Análisis institucional

Bienvenidos a la materia Análisis institucional.

Esta materia tiene por objetivo presentar los elementos teóricos que en el espacio de la
práctica le permitirán hacer una mirada crítica de las instituciones educativas

Partiremos de algunos conceptos generales para luego desarrollar con profundidad las
dimensiones institucionales, que son aquellas que nos permitirán °mirar° a las instituciones
y comprenderlas más cabalmente.

INTRODUCCIÓN

La Educación es una función humana y social que siempre existió y seguirá existiendo con
el hombre.

Las sociedades se dan, instituyen, modos de organizar y realizar esta función.

La Escuela es una institución. Un momento particular, histórico, de organizar la educación.

Es la Institución Educación hegemónica de la Modernidad.

Hegemónica, quiere decir que desplazó y absorbió otras instituciones educativas

anteriores o contemporáneas a ella. Se instituyó de tal modo que impregnó la vida social y
cultural de escolarización, haciendo difícil reconocer otras formas educativas no escolares.

La escuela es algo más que una institución. Es una Institución de Instituciones. Dentro de
ella, en cada establecimiento, existen muchísimas instituciones pedagógicas y sociales
que la atraviesan formando su tejido institucional. El trabajo, la religión, el dinero,
familiares, en fin, una diversidad de instituciones sociales y culturales. Además,
instituciones pedagógicas: “el maestro”, “la dirección”, “el recreo”; desde las que conservan
su función y sentido activo (los exámenes) hasta las que han perdido su funcionalidad y
sólo conservan valor simbólico (el guardapolvo blanco).
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Esta institución se expande cada vez más. Se hace universal, planetaria. Escolariza la
sociedad, le pone su sello. La nuestra es una sociedad escolarizada.

CONCEPTO DE INSTITUCIÓN

En el discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo diferente

de la educación como proceso y como práctica. “Dimensión institucional de las prácticas
educativas”, “determinantes institucionales del currículo”, “papel de lo institucional en la
calidad de la educación”, “diagnóstico institucional”, “planeamiento institucional”, “proyecto
institucional”; como estas encontramos muchas afirmaciones que incluyen en concepto.
Aluden a dos realidades que tienen existencia más allá de los actos individuales de los
actores en el escenario educativo.

Primero, refieren con el término institución a los establecimientos educacionales;

organizaciones observables en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios,
institutos, facultades, etc.

Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones instituidas, que se expresan,

con diferente grado de formalización, en Leyes, Normas, Pautas, Códigos. Pueden estar
escritas, pero no necesariamente; pueden conservarse y transmitirse oralmente sin figurar
en ningún documento. Este sistema de leyes, normas, pautas serías objetivaciones de
aquellas ideas (ideales), valores y significaciones.

Las instituciones serían como “lógicas” que regulan una actividad humana (la educación,
en este caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella,
clarificando lo que debe ser- es decir lo que está prescripto-, lo que no debe ser- lo
proscripto-, así como aquello que es diferente u opuesto.

El Establecimiento, con su Organización, sería el escenario concreto donde la institución

toma cuerpo.

La escuela como institución, configuración de representaciones, se materializa en la

“Institución- Establecimiento”.

No toda institución tiene un establecimiento como forma de concretización específica. Hay

formaciones sociales y culturales instituidas que no se realizan en un establecimiento, ni

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tienen expresión jurídica o normativa explícita; en el ámbito educativo es difícil
encontrarlas, más aún después del proceso de escolarización de la sociedad.

El establecimiento, las prácticas cotidianas y las representaciones mentales del individuo

serían las instancias más singulares de “concretización” de las instituciones, así como las
hemos caracterizado: configuración de representaciones (ideas), significaciones, normas…
Es decir, como instancia simbólica.

Metodológicamente, y a los fines del análisis institucional, el establecimiento es una unidad

de análisis.

Efectivamente, allí aparecen todas las instancias de “lo institucional”, desde la sociedad
hasta los sujetos cuyas prácticas las producen, reproducen y cambian. Esta
caracterización de institución parece simple y transparente, nunca es así. Cada institución
contiene otras o se imbrica dentro de otras.

Una institución es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso

de constitución al que llamamos INSTITUCIONALIZACIÓN.

Suponemos que ha tenido un momento de origen, difícil de establecer con certeza.

Generalmente esta génesis es reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que
conforma la “mitología de los orígenes”, la cual tiene valor simbólico para los sujetos que lo
inventan y reinventan. Es una fuente de sentido a las identificaciones con la institución.

Hay otro aspecto del proceso de institucionalización, de valor más sociológico y político
que auxiliaría en la comprensión de los funcionamientos actuales de la institución. Una
institución para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de
despegue. Necesita de distintas instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras; nace y
se institucionaliza en oposición a otras instituciones o complementariamente (la escuela en
relación al Estado-Nación).

El proceso de institucionalización tiene, por lo menos, tres planos.

Uno con la sociedad y con la etapa histórica que ha creado las condiciones (objetivas y
subjetivas) que posibilitan el surgimiento e institucionalización.

Otro, en la sociedad con la creación de condiciones y mecanismos que aseguren su

reproducción. En el caso de la escuela como institución este proceso lo denominamos
“escolarización”.

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Por último, la institucionalización en los individuos, se denomina socialización institucional
a este proceso.

Podría decirse que la institucionalización, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en
las estructuras, en la dinámica, en las prácticas, en los logros y fracasos, en los conflictos
al interior de la organización, en cada establecimiento. Ella produce y es producida por
luchas de fuerzas, movimientos, mutaciones y transformaciones de sus características.

Dimensiones institucionales a evaluar

Primera parte:

LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES. ASPECTOS

INFORMALES:

INTRODUCCIÓN:

La escuela es una organización. Como tal puede conceptualizársela como un sistema

social conformada por personas y grupos que tienen un determinado rol y cuyas
actividades se encuentran interrelacionadas con el fin de lograr un objetivo común. Las
acciones interrelacionadas de las personas que conforman la organización se dan en un
determinado contexto en el cual se establecen influencias recíprocas. La escuela como
institución social tiene un sistema de actividades coordinadas, desempeñadas por
diferentes actores institucionales, constituyendo una estructura con relativa estabilidad.
Estos diferentes ámbitos o aspectos de la institución que la hacen particular (estructura,
actividades que realiza, roles y funciones, vinculaciones, culturas) se denominan en el
contexto de este trabajo dimensiones institucionales.

LAS DIMENSIONES INSTITUCIONALES:

Entre las acepciones que encontramos en el diccionario de la palabra dimensión, se puede

leer “aspecto o consideración”. En este caso particular un aspecto de la institución escolar.

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La complejidad de las instituciones escolares hace necesario que cuando se decide
evaluarla teniendo como propósito su mejoramiento, se determinen cuidadosamente las
dimensiones, se seleccionen las más relevantes según cada institución y se estudien con
profundidad. En la búsqueda de dimensiones de una institución escolar, relevantes para la
evaluación, se pueden usar diferentes criterios dado que no hay una única manera de
determinarlas, diferentes autores consideran múltiples dimensiones, siendo todas posibles
de tener en cuenta. Las dimensiones pueden establecerse con diferente grado de
generalidad y de precisión, basándose en criterios diferentes. Su evaluación escolar puede
plantearse como el análisis de los aspectos tradicionalmente considerados: los materiales,
personales y funcionales.

Desde un punto de vista más amplio, y sobre la base de un concepto moderno de

organización social, no se puede dejar de lado otras dimensiones institucionales como los
procesos sociales y culturales relacionados a la vida y desarrollo de la escuela.

La escuela es un lugar donde se producen intercambios sociales regulados tanto

por una estructura como por un sistema simbólico compartido

En relación con lo objetivo y subjetivo en las relaciones institucionales, existen diferentes

posturas, algunas opuestas entre sí y otras integradoras.

Desde la Sociología el reduccionismo objetivista, plantea una simplificación de lo social a

la estructura; reduciendo todo lo social a lo objetivo, lo cual es considerado como
determinante. No pueden explicar cómo sujetos con idénticas posiciones producen
prácticas diferentes.

Por otro lado, se encuentra la versión del reduccionismo subjetivista, que surge como
reacción al planteo objetivista, y pone el acento en lo social subjetivo (interacciones,
voluntades, intencionalidades, percepciones, etc), enfatiza las interacciones y las
percepciones sociales. No pueden dar cuenta de las regularidades sociales. Ninguna de
estas dos posiciones resuelve el problema de las relaciones entre la estructura y las
prácticas institucionales, es decir, entre lo social objetivo, representado por leyes, normas,
relaciones de fuerza; y lo social subjetivo, voluntades, apreciaciones, percepciones, el
mundo de lo cotidiano.

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Como alternativa se encuentra el enfoque de Bourdieu, quien intenta superar este
dualismo, formulando el concepto de habitus. Bourdieu plantea la necesidad de considerar
por un lado las estructuras sociales externas y, por otro lado, las estructuras sociales
internalizadas, incorporadas en forma de percepción, pensamiento y acción: los habitus.

El concepto de habitus se enfrenta al determinismo de las estructuras, toma en cuenta a

los sujetos entendiéndolo como socialmente producidos en estados anteriores del sistema
de relaciones sociales y no como meros soportes de la estructura; y frente al subjetivismo,
supone que los sujetos no actúan libremente sino condicionados por la historia anterior.

De esta manera habitus sería el conjunto de esquemas generativos a partir de los cuales
los sujetos perciben el mundo y actúan en él. Estos esquemas generativos están
socialmente estructurados, han sido conformados a lo largo de la historia de cada sujeto y
suponen una interiorización de la estructura social y, al mismo tiempo, son estructurantes:
son las estructuras a través de las cuales se producen los pensamientos, percepciones y
acciones de los sujetos. Será a partir del habitus que los sujetos producirán sus prácticas,
el habitus interioriza las estructuras a partir de las cuales el grupo social produce sus
pensamientos y sus prácticas, formará un conjunto de esquemas prácticos de percepción.
De esta manera, y simplificando un concepto que es por demás complejo, se observa la
necesidad de analizar las instituciones tanto desde lo objetivo (estructura) como desde lo
subjetivo (simbólico). Un análisis parcial haría caer en un reduccionismo que no explica la
realidad tal como es y, por lo tanto, no pueden extraerse conclusiones válidas que
permitan pensar un plan de mejora institucional.

Para entender mejor la concepción de organización escolar que subyace en este trabajo
se presenta un cuadro en el cual se resumen las principales características de las
diferentes perspectivas teóricas que se han desarrollado en esta área.

PERSPECTIVA CARACTERÍSTICAS

Técnico - racional • Define la escuela en términos formales y estructuralista.

• Organización con funcionamiento racional.

• Basada en la burocracia tal como la entiende Max Weber

(sistema administrativo organizado)

• Las organizaciones existen al margen de los individuos que la

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 componen, por ello pueden estudiarse como si fueran un
fenómeno físico natural.

• Las metas a conseguir guían la toma de decisiones sobre los

medios que posibiliten esas metas, éste es un accionar técnico y
racional. Hay un alto nivel de predicción.

• Las dimensiones consideradas son externas, objetivas y

fácilmente observables y medibles.

Interpretativa • Considera a la escuela como una construcción de tipo cultural

que depende del significado subjetivo y de la intencionalidad de
sus integrantes.

• Considera las dimensiones estructurales y formales de la

organización, pero pone el acento en las dimensiones más
implícitas: Los significados y los símbolos que construyen sus
integrantes (que determinan el modo de ser y funcionar de cada
escuela).

• La organización no puede estructurarse como si fuera un

fenómeno físico natural pues es claramente un artificio social y
cultural.

Política • Considera la escuela como un lugar político de luchas y

tensiones.

• Plantea que en las escuelas se desarrollan dinámicas

micropolíticas: existen luchas de poder, con grupos que
negocian, pactan, coalicionan.

• Las metas se presentan como inestables y conflictivas.

• La escuela ocupa un papel en el contexto socio económico y

cultural del cual forma parte.

Le recomendamos leer el material de apoyo sobre los tres paradigmas, y relacionarlos con
estas tres perspectivas referentes a la organización.
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A lo largo del presente desarrollo conceptual se consideran los aportes de las tres
perspectivas descriptas, pero el punto de referencia se encontrará en los aportes de las
miradas interpretativa y política de la organización.

La realidad de la institución escuela se muestra globalmente, indivisa. La estructuración de

los diferentes elementos que conforman la organización es un artificio creado a los fines
del estudio o análisis del fenómeno, que permite acceder a la comprensión de una realidad
que tiene gran complejidad.

Existen para este análisis dos grandes aspectos –artificiales- a considerar:

a) Lo relacionado con la estructura informal, es decir la comunicación, el poder y las

culturas, que poseen un carácter social.

b) Lo relacionado con la estructura formal: leyes, normas, reglamentaciones, funciones y

procedimientos.

Desde la óptica que se ha planteado, se comenzará en esta primera unidad a analizar el

primero de estos aspectos: la dimensión social de la escuela.

LA DIMENSION SOCIAL DE LA ESCUELA:

La estructura informal de una institución no se encuentra sometida a la regulación explícita

de la organización. Esta estructura permite acceder al conocimiento de la dinámica que las
personas y los grupos establecen para relacionarse en ella. No está formulada en términos
explícitos y se encuentra subyacente en las acciones de la vida cotidiana de la institución.

Para avanzar en este campo a evaluar es necesario conceptualizar algunos términos que
encierran la base para la evaluación de esta estructura, tales como culturas institucionales
y clima institucional.

LAS CULTURAS INSTITUCIONALES:

Todas las escuelas tienen diferentes culturas organizacionales. Éstas son producto de la
interacción de un conjunto de cuestiones tales como la filosofía, ideologías, creencias,
valores, motivaciones, etc.; y todo esto tiene un significado común para los actores de esa
institución particular. Estas culturas tienen cierta estabilidad, por ello indagar sobre ellas
permite clarificar cuestiones subyacentes (formas de comunicación, de resolución de
conflictos, de concesiones, de estímulos, por ejemplo) que, en algunos casos, es
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necesario evidenciarlas para que se pongan de manifiesto, mientras que en otros casos
puede existir intención de mantenerlas ocultas. Entre los elementos que conforman las
culturas se pueden mencionar:

➢ VALORES: creencias y concepciones básicas de cada organización.

➢ HEROES: son los modelos, los que personifican los valores de la

organización.

➢ RITOS Y RITUALES: son las acciones programadas sistemáticamente que

se dan en la cotidianeidad.

➢ MEDIO: lugar físico y simbólico donde se desarrollan las actividades de la

institución.

Estos elementos actúan formando una red en la cual se intercomunican y determinan

formas de, por ejemplo, comunicar los valores.

Volviendo al título de este apartado, se ha hablado de culturas institucionales y no de

cultura en singular, ni siquiera de cultura hegemónica; esta opción se debe a que se
considera que en la escuela interactúan una diversidad de culturas (cultura docente,
cultura de alumnos, culturas de origen, etc.) y entre ellas deben establecerse mecanismos
de convivencia.

El conocimiento de las culturas permite saber hacia dónde va la institución y trabajar para
seguir ese camino o buscar alternativas de transformación, por otro lado el conocer las
culturas permite transmitir principios y habilidades para la traducción cultural.

Como puede observarse aparece en el último párrafo un concepto nuevo: la traducción

cultural. Hablar de traducción cultural implica tratar de entender una cultura desde otra, es
decir, que desde diferentes esferas culturales o políticas desde las cuales se provenga,
hay que aprender a entender una cultura, pues siempre es posible que existan puntos en
común. No obstante, algunas veces puede que no se comprenda aspectos propios de una
cultura, en ese caso habrá que aprender a respetarlos.

...”Pensar nuestras culturas, y sobre todo nuestra cultura escolar cotidiana, como
culturas plurales, como culturas híbridas, producto de la mezcla de muchos elementos
heterogéneos y que contienen muchas temporalidades, quizá contribuya a mejorar la
práctica docente cotidiana. Esto nos lleva a reconsiderar donde ponemos el límite entre el

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afuera y el adentro, o cómo pensamos la contribución de los padres, alumnos o
instituciones de la comunidad. Quizás esto pueda ayudar a que renovemos la propuesta
de la escuela, en términos de los contenidos y en términos de los sujetos que estamos
contribuyendo a conformar...”1

El poder en las instituciones educativas:

Un concepto ligado al de culturas, sin el cual no es posible pensar su análisis, es el de

poder.

La forma en que se desarrolla la vida en la escuela, desde lo organizativo hasta

las culturas institucionales que en ella se suceden, está estrechamente ligada a
la forma en que se desarrolla el poder.

Una primera cuestión a desarrollar sería qué se entiende por poder, dejando en claro que
hablar de poder es un acto de poder mismo, dado que según las conceptualizaciones que
se realicen se ofrecen visiones determinadas, omitiendo, a la vez, otras posiciones.

Un concepto importante es el planteado por Max Weber, el autor entiende por poder a la
probabilidad de obtener la propia voluntad, dentro de una relación social, aún contra toda
resistencia y cualquiera sea el fundamento de esa probabilidad.

El concepto de poder planteado es amorfo desde lo sociológico, debido a que una enorme
variedad de situaciones puede relacionarse con esta definición: una persona puede
encontrarse en esta situación de poder en forma efímera, fugaz o permanente sin que la
definición nos permita ahondar mayormente en razones o formas específicas por las
cuales dicho poder se ejerce.

Otra conceptualización es la realizada por Michel Foucault, quien señala que no existe un
poder, sino que en la sociedad se desarrollan múltiples relaciones de poder situadas en
diferentes niveles, apoyándose mutuamente o manifestándose de manera sutil. Considera
que el poder debe ser analizado como algo que no funciona sino en cadena, no está nunca

1
Caruso, Marcelo y Dussel, Inés De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para
pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Kapelusz, pág. 31

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localizado en un lugar determinado, no esta nunca en mano de algunos. El poder funciona,
se ejercita a través de una organización reticular, y en sus redes circulan siempre los
individuos quienes están siempre en situaciones de sufrir o ejercer ese poder, no son
nunca el blanco inerte o consistente del poder ni son siempre los elementos de conexión.
El poder transita transversalmente, no esta quieto en los individuos.

El poder se instala en las culturas de la organización y ellas lo significan a través de mitos,

creencias, rutinas, héroes, rituales. Observar e interpretar estos elementos permitirá
conocer en profundidad a las culturas organizacionales.

La organización escolar “habla”, hay que aprender a

escucharla.

CONCEPTOS RELEVANTES PARA ENTENDER EL PODER:

Para abordar desde el análisis el tema del poder, se presentan algunas características de
este concepto que es necesario comprender para contextualizar su análisis. Entre ellas se
puede señalar:

✓ OPOSICIÓN:

El poder genera siempre algún tipo de resistencia denominada oposición. La oposición

interactúa con la influencia (capacidad de afectar el juicio del otro que generalmente se da
en un ámbito privado a través de lazos informales como respeto, miedo, admiración, etc.).

La relación entre influencia y oposición determinan una forma cultural de desarrollarse la

estructura de poder.

✓ CONFLICTO:

El conflicto es un concepto clave para entender las organizaciones. Es, en principio,

inherente a las mismas, no hay organización sin conflictos. Estos surgen por ejemplo

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cuando personas o grupos tienen diferentes valores, cuando pertenecen simultáneamente
a distintas organizaciones con intereses antagónicos o intereses opuestos.

El conflicto va más allá del reconocimiento y el planteo de un problema. Hay problemas

que no llegan a ser conflictos, éstos se dan cuando hay intereses realmente antagónicos.

Es importante analizar en cada institución no sólo cómo se resuelven los conflictos, sino
también cómo se viven.

El modo de entender y actuar de las instituciones respecto de los conflictos marca la

cultura predominante y genera actitudes de diferente tipo en los actores institucionales. En
el siguiente gráfico puede observarse las alternativas teniendo como eje los intereses que
se ponen en juego

Alto genera competencia genera

colaboración

y sometimiento

Genera convenios, pactos

Intereses individuales

Genera negación y genera actitudes de

concesión conductas de evitación

Bajo bajo alto

intereses colectivos

La colaboración es la actitud más positiva en lo que a resolución de conflictos se refiere,

ella permite clarificar posiciones, elevar los niveles de participación de los involucrados y
mejorar la calidad de las relaciones. Los conflictos vistos desde diferentes teorías:

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• los enfoques estructuralistas los ven como disfunciones del diseño de las
organizaciones,

• los enfoques sistémicos, culturales o sociocríticos como favorecedores de la

comunicación, la innovación y como necesarios para el crecimiento de las
organizaciones.

✓ CRISIS:

La crisis es entendida como una de las fuentes del cambio ya que permite que los
mecanismos internos de regulación se disparen para contrarrestar sus efectos y devolver a
las variables críticas los valores normales que han sido afectados. Implica una
perturbación, una inestabilidad, una agudización de las tensiones. Puede producir el
desocultamiento de determinados hechos y una transformación de la realidad. He aquí su
valor.

✓ MICROPOLÍTICA INSTITUCIONAL:

La estrategia de la micropolítica es parte de la socialización natural de los directivos, se

emplean para reducir el riesgo y maximizar la previsibilidad de la organización.

En este sentido Stephen Ball plantea que en un análisis de las organizaciones lo

fundamental es lo que no sabemos de ella, y a partir de esta idea construye el concepto de
micropolítica

La micropolítica es la estrategia mediante la cual individuos y grupos en procesos

organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e influencia para ahondar en sus
intereses. Es la lucha y los conflictos que tienen lugar en las formas específicas de control
que deben prevalecer en una organización específica y están mediatizadas por los
intereses individuales y de los grupos de la organización. La micropolítica actúa como una
forma de mantener el control, a la vez que un medio a través del cual se pueden retardar o
resistir el control mismo.

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 ✓ LOS JUEGOS DEL PODER:

Son las formas en las que se puede ejercer la actividad política o micropolítica. Existen
diferentes tipos de juego de poder, los que varían o se complementan según cada
organización.

JUEGOS DE PODER

- DE RESISTENCIA A LA AUTORIDAD.

- DE REBELDÍA.

- DE AUTOREBELDÍA.

- PARA CONSEGUIR UNA BASE DE PODER.

DE PATRONAZGO (con superiores)

DE CONSTRUCCION DE ALIANZAS (entre iguales)

DE CONSTRUCCION DE IMPERIOS (con inferiores)

- PARA VENCER RIVALES.

- PARA INFLUENCIAR SOBRE LOS CAMBIOS DE LA

ORGANIZACIÓN.

Liderazgo

Otro concepto importante a abordar en relación con las culturas y el poder, es el de

liderazgo.

En una institución existen diferentes tipos de liderazgos, básicamente pueden reconocerse

dos:

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 Formales Reconocidos formalmente, desde la legislación.

LIDERAZGOS Ejercen el poder desde la autoridad

Informales Son miembros de la organización pero

no son reconocidos oficialmente

Los líderes formales e informales interactúan en una organización, actúan en el marco de

la estructura del poder; por ejemplo, puede observarse en una institución que formalmente
el director ejerce un liderazgo formal con poca incidencia en la vida de la escuela, mientras
que un determinado docente es quién, desde el liderazgo informal, ejerce un tipo de poder
que le permite la toma de decisiones y pasa a ser el “escuchado” en la escuela.

Reconocer esta estructura implica comprender la forma en que actúan los diferentes
líderes y, por tanto, como juega cada líder el poder en la escuela. Las estructuras de poder
de una institución educativa no siempre coinciden con lo establecido formalmente en la
normativa (estructura jerárquica estatutaria); en general presentan una dinámica que se
modifica según la vida cotidiana de cada institución.

De esta forma se observa que la autoridad formal es una fuente de poder,

pero no es la única y, a veces, tampoco es la más poderosa.

CLIMA INSTITUCIONAL:

El clima institucional u organizacional se refiere al “ambiente” generado por la institución

producto de las relaciones entre los diferentes actores institucionales.

El clima es la forma en que los actores institucionales se

relacionan entre sí y las características que presenta un
ambiente social.

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El conocimiento del clima ayuda a descubrir y entender el efecto que producen las
condiciones en que se dan las actividades dentro de la institución, sobre todo lo referido a
las relaciones interpersonales y entre las personas y el contexto. El clima está formado por
dos tipos de componentes: objetivos y subjetivos.

Los componentes objetivos refieren a aspectos tales como los estilos de relación entre
pares, las formas en que se establecen las relaciones jerárquicas, los horarios. Los
componentes subjetivos son la forma en que los sujetos viven y perciben todos los
componentes, la satisfacción personal por formar parte de la institución, por ejemplo.
Algunos autores plantean que el sentido subjetivo puede ser, a la vez, individual o grupal
según se trate de la visión que tiene un grupo o un sujeto.

CLIMA Y COMUNICACIÓN

Cuando hablamos de clima organizacional no se puede dejar de considerar otro concepto

ligado a él: la comunicación. Sin comunicación el hombre no puede vivir, los seres
humanos necesitan adquirir reglas de comunicación como parte intrínseca del proceso de
adquisición de la cultura, lo que permite su desarrollo personal y su integración social. El
tema de la comunicación y las organizaciones se puede analizar desde diferentes
perspectivas:

Perspectiva técnica.

Perspectiva social.

Clima institucional.

Se analizarán cada una de ellas haciendo hincapié en las dos últimas, que
interesan particularmente a los efectos de este trabajo.

1.- Perspectiva técnica:

Este enfoque plantea que la comunicación es un proceso técnico de transferencia de
información entre unidades organizativas. Se rige por normas preestablecidas y busca la
eficacia. Esta perspectiva es la que ha primado durante el siglo XX, hasta la década del
´70 y es conocida como Teoría organizativa. En esta teoría aplicada a la organización
escuela se concibe a la comunicación como una herramienta fundamental para que los

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directivos diseñen la estructura organizativa, planteen objetivos claros, orienten las
acciones hacia esos objetivos y eviten los conflictos.

2.- Perspectiva social:

La perspectiva social es propia de los enfoques sistémicos. Apunta a explicar cómo
funciona el fenómeno de la comunicación más que cómo debería suceder. La
comunicación desde la perspectiva social implica comprender qué es un sistema educativo
y cuál son las propiedades y los principios que en ella operan.

Las propiedades son:

▪ Totalidad: Un sistema es más que la suma de las partes, posee una

complejidad y una originalidad propia. Los sistemas responden en un todo.

▪ Autoregulación: Los sistemas se retroalimentan y esto hace que se

modifiquen los mensajes, a la vez que buscan el equilibrio entre homeostasis y
cambio. La homeostasis es un término que proviene de las Ciencias Naturales y se lo
transpola a la teoría de sistemas, implica la búsqueda del equilibrio de un sistema.

▪ Equifinalidad: Es el principio de la dinámica del sistema. Cada sistema es

único y no pueden predecirse todos los resultados; por eso lo importante son los
procesos que se dan y no las condiciones iniciales del sistema (que en muchos
sistemas son iguales y, sin embargo, se obtienen resultados disímiles) Por ejemplo de
dos organizaciones con condiciones iniciales semejantes, tanto desde lo edilicio como
desde su planta funcional, producen procesos diferenciados de enseñanza y
aprendizaje y resultados también diferentes.

Respecto a los principios que rigen en la comunicación desde diferentes perspectivas, se

pueden señalar las siguientes características:

▪ No es posible no comunicarse, más allá del tipo y calidad de comunicación

que se establezca.

▪ Existen diferentes posibilidades de comunicación, se puede utilizar el

lenguaje gestual, actitudinal o combinar ambos (el primero con fuerte
lógica y el segundo calidad expresiva).

▪ Los intercambios comunicativos pueden basarse en la igualdad o la

diferencia; de esta manera podrán ser simétricos (plano de igualdad entre
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 los interlocutores), o complementarios (plano de diferencia entre los
interlocutores basado en diferentes criterios como status, poder,
formación, etc.).

▪ La comunicación tiene un contenido (una información) y un aspecto

relacional (mensajes que afectan la relación). Ambos afectan el resultado
de la comunicación.

3.- Clima institucional:

Esta tercera perspectiva para analizar la comunicación interesa particularmente a los fines
de este trabajo, dado que es una dimensión de gran importancia para la evaluación
institucional. Por este motivo se realizará un tratamiento más minucioso en los próximos
apartados.

Culturas y clima:

De hecho puede, a primera vista, parecer que son conceptos análogos, pero en el contexto
del análisis institucional tienen diferente significación. La cultura, tal como se ha señalado,
implica un conjunto de ideas compartidas y el objeto de su conocimiento es saber cuáles
son las fuerzas subyacentes que motivan el comportamiento de una organización
particular o las claves sobre el lenguaje y los aspectos simbólicos de ella. El clima, como
se planteó en el apartado introductorio, tiene que ver con las percepciones sobre los
comportamientos de los grupos de una organización y el análisis del clima apunta a
conocer las relaciones de comunicación y la percepción por parte de los actores
institucionales en un momento determinado. De esta manera, la cultura es un concepto
más amplio, que incluye aspectos del clima social a veces poco observable, mientras que
el clima es, para algunos autores, la cultura percibida haciéndose referencia a la
atmósfera institucional.

PRECISIONES CONCEPTUALES:

El concepto de clima, originariamente pertenece a la geografía. Desde allí se ha extendido

al campo social y, desde una transposición directa se diría que tiene que ver con las
condiciones externas en las que se producen determinados hechos o situaciones sociales.
Desde este punto de vista el clima es algo que caracteriza el ambiente, formado tanto por
componentes naturales como humanos, y que condiciona un contexto determinado
definiendo una especie de ecosistema.

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En el caso de la escuela, el conocimiento del clima permite definir el efecto que producen
las condiciones en las que se desarrollan las diferentes acciones dentro de la institución y,
en particular, las condiciones que afectan las relaciones interpersonales y los sistemas de
actuación de la escuela en el campo de la docencia, la gestión y las relaciones con el
entorno.

Estas apreciaciones pueden parecer una reducción a lo externo objetivo; pero en realidad,
como todo fenómeno humano, lo objetivo se complementa con la visión subjetiva. Es decir,
lo objetivo y lo subjetivo se complementan en la creación del clima.

Volver atrás…

Revea en al apartado inicial sobre clima lo referente a componentes objetivos y subjetivos.

Para iniciar un análisis en profundidad del clima se considerará la propuesta de Zabalza2,

quien sitúa el concepto en los diferentes ámbitos en que se desarrolla la acción
institucional y, de esta manera, plantea tres niveles

1- El “clima” en las relaciones con el exterior de la escuela.

2- El “clima” en el conjunto de la institución

3- El “clima” en las clases

contexto

Institución

Aula

2
Zabalza, M. A. (2006): El “clima”. Conceptos, tipos, influencias de clima e intervención sobre el mismo.
(En: Domínguez, G y Mesonzo, J. Manual de organización de instituciones educativas. Madrid, Escuela
Española. Pág. 263 – 302)

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Algunas de las características del clima son comunes a los tres niveles, mientras que otras
tendrán particularidades bien diferenciadas. Siguiendo las diferentes conceptualizaciones
respecto del clima, pueden identificarse tres grandes líneas que se presentan
sintéticamente.:

1.- Planteo de una visión objetiva del clima:

El clima es considerado como algo medible, tangible en la organización. Está conformado

por las características objetivas de la organización, las cuales tienen cierta estabilidad en
el tiempo. Las características objetivas tienen una incidencia directa o indirecta en los
procesos de interacción que se dan en la escuela y como ejemplo de ello se puede
nombrar las condiciones edilicias, los horarios, los recursos didácticos, el equipamiento,
los estilos de conducción. Esta visión objetiva es incompleta y reduccionista, si bien puede
reconocerse que todos los componentes objetivos son un factor que influye en la forma de
actuar de los actores institucionales, no son los únicos, no se puede limitar a ellos.

2.- Planteo de una visión subjetiva – colectiva del clima:

El clima es considerado como una percepción colectiva de la organización. Los integrantes

de la escuela comparten una visión global a través de diferentes mensajes (implícitos o
explícitos) por el cual se van transmitiendo las vivencias en la organización. De esta
manera se van construyendo la visión común, intersubjetiva. El clima se conforma como un
conjunto de normas y expectativas informales de la organización. Por otra parte, esta
visión se plantea como es el conjunto de interacciones y transacciones que se generan en
la escuela en una situación temporal determinada. Algunos autores que comparten esta
visión incluyen los componentes objetivos, señalando que ellos condicionan el clima, pero
que no son el clima.

La forma de conocer el clima, desde esta perspectiva, es a partir de las percepciones de

los actores institucionales.

3.- Planteo de una visión subjetiva – individual del clima:

Esta visión plantea que cada persona elabora su propia visión de la organización y de las
cosas que en ella suceden. La idea individual de clima es producto de la conjunción de la
imagen de los elementos objetivos de la organización y de las características personales
de quien las percibe y decodifica.

20
Como puede observarse, las tres visiones desarrolladas son bien diferenciadas y
determinan diferentes sentidos y naturaleza del clima, no obstante no resulta imposible
intentar una integración de los tres planteos que pueda enriquecer su estudio.

A modo de integración se presenta la siguiente alternativa denominada enfoque integral.

ENFOQUE INTEGRAL
▪ PARTE DE CONSIDERAR LOS COMPONENTES OBJETIVOS.

▪ LAS PERSONAS, SUBJETIVAMENTE, INTERPRETAN LAS CONDICIONES

OBJETIVAS.

▪ LA CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA PUEDE ANALIZARSE DESDE LO INDIVIDUAL

(VISIÓN PERSONAL) O COLECTIVAMENTE (VISIÓN COMPARTIDA).

LOS CONTENIDOS TEMATICOS DEL CLIMA:

Para pensar mejor los aspectos del clima a considerar en el análisis linstitucional y
desarrollar los instrumentos para recolectar datos para su análisis se presentan en el
siguiente cuadro las características y contenidos priorizados en los distintos climas.

CLIMA ¿Qué se observa? ¿Dónde se observa?

ORGANIZATIVO ▪ Características funcionales ▪ Normas formales e informales.

de la organización.
▪ Valores.
▪ Las percepciones de los
▪ Aspectos de gestión.
actores institucionales.
▪ Cumplimiento de las finalidades.
▪ Los atributos
organizacionales. ▪ Tipo de liderazgo.

▪ Estructura.

▪ Tamaño.

▪ Condiciones de trabajo.

21
PSICOLÓGICOS ▪ Los atributos individuales.
▪ La percepción y descripción
que un individuo hace de una
situación organizada.
▪ Actividades que se realizan
y ponen en juego aspectos
emocionales del sujeto.
▪ Características de las redes
de comunicación.

▪ Estructura de poder
(distribución, micropolítica,
resolución de conflictos, etc)

▪ Factores ligados al proceso

perceptivo.

SOCIALES ▪ Las relaciones ▪ Normas.

interpersonales entre
▪ Expectativas.
docentes, docentes y
directivos y todos ellos con ▪ Relaciones interpersonales
padres, alumnos y otros entre pares, jerárquicas, entre
miembros de la comunidad. diferentes miembros de la
comunidad educativa.
▪ Las actitudes, creencias,
valores y normas que
caracterizan el sistema social
de la escuela.

EMOCIONALES ▪ La dimensión afectiva de las ▪ Expresiones de afecto.

relaciones.
▪ Actitudes positivas y negativas
▪ Los aspectos externos de la de los diferentes actores
relación como los internos institucionales.
que se corresponden con las
▪ Tonos emocionales de los
bases emocionales y
discursos que circulan.
actitudinales que dan sentido
a las conductas.

ACADEMICOS ▪ El ambiente que se crea en ▪ Presión curricular.

las instituciones en relación

22
 con el estudio y a la ▪ Expectativas académicas.
formación.

LABORALES ▪ Las cuestiones relacionadas ▪ Autonomía personal.

con el trabajo docente
▪ Predeterminación del rol.
fundamentalmente
relacionadas con lo que se ▪ Sistema de evaluación del
espera de ellos tanto desde personal docente.
lo normativo como desde la
dirección y la comunidad.

PARA QUÉ ANALIZAR EL CLIMA:

La importancia de evaluar el clima escolar radica en que posee una amplia capacidad de
influencia sobre los estilos de vida y las formas de comportamiento que se desarrollan en
la escuela, así como sobre los procesos educativos que en ella se producen. El clima de
las organizaciones afecta todo el proceso, hasta el punto de ser el principal protagonista
en la diferenciación de las instituciones educativas. El clima da personalidad a las
instituciones.

Par conocer a fondo una escuela no basta con conocer la

estructura formal, la legislación o la asignación estatutaria de
funciones; es necesario también conocer y comprender el
funcionamiento del clima, los mecanismos que lo provocan y
condicionan y las posibilidades de modificarlo para la
transformación.

23
CLIMA Y CALIDAD:

El tema de la calidad se relaciona, según diferentes investigaciones, con el clima

institucional. Se ha demostrado que controlando determinadas variables tales como status
socio económico familiar y tipo de comunidad se encuentran diferencias significativas entre
el clima escolar que tienen las escuelas con logros elevados y el que caracteriza a las que
tienen alto nivel de fracaso. En los estudios sobre escuelas eficaces se resalta la
importancia de algunos factores pertenecientes al clima de las escuelas y los resultados
alcanzados.

CLIMA ESCOLAR

PUEDE EVALUARSE

PUEDE CONOCÉRSELO

PUEDE INTERVENIRSE

para

MEJOR CALIDAD EDUCATIVA

24
Segunda Parte:

Dimensiones institucionales.

Los aspectos formales de la institución:

Introducción:

Todas las organizaciones tienen lugar en el marco de una estructura, la cual

permite relacionar los diferentes elementos de la realidad (objetivos, líneas de autoridad,
asignación de tareas, control, etc.). La evaluación de estos aspectos será el objetivo de
esta unidad.

Los aspectos formales de la organización, si bien tienen una relativa

estabilidad, deben analizarse con minuciosidad a fin de poder comprenderlos, y
si fuera necesario, transformarlos. Entre los aspectos formales se considera a
la estructura organizativa como eje. Una escuela que pretende transformarse y
mejorar necesita de una estructura que la sustente, que haga posible el cambio
positivo.

Estructura formal de la organización:

La palabra estructura, según el Diccionario del Español Actual (Ed. Aguilar, 1999), es la
disposición o modo de estar unidas las diferentes partes de algo, también se lo define
como armazón y como sistema o conjunto de fenómenos solidarios e interdependientes.
Es un vocablo que ha sido utilizado tanto en las ciencias naturales como en las exactas y
sociales.

Cuando se habla de estructura formal de una institución, se hace referencia a un conjunto

de elementos que se encuentran relacionados entre sí y, a partir de esta articulación, se
ejecutan reglas, normas o procedimientos para que la organización funcione. Algunos
autores manifiestan que más allá de ser la estructura un concepto estático y formal, puede
adquirir una forma dinámica (en movimiento permanente), abierta y procesual;
constituyéndose como un importante referente de la evaluación institucional.

25
La estructura se manifiesta a través de diferentes aspectos que la definen, entre ellas se
pueden nombrar:

1.- Tamaño: Se entiende por tamaño el número de unidades que componen una
determinada estructura.

2.- Complejidad: Se refiere a la diferenciación que presentan los componentes de la

organización, tales como funciones, cargos, roles, etc.

Esta diferenciación puede ser de tres tipos:

a- Diferenciación horizontal: Refiere a la división del trabajo, es la forma en que la

actividad realizada por la organización se divide entre los actores
institucionales.

b- Diferenciación vertical: Establece la línea jerárquica, el ámbito de competencia

de los diferentes actores institucionales según el nivel que ocupan en la
jerarquía.

c- Diferenciación espacial: El lugar de funcionamiento. Muchas veces, en las

escuelas grandes, existen diferentes edificios o áreas físicas donde se
desarrollan actividades diferenciadas. En la actualidad esto se observa en
algunos institutos superiores que tienen más de un edificio, generalmente
compartido. También suele ser el caso, en escuelas secundarias, de los
lugares destinados a las clases de Educación Física.

3.- Formalización: se refiere a lo señalado en la normativa, prescribe cómo, cuándo y

quién debe desarrollar cada una de las tareas institucionales, así como la línea jerárquica
y los procedimientos para que la estructura funcione.

Los organigramas; su lectura evaluativa:

Los organigramas son las representaciones gráficas realizadas a través de un esquema,

de los organismos y unidades de una determinada organización como así también las
relaciones entre ellos. Expresa la estructura interna de la organización. Representan
estrictamente la estructura formal de las escuelas, es decir, la versión oficial, prescriptiva y
reglamentada que, algunas veces, no coincide con la vida real de la escuela. No obstante,
son un importante instrumento para tener una visión global de la organización pudiendo

26
desde su análisis obtener datos útiles para reflexionar sobre deficiencias y necesidades de
cambio.

Es posible el uso de un organigrama con fines evaluativos, este instrumento debe ser
claro, permitiendo una lectura fácil, que evite interpretaciones diversas. Debe tener todos
los elementos necesarios (unidades de órgano de la estructura, unidades de línea,
unidades funcionales) y reflejar la realidad existente.

¿Cómo construir un organigrama?

Para el diseño e interpretación de un organigrama se deben considerar algunas

cuestiones tales como:

- Se utilizan rectángulos que representan unidades de órganos de la estructura (cargos

puestos de trabajo del mismo nivel) y se enlazan a través de líneas.

27
- En los organigramas se deben diferenciar dos tipos de unidades, entendiéndose por
unidad a los grupos de cargos que tienen una tarea de igual índole (por ejemplo,
ejecución o apoyo), y estas unidades son:

- a.- Unidades de línea: son elementos de la organización que se dedican a tareas

fundamentales (directivos, coordinadores, docentes, etc.)

- b.- Unidades funcionales: son las que proporcionan ayuda, asesoramiento y

servicios a la unidad de línea (ej. Equipo de orientación escolar)

- Las unidades funcionales se ubican en el margen lateral de las unidades de línea, en

una posición próxima, lo que indica su posición, no su rango.

- Respecto del uso de las líneas, se emplean líneas continuas cuando implican jerarquía
y líneas discontinuas en las relaciones funcionales.

28
- Respecto de la interpretación, se debe tener en cuenta que la forma (más chata o más
alargada del organigrama) informa sobre cómo se dividen las tareas y la estructura de
autoridad que predomina, así como la especialización del trabajo y la diferenciación de
funciones.

ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN

A continuación, se presentan dos organigramas distintos.

1.- Analícelos y extraiga conclusiones.

2.- Piense en el organigrama de la institución donde Ud. se desempeña. ¿A cuál de los

organigramas analizados se asemeja?

3.- ¿Propondría alguna modificación al organigrama de su institución? ¿Cuáles y por qué?

29
30
Para saber más:

Te recomendamos visitar esta página para ampliar tus conocimientos sobre organigramas.

http://biblioteca.itson.mx/oa/ciencias_administrativa/oa17/tipos_organigramas/p3.htm

Modelos organizacionales:

Para avanzar en la evaluación del aspecto formal de la escuela, es necesario descubrir a

qué modelo organizacional responde la institución evaluada o, en todo caso, cuál es el
predominante. Esta precisión permitirá entender mejor a la organización y establecer una
serie de conclusiones que permitirá “mirar” mejor a toda la escuela.

Para poder realizar un análisis de la dimensión formal de la organización es necesario

hacer una recorrida por los principales modelos organizacionales que, si bien no será
exhaustivo, dado que esto excede el planteo del trabajo, al menos serás una orientación
que según los conocimientos previos del lector orientará la búsqueda de bibliografía
específica o ayudará a ordenar los conocimientos que posea sobre el tema.

Modelos orgánicos y modelos mecánicos:

Algunos autores (como Burns y Stakler) consideran que la organización desarrolla sus
sistemas para la organización de la institución en función de la incertidumbre ambiental.
Distinguen dos sistemas: el orgánico y el mecánico. El sistema mecánico es apropiado
para situaciones estables, mientras que el orgánico se adapta a la alta incertidumbre,
donde es difícil predecir los cambios por su dinámica y complejidad.

Observe el siguiente cuadro comparativo, en el cual se caracterizan las organizaciones

mecánicas y orgánicas:

Característica: Organizaciones Organizaciones orgánicas:

mecánicas:
Estructura. Piramidal. Horizontal – plana.

Orientación de los actores A los medios. A las metas.

31
institucionales.

Control de logros pre a procedimientos a resultados (logro de los

establecidos (realización de tareas resultados esperados)
pre determinadas)

Especialización (división gran diferenciación baja y sin fronteras precisas.

del trabajo en la (cada persona tiene (no se estipula todo lo que
organización) pre establecido lo que debe hacer cada persona,
debe hacer) sino lo que debe lograr)

Resolución de conflictos Por las autoridades Por la interacción.

formales.

La estructura mecánica tiene un tipo de liderazgo que no incluye confianza previa, no se

interactúa “en confianza” con los directivos. Estos últimos actúan por iniciativa propia sin
pedir opiniones, el tipo de información que se produce es baja, con una fuerte línea
jerárquica, unidireccional, la cual lleva a formas de interacción cerradas.

La estructura orgánica presenta posibilidades de lograr formas de interacción más

abiertas y extensivas, el equipo directivo pide opiniones e ideas. La información surge
libremente por toda la organización (vertical y horizontalmente). Son estructuras más
descentralizadas.

Organizaciones prescriptivas, emprendedoras y de

aprendizaje:

Se presentan a continuación las características principales de otros modelos de

organizaciones que se han desarrollado como alternativa a los modelos clásicos
(mecánico y orgánico). Esta presentación, como la anterior no pretende ser exhaustiva,
sino ser una orientación para el docente de esta materia.

32
Tipo de Prescriptiva Emprendedora de Aprendizaje
modelo

Caracterís-
tica

Estructura Clásica. Centralización. Redes orgánicas.

Funcionalista. Adaptativa y flexible. Equipos que se

combinan de manera
Funcional, de staff, de Sistema normativo
flexible.
línea.
Informal.
Descentralización.
Varios niveles jerárquicos
Coordinación.

Equipos cooperativos.

Cultura Cultura de roles. Cultura de poder. Cultura orientada a la

tarea.
Racional y lógica. Lealtad dedicación.
Flexible.
Estable. Cooperación y ayuda
mutua. Adaptativa.
Formal.
Informalidad. Creativa.
Mecanicista.
Disciplina. Innovadora.
Evasión de conflictos.
Orientada a la solución
de problemas.

33
Modelo burocrático:

El modelo burocrático weberiano se caracteriza porque en él todas las tareas están

divididas en cargos especializados y cada tarea se ejecuta de acuerdo con un sistema de
reglas abstractas (normativa), para asegurar la uniformidad y la coordinación de las
diferentes tareas (para eliminar las incertidumbres ante las diferencias individuales) La
cadena de mando se mantiene intacta, hay una alta centralización del poder y de la
autoridad. Es un modelo meritocrático, la carrera es por antigüedad y mérito.

Le sugerimos volver a la primera parte del módulo 1, donde se caracterizó la perspectiva

técnico – racional. Allí encontrará otras características propias de este modelo

Aportes de Mintzberg:

Minstzberg es un importante teórico de la administración que aporta una nueva visión

sobre las organizaciones.

Analizar las organizaciones bajo esta conceptualización permitirá, junto al análisis

precedente de los modelos organizacionales, entender más acabadamente el aspecto
formal de la organización de su institución.

Para comprender mejor los aportes de Mintzberg, se seguirá el siguiente recorrido:

DEPENDE DE

CONFIGURACIONES MECANISMOS DE COORDINACIÓN.

RELACION ENTRE LOS ELEMENTOS DE LA

ESTRUCTURA.

• estructura simple

• Burocracia mecánica

• Burocracia profesional

• Estructura divisionalizada
34
• Adhocracia.

Para clarificar esta clasificación, es necesario partir de lo que se entiende por

configuraciones.

Las configuraciones son formas ideales que tienen las organizaciones y ellas dependen de
los mecanismos de coordinación y la relación entre los diferentes elementos de la
estructura organizacional.

En las organizaciones estas configuraciones nunca aparecen puras, generalmente hay

una que se impone sobre otra, en una lucha dinámica para imponerse. Gráficamente,
podría pensarse en un pentágono en cada uno de sus vértices figuran las tipologías
señaladas, y dentro de su superficie se ubican las organizaciones reales, más próximas a
alguno de los vértices, pero nutriéndose en algún aspecto de alguna otra u otras
configuraciones en su estructura vigente.

Para poder entender cada configuración es necesario analizar los distintos

mecanismos de coordinación que se utilizan en las organizaciones para
poder desarrollar sus actividades. En lenguaje llano: ¿cómo acuerdan sus
integrantes realizar cada trabajo?

Los mecanismos de coordinación son también cinco:

➢ El ajuste mutuo, el más sencillo; surge del acuerdo informal (verbal o

incluso gestual) entre dos o más miembros, es un mecanismo presente en
todas las organizaciones, aún en las más formalizadas y aunque los
modelos burocráticos traten de desterrarlo por considerarlo una disfunción;

➢ La supervisión directa; consiste en la coordinación y control en manos de

una persona a cargo de otras, que se ubican en la jerarquía inmediata
anterior; también actúan como árbitro ante situaciones conflictivas que
surjan de la aplicación del ajuste mutuo;

➢ La estandarización de procesos de trabajo; se da cuando lo que se

predetermina es la forma de realizar determinado trabajo, se suele realizar

35
 en trabajos repetitivos y rutinarios, por ejemplo: instrucciones para realizar
los actos escolares;

➢ La estandarización de producto se da cuando el énfasis está puesto en el

logro de determinado resultado, quedando al arbitrio de la persona que
realiza la tarea el camino para llegar al mismo;

➢ La estandarización de destrezas, tiene lugar cuando el trabajo es de

mayor complejidad y se necesita personal con capacitación previa para que
pueda planificar, llevar a cabo y evaluar su propia tarea; esta
estandarización puede ser realizada fuera de la organización mediante la
exigencia de determinado título habilitante poder desarrollar la actividad y/o
interna mediante cursos de capacitación y perfeccionamiento dentro de la
organización.

Caracterización de las cinco configuraciones

Para entender la propuesta de Mintzberg, se debe comenzar por reflexionar sobre el

siguiente esquema, que muestra la organización en cinco partes.

36
En la base, encontramos el núcleo operativo, allí encontramos a quienes realizan el
trabajo básico de producir los productos o brindar los servicios. Es personal sin cargo
jerárquico alguno.

En la cumbre estratégica encontramos el personal jerárquico de más alto nivel (alta

dirección). Las funciones del ápice o cumbre estratégica son tres:

a. Tomar las decisiones estratégicas de la organización; considerando como tales a las

que sus efectos involucran a la totalidad del ente en cuestión y que tienden al largo
plazo;

b. establecer las relaciones fronterizas de la organización; es decir, los vínculos que tiene
la institución con otras instituciones que conforman el ambiente en donde desarrolla
sus actividades;

37
c. supervisar directamente a los cargos medios que se ubican en la jerarquía inmediata
inferior.

En la línea media se encuentra la autoridad que media entre el núcleo operativo y la

cumbre estratégica. Tiene como función principal la comunicación descendente (transmitir
órdenes) y ascendentes (relevar planteos, inquietudes, motivaciones del personal). Según
la forma que toma cada organización tendrá funciones específicas diferenciadas.

La tecnoestructura está formada por los analistas, que están fuera del trabajo
operacional, adecuan la organización a los cambios y son los encargados de realizar las
estandarizaciones de proceso, de producto y destrezas pertinentes. Un ejemplo en
nuestras instituciones podrían ser los supervisores.

El staff de apoyo provee los servicios indirectos a la organización; estos servicios en

muchas organizaciones suelen estar terciarizados, es decir prestados por otras
organizaciones. De ser realizados por la propia organización se ubican en el staff de
apoyo. En una institución escolar pueden ser la vigilancia, comedor, etc.

Sobre la base de los conceptos que se han analizado referidos a los mecanismos de
coordinación y los elementos de la estructura de la organización, se puede avanzar en la
descripción de las configuraciones planteadas por Mintzberg:

• Estructura simple: La cumbre estratégica es la palabra clave, dada la importancia de

la figura del líder dentro de esta configuración. Son organizaciones pequeñas,
habitualmente jóvenes. Tiene poca o ninguna tecnoestructura, suele no tener staff de
apoyo, floja división del trabajo, poca jerarquía, escasa formalización. Se coordina
principalmente por supervisión directa.

• Burocracia mecánica: La tecnoestructura es la palabra clave, hay mucha

especialización, hay división del trabajo, se coordina principalmente por
estandarización de procesos de trabajos. Altamente racionalizada. Son organizaciones
que en su faz productiva incluyen tareas simples y repetitivas.

• Burocracia profesional: La clave se encuentra en el núcleo operativo, que se

encuentra conformado por personal con mediana o alta calificación profesional. Se le
da importancia a la capacitación, especialización horizontal de la tarea,
descentralización horizontal y vertical. Confía en la coordinación por estandarización
de destrezas.

38
• Forma divisional: La clave está en la línea media. Confía en la base de mercado para
agrupar unidades en la cima de la línea media. Suelen ser organizaciones expandidas
geográficamente mediante sucursales o con distintas unidades diferenciadas que
funcione con relativa autonomía con respecto a la cumbre estratégica. El mecanismo
de coordinación es la estandarización de productos, ya que se requiere a los
encargados de línea media la obtención de determinado resultado.

• Adhocracia: La clave se encuentra en el staff de apoyo y en el núcleo operativo, el

principal mecanismo de coordinación es el ajuste mutuo. Posee una estructura
altamente orgánica, alta especialización horizontal de la tarea basada en la
capacitación formal. Este tipo de organizaciones es ideal para la realización de
distintos proyectos, y de acuerdo a los cuales el personal va conformando unidades
autonómicas en constante mutación.

En la vida real se observa que cada organización experimenta las cinco

tendencias que subyacen en las configuraciones: la tendencia hacia la
centralización por parte de la conducción, la estructura técnica que presiona
para formalizarse, la estructura organizativa que intenta profesionalizarse, los
ejecutores de línea media que presionan para dividirse en pequeños grupos y
la presión para colaborar mas activamente por parte del personal de staff y
asesor. La presión que se convierta en dominante implicará que la organización

39
tenderá a organizarse en forma más cercana a algunas de las configuraciones
señaladas por Mintzberg.

Reconocer las configuraciones predominantes en un proceso de evaluación institucional es

una importante herramienta para detectar los problemas de diseño organizacional,
especialmente aquéllos que requieren ajustes entre sus partes componentes.

Los recursos materiales y funcionales: organización

del tiempo y del espacio:

Los recursos materiales y funcionales son imprescindibles para que la escuela pueda
cumplir con su función y los objetivos que se plantee: material didáctico, presupuestos,
tecnología, son algunos de ellos, pero desde una visión de la complejidad institucional es
necesario hablar de dos aspectos que engloban todos los recursos: el tiempo y el espacio.

Tiempo y espacio dan cuenta, entre otras cosas, de las formas de comunicación, del
sistema jerárquico, de la complejidad del currículum, la racionalidad didáctica, las
relaciones con la comunidad y la organización de los actores institucionales. Su evaluación
ocupa un lugar de gran importancia para un proceso comprensivo que apunte a la mejora
institucional.

El espacio:

“...Las personas construyen el espacio y los espacios construyen a las personas. Vivimos
y trabajamos en las escuelas sin percatarnos de la influencia que los espacios tienen en
los miembros de la comunidad escolar...”

“...El espacio es un importante factor educativo (Santos, 1977). Los espacios físicos se
cargan de significado a través de los usos que la cultura le atribuye. Los espacios
psicológicos (sensorial, afectivo, social...) tienen dimensiones distintas para cada individuo.

La escuela (como la familia, como la sociedad en general) construyen sus espacios con
unas determinadas finalidades. Esas finalidades han de ser auténticamente formativas.

40
Pero la educación, como proceso de intervención, ayudará también a los alumnos/as a
utilizar y a vivir en los espacios de una manera racional y enriquecedora...”3

El espacio es un analizador de la institución, adquiere significados a los ojos del evaluador

que lo interpreta y tiene una característica decisoria: no puede ocultarse. Diversos autores
plantean que el espacio escolar es, dentro de los espacios sociales públicos, el más
desperdiciado. Existen prolongados períodos en los cuales se encuentra ocioso:
vacaciones de invierno, vacaciones de verano, fines de semana, feriados, esto contrasta
con las necesidades insatisfechas de espacios para el ocio, los deportes y la cultura.

El planteo anterior lleva a reflexionar sobre el lugar que la escuela ocupa en el entorno en
que se desarrolla y la necesidad de explorar formas de apertura en una doble dirección: de
la escuela al entorno y del entorno a la escuela. Esta doble vía de interacción puede
constituir un nuevo modelo de institución en lo que a las relaciones con la comunidad se
refiere. El espacio puede actuar en una institución educativa tanto como un facilitador o
como un obstaculizador. La asignación de espacios para determinadas actividades da
cuenta del lugar que esa actividad tiene para la escuela. El espacio aporta evidencias para
comprender la institución evaluada.

En la escuela se pueden diferenciar dos tipos de espacios: personales y colectivos.

Los espacios personales corresponden por lo general a los adultos. El

director, y posiblemente, algún otro miembro del equipo directivo tiene “su”
espacio. Este espacio es un territorio seguro, conocido a fondo por sus
ocupantes y, en él, se establecen diferentes tipos de interacciones. Las
interacciones de este espacio personal pueden ser básicamente de dos
tipos: distendidas e informales (donde se realizan, por ejemplo,
comentarios de lo que sucede en el mundo político, un acontecimiento
social, la organización de una salida colectiva entre pares, etc.) y formales
(recibir padres, recibir al supervisor, hablar con algún docente de temas
educativos, planificar, etc.). También este espacio es empleado para hablar
con alumnos y, en muchos casos, para reprenderlos. Como puede

3
Santos Guerra, M.A. (2004): Entre bastidores, el lado oculto de la organización escolar.
Ediciones Aljibe, Málaga, pág. 149.

41
 observarse, este es un lugar “seguro” para el ocupante (director,
vicedirector, secretario), pero puede convertirse (como en el caso del
alumno que será reprendido) en un lugar inseguro y temido.

Los espacios colectivos son, por ejemplo, la sala de profesores. Es un espacio colectivo
a la vez que restringido. Se usa para llevar adelante reuniones, planificar, tomar café,
intercambiar puntos de vista, tomar decisiones; es también un espacio destinado a
canalizar información. Otro espacio colectivo restringido lo conforman los baños,
generalmente divididos en dos grandes grupos: de docentes y de alumnos y alumnas. Aquí
habría que preguntarse el porqué de esta discriminación (docentes y alumnos), sobre todo
porque generalmente unos suelen tener papel higiénico, toallas y estar más limpios, más
allá de la cantidad de usuarios. Y otros no poseen esos elementos. Por otra parte, queda
pendiente una pregunta ¿dónde va el personal no docente? ¿y los miembros de la
comunidad educativa que no son docentes ni alumnos?

Otro espacio colectivo es el patio. Es el lugar más relevante para los alumnos,
generalmente son espacios duros, poco cuidados en relación con las necesidades de los
alumnos. Si bien los alumnos son los principales protagonistas en este escenario, no lo
gestionan, no participan en la planificación de su uso y ornamentación.

Se llega de esta manera al espacio de las mayores interacciones pedagógicas: el aula.

El aula puede ser un espacio cerrado o convertirse en un espacio abierto. Es posible

intentar un espacio áulico abierto a la participación, donde los alumnos lo sientan como
propio, lo organicen, lo ornamenten, lo subdividan para diferentes usos y donde se
fomente una estética agradable para todos lo que lo ocupan.

Existen otros espacios comunes tales como la biblioteca, gimnasio, laboratorio, sala de
informática, etc., donde existen normas de funcionamiento que deben ser compartidas por
todos.

El espacio es un componente simbólico importante de la institución, actúa como entorno

de aprendizaje.

Las instalaciones donde se realizan los intercambios entre los diferentes actores
institucionales están determinadas por condiciones como luz, temperatura, sonido, color,
todas estas cuestiones hacen a que los mismos sirvan como elemento de unión o
separación entre las personas.

42
ACTIVIDAD DE REFLEXIÓN:

Observe las siguientes figuras referidas a maneras de distribuir los espacios y los
agrupamientos.

Analice en cada una de ellas las relaciones de la distribución del espacio con ideas
subyacentes, concepciones del aprendizaje y otras relaciones que Ud. pueda establecer

43
El tiempo:

El tiempo, tal como se ha señalado para el espacio, es un recurso que puede actuar como
limitante o facilitador de las actividades institucionales y áulicas. Es un recurso escaso, los
docentes padecen con él, lo definen como insuficiente y determinante. Seguramente esto
da lugar a la necesidad de replantearse el concepto de tiempo, comenzar a pensarlo no
como una limitación a priori, sino como una variable que puede manejarse. Adaptar el
44
tiempo a las acciones y no adaptarse pasivamente al tiempo. El tiempo es una variable
que puede controlarse y administrarse si se la considera en paralelo, y no antes, con las
acciones institucionales y de enseñanza y aprendizaje.

Perspectivas del tiempo escolar:

El tiempo escolar puede interpretarse desde diferentes marcos teóricos, en el siguiente

cuadro puede observarse cómo el mismo es conceptualizado desde estos marcos:

Perspectiva de tiempo: Característica:

Tiempo Se considera el tiempo como fuente de recursos que puede

ser organizado y administrado según objetivos pre
Técnico racional.
establecidos. Es una variable objetiva que presenta
limitaciones. El tiempo es objetivo e instrumental.

Tiempo micropolítico. Es una visión que supera la anterior, el tiempo en lo

referente, por ejemplo, a la distribución de horarios (quién
está, dónde está, desde qué hora a que hora...) va más allá
de un acuerdo “racional” para el logro de objetivos, lleva
implícito cuestiones de poder y status, s decir, tiene un factor
micropolítico dominante.

Tiempo fenomenológico. El tiempo es considerado desde una visión subjetiva, cada

miembro de la organización lo vivencia de diferente manera.
Las estructuras temporales nacen por la acción humana y se
viven de diferente manera.

Se orienta hacia las personas y las relaciones.

Tiempo físico. El tiempo es, desde la física, relativo; no tiene existencia

objetiva. Se manifiesta y es construido por el hombre y las
sociedades a través de convenciones.

Tiempo socio político. El tiempo es una dimensión socio política, es la forma en que
determinados conceptos referidos al tiempo son
administrados.

45
Estas diferentes conceptualizaciones son útiles para poder ver la multidimensionalidad del
tiempo y las cuestiones que deben evaluarse respecto de este recurso. Para avanzar en
esta revisión del tiempo, se hace referencia a los aportes realizado por Regina Gibaja4. La
autora plantea que en lo referente al tiempo como recurso utilizado por el maestro se
deben diferenciar:

1.- El tiempo instructivo: Relacionado con las diferentes actividades que realiza tanto el
docente como el alumno, incluyendo desarrollo de contenidos, interacciones, tareas
realizadas por los alumnos.

2.- El tiempo no instructivo: Incluye actividades relacionadas con la recreación, la labor

administrativa del docente, la merienda, etc.

3.- Tiempo inerte: Hace referencia a la ausencia de actividades que pueden provocar
desorden o no, las visitas de externos que interrumpen actividades del aula solicitando, por
ejemplo, pedidos de diferente naturaleza.

Una mirada desde estas categorías a la acción de la escuela puede ser de gran utilidad
para la autoevaluación, incluso los resultados pueden provocar interesantes reflexiones
sobre la misma práctica tendientes a hacer más eficiente el uso de este recurso “escaso”.

ACTIVIDAD NO OBLIGATORIA

Teniendo en cuenta la clasificación del tiempo que realiza Gibaja, plantéese cómo se
presentan estos tiempos en su institución y que alternativas propondría para lograr un
equilibrio, si fuera necesario en su caso.

Tercera parte

Los actores institucionales

4
Gibaja, R. (1993): El tiempo instructivo. Bs. As., Aique.

46
La gestión directiva

Naturaleza del trabajo directivo:

Cuando se intenta identificar la naturaleza del trabajo directivo es fácil caer en

una visión parcializada y tecnocrática del mismo. En general se identifica el
trabajo del directivo con tareas relacionadas con lo organizativo, pudiendo
reducirse la gestión a las acciones de planificar, organizar, coordinar y controlar.
Sin embargo, la realidad muestra que existe una gran cantidad de funciones
propias de la realidad contextual que, al menos teóricamente, no se le asignan.

Mintzberg (1974), autor que ya se ha trabajado de esta unidad, menciona cuatro mitos
sobre el trabajo directivo, en los cuales diferencia las asignaciones estereotipadas de los
"hechos". Estos mitos son:

• La imagen del director como el planificador efectivo y sistemático,

aunque en la cotidianeidad se enfrenta a una realidad en la cual hay
trabajos de diferente naturaleza, a veces sin continuidad, por lo que su
actividad se orienta hacia la acción y no a la reflexión sistemática. Lo
que hay que resolver siempre es urgente. En este aspecto se recurre a
la metáfora del director como bombero, apaga incendios.

• La imagen que el directivo eficaz no tiene un deber regular que

desarrollar, no corresponde a una realidad en la que, junto a las tareas
de planificación y distribución de responsabilidades, tiene que participar
en la ejecución de muchas de ellas, al mismo tiempo que realizar todo
un conjunto de actuaciones paralelas tales como ritos, ceremonias,
negociaciones, procesos de información, etc.

• La imagen del directivo como aquél que debe poseer una

información total de lo que pasa en la organización usando
mecanismos confiables para obtenerla, sin embargo usa medios
verbales frente a otros posibles, tales como el escrito. Es decir, se da
más importancia a la información basada en charlas, rumores,
especulaciones que en procedimientos formales.

47
 • La dirección se presenta, a menudo, como una ciencia y una
profesión, cuando la práctica puede ser más bien intuitiva y centrada
en el sentido común y en las relaciones.

Estos mitos descriptos por Mintzberg no parecen obedecer a situaciones contextuales o

culturales. Las actuaciones de los directivos se realizan sobre bases precarias e inciertas.
Kottre (1982) señala en un estudio realizado sobre la base de observaciones sistemáticas,
que las decisiones que toman los directivos raramente están basadas en esquemas y
pautas racionales, sino que surgen como el resultado de una avalancha, a veces confusa,
de conversaciones, reuniones e informes. Señala que, incluso, muchas decisiones se
toman sobre la base de intuiciones y sensaciones o se fundamentan en la propia
experiencia y en los éxitos y fracasos anteriores.

Paradigmas y modelos de dirección:

Retomando lo planteado respecto de los paradigmas es conveniente organizacionales,

aquí realizar algún desarrollo sobre la relación entre los paradigmas organizacionales y los
modelos de dirección. Considerar esta relación, desde un proceso de análisis institucional,
ofrece datos muy significativos.

El trabajo consistiría en poder comparar los datos obtenidos respecto al tipo de

organización y la adecuación o no del estilo de dirección que se ejerce.

Este análisis comparativo será de importancia para cuando se llegue al momento de

elaborar el plan de mejora, se aporta un dato más para la búsqueda de la coherencia
institucional y la calidad educativa.

Paradigma científico- Paradigma Paradigma socio-

racional interpretativo- político
simbólico
(racionalidad (racionalidad
técnica) (racionalidad crítica)
práctica)

48
 Concepción: La organización como Realidad cultural: la Realidad política: la
una entidad real y realidad en sus realidad en sus
observable: ¿Cómo se significaciones: justificaciones: ¿Por
manifiesta ¿Cómo es la qué la organización
concretamente la organización? se construye así?
organización?

Perspectiva unitaria
Perspectiva
sistema cooperativo
dialéctica: lo
para conseguir Perspectiva pluralista:
organizativo como
intereses comunes. coaliciones de
mecanismo de
Perspectiva: participantes que
por delimitar metas, legitimación
negocian sus metas.
estructuras, roles y ideológica que
tecnologías. mantiene la
distribución desigual
de poder, economía y
conocimiento cultural.

Interés:
Por el conflicto, los
proceso de
negociación y el

Posibilitar objetivos cambio real.

prefijados.
Por el liderazgo
personal, la
cultura Por reducir el
escolar y los niveles conflicto.
rización de la organización

de satisfacción
individual.

49
Por los logros que Por el desarrollo
fueron pre personal.
Preocupación:
establecidos
 Estilo de Formal: autoridad Personal. Ideológico.
liderazgo: definida.

Noción de Centrada en los

Autoridad: difusa y Autoridad: limitada.
autoridad: conocimientos
cambiante. Centrada en la fuerza
técnicos.
política.
Centrada en la
aceptación personal.
Caracterización de la dirección desde el paradigma

Constructor de la Organizar la
Burocráticas y de cultura. participación,
Funciones
control. Delimitador de distribuir el poder
principales:
la organización institucional y
(organigrama). resolver conflictos.

Político.

técnico-pragmático. situacional.

Perfil:

La escuela actual puede ser considerada, desde el punto de vista organizativo, como una

realidad integrada e integradora en la que es fácil distinguir manifestaciones de las perspectivas

antes mencionadas. Y es quizás este hecho el que puede explicar parte de los problemas de la

dirección. Así, mientras la escuela actual mantiene estructuras jerárquicas estables, poco

50
 flexibles y, lo que es peor, actitudes propias de modelos mecanicistas, se pide que los directivos

sean impulsores de la participación, animadores del trabajo colaborativo de los profesores y

promotores del cambio.

El modelo de dirección también queda condicionado por la forma como se ordena el

sistema educativo. La organización del sistema escolar de manera centralizada y su
estructura y funcionamiento asignan a las funciones educativas un papel secundario. Se
concibe a la institución escolar como una organización dependiente que ha de transmitir y
desarrollar las decisiones que se han tomado en otros niveles. Es coherente con esta
concepción la existencia de estructuras verticales y autocráticas, de procesos de
participación restringidos a la información, de currícula cerrados o de profesores
individualistas y limitados a la transmisión de conocimiento.

Por el contrario, una institución escolar que plantee la autonomía como primera necesidad,
define las metas que quiere conseguir. Aparecen así planteamientos institucionales
propios (PEI), y las estructuras se democratizan.

A menudo se identifica a los directivos con los líderes del grupo que dinamizan la vida
institucional, resulta ser el punto de referencia para las personas de la organización.
Diferentes estudios se han centrado en esta dirección analizando la naturaleza del
liderazgo, su tipología, la influencia de los enfoques de contingencias u otros aspectos,
pero son prácticamente nulos los estudios que se preocupan por conocer los sentimientos,
actitudes y problemáticas personales del directivo. El análisis del comportamiento
organizacional evidencia la existencia de una dimensión personal y otra profesional que no
siempre se corresponden en sus prioridades y valores. Si el tema profesional resulta de
interés, también lo constituyen el análisis de la dimensión personal, no en cuanto tal, sino
con relación a las problemáticas profesionales.

La capacidad de los directivos para organizar a los demás generalmente está en relación
con la capacidad de organizarse a sí mismo, en lo que a la tarea de su propia gestión se
refiere. El estudio y la reflexión en el campo de las actitudes directivas, sobre todo el
comportamiento directivo y, consecuentemente, sobre la realidad de las instituciones,
puede proporcionar información valiosa para los procesos de formación y
perfeccionamiento implicados.

51
La reflexión de este tema subsume pues una reivindicación del estudio de los factores
internos de la dirección así como la convicción de que su análisis podrá aportar
información sobre las instituciones escolares, que permitan establecer y realizar cambios
más reales que los que hasta ahora conseguidos.

El ejercicio directivo supone, en último extremo, ocuparse de la gente. La forma en que

trabaja el profesional depende de las suposiciones que haga acerca de cómo son y cómo
se puede dirigir de una manera eficaz a las personas con que se trabaja. También
dependerá de los conocimientos que tenga y del grado como personalmente se implica en
los problemas y en su resolución.

Diversos estudios señalan cómo las actitudes directivas influyen en la conducta y moral de
los profesores, en el clima organizacional y en la satisfacción del trabajo.

Del análisis del rol pueden señalarse seis grandes grupos de tareas propias del
desempeño de la acción directiva. Cada una de ellas sugiere ámbitos de análisis
relacionados con la naturaleza y desempeño de la dirección, a la vez que insinúa
contenidos para la evaluación aprovechables para procesos de transformación.

Estos seis grupos son:

➢ El autoconocimiento:

La reflexión sobre el propio trabajo, el debate con los compañeros de equipo y el

sometimiento periódico a procesos de evaluación, pueden ayudar al directivo a un
mejor conocimiento de aspectos tales como el estilo directivo predominante, las
fuentes de poder y las circunstancias que concurren en ellas, las respuestas
habituales a los problemas organizativos y el análisis que se realiza, y la particular
concepción de la organización y del papel que en ella han de cumplir las personas.

➢ El control del estrés:

Puede suceder que los múltiples requerimientos del cargo, la naturaleza de los
asuntos que trata y el poco tiempo disponible, coloquen a los directivos frente a
situaciones de tensión con las que tienen que aprender a convivir. Estas
situaciones pueden llegar a producir desbordes en la propia capacidad de control y
tener consecuencias en el equilibrio personal y en la función profesional que

52
 desarrollan. El control de estas situaciones es un importante ámbito de análisis al
considerar la función directiva.

➢ La asunción del cargo:

A menudo describen los directores una serie de tareas que no son propias de su
función y que, sin embargo, realizan. Así, mencionan la atención telefónica, el abrir
y cerrar puertas, ayudar a los profesores a pasar una crisis personal, atender a los
alumnos en cualquier momento, etc. De hecho, demuestran que en muchos de
estos casos no tener una idea clara de cuál es su trabajo y de cuáles son los
límites entre los que se deben mover.

La falta de una formación adecuada y de una definición clara del puesto de trabajo
son factores que generan inseguridad. La asunción del cargo en estas condiciones
sugiere conocer y admitir la naturaleza y funciones distintivas entre dirección y
docencia, la superación de contradicciones personales respecto al cargo que se
asume y la representatividad interna y externa otorgadas por la función.

➢ El control de los asuntos personales:

La actividad personal como directivos queda condicionada a las circunstancias, a

las posibilidades y limitaciones que imponen aspectos como el tiempo disponible,
los recursos puestos a su disposición o la formación proporcionada. Por ello,
resulta contraproducente solventar los déficits compensando las necesidades
sobre la base del espacio personal. El equilibrio entre la vida personal y profesional
exige, entre otras cuestiones:

- Separar el análisis y tratamiento de los temas según sea de

carácter personal o profesional.

- Evitar que el desarrollo profesional afecte de una manera negativa a

la vida personal familiar.

- Racionalizar los procesos de planificación que favorezcan el

equilibrio mencionado.

53
➢ La formación permanente profesional:

Muchas veces observamos en la práctica la falta de formación inicial para la

función, la precariedad en que se encuentra la formación permanente, las variadas
y múltiples exigencias a las que debe dar respuesta, la necesidad de nuevas
técnicas y procedimientos. Estas cuestiones ponen en evidencia la necesidad de
una atención permanente para el análisis continúo de la práctica directiva moverse
en este ámbito supone ser consciente de las fortalezas y debilidades que se ponen
de manifiesto en el ejercicio de la dirección, saber determinar las soluciones que
dependen de la formación y conocer los canales adecuados para llegar a ellas,
sistematizar el proceso de formación permanente, tener una actitud participativa y
una actitud abierta para el intercambio de experiencias con sus colegas.

➢ El uso racional del tiempo personal:

La acumulación de tareas y la falta de planificación ocasionan que el tiempo

disponible se convierta en un problema difícil de solucionar, esto nos lleva a la
necesidad de un uso racional del mismo lo cual exige tomar conciencia del trabajo
a realizar, de los límites temporales, la estructuración de procesos de delegación y
el desarrollo de hábitos personales positivos en relación con el control del tiempo.

El personal docente:

El análisis institucional en relación al personal docente es significativo, es un asunto

complejo y controvertido.

La complejidad está dada por la finalidad a la que apunta y por los procedimientos que se
emplean para llevarla adelante.

La evaluación del personal docente está en relación directa con la calidad de la

enseñanza, e influye de manera directa en el desarrollo profesional de los docentes y el
mejoramiento de la institución.

Evaluar al docente implica considerar todas y cada una de las funciones y

responsabilidades propias del rol, lo cual supera al proceso de enseñanza, implicando un
abanico de funciones que se determinan tanto por la normativa como por las funciones que
cada institución, de diferente manera, les confiere.

54
Una de las ventajas de la evaluación de docentes en un proceso de autoevaluación
institucional es que todos los involucrados están informados acerca de para qué y cómo
serán evaluados, deben establecerse con claridad los objetivos y estos consensuarse
entre los protagonistas de la evaluación.

Para la evaluación de los docentes puede recurrirse a diferentes fuentes y cada institución
puede optar por recoger datos de alguna de ellas o de todas. Estas fuentes son:

• Evaluación realizada por los alumnos.

• Evaluación realizada por los colegas.

• Autoevaluación.

• Evaluación realizada por la conducción.

En cada uno de estos casos los objetivos que se plantean suelen ser distintos. Por ejemplo
cuando se realiza la autoevaluación se pone el acento en cuestiones más relacionadas
con la enseñanza, la planificación, los resultados de su práctica; cuando se realiza una
evaluación entre pares, se acentúan cuestiones académicas, liderazgo y enseñanza; y
cuando se realiza evaluación por parte de los alumnos se priorizan cuestiones relativas a
comunicación, responsabilidad, vínculos, estilos de enseñanza.

Desde las diferentes experiencias conocidas en evaluación del profesorado, las más
exitosas y que más datos aportan para un proceso de mejora es la integración de los tres
tipos de evaluación. Cada una de las fuentes aporta datos sobre aspectos y miradas
diferentes que trabajadas en conjunto llevan a una construcción intersubjetiva con valor
real.

El valor de la evaluación de profesores para el desarrollo institucional y profesional será

posible si se realiza un proceso horizontal y no vertical y externo, cuando ayude a que los
docentes entiendan mejor su práctica, cuando puedan cuestionar sus supuestos implícitos,
cuando provoquen la salida del individualismo, promoviendo una cultura profesional
colaborativa, proporcionando un sentido histórico y una dirección a sus acciones.

55
Las fuentes de la evaluación de docentes

Dentro de esta fuente se puede realizar una diferenciación importante que tiene que ver
con el papel o rol que diferencia la propia fuente. De esta manera se puede hablar de:

• Evaluación del profesor por los alumnos.

• Evaluación del profesor a través de los alumnos.

Evaluación del profesor por los alumnos:

En la cotidianeidad es una práctica más o menos habitual preguntar a los alumnos

cuestiones respecto a la enseñanza, pero cuando se convierte en una forma sistemática
de indagación, con participación de otros actores que no sean el mismo profesor, se
convierte en una evaluación muy criticada. Entre las críticas más comunes aparecen las
relacionadas con la validez y confiabilidad de las respuestas.

La opinión de los alumnos es más directa y personal que la realizada por observadores
externos, lo importante será delimitar sobre qué cuestiones de la labor docente se puede
preguntar a los alumnos.

Este tipo de evaluación es necesaria pero no suficiente, ya que existen áreas, como se ha
señalado, que no corresponde consultar con los alumnos pues la respuesta tendría poca
significación. La evaluación por parte de los alumnos se concentra en cuestiones relativas
al comportamiento y otros elementos que puedan ser observables, como la claridad, la
expresión oral, el uso de recursos, etc.

Evaluación del profesor a través de los alumnos:

La evaluación de los alumnos como medición del rendimiento tiene que ver con un
parámetro no sólo para evaluar a cada alumno en particular, sino que también es referente
para otros procedimientos de evaluación.

Existe numerosa bibliografía que trata el valor directo o indirecto de los resultados de
rendimiento de los alumnos y su relación con la evaluación de los docentes, pero en todos
ellos puede observarse que el acento está puesto no en lo que hace el profesor sino en los
resultados que obtiene con su intervención.

La mayor crítica que los docentes realizan a este procedimiento es considerar un factor
como el resultado de aprendizaje aislado de muchas cuestiones, a veces no académico,
56
que llevan a un determinado resultado. La calidad del docente y el rendimiento de los
alumnos no son sinónimos, dado que como se ha señalado, el resultado que obtienen los
alumnos no depende exclusivamente del docente, sino que existen muchas otras variables
intervinientes. Esto no implica que sea una variable descartable, al contrario, aporta datos,
pero es solamente una variable más que deberá ser triangulada con datos de otras
fuentes.

Evaluación del profesor por colegas:

Esta es una fuente que rara vez es empleada en las instituciones, pero que en un proceso
de autoevaluación institucional participativo, como aquí se está planteando, resultaría de
gran interés. Poner en práctica esta variable de evaluación del docente implica un trabajo
previo interesante y profundo, deben discutirse a fondo los objetivos, las estrategias y el
uso y confidencialidad de los datos que se obtengan. Requiere una alta profesionalidad,
una cultura participativa y un compromiso moral y ético con toda la acción evaluativa.
Evaluar entre colegas tiene como ventaja que proporciona una visión diferente a la de los
directivos y observadores externos, así como a la de los alumnos. Podría convertirse en un
instrumento para garantizar que los miembros del equipo docente tienen control sobre sus
propios criterios.

Esta forma de evaluación requiere de algunas consideraciones que deben tenerse en

cuenta a la hora de optar por esta forma innovadora de evaluación del profesorado. A
saber:

✓ Realizar un trabajo de formación de los docentes que participarán en ella a fin de

que desarrollen competencias necesarias. No se trata de opinar sobre el accionar
de los colegas, sino de evaluar integralmente como un aporte para el crecimiento
personal de los colegas y el desarrollo institucional.

✓ Trabajar en la elaboración de instrumentos técnicamente válidos, que centren la

atención en cuestiones que realmente pueda evaluar un colega.

La evaluación a cargo de colegas es un desafío que requiere de una profunda reflexión,

puede aportar datos importantes y ser una contribución a la cultura evaluativa y desde lo
actitudinal tender al crecimiento de todos los actores institucionales.

57
Autoevaluación del profesor:

La autoevaluación es una práctica conocida por los docentes. En algún momento de la

formación o en la carrera profesional misma se ha tenido, seguramente, alguna
experiencia al respecto. La autoevaluación del propio trabajo profesional es un recurso
valioso cuando se lo combina con otras fuentes. Requiere para su éxito un trabajo previo,
una planificación estricta y la creación de condiciones para su aplicación.

La autoevaluación del docente como fuente es útil cuando se la plantea

como proceso de reflexión crítica.

La autoevaluación implica una determinada concepción que tiene que ver con considerar
al docente como un profesional autónomo y reflexivo, es decir, como una persona capaz
de autogobernar sus propias acciones docentes respondiendo a normas éticas de
actuación, a la vez que es capaz de analizar y reflexionar sobre esas actuaciones,
concepción sin la cual se puede convertir en un instrumento técnico cuyos datos aportan
muy poco. También se encuentra implícita la idea de profesionalidad, de superación del
aislamiento y de la incomunicación profesional, el fomento a la colaboración y la
cooperación.

Para que el proceso de autoevaluación sea realmente formativo es necesario que los
docentes reconozcan que su propia labor puede mejorar y se genere un compromiso
individual, grupal e institucional respecto del mismo. Para diseñar un proceso de
autoevaluación se pueden considerar las siguientes fases:

• Determinar cuál o cuáles son los aspectos sobre los cuales se va a realizar la
evaluación. Es importante que esto sea producto de un trabajo colaborativo donde
todos los docentes puedan participar y consensuar las áreas de interés. Una cuestión
técnica a tener en cuenta es pensar si este procedimiento es adecuado para obtener
datos con este procedimiento y si realmente aporta a la búsqueda de la mejora.

• Una vez determinados los aspectos a evaluar hay que construir el instrumento y
planificar la forma en que se realizará el proceso de aplicación.

• Aplicar el instrumento.

• Analizar los datos interpretando la información recogida.

58
• Elaboración del informe (que deberá ser útil para triangular con datos obtenidos por
otras fuentes).

Evaluación por parte de la conducción:

• La evaluación por parte del equipo directivo es una de las más frecuentes. Según las
diferentes jurisdicciones existen diferentes instrumentos elaborados para este fin.

A manera de ejemplo, en la provincia de Buenos Aires existe un instrumento que describe

desempeños en diferentes áreas personales y profesionales y una escala cuali y
cuantitativa para evaluar los aspectos considerados. En la Ciudad de Buenos Aires se está
trabajando en la elaboración

En la mayoría de los casos esta forma de evaluación no es muy efectiva y suele ser más
formal que real. Pocas veces se la considera como un instrumento de mejora.

Los estándares de desempeño:

Una experiencia interesante en evaluación de la formación inicial de docentes es la

realizada por Chile.

El Ministerio de ese país ha desarrollado estándares de desempeño para evaluar a los

docentes que se inician en la profesión.

Presenta una serie de estándares de carácter genérico, es decir, aplicable a profesores de

todos los niveles y modalidades, en los cuales describe formas de desempeño siguiendo el
ordenamiento lógico de los actos de enseñanza y de los procesos pedagógicos del aula.

El concepto de estándares que sustenta el trabajo considera los procesos a través de los
cuales se evalúan los conocimientos de los profesores por titularse y, una vez que ejerzan,
la calidad de su desempeño profesional. Para organizar la presentación de los estándares
desarrollados, diferencias facetas relacionadas con las grandes acciones docentes y éstas,
a la vez, las desglosa en criterios o estándares.

A continuación, se presentarán las facetas y criterios seleccionados, los cuales podrán ser
un importante aporte para la reflexión y la construcción de elementos para la
autoevaluación. (Ministerio de Educación de Chile. Estándares de desempeño para la
formación inicial de docentes. Santiago de Chile, 2001)

59
Faceta A:
Preparación para la enseñanza: organización del contenido en función del
aprendizaje del estudiante.

Criterios:

A –1 El nuevo profesor o profesora demuestra estar familiarizado con los conocimientos y

con las experiencias previas de sus alumnos.

A – 2 El nuevo profesor formula metas de aprendizaje claras, apropiadas para todos los
alumnos y coherentes con el marco curricular nacional.

A – 3 Demuestra dominio de los contenidos que enseña. Hace notar relaciones entre los
contenidos ya conocidos, los que se están estudiando y los que proyecta enseñar.

A – 4 Crea o selecciona materiales, métodos y actividades de enseñanza apropiados para

los alumnos y coherentes con las metas de la clase.

A – 5 El futuro profesor o profesora crea o selecciona estrategias de evaluación apropiada

para los alumnos y congruente con las metas de enseñanza.

Faceta B:
Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos.

B – 1 La profesora o profesor propicia un clima de equidad, confianza, libertad, respeto en su interacción con los

alumnos y de ellos entre sí.

B – 2 El futuro profesor o profesora establece relaciones empáticas con los alumnos.

B – 3 Propone expectativas de aprendizaje desafiantes para los alumnos.

B – 4 Establece y mantiene normas consistentes y consensuadas de disciplina en el aula.

B – 5 El profesor procura que el ambiente físico sea seguro y propicio para el aprendizaje.

Faceta C:
Enseñanza para el aprendizaje de los alumnos.

C – 1 El nuevo profesor o profesora procura que las metas y los procedimientos

involucrados en el aprendizaje sean claros.

C – 2 Procura que el contenido de la clase sea comprensible para los alumnos.

60
C – 3 Más allá del conocimiento de hechos o datos, el profesor o profesora estimula a los
alumnos a ampliar su forma de pensar.

C – 4 El profesor o profesora verifica el proceso de comprensión de los contenidos por

parte de los alumnos mediante procedimientos de retroalientación o de información que
faciliten el aprendizaje.

C – 5 El profesor utiliza el tiempo disponible para la enseñanza de forma efectiva.

Faceta D:
Profesionalismo docente:

D – 1 El nuevo profesor o profesora evalúa el grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje.

D – 2 El futuro profesor o profesora autoevalúa su eficacia en el logro de resultados.

D – 3 Demuestra interés por construir relaciones profesionales con colegas y participa en

acciones conjuntas del establecimiento.

D – 4 Asume responsabilidades en la orientación de los alumnos.

D – 5 El futuro maestro se comunica con los padres de familia o apoderados.

D – 6 Demuestra comprender las políticas nacionales de educación y la forma como su

escuela contribuye a esas políticas.

Es interesante mencionar que cada uno de los criterios o estándares presenta una serie de
indicadores, una descripción del desempeño y sugerencias para la evaluación que
incluyen técnicas e instrumentos posibles de ser aplicados.

ACTIVIDAD OPTATIVA:

Se han desarrollado diferentes alternativas para la evaluación del profesorado. Ahora le

solicitamos:

a.- Elabore una batería de instrumentos para evaluar el desempeño docente.

b.- Elabore un instructivo para aplicar dichos instrumentos, donde incluya la forma en que
los presentará, las actividades previas en las cuales no debe olvidar la forma en que
llegará a consensos con los docentes para facilitar la aplicación y evitar conflictos.

61
Evaluación de los alumnos:

Cuando se habla de evaluación de los alumnos, inmediatamente surge la idea de

rendimiento y de evaluación en el aula. En este marco, el del análisis institucional, es
necesario especificar qué aspectos o qué información respecto a la evaluación de los
alumnos interesa, cuál es útil para pensar un proceso de mejora institucional.

En este sentido se puede plantear que los datos necesarios para evaluar este aspecto
pueden ser:

• Niveles de asistencia del alumnado.

• Niveles de deserción y desgranamiento.

• Nivel de repitencia.

• Áreas de mayor dificultad o fracaso escolar.

• Procedencia socio cultural del alumnado.

• Diversidad.

Para obtener datos sobre los aspectos mencionados pueden consultarse diferentes tipos
de registros que se llevan en la escuela, así como los informes diagnósticos y otros datos
que puedan aportar el equipo de orientación escolar, si existiere.

Evaluación del personal no docente:

En lo referente al personal de la institución, podemos encontrar tres grandes grupos:

1.- Personal de conducción.

2.- Personal relacionado directamente con la enseñanza y el aprendizaje.

3.- Personal no docente de apoyo logístico al proceso de enseñanza y aprendizaje.

Según el tipo de institución que se trate tendrá o no personal administrativo, pero en todos
los casos existe personal afectado a la realización de actividades de servicio. En la
institución escolar ninguno de los actores puede dejarse de lado en un análisis
institucional, por ello se considera que los no docentes deben evaluarse como todos los
demás actores.
62
Para evaluarlos es importante realizar, a priori, una definición de los roles y funciones. Esta
definición permitirá elaborar instrumentos y aplicar técnicas para la evaluación que puedan
traducirse en informes para la elaboración del plan de mejora.

Entre los objetivos a plantearse para la evaluación del personal no docente, se debe tener
en cuenta que el mismo debe contribuir a:

- Favorecer la integración.

- Facilitar la comunicación.

- Aumentar la cualificación de las funciones que desempeñen.

- Promover un proceso de identificación con el puesto de trabajo.

- Posibilitar la mayor satisfacción del personal.

- Optimizar la gestión de los recursos humanos.

Análisis de las relaciones con la comunidad:

La relación de la institución escolar con la sociedad, concebida como el entorno próximo o

lejano donde se realiza la acción educativa tiene relación directa con la conceptualización
que se tenga de la educación y de la función misma de la institución escolar. Las
valoraciones teóricas de los aspectos mencionados son las que pueden orientar sobre la
importancia de esta relación cada vez más destacada y compleja, considerada como
indispensable para una educación de calidad.

Evaluar el tipo de relaciones que se establecen con la comunidad es necesario en un

estudio autoevaluativo que apunte a la mejora.

Al respecto, Rodríguez Alonso (Rodríguez Alonso, R. (2001): Instrumentos para la

autoevaluación de instituciones educativas. Santillana – Aula XXI, Chile pág. 141) plantea
ocho interrogantes para el debate:

...” Debatir en el centro las siguientes cuestiones:

1. ¿Cuáles son los organismos más importantes que rodean al centro? ¿Y cuáles los
más significativos?

2. ¿Con cuántas instituciones se relaciona la institución escolar?

63
 3. ¿Cómo son esas relaciones? Explicar objetivos, actividades, momentos, personas
implicadas, etc.

4. ¿Se evalúan esos contactos?

5. ¿Quién establece las relaciones con los distintos organismos? ¿Por qué?

6. ¿Qué obtiene el centro de ellos?

7. ¿Qué obtienen las instituciones del centro educativo?

8. ¿Existe algún seguimiento? ...”

El debate que plantea la autora aportará datos para entender la forma de trabajo con la
comunidad y será un elemento a tener en cuenta en el momento de realizar el plan de
mejora.

Otros aspectos a evaluar tienen que ver con los niveles de satisfacción de padres,
alumnos y docentes de la institución. Para llevar adelante este proceso pueden emplearse
escalas de valoración que aplicadas a través de encuestas pueden aportar datos
significativos.

Cuarta parte

Análisis de la dimensión académica:

Introducción:

Tradicionalmente se han entendido las tareas propias de las instituciones escolares como
académicas. Esta palabra define un conjunto de actividades relacionadas con el saber, la
enseñanza y el aprendizaje, como la función básica de las escuelas por medio de la cual
se forma y se enseña a los alumnos. Entonces se habla de acto académico, de resultados
académicos, etcétera.

En esta materia se utilizará el término académico para denominar al conjunto de

decisiones y actividades que la escuela lleva a cabo para desarrollar el currículo, a las
cuestiones propiamente educativas relacionadas con el qué, cómo, y cuando enseñar y
evaluar aprendizajes; esto implica actividades docentes de organización, las cuales deben
permitir que las decisiones tomadas en el currículo se encaucen hacia la realidad y lleven
a una formación de calidad.
64
Para que esto se concrete, una institución escolar debe definir, en primera instancia, el
Proyecto Educativo Institucional.

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es una práctica que permite a cada institución
resignificar los fines educativos que se han definido para el nivel nacional y jurisdiccional,
contextualizándolos conforme a sus características definitorias.

El PEI sintetiza la oferta educativa social y cultural de una institución hacia la

comunidad.

El PEI debería ser:

• Un documento en el que participa toda la comunidad educativa.

• Una síntesis de los fines que se persiguen, estableciendo ¨lo propio¨, aquello que le da
personalidad a la institución y la va diferenciando de otras.

• Una especificación de intenciones que puedan ser llevadas a la práctica.

• Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y factibles a corto,

mediano o largo plazo.

• Un documento singular, propio o específico para cada centro educativo.

• Un documento que ayuda a establecer prioridades, evita divagaciones inútiles y

contextualiza la libertad del docente. Debe ser un instrumento de cohesión.

• Un propósito de mejora que considere las innovaciones y reformas que se proponen,

abriéndose extrínsecamente.

• Un propósito de permanencia.

Sobre la base de lo explicitado, debe destacarse que el PEI no es un documento

voluminoso en el que se especifican todos los detalles de la institución, ni un conjunto
utópico de ilusiones profesionales, ni una forma paradigmática que busca la infalibilidad,
sino un instrumento elaborado de manera participativa con objetivos claros, y un plan de
acción contextualizado.

65
Para la elaboración del PEI, la institución debe partir de un proceso de análisis del
contexto que, si bien no forma parte del proyecto, es el que lo acota y permite diferenciar,
en primera instancia, la institución y sus actuaciones. Gracias a su análisis pueden evitarse
incoherencias, ya que permitirá construir un claro mapa de necesidades y el conjunto de
problemas a los que debe responder la institución. Define dónde se está en el presente.

En un proceso de análisis institucional, muchos de los datos que se obtienen son

elementos para la reformulación del PEI. Por otra parte, el proyecto de mejora al que se
pretende llegar será integrante de ese proyecto institucional.

EVALUACIÓN DEL CONTEXTO:

El análisis contextual debe tener en cuenta:

a) El entorno interno:

Es fundamental realizar un análisis de la comunidad educativa que permita conocer el

diagnóstico de la situación dentro de la misma organización. Para ello se puede
recurrir a la investigación de las expectativas de los alumnos, los docentes, los no
docentes y otros miembros de la comunidad educativa (para este punto se pueden
tomar los resultados de la autoevaluación de este aspecto desarrollados en la Unidad
3 de este módulo). Este tipo de análisis indaga las fortalezas y debilidades de la
institución en un momento determinado y permite registrar con claridad la percepción
de los problemas institucionales.

b) El entorno externo:

Una vez analizado el aspecto interno, se debe evaluar el afuera, con el fin de conocer
la realidad y contextualizar la propuesta.

Con el análisis contextual se obtendrá una mirada global y analítica a la vez que,
acompañada por un proceso de reflexión al cual toda la comunidad debe estar
invitada, se tendrá el punto de partida para evaluar el PEI.

66
¨… Un AIE [Análisis de las Instituciones Educativas] incluye siempre al contexto
como integrante del texto institucional, solo que se limita a su descripción sino que
incluye la lectura e interpretación que de él hacen los actores. A su vez, intenta una
re lectura para captar los sentidos que se juegan en la institución. Sabemos que la
misma institución evoca distintas representaciones. Buscaremos información
significativa acerca del entorno institucional, entendiendo que dicho entorno incluye
las variables:

Geográficas.

Económicas.

Socioculturales.

Históricas.

e incorporando en el análisis:

Las políticas sociales y

Las políticas educativas.

Trataremos de incluir la versión de mayor cantidad de actores sobre todas ellas…¨

Para el análisis del PEI se tendrán en cuenta tres aspectos sustantivos:

1. Los mecanismos de elaboración.

2. Los contenidos propios del proyecto.

3. La ejecución.

• Respecto del primer punto, la elaboración, se tener en cuenta, entre otras cuestiones:

• Formas de participación en la construcción.

• Conocimiento del proyecto por los diferentes actores institucionales.

• Grado de incidencia para producir cambios.

• Valor que se le da en la escuela como instrumento de gestión para la mejora.

67
 • Adecuación de las necesidades institucionales.

• En relación con los contenidos, deben considerarse:

• La existencia de un documento para la consulta.

• Los objetivos claros en relación con las propuestas de acción.

• La presentación de proyectos específicos.

• Los acuerdos relativos a las conceptualizaciones de enseñanza y aprendizaje

que sustentan la labor educativa de la institución.

• El plan de evaluación de los aprendizajes escolares.

• La definición de responsables, cronogramas, momentos.

• La previsión de mecanismos para la evaluación formativa del proyecto.

• Sobre el tercer punto, la ejecución, cabría preguntarse sobre las siguientes cuestiones:

• Si se observa una correlación entre lo propuesto teóricamente en el documento

y lo que ocurre cotidianamente en la escuela.

• Si se realizaron reformulaciones parciales del proyecto.

• Si se llevaron a cabo algunos procesos de evaluación formativa con el fin de

buscar mejoras en las próximas propuestas de acción.

• Si se observan resultados de mejora con la ejecución de acciones detalladas

en el proyecto.

• Se pueden considerar cinco aspectos para analizar el PEI, que resume los enunciados
anteriores:

• Proceso de elaboración.

• Mecanismos de comunicación.

• Grado de desarrollo que ha alcanzado.

• Forma de ejecución.

68
 • Resultados obtenidos con la ejecución.

Es necesario tener en cuenta que lo que se está analizando es un proceso de gestión.

Mediante esta evaluación se estará en condiciones de informar sobre el nivel de alcance
de las acciones que se desarrollan en la institución, con el fin de ver cuánto se ha
contribuido al proceso de mejora que se planteó en los objetivos y cuánto falta todavía, de
modo tal que, a través de una nueva planificación, o asustando la existente, se pueda
seguir avanzando.

El aspecto curricular:

Lo curricular surge de un cambio en la mirada del análisis institucional. Este cambio se

produce a partir del desplazamiento de la evaluación de los aprendizajes a la evaluación
de otros aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Inicialmente, y por el auge de la institución programada en la década del siglo XX, el

desplazamiento señalado se dirige hacia los materiales de enseñanza. Desde esta
perspectiva se pone el acento en el diseño del currículo, y a causa de las críticas que esta
postura alineada con la tecnología educativa ha recibido, es que desde las teorías críticas
comienzan a desarrollarse planteos más complejos, que intentan superar la visión
tecnocrática; enmarcan la evaluación curricular desde una óptica que considera la realidad
como una totalidad, involucrando a todos los actores y empleando metodologías de corte
hermenéutico - dialéctico.

El hablar de la ¨evaluación curricular¨ juega un papel de apertura epistemológica que

permite y propicia la construcción teórica específica. ¨Evaluación curricular¨ viene a
ser un enunciado no atributivo, que permite la configuración y determinación
conceptual, pero no atribuye conceptos específicos. En este sentido marca la
posibilidad fundante del campo y propicia su construcción teórica…¨.

EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI):

La gestión curricular supone localizar algunos de los aspectos incluidos en la gestión

académica y profundizarlos, ampliarlos, complejizarlos. Se trata de analizar el detalle y
avanzar en alguna de las líneas de acción: de abordar, centralmente, los saberes
vinculados con la dimensión pedagógica – didáctica.

69
La evaluación del proyecto curricular supone un proceso continuo en el que participen y se
impliquen diferentes actores institucionales. En el fondo, este es uno de los grandes
objetivos del proyecto curricular; el llegar a acuerdos conjuntos sobre qué, cómo y cuándo
enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar; y que estos acuerdos, revisados después de una
supuesta práctica, hagan reflexionar al profesorado y orienten y ajusten los procesos de
enseñanza y aprendizaje para que se produzcan mejores resultados. También es
importante el proyecto como producto o documento explícito y escrito al que se llega a
través de un conjunto de decisiones discutidas y asumidas que se intenta plasmar en la
práctica docente y que servirá de ¨memoria pedagógica de la institución¨, lo que evitará
tener que comenzar desde cero cada vez que se revea el PCI.

Entre las finalidades de la evaluación del PCI se pueden señalar:

•
Adecuar la enseñanza al contexto de la institución.

•
Asegurar la coherencia vertical y horizontal del proceso de enseñanza a lo largo
del proceso de formación.

• Consolidar los equipos docentes a través de la toma de decisiones conjuntas.

• Aumentar la competencia docente, al reflexionar sobre la práctica educativa, lo que

ayudará a un proceso autoformativo con incremento y actualización de los
conocimientos docentes.

Para pensar la construcción de instrumentos que permitan evaluar el Proyecto

Curricular Institucional, se propone considerar las siguientes cuestiones que se han
agrupado, para una mejor presentación, en tres grupos de acciones relacionadas:

1. Proceso de elaboración.

2.
Contenidos del PCI.

3. Ejecución.

Proceso de elaboración:

Se podrá indagar sobre:

•
Actitudes de los docentes y directivos respecto de la necesidad de adaptar la
propuesta jurisdiccional al nivel de concreción institucional.

70
 •
Camino recorrido en la escuela para la elaboración del PCI.

•
Relación entre la propuesta del PEI y del PCI.

•
Carácter abierto y flexible de la propuesta.

•
Adecuación del contexto.

•
Grado de coordinación entre ciclos, niveles y áreas.

•
Grado de satisfacción con la propuesta desarrollada.

•
Procedimientos de revisión sistemática del proyecto.

Contenidos del PCI:

Se podrá indagar sobre:

• Aspectos formales tales como la forma de presentación, la accesibilidad, la

claridad.

•
Objetivos planteados o expectativas de logro: Claridad, pertinencia, relación con el
diseño jurisdiccional y las políticas educativas de la jurisdicción.

•
Contenidos: Presentan una secuencia con progresión, continuidad y coherencia,
responden a las expectativas de logros u objetivos, existen interrelaciones,
presentan secuencias horizontales y verticales, contemplan los contenidos
transversales, se considera el aspecto conceptual, procedimental y actitudinal.

• Metodología: Existen propuestas metodológicas generales, atiende la diversidad,

trata el tiempo instruccional, considera los recursos materiales y financieros, se
prevén relaciones con los recursos del entorno.

•
Evaluación: Responde al plan institucional de evaluación de los aprendizajes
desarrollado en el PEI, contempla finalidades, momentos, funciones, estrategias
generales, formas de registro y comunicación.

Ejecución del PCI:

Puede considerarse para su análisis, si:

• La propuesta es realista y consistente en la práctica.

71
 • Se cumplen los objetivos planteados.

• Se desarrollan los contenidos en el ritmo planteado.

• Se aplican las estrategias metodológicas formuladas.

• Los recursos materiales y financieros planteados se concretaron.

• Se respetan los acuerdos de evaluación.

• Se desarrollan acciones compensatorias para los alumnos que lo necesitan.

De manera general, se debe responder a la siguiente pregunta:

¿Se ha mejorado la coherencia de la propuesta educativa en la escuela con el PCI?

Los materiales curriculares:

Se entiende por materiales curriculares aquéllos que son utilizados tanto por los alumnos
como por los docentes en relación directa con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El acento en la evaluación de los materiales curriculares debe ponerse en la búsqueda de
la coherencia que estos tengan con los planteos teóricos que se sustentan en la institución
a través de las decisiones curriculares tomadas.

Existen diferentes materiales curriculares presentados en diversos soportes, tales como

los audiovisuales, informáticos, impresos; estos últimos, los editados en papel, son los que
actualmente tienen mayor uso en las escuelas argentinas. Los docentes seleccionan los
libros de texto de acuerdo con criterios personales que, en general, tienen que ver con su
propia planificación y con el desarrollo de actividades pensadas para el curso a desarrollar.
La selección del libro de texto es muy importante; si bien debe recordarse que son ideados
por grandes poblaciones, debe tenerse en cuenta cuáles de las propuestas existentes se
acercan más a las definiciones planteadas en el PEI y el PCI de cada institución. Todo
texto escolar lleva implícito un concepto de enseñanza y de aprendizaje, y cumplirá una
función mediadora en el proceso educativo.

Algunos aspectos a considerar en el momento de evaluar materiales curriculares pueden

ser:

• Los materiales empleados abarcan un amplio rango de dificultad y variedad.

72
 • Se los emplea en forma efectiva de acuerdo con los objetivos propuestos en el
PCI.

• Los materiales están al alcance de los alumnos o se promueven estrategias para

que lo estén.

• Contienen propuestas de trabajo que favorecen el juicio crítico.

• El empleo se organiza sistemáticamente en el desarrollo de un curso determinado.

• Hay accesos a materiales básicos como diccionarios, enciclopedias, etcétera.

• Los materiales empleados se ajustan a las posibilidades de comprensión de los

alumnos.

• Existen materiales elaborados por los docentes de la institución.

• Existen materiales empleados por los alumnos de la institución.

• Existen mecanismos para conseguir materiales para la institución.

Teniendo en cuenta estos aspectos, puede construirse un grupo de instrumentos

evaluativos que correspondan a los siguientes planteos básicos:

1. Coherencia con la planificación institucional y áulica.

2. Opciones de utilización de materiales diversos que apunten a diferente tipo de

contenidos.

3. Existe una visión de conjunto de los materiales a utilizar en los diferentes ciclos, de
modo tal que haya una visión global que vertebre la planificación, ejecución y
evaluación del proceso de enseñanza y de aprendizaje.

4. Se analizan los contenidos ideológicos de los materiales.

5. Se consideran los aspectos formales.

73
El proyecto de aula:

Si bien este aspecto muy considerado de alguna manera en la Unidad 3 de este módulo al
referirse a la evaluación del profesorado, se realizarán aquí algunas precisiones.

El proyecto de aula, la planificación anual, las unidades didácticas o cualquier otra forma
de planificación realizada por el docente es un instrumento que responde a la fase
preactiva de la enseñanza y, más allá de la formulación técnica, permite:

• Analizar la coherencia entre los objetivos planteados y los contenidos que permiten
llegar a esos objetivos.

• Observar la correlación entre los planteamientos y acuerdos del Proyecto

Curricular Institucional y este último nivel de concreción curricular.

• Conocer la teoría del aprendizaje subyacente.

• Observar la lógica de selección y secuenciación de contenidos.

• Identificar la forma de trabajo del docente en el aula.

Al respecto, Martínez Filomeno y De Maio (2002, Módulo 2, pág. 17) señalan que:

¨… La planificación curricular es uno de los factores con más incidencia en la eficacia del
proceso de enseñanza aprendizaje. Una buena tarea docente en el aula, recursos
adecuados y alumnos motivados pueden, sin embargo, no generar el aprendizaje buscado
como consecuencia de una deficiente planificación o por carencias que pasaron
inadvertidas.

Por ello, la acción evaluadora de la planificación curricular debe incluir criterios,

instrumentos y tareas que permitan el conocimiento de los dos documentos en los que se
recogen las previsiones curriculares: el proyecto curricular de la institución educativa y la
programación del área. Esta evaluación tiene una doble finalidad:

a) Incorporar aspectos o cuestiones que se estime convenientes y que no fueron

contemplados en un principio.

b) Realizar adecuaciones o mejoras en aquellos aspectos que ofrezcan carencias

subsanables.

c) Poder optimizar las propuestas aprobadas.

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El proceso de evaluación de estos documentos puede entenderse en una doble
perspectiva, que corresponde asimismo a una doble finalidad.

a) Evaluación durante el proceso de aplicación del documento (curso escolar

trimestre o cualquier otro tramo significativo)

b) Evaluación al final de la aplicación del documento.

La primera de estas perspectivas permite un conocimiento sistemático, del proceso, de

manera que se puedan tomar medidas correctoras puntuales.

PALABRAS FINALES

Hemos llegado al fin del desarrollo de contenidos de la materia ANÁLISIS

INSTITUCIONAL.

El objetivo ha sido exponer los aspectos teóricos necesarios para poder interpretar la
institución donde trabajamos.

Ahora queda que cada uno de nosotros piense en estas dimensiones y pueda ir
elaborando un conocimiento ordenado de la institución donde nos desempeñamos, lo cual
redundará en beneficio nuestro y de nuestros alumnos.

Nos seguiremos acompañando a lo largo del Tramos

Saludos a todos.

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