa mesma avaliação pode
emancipação.
promover-se a expansão do mercado.
Assim, e apesar das críticas cada vez mais contundentes - notórias, por FIGURA 2
exemplo, no facto de a literatura sobre avaliação ter continuado a alimentar as A avaliação no contexto das mudanças sócio-políticas contemporâneas
mais diferentes versões e polémicas sobre as suas potencial idades e limites, a
avaliação estandardizada criterial tomou-se um instrumento importante para a Teorias do Estado
implementação da agenda educacional da nova direita.
Foi, assim, necessário contextualizar estas mudanças de modo a tomar
compreensível o que inicialmente nos parecia sem sentido - e que, diga-se,
t
Estado-providência
Crise do
Estado-providência ----~
só muito mais tarde começou a ser objecto de interesse académico, ou a ser
mais explicitamente referenciado na literatura especializada (cf., por exem-
plo, Davis, 1995; Schrag, 1995). Depois deste percurso teórico, parecerá ago- ~
+
Nova Direita
ra óbvio ao leitor que, tendo o Estado reforçado o seu poder de regulação e
retomado o controlo central (nomeadamente sobre o currículo escolar), a ava-
liação tivesse, de forma congruente, sido accionada como suporte de proces-
Resistência do Estado-providência
/ '"
t
Neoconservadorismo ---.
Neoliberalismo
sos de responsabilização ou de prestação de contas relacionados com os re-
- Estado + Estado
sultados educacionais e académicos, passando estes a ser mais importantes do Mercado
que os processos pedagógicos (que teriam implicado outras formas de avalia- • Av. Formativa
+ Mercado
ção). "Estado-avaliador"

j
Mercado-avaliador
Em síntese, se é verdade que emergiu o Estado-avaliador também é ver-
dade que as mudanças nas políticas avaliativas foram igualmente marcadas valiação Avaliação
pela introdução de mecanismos de mercado. Por isso, neste contexto politica-
mente ambivalente, e neste período específico que analisárnos, o controlo so-
bre os resultados escolares não foi subordinado, nem se restringiu, a uma mera
• Novas formas
de Avaliação
Q
Estandardizada
Normativa
Estandardizada
Criterial

lógica burocrática - o que tomou a actuação do Estado neste campo clara-

mente distinta das estratégias adoptadas em outras épocas e em outros contex-
tos históricos, explicando-se também por aí as especificidades contemporâneas.

5. Síntese do quadro teórico proposto

t Quase-Mercado

•
Avaliação Estandardizada

A figura 2 resume grande parte do percurso analítico por nós efectuado.

Teorias da
Avaliação
----- Criterial com Publicitação de Resultados

Contém, porém, alguns elementos que não foram ainda objecto de

problematização e que, por isso, serão agora discutidos. Trata-se, em síntese, As teorias do Estado - em relação às quais as primeiras páginas deste
de uma construção teórica que contém duas dimensões importantes: uma, mais capítulo foram dedicadas - são o ponto de partida para a compreensão da
descritiva e analítica, que pretende dar conta, com suficiente consistência e 121
120

especificidade do Estado-providência cuja crise se tem procurado solucio-
nar pela implementação de políticas sociais e económicas híbridas que tive-
ram, como seria de esperar, importantes reflexos nas reformas educativas
mais recentes.
Se, no que à educação escolar pública diz respeito, uma das dimensões
mais expressivas dos valores neoconservadores foi a emergência do Estado-
avaliador, em termos de valores neoliberais o mais importante terá sido a
introdução de mecanismos de mercado nesse mesmo domínio. Assim, como
essas dimensões se (con)fundiram em articulações muito específicas de país
para país, haveria que encontrar uma forma de avaliação (ideal-típica) capaz
de dar conta (genericamente) destas particularidades, sendo igualmente sus-
ceptível de atender quer aos pressupostos subjacentes ao mercado educacio-
nal quer ao Estado-avaliador.
Para além de encontrar justificação do ponto de vista da teoria e sociolo-
gia da avaliação (cf. capítulo 1), a modalidade de avaliação criterial- neces-
sariamente validada do ponto de vista técnico e científico (portanto,
estandardizada ou aferida), mas sujeita ao controlo pelo mercado através da
publicitação dos respectivos resultados - parece ser a modalidade de avalia-
ção mais congruente com as mudanças estudadas. Aliás, como já vimos ante-
riormente, esta conclusão é também reforçada empiricamente pelo facto de ter
sido esta a forma de avaliação que (re)emergiu e que foi mais valorizada nas
agendas educacionais e nas políticas educativas até agora referenciadas.
Designada aqui como avaliação estandardizada criterial com
publicitação de resultados, esta modalidade de avaliação permite evidenciar,
melhor que qualquer outra, o já designado "paradoxo do Estado neoliberal":
por um lado, o Estado quer controlar mais de perto os resultados escolares e
educacionais (tornando-se assim mais Estado, Estado-avaliador) mas, por ou-
tro lado, tem que partilhar esse escrutínio com os pais e outros "clientes" ou
"consumidores" (diluindo também por aí algumas fronteiras tradicionais, e
tornando-se mais mercado e menos Estado). Produz-se assim um mecanismo
de quase-mercado em que o Estado, não abrindo mão da imposição de deter-
minados conteúdos e objectivos educacionais (de que a criação de um currícu-
lo nacional é apenas um exemplo), permite, ao mesmo tempo, que os resulta-
dos/produtos do sistema educativo sejam também controlados pelo mercado.
Procurando colmatar as insuficiências e limites inerentes a este enqua-
dramento teórico-conceptual, até aqui quase exclusivamente centrado na ex-
plicação e contextualização de algumas mudanças nas políticas educativas e
avaliativas iniciadas e desenvolvidas em países centrais, queremos agora de-
senvolver outras dimensões, também sinalizadas na figura 2, que apontam
para um outro tipo de política educativa e para uma outra agenda avaliativa.
Trata-se assim, essencialmente, de completar o enquadramento teórico-socio-
lógico que temos estado a desenvolver introduzindo uma visão mais prospectiva
122
que contraponha a lógica da emancipação (mais centrada na comunidade) à
lógica da regulação, uma vez que é esta última que tem sido reforçada pelas
políticas avaliativas do neoliberalismo conservador caracterizadas, precisa-
mente, por terem acentuado (ainda mais) o desequilíbrio a favor do Estado e
do mercado, em prejuízo da comunidade.
5.1. A melhoria qualitativa do Estado-providência, a avaliação formativa e
o retorno à emancipação
Retomando considerações anteriores, pensamos, em síntese, que o que
designámos por melhoria qualitativa do Estado-providência passa necessaria-
mente por um novo equilíbrio entre o pilar da regulação e o pilar da emanci-
pação. Como Boaventura Santos (1991) refere, o projecto sócio-cultural da
modernidade assenta em dois pilares fundamentais: o pilar da regulação e o
pilar da emancipação. O primeiro é constituído por três princípios (o Estado,
o mercado e a comunidade) e o segundo é constituído por três lógicas de
racionalidade (a racionalidade estético-expressiva, a racional idade moral-prá-
tica e a racionalidade cognitivo-instrumental)\O.
Dos três princípios, o princípio da comunidade é o "mais bem colocado
para instaurar uma dialéctica positiva com o pilar da emancipação, e restabe-
lecer assim a vinculação da regulação e da emancipação"(p. 27). Concorre
para isto o facto de o princípio da comunidade conter "virtualidades
epistemológicas" que o tornam um eixo importante neste redimensionamento
entre regulação e emancipação porque, entre outras razões, alguns dos seus
elementos constitutivos (como o prazer, a participação e a solidariedade) têm
sido focos de resistência à invasão da racionalidade cognitivo-instrumental
da ciência e da técnica.
A comunidade pode tornar-se "o campo privilegiado do conhecimento-
emancipação" se este for concebido como trajectória que leva o indivíduo de
um estado de ignorância a um estado de saber que se pode designar por soli-
dariedade (um conhecimento que "progride do colonialismo para a solidarie-
dade"); e se a solidariedade for "o processo, sempre inacabado, de capacitação
para a reciprocidade através da construção de sujeitos que a exercitem" ou
"sujeitos capazes de reciprocidade".
Por isso, acrescenta o mesmo autor, é necessário romper com o "conhe-
cimento-regulação" que transformou o outro em objecto para, de uma forma
10. Nesta mesma linha, Arriscado Nunes acrescenta, seguindo Santos, "distingo, nas sociedades
'modernas' [...), três modos de regulação principais: o Estado, o mercado e a comunidade. Cada um destes
modos de regulação realiza de maneira diferente a relação entre a economia como processo institucionalizado
e as relações sociais globais, através do vínculo privilegiado com um princípio de integração: a redistribuição,
a troca e a reciprocidade, respectivamente" (Nunes, 1993, p. 110, nota 6).
123

radicalmente nova, passar a "constituir o outro numa rede intersubjectiva de
reciprocidades" (p. 30). Trata-se, portanto, de um "conhecimento-emancipa-
ção que avança do coloniaJismo para a solidariedade, pela criação de relações
sujeito-sujeito estabelecidas no seio de comunidades interpretativas" (p. 37).
Em síntese,
"Este saber novo, sendo uma racionalidade cognitivo-instrumental, será tam-
bém uma nova racional idade moral-prática e uma nova racional idade estético-
expressiva. O saber novo só será novo se for simultaneamente uma nova
inteligibilidade, uma nova ética, uma nova política e uma nova estética. Para
isso tem de se exercitar no recurso criativo aos elementos constitutivos do prin-
cípio da comunidade, à solidariedade, à participação e ao prazer" (Santos, 1991,
p.39).
Na nossa perspectiva, uma teoria como esta - assente na valorização do
conhecimento-emancipação, na intersubjectividade e na reinvenção da comu-
nidade - é extremamente oportuna para fundamentar a defesa de uma políti-
ca avaliativa radicalmente diferente daquela que atravessou e caracterizou os
últimos anos. É, aliás, a partir dos seus pressupostos que defendemos ser pos-
sível (e desejável) relocalizar a avaliação formativa, considerando-a um eixo
fundamental na articulação entre o Estado e a comunidade.
cidadania, parece ser a forma de avaliação pedagógica mais congruente com
o princípio da comunidade e com o pilar da emancipação. Pensamos mesmo
que a avaliação formativa deve ser considerada no âmbito dos direitos sociais
e educacionais que caracterizam o Estado-providência, os quais, como lembra
também Boaventura Santos (1994, p. 211), foram direitos essencialmente ob-
tidos por pressão do princípio da comunidade. Por outro lado, só a avaliação
formativa, enquanto acção pedagógica estruturada na base de relações de reci-
procidade, e intersubjectivamente validada, nos parece poder promover llum
novo desequilíbrio no pilar da regulação a favor do pilar da emancipação .
É isso precisamente que o quadro 6 sintetiza: um novo ponto de chega-
da, que não é mais, afinal, do que um outro ponto de partida para reflectir a
problemática da avaliação pedagógica numa perspectiva sociológica. Uma
perspectiva, segundo cremos, que não deixa certamente de ser simultanea-
mente crítica e utópica.

QUADRO 6
A avaliação formativa numa nova articulação entre o Estado e a Comunidade

Avaliação não
Avaliação estandardizada (aferida)
estandardizada

Avaliação criterial Avaliação

Avaliação Avaliação
com publicitação normativa formativa
criterial
de resultados

Estado- Providência
Estado Quase- mercado Mercado Comunidade
AlunolProfessor

Regulação I Emancipação
I
Redistribuição ................................................................... troca I REGULAÇÃO
I reciprocidade
I

lI. Pedagogo radicais como Paulo Freire (\ 975) ou Henry Giroux (\ 986), têm também (e há muito
s
tempo) contribuições decisivas para pensar a questão da emancipação nas suas relações com a educação.
Para um exemplo concreto de procura de articulação entre avaliação e emancipação. ver Ana Ma Saul
De facto, a avaliação formativa, sem deixar de estar relacionada com o
(1988).
Estado, enquanto lugar de definição de objectivos educacionais e espaço de 125
124