----~~------------------------~ I

L4 FORMACIÓN DE REVISORES DE TEXTC S

fesorado y con sus compañeros; voy a defender que ese conjunto de ideas constitt -
ye un importante freno para el desarrollo de la cooperación entre iguales, En (1
siguiente apartado analizaré las destrezas específicas que requiere este tipo de rey-
sión, usando conceptos del análisis del discurso, la pragmática y la comprensió 1
lectora. Terminaré con algunas propuestas prácticas para ayudar al aprendiente i
superar sus limitadas percepciones previas y para desarrollar las destrezas especí-
:¡ ficas requeridas. , \

! Con la denominación revisión entre iguales me refiero al conjunto variado d ~

actividades en que dos o más aprendientes dialogan sobre sus escritos, adoptando I,
1 alternativamente los roles de autor y lector, con las finalidades de mejorar la cali-
dad del texto y desarrollar los procesos de composición, Por ejemplo, es revisiói
1
entre iguales: escribir un texto a cuatro manos (que exige cooperar no sólo en 11
1 revisión, sino durante el proceso completo de composición); revisar en pareja la;
i
producciones individuales; formar equipos de revisión selectiva (en los que cad.i
La formación de revisores de textos" 1 individuo o grupo se especializa en un aspecto), o participar en talleres de correc-
ción colectiva, Ya-que el presente es un trabajo de reflexión global, prescindiré d.:
1 considerar las circunstancias que inevitablemente inciden en la tarea de revisión,
! como el número de participantes (parejas, tríos, pequeños grupos), la relación qu.:
Daniel Cassany 1 se establece entre ellos (simetría, asimetría, grado de conocimiento lingüístico de
Universitat Pompeu Fabra I
cada uno, etc.), el papel que desempeña el docente (moderador, guía, juez), la se
I cuencia didáctica completa en la que se inserta la tarea (proyectos de escriturav~
!
instrucciones), la interacción con el resto de subprocesos (planificación,
\ textualización), o el estado del escrito en el momento de la revisión (planes inicia,
ículo me propongo fundamentar teóricamente la necesidad.de
n e1 pr~sente art
E ensenar a re\ib textos escritos
_
'los
sentar a gun
-isar ~
b,
entre
. izuales
e
-entre ,.",
di p _
apren lentes ,y pre
recursos didácticos para facilitar su aprendizaje. Mi aportaclOn se
d ' " del t exto
~_.
\
les, lista de ideas, borrador textualizado, versión final, etc.).

1 Fundamentación
/

" . 1 marco de la investigación sobre los procesos e composicicn c~

sltua en e didá tica Aunque mi experiencia se centra sobretodo en SeCUI1?anay i

escnto y su 1 ac 1 ,l'\. , , ' li bl
, id d o que buena parte de las reflexiones que siguen son ap ica es a Varios elementos sugieren que la revisión entre iguales es una actividad muy
Ull1VerSla , cre , 1 provechosa para el desarrollo de las habilidades de composición, desde la investi
otros niveles de enseñanza, , ifi la i tr
En rimer lugar, comentaré los argumentos principales qu~ justi lcan, a m ,?- gación en campos específicps de la psicología o la didáctica, hasta cuestiones pe
" P d la revisión entre iscales en una clase de redacción, A contmuacion
dUCC10l1e '" , " hábit
[oraré los conocimientos previos (actitudes, preJUlclOs, a lOS, "
hablhdades1 de
. )
I
dagógicas bastante circunstanciales. Veámoslos suscintamente:

La revisión como proceso básico de composición

~:~aprendientes sobre la revisión de sus escritos y sobre la mteraCClOncon el pro- '1

, • e a 'de taller en el IV Congreso de Ia Sociedad Española de \ La investigaciónha definido la revisión como uno de los tres procesos básico:
E rt'culo se presento en rorm ' d d
D~~eá:ti~ade la Lengua y la Literatura (Didktica de la Lengua y la Literatura ~aradun~;~~I\ :e
que conforman la composición de escritos, junto con la planificación y h
I T " del siglo XXI) celebrado en Barcelona del 27 al 29 de noviern re e ',' textualizacián (Camps, 1994), También ha identificado los principales subproceso.
p uni~g~e las actas d~ ~icl;o congreso, editadas por la sociedad y la Universitat de Barcelona, que la componen: evaluar el escrito (comparar el borrador con los planes previos e
publ I ' 1 titulo "Habl'lidades pra<1madiscursivas en la correccion oral
O ' rn de mIsmo con e '" . .,,' , con la representación mental de "t.exto ideal"), diagnosticar desajustes o posible¡
tra verslo _ de textos escritos" se publicó en la revista del CELA (Centro de LlI1gUlstlca i
entre Igua e" l , , '
Aplicada) de la Universidad Nacional de Ro~ar~~ (Argentma)
i

\
LINGÜÍSTICA Y LITERA TURA
267 Nos, 34135, /998-/99\
266 \
i
'[1"
 DAA1EL CASSANY
me oras, elegir la táctica de revisión más adecuada y ejecutarla (Bereiter y
Scardamalia, 1987: 216). En este marco revisión designa una tarea mucho más
am olia y compleja de lo que se entiende corrientemente por corrección, o sea:
em rendar las faltas tipográficas u ortográficas de la superficie del producto escrito,
en la fase final del proceso de trabajo; revisión significa aquí el acto de evaluar
cor.tinuamente las distintas producciones intermedias (desde los planes iniciales
has ta el borrador más elaborado) para adecuarlas al contexto comunicativo en que
se nserta el escrito. De este modo, la revisión constituye un proceso fundamental
de la escritura.
Además, la investigación ha demostrado fehacientemente que los redactores
exnertos se caracterizan, entre otros rasgos, por saber revisar de modo cualitativa y
cumtitativamente especial (Flower, 1989). Los expertos'revisan reflexivamente el
escrito, introduciendo cambios profundos (ideas, estructura) y globales (párrafos,
ap rrtados, fragmentos extensos), usando estrategias variadas (oralizar, tachar), ela-
borando un plan previo de revisión y buscando la forma más adecuada del texto,
en re muchas posibles. En cambio, los redactores aprendices, que tienen dificulta-
de, en la redacción, revisan de manera espontánea o inmediata (a medida que leen
el texto, palabra por palabra), sólo realizan cambios más superficiales (ortografía,
gr nnática, tipografía) y locales (letras, palabras, frases), usan la estrategia princi-
p" 1de tachar, no tienen plan previo de trabajo y buscan básicamente la forma co-
rr-cta del escrito (presuponen que sólo hay dos formas posibles de un texto: correcto
o incorrecto). En resumen, los expertos revisan para construir el escrito; los
al rendientes, para reparar los errores gráficos.
De las aportaciones anteriores se deduce que aprender a escribir requiere inevi-
ta olemente aprender a revisar los propios textos y que la revisión se convierte en un
objetivo importante de enseñanza. Sería ingenuo pretender que los alumnos ya
aprenden por su cuenta a revisar -¡de manera naturall-, cuando los profesores les
corregimos sus textos con marcas gráficas y calificaciones. Al contrario, aprender
a revisar exige un tratamiento didáctico formal, con tareas específicas de diagnós-
ti ;0, valoración y reformulación de textos en las que los aprendientes trabajen
cooperativamente entre sí sobre sus propios escritos. Para que eso ocurra el profe-
sorado debe ceder el protagonismo que suele ostentar en la revisión de textos al
a umnado.
1"[ diálogo oral como instrumento de mediacián
De acuerdo con las tesis vygotskianas -hoy ampliamente aceptadas- sobre el
erigen social del lenguaje y del pensamiento individuales, el diálogo oral constitu-
) e el instrumento fundamental de desarrollo de los procesos cognitivos superiores,
¡¡
l:
v¡ 268
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-,o!
LA FORMACIÓN DE REVISORES DE TEXTOS
entre los que podemos situar la revisión. Según este planteamiento (Vygotski, 1934;
Kozulin, 1990), un aprendiente consiguedesarrollar e interiorizar un determinado
¡ proceso de pensamiento a partir de la interacción verbal con un adulto más experto'
(que ya domina el proceso objeto de aprendizaje, y que, en consecuencia, puede
I brindarle un "andamiaje" para que construya su propio proceso); de manera que el
aprendizaje progresa de una relación interpsíquica a otra intrapsiquica, de una rela-
1 ción interdependiente con otras personas a una actividad totalmente autónoma. En
i
I esta secuencia, el lenguaje oral constituye el vehículo o canal fundamental de trans-
misión y desarrol1o del objeto de aprendizaje.
I! En el caso concreto del aprendizaje de la escritura, el diálogo oral se convierte en
un instrumento regulador de los procesos internos de composición. Al dialogar con
su interlocutor, el aprendiente adquiere control sobre las operaciones de elaboración
i
I textual (entre las que destaca la revisión) y, además, se familiariza paulatinamente
con el uso escrito de la lengua, que se caracteriza por su descontextualización, su
I monogestión y su mayor grado de abstracción. La revisión entre iguales ofrece situa-
ciones idóneas para usar el diálogo oral con estas finalidades.
El trabajo cooperativo entre iguales
La revisión entre iguales es una tarea específica de trabajo cooperativo' y, en
consecuencia, tiene las mismas características que éste. En general, la investiga-
I
\
ción destaca que, en comparación con el trabajo competitivo o con el individual, el ¡
cooperatrvo resulta mucho más beneficioso (Rué, 1991): genera motivación intrin-
ff
seca, fomenta actitudes positivas (autoestima, colaboración, apreciación de las fun-
ciones del profesor) e incluso consigue un mejor rendimiento de aprendizaje. En la
misma línea, Whitrnan (1988) analiza las implicaciones cognitivas y afectivas de
la enseñanza entre iguales. En el plano cognitivo, tener que explicar algo que se.ha
leído/escrito a alguien exige una actividad cogniriva superior a la de leerlo/escri- I
I
Algunas investigaciones (ver Rué, 1991) sugieren que no es imprescindible, para que se pro-
duzca aprendizaje, que la irueracción interpersonal se desarrolle con un "experto" en el itern
objeto de aprendizaje. En conreto, Fonnan y Cazden (I948) sugieren que algunas tareas de
grupo entre aprendienres de un mismo nivel pueden generar procesos de desarrollo cognitivo-
siguiendo el modelo vygotskiano. La única condición que debe reunir esas actividades es la de
contener roles o funciones distintos y complementarios para cada miembro de el grupo, de
modo que puedan regularse o ayudarse entre sí. La revisión entre iguales cumple esa caracte-
rística, puesto que reparte roles diferentes y complementarios entre los miembros de un grupo:
por ejemplo, autor, lector, corrector, etc,
2 También debe ser considerada una actividad de enseñanza entre compañeros de un mismo
nivel académico ("pecr reaching"). Al leer y expresar su opinión sobre un texto, el aprendiente
"enseña" (expone, explics, argumenta, justifica) una información al interlocutor.
LINGÜÍSTICA Y LITERATURA
269 Nos. 34/Jj. J 998- J 999
~~~~
birlo a solas, sin tener que explicarlo; requiere una comprensión más profunda del
texto, así como la capacIdad de saber reestructurar las Ide~s propias sobre el texto
al punto de vista del .otro.. En el plano afectivo, la relación entre l~uales es más
personalizada e mdlVlduaJ¡zada que en un gran grupo, lo cual también favorece el
aprendizaje.
La illvestigació1I etnográfica recomienda la revisión entre iguales
La investigación específica sobre el diálogo de los aprendientes que revisan
us textos, siguiendo metodologias etnográficas, apoya la revisión entre cornpañe.
5 (entre otros: DiPardo y Freedman, 1988; Whitman, 1988; De Guerrero y Villarnil,
0S
~994). Dichos estudios muestran la gran riqueza de conductas de revisión que adopta
1 aJumnado y concluyen que efectivamente se trata de una actividad provechosa
eara el aprendizaje. Los aprendientes revisan en varios niveles textuales (objetivos
pomunicativoS, coherencia global, sintaxis, ortografía. etc.), en diferentes fases del
eroceso de composición (planes, esquemas, prosa) y a través de procedimientos
~ariados (autocorrección del autor, revisión compartida autor/lector, corrección
independiente del lect~r, etc.). . .'
Pero la investIgaclOn también descubre conductas particulares que dificultan la
colaboración entre iguales. Por ejemplo: el alurrmo-autor puede dedicar mucho
tiempo a justificar su texto oralmente ante el alumno-lector; uno o varios de los
participantes pueden inhibirse de la tarea o incluso "ausentarse mentalmente"; se
ueden generar actitudes críticas o claramente negativas respecto a algunos corn-
~añeros, a sus textos o a la misma actividad. En conjunto, esas conductas demues-
tran que, aunque la actividad pueda ser provechosa en general, presenta dificultades
concretas de aplicación en el aula. (Más adelante regresaré sobre este punto).
La revisión entre iguales "escenijica" el acto de recepción
La revisión entre iguales permite experimentar en clase ciclos completos de co-
municaciónescrita. Los aprendientes tienen la oportunidad de leer textos escritos por
compañeros, de que éstos lean sus propios textos y de poder contrastar estas expe-
riencias entre sí. De este modo, el acto de recepción de un escrito deja de ser privado
y los aprendie~tes pueden observar atentamente el pro~eso completo de comunica-
ción escrita, aSIcomo tomar conciencia de sus caracterisncas y limitaciones.'
La tarea de revisión cooperativa constituye una especie de "ensayo general"
del auténtico acto de recepción del escrito: un aprendiente "representa" ante el
autor el papel de lector intermedio: lee el texto, verbaliza las reacciones que tiene y
-- La comunicación escrita actúa de modo muy distinto a la oral. Al ser descontextualizada
diferida en el tiempo y en el espacio, los interlo~utores carecen de la posibilidad
270
f LA FORMACIÓN DE REVISORES DE TEX "OS
I
1
las justifica. Dialogando con sus iguales, el aprendiente-autor puede darse cue rta
de hechos como que un lector raramente comprende todo (el 100%) lo que el au tor
quería transmitirle, que dos o más lectores pueden entender de varias maneras un
mismo texto o, incluso, que cada lector usa estrategias distintas para procesal el
texto y que también tiene conocimientos previos diferentes sobre el tema del escri-
to. En definitiva, con la revisión entre iguales el aprendiente toma conciencia de las
limitaciones de la comunicación escrita: entiende que ésta requiere elaborac ón
previa, que ni autor ni lector tienen control total sobre el proceso, o que pueden
producirse pérdidas relevantes de información,
La revisión entre iguales mejora el escrito
La revisión entre iguales permite mejorar la producción escrita del aprendier .te.
El lector intermedio que lee el texto y verbaliza sus interpretaciones aporta iníor-
mación privilegiada al autor (las reacciones que provoca el escrito; las ambigüe Ia-
des, las dificultades o los aciertos que tiene, etc.), el cual puede usarla para mejorar
su texto: para calcular con más precisión el efecto que causa, para poder enrique .er
el borrador con más ideas, ejemplos o sugerencias, etc. Como veremos más adel m-
te, el autor puede dirigir la aportación del aprendiente-Iector, formulando objetivos
concretos de revisión, del tipo: "Me gustaría que me dieras tu opinión sobre ese
tema, que dijeras cuál es la idea principal del texto, que identificaras signos de
puntuación mal utilizados, etc."Ellector intermedio se convierte en un colaborador
del autor y la revisión, en una acti vidad fundamental para incrementar la calidad de
la comunicación.
Limitaciones prácticas de tiempo, espacio y recursos
Para terminar, no podemos olvidar cuestiones pedestres -¡pero no por eso r ie-
nos importantes!- como las condiciones habituales con las que trabaja el profe so-
rado. La ratio general de número de aprendientes por aula o por profesor, así co no
simultáneamente. Ni el emisor "observa" habitualmente cómo el receptor lee y comprend : su
texto ni, viceversa, éste "espía" cómo aquél escribe e[ mismo. Forzosamente autor y [e .tor
tienen que trabajar por separado v solamente pueden representarse mentalmente a su interlr cu-
toro Los aprendientes, que tienen una experiencia comunicativa previa básicamente oral no
sólo no son conscientes de esas características, sino que muy a menudo desarrollan ideas ~im-
pies, ingenuas -o incluso erróneas- al respecto. Haciendo paralelismos con la oralidad, tien jen
de interactuar
Y
a pensar que la escritura es un proceso mecánico. o automático, infalible, controlado e invaria-
ble según las circunstancias. Vale [a pena recordar que una parte importante de los errores iue
cometen los alumnos en sus textos tiene sus causas profundas precisamente
conciencia sobre la naturaleza 'de la comunicación escnta.
en esa falt. de
~
LING(jiSTlCA y LITERA Ti IRA
271 Nos. 34/35. /998-1999
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DA! IIEL CASSANY :j LA FORMAC!6N DE REVISORES DE TEXTOS

la cantidad y variedad de tareas que recaen en éste (elaboración del proyecto
curricular, programación, coordinación, preparación de clases), limitan forzosa-
me nte el tiempo que los docentes pueden dedicar a la corrección directa y personal
de los escritos de sus alumnos. Si pretendemos que éstos escriban mucho más de lo
qu : su profesor puede revisar (Cassany, 1993), se requieren actividades que no
soorecarguen al profesorado. La revisión entre iguales es una propuesta válida en-
1 • Sólo otorga autoridad de revisión al profesorado, porque es quien siempre ha
j corregido directamente sus escritos (y porque es quien tiene todos los conocimien-
!
tos necesarios para hacerla). No espera tener que revisar con un compañero. No
considera útiles o valiosos los comentarios que puedan darse uno a otro.
• Espera IIDa "respuesta" o revisión escrita de su texto, que es la que habitual-
mente ha recibido. Incluso espera que el profesor le marque los errores y le anote

I
tre otras muchas, como los guiones de autoevaluación, los programas informáticos sus soluciones correctas. Tiene muy pocas expectativas de usar "la oralidad" como
(verificadores ortográficos y estilísticos) o las actividades controladas con solucio- instrumento de revisión del escrito; en ningún caso esa puede sustituir completa-
ne ¡ predeterminadas. mente la corrección escrita.
!
¡ • Espera una calificación cuantitativa y estándar de su escrito (tipo del O al l O;
Ideas y habilidades previas de los aprendientes o bien, malv. No queda satisfecho con valoraciones más cualitativas o con comen-
tarios más reflexivos sobre el trabajo.
La anterior fundamentación, aunque sugerente y positiva, no puede esconder las Valora exclusivamente el producto final, el escrito terminado, porque eso es lo
evidentes dificultades que presenta en la práctica la revisión entre iguales. Los do- único que habitualmente corrige el profesor. Se resiste a mostrar sus producciones
ce ttes reconocemos que los aprendientes no siempre aceptan de buen grado corregir- intermedias (esqueTllas, borradores, etc.) a otras personas y no les atribuye ningún
se entre sí y que en algunos casos incluso ofrecen resistencia al ejercicio (actitudes interés.
negativas, falta de confianza, incomodidad, etc.). Una de las causas principales de Por otro lado, también se pueden inferir las siguientes limitaciones respecto a
esas dificultades es la formación previa del alumnado en escritura y en su enseñanza, las destrezas que usa el aprendiente para revisar:
la cual en muchos casos entra en conflicto con las prácticas propuestas. • No sabe verbalizar sus procesos de escritura (el texto producido, los procesos
Aunque no sea consciente de ello, el aprendiente tiene concepciones previas seguidos, las decisiones tomadas, etc.), porque habitualmente escribe en silencio,
scbre la enseñanza, la escritura y la corrección. Se trata de un conjunto de valores, solo, fuera de clase, y porque muy raramente habla de sus escritos. Tampoco tiene
actitudes y normas que se ha forjado a partir de la educación recibida, con la acu- mucha experiencia ni habilidades para desarrollar conversaciones sobre un tema
m rlación de experiencias de redacción (ejercicios realizados, correcciones recibi- específico, con el objetivo de analizar un elemento, de contrastar puntos de vista
d, s, opiniones de profesores y compañeros, etc.). No se trata sólo de valores (la escuela no enseña formalmente a usar el diálogo o la conversación como instru-
1.
-¡, al stractos o actitudes mentales, sino también de opiniones que pueden manifestar- mento de aprendizaje).
r
! se en la conversación y, sobre todo, de normas de conducta, hábitos e incluso ma- • No está acostumbrado a leer textos auténticos e imperfectos de compañeros,
h nías que emergen espontáneamente en la composición. Cuanto mayor sea el porque suele leer modelos ejemplares de literatura o fragmentos del libro de texto.
I al rendiente y su experiencia educativa previa, más consolidadas pueden ser esas Además, en muchos casos la lectura de estos textos se realiza en clase con la guía
j
,1 ce ncepciones -iY más dificil puede resultar modificarlasl directa del profesorado.
¡i Podemos explorar esas concepciones previas a partir de la experiencia educati- En conjunto, es obvio que los valores implícitos en las prácticas anteriores
¡¡
1>. v: que recibió el aprendiente. Es bastante probable que una buena parte de las chocan frontalmente con las presuposiciones de la revisión entre compañeros
,[
;[ ae tividades de expresión escrita que haya realizado en la escuela mantenga la se- (autorresponsabilidad, autonomía, importancia del diálogo oral, cooperación lec-
ci.encia didáctica más corriente (Cassany, 1993), que consiste en una instrucción tor/auror, etc.) y que esta confrontación explica algunas de las dificultades de apli-
!l I
inicial del profesor (que describe el producto final del ejercicio: tipo de texto, ex- car la propuesta. Podemos entender que los aprendientes tengan vergüenza de
tensión, tema, tono, etc.), la elaboración del texto (que el aprendiente realiza indi- mostrar sus producciones intermedias, que desconfien de las opiniones de los com-
v.dualmente fuera de horas de clase) y la corrección final del profesor (escrita en el pañeros, que no acepten sus comentarios críticos, o que tengan escasa habilidad
rr ismo texto, hecha también fuera de clase, devuelta a su autor tiempo después). Si para oralizar sus procesos de lectur~ o escritura. En definitiva, la revisión entre
h potetizamos que, en general, esa ha sido la experiencia previa con la escritura, no iguales exige a los aprendientes un cambio de valores y actitudes respecto al proceso
I
Cl eo arriesgado concluir que el aprendiente puede mantener las siguientes concep- de composición, y respec~o a la relación con los compañeros y con el profesorado.
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LINGÜjSTlC.~ y LlTERATURA
1: 272 273 Nos. 34/35. /998-1999
~! I
DAN/EL CASSANY
Habilidades de la revisión entre compañeros
La revisión entre iguales requiere habilidades específicas relacionadas, por un
lado, con los componentes pragmáticos del diálogo oral y, por otro, con los compo-
nentes discursivos de la comprensión e interpretación de escritos. La siguiente lista
identifica cada una de las destrezas usando conceptos de pragmática lingüística, y
ofrece algunos ejemplos de cómo se uti1izan (a partir de Elbow y Belanoff,
Quintana, 1994):
Habilidades pragmáticas en la conversación oral
Turnos de habla
Los aprendientes han de saber regular la repartición de los turnos de habla de]
diálogo o de la conversación, respetando las intervenciones de cada interlocutor y
aprovechando los turnos propios. Una de las conductas negativas más frecuentes es
la sobreactuación del autor, que tiende a interrumpir repetidamente los interlocutores,
mientras exponen sus opiniones, con el fin de rebatirlas o justificarlas, de manera
que aquéllos pueden llegar a inhibirse de la tarea y a silenciar sus opiniones, pre ..
sionados por las réplicas del autor! Al contrario, la conducta más útil que puede
adoptar éste es la de callar y animar los interlocutores a verbalizar todas sus opinio-
nes e impresiones. Incluso en el caso de que lo que digan tenga poca relación con
las expectativas del autor, se trata de información relevante porque indica 10 que ha
interesado a los interlocutores en una primera lectura -el autor puede preguntarse:
¿por qué se han fijado en X y no en y. que es lo que yo había pretendido?
Negociación de temas
Los aprendientes han de saber empezar, desarrollar y concluir cooperativamente
los distintos temas de una conversación. El autor es el responsable de tomar la
iniciativa, porque es el destinatario de la información que genera la actividad. Por
lo tanto, debe dirigir el diálogo hacia los puntos que le interesen y tiene que saber
extraer toda la información útil que puedan aportar los interlocutores (lo cual pue-
de requerir dejar hablar libremente al interlocutor, como en el ejemplo anterior).
Algunas de las destrezas de conducción de temas son:
4 Éste sería un buen ejemplo de violación de la máxima de cantidad de Grice (1989). Al justificar
su escrito o al rebatir las opiniones de los interlocutor es, el aprendiente-autor vulnera la máxi-
ma de "que su contribución no sea más ~n~ormativa de lo necesario".
274
LA FOlV,fAClÓN DE REVISORES DE TEX-oS
'1; . Dirigir el tema de discusión hacía los intereses personales, poner énfasis en
¡•.•.
".... subtemas específicos, introducir cuestiones nuevas, cortar las repeticiones, etc .
• Saber preguntar. En concreto, saber hacer preguntas indirectas (¿parece rue
le has divertido leyendo este fragmento?); evitar preguntas desviadas o tenden~ io-
sas del tipo ¿no crees que este párrafo es algo confuso?, que ofrecen demasiadas
pistas sobre las expectativas del autor, etc.
1989; • I~entificar los implícitos de las respuestas y pedir aclaraciones (por ejemj 10:
¿a que te refieres cuando dices que el texto esfrío?, ¿por qué no has dicho nada de
1 laprimera parte?).
1 • Ofrecerrespuesta (retroalimentaciQn, feedback) continuada al interlocr tor
1 ., que habla con aseveraciones no verbales (mirada, gestos, movimientos vertica les
• de cabeza), manifestaciones paraverbales (ahaha, SI) O saber dar réplicas de e m-
I1 tinuidad a los comentarios del interlocutor (por ejemplo: ¿de modo que tuviste aue
I releerlo?, ¿y dijiste que no estás de acuerdo con esa idea?).
i .. Los interlocutores deben asumir el papel de "invitados" a la conversación que
, dirige el autor-anfitrión. Por esa razón deben atender sus demandas, aunque no
renuncien a expresar sus impresiones personales, si no se adaptan a aquéllas.'
1 La cortesía
r
!, Los aprendientes tienen que saber dar y recibir opiniones positivas y negati las
sobre sus escntos, srn ofender ni ofenderse. En términos pragmáticos hablariarios
d~ respetar "la imagen" (opiniones, cultura, esta tus, etc.) de los interlocutores, usai ido
I formulasde cortesía (Brown y Levinson, 1987; Haverkate , 1994), como actos ver-
1 bale s indirectos (¿ no crees que se puede ampliarrs, modalización (en mi opinión ...,
j
! en un~ primera lectura ...r quizás si hubiera leído ...), el lenguaje educado y distante
(qUlZ~ usted pensaba.:.), o la autocrítica (puede ser que me equivoque ...,.si no me
engano ...). Al contrano, comportamientos que pueden agredir al interlocutor son
expresar las optrnones de manera muy directa (es demasiado breve. no me ha s us-
tado), no matizar ni razonar el juicio (es incoherente, contiene m~c}¡as[altar¡ o
usar un lenguaje excesivamente vulgar (es un desastre, es una birria; es guai, cojo-
nudoy.
. Al ~arecer de experiencia de revisión entre compañeros (y por extensión de
valoraciones cruzadas entre iguales), los aprendientes desconocen el uso de esas
fórmulas de cortesía, presuponen que no es posible expresar determinadas opir .io-
nes sm molestar al mterlocutor y acaban sintiendo miedo o recelo de la activic ad.
En estos casos una reacción habitual es la inhibición absoluta (el silencio) (J el
refugIO en comentarios estériles o vacíos (opiniones neutras como: "es muy aine-
En general, autor ~ lectores están sujetos a la tercera máxima de Grice: "Diga cosas relevan: es".
LiNGüiSTlCA y LiTERATJRA
275 Nos. 34/35. /998- '999
 D/ NIEL CASSANY
ni', trata de un tema interesante", etc.). En alguna ocasión, también puede darse el
cr.mentario directo e ingenuo que resulta realmente agresivo y que genera tensión
(como se mencionó más arriba). Por esta razón es fundamental que los aprendientes
cr.nozcan y usen las fórmulas pragmalingüisticas de cortesía, que aprendan a ha-
blar de cuestiones delicadas o comprometidas sin entrar en confrontaciones.
Al margen de las fórmulas de cortesía, los aprendientes deben ser conscientes
de los atributos que corresponden al autor y al lector. El primero debe comprender
que las reacciones del lector son ciertas, aunque difieran de las suyas, y el segundo
debe aceptar que el autor es el único responsable del escrito y que, obviamente,
ti-me el derecho -pero no el deber- de asumir el punto de vista del lector O aprove
el tar alguna de sus aportaciones, Elbow y Belanoff (1995: 12) califican esta asirne-
tr .acomo la paradoja de la revisión: "el lector siempre tiene razón; el autor siempre
ti me razón, " porque cada uno habla desde su punto de vista, que es tan auténtico
corno el de la otra parte,
'i Habilidades discursivas en la comprensión/interpretación de escritos
e omprension del escrito
La lectura de escritos de compañeros presenta algunas particularidades rneno-
re s respecto de las habilidades generales de comprensión lectora. Los lectores tie-
n.:n tan cerca a su autor que pueden conocer datos de él o ella (intereses, personalidad;
1) -oceso de composición realizado; intenciones originales del texto, estilo literario,
~ c.) que no siempre están disponibles para el lector y que permiten profundizar en
h comprensión del escrito. Se pueden valorar aspectos como la distancia entre las
u .tenciones y el texto real, el producto textual conseguido de acuerdo con el proce-
SI) seguido, el estilo personal, etc, Por otra parte, la lectura de borradores con tacha-
d rras y rectificaciones puede ocasionar dificultades por falta de costumbre: los
a umnos están habituados a leer tipografías impecablemertte impresas en libros de
tt xto, carentes de errores, y tienen poca o ninguna práctica en descifrar rnauuscn-
t(ISde compañeros, en plena fase de elaboración, a me dudo redactados con caligra-
f as muy personales. ,.
En general, la revisión entre iguales no depende del nivel de comprensióndel
e scrito que haya alcanzado el aprendiente-lector, pero la actividad resulta mucho
más rentable e interesante si los interlocutores alcanzan grados refinados de mter-
pretación y análisis de textos Los lectores que pueden inferir implícitos, compre~-
der la ironía o analizar la estructura semántica del texto aportan mucha mas
información y permiten un diálogo mucho mis sutil que los que sólo comprenden
i(leas principales o marcan palabras desconocidas, Una manera de potenciar la re-
v isión entre iguales es incrementar las destrezas avanzadas de comprensión lectora
de los aprendientes.
276
LA FORJ"fACIÓN DE REVISORES DE TEXTOS
Expresión de las opiniones personales
Los aprendientes han de saber explicar oralmente con precisión tanto 10 que
entienden en un texto, como las reacciones que les provoca o los procesos de pro-
ducción y comprensión que han seguido, El autor debe saber justificar las intencio-
I nes que tenía, las dudas que se le han presentado y las decisiones que ha tomando.
Los lectores tienen que poder explicar las ideas principales del texto, los puntos
(pronombres, palabras ambiguas, anacoJutos) que les han confundido, lo que no
entendieron, los desacuerdos o el grado de acuerdo existente, etc. Para eso es con-
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1
veniente que los aprendientes tengan dos capa-cidades: un grado aceptable de con-
ciencia sobre sus propios procesos de producción/comprensión; y un buen dominio
! de los recursos retóricos de verbalización de información como el circunloquio, la
l
ejernplificación, el resumen, la comparación, el contraste o la reforrnulación. A
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través de procedimientos de este tipo, y usando un lenguaje personal, los aprendientes
1 pueden expresar su~ opiniones de manera útil almterlocutor.
1, Algunas conductas que dificultan la revisión son la de no poder expandir (jus-
tificar, razonar, comentar) las opiniones personales, la de repetir las palabras origi-
nales del escrito, con pocas variaciones, o la de aprovechar las expresiones que usó
previamente otro compañero, sin poder añadir nada nuevo, Por ejemplo, no ayuda
mucho a un autor que su lector despache el comentario con un simple "me ha
gustado mucho" o "es muy interesante" que pueden ser gratificantes, pero aportan
muy poca información.
Distinción de varios tipos de respuesta
Los aprendientes deben ser conscientes de los diferentes puntos de vista que
puede adoptar la revisión de un escrito, para poder valorar con más precisión el
contenido del diálogo. Podemos distinguir varios "tipos de respuesta", que desa-
rrollan funciones distintas y que exigen "lecturas" muy diferentes, Algunos de
los tipos más generales son los siguientes (a partir de Elbow y Belanoff, 19736 y
Reid, 1993):
• La descriptiva (basada en el texto), en la que el lector expresa su percepción
del escrito (idea central, estructura, tono, etc.).
6 Se trata de la primera edición de Sharing and responding, texto específico sobre la revisión
entre aprendientes, En la segunda edición (Elbow y Belanoff, 1989), desarrollan la distinción
de tipos de respuesta hasta presentar once técnicas o "respuestas" diferentes, que presentan en
forma de preguntas que e1 autor puede dirigir al lector.
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DANIEL CASSANY L4 FORMACIÓN DE REVISORES DE TEXTI 'S

• La interpretativa (basada en el autor) en la que el lector expresa su percep- Turnos de habla

ción sobre las intenciones del autor (qué pretende, cómo quiere presentarse, etc.j'
• La reactiva (basada en el lector), en la que el lector expresa sus opiniones Para facilitar el desarrollo fluido de las intervenciones de cada interlocutor (n
sobre el contenido del texto (tema, argumentos, ideas, réplicas, etc.). la conversación se pueden usar:
• La académica (basada en criterios lingüístico s estándar), en la que el lector da • Normas. Por ejemplo, en los grupos numerosos se puede establecer una ron-
su opinión del texto, de acuerdo con unos parámetros predeterminados (correc- da fija de intervenciones; y en las parejas, la alternancia sistemática de actos de
ción, coherencia, cohesión, etc.). habla. También se puede controlar el tiempo que habla cada interlocutor, el núm e-
La distinción entre tipos diferentes de respuesta permite delimitar con preci- ro de aspectos (puntos, ideas, etc.) que pueden decirse en cada turno o, incluso, el
sión el valor de cada aportación. El lector sabe qué es lo que tiene que decir y el número de palabras u oraciones.
autor sabe cóm'o interpretar sus aportaciones. La revisión gana eficacia. • Moderadores. Con grupos numerosos, el profesor o un aprendiente pueden
El siguiente cuadro resume de manera contrastada las principales destrezas que asumir el rol de distribuidor de turnos de habla, actuando como regulador externo
deben utilizar autor y lector: de la conversación. En grupos reducidos, uno de sus miembros puede adoptar e sa
función de manera rotativa, previo acuerdo.
o Fichas. Consiste en usar algún tipo de "ficha" o señal para marcar los turnos
Aprendiente-autor Aprendiente-lector (como un bolígrafo, una pelota de tenis, un trozo de cartón, etc.) y para regularks,
al estilo de una partida de dominó; por ejemplo, una pelotita que se van pasando I)s
• Escucha la opinión del lector sobre • Lee atentamente y comprende el es-
miembros y que da derecho a hablar. Además de regular la conversación, las fich 15
su texto, sin interrumpirle para justifi- crito del compañero.
identifican los turnos de cada interlocutor y permiten que los aprendientes tornen
carse, para rebatirle o para explicar el • Sabe resumir, parafrasear, analizar y
conciencia de cuál es su aportación al conjunto de la comunicación.'
escrito. comentar el escrito con sus palabras.
• Sabe preguntar al lector todos los as- • Da opiniones positivas y constructi-
Negociar y conducir la conversacián
pectos que le interesen. vas, que ayudan al autor a mejorar su
• Acepta las ideas del lector y sabe ele- texto. La pauta de trabajo más importante que facilita la negociación de temas es pret a-
gir aquéllas que puedan mejorar su tex- o Se adapta a las peticiones del autor.
rar de manera individual el intercambio. El autor debe decidir previamente qué inf ir-
to. • Respeta la autoridad del autor, no pre- mación pretende conseguir del lector, qué preguntas concretas quiere hacerle, etc. El
o Es libre de aceptar o no las opiniones tende imponer sus puntos de vista. lector también puede prepararse los puntos más importantes que quiere coment ir.
del lector. Incluso es factible que el lector sepa antes de ver el texto del compañero qué.pun: os
le va a preguntar éste, de modo que pueda leerlo de acuerdo con esa petición. En f sa
Recursos didácticos misma línea, las pautas estándar de revisión, como la siguiente, permiten ordenar los
temas de diálogo, aunque limitan las iniciativas de autor y lector:
Algunas propuestas didácticas actuales ofrecen recursos para facilitar la apli-
cación en clase de la revisión entre iguales. En general, se trata de un conjunto de
ideas (pautas de trabajo, ejercicios, trucos) que organizan las tareas de revisión,
que permiten superar la resistencia inicial de los aprendientes (causada por sus
concepciones previas), y que les orientan hacia las destrezas eficaces de comunica-
ción. Las he agrupado a continuación, de acuerdo con la clasificación de destrezas
8 El uso de fichas es una propuesta didáctica del aprendizaje cooperativo (cooperative learni 19,
anterior: ver Kagan, 1990; Barnett, 1995), el cual resulta especialmente interesante para desarrollar las
habilidades sociales, entre las que destaca la conversación estructurada. Este plantearnie rto
didáctico norteamericano sostiene que se debe enseñar a los aprendientes a trabajar en equiios
7 En términos pragmáticos, hablariamos de ¿cuál es la fuerza ilocutiva y perlocutiva del texto? cooperativos, porqlj,e esa es la mejor forma de aprender cualquier contenido.

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DANIEL CASSANY LA FORlvJAC¡ÓN DE REVISORES DE TEXTOS

Pauta de respuesta autor-lector y preciso sin vulgarismos,matización de las opiniones personales, etc. Por ejem-
plo, un lector puede rellenar el texto siguiente con sus opiniones: "En una primera
Autor: ¿Qué pregunta te g-ustaría que respondiera tu lector", ¿sobre qué proble- lectura, lo que me ha gustado más del texto ha sido porque _
ma necesitarías una segunda opinión? y También pienso que podria mejorar porque _
Lector: Responde las dos preguntas anteriores. Sé específico. Después comple_ _ __ y Quizá si se añadiera me
ta las siguientes afirmaciones: hubiera gustado más ",
a) La mejor parte del texto es _
b) Cuando terminé la lectura, pensé/me sentí ~ _ Comprensión del escrito y expresián de opiniones personales
c) No estoy de acuerdo cuando dices _
d) Una experiencia o idea mías similar a esto es _ En general, las orientaciones didácticas básicas para el trabajo de lectura desde
e) Cuando dices , pensaba en una óptica comunicativa son válidas para incrementar las habilidades de compren-
f) Una sugerencia para mejorar el texto es -"- _ sión e interpretación de textos de compañeros. Una manera sencilla de ayudar al
(Reid, 1993). aprendiente-lector es darle objetivos específicos de comprensión y análisis (las
Por otra parte, se pueden realizar ejercicios específicos orales para aprender a peticiones del autor) antes de que empiece a leer; eso le permite adaptar su lectura
negociar temas o a conducir una conversación -al margen de las tareas de revi- a la finalidad de la t~rea y preparar lo que después tendrá que explicar oralmente.
sión-, como algunos dramas (ver Maley y Duff, 1982) o los diálogos dirigidos y Otras posibilidades son enseñar estrategias superiores de lectura a los aprendientes,
los vacíos de información (ver Bordón, 1991), desarrollados en ambos casos en la como por ejemplo: descifrar pistas textuales (conectores, títulos, estructura) y
didáctica de L2. contextuales (presentación, conocimiento del autor, etc.) o ayudarles a inferir los
implícitos. Respecto a las habilidades de verbalización, se pueden realizar ejerci-
Cortesía
cios concretos de paráfrasis, reformulación y síntesis oral, al margen de las tareas
de revisión.
Dos de los recursos más útiles son las normas y los modelos:

Distinción de varios tipos de respuesta

Normas éticas
La mejor manera de aprender a distinguir diferentes tipos de respuesta es que el
Son pautas sobre la forma y el contenido del intercambio, que facilitan la trans-
misión espontánea de opiniones y que descargan a los aprendientes de responsabi- aprendiente precise los objetivos de la respuesta y que el lector se adapte escrupu-
lidad. Por ejemplo, en un gran grupo es importante que el autor tenga la oportunidad losamente a ellos; eso requiere discriminar diferentes tipos de comunicaciones en
de hablar primero, antes de iniciar el comentario, para presentar su escrito o juzgar- una misma tarea de revisión. También facilita la comprensión y el uso de distintos
lo desde su punto de vista; su intervención centra las aportaciones de los compañe- tipos de respuesta la comparación entre ejemplos de respuestas de tipo diverso de
ros y mitiga el impacto psicológico que puedan tener en el autor. Del mismo modo, un mismo autor y respuestas del mismo tipo de autores diferentes. La lectura o
establecer de manera general que la valoración de un escrito debe contener un escucha de modelos ejemplifica el tipo de discurso que debe elaborar cada
mismo número de puntos positivos y mejorables -o negativosl-Timita los impul-
aprendiente, así como los procesos de lectura que requiere.
sos espontáneamente crueles que sentimos los humanos al comentar textos del pró-
Obviamente, ni ese conjunto de recursos debe ser aplicado al mismo tiempo, ni
jimo y equilibra las percepciones pesimistas o optimistas (incluso los más tímidos
o inhibidos se atreven a opinar, porque "el profesor los obliga"). muchos de ellos son compatibles entre sí, ni el aprendizaje de la revisión entre
iguales es una actividad instantánea o espontánea. Al contrario, aprender a "reac-
Modelos cionar" de manera útil ante un texto de un compañero es una operación compleja
que requiere un proceso de aprendizaje largo y sin fin.
Son ejemplos de intervención que el aprendiente puede repetir o adaptar y que
le enseñan a usar las fórmulas de cortesía citadas: modalizaciones, registro formal

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 D,1NIEL CASSANY LA FOR.,.",ACIÓN DE REVISORES DE í EXTO,;

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Whitrnan, N. A. (1988) Peer Teaching: To Teach is To Learn Twice. ASHE-ERlC. Higher Edi cation,
incrernenta su comprensión de las particularidades de la comunicación escrita. Pero 4. George Washington University.
1
tanto las concepciones previas que tiene el alunmado como las habilidades pragmáti- Writing Lab Newsletter. Promoting the exchange of voices and ideas in one-to-one teaching o f
cas y discursivas que requiere ese tipo de revisión exigen que haya un aprendizaje writing. Editor: Muriel Harris, Dept, ofEnglish. Purdue University, West Lafayette, fN n907.
formal y especifico de las técnicas de revisión entre compañeros. De ese modo, la 1
formación de los aprendientes como revisadores eficaces de escritos en cooperación
se convierte en un objetivo básico de la clase de composición escrita. I
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