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RESUMEN DE TEXTOS
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
(EJES I, II, IV y V)
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EJE I
PSICOLOGÍA - EDUCACIÓN

a) Su relación histórica. Conceptualizaciones en educación

b) Condiciones contemporáneas. Subjetividad y prácticas.

Incertidumbre y perplejidad

c) Psicología educacional: diferentes nominaciones y sus

implicancias. Campo de intervención a la luz de las demandas
actuales.
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EJE 1
CÉSAR COLL
LAS APORTACIONES DE LA PSICOLOGIA A LA EDUCACION: EL CASO DE LA TERIA
GENETICA Y DE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES.

Presenta una panorámica de las aplicaciones educativas de la teoría genética

enmarcándolas en el contexto de las relaciones entre psicología como ciencia, y la
educación, considerando la doble vertiente de un conjunto organizado de los principios
explicativos y normativos-teoría educativa- y de una actividad humana con finalidades y
características propias –práctica educativa. El recurso a la psicología desde la educación y
los intentos de incidir sobre la educación a partir de la psicología admiten planteamientos
diversos que dependen de las características propias de la teoría psicológica que se tomo
como punto de referencia, y parte de lo que se considera como objeto de estudio propio
de la psicología educativa. La teoría genética ha dado lugar a una amplia gama de
aplicaciones educativas en el campo de los aprendizajes escolares que ilustran maneras
diferenciadas de entender las relaciones entre la psicología y la educación.

1 LA EVOLUCION DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGIA Y EDUCACION

En la dimensión histórica, estas relaciones, toman la forma de una promesa que no llega a
concretarse totalmente como en la teoría educativa de corte psicologizante que perdura
aun en las primeras décadas del siglo XX desde los siglos XVIII y XIX.
Herbart pensador influyente en la teoría educativa del siglo XX, para quien la filosofía
moral debía indicar a la pedagogía los objetivos a alcanzar, mientras que la psicología
debía proporcionar los medios necesarios para conseguirlo. Esta psicología de Herbart es
todavía filosófica, que consiste básicamente en una reformulación de las leyes asociativas
de Locke y de la vieja doctrina de las facultades.
Con la psicología científica del siglo XIX las expectativas aumentan: se tiene firme
convencimiento que el desarrollo de esta nueva disciplina provocara un impulso en el
campo de la teoría y de la práctica educativa.
En 1903 Thorndike publica educational psychology que constituye el primer intento de
designar con esta denominación un conjunto de conocimientos con identidad propia.
Thorndike insiste en la necesidad de fundamentar las propuestas educativas sobre los
resultados de la investigación psicológica de carácter experimental y aconseja desconfiar
sistemáticamente de las opiniones pedagógicas que carecen de esta base.
En 1910 se publica journal of educational psychology donde se señala la necesidad de un
profesional cuya tarea debe ser la de actuar de intermediario entre “la ciencia de la
psicología y el arte de la enseñanza”.
En Europa en 1901, Claparède funda la revista Archives de Psychologie donde se publican
trabajos de carácter psicoeducativo. Claparède en el laboratorio experimental de la
universidad de ginebra y en 1906 organiza un seminario de Psicologie Pédagogique
destinado a iniciar a los educadores en los métodos de la psicología experimental y del
niño.
Claparède crea el instituto de psicología aplicada a la educación “Instituto Jean-Jacques
Rousseau” según Claparède, precursor de la psicología funcional. En este instituto que se
trasforma con el tiempo en la facultad de psicología y de ciencias de la educación se
elabora la teoría genética bajo la dirección de Piaget.
Claparède está convencido de que la psicología debe desempeñar un papel fundamental
en la constitución de una pedagogía científica.
La psicología funcional de James, Dewey, Claparède y otros autores servirá como guía y
soporte de los movimientos de renovación pedagógica que, con los nombres de educación
progresiva y educación activa o escuela nueva, se desarrolla en EEUU y en Europa durante
las primeras décadas de nuestro siglo.
Pero la psicología científica continua experimentando progresos. Surgen las primeras
teorías del aprendizaje, organizando de forma sistemática y coherente los resultados de
las investigaciones psicológicas.
Simultáneamente la psicología del niño muestra un progreso con las aportaciones de
Geseell y Balwin en los EEUU, de Binet, Janet, Claparède, Piaget, etc., en Europa. Un
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tercer frente de progreso de la psicología se establece a partir del trabajo pionero de
Binet que da lugar a la primera versión de la escala métrica de la inteligencia de Binet-
Simon en 1905.
Otros autores a tener en cuenta:
Thurstone con los test colectivos de inteligencia.
Spearman con la hipótesis de un factor “g” como inteligencia general.
En 1940 todavía se cree que la pedagogía alcanzara definitivamente un estatuto científico
mediante la integración de las aportaciones de la psicología. La psicología de la educación,
entendiendo por tal los tres núcleos de contenidos- la teoría del aprendizaje, el estudio y
la medida de las diferencias individuales y la psicología del niño.
De forma correlativa, no hay teoría del aprendizaje, teoría del desarrollo o escuela de
pensamiento psicológico que no aspire a proporcionar un marco explicativo para la
educación y una base para abordar y solucionar los problemas educativos más acuciantes.
En los años 50 en el campo de la teoría educativa se empieza a tomar conciencia de las
dificultades de integrar los múltiples resultados que proporcionan las investigaciones
psicológicas puntuales y que emanan de marco teóricos dispares, estos resultados no son
constantes y a veces son contradictorios. En el campo de la práctica educativa, se agudiza
la polémica iniciada en los años 20 por Thorndike y Judd sobre la pertinencia educativa de
los problemas abordados por la investigación psicológica.
Hacia mediados de los 50, emergen una serie de disciplinas educativas que disputaran a la
psicología educativa su protagonismo, harán caer en la cuenta de que la problemática
educativa no se agota en un análisis de tipo psicológico y señalaran algunos factores que
influyen de manera decisiva sobre los procesos educativos y sus resultados: se tratan
principalmente de la Sociología de la Educación, de la Economía de la Educación, de la
Educación Comparada y de la Planificación Educativa.
Se produce una confluencia de factores que aseguran una crisis de la Psicología de la
Educación como disciplina nuclear de la teoría y de la práctica educativa. A esto se le
suma una serie de cambios políticos y económicos que ejercen una influencia decisiva
sobre la educación y sobre las relaciones que esta mantiene con la psicología. La guerra
fría entra en una fase de distensión, y el enfrentamiento se traslada al campo del
desarrollo científico y tecnológico, donde se consideró que tendría lugar el resultado
último de este confrontamiento, por ello, las miradas se vuelven hacia la educación y hacia
el sistema educativo, cuya eficacia y buen funcionamiento son consideradas indispensables
para poder ganar la nueva batalla.
Es en EEUU donde se produce un mayor incremento en los medios destinados a la
educación y a la investigación educativa. Se inicia la reforma educativa en todos los
niveles, desde la enseñanza preescolar hasta la universitaria. La política educativa de los
gobiernos se dirige a asegurar una escolarización de la población infantil hasta los 14-16
años, se inician campañas de alfabetización y se pone en marcha programas de educación
permanente y de formación de adultos (aprovechamiento de recursos intelectuales y
evitación de pérdida de cerebros)
En base a planteamientos y objetivos de naturaleza distinta se produce, sin embargo una
coincidencia con las aspiraciones igualitarias en materia educativa inspiradas en el
pensamiento y la ideología socialista.
En suma, hacia 1960 se respira un marcado optimismo en los ambientes educativos.
El interés generalizado por los temas educativos genera un impulso a las ciencias de la
educación siendo la Psicología Educativa, como rama de la psicología, la que experimenta
mayores progresos durante estos años. Se da una convergencia entre la psicología de la
educación y la corriente principal de la psicología científica.
Todas las investigaciones psicológicas, se cual fuere el problema que estudien, termina
destacando las posibles implicaciones educativas de los resultados obtenidos.
Otro indicador de este crecimiento es que se inicia un proceso de intervención directa en
las instituciones educativas que añade una dimensión de actividad profesional a la
disciplina.
Estas son a grandes rasgos las coordenadas en las que se inscriben las relaciones entre la
psicología y la educación a partir de los últimos años de los cincuenta.
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Hacia 1975 la época dorada parece haber llegado a su fin. La crisis económica que se
instala a nivel mundial provoca una restricción considerable de las ayudas destinadas a la
investigación y a las reformas educativas. Por otra parte si impone la evidencia de que la
masa de resultados empíricos acumulados durante 2 décadas de investigaciones educativas
apenas ha tenido repercusiones prácticas. Ya que hay la ausencia de teorías globales y
fructíferas que integren los datos empíricos.
Se constata el fracaso en el intento de lograr la igualdad de oportunidades pese a los
esfuerzos económicos realizados. La utilidad de la investigación educativa empieza a ser
cuestionada y surgen críticas radicales al sistema educativo y las tesis de desdolarización.
La psicología no escapa a la crítica: las expectativas que desde la teoría y práctica
educativas se tenían a su propósito son puestas en duda. Se reconoce, desde dentro y
desde fuera, que las mayorías de estas esperanzas no han podido ser colmadas. Se abre
una fase de reflexión y de análisis epistemológico, de búsqueda de alternativas.
Los optimistas continúan insistiendo en que la psicología es aún una ciencia joven y
sugieren que el error reside en que el nivel de expectativas ha sido y es excesivamente
elevado.
Los pesimistas, sin negar los argumentos anteriores, señalan que las relaciones entre
psicología y educación han adoptado un carácter unidireccional que no ha tenido en cuenta
los elementos propios de los procesos educativos, por lo que urge un cambio de
planteamiento a este nivel.
La polémica continúa abierta en la década del 80 en la que coexisten opiniones muy
divergentes al respecto.

-LA TEORIA GENETICA Y LA EDUCACION-

El interés de Piaget por la problemática educativa o por las aplicaciones de la teoría
genética a la educación ha sido más bien secundario.
Su verdadero interés es por el conocimiento científico y por la problemática de la
construcción del pensamiento racional, el cual aborda mediante la investigación
psicológica de las operaciones del pensamiento.
Piaget parte de la pregunta ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento? El análisis sistemático de la génesis de las nociones básicas del
pensamiento racional, así como la descripción de las características del pensamiento
concreto y formal, y de las estructuras lógico-matemáticas que las caracterizan, hacen
surgir grandes esperanzas sobre la posible utilización de estos conocimientos en el campo
educativo y en el de los aprendizajes escolares.
En 1951 Aebli protagoniza el primer intento sistemático optimista de aplicar la teoría
genética en el tratamiento de la problemática educativa, el cual se muestra convencido de
que la teoría genética permitirá deducir “los principios metodológicos sobre los que debe
basarse la enseñanza de todas las matrerías principales”
A partir de esto las referencia a Piaget y a su teoría, desde la pedagogía no harán sino
aumentar.
La teoría genética despierta interés en los ámbitos educativos porque es una teoría del
conocimiento que proporciona una respuesta al problema de la construcción del
conocimiento científico. Su formulación en términos de pasaje de un estado de menor
conocimiento a uno de mayor la hace pertinente desde el punto de vista del aprendizaje
escolar. Y es una teoría del desarrollo que describe la evolución de las competencias
intelectuales mediante la génesis de nociones y conceptos cuyo parentesco con los
contenidos escolares parece evidente.
La lectura de las obras de Piaget durante los años sesenta es en gran parte presidida por
una motivación pedagógica. En forma contradictoria con los intereses de Piaget, surge una
dinámica que lleva a los psicólogos que siguen esta línea de pensamiento, a trabajar en el
campo de la psicopedagogía y de la psicología de la educación.
Su aplicación, entre los años 50 y los 70, responde a la idea de que la psicología y la
epistemología genéticas tenían la clave para solucionar los problemas educativos. El
desencanto de la segunda mitad de la década del 70 también sacude a los psicólogos de la
educación que se inspiran en la teoría genética. Hay que admitir que el impacto real del
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aporte de la psicología genética al campo de la práctica educativa es pequeño en relación
al esfuerzo realizado.
Con respecto a las relaciones entre psicología y epistemología genética, y teoría y práctica
educativas, Coll sugiere la utilización de las primeras como instrumento de análisis de los
problemas surgidos en y desde la problemática educativa, en vez de considerarlas como
fuente potencial de soluciones ya hechas para resolver los problemas de la educación.

-LAS APLICACIONES DE LA TEORIA GENETICA AL CAMPO DE LOS APRENDIZAJES

ESCOLARES-
Los intentos de aplicar la teoría genética al campo de los aprendizajes escolares son
numerosos y presentan gran variedad.la teoría genética ha sido una de las teorías
psicológicas que mayor impacto ha tenido en los ambientes educativos durante las dos
últimas décadas.
La revisión de las aplicaciones educativas de la teoría genética puede abordarse con
criterios diferentes, adoptando nosotros: agruparlas según el componente o aspecto del
progreso de enseñanza-aprendizaje sobre el que inciden directamente objetivos,
contenido, evaluación, métodos de enseñanza, etc.
O según el nivel de enseñanza- preescolar, primaria, secundaria, formación profesional,
etc.

A) LA TEORIA GENETICA Y EL ESTABLECIMIENTO DE LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS.

La idea básica de este tipo de aplicaciones consiste en proponer como objetivo
fundamental del aprendizaje escolar el desarrollo. Para la teoría genética el desarrollo
consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente más equilibradas
(mas adaptadas al medio). Esta tendencia a la construcción de estructuras cada vez más
equilibradas tiene una base biológica, por lo que posee un cierto carácter universal y es
relativamente independiente de las características especificas del medio en el que tiene
lugar el desarrollo de la persona. Entonces la educación, al menos en los niveles iníciales,
debe proponerse como meta potenciar y favorecer el desarrollo de las estructuras. Una vez
admitido este objetivo general, los objetivos particulares dependen del nivel de enseñanza
y del aspecto del desarrollo (intelectual, social, moral) al que se atribuya mayor
importancia.
Adoptar esta postura equivale a relativizar la importancia de los contenidos escolares, que
ya no poseen un interés en sí mismos, sino en función de que contribuyan o no a favorecer
el desarrollo. El énfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos
cognitivos, en la madurez de la personalidad.
El uso de la teoría genética como marco de referencia para establecer los objetivos han
hecho tomar conciencia de la necesidad de vincular los aprendizajes escolares y los
procesos de desarrollo y de la estrecha relación que existe entre ambos.
La propuesta de erigir el desarrollo en objetivo último de los aprendizajes escolares ha
sido objeto de crítica:
Brum afirma que esta propuesta no tiene en cuenta la naturaleza esencialmente social del
fenómeno educativo. Considera que concebir los fines de la educación como una réplica
del desarrollo supone una manera de plantear las relaciones entre psicología y pedagogía
que reduce la realidad de ésta ultima a un sistema teórico autónomo, desgajándola de este
modo de la realidad social de la que emanan las finalidades de la educación.
Kuhn establece las dificultades de evaluación encontradas por lo programas escolares que
proponen el desarrollo operatorio como meta de la educación.
Estas criticas no invalidan la conveniencia de plantear los aprendizajes escolares en el
marco de los procesos de desarrollo, sino que advierten del riesgo que se corre de
confundir el proceso de enseñanza-aprendizaje (que tiene relación con el contexto social
dentro del que deberían plantearse los objetivos educativos) con el proceso de desarrollo,
y los métodos de enseñanza con las técnicas de estimulación evolutiva.
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B) –LAS PRUEBAS OPERATORIAS Y LA EVOLUCION DE LAS POSIBILIDADES
INTELECTUALES DE LOS ALUMNOS
La adquisición de nuevos conocimientos depende, en parte, de la capacidad intelectual.
Para la teoría genética la adquisición de un conocimiento implica su asimilación a los
esquemas interpretativos previos del sujeto y una eventual modificación de estos según el
grado de novedad de lo aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que posee una
persona en un momento determinado, define su competencia intelectual. La psicología
genética a proporcionado un modelo del desarrollo de la competencia intelectual en
termino de capacidad operatoria; la cual es importante tener en cuenta cuando abordan
contenidos nuevos.
La idea de este tipo de aplicación es utilizar las pruebas operatorias (tareas o situaciones
experimentales que han servido para estudiar la génesis de la competencia operatoria) con
el fin de evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilación de
determinados contenidos, es decir, como instrumento de diagnostico psicopedagógico. Esto
brinda información para constituir grupos homogéneos y adecuar los contenidos, también
para analizar el fracaso escolar y la dificultad de los alumnos.
Esta aplicación presenta seria dificultades de orden técnico, metodológico y teórico que
pueden dar lugar a errores graves. Así, las edades medias de aparición de las conductas son
solo indicativas y pueden variar enormemente de una cultura a otra, de un medio social a
otro, e incluso de un sujeto a otro, la estandarización de las pruebas y la tipificación
estadística de las conductas es casi nula, la aplicación es forzosamente individual y a
menudo larga, no es fácil precisar qué relación existe entre los contenidos escolares y las
nociones exploradas por las pruebas, su aplicación exige un elevado grado de
especialización y de prudencia.

C) LAS NOCIONES OPERATORIAS COMO CONTENIDO DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

Esta aplicación reposa sobre los siguientes supuestos, se insiste en la capacidad de
estructuración operatoria del alumno y los aprendizajes específicos pasan a segundo
término. Se sustituyen los contenidos escolares por los contenidos operatorios, lo
importante es favorecer en el alumno el progreso operatorio y se piensa que la manera
más adecuada para conseguirlo consiste en enseñar las nociones básicas del pensamiento,
es decir, las nociones operatorias. Las actividades de aprendizajes se articulan en torno a
nociones como la clasificación, la seriación la inclusión, la conservación, etc.
En síntesis, se intenta favorecer la competencia intelectual de los alumnos mediante
tareas de aprendizaje operatorio.
Otra modalidad de aplicación de esta idea es en el tratamiento de determinados tipos de
fracaso escolar o de retraso escolar.
La objeción que presenta para esta aplicación es que resulta muy dudosa la legitimidad de
reducir el aprendizaje escolar al aprendizaje operatorio, la competencia operatoria es un
requisito necesario para el aprendizaje, pero en ningún caso se confunde con él: el
problema pedagógico consiste en determinar cuál es el método más eficaz para que el
alumno sea apropie unos saberes habida cuenta de su nivel de competencia operatoria.
Además, suponiendo que se ha constatado un déficit en el aprendizaje escolar, puede
atribuirse por lo menos a tres causa:
-el contenido que hay que aprender supera la competencia intelectual media de los
alumnos.
-la complejidad de contenidos no excede las posibilidades intelectuales de los niños, por lo
que el déficit hay que atribuirlo a otros factores, como la metodología didáctica utilizada.
-el déficit de aprendizaje puede estar parcialmente ligado en algunos alumnos a un déficit
operatorio, siendo este el caso que resulta ser apropiado utilizar las técnicas de
aprendizaje operatorio como técnicas complementaria de tratamiento y o de apoyo
psicopedagógico.
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D – LA TEORÍA GENÉTICA Y LA SELECCIÓN Y ORDENACIÓN DE LOS CONTENIDOS DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR
La propuesta consiste en analizar los contenidos escolares con el fin de determinar su
complejidad estructural y precisar las competencias operatorias necesarias para poder
asimilarlas. Se analiza la inclusión o no de contenidos en el programa y también el orden a
seguir en su aprendizaje según las competencias operatorias (adaptar los contenidos a la
evolución intelectual del niño).

La Teoría Genética es útil para el análisis de contenidos de las áreas de matemática,

ciencias naturales y en menor medida de ciencias sociales. Esta aplicación es la que ha
tenido un mayor impacto real en el campo educativo con repercusiones altamente
positivas. A pesar de esto plantea dificultades:
- Las edades medias que señala la Psicología Genética para los niveles de competencia
operatoria tienen únicamente un valor indicativo, se aprecian variaciones (retrasos o
adelantos) de hasta tres o cuatro años según el medio socio-cultural y las nociones
consideradas.
- Otro inconveniente atañe a la naturaleza de los contenidos escolares: No pueden ser
éstos analizados únicamente en términos de los componentes operatorios necesarios
para su adquisición. La inclusión en el programa se deciden considerando también otros
factores como los conocimientos previos
- Subsiste el problema didáctico de cómo asegurar su adquisición una vez logrado el
máximo grado de ajuste posible. La diferencia entre proceso evolutivo y proceso
educativo es que l primero hace referencia a una génesis espontánea mientras que el
segundo es el resultado de una actividad intencional.

E- LA TEORÍA GENÉTICA Y LA ELABORACIÓN DE UNA PSICOPEDAGOGÍA DE LOS

CONTENIDOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Se reconoce la originalidad del proceso de enseñanza/aprendizaje respecto al proceso del
desarrollo, lo que equivale a un rechazo de la transposición pura y simple del campo
operatorio al ámbito de los objetivos educativos y de los contenidos de la enseñanza. La
Teoría Genética ofrece una panorámica bastante amplia de lo que hay de más general de
los niveles de construcción de las categorías básicas del pensamiento, es decir de lo que
hay de más general, de universal en el conocimiento. Sin embargo los contenidos escolares
tienen un alto grado de especificidad, y en consecuencia la manera como los alumnos lo
van construyendo progresivamente nos es desconocida casi por completo.

Los saberes susceptibles de ser tomados como contenidos escolares son muy numerosos y
variados.

La Psicogénesis de los contenidos escolares no parece estar aún en disposición de ofrecer

una propuesta global en cuanto a metodología didáctica. El objetivo fundamental sería
comprender y explicar cómo el sujeto construye el conocimiento, más que averiguar cómo
se puede ayudarle a construirlo. Difícilmente puede conseguirse lo segundo sin
indicaciones precisas sobre lo primero y aquí reside el valor de las aportaciones que se han
realizado desde esta perspectiva, pero a partir de estas indicaciones se puede conseguir
todavía una amplia gama de intervenciones didácticas cuyo valor y eficacia están por
precisar.

F- LA TEORÍA GENÉTICA COMO FUENTE DE INSPIRACIÓN DE MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Esta aplicación tiene como fin elaborar propuestas relativas a la metodología de la
investigación didáctica. La idea básica del constructivismo dentro de la teoría genética, es
que el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva del objeto por el
sujeto. El constructivismo supone además, la adopción de una perspectiva relativista (el
conocimiento siempre es relativo a un momento dado del proceso de construcción) e
interaccionista (el conocimiento surge de la interacción continua entre sujeto y objeto, o
más exactamente de la interacción entre los esquemas de asimilación y las propiedades del
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objeto). Esto hace que el aprendizaje escolar no se deba entender como recepción pasiva
de conocimiento, sino como un proceso activo de elaboración.

La enseñanza debe favorecer las interacciones múltiples entre el alumno y los contenidos
que tienen que aprender. El alumno construye su propio conocimiento a través de la acción
y los procesos educativos deben respetar y favorecer la actividad del alumno, esta
actividad es autodirigida y autoestructurante. Su organización y planificación corre a cargo
del alumno.

Estos fundamentos teóricos tienen dificultades en su instrumentación práctica:

Kuhn establece que la cuestión que sigue sin resolverse es la naturaleza del proceso
mediante el cual los esquemas cognitivos de un individuo establecen contacto con las
estructuras existentes en el entorno externo. Todavía no hay elementos que permitan
garantizar la instrumentación pedagógica del principio de actividad auto estructurante.
Destaca dos interpretaciones en cuanto a la manera de hacer efectivo el constructivismo
genético en el campo del aprendizaje escolar:
1. interpretación constructivista: insiste sobre los aspectos endógenos del proceso de
construcción del conocimiento y tiende a fomentar la actividad libre y espontánea
del alumno como el único camino adecuado para que este dirija su propio
aprendizaje. Se trata de crear situaciones pedagógicas de tal naturaleza que los
alumnos puedan producir sin obstáculos “ideas maravillosas” y tengan
oportunidades de explorarlas. Esta interpretación es coherente con la propuesta de
tomar el desarrollo operatorio como objetivo ultimo de la educación.
2. desajuste óptimo: enfatiza el aspecto interaccionista. La intervención pedagógica
debe concebirse en términos de diseño de situaciones que permitan un grado
óptimo de desequilibrio, es decir, que superen el nivel de comprensión del alumno,
pero que no lo superen tanto, que no puedan ser asimilados, que resulte imposible
restablecer el equilibrio.
- la puesta en práctica de esta interpretación exige identificar previamente el nivel de
interpretación del alumnos respecto al objeto de conocimiento.
- La instrumentalización del desajuste óptimo reclama una psicopedagogía de los
contenidos específicos del aprendizaje escolar.
Ambas interpretaciones tienen un elemento en común: el llamar la atención sobre el
proceso mismo de enseñanza-aprendizaje.
 la actividad autoestructurante de alumnos pese a su importancia, no es suficiente
para elaborar propuestas concretas de aprendizaje escolar, porque la manera de
favorecer una actividad constructiva en el alumno varía según el contenido del
aprendizaje, según la riqueza y complejidad de los esquemas de asimilación
previos del alumno.
 El criterio básico es siempre potenciar la actividad autoestructurante, pero el
problema de la metodología de la enseñanza se refiere a como lograrlo. El camino
no es único. Cuando se plante el tema de los métodos de enseñanza es inevitable
cuestionarse sobre lo que hace o tiene que hacer el enseñante:
- este tiene a su cargo la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje
- realiza una serie de decisiones y actuaciones, las cuales deben tenerse en cuenta junto
con lo que hace el alumno para analizar una tarea escolar. La preparación y puesta en
marcha de una actividad de aprendizaje exige considerar simultáneamente lo que hace
el alumno y el maestro.

4- A PROPOSITO DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGIA Y EDUCACION

* La reflexión en cuanto al sentido y el alcance de las propuestas anteriores, así como la
valoración de su impacto real sobre la teoría y la práctica educativa puede realizarse
desde perspectivas diferentes: uno de los criterios a los que se suele aludir es a la
dicotomía entre los aspectos estructurales y los aspectos funcionales de la explicación
genética, mientras algunas aplicaciones reposan sobre los primeros ( es decir sobre los
estadíos del desarrollo y su caracterización en términos de estructuras operatorias), otras
se inspiran en los segundos (es decir de la concepción constructivista e integracionista del
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conocimiento). Estas propuestas junto con otras no permiten llegar a la raíz de la
diversidad constatada cuyo origen se sitúa en opciones epistemológicas divergentes
respecto de la naturaleza misma de las relaciones entre Psicología y Educación.
Estas opciones diversas son las que subyacen en la crisis de identidad por la que atraviesa
la Psicología de la Educación respecto a su objeto de estudio y a su estatuto
epistemológico como disciplina científica.
* La Psicología de la Educación, disciplina Psicológica y educativa al mismo tiempo, a
medio camino entre un área de investigación básica y un campo de aplicación, puede
entenderse de diferentes maneras según donde se ponga el acento:
 acento sobre los componentes psicológicos: tendríamos una especie de
psicología aplicada ala educación que atribuiría a la psicología educativa la
tarea de extraer de la psicología todos los conocimientos susceptibles de ser
relevantes desde el punto de vista educativo
 acento sobre la problemática educativa: se trataría más bien de analizar la
problemática educativa con la ayuda de los conceptos y los métodos de la
psicología a fin de elaborar nuevos conocimientos al respecto.
Esto también se da con la Teoría Genética, el polo psicologizante da lugar a una psicología
genética aplicada a la educación que se propone como meta adecuar los objetivos,
contenidos y métodos de enseñanza a las características evolutivas de los alumnos, a sus
posibilidades y limitaciones intelectuales, a sus intereses y necesidades.

En el otro extremo se contempla a la educación como un fenómeno complejo con múltiples

componentes cuya comprensión y tratamiento no puede realizarse únicamente a partir de
la psicología, con lo que la teoría genética se convierte en un instrumento de análisis de
los componentes psicológicos del fenómeno educativo.

* Las cuatro primeras aplicaciones educativas de la Teoría Genética que se plantearon en

el texto (El establecimiento de objetivos educativos; las pruebas operatorias y la evolución
de las posibilidades intelectuales de los alumnos; las nociones operatorias como contenido
del aprendizaje escolar; la selección y ordenación de los contenidos del aprendizaje
escolar) se enmarcan en un planteamiento de psicología genética aplicada a la educación.
Este hecho no es exclusivo de la Teoría Genética sino que también se da en otras teorías
del desarrollo y del aprendizaje. Algunos de estos intentos han tenido repercusiones
altamente positivas en el campo de los aprendizajes escolares.

* El planteamiento de la psicología genética aplicada a la educación ha alcanzado el techo

de sus posibilidades, por lo que el papel que tiene que desempeñar la Teoría Genética en
la psicología de la Educación debería inscribirse contemplando los procesos de enseñanza/
aprendizaje.
Como un objeto de estudio con características propias y no como un simple campo de
aplicación.

EJE 1
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PSICOLOGÍA EN EDUCACIÓN: UNA POSICIÓN ALTERNATIVA

Elsa Emmanuel (Universidad de Rosario- 1995
en revista: “Ensayos y Experiencias, año 4, nº 19)

Advertencias preliminares
Tema en discusión: el título de un posgrado de especialización en: “Psicología en
Educación” propuesto por la autora.

Fundamento de la nominación:a) Psicología Educacional y/o Psicología Educativa proponen

Una adjetivación cuestionable epistémicamente.
b) Psicología de la Educación es sólo una ilusión de
Diferencia con las nominaciones adjetivadoras.
c) Psicología en Educación preserva la especificidad del
área disciplinar de conocimientos a aplicar y la
especificidad del campo de acción. Se invoca a la
Psicología interviniendo en el campo de la Educación.
La discusión se hace necesaria porque la línea conceptual sostenida fundamentará la
práctica profesional.

1-La dimensión de una ruptura:

Se cristaliza una dicotomía entre el área clínica y el área educativa en la Psicología, que
fragmenta sus saberes y produce espacios de poder con prácticas hegemónicas y
desvalorización de otras.

La otra cara de la dicotomía es la pretendida unidad de la ciencia.

Se engendran así pretendidas psicologías diferentes y adjetivables (Psicología Clínica,

Psicología Educativa) y a la vez unidades que fusionan los discursos de campos de saberes
específicos (Psicología y Educación) cuya intersección no autoriza el engendro de una
nueva y falaz ciencia.

La Psicología Clínica nace en nuestro país en el contexto del “Higienismo” social que
engendra el “Alienismo” en los hospicios (1880)
A principios del 1900 el interés por la histeria va a delimitar el campo de problemas de la
psicoterapia. Esto lleva a la necesidad de intervención de un campo de saber delimitado y
la Psicología ocupa el lugar y procura institucionalizarse.
La disciplina se particiona en Psicología normal y anormal, que se inscribe en el campo de
la clínica médica; Psicología Social y Psicología Pedagógica.

La Psicología Pedagógica ingresa en el campo de lo educacional y con la Psicología infantil

aporta a los educadores sustento para la detección de comportamientos desviados respecto
de lo que se considera “normal” y para el emprendimiento de acciones correctivas y
preventivas.

Montada sobre el andamiaje de la fisiología y biología y de las afirmaciones genético-

evolutivas y rompiendo sus lazos originarios con la filosofía, nace a finales del 1900 una
Psicología educativa, educacional o de la educación y recién en 1991, ante la propuesta de
una nueva nominación (Psicología en Educación), se abre el cuestionamiento respecto de la
ausencia de la Psicología en el campo de la educación, donde no ha podido, como sí lo hizo
en el campo de la salud, construir y validar soportes científicos de sus cuerpos teóricos en
contra de la tradición reduccionista positivista.
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En el campo de la Educación, la Psicología ha permanecido anclada en la fragilidad
teórico-epistemológica de sus posturas tradicionales, con el agravante de otorgarse el
pretendido estatuto de nueva disciplina y hasta de ciencia.
La pregunta por la diferencia de nominaciones y sus implicancias abre entonces la
pregunta de qué ha sucedido en el lapso histórico de intervención de la Psicología en el
campo de la educación y posibilita repensar acerca de la hegemonía del área clínica y la
desvalorización que ha tenido la intervención en el campo educativo.

La Psicología no ha sido fecunda para engendrar prácticas liberales en el terreno de la

educación y esto ha llevado a una falta de reconocimiento de la actividad tanto en lo
jerárquico como en lo presupuestario.

2- ¿Qué es esa cosa llamada Psicología Pedagógica, Psicología Educativa, Psicología

Educacional, o Psicología de la Educación?
La pretendida fusión entre áreas de conocimiento claramente distintas e imposibles de
confundirse, como son las de la Psicología y de la Educación, ha llevado so pretexto de la
multidisciplina, interdisciplina, disciplinas auxiliares, ramas de una disciplina ha
engendrado una confusa mezcolanza.

Las nominaciones que van desde las aquí planteadas a la psicopedagogía, psicología
escolar, psicología del aprendizaje y psicología de la enseñanza, esconden la certeza de
una ciencia ya consolidada o de una ciencia por venir.

El positivismo continúa demarcando lo que es ciencia de la no-ciencia acorde a lo que

reproduce o no su modelo, lo que obtura el desarrollo de áreas del conocimiento que no
llegan a ser reconocidas como ciencia.

La Psicología de la Educación se halla enajenada por su ambición y de esto dan cuenta

diversos autores que no encuentran claramente su campo de acción, su diferenciación
disciplinar, su objeto de estudio, el rol de los profesionales intervinientes, etc.

Sólo es aparente el consenso que desestima el nombre de Psicología Educativa o

Educacional, por un lado se reconoce su raíz anglosajona con lo que ella comporta del
empirismo inglés, y por otro lado se entiende que toda adjetivación de un nombre produce
una variación en él, ya que lo califica y lo determina. Adjetivar a la Psicología como
educativa implica el supuesto de que educa o de que sirve para educar lo que lleva a una
pedagogización de la psicología que desencadena cuestionamientos epistemológicos.

Este tipo de nominaciones pragmáticas, que apuntan a encontrar una utilidad, una función,
una razón a la construcción de conocimientos, se constituyen, según Bachelard, en
verdaderos obstáculos epistemológicos.
El eclecticismo impulsa estas nominaciones bajo la pretensión de conciliar teorías que
hasta resultan incompatibles y excluyentes.

El reverso de la Psicología Educativa es la psicologización de la Educación que amplía su

campo de saberes al punto de que todo entra allí: teorías sociológicas, lingüísticas,
antropológicas, pedagógicas, psicológicas, etc., todas ellas irreductibles a postulaciones
unitarias. Pero todo esto lleva a colocar a esta psicología de la Educación en una especie
de cosmovisión ejemplar de ciencias sociales, capaz de devenir en nueva ciencia bajo la
justificación de una complejidad que se evidencia desde el campo de la educación,
“completud” teórica que no deja de ser una ilusión.

3- De una preposición a otra pre-posición

El saber no ingresa sólo en el plano de las demostraciones, sino que interviene en una
práctica discursiva; se constituye en un espacio en el que el sujeto se posiciona para
hablar de los objetos que entran en su discurso y constituye también el campo de
 13
coordinación de los enunciados en que los conceptos aparecen, se definen, se transforman
y se aplican.

Los sustantivos Psicología y Educación no poseen dimensiones equivalentes. Psicología

designa una disciplina específica y Educación tanto un objeto teórico como un espacio
social donde se entrecruzan tramas políticas, económicas, sociales, culturales, etc.

Enunciar un nexo entre ambos sustantivos revela el sentido de los lazos que se establecen:
subordinación, sumisión, conjunción, disyunción, intersección, etc.

La función gramatical que designa la relación entre dos cuestiones se denomina

pre/posición, lo cual no parece azaroso.

El en designa claramente un posicionamiento de la Psicología en la trama de otra

formación discursiva, sin fusionarse ni confundirse y sin pretender dar a luz otra disciplina
diferente. Pero esto conlleva la problematización de la toma de posición dentro de la
heterogeneidad de saberes y teorías.

En el interior heterogéneo de la Psicología no hay convergencias sino divergencias que

requieren de una toma de posición teórico-epistemológica.

En cuanto a la Educación, existen dos niveles de análisis que dan cuenta de la intricada
trama de relaciones entre educación y sociedad: por un lado la educación como fenómeno
social y objeto de políticas sociales y por otro lado la educación como fenómeno individual
y actividad de aprendizaje. Cada paradigma ha desestimado la importancia del otro lo que
genera que se tengan diversas teorías sobre la educación y otras sobre el aprendizaje que
coexisten de modo disociado.

En Psicología hay múltiples teorías del aprendizaje que buscan explicar el proceso sin
tomar en cuenta la estructuración psíquica que lo posibilita. Por ejemplo cuando Piaget
delimita un nuevo objeto teórico – la inteligencia- disocia el aprendizaje de la constitución
subjetiva y de la trama de sujeciones propias del devenir humano.

El Psicoanálisis, a la inversa, aporta solidez conceptual para comprender la complejidad

del psiquismo, pero en lo que respecta al aprendizaje sólo traza un esbozo de lo que la
complejidad de la temática requiere.

El aprendizaje asegura la vigencia histórica de la cultura y la civilización y tiene una

equivalencia funcional con el instinto animal. La educación anida en la complejidad de lo
social y se involucra en tanto dimensión institucional complementariamente estructurante
del devenir humano

La intersección de objetos teóricos exige un trabajo de correlación entre posiciones

epistemológicas y una coherencia lógica para nada sencilla.

Las problemáticas múltiples que emergen en la cotidianidad de los distintos sectores de la

educación exceden el proceso de aprendizaje. Desde allí se interpela a la Psicología
enfrentándola con sus categorías faltantes.

Recuperar el estatuto de la Psicología en su posibilidad de intervención en el campo de la

educación es hoy una posición alternativa: la de preservar su especificidad y la
legitimidad de lo que le compete para tomar un sitio en lo complejo del campo en pos de
una captación de un objeto tan furtivo.

Psicología en Educación alude a la presencia de una disciplina cuyos saberes específicos

atraviesan otras geografías diferentes de conocimientos y de prácticas sociales. La lectura
 14
que desde lo específico de la disciplina se puedan realizar de la realidad aportará a lo que
otras profesiones puedan decir y a la praxis sobre el complejo campo de la educación.

Eje 1
FUNDAMENTOS PARA PENSAR UNA PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
 15

DESDE EL NUEVO PARADIGMA

Ana María Ehuletche

(En revista: “Ensayos y experiencias”, año 4, nº19)

Algunos conceptos sobre el paradigma actual:

Objetivo: pensar sobre un perfil de la Psicología Educacional

El cambio entre capitalismo y poscapitalismo incide en la articulación entre modernidad y

posmodernidad.

La realidad se asienta sobre valores individualistas lo que refrenda los fundamentos

antihumanistas de la ideología pregnante. Esto avanza hacia:
- Un cambio ético
- Primacía de un contexto socio-técnico
- Cambios sociales que determinan la sustitución de la sociedad
masiva por múltiples realidades individuales, plenamente
diversificadas.

La tecnología permite desarrollar todos los ámbitos humanos. El arte y la creación van a
depender cada vez más de la tecnología informática y visual.

El cognitivismo hoy plantea nuevas posibilidades mentales y de pensamiento, y

reactualizaciones de las múltiples capacidades mentales a través del contacto continuado
con el ordenador. El ordenador permite nuevas perspectivas al ser humano que retorna a sí
mismo a través de un viaje indagador y profundo. La Psicología y el Psicoanálisis se
integrarán cada vez más como parcelas o consecuencias de la inteligencia artificial.

La tecnología producirá la ruptura del lazo social y se observará un proceso de

individualización (tendencia a la diversificación, diferenciación, al yo, pérdida del sentido
de solidaridad vs. eficacia y gestión, pérdida del sentido familiar, etc.) con repercusiones
en las instituciones (familiar, escolar, etc.)

En este contexto la educación desempeñará el papel posibilitador de la modalidad del

mañana. Ella y el conocimiento serán la fuente de la que se alimentará la tecnología para
ser puesta en marcha y desarrollarse.

La educación deberá facilitar ante todo el conocimiento en tanto éste será la energía de la
tecnología. El vivir será adaptarse a los cambios sucesivos que experimentará la sociedad.

Hacia la construcción de una Psicología Educacional desde el nuevo paradigma.

Para la elaboración de un perfil para la Psicología Educacional hay que abordar primero a
la Psicología General en diferentes niveles que le dan estatuto científico.
1. Teórico Práctico: Considera el desarrollo que origina la conformación de la
Psicología Educacional como disciplina autónoma con un objeto de estudio propio.
El interés del psicólogo es conocer desde la aproximación al objeto de estudio de la
psicología educacional que ha sido representado por la necesidad de dar respuestas
que mejoraran la calidad educativa. En la acción-investigación se va conformando
el campo hacia los procesos de cambio comportamental producidos por situaciones
de enseñanza-aprendizaje. El hecho educativo por su multideterminación debe ser
examinado como un todo mediante la aplicación sintónica y coordinada de los
instrumentos teóricos y metodológicos que proporcionan las perspectivas
 16
ideológicas, sociológicas, históricas, antropológicas, económicas, filosóficas,
didácticas y psicológicas, siendo la interdisciplina irremplazable para su abordaje.
2. Psicotecnológico: La Psicología Educacional por ser una disciplina científica,
presenta un nivel psicotecnológico. El psicólogo educacional en tanto
psicotecnólogo requiere de una teoría psicotecnológica cuyo producto se basa en el
logro de la eficiencia de la intervención psicoeducativa. Estas teorías brindan leyes
y reglas (que deben estar fundamentadas y ser efectivas) que dan curso a la acción
en función de un objetivo predeterminado. Así el psicólogo educacional, en tanto
psicotecnólogo busca conocer para hacer constituyéndose en un modelizador de
reglas.
3. Psicopraxiológico: Las intersecciones entre lo teórico y lo concreto constituyen la
base de lo científico. La psicología educacional es una práctica psicológica, por
tanto es una praxología y los profesionales que la desempeñan son psicopraxiólogos
cuya acción es experta y amalgama el conocimiento psicológico, el del sentido
común y su conocimiento de otras disciplinas.
Él trabaja en función de una demanda concreta y su creatividad facilita la elección
de alternativas diversas abriendo posibles acciones expertas. Las teorías
psicopraxológicas diseñan sistemas de planes con estrategias específicas para cada
demanda. Ante las urgencias cotidianas y las lagunas conceptuales el agente
psicoeducativo deberá usar ideas audaces y especulativas, para lo cual lo social
debe dar crédito a ese saber-actuar del experto. Sólo un psicólogo es un experto en
psicología y por ende tiene un saber- actuar en psicología educacional.
4. Epistemológico: desde este nivel el psicólogo educacional interviene desde la línea
del conflicto apuntando a un metasaber. Se trata de diferenciar lo que puede
denominarse no-psicológico o pseudopsicológico de lo que debe denominarse
psicológico. Es la reflexión sobre los productos de la psicología en sus distintos
niveles.

Diseñando una Psicología Educacional

La necesidad de cambiar el paradigma educativo se hace incontrovertible, modificando la
manera de percibir, valorar y penar las cuestiones pedagógicas.
El nuevo paradigma se basa en una visión sistémica y holística de la realidad y se impone la
tarea de sustituir compartimentación por integración tanto en el abordaje teórico como en
las prácticas psicoeducativas, lo que implica estrategias de intervención globalizantes que
inserten el hecho educativo en un contexto más amplio y multideterminado, abordable
desde la interdisciplina. Este paradigma demanda de sus actores dinamismo, innovación,
flexibilidad y creatividad.

Se propone una psicología educacional conformada a partir de que:

- sea mediadora en los procesos de cambio educativo
- se nutra de modelos integrativos
- elabore conceptualizaciones que articulen en el sujeto pensamiento, acción y emoción
- diseñe intervenciones para preparar a los integrantes de la organización educativa para
el cambio individual o institucional que el nuevo paradigma va definiendo
- se ubique en un contexto social modificador (para dar respuesta al proceso de
innovación educativa)

Funciones a desarrollar por el psicólogo educacional en relación con lo escolar

- De orientación, consejo y terapia: trabajando individual o grupalmente a fin de
promover el ajuste y desarrollo personal del niño
- De evaluación psicoeducativa: podrá tomar decisiones relativas a la derivación,
clasificación y tratamiento de niños considerados individualmente
- De consulta: con padres y profesores a fin de promover el ajuste personal y el
desarrollo del niño
- Dirigidas a la institución: para incrementar la comprensión de la problemática y
cambiar sus actitudes
 17
- De investigación: podrá llevar a cabo una búsqueda sistemática de datos a fin de
ayudar a tomar decisiones sobre determinados grupos de niños y programas educativos.

Las funciones atribuidas al psicólogo en la institución escolar

Esto es posible de ser presentado desde 4 ejes que permiten una delimitación:
- Eje 1 – Naturaleza de los Objetivos de la Intervención:
a) Se puede acentuar el polo psicológico y en este caso las acciones
prioritarias girarán en torno a las características individuales y evolutivas de
los alumnos, aptitudes, actitudes, intereses, etc.
b) O acentuar el polo pedagógico dando mayor importancia a lo relacionado
con la metodología de la enseñanza, revisión y actualización de currícula,
interacción profesor- alumno, etc.

- Eje 2 – Modalidad de la intervención:

a) Enriquecedora: potenciadora del aprendizaje en la escuela,
cumplimiento de metas institucionales, desarrollo del individuo
escolarizado, etc.
b) Correctivas: aplicación de tratamientos adecuados a determinados
alumnos
c) Preventivas: detección precoz de los trastornos y dificultades y su
tratamiento inmediato a fin de prevenir su generalización.

- Eje 3 – El carácter más o menos directo de las intervenciones sobre el alumno:

Se puede elegir entre realizar una intervención más o menos directa sobre el alumno o
bien actuar preferentemente sobre los agentes educativos (profesores, padres,
directivos, etc.) haciendo que la intervención sobre el alumno sea relativamente
indirecta

- Eje 4 – El lugar preferente de la intervención:

a) El aula
b) La institución escolar, el complejo formado por la familia y la escuela
c) La comunidad
d) El sistema educativo
e) La comunidad en sentido más amplio.

Analizando las funciones atribuidas al psicólogo en el área escolar, parecería imposible

transformar esta demanda mágica en intervenciones psicoeducativas posibles y de
soluciones probables. Debe sí poder diagnosticar a partir de la demanda para elaborar una
propuesta de intervención psicoeducativa posible a través de modelos integrativos.

La Psicología Educacional orienta la práctica:

La Psicología educacional aborda su objeto de estudio desde una triple finalidad:
- Proporciona modelos explicativos
- Diseña procedimientos generales de intervención
- Articula estos conocimientos para resolver problemáticas concretas y particulares.

La intervención psicoeducativa debe apuntar a la economía de procedimiento y la

pertinencia, diseñando hacia qué momento del proceso y hacia quiénes de los implicados
va a dirigir la intervención; teniendo siempre en cuenta que el referente último a quien
apunta la intervención es lo que define el objeto de estudio de la Psicología educacional:
“Los procesos de cambio comportamental producidos en las personas como resultado de la
acción educativa, es decir los aprendizajes que llevan a cabo los seres humanos como
consecuencia de su participación en actividades educativas”.
Como el proceso está participación en equipos interdisciplinarios multideterminado, la
intervención no sólo se debe dirigir a la situación de enseñanza-aprendizaje sino que debe
seleccionar los factores que puedan operativizar la intervención.
La no debe llevar a desconsiderar las especificidades de cada profesional.
 18

Problemas que constituyen un reto para el trabajo en este campo:

- Las finalidades de la acción educativa y su incidencia sobre la forma, desarrollo y
resultados de los procesos de enseñanza aprendizaje.
- Las dimensiones social, institucional y relacional de los procesos de enseñanza
aprendizaje y su toma de consideración efectiva en el análisis y planificación de los
mismos
- La naturaleza y características de las estructuras cognitivas de los alumnos
- Los procedimientos de ajuste de la ayuda pedagógica y los mecanismos de influencia
educativa susceptibles de inducir los cambios en las estructuras cognitivas de los
alumnos. La importancia del papel del conflicto cognitivo y socio-cognitivo en este
marco.
- La influencia del contexto y de la situación en los procesos de construcción del
conocimiento sobre los contenidos escolares
- La conveniencia de disponer de visiones globales, integrativas y coherentes de los
procesos escolares de enseñanza aprendizaje que guíen y orienten la práctica docente y
la actividad de otros profesionales de la educación.

Eje 1

LA PROLIFERACIÓN DE LOS SIGNOS - La teoría social en tiempos de globalización

Roberto Follari (Coord) –Facultad Ciencias Políticas UNCuyo
 19

Introducción General
Objetivo de la investigación: Investigar los efectos del capitalismo globalizado sobre la
teoría social

Encuentran que:
1- El debilitamiento de las teorías afecta a un amplio espectro de discursos
académicos
2- La filosofía ha perdido el filo y la hendidura crítica acorde a una especie
de deriva de los tiempos posmodernos y la dinámica conformista que
proponen.
3- Es una época de neonarcisismo cultural, abandono de la negatividad, de
la utopía ética y política. A la vez de avance del capital sobre el tejido
social y las prácticas cotidianas. El capital totaliza el universo de la
significación y aparece como única posibilidad histórica.
4- El discurso académico se integra a la industria cultural y se entrega al
marketing y el consumismo. Hay cada vez mayor identificación entre
sujetos epistémicos y condiciones de objeto.

Esto genera que:

El saber sobre lo social esté en crisis por la limitación para trabajar con los nuevos
fenómenos y porque se mantiene una mirada propia de la modernidad en tiempos post-
modernos. A la vez los intentos de teorías superadoras se hacen con liviandad y falta de
criterios especificados mostrando que responden a la crisis sin preguntarse en qué
consiste.
Lo posmoderno no se constituye como antimoderno sino por lo que Vattimo llama
“rebasamiento de la condición moderna”, ésta llega a su saturación. Se trata entonces de
pensar cómo se reconstituyen los saberes sin eliminar el orden en el campo del
conocimiento ni ceder a la falta de vigilancia epistémico. Hoy predomina la no reflexión
sobre los criterios de conocimiento y una exaltación de las propiedades balsámicas de la
inter y la trans disciplina nunca demostradas. Se pretende borrar toda traza de poder en el
sujeto epistémico cuando no de abandonarse a construcciones imaginarias donde quienes
hablan desde las universidades se dicen representantes de la voz de los excluidos.

Entonces propone:
Reasumir las armas de la crítica para luchar contra la funcionalización del pensamiento
social actual. Contra el discurso hegemónico y la dictadura del capital debe imponerse el
filo de la navaja intelectual para pensar alternativamente. La renuncia de los intelectuales
se hace imperdonable ya que son de los pocos sujetos sociales que están en condiciones de
mantener márgenes de independencia.

Este es el sentido de la investigación realizada.

Tiempos de desfundamentación

Los tiempos de de-fundamentación que vivimos podrían ser valiosos para acabar con
la metafísica del pensamiento des-situado.

La posmodernidad se caracteriza por:

- La pérdida de la remisión a principios orientadores últimos o a nociones que trasciendan
la experiencia singular
Esto plantea problemas lógicos (no es posible pensar lo singular sin
generalizaciones implícitas), y problemas éticos y culturales (pérdida de espacio
de la subjetividad que es desde donde se constituye la responsabilidad)
 20
Esto puede servir al pensamiento porque por primera vez desde el inicio de la modernidad,
nos encontramos con el horizonte de la inteligibilidad apto para rechazar las certidumbres,
los primeros principios.

Si Vattimo sostiene el final del énfasis y del fundamento, estamos ante un pensamiento
de la oscilación donde la tolerancia y la diferencia serían conquistas irrenuncibles.
Éstos son logros de la época, de la realidad y no de la filosofía: tenemos más tolerancia a
la diversidad con pérdida de las identidades específicas; ya no creemos en nada de manera
fanática ni asumimos seguridades totales: pero también falta convicción y voluntad en la
constitución de sujetos políticos individuales y colectivos. El espíritu de la época aleja de
la universalización de los modelos ideales y criterios de “deber ser” y nuestra chance
histórica es pensar no metafísicamente. Debemos rechazar la filosofía que pretende hablar
de problemas reales pensando en soluciones ideales.

La mentalidad que da lugar al postmodernismo teórico surge del materialismo ya que

deviene de las condiciones materiales de la época y de la desustancialización de la
conciencia y del yo que se viene dando en nuestros tiempos debido a los cambios en las
prácticas sociales en general y muy especialmente en las comunicacionales.

La subjetividad se está modificando radicalmente ante el crecimiento poblacional, la

velocidad en los viajes, la desterritorialización por Internet, cable, etc..

Asistimos a sujetos móviles, que sostienen creencias sin pregnancia, cambiantes, lábiles.
Los valores enraízan débilmente en los sujetos que están constituidos también
débilmente y permiten que flujos nuevos los redefinan permanentemente.

Hay predominio de lo visual y triunfo de lo virtual con un exceso de la simbolización en

relación al mundo real.

La hipertrofia de lo cultural es un signo dominante en tanto la cultura se ha enraizado en

la economía política concreta., saturando a los sujetos con mensajes que los enclavan en
el proceso de consumo.

La tradición de un materialismo amplio, que incluya la materialidad del signo y la

subjetividad pero no renuncie a pensar la dialéctica histórica de lo social como
estructurante, se separa de las posiciones que asumen la época en especularidad con
ella volviéndose más un síntoma de las condiciones materiales del presente que un
análisis de éstas.

Si se sobredimensionan los signos pueden olvidarse las realidades y hacernos pensar en el

plano de los principios sin enclave histórico concreto.

La sintomatología de la época nos lleva al encuentro de dos polos diferentes:

1- el saber es tan situado que sólo vale en relación a condiciones muy
específicas y nunca más allá. (Con la subsiguiente pérdida del valor de la
teoría y de los intelectuales en general que se consideran como
infatuados. Así se renuncia a situar epistémicamente la teoría y se
avanza hacia un espacio difuso de narrativas sin pretensión de
conocimiento)
2- La especulación general sobre principios regulativos y la sociedad
deseable, sin control empírico y con pretensiones de universalidad a
veces transhistórica.

La Teoría política que se propone no está en ninguno de esos dos polos. Se trata de
recuperar la inmanencia como principio fundamental de la dialéctica, es decir que no
podemos pensar los puntos de vista, los valores, lo deseable como principios
 21
extrahistóricos estructurantes que se aplican desde fuera de la historia para analizarla.
La nostalgia por principios claros y distintos de orientación conlleva un retorno a la
metafísica. La condición de la época indica tiempos especialmente adictos a principios
etéreos y un pensamiento sin anclaje que da la proliferación de los signos en que
estamos inmersos.
Jameson plantea la hipertrofia de la cultura, la reaparición de la Ética como disciplina
normativa y el auge de la Filosofía Política como síntomas del tiempo.

Hoy la Ética prolifera. Dussel plantea lo necesario de proponer “una Ética material desde
la comunidad de las víctimas”. Marx nunca escribió una ética que pudiese ser separada de
su corpus y eso no fue por falta de tiempo.

Se puede advertir el retorno al individualismo que se esconde tras la llamada

generalización de la Ética. Desaparece la referencia a los condicionamientos estructurales
y se retorna así a la concepción voluntarista tradicional del sujeto por la cual serían las
desiciones racionales y electivas de cada uno las que en su combinación sostendrían el
peso del tejido social.

En el caso de la Filosofía Política, tenemos como verdadero que lo político ha perdido

autonomía y por consiguiente remisión a valores y modelos diferenciales (todos los partidos
se parecen entre sí). Por lo tanto parece necesario infundir desde el pensamiento teórico
la cuestión de las finalidades, pero los políticos no están atentos a la filosofía política ni
esta nos permite comprender las causas de la acción de quienes ejercen la política.

Por todo lo dicho:

No acordamos con quienes creen necesario proceder a la fundación de principios
valorativos trascendentes que se pongan por fuera de la historia para ubicarse frente a
ella; estamos en la historia, no podemos pensarnos sino como co-construidos por ella.
Debemos discutir sobre la base de efectivas posibilidades y tendencias inmanentes de las
sociedades en curso. Ello permitirá situar de manera no abstracta ni ideal las cuestiones
decisivas, como son las de la justicia, los límites del Estado, la relación entre igualdad y
libertad. Esta puesta de cabeza que se nos exige implica la absorción de una tradición, a la
vez que su realineamiento crítico.

Eje 1

PSICOANÁLISIS Y SOCIEDAD: Crítica del dispositivo pedagógico

Roberto Follari
Buenos Aires, Lugar editorial S.A., 1997

Introducción:
Estamos en una época en que lo escolar se adapta a las condiciones pragmáticas que rigen
el conjunto de la sociedad, siendo así la eficacia se impone como lo fundamental; mientras
que el tema del sentido desaparece del horizonte. Es por ello que el Psicoanálisis, en tanto
se interesa por la tema de la salud de los sujetos y no de su rendimiento tiene para
aportar al campo.
 22

Luego de la desaparición de los planteos conductistas, el constructivismo tomó la palabra y

es el marco orientador de la práctica docente; pero las limitaciones son similares ya que se
piensa desde lo intelectivo exclusivamente y desde allí se interpreta al sujeto. No importa
tanto cómo se sienten los alumnos, qué les ocurre con lo escolar como el tema de la
funcionalidad en el aprendizaje.

El dispositivo pedagógico debe ser criticado ya que en su nombre se construyen prácticas i

discursos con la idea de “formar” al sujeto según un deber/ser establecido.
Hay la necesidad de reconocer la existencia del inconsciente y sus mecanismos para poder
sentar qué ocurre realmente en la práctica de enseñanza/aprendizaje y cuáles son las
restricciones a la pretensión de conformación de la subjetividad. La teoría Psicoanalítica
puede dar cuenta de hechos no explicables desde otras perspectivas y sobre todo se
encuentra por fuera de la lógica del rendimiento y la eficacia.

Asumiendo una postura crítica del psicoanálisis, alertados de los abusos realizados en
su nombre, y sin pretender a éste con posibilidades de juzgar a la “mala” educación;
creemos en la necesidad del rigor y por lo tanto creemos urgente poner en cuestión lo
educativo para contribuir a posibles modificaciones teóricas y prácticas.

La cultura exige la renuncia a la pulsión, pero esto provoca malestar y desasosiego,

entonces se trata de pensar qué otra posibilidad cultural resulta posible y cómo puede
jugar lo escolar en ese contexto.

Importa qué es la subjetividad, qué requiere y cuánto es capaz de adaptarse a la demanda

funcional del sistema productivo.

El estudio se realiza tomando a Freud y Lacan. Se elige la vía del primero cuando se
interpretan diferencias relevantes:
- Sostenemos, en contra a lo que puede leerse en Lacan, que hay satisfacción de la
pulsión
- En cuanto a la fuente de la pulsión la consideramos corpórea, no sometida
primariamente al orden del lenguaje
- En el estatuto de la instancia yoica, no lo consideramos sólo como lugar narcisístico de
fantasmatización de la completud sino que consideramos que hay funciones yoicas
necesarias.

Pero el aporte de Lacan es fundamental para considerar:

- El sujeto dividido
- Lo esfumativo del objeto del deseo
- El peso del lenguaje en la constitución de la significancia
- La imposibilidad de “adaptación” a lo real

Proponemos:
- pensar los límites del cambio social y a la vez cuál es el cambio posible y necesario.
Desde allí pensar otra escuela, que privilegie la referencia a la subjetividad
- Establecer la diferencia entre Psicoanálisis y lo escolar ya que esto último continuará
operando influencia sobre la masa poblacional convirtiéndose en fuente de neurosis o
de posibilidades de pensar en relación al propio deseo.
- No trocar las funciones de la escuela por lo terapéutico ni confundirlas con las de otras
instituciones: pero si operar lo escolar más allá de lo pedagógico. El encargo de enseñar
no debiera ocultar la percepción de quién es aquel que es objeto de la acción
educativa. Creemos que es un desafío necesario para que el discurso escolar no sólo se
referencie a la producción, evaluaciones y logros sino también a sentido, interés,
sanidad mental y satisfacción.
 23
CAPITULO I
Educación como aprendizaje sistemático: la ilusión pedagógica

La Pedagogía se impuso conformar sujetos acordes con ciertos modelos considerados

deseables. Se avanzó con definiciones como que el alumno debiera realizar todas sus
potencialidades que acentuaban que el alumno no es una tábula rasa y que hay que partir
de sus propias y específicas condiciones y necesidades (este fue el aporte de la llamada
“nueva escuela”)

El recorte desde donde se han pensado esas necesidades ha sido el de la congruencia con
las reglas sociales establecidas y el acceso a las habilidades necesarias para desenvolverse
socialmente.

Este recorte unidireccional indica una filosofía y una política de adecuación de los sujetos
a lo establecido; y esa tendencia prescriptita al deber/ser llevaba a la tensión con las
posibilidades reales de la actividad docente y con los límites de conformabilidad de los
alumnos.

En los inicios de la Pedagogía Moderna Rosseau proponía la relación directa del aprendiz
con el maestro que debía acompañarlo, en su hábitat, la mayor parte del día. Así el ideal
de la Pedagogía Tradicional de un completo control sobre la vida y costumbres de los
estudiantes.
El concomitante cauce de idealización/desmaterialización a que fue sometido todo el
proceso convirtió a la educación en una búsqueda de bienes entendidos como
exclusivamente espirituales, para nada anidados en intereses específicos y lejanos al goce,
la corporeidad y el sexo. Este es el modelo ampliamente hegemónico hoy. Hay quien
afirma que el sueño de la Pedagogía ha sido controlar la sexualidad, controlar para evitar
excesos. Cierta Pedagogía progresista no está exenta de estas características pero su
propuesta ofrecida con un rótulo más aceptable puede resultar menos perceptible. Se liga
la imagen del niño con lo asexuado y como la expresión prístina de la inocencia.

Desde otro lugar: ha habido sociedades sin escuelas, pero no sin educación, ya que esta
cumple con una función socialmente imprescindible: reproducir para las nuevas
generaciones la normativa social vigente. El proceso de socialización es aquello que
precisamente permite que exista lo social. En el Medioevo era la Iglesia la encargada
máxima de la socialización, en la Modernidad madura ha sido la escuela, hoy intersectada
por los medios de comunicación masivos, pero aún así continúa siendo la principal
encargada de la educación formal.

Es necesario diferenciar la continuidad de la sociedad como tal de la continuidad de un

determinado modelo de organización del Estado. La sociedad es un lazo simbólico anterior
al de la marca ideológica.

La educación escolarizada es un modo de contribuir a mantener las relaciones sociales tal

como las sostienen los sectores y clases dominantes y a la vez es un mecanismo necesario
de reproducción social que garantiza la continuidad histórica del lazo.

Es aquí donde la pedagogía debe tender a una cierta domesticación de los sujetos, donde
lo educativo se hace necesario a lo social. Es por ello que una crítica del normativismo
sería superficial e iría en contra de la posibilidad de lo social. Si tiene que haber sociedad
necesariamente debe haber normas.

Freud lo plantea así en El Malestar en la Cultura. La cultura requiere sacrificio, renuncia;

pero ese sacrifico no se hace sin severos conflictos. La imposición de la cultura conduce a
una especie de neurosis generalizada.
 24
Freud advierte acerca del rol compensatorio que cumplen las creencias de subsistencia
luego de la muerte (sostenida por las religiones occidentales). A más renuncia habrá más
satisfacción alucinatoria de deseo, más sueños diurnos y fantasías, pero también más
reacción contra éstos, reforzamiento del superyo y por tanto mayor propensión a la
autoculpabilidad. Freud muestra la curiosa dinámica de la culpa: cuanto menos se
transgrede más culpa siente el sujeto.

Hay malestar en una cultura que niega el placer y pone en su lugar el principio de realidad.
En los casos más afortunados la renuncia pulsional deja la salida a la sublimación que
decolora la existencia, cambiando las satisfacciones salvajes por las tenues posibilidades
que permite el consumo cultural.

No se infiere del texto que cualquier sociedad resulte igualmente productora de infelicidad
que otra o que los montos de represión pulsional necesarios para sostener la sociedad
deban ser siempre idénticos a los que impone Occidente. Existen versiones de lo social
diferenciadas en el monto de renuncia que imponen, Marcase plantea la idea de que existe
en las sociedades contemporáneas un plus de insatisfacción que no es culturalmente
imprescindible.

Podríamos situar la escuela como institución ubicada del lado de la renuncia, de la

exigencia sobredimensionada de sacrificio. Nietszche planteaba que la escuela no prepara
para el logro de lo dionisíaco o la liberación impulsiva, sino para el amasamiento y el
resentimiento típico de la moral establecida.

La escuela ha jugado típicamente del lado de la conservación y a partir de la necesidad del

sostenimiento cultural ha elevado al plano ideal del espíritu el sofrenamiento doloroso a
que ha sometido a la corporeidad y la pulsión. Toda la Pedagogía clásica ha sido una serie
sistemática de recomendaciones acerca de cómo limitar las tendencias socialmente
negativas de los sujetos suponiéndolas pasibles de desaparición, asumiendo que es posible
la desaparición de la agresividad. Se ha asistido a una cantidad de modalizaciones
discursivas de un mandato único organizado por el terror al desorden pulsional con su
consiguiente reto a la organización social.

El acto de la Pedagogía, al estipular los pasos a seguir para el logro de un deber/ser, ha

definido el conjunto de la existencia como una preparación para el futuro, liquidando el
instante en aras del proyecto e imponiendo el esquema propio de lo logocéntrico: hay en la
vida un sentido a priori que seguir y que obtener de la experiencia.

Hay que someter la experiencia al orden para hacerla compatible con el prefijado sentido.
La experiencia es siempre copia de alguna idealización previa, cuerpo que imita lo no
corporal, sometimiento a algún orden inscripto en el libro de la naturaleza o de Dios. La
vida como representación, como actuación de un guión anterior que hay que consultar y
confirmar.

Eje 1

DEL FRAGMENTO A LA SITUACIÓN –

Notas sobre la subjetividad contemporánea

Grupo 12 – Corea, Lewkowitcz

Hipótesis Principal: el agotamiento de los estados nacionales consiste en su agotamiento

como painstitución donadora de sentido.

2 Nudos guiaron la investigación:

1- El desvanecimiento del estado como determinante de la vida social
 25
2- La invención de estrategias de pensamiento y subjetivación

1 - El desvanecimiento del estado como determinante de la vida social

¿en qué crisis estamos?

a- Crisis como impass: pasaje entre una configuración y otra.

b- Crisis como devenir caótico: descomposición de una totalidad sin que
nada indique que esa descomposición esté seguida de una recomposición
general. – Ubicamos aquí la crisis actual.
Una lógica entra en crisis cuando encuentra dificultades para reproducirse como hasta
entonces. Asistimos a una descomposición del Estado en tanto articulador simbólico,
donador de sentido.

No pasamos de una configuración a otra, sino de una totalidad articulada (Estado)a un

devenir no reglado (Mercado). El Mercado hace conexiones sin dar sentido.

Lo que surge ante este cambio desarreglado es la perplejidad.

La muerte del Estado

Zarathustra sanciona la muerte de Dios. Zarathustra ya no es el mismo luego de esta
sanción, pero Dios tampoco.
La mutación de una lógica no puede pensarse con los recursos de esa lógica.

Hoy estamos en presencia de otro tipo de Estado: el Estado técnico-administrativo. Se dan

tres condiciones:
- Destitución del Estado Nación
- Instalación de un Estado técnico-administrativo
- Dinámica de mercado como práctica dominante

Lógicas activas, lógicas agotadas.

Lógicas activas: lazos discursivos y prácticos que instituyen Sentido. Lógica con capacidad
de significar lo que allí sucede
Lógicas agotadas: el sentido deviene incapaz de significar y orientar a los agentes del
sistema. El lazo social se desvanece.

Las sombras de la vieja lógica complican la posibilidad de leer en su especificidad las

nuevas condiciones. ¿Cómo pensar el agotamiento de una lógica desde esa lógica?. Hay que
declarar ese agotamiento, no como operación descriptiva sino como estrategia
subjetivante que habilita la posibilidad de indagar las consecuencias de esa
desarticulación.

¿Instituciones sin Estado?

Instituciones y Galpones
En Estados nacionales se verificaba la existencia institucional; instituciones
disciplinarias.
Esa existencia institucional indicaba un lugar común, la institución marcaba lugares de
encierro y existía un encadenamiento institucional.

Esto permitía producir y reproducir la subjetivación ciudadana.

Sin Estado Nación las instituciones disciplinarias alteran su funcionamiento lo que

genera consecuencias: Desolación, Destitución, Fragmentación.
 26
Las instituciones sin capacidad para adaptarse a la nueva dinámica se transforman en
GALPONES.

Las consecuencias son: DESACOPLE SUBJETIVO: subjetividades desvinculadas, ideales

anacrónicos, opiniones variadas.

La subjetividad actual es una SUBJETIVIDAD MASSMEDIÁTICA que dice no a la

normativa y al saber e introduce la afirmación de la imagen y la opinión personal.

Propuesta: La producción situacional de subjetividad.

La creación de un espacio habitable

2- Estrategias de subjetivación contemporáneas

Declarada la muerte del Estado, será necesario organizar un recorrido sobre ese
soporte supra que era asegurador de sentido.
¿Qué implica pensar sin Estado?, ¿Cuáles son las formas de subjetivación en los tiempos
contemporáneos? ¿Cuáles, en definitiva, son las operaciones capaces de transformar a
un ocupante de las viejas instituciones disciplinarias en un habitante de las
transformaciones contemporáneas?

La dominación del Estado descansaba en sus fundamentos, y la subjetividad moderna

consistía en desligar, romper, cambiar esos fundamentos. Si las bases del sistema
estaban cuestionadas, la dominación entraba en jaque.

La dinámica de mercado exige no la solidez estatal sino la fluidez mercantil. La

subjetivación como ruptura de los fundamentos de dominación deviene inadecuada
para operar en un medio fluido como el neo-liberal. En un medio fluido, el movimiento
y el desplazamiento, que eran necesarios para la subjetivación moderna, ya no son
conquista subjetiva, por eso la subjetivación actual no adopta la forma movediza de los
tiempos disciplinarios.
Hay que forjar los procedimientos de pensamiento e intervención capaces de marcar el
terreno de la fluidez donde la dominación no pretende saber de fundamentos sólidos.
Hoy se hace necesario ligar, afirmar, sostener

¿qué implica hacer de un fragmento una situación?

En presencia de una dinámica mercantil que opera in totalizar, ya no hay un mundo sino
fragmentos.

¿Qué es un fragmento?
Lo que resulta del agotamiento del E.N. como metainstitución de dominación totalizadora,
lo que se desprende por astillamiento, por desquicio o sin plan de institución. Un
fragmento es lo que queda.

Transformar un fragmento en situación es una estrategia sofisticada pero imprescindible en

tiempos contemporáneos. La estrategia consiste en la fundación de una lógica sin remisión
a otra (ya sea estatal o mercantil) y sin remisión implica el asentamiento en un espacio y
un tiempo situacionales, que no remiten a una totalidad previa sino a una fundación local,
su existencia no se deduce de una lógica anterior.

Hay conversión de un fragmento en una situación , cuando la fluidez mercantil ya no

cuenta, cuando una operación suspende situacionalmente las condiciones generales.
Esto implica hacer de cada situación un mundo habitable.

¿Qué es una situación?

 27
La producción de un espacio y un tiempo en un medio sin marcas socialmente instituidas;
lo que implica la creación de la subjetividad capaz de habitar ese espacio y ese tiempo.

Las estrategias de subjetivación en los tiempos contemporáneos consisten en hacer de un

fragmento una situación, de una subjetividad fragmentada una subjetividad situacional.

Si no hay fundamentos que subvertir, será necesario sostener las situaciones fundadas.

Las estrategias entonces son:

1- HABITAR:
No consiste en la ocupación de un lugar en un sistema de lugares, sino en la
determinación de ese espacio y de ese tiempo.
Habitar un espacio es determinarlo para lo cual es preciso construirlo.
El habitante es el tipo subjetivo que hace de la situación de la que forma parte, un
mundo

El Estado opera encerrando a sus agentes,

la estrategia es Romper el espacio de encierro.

El mercado opera Fragmentando

La estrategia es Habitar, determinar un espacio, construirlo

¿Qué es colonizar? Es una operación sobre el terreno conquistado. Es la tarea

subjetiva en tiempos de destitución. Un emprendimiento capaz de sostener lo fundado.
Sin esta operación la situación y el habitante se desvanecen

2- DESACELERAR:
La experiencia contemporánea no sucede en un terreno estable sino en un espacio
fluido.
¿qué significa que la subjetividad contemporánea esté afectada por la fluidez?
Que los parámetros que organizaban la experiencia en un medio sólido se
desvanecieron, que los principios que organizaban la lógica del ciudadano se
desintegraron y que este agotamiento no forjó nuevas estrategias.

En un medio fluido no hay espacio ni tiempo sino aceleración y velocidad, y estos no

son los modos en que se desplazan los términos de un espacio y un tiempo sino el modo
de estar en la fluidez. Velocidad y aceleración son rasgos de la subjetividad
contemporánea

Se hace necesario entrenar en la desaceleración, en procedimientos capaces de marcar

un tiempo y un espacio en el terreno fluido.
Se trata de una operación que busca construir pausas en un ambiente veloz

El Estado,por su solidez presenta una ausencia de movilización

La estrategia es Movilizar

El Mercado presenta fluidez, no hay espacio y tiempo

socialmente instituidos. Hay velocidad y aceleración que son
causa de sufrimiento
La estrategia es Desacelerar, es una operación cualitativa

3- SUSPENDER:
 28
Hoy hay evento institucional, donde hay expositores y espectadores, consumidores y
opinión. Un juego armado para la ocasión que tiene un éxito rotundo.
No resulta sencillo ligar la dinámica del evento institucional con lo volátil del
pensamiento.

El pensamiento requiere de materialidad y de la suspensión de las operaciones que

impiden su presentación.

Cada lógica instituye el tipo de subjetividad capaz de habitarla. El evento institucional

genera expositores y espectadores que opinan respecto del servicio. El pensamiento
casi ni roza la ocasión del evento. Por ello hay que suspender las operaciones propias
del evento y forjar subjetividad.

La figura subjetiva capaz de hacer con el obstáculo que implica el evento institucional
para la subjetividad, es el dispositivo Asamblea.

Asamblea: no tiene espectadores, suspende los componentes

la lógica institucional. Nace a partir de un
problema compartido; de un no saber.
Es un dispositivo de pensamiento para suspender
otras categorías para dar lugar a una construcción
colectiva de alta implicación

La Asamblea como dispositivo de pensamiento, exige una operación capaz de rastrear lo

producido en ese encuentro; por ello necesita de un Balance

Balance: Modalidades de interrupción al obstáculo del

pensamiento. Un modo de lectura de lo producido en
la Asamblea en cualidad y no en cantidad. Describe
la percepción que los habitantes de la asamblea
tienen de sus impasses, debilidades y obstáculos, así
como de sus creaciones e invenciones. Es una
operación de fidelidad a la producción de
pensamiento en la lógica de la asamblea.

Pensar: sustraerse del evento institucional y dominar sus

resultados. Suspensión de los recursos y
representaciones de la lógica instituida que impiden
habitar una situación

EJE I
CAROLINA SCAVINO
HACIA UN ANALISIS DE LAS RELACIONES ENTRE PSICOLOGIA Y EDUCACION DESDE
LA HISTORIA DE LA PSICOLOGIA

Introducción al lector de cómo se fueron dando las relaciones entre las producciones
psicológicas y la educación, para poder delimitar el surgimiento de la psicología
educacional como un área de la psicología educacional como un área de la psicología.
 29
Se aborda este trabajo dese el campo de la historia de la psicología, plantearse el estudio
desde esta área debería advertirnos sobre el modo como ésta plantea problemas. A
diferencia de la psicología, la historia de la psicología toma los objetos de estudio no como
objetos dados sino construidos históricamente. Esto supone que los objetos que estudia no
corresponden a los objetos de estudio a partir de los cuales producen su saber académico
las disciplinas psicológicas. Es el modo en que se fueron construyendo los objetos y no lo
que se dice de ellos lo que le interesa a la historia de la psicología.
Esta consideración nos lleva a estudiar fenómenos sociopolíticos y culturales de un periodo
determinado, a fin de comprender las relaciones que se establecen para el advenimiento o
la configuración de nuevos objetos conceptuales, técnicos, sociales, etc.
Para emprender el análisis se han consultado otros modos de historiar el surgimiento de la
psicología educacional, rastreándose en ellos un abordaje a partir del objeto de estudio de
la psicología educacional como disciplina.
Estos trabajos plantean como antecedentes de la actual psicología educacional las
contribuciones de la psicología experimental, la psicología del aprendizaje y la psicología
evolutiva de principios del siglo XX al campo educativo, y reconocen en estos aportes la
posibilidad de brindar un estatuto científico a la pedagogía. Así, llegan a la actualidad a
plantear la psicología educacional como producto de un proceso de transformaciones por
parte de saberes “psi” de ajustes y reajustes en su vinculación con el campo educativo.
El fin último de este trabajo de indagación histórica, es encontrar en esta práctica de
rememoración una subversión de los sentidos actuales que hoy porta la definición de
psicología educacional.

LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL EN LA ARGENTINA

Caracterización del escenario.
Desde mediados del siglo XIX y hacia principios del siglo XX, se desarrollan en la argentina
acciones orientadas a la constitución de un Estado Nación. La educación primaria se
constituirá en uno de los elementos principales del proyecto de país.
A fines del s XIX cobra fuerza la necesidad de impartir una educación obligatoria, laica y
gratuita a la sociedad argentina (Ley 1.420) al mismo tiempo crece el interés por la ciencia
como saber capaz de contribuir al desarrollo nacional.
La ciencia en argentina aparece a principios del s XX como un discurso crítico frente a la
tradición espiritualista imperante y se constituye en un discurso capaz de dar respuestas a
los problemas de la organización nacional.
En el área educación la formación laica, gratuita y obligatoria, se había transformado en
uno de los objetivos políticos para la conformación del Estado nación. El problema por
resolver era la diversidad de tradiciones culturales que constituían la sociedad.
Los hijos de emigrantes comienzan a ser vistos como los futuros ciudadanos a educar y el
Estado reconoce en la infancia un tema del que hay que ocuparse. El niño deja de ser visto
como inocente y pasa a ser vulnerable del contexto donde se desarrolla.
El saber hacer sobre los niños vendría de la mano de los discursos científicos de la época,
tanto del área de la medicina como de la educación y la criminología. El discurso
psicológico es una de las herramientas para construir una regla sobre los valores de
normalidad y patología del desarrollo infantil.
El Estado orienta su accionar hacia lo que sería una “política asistencialista de la
infancia”.
En educación, se sostiene a principios del s XX una concepción higienista de moralización
de la sociedad.

Pedagogía y psicología en las escuelas de principio del siglo XX

En las escuelas argentinas el discurso pedagógico tradicional era positivista y normalizador,
caracterizado por un fuerte rol de la figura docente sobre la organización y el desarrollo de
la actividad escolar.
Pero, hacia principios del siglo XX se instalo en el ámbito educativo la discusión sobre la
función y el rol de la escuela. La oposición se daría entre los discursos pedagógicos
tradicionales y los discursos de la nueva escuela. Discusión académica, pero además, en
 30
ella se expresaban las intenciones del modo de organización social que iba a establecerse
en la sociedad.
La “escuela nueva”, debía enfrentarse con los discursos de una pedagogía positivista y un
estado de política asistencialista que buscaban por todos los medios sostener un orden
social que garantiza la reproducción de clases, se constituye entonces lo psi.
La pedagogía positivista, vio en los saberes de la psicología una herramienta de utilidad.
Psicólogos experimentales como Mercante y Senet brindaron instrumentos e
investigaciones como aporte para las reestructuraciones educativas propuesta por el
estado. Así se pudo ordenar la población infantil según parámetros de normalidad-
anormalidad, rendimiento escolar, aptitudes, etc.
En el plano disciplinario, la escuela mantenía un discurso normativo centrado en la figura
docente. Toda técnica para el control de las masas era bien recibida en el ámbito
educativo a la hora de lograr el control sobre el alumnado.
Predomina en la época un sentido de desigualdad social que orientaba a la reforma
curricular de la educación, tendiente a preservar la diferenciación social.
El discurso pedagógico positivista, hacia de la escuela un espacio para la selección de la
población que estaría orientada a ocupar puestos que requerían una formación intelectual
de excelencia y quienes estarían destinados a realizar trabajos manuales.
La tarea de la educación era desarrollar al máximo la potencialidad ya determinada.la
pedagogía no solo perfeccionaba sino que también era correctiva de las tendencias
naturales.
Esta concepción de un sujeto con facultades hereditarias determinadas llevo a que la
pedagogía sufriera transformaciones. La docencia se confunde con investigación
psicoestadistica. La escuela y el docente pasarían a integrar los dispositivos de
individuación del Estado.
Esta tendencia científica renovadora en el campo educativo, impulsada por la oligarquía,
encontraba resistencias en el campo social por parte de grupos de clase media.
También se oponen a los discursos renovadores de la escuela nueva, provenientes de las
corrientes socialista y anarquistas, ya que atentaba contra la autoridad docente el
promover una educación que quedase en manos de la familia. Estos valores eran
claramente opuestos a lo que la clase media aspiraba a obtener del estado como garante
del ascenso de clase.
Sólo hacia la década de 1930, el discurso de la escuela nueva se “espiritualiza” y aparece
una alternativa frente al positivismo y la tradicional concepción de la escuela nueva. Esto
significa que ingresa a la escuela una lectura pedagógica y católica sobre la educación. La
familia pasa a ser consecuentemente la instancia educadora principal.se opondrán a este
nuevo discurso Dabat, Fossatti y Ponce.
Ponce critica los diferentes modos de plantear el desarrollo psíquico del niño. Se oponía a
la concepción sobre la educación que venía dándose desde principios de siglo y sus usos
sobre los recursos de la psicología experimental.
El criterio para Ponce será la inteligencia, enmarcado en una concepción de psicología
evolutiva, fija en la inteligencia la posibilidad de determinar el carácter del psiquismo
propiamente infantil, y erige a Piaget como la figura más relevante de la época. En
oposición a las nuevas reinterpretaciones de la escuela nueva, que sostenía el trabajo
practico como actividad del desarrollo infantil, Ponce prioriza la trasformación y el
desarrollo de la inteligencia. Pero no logra imponerse a estas nuevas lecturas cuyo mayor
representante fue Calzzetti. En Buenos Aires, la recepción de Delacroly se leía en
coordenadas de una educación nacionalista y católica que se extendería hasta fines de la
década de 1950.
Para entonces, Piaget ere leído por maestros y pensadores dedicados a la educación, pero
se hacían según los objetivos del Estado, así, mientras para Ponce las producciones de
Piaget justificaban la imposibilidad de la educación institucional con la intervención del
maestro, para Calzzetti la obra de Piaget justificaba este tipo de enseñanza, la educación
institucional, argumentando esta intervención en la imposibilidad del niño para pensar
lógicamente solo. La escuela nueva de la década del 30 antes de favorecer la autonomía
infantil reafirma al docente como autoridad moral.
 31
La pedagogía de esta época, transformada por el discurso filosófico y católico, extiende y
reconoce en la familia un ámbito educativo, pero, en continuidad con el discurso de fines
de siglo XIX y principios del XX, no deja de considerar el control docente sobre el alumno
como la actividad propiamente educativa. El eje central para la educación en la Argentina
será el “hombre de la nueva generación” en una articulación entre pedagogía y
catolicismo.

Medicina y psicología en las escuelas entre las décadas de 30 y 50

Desde principios del XX se fuero dando en las escuelas trabajos orientados a organizar la
población infantil entre individuos normales, delincuentes, discapacitados, etc. Estos
precesos de clasificación se basan en criterios estadísticos, relacionados con las facultades
del hombre, o evolutivos, relacionados con el comportamiento del sujeto y su procedencia
social. Pero ¿qué sucedía con los actos o modos de actuar de los niños que no se expresan
tan claramente? de los niños “normales no tan normales”. En este marco, comienza a
aparecer alrededor de las décadas del 30-40 otro tipo de discursos psicológicos,
provenientes del campo medico-psiquiátrico que intentaran responder y orientar al
docente en los modos de conducción de niños en la escuela.
Si la articulación entre pedagogía y psicología dio origen a lo que se conoce como
“paidología”, la articulación entre medicina y psicología en las escuelas dio origen a un
nuevo fenómeno escolar, “el problema de conducta”.
Los problema que debía enfrentar la escuela ya no se relacionaban con una educación
disciplinaria vinculada al control y la promoción de una identidad nacional del alumnado,
sino con la posibilidades de adaptación que los niños eran capaces de realizar en un
espacio “natural” como lo era la escuela.
Aunque la figura del maestro y su autoridad no dejaran de ser los pilares de la educación
en las escuelas argentinas, esta autoridad dejaría de ser concebida como una imposición
para promover la adaptación del alumnado.
En este contexto, el comportamiento del alumno comienza a ser un tema diferenciado de
la variedad de problemas que se producirán dentro de la institución escolar.
Carolina Tobar García, planteo claramente la diferencia entre la psicopedagogía, como
aquella área del conocimiento que articula la psicología con la pedagogía y se orienta a la
detección de las diferencias individuales respecto del rendimiento escolar, de los
problemas de adaptación o comportamiento en la escuela que exigen la intervención de
saberes psicológicos-psiquiátricos.
Más importante que el concepto de atraso es el de “adaptación”, hay inadaptados con
atraso o sin él. La etiología y patogenia de la inadaptación deben ser estudiadas por el
gabinete clínico-psiquiátrico, pero estos conocimientos no pueden quedar fuera del
alcance del maestro.
La conducta se manifiesta como un objeto relevante a tener en cuenta y remitirá a la
posibilidad de adaptarse al medio según los recursos con que se cuenta. La escuela es el
medio al cual el niño debe adaptarse. No se exige el acatamiento sino la reflexión.
Telma Reca sintetiza parte del pensamiento medico de la época sobre las relaciones de la
medicina-psiquiatría y la educación. Propone el concepto de “inadaptación escolar” en su
sentido amplio, a fin de no asociarlo a juicios morales y pensar la inadaptación de acuerdo
con un criterio psicobiológico y social.
La inadaptación es interpretada como una dificultad de adaptación al medio ambiente
como síntoma de inadaptación que es un desvanecimiento, un dolor o una claudicación
física no originados por enfermedad o causa orgánica como un comportamiento
inmotivadamente agresivo, un alejamiento de la realidad, distracciones, de los escolares,
o un acceso de angustia.
Clasificaciones de inadaptaciones según Reca:
-trastornos y variaciones en el rendimiento escolar
-trastornos en la esfera de la conducta y las relaciones sociales
-trastornos en el estado de salud- física y psíquica- y en el funcionamiento del organismo.
Junto a esta categoría de inadaptación se introduce la concepción de niño problema. Reca
considera a la escuela como un espacio de detección de patologías, de evaluación de las
posibilidades de adaptación de los niños. La escuela seria un espacio que vela por el
 32
desarrollo integral de la personalidad del niño y lo orienta para su desarrollo futuro. Esta
función escolar sería posible con la articulación entre sus objetivos y los saberes de la
psicología y loa psiquiatría.
En el periodo de 30-40 se organiza en la escuela un nuevo modo de clasificación de los
problemas escolares: ya no sólo estarían los retrasos o debilidades mentales, sino también
los problemas de conducta.
A nivel institucional, estas trasformaciones en las prácticas y los saberes impulsaron la
búsqueda de una legitimidad de los saberes psicológicos.
En esta época surge el proyecto de armar un departamento dentro de la Dirección General
de Escuelas de la provincia de Bs.As para el tratamiento de los niños con síndrome de
Down.
En 1949 se creó la Dirección de psicología educacional y orientación vocacional como un
espacio de legitimización, previamente a la creación de la carrera de psicología, lo que da
cuenta del reconocimiento que los saberes psicológicos adquirieron para el ámbito
educativo.

EJE 1
LA INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA EN EL K/CAMPO EDUCACIONAL

Horacio Maldonado
En: Escritos sobre Psicología y Educación – Tópicos sobre la Psicología
Educacional CEFyH Facultad de Filosofía y Humanidades-
Universidad Nacional de Córdoba, 1997
 33

A- La idea de Campo Educacional

Se suele homologar esta idea con el sistema educativo formal, estructurado desde un
nivel inicial hasta las distintas alternativas de educación superior.

Pero consideramos que este campo trasciende la estructuración fijada por el sistema
educativo formal. Al hablar de k/campo queremos significar la existencia de un
campo distinto al que configura dicho sistema.

La familia, si bien se retira cada vez más del cuidado de la prole, mantiene su
influencia poderosa en la educación temprana de sus miembros. Los procesos
educacionales que se efectivizan en los espacios familiares constituyen una fracción
importante de nuestra idea de k/campo. Muchas de las acciones que allí se realizan
obtendrían enormes beneficios y efectos preventivos si fuesen orientadas por
profesionales de la Psicología.

Otra fracción importante del k/campo está integrado por los medios de comunicación
social que tienen fuerte influencia sobre los sujetos. Éstos medios recurren al
placer/goce y a la fascinación como instancias básicas en la conquista de la voluntad
del auditorio.

El otro integrante del k/campo está constituido por la Internet y los posibles que
puedan llegar a constituir redes más sofisticadas.

k/campo educacional no es equivalente a sistema educativo formal, pero sí a topos

diversos, tanto estables como ad hoc. Este k/campo se constituye allí donde quiera
que tengan lugar acciones educativas de diversa índole. Es la existencia misma de los
procesos lo que determina el k/campo, no la territorialidad donde se asientan
eventualmente.

En un sentido más restringido la noción de k/campo tiene que ver con aspectos
psíquicos involucrados en los procesos educacionales. Esta noción nos da una mejor
perspectiva sobre los objetos de intervención.

B- Problemas que ocurren en el k/campo

Donde se desarrollan procesos educacionales hay demanda de intervención psicológica.

Allí donde hay un problema para quien lo enuncia hay un objeto de intervención
posible para el profesional psicólogo que lo escucha. El proceso de delimitación de un
objeto, siempre se debe interpretar como un proceso de construcción o producción del
mismo independientemente de la conciencia o no que tenga el responsable de la
acción.

Lo que para quien no es un especialista (educador) puede aparecer como todo un

problema, para el especialista es el objeto de una posible intervención que implica
distintos niveles de complejidad. Las intervenciones posibles no son homogéneas ya que
existen alternativas o respuestas viables.

C- Las modalidades y los tipos de intervención

Las tres alternativas más representativas de las distintas modalidades de intervención
en el k/campo son:
- Modalidad Intratópica: intervención que definen su sede operativa en el
marco de las instituciones educativas, en lo genérico coincide con los
llamados Gabinetes. Tiene un reconocimiento en el organigrama y
generalmente depende de la Dirección. El enfoque de trabajo podría
generalizarse como “psicopedagógico”.
 34
- Modalidad Extratópica: Se desarrolla en sedes más o menos distantes de la
organización educativa. A veces tiene lugar en centros pertenecientes al
sistema de Salud (hospitales, centros de salud, clínicas). Los equipos técnicos
suelen tener poca información sobre cuestiones específicas del sector
educacional. Tratan a los miembros del sistema educacional como pacientes
con trastornos de salud y no como un alumno o un profesor con problemas. El
enfoque podría definirse como clínico.
- Modalidad Intra/Extratópica: Trabaja según las necesidades dentro o fuera
del sistema educacional. Son administrativamente independientes del
sistema educativo. El enfoque se podría llamar Psicoeducacional.

Cuando se acude a los distintos tipos de intervenciones descriptos es necesario tomar

algunas precauciones:
b) las acciones a diseñar no deben ser excluyentes entre sí. Se asiste, se investiga
y se capacita de manera simultánea. Estas tres actividades son la estrategia de
base para el Psicólogo que trabaja en las instituciones educacionales. Para
concretar las intervenciones es bueno definir proyectos de acción, concibiendo
a éstos como la metodología idónea para dar respuesta a las dificultades que
deba afrontar.
c) En determinadas circunstancias es indicado privilegiar algunos de los tipos de
intervención mencionados. No siempre existen miradas equivalentes entre los
técnicos y los miembros del k/campo que deciden las políticas institucionales.
Los especialistas deben poder fundamentar la oportuna necesidad de un tipo
específico de intervención. La importancia del diálogo entre estas dos partes es
de máxima importancia.

D- Los referentes teórico-metodológicos a implementar

No se dispone de un cuerpo conceptual más o menos compacto y específico ni de su
correspondiente desarrollo metodológico como para afirmar la existencia de la
Psicología Educacional.

Hay marcos teóricos e investigaciones acotadas a objetos de conocimiento singulares,

pero la heterogeneidad de problemas/objetos de intervención que se pueden expresar
en el k/campo, parece inviable y quizá riesgoso utilizar un único referente teórico
metodológico.

La Psicología Genética es una referencia básica para actuar en el k/campo educacional

aunque claramente insuficiente. La Psicología analítica constituye un complemento
para entender los procesos educacionales, pero ambas no son suficientes como para
excluir otros desarrollos en Psicología, como los que estudian las relaciones
psicológicas en las instituciones o el aprendizaje por simulación.

También decimos que la Psicología es necesaria pero resulta insuficiente para abordar
los procesos educacionales. Las contribuciones de la sociología, antropología,
lingüística, teorías de la información y comunicación resultas sustanciales para operar
en el k/campo.
 35

EJE II
INSTITUCIONES EDUCATIVAS

a) La Institución Educativa en sus diversos sentidos.

Visiones críticas.
La dimensión institucional, realización de deseo y sufrimiento
Funciones de las instituciones
Función específica de la institución educativa
Especificidades de la educación privada
Análisis de las variables que intervienen en la cotidianeidad
de los sujetos alumno/docente.

b) La Escuela Moderna.
Demandas a la Escuela de Hoy
Desacople subjetivo: docente moderno/alumno posmoderno

c) Los sujetos de la educación: Docencia ¿una cuestión de

género?.
Malestar docente
Vinculación y desvinculación con “la” familia
Lo familiar en la escuela
Doble pasaje: hijo/alumno, hermano/compañero: lógicas
diferentes
Infancia y modernidad. Infancia Hoy.
El adolescente y su “realidad”.

EJE II- (a-b)

1
PEDAGOGÍA DEL ABURRIDO – Escuelas destituidas, familias perplejas
Cristina Corea – Ignacio Lewkowicz
1
PEDAGOGÍA. 1. f. Ciencia que se ocupa de la educación y la enseñanza. 2. f. En general, lo que
enseña y educa por doctrina o ejemplos.
 36
Bs. As., Paidós educador, 2004

CAPÍTULO 1
ESCUELA Y CIUDADANÍA (Ignacio Lewkowicz)
Perdido el suelo del Estado Nación en tanto metainstitución dadora de sentido, resulta
difícil pensar la escuela hoy.

La Escuela como Institución

I-
En los Estados nacionales, la existencia es existencia institucional y el paradigma de
funcionamiento son las instituciones disciplinarias. (Se sigue el criterio de Foucault de que
hay tres procedimientos constitutivos de las instituciones disciplinarias o de encierro: la
vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen) y la vida individual transcurre
en ese suelo.

A las instituciones, el apoyo del Estado Nación les proveía sentido y consistencia. A su
vez los dispositivos disciplinarios (por ej. familia-escuela) realizaban entre sí un tipo de
relación “analógica” según Deleuze, con uso de un lenguaje común que posibilitaba estar
en varias instituciones bajo un mismo tipo de operaciones: se forjaba así una subjetividad
disciplinaria.

Cada institución operaba sobre las marcas previamente forjadas por la otra y eso daba
eficacia a las diversas instituciones organizando un encadenamiento institucional que
aseguraba la operatoria disciplinaria.

II-
El Estado Nación delegaba en las instituciones la producción y reproducción de su soporte
subjetivo: el Ciudadano.

El ciudadano es el tipo subjetivo resultante del principio revolucionario que postula la

igualdad ante la ley, lo que se apoya en dos instituciones primordiales: la familia
nuclear burguesa y la escuela

El ciudadano es reacio a nociones de privilegios o ley privada; al tiempo que es depositario

de una soberanía que no ejerce, ya que la misma emana del pueblo pero no permanece en
él. Para ser ciudadano de un Estado-Nación hay que saber delegar soberanía y para eso
hay que estar educado.

Se trata entonces de educar las capacidades de delegación, o sea forjar la conciencia

nacional.

La institución propia de los Estados Nacionales para definir ese ser en conjunto que es el
pueblo es la historia. Es el siglo XIX quien establece que un pueblo es tal si tiene un pasado
en común, ese es el fundamento de su lazo social. La elección política dependerá de cuál
de las potencias contenidas en germen en el pasado nacional es llevada al acto. En el
pasado común está la identidad de un pueblo y sus posibilidades. Siendo así, el soberano se
hará representar a partir de su posibilidad de comprensión del ser en común como
determinado por la historia, ahí, entonces, deviene ciudadano.

III-
La sociedad de vigilancia es un tipo de sociedad en la que se distribuyen espacios de
encierro. La subjetividad se produce en instituciones que encierran una población
homogénea y produce el tipo de subjetividad pertinente para ese segmento social.
 37
Las diversas instituciones tienen la forma de un punto dentro del cual se aloja una
población homogénea: niños, familia, obreros…
Esas poblaciones homogéneas se producen como tipo específico mediante las prácticas de
vigilar y castigar bajo la figura del panóptico. Se tiende a normalizar a los individuos.

Pertenecer a un conjunto y estar dentro sólo son sinónimos en la lógica del encierro.
El pensamiento estatal tiende a distribuir la población en instituciones.

IV-
Nietzsche demuestra que existe un nexo evidente entre la educación y la utilización de la
fuerza de trabajo intelectual por parte de la sociedad para sus propios fines, por ello, a sus
ojos, el propósito de la ilustración de “educar al soberano”, tiene un propósito de
explotación y opresión.

La lógica del capital marca en nuestra época una economía ya sin política que implica la
difusión a escala ampliada de los productos como mercancías. El trabajo intelectual debe
estar al servicio de esa circulación de mercancías.

Pero se hace necesario ver también una especie de economía política del signo, donde las
significaciones son producidas y controladas a través de un proceso de codificación que
intenta hacer equivaler tales o cuales significados para los significantes dados. La lógica
social se presenta como un inmenso arsenal de mercancías pero también de signos. Se
propugna que el individuo sea consumidor; la cultura y la educación pueden ser
consumidas como mercancía.
El creciente saber sobre el hombre constituye un modo de control y dominio propio de la
modernidad.

En la escuela moderna, por ejemplo el examen continúa siendo una instancia de control,
tal como lo son las planificaciones. No es que alguien efectivamente controle el hacer de
un profesor, pero ese control está introyectado en los propios afectados por el poder.

¿Qué función asignó la modernidad a la escuela?: la de generar hábitos de normalización y

disciplinamiento para que genere seres útiles para la sociedad.

Filosóficamente la modernidad introduce un concepto práctico del hombre. La

posmodernidad replica en negativo las ideas modernas: sólo es hombre aquel que se
inserta en las redes del mercado. Siendo así la vieja idea de educar al sobreano sigue
vigente. Seguimos pensando desde la idea de la modernidad que la humanidad es el
conjunto de hombres libres, iguales y fraternos, sólo que no todos los hombres forman
parte ahora de esta humanidad.

La escuela intenta seguir apuntando hacia la humanidad en sentido clásico, pero en las
prácticas efectivas sólo una parte de esa supuesta humanidad cae bajo la órbita de la
educación de la modernidad. Con la idea de progreso del iluminismo la educación
aparecía como la forma de volver útiles a los individuos. Caída la cuestión del progreso
por su imposibilidad práctica ¿la escuela sigue siendo un lugar que vuelva útiles a los
individuos para la sociedad?, ¿se resignifica su función? ¿Qué queremos hacer nosotros
con todo esto?
V-
Bajo la hegemonía política del Estado Nación, el discurso histórico determinó los
procedimientos válidos para producir la verdad, funcionando como dispositivo central en la
producción y reproducción del lazo social nacional. Nos importa esto último

El siglo XIX es el siglo de Hegel: el ser es en tanto deviene. El devenir es susceptible de ser
historizado, y la historia pasa a detentar su sentido y el de todos sus fenómenos. Queda
instituida la hegemonía del discurso histórico.
 38

La consistencia colectiva de un pueblo descansa en la ficción ideológica de un pasado

común. A partir del siglo XIX, con la hegemonía política del Estado Nación, lo que produce
lazo social-nacional no es el pasado común sino el discurso historiador que instituye ese
pasado común en el presente. El pasado común se produce desde el hoy en el discurso
histórico.

El lazo social no se crea sólo con discursos sino que es efecto de una práctica discursiva en
una situación determinada.

En la Argentina, a partir de 1890 se realiza un esfuerzo estatal por inscribir colectivamente

las fiestas patrias a través de grandes festejos, monumentos, museos y la legitimación de
la identidad nacional basada en el pasado común nacional. Las escuelas fueron
instrumentos centrales en la producción de una identidad nacional, es decir de ciudadanía.

La narrativa histórica produce la operación subjetiva que instituye la continuidad entre

pasado, presente y futuro; es decir que es la operación que produce la identidad
nacional.

Esa narrativa histórica no sólo se realizó en las escuelas cuyo papel era limitado, sino a
través de las fiestas patrias, monumentos, museos, etc. anteriormente mencionados que
vieron un florecimiento a partir de 1880. Otro recurso central de intervención en la
consistencia del lazo social nacional remite a la definición e imposición social de los
símbolos patrios.

Identidad y ciudadanía se derivan de la relación entre la escuela y la historia.

La escuela como galpón

I-
El agotamiento del Estado nación como principio general de articulación simbólica trastoca
el estatuto de las instituciones de encierro. La escuela, así como otras instituciones
disciplinarias, ve alterada su consistencia, su sentido, su campo de implicación, en
definitiva su propio ser.

Sin tablero que unifique el juego las instituciones se transforman en fragmentos sin
centro y la consistencia institucional queda afectada.

Se destituyen unas condiciones con capacidad de organizar significación sin que se

constituya nada equivalente con virtud simbolizadota.

Sin suelo en común el encadenamiento transferencial institucional se ve afectado. Sin

paternidad estatal ni fraternidad institucional la desolación prospera y hay sufrimiento
institucional creciente.
Los ocupantes de las instituciones sufren, pero en primer lugar padecen por el carácter
normalizador de las instituciones disciplinarias.

Los ocupantes de las escuelas pos-nacionales hoy sufren por otras marcas, hoy no es
alienación y represión sino fragmentación y destitución; se trata de un clima de anomia
que impide la producción de algún tipo de ordenamiento. Si se sufría porque la
normativa limitaba las acciones, hoy se sufre porque no hay normativa compartida.

Así, el agotamiento del Estado como práctica dominante implica el desvanecimiento de

una condición ineliminable para la existencia institucional. Sin embargo muerto el Estado
hay instituciones, hay escuela, aunque en estas condiciones su sentido es otro; ya no se
trata de aparatos disciplinarios productores de subjetividad ciudadana sino de instituciones
ligadas a la prestación de un servicio.
 39

Sin proyecto general donde implicarse será necesario pensar nuevas funciones, tareas y
sentidos. La velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las
instituciones. Sin función ni capacidad a priori para adaptarse a la nueva dinámica las
instituciones se vuelven galpones, con un tipo de funcionamiento ciego a la destitución
de la lógica estatal y a la instalación de la dinámica de mercado.

Desde esta ceguera prospera un cuadro de situación con subjetividades desvinculadas,

representaciones e ideales anacrónicos, desregulaciones legitimadas en nombre de la
libertad, etc.; ante esto la posibilidad de producción vincular deviene, a priori, imposible.
El galpón carece de capacidad de cohesión lógica y simbólica, se trata de cuerpos que
coinciden en un lugar físico, en él cada ocupante arma su escena; las condiciones de un
encuentro no están garantizadas.

II-
En las escuelas, con regularidad sintomática, se escucha a los docentes decir que los
estudiantes carecen de las operaciones lógicas y subjetivas para habitar la situación aula.
No tienen lo que deberían tener. La suposición de capacidades mínimas en los alumnos ha
nacido en épocas del Estado-nación, se puede suponer cuando la relación entre
instituciones es analógica; la experiencia disciplinar preliminar actúa como marca para la
próxima.

Las quejas que se registran hoy no parecen expresar anomalías sino ser indicio del
agotamiento de una lógica. Hoy no hay nada equivalente a la metasubjetividad que
suponía el Estado Nación que simplificaba el ingreso a un dispositivo.

Hoy la subjetividad dominante no es institucional sino massmediática, sus operaciones

básicas no son disciplinarias. No se trata de normativa y saber sino de imagen y opinión
personal.

Las instituciones disciplinarias, ya devenidas galpones operan como si el sujeto interpelado

estuviera constituido por las marcas disciplinarias, pero el que responde lo hace con una
subjetividad mediática. Surge así un desacople subjetivo y el malentendido es el sustento
del galpón.

III-
Si en la lógica del estado el problema docente era cómo ir más allá de lo instituido, en el
galpón el problema es ante todo cómo se instituye algo. Un problema para esto es que
no hay reglas institucionales relativamente precisas.

En el aula, tomada como situación y no como parte de la institución, se ponen (y no se

suponen) reglas para compartir, operar y habitar y no leyes trascendentes que rijan de
antemano. En épocas de galpón la única institución es la precariedad de la regla
compartida. La regla es inmanente, precaria, temporaria, se pone para un fin y no es Ley
trascendente.

El estudiante supone la hegemonía de la opinión y el docente la preexistencia de la ley. Si

en un recinto hay dos subjetividades heterogéneas, no hay situación alguna. No se trata
entonces del retorno a la ley sino la de una vía de subjetivación distinta que es la de
proponer reglas. La regla no se relaciona con el bien, sino que es regla del juego que
permita jugar a lo que queremos jugar.

Subjetivamente lo requerido para habitar un galpón es que varíe el estatuto de la ley.

Desde nuestra lógica de estado, no podemos pensar en una ley inmanente como la de la
Asamblea ateniense, una regla temporaria, precaria, para nosotros la ley, justa o injusta,
preexiste.
 40

La escuela como situación reglada.

I-
Caído el estado-nación las instituciones pierden sentido, sin embargo continúan en marcha
con otro sentido que ya no es disciplinario. No se trata del funcionamiento de instituciones
de encierro en un medio que les es adverso sino del ejercicio de otra lógica social.

Lo que controla hoy es la amenaza de exclusión, la subjetividad de hoy deviene

controlada. El agotamiento de las sociedades de vigilancia es el agotamiento de la ley
(nacional) como ordenador simbólico. Pero la caída del estatuto de ley es posibilitador de
otra simbolización. Lo que se opone a la ley no es la ausencia de ley sino la regla. La
fuerza de la regla parece residir en su capacidad de constituir un orden convencional de
juego.

II-
El agotamiento del Estado Nación consiste en su propia incapacidad para postularse como
articulador simbólico del conjunto de las situaciones y no del mal funcionamiento de las
instituciones o el incumplimiento de las leyes.

Al no haber articulación simbólica (lo que no quiere decir que no haya simbolización) entre
situaciones, lo que encontramos es su dispersión

La fragmentación que supone el mercado marca también la fragmentación de las

simbolizaciones.

En la dinámica de las situaciones dispersas, la simbolización es situacional. No hay

simbolización entre situaciones sino en situación. Cuando las condiciones no son
trascendentes, la ley deviene recurso incapaz de producir ordenamiento simbólico. Si las
condiciones son inmanentes queda habilitada la capacidad simbólica de la regla.

¿Cuál es la patología de una subjetividad organizada simbólicamente por la regla? Lo

anómalo ahora consiste en la imposibilidad de entrar en la dinámica de la regla específica
de la situación, de la precariedad (regularidad no definitiva).

No hay, en el terreno dado, posibilidad de contradicción entre situaciones. Hay

contradicción dentro de la situación.

III-
En un caso de campo, se observa como no se trata de que los valores hayan caído, sino que
ha caído el carácter general de los valores (ej. se podrá decir malas palabras en la casa
pero en la escuela no). Esto nos lleva a la idea de que en cada situación debe haber pautas
particulares.

CAPITULO 2
PEDAGOGÍA Y COMUNICACIÓN EN LA ERA DEL ABURRIMIENTO
Cristina Corea

En el siglo XX la comunicación ha sido un dispositivo de producción de subjetividad, cuyo

término clave fue el código, sede del sentido común.
 41
Pero la comunicación actual no es una comunicación codificada, sino informacional. La
comunidad no es comunidad de sentido sino comunidad virtual.

Si cualquier experiencia pedagógica en el siglo XX estuvo atravesada por la comunicación,

el pasaje de la comunicación a la información comporta la destitución del código, clave en
la constitución de una subjetividad pedagógica y estatal. Se vislumbra entonces una
agitación de la subjetividad pedagógica.

Para pensar una experiencia resulta más honesto partir de lo que hay que de lo que
debería haber. Entonces ¿qué es la escuela cuando se agota el dispositivo pedagógico?¿qué
es una escuela sin educación? Una experiencia que se produce por la decisión de ocupar el
tiempo – no el espacio- y armar una situación. Caen los lugares pero existe la experiencia.
El agotamiento del Estado-nación marca el agotamiento de la mentalidad de hijo, alumno,
convicto, etc., en definitiva del ciudadano, pero también es el agotamiento de las
instituciones que generaban esas subjetividades. Se perdió la capacidad de instituir; las
instituciones han devenido impotentes para producir subjetividad.

En la sociedad informacional la lógica del espacio no es una lógica de lugares sino de

flujos1. La información se mueve por flujos en tiempo real y cada vez hay menos
recorridos, partidas y llegadas. Esto altera radicalmente las prácticas sociales, así en la
era de la información la comunicación ha dejado de existir. Se agotó el paradigma
mediante el cual pensábamos los fenómenos de la significación y de la producción de
subjetividad.

La caída del código compartido

I-
El código compartido supone que en una comunidad de hablantes todos los individuos
remiten los mismos signos a los mismos referentes, lo cual estabiliza el sentido volviéndolo
sentido común. Para que esto suceda se requiere permanencia y repetición.

Es necesario educar a la comunidad de hablantes para adquirir el hábito de remitir un

signo a un referente específico.

En el esquema de comunicación que atravesó varias generaciones escolares el vínculo

entre emisor y receptor puede resultar sólo si el mensaje se comprende por ser remitido
al código común. Se infiere el código por la eficacia del funcionamiento de los implícitos.
Los interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código implícito y
ausente, es decir que los lugares de emisor y receptor son equivalentes ante el código,
somos semejantes.

Se ve una fuerte analogía entre la noción de comunicación y la idea que funda el lazo
social nacional. Somos iguales si compartimos el mismo código.

II-
La idea de comunicación entonces supone lugares, diferencia de lugares y estabilidad.
Si en la era informacional ya no hay lugares sino flujos, el sujeto ya no es una inscripción
localizable sino un punto de conexión con la red.
Destituido el código como instancia compartida, no puede diagnosticarse un problema en
los códigos o en las relaciones supuestamente deficitarias que los usuarios tienen para
relacionarse, sin código compartido no hay instancia que ligue los términos que habitan las

1
FLUJO.1. m. Acción y efecto de fluir.2. m. Movimiento de ascenso de la marea. 3. m. Quím.
fundente (sustancia que facilita la fusión).
 42
situaciones. Comunicarse ya no es la condición universal sobre la que asienta el núcleo de
la sociedad humana.

III-
La comunicación funciona en base a equívocos y malentendidos, eso señala que hay
relación entre los individuos que buscan un sentido común. Lo propio de la des-
comunicación es la impertinencia. La impertinencia señala la fragmentación y
desaparición del código.

La impertinencia no aparece cuando un sentido se vuelve ambiguo o equívoco, lo que

muestra los matices subjetivos, sino cuando no existe ningún parámetro instituido de
reconocimiento de los signos, los cuales son reconocidos no como signos sino como
fragmentos con algún sentido.

La información barre con los lugares del emisor y el receptor. El flujo continuo de
información anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación y sin esa dimensión
no hay interlocución ni tiempo para que se estabilicen los referentes o se establezcan
acuerdos de sentido. Si no hay tiempo, espacio, código, subjetividad comunicativa,
entonces tenemos que producirla.

Pero no se trata de restaurar porque el código se deterioró sino de pensar los modos de
comunicarnos sin suponer un código compartido.

Subjetividad pedagógica y subjetividad mediática

I-
¿Qué es una subjetividad? Es un modo de hacer en el mundo y de hacer con el mundo. Son
prácticas sobre lo real a las que llamaremos operaciones. La subjetividad es una serie de
operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una situación. Es una configuración
práctica lo que supone que es un conjunto de las operaciones realizadas, repetidas e
inventadas

La subjetividad informacional o mediática se nos presenta como una configuración

bastante inestable y precaria. Varían las operaciones con las que se habita cada situación y
el mecanismo mismo de producción de esas operaciones.

II-
La memoria es una condición esencial de la subjetividad pedagógica. El discurso requiere
además de concentración práctica, estar quieto en un lugar y en relación de intimidad con
la conciencia: Memoria, atención, pensamiento.

El discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento, se mira tele haciendo otra

cosa, el zapping nos encuentra sin recordar la escena anteriormente vista, no se requiere
del estímulo anterior para decodificar el actual. Nuestras prácticas cotidianas están
saturadas de estímulos, entonces la desatención son modos de relación con esas prácticas.
En la subjetividad contemporánea predomina la percepción sobre la conciencia.

Dos tipos de subjetividad diferentes:

- la pedagógica instituye conciencia y memoria, la conciencia logra hegemonía sobre la
percepción, cuanto más se reducen los estímulos más eficaz resulta el funcionamiento
de la razón.
- La contemporánea se constituye a expensas de la conciencia, la velocidad de estímulos
hace que la percepción no tenga tiempo necesario para alojarse en la conciencia. Se ve
la imagen sin percibir el contenido de la imagen, la imagen es estímulo pero no una
unidad de la conciencia.
 43
La subjetividad es también un modo de relacionarse con la experiencia del tiempo. Por
ejemplo la lectura es una práctica que instaura una temporalidad de acumulación y
progresión donde el tiempo es lineal y ascendente; hay relaciones de cohesión,
coordinación, coherencia, etc. En el caso de la recepción de imágenes se experimenta la
puntualidad del instante, el tiempo habitado no procede del pasado ni tiene evolución.

Operaciones de recepción
I-
Cualquier dispositivo de saber interviene sobre un aspecto decisivo de la comunicación: la
recepción.
Si la subjetividad se produce bajo el mecanismo del instituido, bajo el ejercicio de
operaciones que sujetan, la operación crítica es denunciar, interrumpir esas operaciones
de control. Bajo el suelo de la fluidez, la operación de denuncia o cuestionamiento del
funcionamiento de un dispositivo se torna inoperante, se trata entonces de Producir
sentido.

Con la velocidad de los flujos de información la decodificación de mensajes no está

regulada. La recepción no queda asegurada y hay que producirla; el emisor debe pensar en
el mensaje y en cómo producir las condiciones de recepción.

La información no domina sujetando, censurando, prohibiendo o regulando, lo hace a

través de la saturación, la velocidad y el exceso. Ante esto ya no son los códigos los que
señalarán el camino, hay que gestionar por cuenta propia las prácticas de condensación o
detención de esa fugaz cadena de información.

II-
Hay diferencia entre pensar con un niño y saber sobre un niño. Lo primero produce
espacio, subjetividad. Tanto el adulto como el niño se van a constituir en ese encuentro.

Constituirse en situación de diálogo no tiene ya lugares preestablecidos en la

interlocución. Si las referencias han caído y no hay códigos que las estabilicen, entonces el
trabajo de comunicación es de permanente construcción de las condiciones. El que crea las
condiciones se está constituyendo en situación de diálogo.

La experiencia del código es la del semejante que precede a la comunicación, la del

diálogo se constituye en la situación del dialogar.

Ya no hay destinatario infantil receptor, hay usuario, que es quien usa información. Hay
dos tipos de usuarios: los que sólo usan y los que generan operaciones.

Hay que situar el diálogo en condiciones de agotamiento de la función de transmisión. Si

no hay sucesión generacional establecida ni idea de progreso, el saber se vuelve
inoperante, se vuelve obstáculo. Lo que cae en el pasaje de la infancia moderna a la
contemporánea es la educación centrada en valores ya que las condiciones no son estables.

El principio de autoridad cae y el saber queda destituido en el campo de la información y

la interacción tecnológica.

Sin principio de autoridad ni código establecido, toda intervención produce una

multiplicidad diversa de efectos.
Cuando la conexión no es pensada genera pura fragmentación, dispersión impertinencia.

Sin comunicación instituida es necesario realizar al menos dos operaciones: producir

condiciones de recepción y operar sobre los efectos dispersivos. Se hace necesaria una
política de efectos.
 44
III-
La figura del usuario es una figura producida por el discurso mediático. El usuario no es el
niño ni la señal sino la subjetividad producida en el intersticio entre el niño que mira
televisión y la señal. Hoy tenemos Tv abierta y cable las 24 horas y el niño ha dejado de
ser un inepto a quien educar para pasar a ser un consumidor a quien conquistar.
La era de la fluidez es fundamentalmente la era el desvanecimiento de lo sólido que
ofrecía el Estado Nación.

Cuando la comunicación existe como institución ofrece permanencia y regularidad; pero si

los referentes y los contextos mutan hasta desaparecer el sentido del mensaje y la palabra
deviene superfluo, no refiere ni marca, es el reino de la opinión. De la era de los sentidos
codificados pasamos a la era de la insensatez: hoy se sufre por desvanecimiento de
sentido.

Una consecuencia seria de la era de la fluidez es que las operaciones de recepción de

sentido no están para nada aseguradas. Es entonces que hay que producirlas.
Si la figura del receptor es la de quien decodifica e interpreta, la del usuario es la del que
elabora estrategias capaces de hacer consistir el caos en la información. Se hace necesario
distinguir al menos dos figuras del niño usuario:
- La del actualizador: que es la más frecuente en el niño mediático, figura del niño-
joven que ha transitado la imagen como imagen sin pensamiento ni operaciones. Es un
usuario saturado de estímulos, conectado automáticamente al flujo, sujeto que se
disuelve a la velocidad del zapping.
- La del programador: que habla de una subjetividad forjada en el uso de las
herramientas, en la gestión de operaciones. Ante la amenaza de dispersión, cuenta
mucho más lo que el niño es capaz de hacer con la información que la interpretación
ideológica que pueda ofrecer de lo que consume.

Si el receptor infantil tradicional está amenazado por las leyes del código y la censura,
el usuario infantil está amenazado por la superfluidad.

IV-
Sin operaciones de pensamiento, la mera observación del texto televisivo produce exceso
de estimulación. Si entre el niño y la TV no se introduce algún dispositivo que le permita
programar, será un mero actualizador.

La operación es desaturar. No se trata de darle otro sentido a algo que había que inventar
o que no había sino de producir un sentido que era imposible en la saturación total.

En nuestra infancia el sentido de un muñeco estaba en el relato de los otros, hoy en la

información contenida en las fichas del dorso de las cajas. Sin esa información el sentido
de cada muñeco estaría dado por la TV, pero en la TV la propaganda dura menos que el
juguete en las casas, por lo cual el niño juega al “cartonero”, programa su juego no con el
juguete sino con el envase. No se trata de disminuir el consumo de juguetes sino cómo
producir subjetivación ante la saturación del mercado.

La palabra superflua
I-
La escuela es una institución fundada y pensada para habitar en un medio sólido. Y
estable. Si la escuela forma a los hombres del mañana supone lo necesario d una
regularidad temporal presente, pasado y mañana. El mañana da sentido a la experiencia
escolar y se torna eficaz en consonancia con otras instituciones (familia). La relación con
la ley y el poder se supone reproducida en todas las otras instituciones.
 45
En la medida en que el Estado estalla en la posibilidad lógica de cohesionar, las
instituciones devienen fragmentos.

La era de la fluidez consiste en que el modo de dominación ya no es estatal, ya no es el

disciplinamiento, el sometimiento sino en que la dominación se da a través del capital
financiero. El capital va donde la oferta sea más tentadora, no funciona según valores y
principios. En la era de la fluidez se sufre por dispersión.

De la sujeción del estado se sale emancipándose, a través de la ruptura y la crítica.

En épocas de fluidez es casi un contrasentido hablar de dominación, lo sólido se

desvanece. Es una era de subjetividad superflua, en tiempos de fluidez la población sobra,
el capital financiero no agrega por explotación de obreros sino por estrategia de inversión.
La humanidad que fue necesaria para el Estado deviene superflua para el capital.

II-
Si todo fluye también a la palabra le cabe la experiencia de la superfluidad. Esto se conoce
con el nombre de opinión. La opinión es una palabra de enunciación superflua, que no
tiene ningún efecto sobre otra.
La opinión es un discurso que tiene estatuto casi de sonido, son palabras que no anudan,
no significan.

Esta experiencia de superfluidad de una palabra que no produce nada en quien la dice ni
en quien la recibe, es propia del sufrimiento contemporáneo, del sufrimiento por
superfluidad e insensatez, por desvanecimiento general del sentido.

Le hemos acordado a la palabra un valor de compromiso, un valor crítico o simbólico pero

hoy la palabra no marca, por eso es una opinión más tratar de explicar lo que no marcha.

El lenguaje como institución también se fragmenta y desintegra en la situación actual.

III-
Lo que fragmenta y fisura de ver TV no se produce por los malos valores sino por el tedio
que produce. El zapping produce sufrimiento, pero al menos conecta a algo ante la
amenaza de dispersión general.

La experiencia de la saturación, del aburrimiento y la superfluidad, sería la

experiencia de un medio que no anuda, no conecta, no traza, no deja huella . En este
medio tan fluido cualquier operación que introduzca sentido es una operación
subjetivante. Habrá que pensar de qué se trata la ligadura, el diálogo con el otro en
condiciones de fluidez.

Se trata de un aburrimiento no por represión sino por desolación. Hoy la prohibición que
era causa del aburrimiento de antaño no es un problema, hoy se sufre por saturación.

Las dos figuras de la saturación son los hiperkinéticos y los aburridos. La saturación
produce como efecto la desconcentración; se responde defensivamente con la
desconexión. Ante la excesiva desconexión del medio el sensorio se repliega y tenemos un
aburrido, un desconectado, uno que está en otra, que no da bolilla. En la contracara
tenemos un hiperkinético, un usuario eficaz de los dispositivos de información que se
mueve a la velocidad de la luz no solo por eso sino porque el entorno informacional lo
requiere a mil.

La hipótesis es que la hiperactividad producida como efecto de la relación

contemporánea con los entornos informacionales es un rasgo de la subjetividad media.
Por lo tanto es impertinente diagnosticar el ADD como una conducta sintomática. Sería uno
 46
de los modos en que se configura la subjetividad contemporánea. Desde luego habrá que
pensarla y tratarla porque es impertinente para instalar allí un desempeño pedagógico.

El desafío que se nos presenta es cómo educar al aburrido, figura que se nos presenta
como sintomática de la subjetividad contemporánea. ¿qué se hace con un sujeto que está
conectado y saturado en la conexión pero, sin embargo, eso es mejor que extinguirse en la
dispersión general?.

CAPÍTULO 11.
EL DESFONDAMIENTO DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

II) La figura del modelo publicitario se nos presentaba como un tipo subjetivo diferente del
universitario. El síntoma es como un desacople entre dos discursos. La articulación
relativamente armónica entre la familia, la escuela y la universidad ya no operaba, había
una existencia de otra producción subjetiva. Los chicos tenían destrezas pero no les
servían para habitar la situación universitaria. Los medios son una institución, un
dispositivo capaz de producir una subjetividad que tenía la consistencia y permanencia de
un instituido. El discurso universitario no puede ver al habitante como tal, sólo lo ve como
síntoma que emerge en el funcionamiento universitario.
III) Leer y escribir en la era de la comunicación es una operación mucho más compleja y
heterogénea. No es leer y escribir la letra. Se trata de lecturas y escrituras de distintos
soportes. En el chateo no hay comunicación: hay contacto, hay interacción.
IV) Los galponiles son comportamientos que no producen una subjetividad. Algo estaban
haciendo los chicos cuando se quedaban en el aula y no tenía nada que ver con la
expectativa universitaria.
V) El sujeto no estaba producido en una institución análoga a la universitaria sino en una
institución que tenía otra lógica, otra gramática: el discurso mediático. Los chicos tenían
muchas estrategias para relacionarse con las tecnologías. La televisión era una experiencia
en la cual los chicos se constituían. La televisión es un modo relevante que opera múltiples
conexiones que es para los chicos un operador que hace red. Como usuario ya no es
aburrido sino un sujeto hiperconectado. Así como uno puede pensar que la televisión es un
obstáculo para la pedagogía, también puede pensar que la pedagogía es un obstáculo para
habitar la televisión.

EJE II –( a-b)
PARA PENSAR ACERCA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
GRACIELA FRIGERIO

Rev. Ensayos y Experiencias, Año 1 Nº1, Setiembre-Octubre 1994

Nuestra vida transcurre cotidianamente en esos territorios materiales y simbólicos

llamados instituciones. Ellas se inscriben en nosotros dejando huellas.
 47

Pasamos mucho tiempo real en instituciones educativas, pero sabemos poco respecto de
ellas. Como ha dicho Kaés no contamos con una teoría psicoanalítica de la institución y
debemos plantearnos por qué esto es así, siendo que Freud ha generado aportes para
pensar las mismas.

En las instituciones educativas numerosas cuestiones continúan impensadas. “No saber” de

ellas nos interroga ya que son instituciones consagradas al saber.

Producir un saber respecto de las instituciones educativas implica rehacer su lectura. Se

tomarán algunos aspectos estructurales y estructurantes en la vida institucional.

Coincidimos con autores que sostienen que una institución se caracteriza por constituir una
de las parcelas en las que la sociedad divide su terreno, asignándole una función relevante
para su existencia. La geografía presenta espacios materiales y simbólicos.

Las instituciones no son edificios sino procesos por los cuales una sociedad se organiza a
través de un proceso continuo de construcción y deconstrucción.

En toda institución se articulan dos tendencias complementarias:

- lo instituido: es decir lo normado, lo establecido. Es un producto social, resultado de
una necesidad. Es la tendencia “conservadora” de la institución.
- lo instituyente: aquello que puja por cambiar, innovar sobre lo ya dado. Marca la
tendencia innovadora de la institución

Estas fuerzas conviven en permanente tensión e intersección y son necesarias para la vida
institucional. Las normas y los actores que buscan innovar sobre ellas tienen en cada
institución una modalidad de relación específica.
La norma y la subjetivación de la norma tendrán igual importancia. El sujeto se constituye
a partir de una prohibición.

Otros autores prestan particular atención a la relación de los sujetos con la institución,
que no es otra que la relación de los sujetos con la ley; pasaje de la horda a seres humanos
a través de la institución de una ley.

Para otros sin técnica de “hacer-creer” no hay institución, no hay orden ni subversión.

Etimológicamente “institutio” remite a cuestiones normativas, a la función de la ley, de lo

que regula y organiza, pero también en otra vertiente desliza a cuerpo de doctrina y
sistema de pensamiento.

Instituir e Instruir se entrelazan articulando un saber que al ser transmitido instituye.

En cada organización la textura de la norma se resignifica en lo intrapsíquico lo que

posibilita que el carácter instersticial del tejido asegure el desarrollo de múltiples
posiciones acordes al grado de libertad de cada actor social. Es esa libertad la que nos
posicionará en la combinatoria posible de las cuatro formas de la norma:
- prescripciones
- prohibiciones
- zonas grises
- silencios u omisiones

En las dos primeras el orden jurídico en una institución representa simultáneamente el

instrumento y el efecto del sujetamiento de aquellos que pertenecen a la misma.
 48
En las dos últimas se pueden constituir zonas de incertidumbre donde los comportamientos
no están reglados. Comportan un serio riesgo relacionado a los espacios que deja vacante
el orden normativo.

La relación de los actores con la norma

Debemos considerar la norma objetiva, es decir “a la letra”, su formulación explícita,
pero sin desconsiderar sus aspectos implícitos. Del entrecruzamiento de ambos resulta
cómo la norma se vuelve norma subjetivada, leída por la institución.

Para cada actor la norma ofrece seguridades pero a la vez limita y reprime. Así todo sujeto
oscila entre la tracción y la repulsión a las normas.

El conocimiento de la norma produce cuatro efectos posibles:

- adhesión
- transgresión
- resistencia
- transformación

El desconocimiento de la norma también implica un grado de interiorización de la misma

para todo el que adopta un mínimo de conducta fijada por la disciplina institucional.
En desconocimiento produce como efecto la sujeción, sumisión pasiva a la norma.

Otra figura posible es la negación de la norma

Por último encontramos la posición de quien busca la transformación de las leyes
jurídicas para hacerlas más justas.

Todos los elementos que preceden se hacen necesarios a la hora de una lectura de lo
institucional.

EJE II – (a-b)

DE AQUÍ Y DE ALLA, TEXTOS OSBRE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Y SU DIRECCIÓN

GRACIELA FRIGERIO

Cara a Cara
 49

PARA PENSAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS, ALGUNAS PUNTUACIONES

Las instituciones (educativas) reales se encuentran fragilizadas como consecuencia de años
de desinversión, maltrato, descuido y crítica. Los hacedores de escuela (educadores)deben
resolver desafíos implicados en las complejas prácticas pedagógicas.

Lo educativo por su complejidad hace que no se pueda abarcar a la totalidad de la

realidad abordada ni a la totalidad de oyentes. La realidad inestable y cambiante se
escabulle a nuestras filiaciones simbólicas. Se trata de buscar sentidos hoy, sabiendo que
mañana habrá que pensar todo de nuevo.

En educación siempre se está recomenzando, con cada nuevo sujeto. La pedagogía

comienza en el año cero del niño y busca que éste se constituya como sujeto social, ya que
ser humano y sujeto social son indisociables.

Siempre se requiere de otros para realizar el pasaje a sujeto social. Educar siempre
conlleva reproches, siempre podría haberse hecho otra cosa o de otro modo.

Pero ¿cuál es el lugar del Estado en la educación? ¿la educación es cosa pública o puede ser
tratada como mercancía y quedar librada a las leyes del mercado?

Lo que está en juego en materia educativa es el futuro de las sociedades y el destino de

los sujetos; así la educación tiene lazos estrechos con la justicia y la democracia.

Nudos al Desnudo
Los sistemas educativos son tema de debate y confrontación por la importancia que se
atribuye a la educación.

Por como se enmarañan los elementos y se entrecruzan se tomará la imagen de nudos y se

partirá de las reiteraciones.

- Nudo 1: la función social de la escuela y sus tareas sustantivas están siendo

redefinidas. ¿asistencialista?, ¿desarrolladora de competencias?, ¿distribuidora de
saberes?, etc. Se abren los debates y las opciones adoptadas tienen consecuencias en
los nuevos diseños.

- Nudo 2: Las reformas estructurales están a la orden del día. Se observan movimientos
pendulares para encontrar la “buena estructura”. Contra el optimismo organizacional
otros claman por un ¡basta de reformas!

- Nudo 3: la extensión de la obligatoriedad que aparece en las nuevas prescripciones

legales responde a distintos criterios. ¿democratización?, ¿retención en el sistema para
postergar el ingreso a un mercado de trabajo limitado? Etc., las razones no siempre
coinciden. Lo cierto es que en algunas sociedades el tema es sólo texto de ley y no se
encuentran dadas las condiciones para su concreción.

- Nudo 4: A través de la palabra “calidad” se vehiculiza un discurso denunciante de las

insatisfacciones de actores, sistemas y sociedades.

- Nudo 5: Una impronta economicista tiñe y orienta diseños de políticas educativas.

- Nudo 6: Ciertas palabras y nociones comienzan a ser recurrentes en las agendas:

acuerdos, pactos, concertaciones, consensos. A veces se trata de meras estrategias
discursivas, en otros casos son estrategia para políticas concretas.
 50
- Nudo 7: Las reformas curriculares aparecen como elementos insoslayables de las
propuestas de cambio. Pero si se le adjudica sólo al currículo la responsabilidad del
estado insatisfactorio de los sistemas educativos generando un “optimismo curricular”
estamos ante un reduccionismo con expectativa ingenua de soluciones.

- Nudo 8: La palabra “proyecto” se destaca como concepto estelar y se utiliza como

eje. Si bien es cierto que proyecto implica trabajo en equipo de diagnóstico y
estrategias de acción, está incluido el riesgo reconstruir un cierto “activismo
proyectista” que vaya a una canalización o ritualización que anulen los beneficios del
proyecto.

- Nudo 9: Las reformas de los planes de formación docente se han integrado a las
propuestas. “Profesionalización, actualización, perfeccionamiento” son las expresiones
que denotan la necesidad de acrecentar el capital cultural de los docentes. Esto es una
reparación histórica, pero no es suficiente para revertir características estructurales del
sistema educativo. La inversión debería modificar las retribuciones para crear un
correlato entre exigencia y condiciones materiales reales.

- Nudo 10: La evaluación se ha constituido como la contraseña obligada de un buen

número de despliegues de la política educativa. A veces se la confunde con nociones
impropias como “medición” y requiere ya que ha adquirido importancia, que se
reconceptualice en el marco de nuevas culturas institucionales. La evaluación es sin
duda una necesidad de la sociedad que debe aún construir la legitimidad política y
metodológica de sus prácticas.

Lo no anudado o lo des-atado
Si en los discursos y prácticas hay marañas temáticas y conceptuales en la realidad hay
cosas que andan sueltas.

Anudar esos hilos permitirá tejer la trama necesaria para el sostén de lo educativo.
Algunos de los puntos desanudados son:
1. Políticas globales-políticas educativas: pensarlas separadamente implica no tomar
en cuenta el límite que las primeras imponen a las segundas. Un derivado de esta
des-intrincación es el vínculo cortado entre calidad educativa y calidad de vida,
suponer que puede construirse una sin la otra es una ingenuidad. El nivel de
solidaridad necesario entre ambas políticas así como la solidaridad de otras
instituciones son hoy contradictorias con las leyes del mercado el individualismo y
el sectorialismo. Otra dificultad es unir la idea de espacio público con la lógica de
servicio público. La educación es cosa pública, espacio público, lo que se ve
relativizado cuando se intenta aplicar a la cosa pública las leyes de mercado
2. Macropolíticas-micropolíticas: aquí se dejan sueltos otros hilos y se constituye el
encasillamiento y la mutua ignorancia entre ambas. Al pensar lo educativo y lo
escolar como compartimentos estancos no es posible visualizar los ecos que cada
una impone a la otra.
3. teorías y prácticas: Las teorías intentan encontrar sentido a fragmentos de la
realidad y las prácticas están construidas sobre tramas teóricas más o menos
explícitas. Ninguno de ambos hilos atrapa por só solo a la realidad, y ese es el
riesgo de desanudarlas.

4. profesionalización-condiciones de trabajo: Capacitación, formación y

perfeccionamiento están lejos de ser suficientes cuando estamos ante condiciones
injustas de trabajo.
5. organización-curriculum: Es un desencuentro grave. Continente y contenido no
pueden pensarse en forma independiente.
 51
Atar lo desanudado, juntar lo separado es una opción teórica por el que transitar para
devolverle a la cuestión educativa su carácter integral.

Los actores y los hilos

En el movimiento implicado se encuentran los actores.
- Las organizaciones docentes: plantean alternativas frente a nuevas coyunturas
- La sociedad civil: se replantea el vínculo con la cuestión educativa. Los padres
redefinen su lugar, se discute si son usuarios, clientes, asociados, beneficiarios.
- Los alumnos: reclaman maneras de asociarse, canales para dar a conocer sus
perspectivas. Es un rol también en redefinición
- Los sectores empresarios: aparecen en el escenario, a veces son sponsors, padrinos
- Las empresas editoriales: revisan sus perfiles y los de sus productos.

Entre marañas e hilos sueltos:

Hoy el panorama educativo presenta alternativas y remodelaciones.

- Los establecimientos educativos: están en la mira Se responsabiliza a cada unidad

organizacional y se deposita en ella la esperanza de que sean promotores de cambios
- Los actores/educadores: están cotidianamente demandados en sus iniciativas y
capacidad de innovación

Estas tendencias tienen sus efectos: en los establecimientos se reinterpretan cada día y
cada institución toma posición frente a ellas; en lo que respecta a los actores encontramos
optimistas, desconfiados, voluntaristas etc.; entre ellos los que optan por “estar sin estar”
y los que posibilitan anónimamente la obra avanzando en la búsqueda de sentidos y
consolidando intencionalidad docente; los que apuestan a su capacidad de reflexión e
invención para construir.

También están en juego las condiciones del trabajo docente, financiamientos no resueltos,
segmentaciones, omisiones, etc.

¿a tientas o a sabiendas?
Se sabe poco y no ha habido hasta poco una intención sistemática reconstruir un saber
sobre el gobierno y gestión de la institución de la que tanto se espera, eso plantea un
límite a la posibilidad de intervención. Por otra parte el saber construido no ha estado
siempre al alcance de los docentes.

La consecuencia de esta omisión es que sin una teoría la práctica es cualquier cosa menos
una experiencia. Otra consecuencia es la sobrexigencia a que quedan sometidos los
actores en épocas de demandas.

A falta de formación de los actores se construyen perfiles de desempeño orientados por

imitación o rechazo de sus propias biografías escolares. En otro tiempo la formación para
el cargo se hacía bajo el tutelaje de algún colega o era posible acceder a instancias
personales de perfeccionamiento mediante cursos. No siempre la buena voluntad alcanzó
para evitar frustraciones personales e institucionales, de allí surgió la pregunta de si el
fracaso relativo de reformas curriculares no podía explicarse por la ausencia de formación
de los cuerpos de conducción.
Aunque también podría entenderse como resultado del abandono de inversión en materia
de formación docente, del vaciamiento en lo sustantivo de esos espacios.

Se plantean algunos interrogantes: ¿pueden los docentes participar a sabiendas de

proyectos institucionales cuando no fueron formados para pensar en términos
 52
institucionales? ¿puede transformarse una institución que se ignora a sí misma? ¿pueden los
actores mejorar una institución sobre la que mucho no saben?

¿qué se necesita saber para gestionar una institución educativa?¿qué necesita saber un
docente de la institución educativa para pensarla y pensarse?

Hay un obstáculo para trabajar cuando mucho no se sabe sobre la institución, pero
también lo hay cuando hay un saber no sabido y éste es el caso más habitual; hay un
saber hecho de experiencias, pero que no está disponible para ser sistematizado y no
encuentra palabras para expresarse ni las formalizaciones necesarias para ser comunicado.

Pasar del saber no sabido a un saber a sabiendas requiere el pasaje por diversas teorías y
prácticas evitando simplificaciones y reduccionismos. Además se requiere de ganas.

¿Qué es un saber?: es el campo de coordinación y subordinación en el que los conceptos

aparecen, se definen, se aplican y se transforman (Foucault).

Como todo constructo estará siempre en marcha; tratándose de educación se trata de

sujetos y de proyectos a construir.

CONSTRUCCIONES PARA PENSAR LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Es posible para pasar a un “saber a sabiendas” plantearse la institución como objeto de
conocimiento

¿Qué son las instituciones educativas? Una dificultad para pensar el objeto es la proximidad
cotidiana a él y aprender implica permitirse la aventura de la exploración con alegría por
descubrir. Empecemos por descubrir lo que está presente en nuestras representaciones y
metáforas sobre la institución educativa

¡Piedra libre para el concepto que está detrás de la metáfora!

En tanto objeto de conocimiento la institución educativa permite múltiples
representaciones metafóricas:
1. “es un tren pesado y lento al que todos suben, unos llegan a destino, otros
no saben por qué están en él y otros luchan para que siga andando”
2. “es una máquina del tiempo que nos transporta al futuro”
3. “Un pájaro herido a quien debemos extremos cuidados”
4. Etc.
Todas estas definiciones ponen el acento en elementos que son abordables por nociones y
conceptos:
1. Abandono, fracaso, desgranamiento, fragmentación del sistema
2. la cuestión intergeneracional, el desafío del mañana

Las metáforas importan al momento de construir un saber porque permiten el acceso a

representaciones y sostienen redes y nociones conceptuales. Hay un vínculo entre
metáfora y concepto que nos permite pensar la institución.

El nombre institución educativa podría recubrir amplios territorios o restringirse a una

unidad organizacional, Construyamos un marco teórico de referencia para un saber sobre
el objeto

Las posibles comprensiones del objeto

¿En qué pensamos cuando pensamos en la institución educativa?
1. En sentido más amplio: es decir lo que cada sociedad asigna a la educación y a lo
educativo (no sólo a lo educativo y lo escolar)
 53
2. como territorio específico de lo social que tiene como mandato la educación
sistemática: el sistema educativo, sus niveles, modalidades, etc.
3. como institución escolar: unidad organizacional, establecimiento
4. como matriz de aprendizaje institucional (M.A.I.): constructo resultante de las
prácticas y prescripciones sobre las distintas dimensiones del campo en las
instituciones educativas escolares.

Se pueden diferenciar estas perspectivas, pero en cada escuela concreta las cuatro andan
juntas componiendo figuras institucionales y dando señas de identidad.

En otro nivel de análisis otra opción sería considerar:

5. como “contenido” curricular: rara vez las escuelas y las instituciones educativas
nos fueron propuestas como “contenido”, como objeto de conocimiento. Se trata
de pasar del contenido tácito al explícito para un saber a sabiendas.

Estos recortes imponen un horizonte lógico que permite construir un territorio; al menos 5
horizontes lógicos para el mismo objeto y cada punto de mira requiere y admite distintos
abordajes. Se trata de un objeto complejo y hay que considerar que el objeto de
conocimiento y el sujeto que está conociendo se implican y remiten mutuamente.

Entonces la multiperspectiva y la multidisciplina son de rigor para no agotar en una mirada

la densidad conceptual del objeto.

La institución educativa en sus múltiples sentidos

Para abordar la institución educativa en su sentido más amplio(1-) iremos a su
significado y a la polisemia de la palabra “institución” con su nexo a “instruir”

También es importante considerarla como un constructo, en proceso permanente de

construcción y des-construcción de formas sociales.

Se la puede entender al sentido de la expresión del derecho romano: “vitam instituere”

que remite al nacimiento de la sociedad. Si la sociedad es para Legendre “una fábrica de
imágenes” cuya principal producción es la imagen del otro como semejante y del sujeto
como diferenciado, lo cual dibuja los “modos” de educar a cada nuevo sujeto y muestra la
relación educación-política.

Pero ¿en qué términos se plantea en nuestro tiempo ese educar en sentido amplio? La
institución del otro como semejante es una necesidad para el mundo de mañana.

Derrida habla de “políticas de justicia” que son las que toman en cuenta a los que ya no
están y a los que aún no llegaron. El nexo entre educación y preocupación por el otro
debería ser un tema clave en nuestro tiempo.

La institución educativa y la escolar están en una posición particular porque son lugar de
sostén, tratamiento y despliegue de las tensiones entre lo viejo, que clama porque las
reformas no sean demasiado profundas, y lo nuevo que clama por el cambio de lo viejo.

La institución en tres movimientos

Chevallier habla de tres movimientos en la construcción de las instituciones, estos
movimientos se dan en un mismo tiempo y se reactualizan permanentemente en las
instituciones:
1- Especificación
2- Diferenciación
3- Unificación
 54
a) Estado y sociedad buscan nuevas especificaciones y especificidades, definir nuevos
cercos para la educación. En los sistemas educativos también hay cambios
estructurales que generan nuevos mapas institucionales. En las escuelas los cercos
se mueven y sus actores mueven a la vez a los cercos ampliando o reduciendo
territorios.
b) Este movimiento se acompaña por el de la diferenciación. Las instituciones
cambian y aparecen fragilidades y nuevas fortalezas así como núcleos consistentes.
c) La participación se propone como movimientos de unificación

Primer movimiento: especificaciones y cercos institucionales

El movimiento de especificación es aquel por el cual las sociedades diferencian
necesidades y crean instituciones específicas para atenderlas. El cerco es el que concreta,
fundamentalmente en lo simbólico, la especificación del territorio. El espacio simbólico se
distribuye de acuerdo a prioridades y coyunturas, y es un mapa que requiere permanente
actualización.

Los límites entre las fronteras de las instituciones son zonas de permanente conflicto.

La asignación de sentido fundacional de las instituciones educativas estaba vinculada en la

edad moderna, a su carácter de distribuidor de saberes y a la formación de la ciudadanía.
También se le asociaban otros sentidos y con el tiempo se vio cargada de sentidos
agregados que complicaron su tarea.

Cada institución construye un cerco y la consistencia y textura de los cercos se propone

regular los intercambios con el medio, por sus efectos el cerco deja de ser el envoltorio
para volverse el contenido de la institución. Nuestra mirada tiene que intentar captar el
cerco de la institución educativa, lo que la diferencia de otras instituciones, lo que
delimita su contexto de acción (establecimiento concreto) y sus terrenos internos o
intrainstitucionales que la parcelan.

La institución real resulta de cómo se asocia su arquitectura material, la simbólica y la

imaginaria y del modo en que son leídas e interpretadas por cada sujeto y por el grupo de
actores.

Segundo y Tercer movimiento: diferenciación y unificación

La sociedad marca un territorio y la institución delimita un cerco que la diferencia de
otras. Es un movimiento de diferenciación también de sus actores.

En el plano tradicional de la institución se separa a los agentes de los usuarios, a su vez en

el interior de cada grupo aparecen como planos de clivaje líneas invisibles que separan a
unos de otros. Los planos muestran los lugares de fragilidad de la institución (a veces el
clivaje se da entre los turnos mañana y tarde que aparecen como universos disociados, a
veces entre la dirección y la vice por su incomunicación, otras veces entre las áreas de los
equipos docentes donde se presenta un abismo infranqueable.

Pensada desde los puntos de clivaje la institución dudosamente continuaría existiendo,

pero hay una representación de la institución que se explica por el movimiento de
unificación, que busca borrar las diferencias y permite a los distintos actores el trabajo.

En momentos donde es necesario consolidar la pertenencia institucional y reforzar la

identificación con los otros, surgen breves amnesias respecto de las diferencias y se da
preponderancia a defender proyectos y sostener intereses comunes.

Hay dos factores que inciden en el movimiento de unificación y el buscado sentido de

pertenencia e identificación con la institución: las condiciones de trabajo y la pluralidad
de pertenencia institucionales de los actores.
 55

El P.E.I. puede entenderse como un proyecto de trabajo conjunto y colabora a sostener la

institución a través del movimiento de unificación, pero los actores inscriben en múltiples
instituciones, por lo cual quedan expuestos ante demandas múltiples y no se podría pensar
que el compromiso sea asumido en todas las instituciones por igual.

[pag. 36 y 37 contienen un ejercicio práctico para anclar lo dicho hasta aquí]

SEIS ATRIBUTOS DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Cada actor desarrolla su tarea en un territorio particular. La institución educativa posee al
menos 6 atributos o características:
1- especificidad
2- carácter intermediario e integrador
3- multiculturalidad
4- complejidad
5- multidimensionalidad
6- pluri e interdisciplinariedad (multirreferencialidad)

Cada uno de estos atributos remite a cuestiones y conceptos y conlleva decisiones en la

manera de encarar el trabajo cotidiano así como las formas de bosquejar perfiles de
desempeño para los distintos roles.

A propósito de la especificidad
Desde nuestra perspectiva la especificidad remite a saberes como a vínculos sociales.

Las instituciones no son sus espacios ni sus objetos, somos fundamentalmente sus actores,
nosotros y los otros y lo que ocurre en las instituciones.

Los alumnos desean que alguien les enseñe a “vivir bien”, y ese es un deseo compartido.
Se trata de aprender a vivir bien y eso implica un saber sobre sí. Tratándose de un saber
sobre sí es imposible que otro responda y enseñe.

¿qué hacer? En primer lugar aceptar que la institución educativa sólo puede proponer un
saber sobre otra cosa, saber sobre el mundo, y para que ese saber sea aceptado tiene que
ser significativo para el sujeto

¿La institución educativa puede ofrecer algo significativo? Sí porque es donde el sujeto
tiene posibilidad de aprehender los modos de pensar el mundo. Para ello las instituciones
deben ofrecer rupturas, epistemológicas, pedagógicas y didácticas.

La producción de esas rupturas requieren del encuentro de sujetos que enseñen, eduquen
y formen con sujetos que aprenden. La oferta de ruptura epistemológica es definitoria de
la institución educativa, si esta oferta no se concreta algo importante queda perdido para
el sujeto.

El vínculo se da con un tercero: el objeto de conocimiento, por lo que se puede decir

que los vínculos en la institución educativa son triangulares.

Las instituciones educativas son leales a su especificidad si los sujetos que a ella
asisten encuentran allí, aprenden allí, lo que no se puede aprender en otros lados.

La especificidad se vincula a la distribución del saber socialmente elaborado, a la

socialización y a la construcción de capital cultural.
 56
En el caso de la dirección se tratará de triangular el vínculo con los equipos docentes
instituyendo como tercero al P.E.I.

Cuando los terceros están omitidos las instituciones educativas pierden especificidad.

Desde nuestra perspectiva la institución educativa no se agota ni limita al tratamiento del

saber socialmente elaborado, sino que tiene a su cargo, ya que no hay otra institución
social que pueda hacerlo, el tratamiento de la imprescindible producción del lazo social.

Así lo específico de la institución educativa remite a saberes y a vínculos sociales, el no

tratamiento de uno u otro son “omisiones significativas” de la asignación de sentido que
justifica a la institución.

Unas pocas palabras acerca de los otros atributos

Lugar de despliegue político-sociales, y de destinos individuales, espacio intermediario
entre lo público y lo privado, articuladora de teorías y prácticas, las instituciones
educativas deben entenderse como instituciones complejas.

La multidimensionalidad es una estrategia para orientar la reflexión y la acción en la

institución educativa capturando sus numerosas variables intervinientes.
Las dimensiones en la práctica se enlazan. Diferenciadas a los fines didácticos se pueden
distinguir: - dimensión organizacional-administrativa
- dimensión comunitaria (intra e interinstitucional)
- dimensión pedagógico-didáctica (dimensión del tratamiento del saber
socialmente elaborado. En esta dimensión se opera la triangulación).
La realidad de las instituciones educativas con estos atributos sólo puede ser abordada
desde la pluri e interdisciplinariedad, por ello un requisito para entender y actuar en las
instituciones educativas es la multirreferencialidad.

La multirreferencialidad: es la lectura plural que imponen las prácticas sociales que

requieren de la complementariedad y conjugación de distintos sistemas de referencia para
ser entendidas. Es un dispositivo conceptual que permite explorar y decodificar la realidad
institucional concreta y permite construir un saber sobre la institución educativa.

DE CÓMO EN TRES MOVIMIENTOS, CON SEIS ATRIBUTOS, USTED Y LOS OTROS, EN EL

TIEMPO, CONSTRUYEN UNA MATRIZ DE APRENDIZAJE INSTITUCIONAL.
En cada escuela se elaboran y construyen todos los sentidos asignados a la noción de
institución educativa. Esa manera de significar y poner en acto es lo que llamamos matriz
de aprendizaje institucional.

Matriz de aprendizaje remite al modo en que se vivifica la institución, se la concibe,

construye, moldea y habita. Esta noción remite tanto al continente como a los contenidos
institucionales.
El currículum también puede vivificarse o ritualizarse hasta correr el riesgo de
momificarse.

No hay movimiento que sea neutro en la manera en que se decide lo cotidiano se

construye justicia y democracia, se provoca alteridad y pluralismo o bien se hace lo
contrario.

EJE II- ( a-b)

 57

“PENSAR SIN ESTADO: LA SUBJETIVIDAD EN LA ERA DE LA FLUIDEZ”

Cap. 8
Ignacio Lewkowicz

“Pensar en Tiempos de Contingencia: la subjetividad en la fluidez”

Diciembre de 2001 liquida nuestra posmodernidad, el cambio en las realidades sociales

desde 2001 es mínimo pero no irrelevante: el cambio induce una alteración en los modos
de pensar. Una vez alterados los modos de pensar, el cambio de realidad deviene drástico.
La polémica modernidad – posmodernidad estaba estructurada por el Estado como figura
institucional, social, política, que configuraba el pensamiento. La querella modernidad –
posmodernidad se agota cuando el estado ya no provee supuestos para la subjetividad y el
pensamiento. En diciembre surge el pensamiento post-estatal.

“Instituciones Perplejas”
I
A comienzos del siglo XXI nuestra perplejidad no busca fundamentos racionales para los
principios, exigencias y preceptos de una doctrina. Corren los tiempos posmodernos
II
Cuanto menos unificado esté el mundo simbólico, más heterogéneos resultan los lugares
desde los que se piensan. Perplejidad e incertidumbre son insumos específicos de la
constitución subjetiva contemporánea, resultan términos inevitables de la situación actual.
La incertidumbre y la perplejidad ¿sobrevienen porque venimos de una época y pasamos a
otra o a causa del modo propio de ser de esta última? Pero si la perplejidad es un dato de
la dinámica inmanente de lo que estamos viviendo, entonces vino para quedarse, y en este
sentido, una perplejidad estable sí es una novedad ya que se destina como un hábito.
III
Hobsbawm caracterizaba el siglo XX como el de la confrontación entre el capital y el
trabajo. En la historia marxista, cualquier fenómeno del siglo XX se puede reducir a la con-
tradicción fundamental entre capital y trabajo.
El siglo XXI se podría pensar como el de la conflictividad entre el capital financiero y los
conjuntos sociales; o, si se quiere, entre el andamiaje virtual tecnológico por un lado y los
arraigos reales prácticos por otro; o entre la dinámica económica de fluidos y nuestra
intuición social lógica sólida.
Vivimos en circunstancias en las que se ha desintegrado la instancia aglutinante que era el
estado. El estado desapareció como instancia meta, articuladora de la totalidad social. Ni
se ha perdido, ni nos hemos liberado del estado meta-articulador: simplemente ya no hay
estado meta-articulador.
Así lo inédito de nuestra experiencia es transcurrir en un plano de pura facticidad. La
antigua solidez estatal, atravesada por los flujos del capital, se fragmenta en islotes. Esa
fluidez del capital deshace la antigua consistencia totalitaria proporcionando fragmentos
inorgánicos en vez de partes de un todo.
IV
¿De qué sufren las instituciones? el modo de sufrir se agrava porque nuestras teorías
suponen condiciones que se están desvaneciendo. En las instituciones no padecemos por
fijación sino por volatilidad de los agrupamientos. No padecemos el encierro del adentro ni
la exclusión del afuera, sino por no estar ni adentro ni afuera. En definitiva lidiamos con la
estupidez que nos impide pensar de cualquier manera.
Vamos a necesitar algún esquema para pensar el tipo de alteración que están transitando
las instituciones y la alteración de las condiciones en las que pensar la institución. Esta
alteración se puede enunciar como pasaje del paradigma estado al paradigma mercado.
Estado y Mercado se instituyen bien. Paradigma es prácticamente un énfasis; viene a
querer decir que no se trata del mero cambio de una cosa, sino de un cambio simultáneo y
complejo de una cosa, de la modalidad de una cosa, de los modos de pensar la cosa, del
contexto de la cosa, las condiciones de la cosa, de las condiciones y relaciones del obser-
 58
vador y la cosa que hace que no sean ya posibles los observadores ni las cosas: el para-
digma mercado afecta esencialmente el proceso mismo de pensamiento.
No se trata de una condición de clase, sino de una condición de época. Por un lado
cambian las formas de sufrimiento, por otro se altera el paradigma de la experiencia
social. Nos queda ingresar en el mecanismo de conexión entre ambas alteraciones.

V
Pensemos la relación entre estos modos específicos de sufrimiento en las instituciones
actuales y la alteración esencial del paradigma. Las instituciones transitan las ruinas del
estado como modo de ser, hacer y pensar: modo basado en la territorialidad, el encierro,
la soberanía, la representación, la reproducción. Estos rasgos intentan indicar la serie de
servicios que el estado prestaba en la constitución misma de lo institucional. Porque en
esta línea, el estado era institución de las instituciones, constituía una metainstitución
exhaustiva que aseguraba las condiciones de cualquier institución. Es inconcebible la
institución sin metainstitución que disponga las condiciones.
La institución incluye una función decisiva: la reproducción. La función del estado obliga y
garantiza la reproducción de unos términos de modo tal que se reproduzcan también los
otros. En la cadena institucional estatal, el desfasaje de uno de los términos des barata la
serie. El control estatal, el “paradigma institución”, impuesto por las organizaciones,
tendía a garantizar un suelo estable en el que fuera posible la reproducción. Esta
condición hoy se desbarata. La alteración de la que hablamos es el desfondamiento del
estado, la descoordinación de las organizaciones, la destitución de la metainstitución que
proveía las condiciones de reproducción. Entonces estamos en el agotamiento de lo insti-
tucional mismo, por desfondamiento de su condición estatal metainstitucional. El desfon-
damiento no remite a la caída de lo edificado sobre un suelo sino a la licuación de ese
suelo mismo.
VI
Transitamos entonces, el pasaje de la solidez a la fluidez. La condición fluida nos conduce
a preguntarnos si somos capaces de habitarla, si el pensamiento es capaz de habitarla y
correlativamente diseñar estrategias que la habiten.
No es sencillo, ya que ese esquema lógico que llamamos institución no resulta apto para la
fluidez. Supone algunas condiciones de reproducción que la fluidez se resiste a proveer. No
esta diciendo que no existan instituciones, sino que lo que se llama institución no puede
sostenerse ya en su esquema antológico de reproducción, conserva el nombre y algo más.
Una de esas instituciones, una pieza de ese tablero era el mercado liberal, ese mercado
era una laguna en medio de un continente sólido. Pero esa laguna crece, se desborda se
desconviene. Esa laguna que era una pieza del tablero estatal, se convierte en el tablero
de otra lógica, esa pieza devino condición de todo el juego y lo alteró de tal modo que las
antiguas piezas no conocen las reglas de este nuevo juego. Quizás las reglas no sean
desconocidas sino inexistentes.
VII
Esa conexión entre términos heterogéneos en un medio fluido es la fuente de la in-
certidumbre contemporánea. En un medio sólido, las conexiones entre dos puntos perma-
necen estructuralmente. En un medio fluido las conexiones entre dos puntos son siempre
contingentes, en un medio sólido dos puntos cercanos permanecen cercanos sino se pro-
ducen un corte que los separe. En un medio fluido dos puntos cercanos permanecen cerca-
nos sólo si hacemos lo pertinente para que permanezcan cercanos.
La incertidumbre contemporánea no es un fenómeno de orden epistemológico (hay algo
que no se, sobre eso no tengo conocimiento), sino de orden ontológico (se perfectamente
que eso está en sí indeterminado y a la deriva). Como sujetos de conocimientos no
ignoramos las determinaciones de lo real, nuestra incertidumbre es el correlato verídico de
la indeterminación de lo real.
VIII
Nuestra perplejidad es actual procede de la indeterminación intrínseca de la relación
social, de nuestros modos de producción. Los modos de producción de realidad actual im-
ponen irreductiblemente la heterogeneidad y la contingencia, entonces, los modos
actuales de producción de realidad no sólo son heterogéneos (génesis) sino también
 59
heterólogos (lógicas). Esto es así ya que se llama heterogéneo a los términos que difieren
en su génesis y heterólogos a los que operan en lógicas incompatibles o inconmensurables.
En condiciones de estado, cualquier cuerpo humano es el de un semejante (un cuerpo
representa a un cuerpo para otro sujeto) pero en condiciones de mercado no es un
semejante, es mucho más y mucho menos que eso. En principio es un cuerpo, tan sólo un
cuerpo. Con arte y maña y luego es otro solamente otro. El otro es efectivamente otro y no
un semejante tramado conmigo en una estructura. Lo sé por la consecuencia.
IX
Francis Fukuyama plantea en su libro “confianza” que las relaciones sociales en
condiciones neoliberales se sostiene excluidamente en la confianza. La confianza deses-
perada predica que lo único que sostiene es la confianza. Desesperada, no se trata de la
confianza en la solidez de alguna instancia confiable sino de la confianza en que si no lo
sostenemos mediante la confianza el mundo-mercado se desintegra. Si no se confía, se
derrumba.
Confianza en los poderes cohesivos de la confianza. Confianza en que la confianza es lo
único que nos queda. La confianza no basta para pasar del fragmento a la situación; es
preciso pensar de otro modo, hacer y hacerse de otro modo, constituirse de otro modo,
hacerse casa vez, hacerse en cada situación: confiar de otro modo.
X
Martín Buber comprende que el mundo genera en nosotros el lugar donde recibirlo; no
somos nosotros los que recibimos el mundo; no es el mundo el que se instala en noso tros;
sino que genera en nosotros un lugar en el que albergarlo.
Las organizaciones, nombre de resonancia empresarial por un lado, militante por otro,
pero a fin de cuentas un nombre razonablemente genérico, designan los modos de
agrupamiento en condiciones de fluidez. El índice de eficacia de la organización es la velo-
cidad para configurarse frente a estímulos, provocaciones, causas, dislocaciones que so-
brevienen de modos contingentes. Al igual que en las instituciones pueden haber nombres
y cargos, pero no puede haber lugares en el sentido estructural del término.
En las organizaciones los nombres y cargos no remiten a sitios regulares del organigrama.
Sin lugares solo hay operaciones de existencia en la fluidez. Las operaciones requieren una
buena dosis de confianza desesperada.
Como las condiciones en las que tienen que operar las organizaciones son inanticipables,
ninguna configuración resulta adecuada a sus objetivos o a sus funciones.
La organización, la institución actual, trabajará activamente para configurarse en cada
circunstancia, el resto es dispersión.
El medio fluido no ejerce una inercia de conservación sino de disolución. La fuerza
principal de cohesión en las organizaciones es el pensamiento. Si las instituciones estatales
sabían, las instituciones fluidas se definen por su capacidad de pensar.
En condiciones de fluidez (solo queda pensar) el pensamiento es la condición de posibilidad
de una organización-institución, caso contrario, se vuelve pura discreción o patología de
excrecencia: términos que están representados pero no representados: paradigma de
anacronismo, espuma ontológica del agotamiento. La excresencia es una exhaustiva
reproducción de las funciones que no cumplen función alguna, reproducción perfecta de lo
ineficaz, por lo tanto, ruina de esa misma reproducción perfecta.

XI
Distinguimos esquemáticamente dos comportamientos materiales de la flexibilidad. Una
superficie puede dejarse moldear elásticamente por la actividad configurante del
pensamiento y adoptar una forma. Una superficie puede dejarse moldear plásticamente
por la actividad configurante y adoptar una forma. La diferencia no es solo una letra e- por
p-. La superficie plástica adopta sin resistencia la configuración reciente, mientras que la
forma elástica resiente la deformación.
Entonces queda mezclado el conocimiento con el desconocimiento. Adentro-afuera han
explotado. La globalización suprime la frontera adentro-afuera.
En el medio de la destitución, de la desolación, de la fluidez, uno pertenece a los sitios en
los que puede pensar, constituirse, constituirse pensando.
 60
Una organización en la fluidez es una superficie plástica dispuesta a configurarse en cada
operación frente a estímulos aleatorios.
XII
En condiciones de fluidez, naturalmente permanece el esquema ontológico de la
institución reproductiva.
El recinto en que la materia choca no puede llamarse institución. El nombre galpón se
ajusta mejor.

XIII
La perplejidad es la experiencia de que lo configurado se está desligando. Lo configurado
no es lo instituido que provee una forma al devenir, sino lo que se está descomponiendo en
esta derivada actual, si no se lo configura aquí y ahora, si no se lo organiza, de por si no
determina organización, sino dispersión. La perplejidad es la antesala del pensamiento.
En un mundo coordinado por el estado, la subjetividad generada por la familia permite
pasar a la escuela, de la escuela pasar a la fábrica, a la oficina, al hospital: uno puede ir
pasando a través de distintas situaciones, porque están regidas por la misma lógica. Pero
sin una instancia que coordine, la entrada en cada situación tendrá que atravesar su
momento de perplejidad o un, para ingresar en cualquier situación tendrá que atravesar el
momento de perplejidad para poder constituirse según la situación final.
En todo caso, hemos de ver si somos bichos capaces de crear en nosotros otros bichos
dotados con el insumo de la serena perplejidad que no desgarra, si podemos crear las
practicas capaces de instaurar una subjetividad que pueda moverse en ese medio sin
desmentir la indeterminación esencial y a la vez, sin desgarrarse por eso. No se si es
posible, solo se que es necesario.

EJE II (C)
 61

UNA PERSPECTIVA INTERPRETATIVA DEL MALESTAR DOCENTE Y SU SUFRIMIENTO

PSIQUICO.
CAINO, MARIA

Planteamiento de una utopía:

Con distintos niveles de conciencia y comprensión, siempre he creído en la posibilidad
democratizadora de la escuela, alimentada por la convicción de que la función productora
social de la educación se resuelve en una síntesis instituyente, que los educadores
encuentran a partir de comprender profundamente las condiciones que producen
marginación cultural y educativa y de tensar dichas comprensiones desde la convicción en
la utopía de la “emancipación” personal y colectiva. Es en esta tensión entre “lo dado” y
los valores y conocimientos lo que posibilita ubicarse en un lugar de trabajo desde una
función instituyente que posibilita las transformaciones sociales y que está constituida por
el trabajo “con sentido”.
Esta función instituyente está sostenida por el convencimiento de que la materialidad de
las condiciones que oprimen y oprimieron al hombre fue posible de superar gracias a las
luchas sostenidas con esfuerzo, trabajo y organización y posibilitadas por estados de
conciencia con discernimiento de problemas, ideales fuetes y convicciones consistentes
que se expresan en la creación de condiciones materiales y espirituales superadoras. Estas
explicitaciones se constituyen en la utopía desde donde intento aprehender las situaciones
problemáticas: la justicia, que para concretarse necesita de sujetos con motivaciones
emancipatorias y un compromiso y acción instituyente. Estas cuestiones tan amplias se
especifican a partir del análisis de problemas concretos.
Objetivo de este trabajo
El malestar docente y su sufrimiento psíquico reside en la necesidad de buscar alternativas
de trabajo que posibiliten la reconstrucción de la autoestima docente, que
dialécticamente redunde un en fortalecimiento del trabajo gremial y la reconstrucción del
rol formador docente, por su incidencia en la constitución de jóvenes y púberes mediada
por conocimientos y valores que pretendemos emancipatorios.
Un docente que soporta los sufrimientos, difícilmente pueda asumir su propia
emancipación y menos aun la formación de jóvenes emancipados.

El contexto de interacción cotidiana del maestro

Las condiciones en que se constituye su subjetividad sufriente.
Es imposible comprender el malestar y sufrimiento psíquico del docente si no se lo
considera en el marco más amplio que lo contiene.
a) La sociedad en general.
b) La institución escolar (su funcionamiento y clima)
c) Los estudiantes.

a. Condiciones sociales generales.

Según información de las Naciones Unidas para el año 2000 se llegará con 296.000.000 de
pobres. Interesa decir que sostener esta situación material requiere de “la conformación
de subjetividades al modelo de sociedad hegemónica que utiliza mecanismos de coerción y
de imposición ideológica”. En este marco amplio de lo social, se escuchan y hacen eco
“voces” que bloquean al docente:
 “¿Para qué vas a estudiar?” Una crisis social que desequilibra la educación, el
conocimiento, la escuela y al docente en particular.
 “Los docentes son unos vagos”. Opinión respecto a los docentes y escuela
conformada por un discurso oficial descalificador.
 “Yo no sé qué hacer para que mi hijo estudie… Para que se acueste temprano…es
que con el calor que hace, pobrecito, que disfrute todo lo que no pudimos”.
Corrimiento de los adultos en su rol formativo y educador y ausencia de modelos
consolidados constructivos y productivos para los adolescentes.
 62
 Promoción por parte de los medios de comunicación de valores opuestos a los que
promueve la escuela, como violencia, placer sensitivo, valores que se constituyen
en constructores fuertes de opinión, identidades y subjetividades. Medios de
comunicación que son “los principales formadores del imaginario colectivo” con
narraciones fragmentadas de un presente sin memoria, que son una constante en
los medios.

b. La institución escolar.
La escuela no enseña todo lo que debería y podría enseñar, ni el alumno aprende todo lo
que debería y podría aprender. Con lo cual se produce una “injusta distribución de la
cultura”; que atenta en contra de los derechos humanos y dignidad del hombre, y que
denomino “exclusión escolar interna, que se explica, por un tipo de configuración entre
elementos, cuyo rasgo es la pérdida del sentido de la tarea educativa y cuyos efectos
constituyen dicha exclusión. Entre los elementos que interactúan en esta configuración, es
importante destacar algunos aspectos por su relevancia en el impacto y en la constitución
del sujeto “sufriente”: el docente.

Algunas características de su funcionamiento.

 Vicios en el otorgamiento de cargos y distribución y valoración de tareas que se
constituyen en un modo particular de corrupción y una forma de discriminación.
 Desempeño confuso y lo ambiguo de roles que se expresa en forma de
artificialidad.
 Ausencia de sistematicidad del funcionamiento de sustancias colegiadas,
legitimadas en resoluciones que reglamentan su funcionamiento y ausencia, en
las mismas, de los aspectos que hacen al cumplimiento de la función específica
de la escuela: el trabajo en torno a conocimientos y valores. Cuando aparece “lo
pedagógico” es para tratarlo desde explicaciones simplificadas e interpretaciones
deformadas, ambiguas, de los mejores aportes de pedagogía.
 Vacíos de conocimiento sobre la institución escolar.
Ello implica:
 La imposibilidad de aprender el clima “escolar” como ambiente que facilita o
dificulta la acción propia pedagógica.
 La vigencia de “permisividad” como criterio tácito o expreso que bloquea la
iniciativa y el esfuerzo… “cuando el clima de la escuela es desalentador, los
maestros se deprimen, la imaginación, creatividad, el altruismo y la habilidad
intelectual sucumben ante la diaria cantilena de alumnos ingobernables”.
 La práctica de una “cultura de facilismo”, que aparece como un sentimiento
determinista negativo, ya que el más mínimo esfuerzo es vivido como límite
infranqueable contra el que es imposible luchar.

c. Los alumnos:
 Hiperexitación: aceleramiento en todo, con profundas dificultades para la
concentración de la atención y la construcción de una lógica de pensamiento
conceptual y reflexivo, compromisos pequeños y con pequeñas cosas,
desconsideración indiferenciada con los agentes formadores: “rechazo del
conocimiento libertador por parte de quienes más se beneficiarían con él,
básicamente los jóvenes pertenecientes a sectores populares dispersos y débiles”
(Follari)
 Posicionamiento de una actitud hostil, casi de “enemigos” contra quienes intentan
formarlos: los docentes.
 Ausencia de autodominios básicos que posibiliten y/o sean posibilitadores de una
aprehensión, comprensión, desarrollo, y control de sus potencialidades, de
autodisciplina y estudio.
 Sobreestimulación que promueve una comprensión débil, construía a partir de
“significantes flotantes”, hay superficialidad, aislamiento y acumulación de
comprensiones mínimas que promueven la ilusión de un conocimiento.
 63
 Desterritorialización que los hace pertenecer a “no lugares.
 Práctica de la “cultura del facilismo” que envuelve en un “pernicioso círculo de
autocomplacencia y que anticipa la derrota”

El docente: algunos pensamientos y rasgos.

 Desmotivación
 Falta de iniciativa
 Incredulidad ante la lucha gremial
 Sensación de inutilidad
 Impotencia
Algunas interpretaciones generales posibles: pueden ser aprehendidas a través de 3 ejes.
a) Asunción no productiva de una profesionalidad más ámplia que el desempeño en el
aula. Con el advenimiento de la democracia el docente es integrado a participar en
ámbitos colegiados en las instituciones pero, a pesar de sus mejores intencioes y
esfuerzos, dichas instancias no resultan satisfactorias ni realizadoras.
b) Bajos rendimientos de los aprendizajes de los alumnos, con el consecuente
sentimiento de inutilidad por parte del docente; aún a pesar del esfuerzo por
profesionalizarse y ampliar sus conocimientos pedagógicos.
c) Interrelación humana no feliz entre docentes y alumnos a pesar del ahínco puesto
por los primeros en la “democratización” de las relaciones, flexibilizando actitudes
y exigencias y haciendo propuestas de trabajo más fáciles, aflojando la disciplina.

Un primer análisis permite interpretar la vigencia de:

Pérdida de “sentido” de lo que se hace, que es pérdida de significación y valores, que

deviene en sentimiento de fuga y pérdida de la especificidad de sus función.
La ausencia de sentido debilita la asunción del rol y la motivación personal; y con tales
debilidades integradas en la institución, las situaciones son caóticas.
Dejar en el marco de la psicopatología del trabajo, explica que “la insatisfacción es uno de
los síntomas del sufrimiento psíquico” y que “la ausencia de designación y finalidad en el
trabajo condensa los sentimientos de indignidad, inutilidad, y descalificación; y el
sufrimiento comienza cuando el trabajador utiliza todo lo que disponía de saber y poder,
ya no puede cambiar la tarea.
El autor plantea que otro síntoma del sufrimiento es la ansiedad: “hay una degradación del
funcionamiento mental y del equilibrio psíquico con necesidad de descargas agresivas”
Si nos remitimos a la afirmación “la insatisfacción y la ansiedad, síntomas del sufrimiento,
crecen con la ignorancia”, se abre un campo rico para la interpretación de los rasgos que
aparecen en el docente; abre la posibilidad de pensar qué poner a disposición del docente,
explicaciones y/o interpretaciones pueden ayudarlo a modificar las condiciones en que se
configura su malestar, y convertirse así en el protagonista en la superación de su propio
sufrimiento.
Intolerando un análisis y propuestas superadoras que surgen de él.
Trabajar sobre las comprensiones de los docentes acerca de sus propias tareas y los
condiciones personales, grupales y sociales que se ponen en juego, es un propósito esencial
en las propuestas de trabajo de formación docente progresistas.
Hay dos supuestos generales de los cuales partir:
 Por un lado, la condición construida a partir de la experiencia teórico-práctica en
el trabajo con docentes, sobre los efectos gratificadores que produce la
construcción de un sentido valioso para su tarea.
 Por el otro, una percepción bastante precisa de que el docente cree hacer lo mejor
desde comprensiones que constituyen ideas confusas, ambiguas, acerca de criterios
pedagógicos valiosos a partir de los cuales cree y dice actuar.
De esta problemática, se hace indispensable delimitar las condiciones que generan y
potencian los sentimientos que intervienen en la misma. Por ello profundizaremos en los 3
ejes planteados más arriba, en donde cada una de las propuestas de superación de ellos
supone la construcción de un sentido heroico de la tarea escolar.
 64
a) El docente sufre de una exclusión interna, porque está excluido aún cuando está
presente físicamente. Ha asumido su responsabilidad educativa más amplia, pero
sin aprehender la institución en su totalidad con su organigrama, la función y el
sentido específico de cada una de las instancias. No comprende como todas ellas
condicionan su accionar en el aula y no percibe la necesidad de hacer de estos
espacios instancias de discusión y consenso de criterios. Junto con ello, dificultad
para apropiarse del derecho que lo asiste a participar, opinar, a disentir para
introducirse en la trama más amplia de la organización y la consecuente sensación
de estar perdiendo el tiempo.
Quedan perfilados dos aspectos sobre los cuales hacer aportes para la comprensión de su
tarea por parte del docente:
1. La educación que el docente está convocado a concretar no se resuelven sólo en el
aula, hay un “contexto” que la contiene y condiciona y que requiere de criterios
del docente.
2. A los docentes les asiste el derecho a participar con todo el sentido que crean
necesario de las instancias colegiadas. Sólo la apropiación de este convencimiento
hace de la experiencia algo más productiva, porque va modificando una de las
condiciones que le hacen sentir que pierde tiempo.
b) la situación de los docentes tiene que ver con innumerables condiciones, también
con el modo de enseñar, condicionado a veces por el deseo malogrado de superación
mejoramiento. En los últimos tiempos, el docente ha sido “bombardeado” por aportes
pedagógicos de valor progresistas, sin embargo, las condiciones en las que han llegado
estos aportes, han provocado su improductividad. En primer lugar, han llegado al margen
de las demandas, necesidades y comprensiones de los docentes, en segundo lugar, han
aparecido viciadas de segmentación y en tercer lugar la critica a los conocimientos
positivos y universales de la modernidad, sin tener en cuenta al “”otro”-el nivel de
comprensión del docente- se constituye en un absoluto, desconociéndose el valor social de
la construcción de dicho conocimiento.
Los mejores aportes pedagógicos, lejos colaborar a una reconstrucción de su tarea, han
producido una desestructuración que es necesario revertir dese “sentidos” valiosos y
conocimientos apropiados. Alicia de Alba explica al respecto que se produce un vacio entre
quienes constituyen y/o difunden el discurso pedagógico y los “hacedores” de la
educación: los docentes.
También Baraldi aporta: “la factibilidad de la circulación del aprender estaría determinada
por la posibilidad de que el Otro demande adecuadamente. Todo trastorno implica una
demanda desproporcionada de ese otro”
Se pueden enunciar algunos aportes pedagógicos que producen efectos no queridos en la
enseñanza y el aprendizaje:
1) Interdisciplinariedad: como excluyente respecto a la disciplina
2) La educación como proceso: que desconsidera y desvaloriza el producto:
conceptos, categorías, datos.
3) Tener en cuenta “lo que ya sabe”: y quedarse en ello como momento
central en la enseñanza
4) El docente debe aprender del alumno: secundarizando el rol enseñante del
docente
5) Relevancia: entendida como mero relato sin categorías, sin conceptos para
analizar el relato
Todo esto nos pone en el riesgo: “las pedagogías renovadas corre el peligro de reivindicar
una cultura de las clases populares excesivamente vinculadas a lo creativo, concreto, a lo
local y práctico, provocando los efectos menos deseados: impedirles a los sujetos escapar
de su condición de sujetos sometidos”
Sucede que el docente, queriendo hacer una enseñanza significativa, relevante,
interdisciplinaria, se ausentas de la tarea enseñante, ardua y minuciosa y lleva adelante
una enseñanza que no constituye conocimiento o lo hace de manera muy endeble, donde
los alumnos aprenden a aprender en interacción con la enseñanza del docente constituyen
su subjetividad cognitiva y el conocimiento en si mismo desde una superficialidad que
 65
cuando aparece como “ lo aprendido” frustra y deja insatisfecho al docente, docente que
es generador de su propia insatisfacción.
Hacer consciente este tipo de condiciones en que se produce parte de su insatisfacción es
otro momento de emancipación para el docente, se libera de la angustia de la
incomprensión de los bajos rendimientos de aprendizaje. Otro momento de emancipación
se concreta cuando el docente puede arbitrar estrategias que manifiesta las condiciones de
un bajo rendimiento.
Se constituye otro eje de trabajo docente: aliviar su sufrimiento.
c) la insatisfacción que produce en el docente el tipo de interacción que evitaba con los
alumnos tiene que ver con una apropiación sesgada acerca de la crítica que se hace a la
disciplina como instrumento de control y dominio, con distintas comprensiones y
valoraciones y en circunstancias históricas después de gobiernos de factos. Y los docentes
nos apropiarnos de ello, porque desprendernos de las exigencias disciplinarias para con los
alumnos significaba poner “espacios” que nos habían pertenecido. Sin embargo, esta
noción crítica se extendió hacia instancias en las cuales la disciplina es esencial: estudio,
respeto al otro, autorregulación, etc.
Queda configurada la idea y actitud respecto a la disciplina a partir de la cual “todo vale”.
Esta noción se fue construyendo junto con una idea de “educación democrática” más
ligada a un “dejar hacer” que con una democracia social.
Parecería necesario trabajar con los docentes en la reconstrucción de la noción de
“disciplina” en su entramado sustancial y con los valores que recuperen lo mejor y más
legitimo de ella y de sus críticas.
Parecería productivo, desde nuestras instancias formativas gremiales y desde el trabajo de
los psicólogos en instituciones educativas, colaborar a revertir el malestar y sufrimiento
docente, haciéndolo consiente de algunas de las condiciones que ocasionan tales
sufrimientos.

EJE II – (C)
 66

LOS RETRASADOS NO EXISTEN – PSICOANALISIS DE NIÑOS CON FRACASO ESCOLAR

La Crisis de la adolescencia y la Psicosis –(pag.271 a 289)
Anny Cordié

Bs. As, Nueva Visión, s/d

La crisis de la adolescencia y la psicosis.

El período adolescente es un período crítico en la vida, las recomposiciones del sujeto
pueden problematizar su eficiencia y no son raros los fracasos escolares: rechazo a los
estudios, descenso del rendimiento escolar, etc.

Se abre ante el sujeto un mundo adulto donde habrá de hacer sus elecciones sexuales y
hablar en su propio nombre.

Las causas de fracaso escolar son difíciles de determinar en este período, dentro de la
dificultad es importante determinar un diagnóstico diferencial ya que las causas que
entran en juego en las crisis de la adolescencia son las mismas que pueden jugar como
factor desencadenante de un estado psicótico.

Para hablar del tema me apoyaré en m larga práctica clínica.

La crisis de la adolescencia
¿Por qué vienen a vernos los adolescentes?: si los acompañan sus padres generalmente la
queja emana de ellos, su hijo cambió…. A veces la fuente de sufrimiento y conflicto es ese
cambio. En ocasiones al cambio social y de rendimiento escolar se suelen sumar síntomas
graves: anorexia, fuga, tentativa de suicidio, una acción delictiva, adicciones, etc. En
estos casos el adolescente permanece callado, se niega a contestar las interpelaciones de
sus padres, las refuta a veces violentamente.

¿En qué consiste la crisis de la adolescencia? Es un momento de separación, ruptura y

quebranto. Un trabajo de duelo ante todo, se renuncia a la seguridad de la infancia y su
entorno protector; ya no hay retroceso frente a los imperativos de la maduración sexual.
Hay transformaciones corporales y se presentifica un mundo adulto a asumir. Es aquí
cuando el deseo de seguir adelante y el temor a lo desconocido se mezclan. A partir de
ahora hay que contar con la soledad, la responsabilidad, trabajar, triunfar.

El elemento depresivo es frecuente en la adolescencia y es responsable muchas veces por

el desinterés en los estudios.

La contradicción entre el deseo de alejarse de la familia y el de permanecer bajo su

protección es difícil de vivir para el adolescente, pero también para los padres.

El adolescente tiene deseos de afirmarse y nada peor que los padres permisivos e
indulgentes a quien no pudiendo contrariar ni atacar no permiten que esa afirmación sea
posible.

El adolescente se queja de que no puede comunicarse con sus padres pero detrás de esa
demanda hay una repugnancia a intercambios demasiado personales, están intentando
construir su intimidad, separarse y hacer un trabajo de duelo.

Renunciamiento y elección sexual.

 67
Con la ambivalencia propia de este período, el adolescente deberá enfrentar la
problemática edípica que será la de renunciar a sus objetos edípicos y/o conservarlos. Son
propias del período las conductas de oscilación.

Para esto debe renunciar a una relación demasiado íntima con sus padres y ese rechazo de
las imagos paternas hace sufrir a los padres promoviendo el surgimiento de la culpa en el
adolescente.

La maduración sexual, por otra parte, hace urgente la elección sexual. Así el sujeto está
encerrado entre la pulsión y el deseo; así mantiene amores idealizados que puedan ser
puestos a distancia a la vez que descalificará con bromas al otro sexo. Preocupado por
seducir, absorbido por sus fantasías, taladrado por la pulsión su trabajo escolar, que exige
capacidad sublimatoria, puede aparecer como mediocre. Esta inestabilidad es propia de los
alumnos de segundo y tercer año.

Renunciamiento y reordenamientos identificatorios.

Para afirmarse a veces es necesario afirmarse contra algo. El adolescente trata de cortar
con el pasado, con esos valores que compartió con los otros.
Como inteligencia, estudios y éxito son valores reconocidos por los padres, con
frecuencia pagan el costo de los reacomodamientos identificatorios.

Así, la inhibición intelectual está vinculada a posiciones edípicas conflictivas; por ejemplo
una interdicción superyoica, con su corolario de culpabilidad, puede detener cualquier
aspiración al éxito cuando el mismo es vivido como una rivalidad peligrosa con el padre.
Los fantasmas que acompañan el sobrepasar al padre (sustraerle el falo, reemplazarlo al
lado de la madre, destruirlo) despierta angustia de castración y temores. Esto se refleja en
el fracaso escolar de jóvenes brillantes que han superado en ese nivel a su padre o de
jóvenes que se prohíben el éxito social para no diferenciarse de la figura borrosa de la
madre.

El yo ideal
Para Lacan el ideal del yo es una introyección simbólica y el yo ideal una proyección
imaginaria.

Yo ideal: se sostiene de la identificación a un modelo y el adolescente está en busca de

referencia. Los padres no siempre son flexibles al cambio de modelo y no perciben que lo
frustrado es su propio deseo. En estas identificaciones a veces el adolescente se niega a
seguir una inclinación por una profesión porque la vincula a su madre o a lo femenino por
ejemplo.

El ideal del yo
Se trata de la identificación a partir del rasgo unario, tiene que ver con lo simbólico. El
adolescente suele oponerse a los ideales que había compartido hasta el momento con su
familia, sean religiosos, políticos, morales y en esos cuestionamientos los estudios están
incluidos en tanto soporte de ideales de éxito, riqueza, poder, etc.

De lo expuesto surge que el fracaso escolar adolescente puede ser considerado como
actitud de oposición y revuelta o también como una inhibición neurótica vinculada con
conflictos edípicos no resueltos.

¿Cómo negociar estos conflictos en las entrevistas con adolescentes?

 68
Si el adolescente va con sus padres:
a- lo entrevisto a solas después
b- asegurar la confidencialidad y el secreto profesional
c- los padres hablarán en presencia de él

En la cura hay posibilidad de organizar la técnica, aligerar las reglas para no aparecer de
entrada en una posición rígida y superyoica que nos haría asimilables a las instancias
parentales. El adolescente no quiere ni moral ni consejos, no viene a hablar del pasado
sino del porvenir, el riesgo de regresión lo atemoriza.

Dicen que no están enfermo y que quieren “salir solos” de la crisis; yo propongo entonces
recibir al adolescente según su pedido, sin ritmo preestablecido pero con la obligación de
solicitar turno con tanta anticipación y de abonar una parte de la consulta con su propio
dinero.

Estas entrevistas tienen un valor de reaseguro y desculpabilización. Cuando enuncia sus

proyectos ante un SsS puede autorizarse a tener otras expectativas identificatorias
distintas a las que dicta la familia o el medio. Generalmente el rechazo a esas
identificaciones es transitorio, pero posibilita el pasaje al mundo adulto. Al verbalizarla, la
culpabilidad relacionada con el conflicto edípico puede ser vivida con más serenidad.

Las entrevistas tienen sobre todo una dimensión analítica: a través del relato de sus sueños
o ensueños el sujeto establece un lazo entre lo actual de su condición y la primera
infancia, toman así otra dimensión en la búsqueda de su identidad.

Hay reordenamientos imaginarios pero el sujeto del inconsciente se mantiene.

El brote psicótico
Existen la misma coyuntura y razones que provocan la crisis del adolescente y la entrada
en la psicosis: el sujeto debe abandonar un status que funcionaba hasta entonces y
enfrentar otra realidad. De esas profundas reorganizaciones de las identificaciones el
sujeto puede salir reforzado en sus elecciones, la crisis pasó. Esta conclusión feliz sólo
puede darse cuando el trabajo de simbolización y de represión a la que se asocia llegaron a
buen fin.

Ese trabajo no comenzó en la adolescencia. Si la problemática fálica no estuve en su

lugar, la metáfora paterna no hubiera operado desde siempre y la primera crisis
edípica no hubiera sido resuelta, la caida de máscaras de las identificaciones
imaginarias producirá un derrumbamiento psicótico.

La situación misma de la infancia protege al sujeto de la eclosión psicótica y sus

manifestaciones. Vemos surgir un episodio psicótico en la adolescencia de niños buenos,
siempre listos a responder a la demanda del Otro y a ocupar el lugar asignado en el ideal.
Surgen episodios de angustia en los momentos de separaciones pero generalmente se
presta más atención a las expresiones ruidosas de oposición. La conformidad con los padres
refuerza los lazos de dependencia familiares y la falla del sujeto no aparece a la luz.

El momento de desencadenamiento psicótico está en relación al momento en que se toma

la palabra y se habla en nombre propio. Por esto puede ser que un niño sea psicótico sin
que se note.

En un caso de psicosis no podemos hacer el diagnóstico sobre el criterio de problemas

intelectuales, pero la misma implica siempre que el sujeto enfrente en algún momento
dificultades intelectuales. Los aprendizajes se resientes por el profundo disturbio de
identidad que el sujeto presenta.
 69
Si el débil mental se impide saber, es porque cuida su tranquilidad, retrocede frente al
desorden y la angustia que produciría en él la emergencia de un saber inconsciente, no
quiere conocer nada de su deseo. Permaneciendo como débil mental hace economía de la
castración. El Otro se mantiene así en la posición del que sabe, que dirá la verdad sobre la
verdad. La castración del Otro no es admitida.

El psicótico no está en la misma situación. Puede atribuir al maestro un saber y poder

absoluto o hacer de él un perseguidor; el saber mismo puede entrar en la problemática
seducción/persecución.

Las nociones de fracaso y éxito deben ser relativizadas por el educador. Hay que
acompañar al alumno, sostenerlo en sus realizaciones y no dramatizar sus fracasos.

Una de las dificultades materiales de la enseñanza a psicóticos es:

- el ausentismo producto de su angustia o su delirio
- La falta de atención prestada en clase por sus pensamientos parásitos
- La falta de interés que presta en sus períodos depresivos.

Aún con actividad delirante estos estudiantes pueden lograr éxito en sus estudios, para ello
son importantes las condiciones de la estadía en esas instituciones educativas donde
encuentran gente que los comprende, con quien hablar y realizar actividades específicas
como psicodrama o un psicoanálisis.

Hoy, en la era de la quimioterapia ya nadie puede ser 100% loco, sí se pueden tener brotes
delirantes y accesos agudos.

Se experimenta una cierta artificiosidad frente al psicótico. Él se fabricó una especie de

“yo” ficticio armado a partir de identificaciones donde puede observarse la imagen del
doble de la que habla Lacan. La pérdida de ese doble puede dar origen a un
desencadenamiento. El derrumbe de soportes identificatorios puede precipitar al sujeto en
el vacío y el sentimiento de abandono.

La psicosis se revela cuando el sujeto encuentra algo que lo devuelve a su carencia

fundamental, generalmente un elemento simbólico que el sujeto no pudo integrar y que
hace caer la caparazón protectora. Este encuentro se realiza alrededor del núcleo del ser,
de lo que constituye el fundamento mismo del sujeto: el cuerpo, la vida, la muerte, el
sexo, los orígenes.

En el niño será el encuentro con lo real de un cuerpo no imaginarizado, no simbolizado.

En el adulto puede ser el hecho de convertirse en padre, la primera relación sexual,
aprobar un examen, lograr una promoción social.
En los adolescentes psicóticos aparecen las dificultades de comprensión y la baja de
eficiencia intelectual cuando tocamos algunos de los elementos más fundamentales.
La materia más conflictiva es la biología. Suelen surgir inhibiciones cuando deben hablar
de ellos mismos y sus gustos haciendo surgir proposiciones discordantes o quedándose sin
voz.

Las dificultades intelectuales del psicótico están vinculadas a la misma estructura de la

psicosis: forclusión, no acceso al orden simbólico con su corolario de auencia de
metaforización. La metáfora y los juegos de palabras pueden hacerlo sentir muy cómodo
siempre que se traten de temas deshumanizados, desubjetivados.

EJE II (C)
 70

¿SE ACABÓ LA INFANCIA?

Cristina Corea – Ignacio Lewcowickz

Introducción

Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz parten de una pregunta, que haré para
plantear el eje enredador del cual girará nuestra articulación ¿Se acabo la infancia?
Para ir despejando esta incógnita es importante no olvidar que la situación
histórica determina la concepción y el modo en que se es infante- adolescente.
 Ignacio Lewkowicz: aporta, como historiador, la perspectiva original en su
análisis de la constitución de la subjetividad.
 Cristina Corea: partiendo de la semiología realiza una hipótesis “El final de la
Infancia”

Partiendo de agotamiento de la potencia instituyente de las instituciones que forjaron

la infancia moderna. Ante esto se propone reflexionar alrededor de la hipótesis de
que, debido a las mutaciones socioculturales, la producción institucional de la
infancia en los términos tradicionales es hoy prácticamente imposible.

Recorrido histórico

Sociedad Moderna En nuestra Época

La infancia es un invento de la La infancia como cualquier institución

Modernidad. social puede alterarse e incluso
desaparecer.
Producción simbólica e imaginaria
sobre la infancia dio lugar a Asiste a una variación práctica del
prácticas y discursos específicos; la estatuto de la niñez.
pediatría, la psicopedagogía, Etc.
Está asociada a la alteración que
Cuando hablamos de infancia sufrieron las Escuelas y la Familia y las
hablamos de un conjunto de mutilaciones que producen en la cultura
significaciones que las prácticas el desarrollo del CONSUMO y la
estables burguesas intervienen TECNOLOGÍA.
sobre el cuerpo del niño. Ofreciendo un modelo de infancia que
subvierte la natural asimetría niño-
Tales prácticas produjeron unas adulto.
significaciones con las que la Los medios masivos dan la base de lo
modernidad trató, educó y produjo que hay que hacer. Parece promover
niños. dos actitudes el Niño como consumidor
 La idea de inocencia que posiciona al adulto en situación de
 La idea de docilidad comprador o vendedor que satisface su
 La idea de latencia o espera. voracidad o el
Niño excluido del sistema de consumo.
Tratan al niño como el “Hombre del Que genera impotencia y frustración al
porvenir” de este predicado se mostrar el fracaso de las generaciones
infiere que en la institución escolar que lo preceden.
el niño no existe como sujeto en el
presente, sino como promesa en el
futuro.
 71

Según la lógica estatal basada en el Según la lógica del mercado basada en

Principio que principio de separación. Las edades el principio de segmentación del
marca la de vida son estas, pautas sucesivas: Marketing. Borra las diferencias
diferencia Adolescencia, juventud, Adultez y tradicionales establecidas por edades.
Vejez. Las prácticas del mercado tocan al niño
como consumidor

La institución moderna al excluir al En nuestra época la diferencia simbólica

niño del trabajo instaura la ha sido abolida por el niño de la calle.
Diferencia diferencia simbólica entre el niño –
simbólica entre adulto. Queda abolida la noción de Fragilidad
Niño y Adulto de la infancia. Los niños están en
La noción de fragilidad del niño mejores condiciones que el adulto para
opera como una razón moderna para “agregarse recursos” lo cual revela que
excluir la infancia del mundo del la fragilidad es una producción histórica
trabajo. ya extenuada por lo que los postulados
de protección y cuidado de la niñez
empiecen a girar en vacío.

Hay infancia por la intervención práctica de un numeroso conjunto de

instituciones modernas de resguardo, tutela y asistencia de la niñez. En consecuencia
cuando estas instituciones tambalean, la producción de la infancia se ve amenazada,
por esto es necesario indagar en las alteraciones de la escuela y la familia moderna
(dos instituciones claves) en el dominio de una cultura instituida hoy por el discurso
de los medios masivos, para los que tomaremos la publicidad para trabajar como
construye la figura del niño consumidor.

En el contexto sociohistórico de nuestra época encontramos:

 Instituciones:

FAMILIA
ESCUELA

 Discurso De los Medios Masivos de la Comunicación:

PUBLICIDAD
EL PERIODISMO

Se intenta ver de que modo las figuras del niño que construyen esos géneros, El
sujeto de derechos, el consumidor y el receptor infantil de las series (Los Simpson).
Destituyen la figura del niño moderno.

Como consecuencia se da la violencia infantil.

Los medios de comunicación son un discurso generador de la subjetividad.
El texto presenta el caso de dos asesinatos: El que se inspira en el famoso caso
de los niños asesinados en “Liverpool”. Los protagonistas fueron niños de 10 años, la
victima no había cumplido los 3 años.
Otro hecho fue la masacre de “Arkansas”fue un asesinato preparado por dos
chicos.
Los medios de comunicación eran el discurso en que hacia síntoma un problema
de envergadura histórica; algo en la infancia había cambiado.
Hay una diferencia entre estos dos asesinatos el de Liverpool se presenta como
un hecho inexplicable para sus actores: siempre que los chicos fueron interrogados por
 72
el crimen dijeron que ignoraban porque lo habían hecho. Mientras que en el episodio
de “Arkansas” fue un crimen con móviles bien precisos, los niños fantasearon con ese
crimen, lo anunciaron por medios de amenazas, lo tramaron y lo consumaron. Este
hecho viene a aclarar la tesis de fin de la infancia, porque demuestra el desacople
entre el acto infantil y los sentidos disponibles en esa situación para registrarlo.

Problema
La violencia infantil es un SÍNTOMA discursivo de los medios, es el sistema de
una mutación drástica, la mutación del “cachorro humano” (que estaba en posición de
real para las instituciones de la infancia).
Lo que denominamos Institución Infancia es el producto de las operaciones
prácticas (operaciones discursivas que dan consistencia imaginaria en el discurso
burgués) del discurso sobre la familia y sus niños. Hoy se nos presenta como
sintomático es el DESACOPLE entre esos discursos y su real.

El horror ante la infancia violenta se produce sobre la base de una realidad

agotada en sus efectos prácticos. La niñez concebida como edad de inocencia,
fragilidad y docilidad.
La infancia acecina viene a mostrar que la niñez ha perdido su inocencia en el
discurso mediático.
Cualquier universo de discurso que suponga las significaciones tradicionales de
la infancia se verá perturbado.
El desacople discursivo es el síntoma del agotamiento de las instituciones que
forjaron la infancia: la escuela pública, la familia burguesa, al juzgado de menores,
las instituciones de asistencia a la familia.
Decir que esas instituciones están agotadas significa reconocer que en sus
prácticas tales instituciones ya no producen la consistencia de su objetivo: La
infancia.
La infancia instituidas por las instituciones modernas transformaba al cachorro
humano en un objeto frágil e inocente, dócil y postergando al futuro. Esas
significaciones se han agotado.
El cachorro que hoy existe esta en posición de real rebelde para aquellas
prácticas y discursos, carece de significación instituida.

Todo esto nos lleva a las siguientes preguntas:

 ¿Cuáles son las condiciones actuales de la institución tradicional de la infancia?

 ¿Cuál es el sufrimiento actual?
 ¿Qué tipo de relación establecen con otras instituciones, especialmente con los
medios masivos?

Por todo esto la mirada recae sobre la escuela y la familia las instituciones
que fueron responsables de la contención y de la formación de niños, a los que
realmente producían como alumnos o hijos. Pero hoy esa infancia ya no existe.

EJE II (C)
 73

PEDAGOGIA DEL ABURRIDO

LEWKOWICZ-COREA

CAPITULO 6

ENTRE LA INSTITUCION Y LA DESTITUCION, ¿QUÉ ES LA INFANCIA?

I
La tarea del historiador es pensar los cambios acontecidos en el pasado, y lo que
realmente le interesa es el cambio. Nuestro objeto o nuestro campo de pensamiento- es el
campo social. Lo atractivo del pensamiento historiador radica en la posibilidad de pensar
las trasformaciones que habita.
Cada campo tiene sus supersticiones, llamados supuestos básicos nuestra superstición
histórica es la inexistencia de invariantes: la experiencia humana está sometida al devenir
alterador: el devenir capaz de alterar las situaciones es capaz de alterarlo todo. Por eso
nuestra disciplina está atraída por el cambio.
Pensemos los cambios actuales en la infancia. Pregunta inquietante: ¿Cómo tejer
subjetividad cuando las instituciones ya no tienen potencia para instituir lo que supone?
Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. La institución escolar necesita
suponer que el alumno llega a la escuela bien alimentado… las instituciones necesitan
suponer unas marcas previas.
Ocurre que las instituciones trabajan con una serie de supuesto que presupone para cada
caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega.
Hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal. Por su conformación
misma, la institución no puede más que suponer el tipo subjetivo que la va habitar, pero
actualmente la lógica social no entrega esa materia humana en las condiciones supuestas
por la institución.
En estas condiciones es estratégico distinguir entre las instituciones y sus agentes. Lo que
la institución no puede, el agente institucional lo inventa, lo que la institución ya no puede
suponer, el agente institucional lo agrega. Como resultado de esta dinámica, los agentes
quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las
situaciones institucionales. Si el agente no configura activamente esas operaciones, las
situaciones se vuelven inhabitables.
Entonces tenemos un problema (mi querido Watson) a las instituciones ya no llega la
subjetividad pertinente para habitarlas. Pero ¿Qué posibilidades tienen los agentes para,
una vez desmontados los supuestos institucionales, instalar una subjetividad capaz de
habitar las situaciones?
Construimos una metáfora para nombrar situaciones en que la subjetividad supuesta parta
habitarlas no está forjada: la metáfora del galpón. Un galpón es un recinto a cuya
materialidad no le suponemos dignidad simbolica. La metáfora del galpón nos permite
nombrar lo que queda cuando no hay institución: una aglomeración de materia humana sin
una tarea compartida, sin una significación colectiva, sin una subjetividad capaz común.
Un galpón es lo que queda de la institución cuando no hay sentido institucional: los
ladrillos y un reglamento que está ahí pero no se sabe si ordena algo en el interior de esa
materialidad. Hoy, en ausencia de marco institucional previo, se permanece en el galpón
hasta que no se configura activamente una situación. Pero eso no depende de las
instituciones sino de sus agentes.
Cristina corea en chicos en bandas con el titulo anticipaba el doble estatuto de la infancia
en córdoba. Durante la investigación fueron apareciendo situaciones escolares a las que
era difícil dar sentido desde los supuestos institucionales. Resulta interesante suponer que
no hay una institución y que es preciso inventarla. Ahora inventarla significa organizar, a
partir de un problema, un dispositivo que permita que las paredes signifiquen. Si las
paredes son pura materia, si no organiza un interior simbólico, sino que solamente ampara
del viento, entonces tenemos un galpón.
Pensemos las operaciones en clave de invención. “los chicos van armados a la escuela”. El
problema presenta una condición impensable para la lógica institucional escolar: la
 74
condición de armado es incompatible con la de alumno. El chico no va armado a la
escuela, va a todos lados así, y las paredes de la escuela no establecen ninguna diferencia.
Las paredes de esa escuela no establecen un interior, por eso es pertinente partir de
pensarlas como paredes de un galpón.
Ahora ¿Qué se hace con eso? Armado y alumno son incompatibles, pero sin la condición
armado el alumno quizás no llega a la escuela. La operación capaz de instalar algo de
escuela en esas condiciones necesita desarmar a los niños, aunque sea durante su
permanencia en el edificio escuela. Entonces una posibilidad: el armero, operación
problemática desde cualquier punto de vista, pero configura un interior en la escuela.
Según la investigación, esta escuela se funda desde el armero y no desde los programas. La
posibilidad de que haya escuela no se funda desde el reglamento o curricular, sino desde
esta operación que distingue un interior de un exterior. La escuela no está instituida por si
misma ni tiene potencia para generar la subjetividad capaz de habitarla, en ese sentido es
que son necesarias estas operaciones ad hoc para habitarla.
Ahora bien, bajo los efectos de estas situaciones, es muy difícil empezar en clave de dada
esta situación y no de supuesta una situación. En una situación se configura una operación
que permite habitarla o emerge una suposición que impide habitar gran diferencia
subjetiva para docentes, padres y todas las figuras de trabajo en torno a la niñez. La
disposición puede ser: ¿suponemos una institución o leemos una institución? Son dos
mundos distintos. Si suponemos cómo debería ser la escuela, no logramos pensar nada de
lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos
empezar a pensar – con lo que tiene de indeterminada la tarea de pensar.
¿Qué significa que no hay invariantes?
Significa que las subjetividades se construyen mediante distintas prácticas productoras de
subjetividad en distintas situaciones, que no hay una naturaleza humana dada sino que hay
prácticas que la producen. En la modernidad, la usina práctica fundamental de producción
de subjetividad era el estado, metainstitución que albergaba, conectaba y volvía
compatibles las diversas instituciones. Y la subjetividad que producía el Estado era la del
ciudadano.
El ciudadano es una realidad propia de una época histórica. ¿Qué es un ciudadano? El
ciudadano es el átomo del pueblo, y el pueblo es soberano, o de él emana la soberanía,
pero no reside en él. La soberanía emana del pueblo pero no reside en el pueblo, sino en
los representantes. El ciudadano es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso
necesita ser sujeto de conciencia.
Pero para forjar un ciudadano se parte de un niño. E el supuesto educativo de los Estados
nacionales es que el niño es fundamentalmente inocencia y fragilidad, y requiere amparo y
educación. No es aun un sujeto de la conciencia, no es aun un ciudadano. La infancia como
institución, como representación, como saber, como suposición, como teoría, es producto
de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto que
sujetos de la conciencia: la escuela y la familia.
La familia instaura en el niño el principio de legalidad a través del padre, que encarna la
ley, y luego trasfiere hacia la escuela la continuidad de la labor formativa. La escuela es el
aparato productor de conciencia que consiste en educar al soberano. Para ser soberano hay
que estar en el pleno ejercicio de la conciencia, y las instituciones son productoras de ese
sujeto de la conciencia. La familia y la escuela forjan la conciencia. Al forjar conciencia,
generan el inconsciente a la sombra de ese producto, pero no es ese el proyecto, el
proyecto es generar un sujeto conciente.
La escuela y la familia instituyen la figura del infante: un futuro ciudadano inocente y
frágil, que aun no es sujeto de la conciencia y que tiene que ser tutelado pues ahí, en el
origen, esta contenido el desarrollo posterior.

II
Foucault realiza una serie de estudios sobre la locura y las prisiones para estudiar los
dispositivos de exclusión. ¿A quién se excluye? En el mundo moderno se excluye a quien no
dispone de razón. El niño es un excluido radical del universo burgués moderno. Luego se
incluirá, pero cuando ya no sea niño. El niño cuenta solo como “hombre del mañana”
 75
Pero la trasformación contemporánea transforma a ese hombre del mañana en un
consumidos del hoy –o expulsado del consumo del hoy. La destitución de las instituciones
que producen infancia implica a su vez una habilitación del presente para los niños. Estos
son puro presente para el mercado: son puro presente de consumo o puro presente de
exclusión, pero no son proyectos de ciudadanos. La dimensión de futuro es inconcebible
para los mercados actuales.
Para pensar el cambio de lógica puede resultar útil simplificar la cuestión en los siguientes
términos: del Estado al mercado. Aun más simple es plantear que la lógica de Estado es la
lógica de lo solido. Lo solido es el estado privilegiado de la materia: ser es ser un sólido.
El Estado produce realidad al modo de instituciones. La subjetividad estatal supone que la
vida social está asentada sobre la solidez del territorio. El mercado produce realidad de
otro modo: la subjetividad neoliberal no se asienta sobre lo solido del territorio sino sobre
la fluidez de los capitales.
En un medio solido. La conexión entre dos puntos conectados permanece, a menos que un
accidente corte esa atadura. En la fluidez, la conexión entre dos puntos es siempre
contingente: puede no ser. En un medio fluido, dos puntos permanecen juntos porque se
han realizado las operaciones pertinentes para permanecer juntos, y no porque un
andamiaje estructural los encierre en el mismo espacio. En un medio fluido, cualquier
conexión tiene que ser cuidada, no se sostiene en instituciones sino en operaciones, no
tiene garantías, exige un trabajo permanente de cuidado de los vínculos. Las operaciones
necesarias tienen una dificultad adicional: en un medio sólido, si realizamos una misma
acción, producimos un mismo efecto, pero en un medio que se altera, las operaciones
necesarias para permanecer juntos van cambiando. Es decir que no por realizar una misma
acción producimos un mismo efecto.
La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su
vez sólidas. Pero agotada la capacidad instituyente de esas instituciones tenemos chicos y
no infancia. Nos encontramos con una dispersión de situaciones para la cual no hay teoría,
y parece que no puede haberla porque las situaciones dispersas se montan sobre ese fondo
de fluidez, de contingencia permanente.
En un medio fluido hay fuerzas cohesivas. Nunca se llega a la ligadura estructural del
sólido, pero se producen cohesiones. Llamamos cohesión a un conjunto de partículas que
sostienen entre sí fuerzas de atracción mutua, que no se consolidan pero que en un medio
fluido evitan la dispersión. La dispersión es estar todos en un mismo recinto pero ninguno
está en la misma situación que otro.
En esas condiciones, los vínculos cambian de cualidad, están sometidos a los encuentros y
los desencuentros.
En la roma antigua la familia era uno de los pilares de la sociedad. Pero las familias se
complicaron. Hoy cuando se le pide a un niño que dibuje la familia, hay que darle una hoja
de gran tamaño y dejarlo que interrumpa donde le parezca. Las relaciones que puede
dibujar son vínculos difíciles de definir por el andamiaje estructural del parentesco.
Entonces, se arman constelaciones difusas, y es el chico quien elige.
En esa constelación difusa de emparentados, el parentesco deviene cada vez más electivo.
En historia suele distinguirse entre relaciones de parentesco y sistema de parentesco. Las
relaciones de parentesco son las relaciones que efectivamente se entablan. Lo que
determina las relaciones de parentesco es la que efectivamente “hacen”. Las prácticas
efectivas son las relaciones de parentesco. Y el sistema de parentesco es el que clasifica y
nomina esas prácticas.
No hay lenguaje de parentesco capaz de designar ciertos vínculos efectivos. Sin embargo,
puede haber una relación efectiva de parentesco. No hay ningún andamiaje estructural que
soporte eso. En todo caso, el vínculo se sostiene en prácticas efectivas y no en un sistema
clasificatorio, no en una institución. El vínculo se sostiene por haberse elegido
mutuamente, por cuidarse, acompañarse, no porque haya un anclaje dado de antemano
sino porque el haberse encontrado produce un entorno significativo.
Esta es la matriz de los vínculos actuales. Estos son los modos que adoptan los vínculos por
cohesion y no por solidez. Cuesta un enorme trabajo sostener las situaciones sin
instituciones, y requiere mucho trabajo de pensamiento.
 76
Parecería entronces que para pensar la infancia es necesario des-suponer la infancia y
postular que hay chicos. Des-suponer la infancia significa no pensar a las chico como
“hombres del mañana” sino como “chicos de hoy” lo cual significa partir de que los chicos
no están excluidos en estos tiempos de conmocion social, no están anclados a estructuras
sino que están pensando tan frágiles, tan desesperados, tan ocurrentes como cualquiera de
nosotros, que tenemos la misma fragilidad de ellos. En la era de la fluidez hay chicos
frágiles con adultos frágiles, no chicos frágiles con instituciones de amparo. Y con esas
fragilidades estamos trabajosamente tramando consistencias, tramando cohesiones. La
solidez supuesta de un tercero se desfondó.
Así, las situaciones de infancia pueden pensarse como situaciones entre dos y no entre
tres.
Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se
eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y
solidez por otro, somos frágiles por ambos lados.

CAPITULO 8
¿EXISTE EL PENSAMIENTO INFANTIL?

I
La infancia ha ido variando. Cuando tratamos de entender qué son los niños nos
encontramos con bibliografía que se refiere a una realidad que no es la que nos convoca
desde los chicos reales. Nuestros conocimientos se encuentran con q1ue lo real se ha
desplazado o se va escapando. Por eso se trata de situar un recorrido para situarnos en el
hecho de que estamos en ese recorrido, tratando de entender qué son los niños hoy.
Spinoza dice: “el concepto de perro no ladra”. Y es verdad el concepto de niño no es un
niño. Con el concepto tenemos buena chance de perderlo. Con el concepto sobre
imponemos una representación a lo real para después exigirle a lo real que se comporte
según la representación. El concepto es un instrumento, pero no es saber, no es captura de
esencia, no es determinación de lo real. En nuestra perspectiva, la variación histórica es
esencial, no es de apariencia, es constitutiva de los modos de ser, de hacer y de pensar. La
historia de la infancia no es la historia de los accidentes que le sobrevienen a una sustancia
que se llama infancia sino distintos modos de construir algo con la carne humana en los
primeros años de la vida. Infancia y adolescencia son construcciones históricas que se
configuran y se desplazan una y otra vez.

II

Los dispositivos modernos trabajan sobre modelos institucionales. Por eso al pensar la
infancia espontáneamente la situamos como institución: porque lo que llamamos infancia
remite a una serie de instituciones que la producen y albergan. La familia produce al chico
como hijo, la escuela, como alumno. Y la superposición de hijo alumno es la que
espontáneamente llamamos niño.
Con esa concepción ya empezamos a excluir la voz de los niños, porque un niño es hijo solo
en relación con un padre y es alumno solo en relación con un maestro. Y en principio ese
niño que es hijo, lo es en tanto todavía no es padre, o ese niño que es alumno, lo es
porque todavía no es maestro. Ese niño está afectado institucionalmente por un tiempo
que es el “todavía no”, lo llamamos latencia si referimos es “todavía no” al desempeño
sexual, pero en principio está caracterizado por el tiempo potencial del después. El niño
esta tutelado porque nace desamparado y las instituciones lo amparan. Ulteriormente
serán incluidos en tanto portadores de madurez posterior. Así, el niño está excluido de la
actualidad. Así, las instituciones que producen infancia no reconocen una voz propia de los
chicos, sólo pueden interpretarlos desde su relación con un adulto. Por ese motivo fue tan
trabajoso en el campo de la psicología y el psicoanálisis montar dispositivos en que los
niños hablen y sean escuchados, y que sea escuchados como otra cosa que como hijos y
alumnos, que sean escuchados en su subjetividad infantil y no a través de la que dice la
mamá, que piensa que tiene problemas porque se toca, o de lo que la maestra, que piensa
que tiene problemas porque roba el sacapuntas o tiene trastornos de aprendizaje. ¿Y él
 77
que piensa? ¿Cómo se hace para escuchar lo que piensa un niño? Es un gran problema
porque, en principio, el niño no piensa.
En la familia, en la escuela, lo que detiene la interrogación sobre el estatuto del
pensamiento es la suposición de saber, si algo se sabe, el pensamiento es sólo un
mecanismo para llegar a eso que se sabe, y si el pensamiento anda por caminos que no se
orientan hacia eso que se sabe, no es pensamiento sino problema de conducta,
enfermedad mental, trastornos de aprendizaje. Y si el pensamiento transcurre por otros
caminos, hay desordenes de la atención porque no se atiende a lo que se tiene que
atender. Las instituciones están montadas de manera tal que se instala el modelo ya hecho
de qué es pensar, y entonces no pueden escuchar el pensamiento de los niños en tanto
niños porque sólo pueden reconocerlos como hijos y alumnos.
Que el niño aun no piensa significa que está lleno de fantasías, de ocurrencias, lleno de
una simpatía. Entonces, con esa concepción, festejamos la ocurrencia y la cancelamos
como pensamiento, porque es una ocurrencia risueña y sabemos que todavía no es
pensamiento. Este mecanismo de reconocimiento que tenemos es peor que el
desconocimiento, porque le quita el estatuto de voz autentica capaz de pensar
genuinamente en el terreno en que trascurre. Simplificando, podríamos pensar la
subjetividad como armada de pensamientos y pensamientos sobre los pensamientos,
pensamientos que hacen pensar otros pensamientos y pensamientos que impiden pensar
otros pensamientos. Es decir que los pensamientos son lo que arma la estructura subjetiva,
y no que son relleno de una estructura cerebral dada. Desde la perspectiva de una historia
de la subjetividad, pensamos que los pensamientos configuran el modo de pensar. Lo otro
seria información o saber. Pero el pensamiento se define por su capacidad de generar otros
pensamientos. El pensamiento no se queda quieto. El saber puede acumularse, pero el
pensamiento es una actividad.
Las instituciones familia y escuela en tanto instituciones están orientadas a moldear el
mecanismo de pensamiento del niño. El niño de pensar de determinada manera, debe
pensar lógicamente, debe pensar según un principio de realidad, debe delimitar sus
fantasías de realidad, debe separar sus deseos de la realidad, debe incluso distinguir la ley
de su padre y para eso va a la escuela: para enterarse de que no es papá el que prohíbe tal
o cual cosa, sino que hay una ley, que uno no puede lo que no puede porque todos no
podemos lo que no podemos porque somos iguales ante la ley. Un chico piensa bien si
piensa su semejanza con otros chicos por mediaciones un no semejante. Tales son los
mecanismos de pensamiento que se instalan en los dispositivos de encierro. Las
instituciones están orientadas para que los chicos piensen conforme a normas, no para que
piensen.
Descartes plantea que la existencia es un predicado del pensamiento, un axioma que para
nosotros tiene enorme validez: se existe por fuerza de pensamiento, pero, a quien no se le
reconoce las facultades del pensamiento, se le niega la existencia. Incluso Descartes
cuando se pone a pensar, dice que ya es adulto y puede pensar. Es decir que vamos
situando un paradigma de pensamiento que pone dos requisitos que excluyen a los chicos:
una la instancia social de institución del Yo como sujeto de pensamiento, separado de los
otros. Y el otro, que para pensar, ese yo debe ser adulto.

III
Resulta interesante pensar que para ver cómo piensa un niño hay que ver cómo piensa un
niño entre niños, porque el sujeto del pensamiento niño no es este o aquel chico, sino lo
que componen en el vinculo. Se trata de escucharlos hablar entre ellos, porque es en las
interacciones que las subjetividades se van configurando, como si el mecanismo de
pensamiento tuviera que ver con estas amistades entrañables o de esas conversaciones en
las que una entendió algo y se constituyo hablando con otro chico. La escena del
pensamiento de los niños es dialógica, pero no en el sentido de que haya quien
didácticamente dialogue, sino de alguien que perciba los mecanismos de interacción que
constituyen el pensamiento infantil. Cuando Descartes dice: “pienso luego existo” en rigor
lo que prueba no es que él piensa, sino que hay pensamiento, y como está solo, dice
“entonces el que piensa soy yo” y llama madurez a atribuirle al mecanismo de
pensamiento un sujeto que se llama Yo. ¿Quién piensa? Yo. Pero en la escena entre los
 78
chicos no es que piensa uno o piensa otro: piensa nosotros, no hay un pensamiento de uno
que es reconocido por otro, hay una actividad de pensamiento que los recorre a ambos y
que va configurando a cada uno.
Hay algo en el vínculo infantil como constitutivo del mecanismo de pensamiento que hace
banda, y el chico separado de eso queda en banda porque le falta el recurso de
pensamiento.

IV
En el último capitulo de ¿Qué es la filosofía? Deleuze y Guattari nos dicen que: “nada nos
angustia tanto como la velocidad con que se nos escapa el pensamiento”. Y eso nos
angustia porque nos constituimos en proceso de pensamiento: el pensamiento tiene valor
constitutivo. Es en este sentido que abandonamos a los chicos cuando con nuestra
disposición institucional no tomamos los pensamientos de los chicos como pensamientos en
los que se va a constituyendo la subjetividad, sino como ocurrencias. Así, vuelve a
presentarse el problema de cómo podemos percibir que un chico está pensando, y cómo él
puede percibir y asumir que lo que está pensando es que está pensando.

V
Los chicos tienen preocupaciones genuinas, cualquier muestra puede dar cuenta de ello.
Por ejemplo, una maestra cuenta que una de las nenas a la que el padre se le había
muerto llevo la preocupación a la sala y lo hizo tema. Se había armado algo así como una
asamblea en que se pusieron a pensar descubriendo qué pasa con los muertos,
descubrieron que es un problema, y después lo llevaron a la casa. La maestra después de
querer enseñarles, después de querer coordinar, finalmente si dio cuenta de que tenía que
estar, nomás, estar para que fuese una situación de aula. Y que le costaba mucho ese estar
nomás. Pero en tanto maestra tenía que abolirse si quería estar dentro, tenía que ser una
nena más pensando dónde está su abuelo. Parece que jugar o pensar con los chicos es
entonces hacerse esas preguntas en serio también, no callarse la respuesta verdadera, y
volver a preguntar, constituirse en ese mecanismo de pensamiento. Porque si uno les habla
desde fuera a los chicos, que están pensando, entonces ellos ya saben que lo que uno les
va a decir no les va a servir.

EJE II (C)

COMPARTIENDO TERRITORIOS: RELACIONES FAMILIA ESCUELA

 79

Elina Dabas

Rev. Ensayos y experiencias, Año 7 Nº 36,Nov./Dic. 2000, Novedades Educativas

Introducción
La educación y las escuelas han comenzado a ocuparse de las relaciones con las familias de
sus alumnos; por otro lado se demanda mayor participación de éstas en el proceso
educativo.

La escuela condiciona la participación de los padres a las necesidades que visualiza, pero
rara vez se entiende que el niño o joven vive y crece entre ambas instituciones que tienen
como objetivo común su desarrollo.

Sluzky plantea que cada uno de estos sistemas tiende a funcionar como si fueran tangentes
(tocándose por los bordes y no como secantes, es decir con parte de su territorio
superpuesto). Pero familias y escuelas poseen un espacio común de interacción y mutua
influencia que se significa la mayoría de veces como una amenaza y no como una posible
fortaleza y dificulta así el desarrollo del niño.

Sin coordinación familia-escuela el niño no avanza en sus aprendizajes. ¿Cómo usar el

poder generativo de la familia para potenciar la capacidad creativa de la escuela? ¿Cómo
activar el profesionalismo en la escuela para favorecer la validación del niño por la familia?

No es posible modificar las relaciones familia-escuela si antes no cambiamos los actores

sociales del proceso educativo y las concepciones que se tienen de los otros espacios.

Partimos de sincerar la pregunta: ¿Qué rol tiene la familia en la escuela? ¿Cuál es el

principal desafío de la educación hoy?

Las familias y la escuela

¿Qué situaciones atraviesan las familias y las escuelas?

Las familias: se alejan del modelo social preconcebido, hay nuevas organizaciones
familiares: ensambles, familias uniparentales, extensas, etc. atraviesan situaciones
diversas, desempleo, inestabilidad, migraciones.
Por otro lado las familias poseen valoraciones diferentes respecto de la escuela lo que
hace variar sus expectativas y diferentes niveles de participación en la vida escolar.
Los distintos miembros de las familias interactúan en diversos ámbitos aportando
información de esas interacciones, lo cual modifica las relaciones cotidianas.

Las escuelas y la familia

La situación actual de las escuelas está relacionada con su devenir histórico. La
organización escolar está hoy en conflicto ya que los elementos fundamentales
estructurales son los mismos de su fundación, pero el sistema social plantea otras
necesidades.

El sistema educativo moderno nació a mediados del siglo XIX para reproducir lo que la
Iglesia no podía hacer plenamente. Las migraciones a las ciudades hicieron que los niños
perdieran el hábitat rural acogedor y pasaran a un ambiente degradado.
El lugar de la mujer cambió y se insertó en el campo laboral, los más pequeños podían ser
llevados a las fábricas a trabajar expuestos a maltrato. Para atenuar esto se crean las
escuelas y el Estado comienza a tener influencias en la educación. El sistema que surge
tiene como finalidad adaptar a los jóvenes al mundo social vigente. Importaba la
 80
disciplina, obediencia y docilidad así como una buena alimentación porque se requería
fuerza física para el trabajo en las fábricas.

Esa es la función inicial de las escuelas que ha marcado su estructura.

Los niños debían tomar nota y aprender del pasado. Las familias se limitaban a enviar a
los hijos delegando la responsabilidad del proceso educativo en los docentes.

El saber útil para trabajar no se daba en las escuelas hasta épocas muy recientes, ya que
el rol de la misma era esa formación de base. Los oficios se aprendían siguiendo a otro que
los sabía y practicaba. Aún seguía siendo necesaria la práctica en los casos de finalización
de estudios universitarios.

Hace unos 20 años (el texto de Dabas es del 2000) el quehacer educativo comenzó a ser
valorizado en términos de éxito y fracaso en los aprendizajes.

En EEUU y Europa se planteó que la educación resultaba poco eficaz en relación a lo que el
mundo moderno y sus constantes transformaciones requerían.

Se planteó así el problema de la calidad educativa, baja eficacia, baja rentabilidad,

desmotivación docente, incremento del fracaso escolar y fue entonces que las familias
cambiaron su posición y comenzaron a preguntar para qué debía servir la educación.

El problema quedó planteado en términos dicotómicos: o la inadaptación de la escuela

frente a un mundo en mutación, quedando la organización como responsable; o la
inadaptación de los alumnos al sistema educativo con responsabilidad adjudicada a las
familias.

Esta polarización no permite observar las otras variables en juego, tales como los cambios
culturales, sociales y políticos, lo que empobrece las posibilidades de análisis.

La organizaciones están insertas en una red de relaciones con actores interactuando e

influyendo en el desarrollo: Tomar esta perspectiva permite formular de un modo
diferente las relaciones escuela-familia. Si esas interrelaciones mejoran se puede
contribuir a un mejor proceso educativo.

¿Qué pueden hacer familias y escuela para desarrollar las habilidades que les permitan
situarse en un mundo cambiante?
a- Primero pensar que los cambios propuestos por el sistema son imposibles sin la
participación de todos los agentes sociales involucrados.

Se pueden generar nuevos contextos donde compartir información, tareas, decisiones.

Las familias pueden compartir sus experiencias educativas y los docentes encontrar
pautas de acción que les posibilite desarrollar un currículo a la medida de los alumnos y
no los alumnos a la medida del currículo.
La escuela tiene posibilidad de plantear en el PEI los modos de convocatoria y
participación de los padres, cómo generar confianza, compartir y delegar
responsabilidades.

B- En segundo lugar hay que considerar el tema de la participación. La escuela puede

ser convocante, pero una vez que eso se activa las metas y las acciones pueden variar
respecto de la propuesta inicial. La pregunta no debe abordar sólo el qué se quiere
alcanzar sino también el qué se está dispuesto a hacer para su obtención. La
participación avanza en dirección a la toma de decisiones compartidas y esto requiere
de un salto cualitativo en la forma de pensar. ¿qué decisiones se compartirán? ¿y los
alumnos en qué pueden participar?
 81
La participación tiene diversos gradientes, no es sólo la cercanía de los padres en el
momento de entrega de información, se puede planificar una progresiva involucración:

- Consulta: se solicita opinión y la decisión queda en manos del equipo docente

- Elaboración de propuestas: se analizan varias opciones argumentando a favor o en
contra: el equipo docente decide.
- Delegación: Se delegan atribuciones a una persona que trabaja con total
autonomía. La autoridad definitiva cae en el delegante
- Codecisión: la decisión es de todos los participantes
- Cogestión: se participa no sólo de la toma de desiciones sino de la puesta en
práctica de las mismas

Los últimos niveles difícilmente se alcanzan. Aunque la participación se limite a la

información, hay que buscar los modos de decepcionar las opiniones que ésta suscita.

C- En tercer lugar, Escuela y familia deben buscar nuevas posibilidades de conexión, lo

que implica la legalización de todos los saberes, es decir que se ensanche el campo de
responsabilidades sociales. Ya no está vigente el paradigma que suponía que la escuela
debía enseñar todo. Los saberes se han especializado y diversificado y es imposible que
un equipo docente los abarque todos.
Se trata de enseñar cómo acceder a la información.
Es una verdadera tarea de cogestión, no es pedir un “favor” a un padre, sino que se
trata de una trama de acuerdos y alianzas donde cada uno sienta que aporta y que
recibe. No se trata sólo de la planificación de la Escuela, sino de una propuesta al
conjunto de la comunidad educativa.

Así podrá pensarse un nuevo modo de interacción familia-escuela que abre un campo
de significaciones diferentes al establecido y que no se agota en ellos sino que es
posible de extender al conjunto social. Es una concepción de comunidad virtual, de
otros posibles que redimensiona las posibilidades y funciones de cada uno
profundizando los procesos democráticos.

EJE II- (C)

 82
ADULTOS EN CRISIS, JOVENES A LA DERIVA
OBIOLS, SILVIA

Adultos del Siglo XX: La crisis

 Hombres y mujeres de Hoy
Luego de las guerras mundiales, la muerte más significativa fue la del hombre del
siglo XXI, ya que se destruyeron sus ideales y principios.
A diferencia de las otras guerras, en la segunda guerra mundial hubo un elemento
diferencial que fue la participación de las mujeres; por eso es que mucho la llamaron
“guerra femenina”. A raíz de esto, se aceleró el movimiento feminista, comenzaron a
ocupar puestos de trabajos de los hombres y esto las llevó a pensar que podían valerse por
sí solas. Lo mismo ocurrió con la cultura adolescente y el movimiento gay, quienes
comenzaron a defender sus derechos.
Entonces… el hombre adulto pierde poder y autoridad y es el adolescente quien
toma su lugar como modelo social y referente a seguir.

 Cultura adolescente
En lo que respecta al mercado,
mercado, éste descubrió este modelo social, y comenzó a
producir para ellos.
En cuanto a lo cultural y social,
social, pierden la formalidad y comienza un tuteo
generalizado y crean un lenguaje propio. En la pareja, se relacionan de igual a igual. En
muchos casos no se casaban por no considerarlo importante. Esta etapa quería ser
conservada por lo tanto, se estiraba hasta los 30 años o más.
A raíz de esto, vemos que a los adultos les costaba comprender a estos
adolescentes, ya que se imponía una cultura que no era tradicional para ellos.
En lo que respecta a la educación,
educación, se ve influida por este cambio y ahora se
identifican a ídolos y se educan o aprenden desde los medios de comunicación. Sin
embargo, la escuela trató de adaptarse a estos cambios, incorporando técnicas visuales,
pero esto llevó a que el adulto clásico desacreditara la función de la escuela.
Los padres, trataban de educar a sus hijos sin imponerles límites o normas, ya que
eso podía traumatizarlos y evitar que ellos se expresan o desarrollaran su creatividad.
Mientras, en el campo de la medicina,
medicina, vemos que como lo más privilegiado es el
cuerpo, la belleza y la juventud, comenzaron a creer que todo podía ser curado o
reformado. Por lo tanto, se despreocuparon por prevenir infecciones, embarazos, arrugas,
etc.
En cuanto a la sexualidad,
sexualidad, se vio liberada de las represiones y pasó a ser algo
normal para la comunidad las manifestaciones de lo sexual.
Con relación a la psicología,
psicología, sus aportes fueron:
 Dejar en evidencia el daño psíquico que se comete con el abuso de poder de los
padres sobre los hijos.
 Insistir en la importancia del afecto de manera que el niño comprenda que no se lo
deja de querer, sino que se lo está limitando e un determinado punto
 La necesidad de dar una explicación de porqué se ejerce ese poder sobre él, para
poder desarrollar la capacidad crítica sobre su conducta y la de los padres.

 Los hijos del Siglo XIX: Adultos tradicionales

Los adultos tradicionales son los que no innovan, les cuesta convivir con los ideales
de sus hijos, no aceptan los valores, las costumbres, la nueva sociedad; Esto puede
provocar un autoritarismo y también violencia familiar a raíz de las diferencias
generacionales. Pero no todos tienen estas características.
En las familias tradicionales que se fueron incorporando algunos cambios de la
nueva época los enfrentamientos fueron más serios con los hijos mayores que con los más
chicos.

 Los hijos eternos. Adultos-adolescentes

 83
Se pueden identificar tres clases de adulto:
o Quienes aceptan el papel de adulto, poniendo pocos límites
o Quienes son adultos por edad y por experiencia, pero quieren comportarse y
verse como jóvenes, y eso lo sostienen con las dietas, gimnasio, dietas, cirugías, etc. y
solo mantienen una vida adulta en relación a los trabajos.
o Quienes no han dejado de ser adolescentes y arrastran crisis de diversas
índoles. Son jóvenes eternos.
Los adultos adolescentes se revelaron contra el rol del adulto clásico, rechazando a
sus padres y buscando figuras alternativas. Los hijos de estos adultos tradicionales es
que no tienen contra qué revelarse, porque no hay oposición del otro lado sino un par.

 Los hijos de la duda. Adultos inseguros

Son los que se preguntan qué es ser adulto, manifestando contradicciones ante los
jóvenes. A su vez tienen mucha inseguridad y confusión que los lleva a generar violencia
física.
En lo que respecta a la crianza de los hijos, estos adultos inseguros recurren a
profesionales pediatras, psicólogos o psicopedagogos. La escuela, en estos casos, se ve con
la exigencia de tener que funcionar como el adulto de su infancia.
Este grupo, tiene como virtud, la duda: ya que esto los lleva a pensar y cuestionar
sus acciones para poder adaptarse mejor a las situaciones. Mientras que, su aspecto más
negativo es la de caer en la confusión y la parálisis en la toa de decisiones.

EJE II (C)
 84

CHICOS EN BANDA
Las figuras de autoridad familiar

¿Qué es una familia?

 La célula básica de la sociedad.
 El lugar de protección y cuidado.
 La instancia organizada en torno a la ley.
 El epicentro de la formación de valores.
 La mediadora entre el ser que nace y el mundo exterior.
 Es un punto de equilibrio al individuo.
 Lo inserta en un espacio de sostén social y redistribución económica.
 Hace posible la inscripción en una genealogía.
 Constituye el proceso de filiación.
Todas estas definiciones han caído en desuso.

El psicoanálisis aporta la idea de que no hay sujetos desde los orígenes, sino que se
trata de posibilidades que se darán a partir de una serie de condiciones, las cuales pueden
sintetizarse en:
 El Otro: ese Otro es la condición y posibilidad de subjetivacion . Podríamos
hablar entonces de otro materno, el cual nutre, cuida, brinda afecto, etc. ésta función
materna ofrece una función identificatoria ya que interpreta lo que el niño pide.
 El padre: se trata de una función simbólica la cual no necesariamente debe
encarnarse en el padre sino que debe ser transmitida e inscripta significativamente.
significativamente. El
padre es el representante de la ley y a su vez es el encargado de separar al hijo de su
madre y provocarle a éste una pérdida; la cual será reparada a partir de objetos sustitutos
como son los símbolos, instituciones, ritos, etc.
Ahora la pregunta es: ¿Qué ha sucedido con estas representaciones familiares?
¿Acaso está acorde con la experiencia recogida bajo las coordenadas de la globalización y
la transformación de la sociedad burguesa?
La familia tradicional burguesa tenía la tarea de constituir la matriz subjetiva de
futuros ciudadanos. Pero vemos que actualmente hay mutaciones en lo que respecta al
modelo paterno-filial, por ejemplo, flexibilidad laboral, pérdida de las protecciones
sociales, incertidumbre respecto al futuro, etc.
Esto nos lleva a pensar que estamos frente a nuevos tipos de familia: ensambladas,
monoparentales, ampliadas, etc. por lo tanto, la familia hoy es un significante vacío.
Ante este agotamiento hay tres modalidades subjetivas para habitar esta nueva
situación:
 Desubjetivación:
No es un estado puro, sino que hablamos de modos desubjetivantes o lo que es lo
mismo un no poder hacer casi nada con la situación.
La desobjetivación entonces nos habla de una manera de habitar la situación
marcada por la imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al
máximo la posibilidad de decir no. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la
posibilidad de decisión y responsabilidad.
Dentro de la familia podemos ver a la desobjetivación, cuando las posiciones de
padre, madre e hijo, comienzan a hacerse invisibles y se pierden sus lugares.
Entonces la desobjetivación consiste en la imposibilidad de gestionar lugares de
enunciación desde los cuales habitar las transformaciones.
Dentro de la sexualidad, podemos observar este proceso en la imposibilidad de
instalar alguna condición subjetiva para hacer algo con lo real de un embarazo.
 Resistencia:
Expresa una actitud de defensa.
defensa. Sería un modo de defenderse de los efectos
riesgosos que acechan la existencia. La familia aparece aquí como lugar de refugio o
protección; cuando en realidad la función tradicional de la familia era preparar al niño
para insertarlo en el mundo; un mundo que hoy se ha vuelto inhabitable.
 85
 Invención:
Pone de relieve la producción de recursos para habitar la situación, se trata de
hacer algo con lo real,
real, de producir nuevos posibles.
posibles.
La desocupación muestra nuevas condiciones erosionantes de autoridad, se trata de
la construcción de una posición para la búsqueda de un “poder ser” en el borde de un “no
poder”.

EJE II – (C)
 86

LA SEXUALIDAD ATRAPADA DE LA SEÑORITA MAESTRA.

Una lectura psicopedagógica del ser mujer, la corporeidad y el aprendizaje
Capítulo IV, VI, VII, IX
Alicia Fernández

CAPITULO IV
LA CULPA POR CONOCER

Busca vislumbrar lugares diferenciales de la mujer y del varón. Frente a la prohibición

mítica del conocer la mujer y el varón realizan movimientos diferentes de acuerdo a
los distintos lugares donde están situados.

La situación tiene las siguientes características:

a) la mujer tiene la certeza absoluta respecto de su maternidad, antes de conocer lo

que la cultura le aporte respecto de su autoría en la gestación de la vida. Ese saber
inconsciente sobre el origen de la vida antecede al conocimiento. La mujer aparece
como doble enseñante y el varón como doble aprendiente.
b) El sujeto deseante-conoscente que logra trabajar la culpa mítica por conocer y pone
a su favor la función positiva de la ignorancia, es decir se autoriza a ser creativo, si
es varón debe hacer un doble trabajo para continuar creativo, soportar la incerteza
y salir de la lógica fálica dual (tiene-no tiene): debe autorizarse con su saber a
transgredir el conocimiento del otro (en el espacio en que sus pares varones tienen
más permiso). Para la mujer es más fácil dada su primaria relación con el saber.
c) Las significaciones inconscientes del aprender en el varón y la mujer tienen puntos de
encuentro y líneas divergentes de acuerdo a la diferente inscripción de género.
d) Lo que antecede podría explicar desde el punto de vista
subjetivante, la mayor incidencia de problemas de aprendizaje en los varones que en
las mujeres.
e) Las significaciones inconscientes del aprender se basan en dos procesos orgánicos:
- el mirar
- el alimentarse

El árbol de la sabiduría
[Parte de capítulos del Génesis en relación a la prohibición a comer del árbol de la ciencia
del bien y el mal, la tentación a Eva, la trasgresión a la prohibición y su consecuente
castigo.]

Este mito puede ocupar para la psicopedagogía el lugar que el de Edipo ocupa en
Psicoanálisis. La tragedia del Paraíso es una metáfora enunciante de la constitución
del sujeto aprendiente, pudiendo usarse como una herramienta para la lectura
psicopedagógica y para explicar los problemas de aprendizaje en la neurosis.

Se trata del encuentro del sujeto con el conocimiento deseado y temido. Deseado por la
posibilidad de libertad que otorga y temido porque enuncia la certeza de nuestra finitud.

Si hablamos de conocimiento se trata básicamente del conocimiento de la diferencia

sexual y del de la futura muerte.

No puedo dejar de señalar las equivalencias que se establecen entre conocer y ver y entre
comer y aprender.
 87
En el paraíso no existe el conocimiento de la diferencia sexual ni existe la muerte. En la
cuna mítica de la humanidad el conocimiento señala una marca pero no es posible
apropiarse de él sino a cambio de la expulsión del paraíso, de angustiarse con la certeza de
la futura muerte. Esto abre la posibilidad de desear y amar la vida (sólo ya mortales Adán y
Eva pueden aprender a trabajar y a tener descendencia)

[OJO: EN LAS FOTOCOPIAS FALTAN PAG 70 Y 71. SIGO CON PAG 72]

“Y el hombre y la mujer se escondieron de la presencia de Jehová”.

¿Cuál es el lugar del esconder desde la clínica psicopedagógica? ¿esconder el
conocimiento o guardar al conocedor y mostrar lo que conoce?

“tuve miedo, porque estaba desnudo y me escondí” ¿Cuál es el lugar del miedo que desde
la clínica psicopedagógica vemos recorrer toda la escena del enseñar y aprender?
¿ miedo a saber? ¿ a no saber? ¿ a articular el saber y el no saber? (articulación
necesaria en la formulación de toda pregunta)

“¿Quién te enseñó que estabas desnudo?¿Has comido del árbol que yo te mandé que no
comieses?”. El argumento del hombre es que conoció porque la mujer se lo enseñó. El
argumento de la mujer es que conoció porque la serpiente habló y la engañó.

En el mito de Prometeo también tenemos un castigo divino ( fue encadenado y un buitre

que le roía las entrañas cada día) porque Prometeo se apoderó del fuego solar (el
conocimiento) para entregárselo a los hombres.
Producir y transmitir la ciencia es un pecado castigado con tormentos. En “Fausto” los
pocos hombres que han sabido algo y lo han transmitido al pueblo fueron sacrificados y
entregados a las llamas.

¿Quiénes serán hoy los Yaveh, los Zeus que sacrifican a quienes persistimos en enseñar? ¿En
qué consisten los tormentos y llamas hoy?

La humanidad pudo encontrarse con su fuerza productora y su carencia cuando salío

del Paraíso imaginario de la completud.

APÉNDICE
Aprendizaje, mito y realidad
El empirismo entiende la realidad como medio ambiente: mensurable y externa. Desde
Freud la ciencia empieza a percibir la necesidad de diferenciar realidad material y
realidad psíquica.

Winnicott habla del espacio transicional como espacio de creatividad formando parte de la
realidad.

Lacan diferencia tres registros: real, simbólico e imaginario, la realidad engloba los tres.

Levi Strauss dice que el mito es el medio (como medio ambiente) y es el medio humano
por excelencia.

Los mitos se construyen a nivel inconsciente. Son construcciones grupales para dar cuenta
de lo desconocido, lo no conocido. A partir de esa construcción imaginaria se intenta cubrir
la angustia que lo desconocido provoca. Pienso que los mitos son un lugar privilegiado para
analizar significaciones inconscientes de los grupos. Esos mitos deben ser escuchados como
a un sueño para escuchar al inconsciente e interpretarlo. Un sueño no es ni una realidad
que aconteció ni una tontería.
 88
Y es importante para un educador dar cuenta de las significaciones inconscientes que
atraviesan el espacio del aprendizaje porque abren un espacio de libertad. Entiendo que
el objetivo de la psicopedagogía es intervenir sobre las determinaciones inconscientes
que atraviesan la escena para crear un espacio de libertad y creatividad.

Hay mitos culturales y familiares sobre lo que es ser varón y lo que es ser mujer.

Lectura psicopedagógica de Edipo

Analizaré psicopedagógicamente el mito que da cuenta de la dramática inconsciente de la
sexualidad.

Los padres adoptantes de Edipo le dan un falso conocimiento: “nosotros somos tus padres”.
Un falso conocimiento.
Un oráculo le da el conocimiento de que matará a su padre y tendrá hijos con su madre.
Por su desconocimiento, para evitar el oráculo Edipo se aleja de sus padres adoptantes. En
su camino encuentra a Layo y lo mata y entra a la ciudad donde reinaba Yocasta y se
encuentra con la esfinge que “administraba inteligencia”, el joven que no conoce la
respuesta muere devorado por la esfinge, pero Edipo responde correctamente y gana el
premio prometido por la reina: casarse con ella. Edipo consuma el incesto y procrea con su
madre.
Cuando Edipo conoce la verdad se arranca los ojos que implican la posibilidad de ver, de
conocer y decide que sus ojos serán los de su hija que será su lazarillo.

Tanto Layo como Edipo reciben un conocimiento que llamaré información. La información
tiene un carácter autoritario: “tu hijo te matará” “matarás a tu padre”.

Esa información Edipo no puede relacionarla con ningún aspecto de su historia ni con su
propio saber. Es enunciada como verdad absoluta sobre la que Edipo no puede hacer nada
a no ser confirmarla.

Por otro lado Edipo tiene un conocimiento falso y se conoce en la clínica que la no
articulación entre el conocimiento otorgado y el saber inconsciente se genera el terreno
propicio para la construcción de patologías del aprendizaje. La contradicción entre
conocimiento y saber genera una conflictiva. Por más brillante que fuesen los
descubrimientos y construcciones de Edipo, la marca del conocimiento falso, de lo que le
habían escondido generaría contradicción y terminaría yendo contra él mismo.

En psicopedagogía hay dos posturas: el autoritarismo y el espontaneísmo. El espontaneísmo

apela sólo al saber inconsciente. Por ej en el caso de Edipo se diría ¿para qué intervenir si
él ya sabe que Layo y Yocasta son sus padres? Sólo lo va a descubrir. El autoritarismo da
conocimientos falsos o informaciones. En Edipo se dan ambos pero incluso las
construcciones correctas de su inteligencia no pueden evitar que los falsos conocimientos y
los conocimientos-información se vuelvan en su contra.

Nuestro papel reside en apropiarnos de los conocimientos y ponerlos al servicio de la

construcción. El aprendizaje es la apropiación de los conocimientos del otro a partir de
un saber personal. Las diferentes fracturas y patologías en el aprendizaje, tanto a
nivel individual como social, corresponden a una no coincidencia entre el conocimiento
y el saber.

La verdad nunca enferma, por más terrible y dolorosa que sea, lo que enferma es el falso
conocimiento; los conocimientos escondidos, desmentidos, secretos, no dichos. En cada
uno de nosotros el conocer se torna peligroso cuando uno siente que es mejor no conocer
con la excusa de no sufrir.
 89
CAPITULO VI
VIRGINIA, LA ENSEÑANTE BULÍMICA O LA CULPA POR CONOCER

Virginia, la culpa por incorporar o la enseñante bulímica.

Presenta un caso clínico:
Virginia, 33 años, brillante profesora universitaria.
Se le hacían “lagunas” cuando sus estudiantes le preguntaban algo. Ela hablaba mucho
para que no le preguntaran.

Durante 10 meses, se trabajó primero con técnicas de estudio, pero no hubo resultados.
Luego comenzó un período donde Virginia hablaba y a la psicopedagoga no se le ocurría
qué contestar, le pasaba lo mismo que a Virginia con sus alumnos. Llevado el caso a
control se apuntaba hacia el aprendizaje sistemático, pero la psicopedagoga creía que por
ahí no iba la cosa. Dejó el control y empezó a escribir usando la escritura de las sesiones
como un tercero.

Comencé a analizar el contenido del discurso como forma de entender la modalidad de

enseñanza de Virginia. Me puse en lugar de alumna suya ¿por qué no podía preguntar ni
preguntarme cuando la escuchaba?.

Descubrí que la modalidad de aprendizaje se construye a través de una trama en la que

intervienen modalidades de enseñanza de los padres en tanto primeras figuras
enseñantes; y la modalidad de enseñanza está imbricada en la modalidad de
aprendizaje de cada uno.

La modalidad de Virginia era exhibicionista, vomitadora. Ella explicaba y yo quedaba

adherida, fascinada, pegada a la información transmitida. Sólo se podía admirar.
Esa modalidad abona el terreno para que los aprendientes construyan inhibiciones
cognitivas.

El enseñar como un vomitar

La institución educativa promueve maestros y profesores que resignen su posibilidad de
pensar, cuestionar y elegir para que vomiten informaciones-conocimientos.

La historia de Virginia muestra las prohibiciones que se relacionan con alimentarse-

conocer-ser mujer. Acercarse a la comida un poquito, que parezca que entró pero
prohibido apropiarse de ella, habrá que vomitarla: tragar y vomitar, prohibido transformar,
aprender.

La incorporación de alimento como matriz de la incorporación de conocimiento.

El molde que Virginia utilizaba era similar en diversas ocasiones para la apropiación de un
objeto externo: - para comer: incorporar mucho y luego vomitar
- para aprender: informarse mucho y repetir
- ganar mucho dinero y regalarlo
- atraer hombres y no poder concretar la relación

La matriz corporal donde se gesta la significación del aprender está dada por las primeras
experiencias de alimentación. El modo en que el sujeto construya la trama a partir de los
acontecimientos vividos marcará el sentido de su historia.
Virginia había sido amamantada a la vez que su hermano y tenía a significación de que le
había robado la teta a él. Luego su madre se quedó sin leche.
 90
El lugar del conocimiento y el saber en la corporeidad atrapada.
Virginia en sus primeras experiencias había recibido la culpa por alimentarse. Decía que en
la escuela era “gorda y traga” ¿Por qué no se autorizaba a masticar el conocimiento, por
qué lo tragaba?. Masticar implica una actividad, una elección, es destruir la forma del
alimento para que tome la forma del propio cuerpo. Por el contrario tragar requiere una
boxea pasiva y abierta.
Tenía de su madre el discurso de que la mujer si quiere agradar debe decir siempre que sí
ya que había nacido para el sacrificio. Frente a esto Virginia podía rechazar el mandato,
aceptarlo o rebelarse sintomáticamente, construyendo por ejemplo una bulimia (que es
una forma de aceptarlo y rechazarlo simultáneamente). El primer camino corresponde a la
salud, el segundo a la patología social y el tercero a la patología individual.

La corporeidad atrapada
El cuerpo de Virginia incorporó a través de las palabras no pronunciadas por su madre el
siguiente mensaje: “nunca usarás los dientes para apropiarte de los alimentos y menos aún
para expresar rabia” “los dientes sólo están para las sonrisas complacientes”.
Sintomáticamente a los 30 años Virginia ya se había hecho extraer todos los dientes por
tener caries profundas.

Una operación estética en las piernas había dejado cicatrices que ella significaba como
castigo por querer ser bella, lo que la llevaba a ocultarlas y a sufrir por ello.

El momento del “desatrape” de la corporeidad y de la modalidad de enseñanza-

aprendizaje sintomática.
Comenzó relatando un artículo sobre unas enzimas que intervienen en el proceso de la
digestión. Su modalidad era informar-repetir-vomitar pero como se trataba de la
alimentación surgió la angustia y resquebrajó la muralla antipregunta construida entre la
enseñante y la aprendiente.

Al pedirle que señalase las partes del aparto digestivo en su cuerpo, ella ubicó el estómago
justo debajo de la garganta y los intestinos en su lugar real, lo que le permitía
imaginariamente tragar sin masticar y luego expulsar sin apropiarse de lo que ella
consideraba que era propiedad del otro (hermano).

El conocimiento teórico aprendido en los libros no podía articularse en Virginia con el

saber de su propio cuerpo. Más tarde en una radiografía se observó que como consecuencia
de la bulimia su estómago efectivamente estaba alargado hacia arriba.

Hasta ese momento yo no sabía que Virginia era bulímica, pero la fractura me indicaba
trabajar en ella.

Propuse para la sesión siguiente un ejercicio de comer con los ojos cerrados pequeños
trozos de distintos alimentos. Virginia tomó uno, lo apartó y llena de angustia dijo “no
puedo hacer esto; además acabo de acordarme de algo”. Eso daría la pista de por qué
cómo y para qué el estómago de Virginia estaba a la altura del cuello.

El padre como enseñante.

Psicodrama analítico en psicopedagogía. “Pensar en escenas”
Virginia confesó su bulimia “nunca lo conté a nadie, salvo a mis analistas”. Pensé que la
escena que había recordado debía articularse a su bulimia.

Pregunté a Virginia de qué se había acordado y ella respondió que era una pavada, una
tontería. “Bueno, cuando era chica mi padre me contaba que en su pueblo se hacía una
competencia entre varones y ganaba quien conseguía comer más. Mi papá siempre perdía.
 91
Su mamá le cosió una bolsa de cuero debajo de la camisa y la campera. Fue a la
competencia y comía un trago y tiraba otro a escondidas dentro de la bolsa, y así al fin
ganó”.

Ella no percibía la relación entre el relato y su bulimia. Sorprendentemente en ese

momento yo tampoco lo percibí.

Pavlovsky y Kesselman proponen “pensar en escenas” como un modo de escucha y lectura

del discurso del paciente. La articulación entre imagen y palabra se va hilvanando en su
coherencia y sus fracturas. Es un modo de sentirse partícipe de su misma dramática.
Yo empleé la técnica con Virginia.

Le pedí que dramatizara la competencia. Ella terminaba cuando el niño recibía el premio.
La repitió a mi pedido varias veces terminando siempre igual y diciendo que su padre no le
había contado más. Le dije que inventara qué seguía y ella finalizó así: cuando el niño
volvía a su casa se encerraba en el baño, tiraba la comida escondida en la bolsa en el
inodoro… Virginia me miró y dijo angustiada “vomitar para ganar”.

El esquema acción-significación comenzaba a simbolizarse. Virginia iniciaba el proceso de

desarmar la trampa en la que su corporeidad estaba atrapada. Vomitar para ganar era lo
que su padre le había enseñado.

Comenzó a preguntarse qué ganaría cuando vomitaba las explicaciones.

A partir de la significación de las primeras experiencias corporales de incorporación de

alimentos se va constituyendo lo que llamo “esquema de acción-significación” que luego
se utilizará para construir y significar las diferentes situaciones de incorporación, incluido
el aprendizaje.

La agresión, el aprender y la corporeidad

La agresión patógena del enseñante o el terapeuta
La agresividad sana y necesaria del aprendiente.
Es necesario diferenciar la agresión de la agresividad y la hostilidad del deseo hostil. Si se
juega con la agresividad del primer infante es posible que se de espacio al deseo hostil y
más improbable que se instale la agresión y la hostilidad.

Las mujeres sufrimos del cercenamiento de una cuota de agresividad que se requiere para
poder diferenciarse y oponerse.

Virginia tuvo que esperar por primera vez a que terminara con la familia que venía en el
tuno anterior al de ella. Se enojó mucho. Pensé que sentía que yo atendía a otro cuando
ella llegó, como su mamá.

Al enojarse conmigo pudo comenzar a modificar su modo de esconder la agresividad. Ya no

era complaciente conmigo. Yo resalté la importancia de que hubiera podido expresar su
enojo.

Para que su enojo no se anclara en la actuación, decidí pasar a un espacio lúdico. En un

psicodrama Virginia dijo a un almohadón “¿Por qué me hiciste eso? Ya sé que yo te lo iba
pidiendo pero yo no sabía el daño que me causaría. Vos debías saber, debiste advertirme”.
Ella hablaba con su dentista. Otra marca en su cuerpo que iba a cumplir la función de
recordarle que ella había deseado usar sus dientes para masticar-cuestionar-criticar-
desmenuzar las opiniones de otro.

El dentista debió saber. Ella como profesional tampoco conseguía usar el conocimiento
privándose del placer de dar tras su vómito de información.
 92
El placer de la autoría
Escribir-Cocinar-Elegir
Virginia debía, para un posgrado, presentar una crítica a la opinión de un autor. El trabajo
le resultaba particularmente difícil. Para ella oponerse significaba agredir y perder el
afecto; discriminarse de otro no era diferenciarse sino autoexcluirse.

Ella comentó que nunca cocinaba, que compraba comidas preparadas; analizamos entonces
la similitud entre preparar y elegir una comida y preparar una clase o escribir un texto.
Preparar una comida implica una distancia y un dominio del objeto a incorporar. Ella se
privaba del placer de sentirse autor.

Invitó a un compañero a su casa y él cocinaría. Ella compró los elementos que él le había
pedido, pero cuando él pidió condimentos ella tuvo que reconocer que no tenía ni sal. El
hecho la avergonzó como si se hubiera descubierto el secreto de su bulimia. Secreto y
engaño se hicieron presentes. Relacionamos los procesos del antes de comer con los del
antes de escribir y vimos cómo en Virginia había una inhibición de los mismos. Ella se
propuso un ejercicio de autorización a elegir, ya no dejaba al azar su alimentación a la
carta de la rotisería sino que elegía qué quería comer y lo buscaba.

Para escribir no basta con registrar, hay que apropiarse de la palabra. La escuela entrena
en el registro de lo escrito y pensado por otros. A las mujeres hasta hace poco tiempo se
les prohibía escribir, hoy eso no ocurre, pero han quedado marcas como mandatos
inconscientes que generalmente se manifiestan como inhibiciones.

Corporeidad-sexualidad-vestimenta
Virginia vivía sola, ganaba bien, gustaba a los hombres, pero no conseguía mantener-
guardar una pareja. En sus parejas había funcionado en la clandestinidad, debía
esconderse por ser “la otra”. Evitaba los besos por temor a que descubriesen su dentadura
postiza, no aceptaba la luz por temor a que viesen sus cicatrices en las piernas. Dijo
“disfruto todo menos cuando él me penetra” hasta allí había llegado la culpa por
incorporar.

La modalidad de relación sexual y de relación con el dinero se asemejan a la relación con

el aprendizaje.

Virginia se quejaba de no comprar ropa adecuada para ella, de no vestirse bien, de no

lograr un estilo propio. El mismo esquema de acción-significación de su relación con la
comida se repetía.

Ella compraba la ropa al azar, pasaba por una vidriera y si algo le gustaba lo compraba. A
la hora de vestirse no le gustaba cómo le quedaba, se veía fea en el espejo y rápidamente
salía. No se permitía construir su corporeidad, ser autora de la misma y darse el placer que
eso significa. Incorporaba mucha ropa y expulsaba mucho dinero y muchos hombres.

Modalidad de relación con el dinero y modalidad de aprendizaje.

Virginia encontró en su placard, escondido entre las sábanas una gran cantidad de dinero
que ella había olvidado y que había perdido su valor.

El signo de lo ganado-incorporado en su trabajo permanecía escondido por ella. Todo

incorporar estaba sancionado por las significaciones inconscientes de ella; recibir era igual
a robar.

Ella solía comprar objetos valiosos y luego cuando llegaba a su casa decidía regalarlos a
alguien que en su sorpresa no solía agradecer adecuadamente y Virginia se quedaba
 93
insatisfecha. Con este movimiento, y repitiendo escenas históricas, ponía al otro en deuda
con ella. Bajo transferencia trasladó esto al consultorio hasta que en la sesión donde
mostró su enojo porque yo le daba su tiempo a otro pudo producirse un giro y ella comenzó
a reclamar lo propio y a ubicar quién le roba a quien.

Fin del tratamiento psicopedagógico

El trabajo duró tres años y medio, llegamos al fin del tratamiento si bien ella continuaba
con las “lagunas” ante las preguntas de sus alumnos. Consideré que era el momento
porque los procesos que daban lugar a las lagunas habían sido modificados. Virginia veía los
procesos a través de sus efectos:
- Había conseguido escribir cuestionando a otros
- podía autorizarse a pensar diferente
- diferenciaba sus ideas de las de su padre y discutir sin necesidad de pelearse
- sentía placer por cocinar
- pudo “guardar” una relación de pareja y disfrutar de ella
- consiguió ahorrar dinero y comprarse un departamento con su trabajo
- se permitió concurrir a un médico clínico
- contó a su novio sus secretos más temidos(dentadura, cicatrices, vómitos) y
escuchar de él la bronca y el amor
- no necesitó más del vómito bulímico.

Mi decisión de plantear el fin del tratamiento se basó en el vínculo contratransferencial: yo

ya no me inhibía y podía entender y entenderla cuando ella hablaba. Como enseñante ella
ya no vomitaba informaciones, podía preguntarse, preguntarme y dar lugar a mi pregunta,
se autorizaba a pensar.

Ante estos cambios estructurales podía pensarse que las lagunas desaparecieran por
innecesarias. Un año después Virginia se comunicó conmigo y me dijo que podía construir
respuestas con sus alumnos y sentir placer por enseñar.

TERCERA PARTE: TRABAJANDO PSICOPEDAGOGICAMENTE ALGUNAS CUESTIONAES PEDAGÓGICAS.

CAPÍTULO VII
LA QUEJA DE LA MAESTRA

La queja como lubricante de la máquina inhibitoria del pensamiento.

La queja es un lamento impotente que reproduce un lugar de dependencia. Muchas
maestras usan la queja para describir o hacer un análisis de su realidad.

¿Cuál es la función de la queja en boca de las maestras y qué uso hace de la misma el
sistema educativo?
¿Qué lugar ocupa el quejarse en la constitución de la subjetividad femenina?

Las maestras caen en la trampa de creer que están usando el juicio crítico, que se está
pensando la situación cuando sólo se la convalida. La queja inmoviliza, el juicio crítico
implica una transformación del mundo interno que a veces se refleja en el mundo externo.

La queja es un modo utilizado también por las madres, no así por los padres o los hijos que
llegan a mi consulta.

En las clases media y alta hay lo que llamo “queja lamento” y en las bajas “queja
reclamo”. A veces las frases de ambas coinciden pero la diferencia está en el tono con que
se enuncian y en la respuesta que demandan. Quien escucha una queja lamento está
llamado a condolerse, es una queja que inhibe el pensar; la queja reclamo lleva más
fácilmente a una reflexión crítica.
 94
La queja funciona como una acusación dirigida a alguien y como reclamo de que quien
escucha solucione. Desde aquí puede trabajarse en la emergencia de un deseo
diferenciador que lleve a “la mamá de…” a ser, por ejemplo “Teresa”.

La queja lamento sólo aparecía en la primera fase, en l segunda surgía la queja reclamo y
en la tercera desaparecía la queja para dar lugar al juicio crítico propio de la autonomía.

La queja lamento funciona como lubricante de la máquina inhibidora del pensamiento, las
mujeres instaladas allí no acceden a posibilidad de pensarse como transformadoras de sí
mismas. El grupo colabora a que dejen de pensar en su mala suerte y su incapacidad y
comiencen a escuchar realidades compartidas por sus pares.

Por qué y para qué se quejan las maestras

La queja es favorecida y fortalecida por la propia institución educativa. Analizaré la
analogía que hace la ideología tradicional entre el trabajo doméstico y el trabajo docente.

El trabajo doméstico se considera inherente a las mujeres; naturalmente están destinadas

al trabajo con los niños y dentro de ese trabajo está el educarlos.

El trabajo con niños tiende a desvalorizarse; así la tarea docente soporta una sobrecarga
devaluativa.

Al niño se lo infantiliza, se lo retiene prisionero de este modo, y los docentes son usados
por el sistema para mantener esa infantilización del espacio educativo. El precio a pagar
es la propia infantilización.

Conocer los atravesamientos ideológicos que soporta nuestra tarea nos permite
reposicionarnos y cambiar nuestra realidad. Se trata de tomar la palabra y escribir nuestra
propia historia.

La queja aparece como sintomática, es una transacción a través de la cual las docentes
denuncian su malestar pero a la vez reasegurando el statu quo, con sus posturas
resignadas, asegurando así que nada cambie.

Aburrirse y quejarse
Los maestros se quejan y los alumnos se aburren. Ambos mantienen lubricada la máquina
paralizante, se evita pensar como defensa frente a hechos angustiantes.

El aburrimiento nos cierra para nuestra propia máquina deseante, es peor que la apatía y
la indiferencia. Es no poder quedarse a crear a solas. Es creerse vacío y negarse a crear
desde allí. Aburrirse es hacerse burro, en portugués se dice aborrecer; es despreciarse,
cansarse de sí, apagar la máquina deseante-pensante.

Donde hay aburrimiento hay una sensación de desconexión, de vacío, de agujero; como
este agujero se hace intolerable se busca llenarlo con un producto de la industria del
entretenimiento. Los maestros buscan “motivar”, entretener con un elemento técnico.

La queja promueve en quien la enuncia el fortalecimiento de la situación que la origina,

así como el aburrimiento genera más aburrimiento.

Si al niño se le da una respuesta acabada sin indagar cuáles son sus teorías respecto de lo
que pregunta, no se le permite que continúe produciendo más allá de mi presencia. ¿Cómo
podrían aprender mis alumnos si yo mismo ya he dejado de preguntarme de asombrarme
al investigar?
 95
La queja como vómito
Así como Virginia expulsaba la comida que no se autorizaba a apropiarse placenteramente,
pienso que la queja es expulsar la violencia que no se puede tragar.

Las maestras no lograrán dejar de quejarse, anulando la queja, sino conectándose con su
derecho a elegir, con su deseo hostil, buscándole un camino diferente a la hostilidad.

Desactivar la queja y el aburrimiento para activar la capacidad de pregunta

La queja lamento confirma un malestar y a la vez una postura resignada para que nada
cambie. La queja docente denuncia un aburrimiento y asegura que todo siga igual.

La queja denuncia una injusticia, pero al apagar la máquina deseante-imaginativa-

pensante abona la continuidad de la injusticia ya sea por considerarla propia de la
naturaleza de la cosa o fuera del alcance de nuestra intervención.

Dos destinos posibles para la queja femenina:

- utilizarla para estereotiparse en esta expresión de hostilidad, oscilando entre la
reivindicación paranoide y el autorreproche melancólico como dos caras de una misma
moneda
- para dar paso a la constitución del juicio crítico y así transformar, cuestionar y
redefinir su identidad.

Para dar espacio al juicio crítico hay que abrir con una pregunta; y ese espacio se abre
desactivando el aburrimiento y la queja, trabajo que sólo se puede hacer
simultáneamente con el otro

CAPÍTULO IX
AUTONOMÍA DE PENSAMIENTO Y ESCRITURA

Cómo se construye la palabra

Pretendo articular una mirada psicopedagógica clínica que pueda articularse con la
propuesta cosntructivista para la alfabetización.

1- Desde el parámetro analítico-psicopedagógico del vínculo madre/padre

(enseñantes) hijo(aprendiente) analizo las condiciones necesarias para que la
palabra hablada pueda construirse
2- Relaciono estas condiciones con las condiciones necesaria que deben darse desde
los vínculos a)enseñante/maestro-aprendiente/alumno y b) enseñante/institución
educativa - aprendiente/alumnos y maestros para que pueda constituirse la palabra
escrita
3- Propongo una interpretación psicopedagógica clínica de las patologías de la
escritura
4- Analizo relación entre escritura y femineidad

1- La psicopedagogía clínica se dirige al sujeto aprendiente. Lo nodal de su mirada no se

dirige a la inteligencia sino a la articulación entre organismo-cuerpo-inteligencia-deseo en
una articulación que constituye el terreno donde la enseñanza aprendizaje acontece. La
autonomía del pensamiento posible es el objeto de esta clínica.

El aprendizaje es en el ser humano el equivalente funcional del instinto animal. Incorpora

al individuo a la especie humana y lo hace sujeto de una cultura.
 96
Es la madre quien interpreta y significa los sonidos guturales de la necesidad, proceso que
requiere del amor y de un vínculo donde el niño sea importante para el adulto nutriente.

Piera Aulagnier llamó “violencia primaria” a esa primera interpretación que la madre
necesita realizar de los sonidos del bebé. Violencia porque es la madre la que piensa por el
niño. Sólo a través de esa violencia necesaria el niño podrá ir construyendo las demandas
que darán lugar a las palabras; palabras que tendrán siempre una relación a lo pulsional y
otra relación a los otros.

El niño puede hablar porque tiene un aparato fonador disponible, pero para aprender a
hablar se requiere de un enseñante. Con los padres, en tanto primeros enseñantes se
construye la matriz organizadora de posteriores aprendizajes.

Los padres se encuentran con un doble desafío: una escucha que pueda esperar y
descubrir la diferencia y la originalidad en la enunciación del niño y por otro otorgar
sentido a expresiones del niño sin ahogar el espacio de una autonomía de pensamiento
que redundará en oposiciones a ellos.

Si los padres no pueden aceptar la frustración que implica respetar la originalidad del niño,
se constituye para Aulagnier la “violencia secundaria patógena”

Si los padres desean y aceptan a un niño como pensante están abonando el terreno para
que el niño aprenda a hablar. Si aceptan que no pueden saber lo que su hijo piensa si él no
lo dice, entonces el pensamiento del niño obtendrá una prima de placer y él estará en
condiciones de decir su propia palabra. Si la madre no cede su papel de porta-voz, el niño
no podrá usar la palabra.

Cuando no hay escucha que acepte la diferencia entre lo que el niño dice y lo que el
adulto quiere oir, hay un ataque a la autonomía del pensamiento (violencia secundaria
patógena), si ese ataque fuera masivo puede surgir la psicosis o esa forma encubierta de
psicosis que es la falsa oligofrenia (oligotimia).

Comprobamos en los casos de problemas de aprendizaje del orden de la neurosis, ya se

presente como síntoma o como inhibición cognitiva, rastreando la historia de esa
inteligencia atrapada encontramos vestigios de violencia secundaria patógena.

Aspectos necesarios aunque no suficientes para que un niño pueda aprender a hablar.
- significación de los padres de un hijo que:
- pueda ser diferente a ellos
- que pueda pensar y enunciar una opinión o argumento que lo
originalice y haga un corte con ellos
- una escucha:
- interpretativa que otorgue sentido a la expresión corporal-sonora
del niño antes de que el mismo aprenda a hablar.
- Que espere y soporte descubrir la originalidad y diferencia entre
la enunciación del niño y lo que el adulto esperaba oir
- que el niño:
- haya sido y sea hablado por los padres
- encuentre placer al descubrir que puede callar y que en ese
silencio puede continuar pensando
- descubra la autoría de su pensamiento y la posibilidad que la
palabra le da de mostrarlo y guardarlo.

Antes de que el niño hable puede subsistir en la madre la ilusión de una concordancia
entre lo que ella cree que el niño piensa y lo que en realidad él piensa. Una vez que el
 97
niño habla puede mostrar algo diferente y dependerá de lo padres el soportar tal
desilusión.

Aspectos necesarios, aunque no suficientes para que un niño pueda aprender a escribir
El niño concurre a la escuela con la matriz de su modalidad de enseñanza aprendizaje ya
construida en el seno de la familia.

Allí puede encontrarse con esa violencia secundaria patógena o con una modalidad que
propicie la autonomía y la autoría del pensamiento y posibilite aprender a escribir. El
espacio que posibilita el escribir es también el espacio de la autonomía del
pensamiento.

Los aspectos necesarios para que pueda escribir son los mismos citados anteriormente para
el hablar, pero en el espacio escolar, con los docentes como enseñantes y el escribir como
objetivo.

Hay una diferencia entre registrar y escribir. Escribir implica un registro pero no siempre la
inversa es válida.

En la escritura, aunque se escriba lo dicho por otro, es siempre palabra significada, de lo

contrario no es escribir sino un mero registro

Se enseña a veces a registrar y se confunde eso con un proceso de alfabetización ¿quién

esta totalmente alfabetizado?¿no se trata de un proceso que no termina nunca?

La génesis del escribir y del registrar remontan a la génesis del hablar: mostrar la propia
palabra. Las letras se dibujan, sólo las palabras se escriben.

El eje de nuestra intervención debe estar en la persona que forma las palabras y es quien
otorga significados, significaciones, da sentido.

Interpretación psicopedagógica clínica de los disturbios en la escritura.

Los disturbios en el proceso de alfabetización deben entenderse a partir de:

- ubicar la alfabetización y sus disturbios dentro de la situación de enseñanza-

aprendizaje atravesada por determinantes sociales, educativos conscientes e
inconcientes.
- Entenderla como un proceso que tiene que ver con la construcción de la propia
palabra, con la autonomía del pensamiento, con la autorización a la autoría.
Comprender como la institución educativa promueve la ecolalia de la lengua escrita en
alumnos y profesores.
- Enmarcarla dentro de la situación vincular e institucional, entre alguien que
aprende y alguien que enseña, en un lugar y tiempos determinados. Si el profesor no
encuentra en cada situación un aprendizaje para él muchos problemas de aprendizaje
serán problemas de enseñanza enmascarados.
- Las dificultades en la lectoescritura no sólo responden a la hipótesis de la
elaboración objetivante sino también de la elaboración subjetivante. Accionan el
cuerpo, la inteligencia y el deseo sobre el material aportado por el organismo y la
“realidad externa”
- Situar la génesis de la lectoescritura en la génesis de la palabra y en la construcción
de un cuerpo sexuado [ha traído sexuado como diferenciado en tanto puede asumir un
decir distinto al del otro]. La construcción de la lectoescritura es anterior al ingreso
del niño en la escuela. El niño va a la escuela sabiendo caminar, hablar y escuchar.
Escribir y leer es darles al caminar , hablar y escuchar trascendencia en el espacio y
el tiempo. Paradójicamente el lema de muchas escuelas es “quietos y callados”. La
 98
alfabetización comienza cuando los padres y la sociedad dan o quitan al niño el
derecho de pensar, a ser autónomo, autor de su propia historia.
- Diferenciar el fracaso escolar del problema de aprendizaje-síntoma o inhibición y
de la deficiencia mental

Escritura y Femineidad
Lo anterior sirve de base para pensar sobre el lugar de la palabra y la escritura en la
mujer.

He demostrado con Virginia y en lo que antecede

a) la articulación entre escribir y autorizarse a elegir
b) la imbricación entre el escribir del aprendiente y el espacio otorgado por el
enseñante para la crítica, el cuestionamiento y el despliegue de la sana
agresividad.
c) La diferencia entre registrar y escribir

Hay una modalidad que al registrar lo considera un escribir.

Hay una proporción menor de escritoras femeninas que de escritores varones, aunque las
mujeres son más lectoras que los hombres. Los determinantes del caso Virginia atraviesan
los discursos de nuestra sociedad.

Si las niñas pequeñas muestran gran placer en escribir (cartas, diarios, etc) ¿qué pasa
cuando llegan a la adultez?

La escritura es una huella que muestra. La palabra se encuentra ligada al cuerpo.

Hay un lugar de pasividad asignado socialmente a la mujer, ellas son culpabilizadas de
dejar huellas en palabras escritas.

La escritura es palabra, pero palabra que se ofrece a ser mirada, que se muestra y muestra
nuestra autoría. La inhibición para escribir que presenta gran cantidad de mujeres hay que
entenderla como reflejo de una patología social que exige a la mujer la invisibilidad de su
producción.

Se impone a toda mujer el trabajo de-cosntructivo y constructivo que le permita

resignificar al “mostrar” no como exclusivo del varón y al “esconder” y la pasividad como
causales de sufrimiento.
 99

EJE II- C

LA ESCUELA Y LA FAMILIA COMO CONTEXTOS EDUCATIVOS

LACASA, PILAR

LEER, ESCRIBIR Y VER LA TELEVISION.

En estas páginas exploramos las relaciones entre dos entornos educativos: escuela y
familia, a partir de algunas aportaciones de la psicología sociocultural. Aceptando esa
perspectiva “consideramos a la escuela y a la familia como escenario donde los niños
participan de rutinas propias de su cultura y aprenden progresivamente a desenvolverse en
su comunidad no sólo como aprendices sino como miembros de pleno derecho”
En lo siguiente reflexionaremos sobre las relaciones entre el hogar y las aulas y
mostraremos como si bien algunas personas adultas parecen asociar la lecto escritura al
contexto escolar y la valoran al permitir a los niños acceder a un determinado tipo de
información, no se muestran demasiado a menudo, sin darse cuenta de que hablar, leer y
escribir sobre programas de televisión puede convertirse en un importante instrumento
educativo. En suma estas páginas pretender aportar algunas reflexiones que contribuyen a
facilitar las relaciones entre la familia y la escuela cuando se trata de favorecer procesos
de alfabetización.

La escuela y la familia son comunidades de práctica en la que los niños y adultos

realizan actividades diferentes. Cada una posee sus prácticas específicas, aunque es
evidente que entre ellas existe, o podría existir, una profunda interacción. También es
un hecho que un conjunto de ideas y creencias dan sentido a sus prácticas y que en
ellas las relaciones interpersonales, uno de los pilares fundamentales del aprendizaje
infantil, adquieren rasgos propios.

 Las prácticas educativas y la cultura en el contexto de la familia y la escuela.

La cultura conforma la actividad humana y, en este sentido, es difícil entender la

construcción del conocimiento poniendo el acento en el sujeto que conoce y prescindiendo
de las prácticas en las que ese conocimiento adquiere significado.
Diferentes autores (Cole y Engestrom 1993, Goodnow, Miller y Kessel 1995) han
considerado conjuntamente dos dimensiones de la actividad humana que se entretejen, el
CONOCIMIENTO Y LA ACCION. Especialmente interesante resulta en ese contexto el
concepto de “comunidad practica”. Se advierte que no se trata de una entidad que haya
de asociarse a una cultura compartida. Se asume que sus miembros pueden tener
diferentes intereses, hacer diferentes contribuciones a la actividad y mantener puntos de
vistas distintos. Además, una comunidad práctica no implica necesariamente co-presencia,
ni un conjunto perfectamente identificable de individuos con límites sociales bien
definidos.
Lo esencial es que un grupo de personas participan en un sistema de actividad en relación
con lo cual comparten determinados significados que se relacionan con lo que están
haciendo en contextos socio-culturales e históricos específicos, estableciendo además,
relaciones con otras comunidades. En suma, una comunidad practica, es una condición
intrínseca para que exista el conocimiento y por ello porque aporta un soporte
interpretativo necesario para darle sentido.
Desde esta perspectiva, la escuela y la familia son “comunidades de práctica” en la que
niños y adultos realizan actividades diferentes. Cada una posee sus prácticas específicas.
También es un hecho que un conjunto de ideas y creencias dan sentido a sus prácticas y
que en ellas las relaciones interpersonales (uno de los pilares fundamentales del
aprendizaje infantil) adquieren rasgos propios.
 100
Considerando además que tanto la escuela como la familia mantienen interacciones con
otras comunidades (ej. es difícil entender las prácticas presentes en las familias sin
considerar el entorno de trabajo de los padres, tampoco puede entenderse la escuela
como una entidad independiente del entorno donde se ubica, aunque a veces sus
relaciones con el mundo externo no sean tan amplias ni profundas como sería deseable).
Reflexionemos sobre los presupuestos que parecen ser comunes a todos ellos. Buscamos
que nuestras acciones favorezcan las relaciones entre la familia y la escuela cuando
trabajamos programas de alfabetización en relación con la lengua escrita o con los códigos
audiovisuales.
Los sintetizamos en cuatro aspectos:
a) La actividad de las personas tiene sentido para quienes, como agentes, la llevan a
cabo desde las comunidades sociales e históricas en que participan, podemos
considerar a la escuela y a la familia como comunidades entre las que pueden
establecerse lazos que hagan convergente el desarrollo infantil.
b) Las actividades que se llevan a cabo son inseparables de las metas, implícitas o
explicitas, que orientan y dirigen las acciones de las persona en su medio material,
social e histórico. ¿Cuáles son las metas desde las que las personas adultas
configuran las situaciones de enseñanza y aprendizaje en las que participan los
niños?. Nos gustaría que, cuando se trata de diseñar estrategias para favorecer
procesos de alfabetización, el discurso se considere un sistema de comunicación, de
forma que se trasciendan los aspectos materiales del código. Por ejemplo, no
parece suficiente, para enseñar a escribir, fijarse únicamente en los aspectos
gráficos y motores, olvidando el contenido y el significado de los mensajes orales o
escritos.
c) Las acciones están mediadas por instrumentos revestidos de significado por quienes
los utilizan. Punto especialmente significativo, ya que consideramos que un proceso
de alfabetización supone la enseñanza y el aprendizaje de instrumentos simbólicos,
más concretamente el lenguaje escrito y audiovisual.
d) Los sistemas de significado, presentes en la cultura desde la que se organiza la
actividad humana, son inseparables de procesos psíquicos superiores en los que la
actividad individual y colectiva se entretejen, lo cual en nuestro trabajo significa la
pretensión de enseñar a los niños a utilizar determinados discursos de forma
reflexiva, es decir, serán personas criticas ante sus propios textos.

 Desarrollar y adquirir conocimientos en la escuela: ¿Por qué las familias valoran la

lectura?

La psicología popular a admitido que los humanos “podemos pensar” a lo cual se lo asocia
con la capacidad de interpretar el mundo físico y social, con la posibilidad de justificar la
propia conducta e incluso con la de transformarlo en función de metas específicamente
aceptadas. Raro es, que cuando se trata de la tarea de educar a sus criaturas comiencen
a surgir todo un mundo de creencias desde las que, de una forma u otra, las personas
adultas justifican sus prácticas educativas.
En las sociedades occidentales, donde los niños pasan gran parte de su tiempo en las
escuelas, las familias tendrán sus propias ideas acerca de lo que se aprende en ellas.
Pensamos que conocer estas ideas puede ayudar a los docentes a utilizar técnicas que se
adapten a lo que los pequeños viven en sus propias familias.
Existe una amplia y conocida tradición de investigación relacionada con el tema de las
creencias, ideas y teorías implícitas parentales acerca del desarrollo y la educación
infantil. Es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos, que contribuirán a facilitar
el análisis de las creencias, ideas y teorías implícitas que orientan las actividades cuando
las personas adultas trabajan en el hogar con los más pequeños en las tareas escolares.
1. Grado de diferenciación en las ideas, es el modo en que las personas adultas son
capaces de adoptar una perspectiva multidimensional o fijarse en un solo factos
del fenómeno en cuestión.
2. Amplitud de significados compartidos entre el padre y a madre o cualesquiera
otras personas que tengan relación directa con los niños.
 101
3. Grado de conocimiento de la idea, distinguiendo ideas “operacionales” o
“representacionales”. Las primeras tiene una relación más directa con la actividad
y las segundas con la interpretación de lo que ocurre.
4. Grado de intensidad o apego a la idea, tiene relación con la identidad personal y
cultural de los padres. Las creencias parentales sobre los deberes suelen estar
unidas a sus propias vivencias basadas en actividades semejantes.
5. La estructura de las ideas, de forma que existieran ciertas conexiones entre ellas,
algo que da lugar a diferentes modelos mentales o tipologías de las ideas
parentales
6. Por lo que se refiere al grado de precisión en los juicios, hasta qué punto son
correctas las evaluaciones parentales acerca de lo que los niños comprenden o son
realmente capaces de hacer.

EJE II (C)
 102

EL PSICOANÁLISIS, LA EDUCACIÓN Y LA INFANCIA QUE SUPIMOS CONSEGUIR

Leandro de Lajonquière

Rev. Violencia, medios y miedos, nº 58, abril 2005

Ariés considera el surgimiento del “sentimiento de infancia” , considerando la infancia una

invención societaria. Así no hay una relación natural dada entre la infancia y los niños.

Nos parece que ningún niño posee una infancia, puesto que sólo un adulto puede tener
una infancia en tanto que perdida.

Preguntando a niños ¿qué es la infancia? Uno respondió “es aquello de lo que los adultos
hablan cuando recuerdan que fueron niños” y otra “eso no es algo que deba preguntársele
a un niño”. Esas respuestas señalan que ellos no poseen un saber sobre la infancia y que
somos los adultos los que podemos y debemos saber de ella. La infancia es algo de un
relatar adulto.

Desde el psicoanálisis pretendemos demostrar

a) que sólo un adulto posee una infancia en tanto perdida y que un niño sólo tiene el
usufructo de un tiempo de infancia
b) que la forma moderna en que los adultos experimentamos el tiempo y la vida determinó
una realidad psíquica llamada infancia moderna marcando desde allí cualidades infantiles
c) que hay una íntima relación entre el espíritu psico-pedagógico que profesamos hoy en la
vida con los niños y las vicisitudes inherentes al acortamiento de la infancia.

Se replantea el debate sobre los sentimientos y representaciones de la infancia. No

podemos pensar una determinación de los mismos y la institución de una subjetividad a
partir del biologismo ni del culturalismo. Estos actualizan determinaciones previas. Cada
situación instituye su propia subjetividad como efecto del discurso que se teje sobre la
materia prima inconclusa

La tríada Real, Simbólico, Imaginario permite la siguiente tesis: el homo sapiens nace
incompleto, pero tomado en un impulso a la complementación biológica, a su vez
imposible. El carácter biológico de la cría es real, el ansia de totalidad imaginaria y el
“complemento” es simbólico, que es de hecho un suplemento que repone, una y otra vez,
la incompletud llamada real.

Así la llamada humanidad resulta de marcas prácticas discursivas. La marcación por

excelencia es la sujeción de la carne a una genealogía.

Esa subjetividad instituida por los discursos sociales nunca es exhaustiva, al instaurar
los sentidos posibles instala también un reverso de sombra. “El hombre” no se agota en
las figuras visibles de los discursos, hay siempre algo más, un resto que llamamos real.
El hombre es descentrado por ese efecto excedente producido por el mismo proceso
instituyente.

El postulado de ese reverso de sombra es necesario para que pensemos las mutaciones
subjetivas ya que la subjetividad no es una sustancia ni una estructura dada para
siempre. La subjetividad es un conjunto de operaciones realizadas por dispositivos
societarios que obligan al candidato a sujeto a producir una serie de operaciones
llamadas subjetivas.

***************************************
Cuando un niño llega al mundo el adulto hace tiempo que lo habita. La cria instala una
diferencia que implica un reordenamiento del mundo.
 103

Todo adulto se dirige a un niño demandándole dejar atrás su condición de infans, de

ser privado de la palabra. El adulto sabe de la imposibilidad de respuesta inmediata y
que es necesario abrir un tiempo de espera. Demanda al niño y da tiempo al tiempo.

Al niño, por su parte, siempre se le escapa el deseo que anima la demanda educativa. Pasa
a suponer en el adulto un saber hacer con las cosas de la vida y a desear ese saber
supuesto. Cuando el niño llega a adulto verifica que el saber era sólo supuesto y que ese
tiempo de espera era sólo a los efectos de ser gastado. El saber que el sujeto pensaba de
que estaba privado se revela como saber no sabido, se revela la castración.

Ser adulto se trata entonces de no ser, es apenas una posición enunciativa en el campo de
la palabra y el lenguaje. Está adulto aquel que no puede no intentar la imposibilidad de
hablar en nombre propio.

Cuando el infans deja de ser tal la infancia comienza a existir como perdida y es presencia
de una ausencia en el mundo adulto. Pero no toda la infancia se pierde, lo que queda de
ella se inscribe como deseo sexual e infantil, o como aquello que pasa a hacer falta en un
mundo adulto y otra parte de ese mismo desencuentro entre el niño y el adulto se
precipita bajo la forma de gozo o de “lo infantil”.

Una infancia perdida es el efecto educativo por excelencia, pues educar es transmitir
marcas simbólicas de pertenencia, que posibiliten a la cria sapiens el usufructo de un
lugar en el mundo a partir del cual pueda lanzarse a las empresas imposibles del deseo.

******************************************

La infancia no es un dato existencial de base a ser superado sino tan solo una inscripción
psíquica doble y tensa en el a posteriori del relatar.

No es una condición cercana a la del animal, fuente de errores (Platón, San Agustín,
Descartes) ni un coágulo de sinceridad y bondad (Rosseau). Se trata de pensar la infancia
más allá de la edad natural de la vida y de las psicologías del desarrollo.

La materia prima para la producción de la infancia como subjetividad es el cachorro

humano; sobre esa materia se instituye un tiempo de infancia como cuarentena en relación
con el mundo adulto del sexo, el trabajo y la política.

Del proceso instituyente que es la educación surge la infancia como tiempo de espera a
ser fruido por seres pequeños y de ese mismo proceso resulta un exceso, lo infantil que
escinde al sujeto producido.

Lo infantil, es corrosivo de las condiciones de posibilidad de la misma infancia y en la

medida en que no cesa de inscribirse, no relanza sobre sí el proceso instituyente de una
infancia por eso los seres pequeños acaban, en algún momento de no fluir más ese tiempo
de infancia y pasan a tener como adultos una infancia que hace falta.

Para que la infancia se desdoble no es necesario hacer muchas cosas. Más aún. Es
irrelevante aquello que los adultos deliberemos perseguir como metas pedagógicas, pero
paradójicamente lo que los adultos persigamos con los niños no deja e tener
consecuencias. La infancia es productora de realidades humanas y de infancias diversas.
Que las tratemos a todas como “La Infancia” da cuenta del carácter universal y natural
soñado para la infancia moderna.

**********************************************
En la modernidad el hombre pasó a relacionarse consigo mismo y con los demás, a
experimentar el devenir temporal de un modo nuevo. Dejó de atribuir lo que le faltaba a
 104
un paraíso perdido y comenzó a buscarlo en el mundo de los hombres. Así el hombre fue
tornándose moderno mientras secularizaba la vida en la polis. Eso que pasó a esperar el
mañana aquí en la tierra y que fue llamado Utopía fue esculpiendo poco a poco el rostro
de una infancia radicalmente otra.

Gestar un futuro anhelado como diferente entraña una retrospectiva, el gesto de pasar
en limpio la tradición. La construcción de verdades históricas implica otra relación con
lo vivido y posibilita la experimentación de un presente “nuevo”, es decir de otro
sentido que no esté contenido en el pasado.

Ese gesto retrospectivo produce tanto historia como un resto temporal por venir. El
niño, habiendo llegado al mundo después de los adultos se hace depositario de esa
diferencia temporal.

Así la moderna diferencia entre pasado e historia dio lugar a la infancia moderna. La
infancia pasó a ser el punto de fuga en el horizonte de los sueños adultos donde se tocan
deseo y narcisismo.

El hombre moderno se entregó al sueño de un mundo diferente donde imperase la libertad,

la igualdad y la fraternidad. El espíritu de la modernidad implicó otra economía psíquica
del deseo, y los parlamentos públicos que organizaban ahora los estados dieron otra idea
de padre.

El adulto pasó a esperar que el niño usufructuara en el futuro ese “mundo mejor” e instaló
en la mente del niño el sueño de su posibilidad.

La Escuela de la República fue la figuración más acabada de la infancia moderna; se la

reivindicó como derecho, porque se intuía que ella poseía la clave de acceso a la infancia,
y ésta a su vez era la clave de un mundo mejor. La escuela despuntó como un lugar otro,
no familiar donde los niños, ahora alumnos, son interpelados para que respondan como
adultos que todavía no son.

Las infantilidades debían ser dejadas en la casa, no tenían cabida en el espacio público
¿Dónde piensa usted que está?, El profesor aparece ante los ojos infaniles como el
embajador de ese Otro mundo. No solo el niño no debe llevar las infantilidades a la escuela
sino que ésta no debe ocuparse de ellas.

Así la escuela aparece como la denegación de la propia demanda adulta a los niños. A ellos
no se les demanda que sean adultos sino sólo que lo parezcan. Actualmente, el
borramiento del espacio entre lo escolar y lo familiar, en el seno del vaciamiento entre lo
público y lo privado, implica una demanda que no se deniega a sí misma y condena a los
niños a responder en lo real del acto. Hoy se pide a los niños que sean normales, se les
pide que sean ahí donde lo prescribe alguna norma de desarrollo psicológico natural.

Se retira la demanda de “hacer de cuenta” y el niño es obligado a entregar sus

infantilidades. En la escuela de otrora los niños estaban eximidos de dar su opinión como
exiliados del sexo y la política; sin embargo aprendían a usar la palabra y a darla y
acababan siendo formados por la disciplina propia de la palabra que nos sujeta a la palabra
que hace acto.

Allí se trabajaba sin recibir una remuneración; el fruto del trabajo era llegar a hacerse
grande, de ese modo se dispara un dispositivo que entraña un tiempo de espera de una
recompensa. Si ese premio se materializara sería no desear. La promesa del deseo, el
tiempo psíquico de la espera se disipa cuando el dispositivo que intenta bordear la
diferencia, en lo real del devenir temporal, revela no ser metafórico.
 105
A medida que la escuela intenta montar una vida cotidiana de “relaciones adecuadas”,
plantea la intervención con el niño en la dimensión de la complementariedad. Hoy el
adulto confunde al niño con su semejante, como si fuera otro adulto en la polis.

Perdida la diferencia movida a deseo entre el adulto y el niño, ambos pasan a

confrontarse. El niño pierde toda referencia simbólica que lo ayude en su travesía de un
lado al otro en el campo de la palabra y el lenguaje.

El adulto puede disponerse a dialogar de todo con el niño, pero hay algo que
inevitablemente se le escapará y es lo que ese niño representa a nivel inconsciente. Eso
que se le escapa hace suplemento de relación. El adulto puede hacer diferir ese
suplemento cuando lo reclama para sí en nombre del deseo y así poner una baliza de
castración simbólica o el adulto puede imposibilitar la metáfora inscribiendo a la
educación en el registro de la frustración imaginaria.

Desde hace tiempo se intenta todos los días aggiornar la escuela a los “nuevos tiempos”
para hacerla más eficaz. Esas iniciativas psicotécnicas impiden que opere un
desdoblamiento de la crisis que se pretende sortear y va en contramano de lo que
propone.

No nos proponemos un retorno a viejas formas educativas, solo alertamos que lo que hoy
se diagnostica como crisis escolar, como efectos del fin de la infancia, está ligado al
descompás de la vida entre los niños respecto de la ética del deseo.

Es ilusorio el actual reclamo de que los niños respondan como en otras épocas a la
demanda de los adultos y particularmente de la escuela. Ellos no responden más como
antes una vez que la infancia pasó a ser soñada en el registro de lo natural. Ellos de
hecho responden como deseamos que respondan.

Las ilusiones psicopedagogicas enmascaran la pérdida de una infancia que carga consigo el
sueño del hombre de un mundo más justo. La infancia psicopedagogizada es una infancia
vaciada de deseo.

La infancia, si dejáramos de soñarla volaría por los aires. Hoy corre riesgo de desaparecer.
Mientras no sucede lo peor, el grado de colapso discursivo de los artefactos productores de
infancia entraña para el niño la diferencia entre el malestar inherente al tiempo de
infancia y el sufrimiento psíquico propio de quien pierde toda referencia simbólica
En su travesía de un lado al otro de la palabra y del lenguaje en la vana tentativa de
transformar lo real en ideal.

***********************************
¿Por qué un adulto está llevado a ocupar una posición educativa frente a los niños?
En la esperanza de llegar a saldar una deuda simbólica que cuando pequeños contrajeron
con aquellos adultos significativos para ellos.

Sin reconocer la magnitud de esa deuda el adulto reconoce que debe algo, y que pagará y
lo que sin duda restará de deuda lo transfiere. La deuda que el pequeño recibe a través de
la educación mantiene su poder de endeudamiento, no se salda con el tiempo; así el
pequeño repetirá la negociación cuando llegue a adulto.

Se intenta reponer algo que quedó pendiente alguna vez, lo experimentado como falta. Esa
falta de ser para el Otro se acredita como fracaso educativo a ser reparado.

La intervención educativa adulta instituye la subjetividad infantil y aquello que está en

causa es la posición del adulto respecto de la deuda para con sus antecesores.
 106
Hoy asistimos a una posición ya no moderna del adulto, así el fin de la infancia sería
función de una posición particular respecto del proyecto de la vida moderna en la
polis. La imposibilidad de metaforizar el resto producido en el direccionamiento a los
niños expresa ala recusación por parte de los adultos de la deuda simbólica para con
los padres de la democratización de la vida en sociedad.

El agotamiento instituyente de la última de las infancias que supimos inventar es el

síntoma e un mundo que no quiere saber más de la exigencia debida de intentar lo
imposible de un sueño, que no quiere inventariar una y otra vez el pasado, que no
quiere hacer memoria para no tener que confrontarse con aquello que también somos:
brutti, sporchi e cativi.

La infancia no corre peligro por la supuesta falta de adecuación científica de la

educación a los “niños diferentes” de hoy; la deflación de sus dispositivos productores
es la marca de un mundo que renuncia al deber de educar al soberano.
 107

EJE III
PROCESOS DE APRENDIZAJE:
PERSPECTIVAS TEÓRICAS

Algunas teorías de aprendizaje:

Teoría Constructivista- Epistemología Genética de Jean Piaget
Concepciones Psicoanalíticas: sujeto, aprendizaje y saber
Saber, Información, opinión, Conocimiento, Pensamiento :
¿de qué se habla?
Inteligencia y aprendizaje. Distintas concepciones.
Procesos implicados. Aportes y problemas
Aportes de otras teorías:
Las inteligencias múltiples de Gadamer. Aprendizaje
Cooperativo. Enseñanza para la comprensión, Teoria Uno de
Perkins. Otros aportes: efecto Mozart y Aprendizaje y
Educación biométrica.
 108

EJE III

APRENDER: LA AVENTURA DE SOPORTAR EL EQUÍVOCO

Clemencia Baraldi

Santa Fe, Homo Sapiens Editorial, 2002

El sujeto y las vicisitudes de su aprendizaje (Pag. 11 a 41)

Plantear un sujeto en relación a sus aprendizajes presupone una ruptura con determinadas
concepciones que parten de la idea de individuo.

Sujeto por su sujeción al Otro, sujeto del inconsciente del Otro; inconsciente que habla a
su manera.

El resultado del encuentro del sujeto (indeterminado, no barrado) con el Otro es una
escisión. Constituído en el campo del Otro, es allí donde también se juegan los
aprendizajes del sujeto.

Si se piensa el aprendizaje como devenir, quien en un momento puede aparecer del lado
del Otro, es a su vez alguien a quien el Otro demanda.

Si situamos el lugar de los aprendizajes, deberíamos ubicarlo entre el sujeto y el Otro,

lugar virtual que pertenece a ambos; entonces es posible pensar las vicisitudes de los
aprendizajes como el efecto de las distintas tensiones que configuran el círculo entre
el sujeto y el Otro.

O S
$ Ap Ap= aprendizaje
a

El sujeto es demandado a aprender por otro, sin él es difícil que los aprendizajes se
consoliden. La factibilidad de aprender estaría determinada por la posibilidad de que el
Otro presentificado en algún semejante, demande adecuadamente. Todo trastorno de
aprendizaje implica una demanda desproporcionada de ese Otro que produciría un
punto de tensión poco o nada soportable en este circuito.

[Plantea dos casos clínicos: Uno el de un niño crecido en los bosques, sin acceso a la
cultura; otro el de un niño autista, con un padre demandante en exceso. Ambos presentan
problemas para expresarse con palabras, pero hay posiciones subjetivas distintas ya que
uno creció en ausencia del Otro, mientras que en el otro hay Otro pero generando un
punto de tensión extrema].

Entonces no podemos pensar el aprender por fuera de la constitución subjetiva. Nos

preguntamos ¿desde dónde el sujeto construye su saber y conocer? Y ¿Qué momentos de los
avatares de su constitución resultan cruciales para los mismos?

A partir de los desarrollos freudianos pensamos que la pregunta fundamental para el deseo
humano es la pregunta por la falta, pregunta a su vez crucial para la determinación de la
salida edípica tanto para el varón como para la mujer.

No se trata del pene, que ya Freud escribe puede ser sustituido en la ecuación:
pene=niño=dinero=regalo, sino de lo que adquiere valor fálico.
 109
En Juanito, Freud dice “el sujeto infantil no admite sino un solo órgano genital, el
masculino para ambos sexos”. El niño cree en la primacía de ese símbolo imaginando que
las mujeres lo tienen, que les crecerá, etc. ¿Por qué, a pesar de las teorías que aportan
que el dato primero es el aportado por los sentidos, el niño no da crédito a lo que ve y
acepta sencillamente que las mujeres son distintas?

El niño construye sus teorías desde la posición que él ocupa respecto del Otro. Si cree que
la madre está provista del falo, es porque él mismo ha encarnado ese símbolo. El falo que
él presentifica corresponde a lo que él supone como demanda materna ¿cómo podría a ella
faltarle algo si él lo es todo?

Sólo si la madre traslada su deseo la castración será posible. El falo es un significante

que remite a la falta y la completud de la existencia humana.

[Recuerda los tres tiempos del Edipo tomando en cuenta las posiciones de cada quien, el
lugar del falo en la estructura y quien lo tiene y quien lo es]

Si el infante construyó sus teorías desde su posición edípica pudiendo alterar los datos
adquiridos por la percepción ¿podemos suponer que el resto de sus concepciones no
quedan reguladas por la misma lógica?

Para efectivizar la discriminación entre castrado y no castrado el infante deberá

soportar la caída de su posesión fálica. Este momento generará también la búsqueda de
preguntas y respuestas y construcciones de hipótesis.

¿Todas sus nociones quedan atrapadas en la lógica binaria del tener o no? Un movimiento
de mayor complejidad se instala cuando el infante puede ya no sólo aseverar que hay seres
con pene y otros que no lo tienen, sino que comprende que el que éste sea poseido o no,
no determina la diferencia entre castrado y no castrado sino entre femenino y masculino,
diferencia que no excluye a la mujer del goce fálico.

Puede tenerse lo que no se ve, esto es: un falo. El niño construye su saber desde una
lógica en la que pene= falo, por lo tanto hombres y mujeres pueden poseerlo.

Poder transitar este nivel de abstracción respecto del estatuto de la diferencia incide
en el resto de la organización de sus conceptos. Ciertas dificultades escolares se
muestran determinadas por dificultades para inscribir la problemática de la castración
simbólica.

Tomamos en Freud que el niño plantea una única interrogación que no plantea
directamente, por lo tanto allí donde alguien pregunta y otro responde, donde alguien
enseña y otro aprende, se está siempre queriendo preguntar, responder, aprender o
enseñar otra cosa.

En su trabajo sobre Leonardo, Freud se pregunta por el ansia de investigar. Aquí Freud
habla de pulsión para referirse a la libido, energía del deseo, para marcar de este modo
que no hay el “instinto natural de saber” que remite a lo biológico.

“La naturaleza es sabia”; los animales “saben” por instinto y aunque algunos pueden
adiestrarse en realidad jamás aprenden.

El hombre, en tanto ser de la cultura está separado radicalmente del “saber” de la

naturaleza; el cachorro humano es un deficiente instintivo y debe aprenderlo todo. La
presencia del Otro es siempre requerida para que el aprendizaje devenga posible, hasta el
reflejo e succión desaparece si no hay otro que lo estimule.
 110
Hablar de pulsión de saber remite a pensar que está sujeta a vicisitudes. Freud le asigna
tres posibles destinos:

- “sucumbir a la represión”
- “retornar desde lo inconsciente en forma de obsesión investigadora … sexualizando
el pensamiento mismo, acentuando las operaciones intelectuales con el placer o la
angustia sexuales”
- “escapar a la represión, sublimándose, incrementándose así el ansia de saber”.

Freud sitúa el comienzo de la actividad investigadora de Leonardo en la llegada de un

hermanito, lo que insinúa que debe producirse un primer corrimiento de la posición
fálica ocupada para que el deseo de saber comience a circular. No hay posibilidades de
investigar si no se produce una ruptura de la díada especular madre fálica-hijo
narcisista. El precio de que el deseo de saber circule supone un desgarro narcisista. No
puede desvincularse de la trama deseante subjetiva: continuar en posición de querer serlo
todo para el otro impide la búsqueda del propio recorrido.

El niño expresa sus ansias de saber con incansables preguntas ¿a dónde apuntan? Ellas van
al punto de un “no saber”, hacia ese lugar donde algo no está completo, para inscribir una
falta en el Otro. Búsqueda determinante de los vaivenes del sujeto en su querer y no
querer notificarse de que si al Otro algo le falta es porque no hay garantías de saber
absoluto.

En Leonardo es significativa la relación entre el pájaro que ocupa un lugar central en tanto
objeto de su fantasma y su interés por aquello que vuela o que con sus movimientos
desafía la ley de gravedad.

En su biografía Leonardo queda en posición fálica respecto de la madre y del padre; en su

obra investigadora capta los principios pero no puede formularlos en leyes, es decir no
puede realizar la abstracción necesaria. En sus estudios de Anatomía descubre la
estructura mecánica interna del cuerpo y la hace accesible a la vista, dejando el oído
relegado a un segundo plano. En sus obras era proverbial la lentitud con que trabajaba, no
dándolas nunca por acabadas ¿cuál era el ideal de perfección que nunca podía alcanzar?

Estaba capturado en una posición narcisista para la cual nada alcanzaba para satisfacer el
ideal. En su madre queda cristalizado un saber acabado porque no hubo posición que
soporte la falta.

A un paso de los fundamentos de Galileo, Leonardo fracasó, ya que no pudo liberar la

formalización simbólica de los supuestos datos de la experiencia real.

En este recorrido la palabra sujeto queda encadenada a vicisitudes y a aprendizajes. Nos

apartamos de lo estandarizable. Sujeto remite a subjetividad.

Vicisitudes: ya que en tanto el sujeto es a advenir los aprendizajes resultarán enraizados

al efecto mismo de su constitución y sus avatares quedarán imbricados en el propio
circuito libidinal. El foro-da (simbolización presencia-ausencia) y los tiempos que remiten a
la estructura edípica, son momentos lógicos que dejan sus huellas en el devenir de las
construcciones teóricas del infante.

El coletazo de los significantes sujeto y vicisitudes circunscribe las posibles acepciones

dadas a “aprendizaje”, situándolo como lenguaje (escrito, hablado, gestual, etc) y propio
del humano (en tanto parlante), con lo cual se fractura la clasificación que coloca al
hombre como un mamífero más.
 111
Por otro lado situamos los aprendizajes como un lugar recortado a partir de la dialéctica
puesta en juego por el saber y el conocer.

Saber: remite a la estructura inconsciente y a la trama deseante

Conocer: da cuenta de los efectos de un aparato cognoscitivo capaz de recordar y procesar
datos.

El sujeto capaz de memoria y olvido, ignorancia y sabiduría va tejiendo sus aprendizajes en

una trama que queda consolidada como propia y única.

El subtítulo plantea: “una lectura posible” en lo cual quedan encadenados los

significantes “lectura y “posibilidad”

La posibilidad habla de diversos caminos a transitar. Así el fenómeno educativo es leído

desde la sociología, la pedagogía, la historia, la antropología, etc. Este lugar de lectura
determina la conceptualización del fenómeno y la posición que toma quien intenta operar
sobre él.

Se pueden tomar herramientas de otras disciplinas para hacer avanzar la propia, pero aún
así nuestro punto de mira es el que deja la impronta de nuestro acto sobre el fenómeno.
Entonces, si pensamos la cuestión educativa desde el sujeto que soporta los
aprendizajes, esto determinará un estilo de lectura y una posición frente a la misma.

Lectura y posición es desde dónde, en psicoanálisis, podemos suponer un sujeto.

Si nuestra manera de abordar el fenómeno es también lo que regula el tipo de operación a

efectuar ¿desde donde accionar, en qué lugar nos ubicamos?

Nuestro lugar no dependerá del ámbito físico (consultorio, hospital, etc.)sino que quedará
enmarcado por la concepción que sostengamos respecto de la problemática que nos
convoca. El lugar remite a la ética.

La ética del psicoanálisis encuentra su punto de engarce en la palabra “abstención”.

Breuer sale corriendo ante el embarazo psicológico de Anna O., Freud puede sostener su
lugar porque tiene un saber intuitivo que luego formalizará respecto de la dinámica de
la transferencia. Es ese saber el que le permite sostener su posición sin cristalizarse en
ella.

Se presta al lugar del “saber supuesto”, el develamiento de la verdad puesta allí en juego
manifiesta la particularidad de la maniobra del psicoanalista con lo cual el saber ya no se
sitúa en su persona sino en el decir de los enunciados que circulan.

Hay un efecto transferencial que modela el círculo docente-alumno (FREUD “Psicología del
Colegial”). Los fenómeno transferenciales circulan, pero sólo si podemos sostenernos en
ellos y operar desde allí, o sea, soportar un lugar al que se le supone un saber, lograremos
que el saber circule ya que el saber no pertenece a nadie sino que circula en el decir en
tanto devenir.

El niño que presenta dificultades hiere el narcisismo de ese otro que enseña y que de
pronto no sabe qué hacer con él. Demandan, tanto el docente como los padres, alguna
técnica milagrosa que les diga qué hacer con ese niño que decepciona.

La posición que sostengamos frente a esas demandas será efecto de la lectura que
realicemos sobre las mismas.
 112
Descentrar el malestar puesto en el escolar “que no responde” implica un trabajo de
escucha a realizar no sólo con él sino con los distintos niveles discursivos en los que
aparece atrapado. Aunque estemos en el consultorio, el decir de la escuela formará parte
de la trama discursiva `puesta en juego.

Entonces, pensar el paradigma del aprendizaje cuya circulación depende de la tensión

entre el sujeto y el Otro, implica situar esta díada en el infante y en el docente, y a su
vez en los padres.

¿En qué discurso quedó coagulado el maestro que no puede aprender cuando su técnica
fracasa? ¿Cuál es su Otro?

¿Cuál es el Otro de la madre que no puede ejercer una función de sostén respecto del hijo
que crece, o el del padre que no logra mediar aportando un orden que organice el
conocimiento?

Interrogarnos desde la problemática del sujeto y la transferencia regulará nuestras

intervenciones, generando no solo una praxis sino también un lugar desde donde
pensarla y sostenerla. La ética freudiana se abstiene del juicio moral “es una mala
madre… un mal docente, etc.” para situar los puntos de anudamiento de cada uno en
su relación con el Otro.

Pero el fenómeno educativo, la educación como proceso se sostiene en discursos sociales

que varían con el tiempo y el lugar, entonces formarán parte del Otro.

Desconocer los efectos de la escuela como institución impide realizar el análisis de las
redes discursivas que atraviesan la problemática.

En lo histórico-sociológico, Lapassade propone pensar las instituciones como aquello

fundado, instituido, cuyos efectos promueve el entrecruzamiento de discursos:
oficiales y ocultos, latentes y manifiestos, verbales o escritos con sus respectivas fracturas
y contradicciones.

Apelar al materialismo histórico, por su método de análisis de los fenómenos infra y super
estructura de la sociedad, nos puede permitir descifrar el sentido que el discurso
pedagógico adquirirá en cada cultura para cada clase o secta.

Este discurso segregará un ideal educativo en función de los intereses de determinados

grupos sociales; y no podemos desconocer la implicancia que el ideal pedagógico
elaborado tiene sobre los sujetos que soportan la educación, determinando incluso su
destino según se aproximen o aparten de él.

Aparte del inconsciente, hay otras estructuras que sobredeterminan al hombre:

económicas, sociales y parentales.

Interesados en operar sobre los fenómenos planteados ¿cuál es nuestro margen de acción?
¿Cuáles son los efectos de aquella sobredeterminación?
 113
¿Saber sobre el sujeto o el sujeto del saber? (Pag 51 a 61)
Las técnicas, estrategias y metodologías utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje
nos remitirán siempre a una determinada conceptualización del aprendizaje.

Los términos en que podamos definir el aprender nos remitirán a una determinada
concepción del sujeto. Por ejemplo:
- La reflexología: denominó aprendizaje a lo que resultaba de la creación de un
reflejo condicionado. Allí es posible pensar un cuerpo sin sujeto y lo que es más un
reflejo sin cuerpo.

Pero ¿qué es un cuerpo? Por ejemplo en el cuerpo de la histérica el saber médico, el

cuerpo de la biología, queda cuestionado. Es necesario pensar en un cuerpo gobernado por
otras leyes, las del Inconsciente, para entender que en tanto sede del goce la
sintomatología histérica responde a la conceptualización de un cuerpo erogeneizado.

¿De qué sujeto hablamos en el campo del aprendizaje?

Se puede definir según la conceptualización que se adopte: ser racional, sujeto de la
conciencia, ser trascendente, etc.

No intentaré dar una definición de aprendizaje ya que esto circunscribe , pero intentaré
delimitar el espacio en que puede inscribirse la clínica psicopedagógica. Para describir este
espacio propongo una metáfora lógico-matemática.

Tenemos el eje de coordenadas X-Y

Psicoanálisis

Psicogenética y otras Y

La idea de la clínica psicopedagógica se anuda a la problemática de la cura y a los avatares

de su conducción. Dirigirla no implica un saber hacia dónde, sino desde dónde vamos a
pensar lo que por ella transita.

Nos encontraremos con las problemáticas del diagnóstico y el fin del tratamiento lo que
abre preguntas específicas. En el eje propuesto quedarán isncriptos

Síntoma
Saber
Transferencia

Y
Signo – Estructura Cognitiva - Conocimiento
- Estadío de pensamiento
- Madurez viso-motriz
- C.I.
- Signos específicos si los
hubiera: dislexia,
discalculia, etc
 114
Síntoma Vs. Signo
Sobre el eje X Sobre el eje Y

En el discurso médico: Síntoma: es todo lo que el enfermo puede decir de lo que le pasa
Signo: son características que pueden detectarse por el examen
médico.
Para el diagnóstico el valor del síntoma es escaso y se prioriza el signo

En el discurso psicoanalítico: El tratamiento sólo es posible en relación al síntoma, es

necesario que el paciente teorice acerca de qué cree que le ocurre y por qué.

¿Qué ocurre en el marco del tratamiento psicopedagógico?

Lo que se enmarca dentro del dominio “estructura de la cognición” pertenece a la cara
signo. No es necesario siempre recurrir a técnicas para evaluarlos ya que a veces las
producciones y comentarios de un niño pueden aproximarnos a su C.I., a la estructura de
su pensamiento o a la madurez viso-motora.

No podemos saltearnos los aspectos que hacen a esta estructura, ya que por ejemplo la
lectoescritura se alcanzará sólo luego de un proceso de asimilación de una serie de
aprendizajes previos. Situar en qué punto del eje de la Y está nuestro paciente nos
posibilitará saber cuáles son los aprendizajes posibles para él en ese momento de su
historia.

Es la cara Signo que es condición necesaria, pero nos sirve poco si desechamos la cara
síntoma, ¿qué puede decir el niño de lo que le pasa?.

Ahora bien, si lo que se presenta es una inhibición, seguramente nos encontraremos frente
a un sujeto que nada pueda decir de eso y obtengamos por respuesta un “no sé” a cada
pregunta formulada. Podríamos decir que hay un signo pero no un síntoma.
Nuestra intervención llevará a transformar ese “no sé por qué vengo” a un “vengo porque
no sé” y en la medida en que él pueda escucharse hablar sobre lo que le ocurre es que
podremos comenzar a trabajar sobre él.

Las corrientes que trabajan sólo sobre el eje Y, trabajan por ejemplo sobre un cuadro de
dislexia, sin importar el sujeto que la padece. Para nosotros, en la medida en que el
psicoanálisis constituye un referente tanto teórico como ético, ese estilo de trabajo queda
descartado.

Saber versus Conocer

Sobre el eje X sobre el eje Y

Tomaré a Edipo para realizar la distinción entre conocer y saber:

El oráculo le anuncia la tragedia de su destino.
Él le atribuye un saber absoluto y al “Conocer” su futuro huye aterrado con lo cual se ubica
en el centro mismo de su drama.
No puede operar sobre su “Verdad” porque ella no responde a sus propias búsquedas, sino
que es dicha por otro desde un lugar de Amo. En tanto el esclavo intenta huir logra el
efecto inverso.
Fracaso de Edipo y también del Oráculo.

Ese conocimiento no puede constituirse en “Saber” porque no hay sujeto que lo sostenga.

El concepto de saber inconsciente pertenece a Lacan y el objeto del psicoanálisis no es el

inconsciente sino su saber

¿qué es lo que determina que un niño desee o no aprender, es decir saber acerca de su
realidad? ¿Cómo explicar la selección de conocimientos sobre los que el saber elegirá
 115
circular? ¿Cómo es posible que una palabra que nos sorprende pueda enseñar algo que
hasta ese momento no podía comprenderse?

Hay encadenamientos de representaciones que encadenan al sujeto a su propia historia,

historia no estandarizada cuya subjetividad puede imponer como necesario el
conocimiento o la ignorancia.

El conocimiento puede abrocharse, anexarse, resultar de la memorización o el

condicionamiento, pero el saber, el poder operar con y desde él es posible en tanto el
sujeto lo instituye y se instituye como sujeto que busca

La estructura de la cognición sobre el eje de la Y posibilita pensar qué tipos de

conocimientos el paciente puede abordar. La posición subjetiva en el eje de las X, es lo
que dará cuenta de los vericuetos de su búsqueda. El concepto de Síntoma y el de
Saber quedan enlazados por el hilo de la Transferencia.

El eje de la Y nos remite a Signos, no como puntuables sino como evaluables, a veces en
términos cuantitativos (CI, MP, etc.) y siempre en términos evolutivos, remite a las
reestructuraciones y equilibraciones piagetianas.

El eje de las X nos conduce a problemáticas ceñibles y puntuables pero nunca

cuantificables o evaluables en términos madurativos y/o evolutivos.

Entonces se desprende que si sólo tomamos en cuenta el eje de la Y haremos un recorrido

lineal, previsible, que nos plantea un sujeto que madura sin vaivenes y un tratamiento que
podría estandarizarse

Pero al pensar en el tratamiento como el recorrido que se produce al tener en cuenta los
dos ejes, la función no es progresiva sino serpenteante y no resulta estandarizable ni
definible a priori.

Hay una relación no casual entre los momentos puntuales en que algo puede
aprenderse, y la posición subjetiva frente al saber de quien aprende.

¿Cuando no corresponde la indicación de tratamiento psicopedagógico?

 116
Hay que dilucidar si se trata de dificultades con la escuela o en la escuela; si se requiere
tratamiento psicoanalítico o psicopedagógico o ambos.

El tratamiento psicopedagógico debe indicarse sólo en los casos en que por la causa que
fuera – psicológica, orgánica o social – se produjeran fisuras en la estructura de la
cognición.

Lo que se originó en una neurosis o psicosis puede cristalizarse o no en el campo de la

cognición (una úlcera tiene origen psicológico, pero una vez que se cristalizó en el cuerpo
requiere del saber médico)
 117

RESÚMENES UNIDAD III

PAOLA VITORIA
 118

Procesos De Aprendizaje: Perspectiva Teórica

Teoría Constructivista
Se puede hablar de diferentes constructivismos:
 Filosófico: explica como conocemos y como avanza la ciencia.
 Psicológico: tiene que ver con la explicación de cómo aprendemos e incorpora un
análisis del desarrollo y el aprendizaje.
 Educativo: tiene que ver con la didáctica.
Dentro del contructivismo psicológico se encuentra la epistemología genética de
Piaget, la teoría socio histórica de Vigotsky, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
y la teoría del procesamiento de la información.
Teoría Constructivista Epistemológica Genética de Piaget (1896 – 1980)
Nació en Suiza, estudio psicología. Lo mas conocido son los estadios del desarrollo
de la inteligencia. En ginebra crea su propio instituto de investigación que es de psicología
genética.
Su hipótesis es que el sujeto que aprende no es pasivo, sino que esta haciendo
hipótesis sobre el objeto de conocimiento y aquí se separa de los conductistas.
Utiliza el método clínico donde realizaba preguntas para darle la oportunidad al niño
de fundamentar las respuestas. Para él no hay una lectura directa de la experiencia ni de la
realidad.
Su teoría genética es:
 Genética: porque explica la génesis del conocimiento, el pasaje de una etapa a otra.
 Biologista: porque reconoce el sustento del organismo
 Contructivista: se construyen significados, relaciones entre conceptos y se construye
la representación del objeto del conocimiento.
 Interaccionista: porque aprendemos en medio de una interacción entre el sujeto y el
medio. Le damos significado al mundo y nos estructuramos a nosotros mismos.
Características:
 Sujeto: Toma al sujeto epistémico que designa lo que tienen en común todos los
sujetos de un mismo nivel de desarrollo independientemente de las diferencias
individuales.
 Pregunta de Investigación: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a
un estado de mayor conocimiento?
 Conocimiento: le interesa la génesis del conocimiento, o sea, su construcción y
desarrollo. El conocimiento se construye a través de un proceso de interacción porque
no es innato.

Ideas Fuerzas de la teoría de Piaget

 Estructuralismo genético: ya que con la incorporación del concepto de estructura
Piaget brinda al sujeto propiedades organizativas para su acción. Y sostiene dos tesis
fundamentales: "Toda génesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura" y
"toda estructura tiene una génesis".
Este principio explicativo denominado "disposición cognitiva", sostiene al respeto de la
intervención didáctica del maestro al desarrollo intelectual del alumno, esto es, que es
necesario presentar la enseñanza en función de los estadios en que se encuentre el sujeto.
 Esquema: marco de referencia que tenemos para otorgarle significado al mundo y
también incluye las operaciones de pensamiento.
 Estructura: conjunto de esquemas con leyes entre sí.
 Desequilibrio: ocasionado por conflictos cognitivos, y si este se resuelve pasamos a
un reequilibrio.
 Equilibración: El concepto de equilibración también es importante ya que permite
explicar el carácter constructivista de la inteligencia a través de una secuencia de momentos
 119
de desequilibrio y reequilibrios: el desequilibrio es provocado por las perturbaciones
exteriores y la actividad del sujeto permite compensarlas para lograr nuevamente el
equilibrio. Este principio explicativo denominado "ajuste de la ayuda pedagógica", afirma que
la intervención del maestro se debe ajustar a las características de la interacción entre el
alumno y el contenido de aprendizaje, pudiendo adoptar la ayuda pedagógica diferentes
modalidades.
 Asimilación: es la incorporación de nueva información a los esquemas.
 Acomodación: es la modificación que tiene que hacer el esquema para poder recibir
esa nueva información.
 Error: son las hipótesis o saberes previos que tenemos respecto de algún tema. Esta
teoría propone que los errores no se sancionen pero que se trabajen desde la pregunta.
 Constructivismo ontogénico: ya que el desarrollo cognoscitivo del sujeto parte de
formas hereditarias elementales, para posteriormente ser construido por el sujeto a través
de un proceso psicogenético; la idea central de la perspectiva constructivista es que el acto
de conocer consiste en una construcción progresiva del objeto por parte del sujeto.
 Interaccionismo: ya que la construcción cognoscitiva del sujeto es producida por la
interacción con el medio ambiente, a través de una relación de interdependencia entre el
sujeto cognoscente y el objeto cognoscible. La importancia del interaccionismo para la
práctica educativa se ha reflejado en el principio explicativo denominado de "desajuste
óptimo" que plantea la necesidad de diseñar situaciones de aprendizaje que posibiliten un
grado óptimo de desequilibrio, que supere el nivel de comprensión del alumno, pero que al
mismo tiempo esta superación no sea extrema al grado que imposibilite restablecer
nuevamente el equilibrio.

Teoría Sociohistórica de Vigotsky (1986 – 1934)

Nace en 1896 en Rusia, viene del campo de la Literatura y la abogacía. En ese
momento era muy fuerte la Psicología Experimental y él se interesó por la Psicología
Humanística. Sus investigaciones van por el lado del aprendizaje humano. Después llega la
revolución Stalinista y queman todas sus obras.
Características
 Sujeto: toma al sujeto alumno, en relación a la interacción y aprendizaje. El interés es
dar cuenta del surgimiento de la formas concientes y voluntarias de regulación de la
actividad psicológica específicamente humana.
 Pregunta de conocimiento: ¿Cómo se internaliza la cultura y cómo se orienta el
desarrollo? Esto es debido a que está relacionado con el proceso cognitivo del aprendizaje,
pero formuladas desde el proceso social.
 Conocimiento: habla del conocimiento en relación con el proceso de aprendizaje, o
sea que es concebido a partir de que hay la internalización de la cultura; a su vez estos
instrumentos que adquirimos se transforman en conocimiento y nos sirven como guía y
orientación.

Ideas Fuerza de Vigotsky

 Mediación social: para la internalización de los aprendizajes (entendida como la
operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y empieza a
suceder al interior de la persona), la mediación puede ser proporcionada por otras personas,
instrumentos y signos que tienen significado en la cultura y que se originan en las prácticas
socialmente organizadas.
 Proceso interaccionista dialéctico: la historia de las prácticas sociales adquiere
sentido en la propia historia personal, cuando estos elementos de la cultura han sido
internalizados y tienen sentido en el contexto, en esta mirada se explican los procesos
ontogenéticos y sociogenéticos que plantea Vigotsky.
Producto de esta interacción se logra que las funciones psicológicas superiores den cuenta
de los estados de conciencia actual, es decir cuando la persona ha logrado apropiarse y
generar signos del contexto desde los procesos de aprendizaje.
 120
 Zona de desarrollo próximo: que se refiere a "la distancia entre el nivel real de
desarrollo y el nivel potencial, determinado a través de la resolución de problemas, guiado
por un adulto o en compañía de otro compañero más experto".
 Herramientas físicas y psicológicas: Plantea que existen herramientas psicológicas
diferentes a las físicas que producen su efecto sobre la naturaleza psicológica, sobre el
comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio.
 PPE: Procesos Psicológicos Elementales, son formas naturales de memoria, atención,
sensopercepción que progresan con el desarrollo acompañado de procesos de maduración.
Su destino evolutivo es reorganizarse, complementarse o subordinarse a los PPS.
 PPS: Procesos Psicológicos Superiores. Surgen de la vida social
o Rudimentario: estaría constituido en forma universal en todos los sujetos, por el
solo hecho de pertenecer a una cultura, es decir estaría registrando las características
de subjetividad. Por ejemplo, la adquisición del habla.
o Avanzado: no son universales ya que las condiciones de su aparición requieren
de desarrollos históricos y prácticas culturales específicas, por ejemplo la escritura.

Inteligencia Y Aprendizaje: Procesos Implicados.

Inteligencia: “Es lo que nos permite adaptarnos al medio y esa adaptación nos permite
un relativo equilibrio entre dos procesos:
 Asimilación: es la incorporación de nueva información a los esquemas.
 Acomodación: es la modificación que tiene que hacer el esquema para poder recibir
esa nueva información.

Especificidades de la Producción de Conocimiento en el Contexto Escolar. Aportes y

Problemas.
Para poder resolver este punto del programa tomaremos un texto de Eliana Dabas.
El aprendizaje, es un proceso por medio del cual un sujeto, en su interacción con el
medio, incorpora la información suministrada por éste según sus necesidades e intereses, la
que elaborada por sus estructuras cognitivas, modifica si conducta para aceptar nuevas
propuestas y realizar transformaciones inéditas del ámbito que lo rodea.

PROPUESTA TRADICIONAL PROPUESTA CONSTRUCTIVISTA

Aprendizaje receptivo y pasivo: “ve”,
resultados: memoria, repetición.
Aprendizaje de concepciones de otros,
transmiten información.
Los conceptos se aprenden asimilando
sus atributos de forma independiente por
asociación y acumulación.
Modelo deductivo.
Cambio cuantitativo.
Aula como sitio de aprendizaje.
Trabajo individual.
Evaluación del docente: cuanto han
incorporado.
Instrucción divorciada de la vida.
Aprendizaje interactivo y comunicativo
Promueve y guía e descubrimiento y el
reinventar. Descubrimiento de propias
teorías.
Forman parte de una estructura superior
no atomizada, que se caracteriza por sus
relaciones.
Uso de conjeturas, hipótesis que se deben
probar y solucionar y procedimientos que
se deben justificar.
Se modifica la estructura de
conocimientos por reordenación de
esquemas. Cualitativo. Comprensión.
Ser clima y contexto de aprendizaje.
Cualquier lugar.
Trabajo grupal y colaboración entre pares.
Evaluación en la interacción grupal.
Proceso.
Desde la propia vida.
 121

Concepciones Psicoanalíticas en relación al Aprendizaje

Propuestas de 3 autoras argentinas:

 Clemencia Baraldi: “Aprender: la aventura de soportar el equívoco”.

Habla de sujeto, dice que los aprendizajes se juegan entre el sujeto y el Otro, es decir que
los aprendizajes no son ni del sujeto ni del Otro. El sujeto aprende porque hay otro que
demanda, entonces la proporción de esa demanda es lo que va a dar la proporción del
aprendizaje del sujeto. sostiene el trastorno de aprendizaje en la excesiva demanda del
Otro.
Defina al aprendizaje como la incorporación el conocimiento del Otro “es apropiarse
de lo que se conoce a través de otro o de lo que otro enseña transitando el camino del
saber”.
Hace una crítica a la teoría de Piaget y le adjudica 2 limitaciones:
1- Piaget considera al error como un conflicto cognitivo, y no como una repetición del
sujeto.
2- Toma al sujeto como individuo y no como dividido
El constructivismo sostiene que las teorías del conocimiento son construidas, ella
coincide con esto y dice que mientras el niño construye estas categorías (objeto, tiempo,
espacio y causalidad), también está transitando su Edipo, por lo tanto esta construcción va a
depender de la posición que el sujeto asuma frente a la castración. Sostiene que durante el
Edipo se elaboran teorías sexuales; en el 1º tiempo el sujeto se instala como falo, es el falo
de la madre, y esta tiene falo, tiene pene, no le falta nada, por lo tanto no hay diferencia
entre hombre y mujer. En el 2º tiempo el sujeto se dice que no es pero puede serlo, la
diferencia entre hombre y mujer es ficticia y esta teorizada en tiene o no tiene. En el 3º
tiempo la ecuación falo – pene cae y el sujeto puede considerar la diferencia entre hombre y
mujer, esta diferencia es la puerta para todas las discriminaciones.

 Alicia Fernández: “La sexualidad atrapada de la señorita maestra”. Escribe

sobre género. Su preocupación y ocupación es por la diferencia hombre – mujer o femenino
– masculino. Pretende analizar la mujer en su relación al conocimiento, al aprendizaje desde
una mirada psicoanalítica.
Su propuesta es hacer una lectura psicopedagógica del mito del génesis y del Edipo,
con esto intenta articular el sujeto, el saber y el conocimiento, y dice que hombre y mujer
piensan diferente.
El mito del génesis es a la constitución del sujeto cognoscente, lo que el mito del
Edipo es al sujeto sexuado. El tema del conocer esta asociado a un mandato y a una culpa.
Dice que en el génesis conocieron sobre la sexualidad (se taparon) y sobre la muerte (dios
les dijo que si comían de es árbol morían). Dice que el conocer tiene una base somática,
que es el mirar y el comer.

 Silvia Bleichman: “Prerrequisitos de constitución del sujeto cognoscente y sus

fracasos”. Toma el tema de la inteligencia, trata de pensarlo desde el psicoanálisis. Se
pregunta: ¿Cómo se genera la simbolización? Entendiendo por simbolización aquello que
separa al objeto del pensamiento, ¿Cómo el sujeto accede al conocimiento?, ¿Cómo se
constituye la inteligencia?
Para pensar la 1º pregunta toma como centro la 1º experiencia de satisfacción,
previo a esto dice que hay una cualidad exclusivamente humana que es el pensamiento, el
cual reinventa la realidad a través de la creación de sistemas simbólicos que constituyen
una realidad que existe por fuera del pensamiento humano, la cual es específicamente
humana por la intervención de otro humano que va a provocar una inscripción en el sujeto
que altera para siempre el SN. Esta inscripción es el 1º núcleo de simbolización, es un
 122
conglomerado de rasgos que se constituye por restos del objeto, por una acción del sujeto
(succión), y por restos del sujeto mismo.
Este núcleo es paradojal porque es necesaria la intervención de alguien de afuera,
pero esa simbolización no refleja el afuera porque es irreflejable y tampoco está destinada a
conocer la realidad. Entonces la 1º simbolización no tiene que ver con la realidad exterior,
porque hasta ese momento el conocimiento no esta de la mano del Incc.
La inteligencia es adaptación, operatividad en el mundo, coordinación de conductas
cuando se tiene una meta. No está del lado del Incc. sino del lado del yo, del sujeto, es el
sujeto al que le va a interesar conocer, no al Incc.
Con la represión primaria se produce la articulación de procesos secundarios, éstos
se asocian con lenguaje articulable, lo cual no puede estar sin los procesos primarios, el
lenguje nos lleva al mundo, el cual debe ser reconocible y comunicable. Si no hay incc.
reprimido no hay interés por conocer al mundo .
El sujeto, en el tercer tiempo puede trascenderse a sí mismo. El aprendizaje esta
jugado entre el sujeto y el Otro (el Otro enseña, eso lo paso por mi saber y ese es mi
aprendizaje). El conocimiento es una ida a reencontrarme con el placer. En la palabra
reencuentro se encuentra el sujeto, el saber y el aprendizaje.
Los prerrequisitos del sujeto cognoscente son:
 La primera inscripción, la alucinación, autoerotismo. Este primer núcleo de
simbolización no refleja ni conoce la realidad.
 Represión primaria y procesos secundarios. Estos procesos están asociados al
lenguaje
 Esto va a dar como producto la posibilidad de instauración de la inteligencia lógica, la
cual tiene que ver con la negación, la temporalidad, el tercero excluido y la contradicción.
Ella puntúa a la negación como la 1º posibilidad imprescindible para el acceso al
conocimiento, para separar al sujeto del Otro. Se dice que el “no” es el 1º real concepto
porque éste no tiene referencia de objeto, tiene una base somática, es el reusamiento y esto
da cuenta que el sujeto se va constituyendo.
Las demás categorías (temporalidad, contradicción) son la prueba de la instauración
de la inteligencia lógica.

Aportes de otras teorías…

Las Inteligencias Múltiples De H. Gardner

Lo más significativo es que el cerebro tiene múltiples funciones, divididas por partes
unas más desarrolladas que otras. Gardner propone 8 tipos de inteligencias y menciona que
todos las tenemos pero desarrolladas de diferente manera.
Su labor tenía sustento en la investigación científica del funcionamiento del cerebro,
los distintos centros y lo que se pone en funcionamiento dentro de éste ante determinadas
situaciones. Llegó a la conclusión de que si dentro de un cerebro existen múltiples
funciones, si un cerebro esta parcializado en partes íntimamente relacionadas, si cada parte
funciona de distinta forma dependiendo de la situación, entonces existen varias inteligencias
o habilidades cognitivas, algunas más desarrolladas que otras por variables que van desde
lo orgánico hasta lo social, pero están y es fundamental saber que todos las tenemos.
En su investigación afirma que no existe una sola manera de conocer y aprender,
sino mucha, no hay una dimensión única de la inteligencia. Para él, la inteligencia es la
capacidad para resolver problemas de la vida, generar nuevos problemas para resolver,
elaborar productos, ofrecer un servicio de valor en un contexto cultural.
Propone una visión pluralista de la mente, señala que todas las personas tienen un
amplio espectro de capacidades para resolver problemas y que hay “rutas alternativas” que
se tomarán de acuerdo con el potencial cognitivo.
Los siete tipos de inteligencia son:
 Interpersonal: habilidad para establecer contacto con otras personas, así como para
reconocer y distinguir los sentimientos e intenciones de los demás.
 Intrapersonal: capacidad para conectarse consigo mismo, reconocer estados interiores
y tener una imagen realista de sí.
 123
 Lingüística: habilidad para el lenguaje oral y escrito, relación de ideas y posibilidad de
expresar pensamientos y sentimientos a través de la palabra.
 Espacial: capacidad de visualizar imágenes, formas, tamaños, colores, transformarlos
relacionándolos y traduciéndolos en esquemas gráficos o conceptuales.
 Lógico – matemático: capacidad para razonar con números y resolver operaciones
abstractas. Incluye el uso del pensamiento lógico, deductivo y secuencial.
 Corporal – kinestésica: habilidad para expresarse con el cuerpo, uso del cuerpo o parte
de él para resolver problemas o productos.
 Musical: habilidad para expresarse por medio de la música, posibilidad de crear,
comunicar y comprender sentidos a través de los sonidos.
Actualmente se habla de una inteligencia natural, la cual se refiere al cuidado y
respeto de la naturaleza.
Cada persona tiene estos 8 tipos de inteligencia y se destacan por lo menos 1 ó 2.
Estas inteligencias trabajan juntas. Todas las inteligencias pueden ser representadas
mentalmente y parten de la influencia genética: tienen un desarrollo evolutivo determinado
con el aporte de factores ambientales: educativos y culturales.

Perspectiva Pedagógica
Considerar diversas formas de inteligencia y diferentes maneras de aprender,
representa un desafío para un sistema educativo cuyo espíritu es el de enseñar los mismos
contenidos con la misma metodología a todos.
Reconocer la existencia de inteligencias diversas supone considerar diferentes
recursos para cada estilo de aprendizaje. Así Gardner postulará que el contenido puede
presentarse a partir de 5 modalidades que responden a diferentes tipologías de inteligencia,
estas son:
 Narrativo: utiliza la narración como soporte del concepto que se desea enseñar: I.
lingüística
 Lógico – cuantitativo: utiliza consideraciones numéricas: I. lógico – matematico
 Fundacional: referido a interrogantes de tipo filosófico: I. Intra y/o interpersonal.
 Estético: orientado a los aspectos sensoriales: I. Musical y espacial.
 Experimental: orienta hacia actividades de manuales: I. Cinético – corporal.

Aprendizaje Cooperativo
El AC es una posibilidad que propone que los alumnos trabajen en equipos que, con
el tiempo, se conviertan en las unidades básicas de la clase. El propósito del método era
mejorar las relaciones entre alumnos de distintas razas e idiomas y es una herramienta
interesante para la perspectiva de los resultados académicos y la práctica en habilidades
sociales.
El AC es una estrategia que promueve la participación colaborativa y el propósito es
conseguir que los estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. Se trata
de un enfoque instruccional, centrado en el estudiante que utiliza pequeños grupos (3 a 5
personas seleccionadas) y permite a los alumnos trabajar juntos para optimizar o maximizar
su propio aprendizaje y el de los otros.
El rol del docente es el de mediador en la generación del conocimiento y desarrollo
de las habilidades sociales. El AC pertenece a la categoría de “trabajo en grupo”, pero no
todo trabajo en grupo es AC. “El AC es el uso instructivo de grupos pequeños para que los
estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se
produce en la interrelación”. Para lograr esta meta se requiere planeación, habilidades y
conocimientote los efectos de la dinámica de grupo.
Los 5 componentes del AC son:
 Interdependencia positiva: ocurre cuando los estudiantes pueden percibir un vínculo
con el grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos y viceversa. Tiene dos
responsabilidades: aprender el material asignado y asegurarse que el grupo lo aprenda.
 124
 Interacción promotora cara a cara: es importante, ya que existe un conjunto de
actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que solo ocurre cuando interactúa ente sí
en relación a los materiales y actividades. La interacción da como resultado ayuda mutua,
procesamiento de información eficaz, alentar a otros para alcanzar los objetivos, etc.
 Responsabilidad personal: se requiere la existencia de una evaluación del avance
personal. De esta manera el grupo puede conocer quien necesita más apoyo. Para
asegurar que cada individuo sea valorado se requiere:
o Evaluar cuánto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al grupo
o Proporcionar retroalimentación a nivel individual y grupal
 Habilidades interpersonales y de grupos pequeños: se deben aprender habilidades
necesarias para funcionar como parte de un equipo: comunicación, confianza, aceptación,
etc.
 Procesamiento grupal: consiste en la reflexión sobre una sesión grupal para describir
qué acciones del grupo resultaron útiles y cuáles no, tomar decisiones. Hay dos niveles de
procesamiento: en equipos pequeños y con el grupo total.
 125

Técnicas del AC:

 Técnica de rompecabezas
 Aprendizaje en equipos
 Aprendiendo juntos
 Investigación en grupos.

Teoría Uno de Perkins

Formuló esta teoría porque constituye un primer acercamiento a las condiciones que
mejoran el aprendizaje. Su preocupación gira en torno a la comprensión y señala como
metas de la educación a:
 La retención del conocimiento
 La comprensión del conocimiento
 El uso activo del conocimiento
La enseñanza y el aprendizaje conforman una rutina en donde: se presenta
información, se memoriza y se acumula hasta la evaluación. Esta información difícilmente
será requerida en aprendizajes futuros. Esto da lugar al conocimiento frágil que se expresa
en:
 Conocimiento olvidado: el que luego de un tiempo desaparece
 Conocimiento inerte: captación superficial de conocimientos científicos
 Conocimiento ritual: se reproduce sin significación, producto de una práctica irreflexiva.
Estas formas de conocimiento se vinculan con la configuración de un pensamiento
pobre.
Señala condiciones que debería brindar una buena enseñanza:
 Información clara: descripción y ejemplo de los objetivos, conocimientos y resultados
esperados
 Práctica reflexiva: oportunidad para poder ocuparse activa y reflexivamente acerca de
lo que deben aprender
 Retroalimentación informativa: consejos claros y precisos para mejorar el rendimiento y
proceder eficazmente
 Motivación intrínseca y extrínseca: actividades interesantes en sí mismas.
Para que estas condiciones se plasmen en la escuela, la enseñanza debería
asentarse sobre tres condiciones: una presentación clara y correcta de la información,
práctica y ejercitación y la enseñanza socrática que promueva la reflexión.

Las actividades de la comprensión: se considera a la comprensión como un estado de

capacitación. Cuando entendemos algo tenemos información sobre eso y somos capaces de
hacer cosas con ese conocimiento. Estas cosas que revelan comprensión y la desarrollan se
denominan “actividades de comprensión”. Algunas de estas son: la explicación, la
ejemplificación, la aplicación, justificación, comparación, etc. Esto evoca el principio básico
que es que el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento.

Las Imágenes Mentales

Una imagen mental es un tipo de conocimiento holístico y coherente, cualquier
representación mental unificada y abarcadora que ayude a elaborar y entender temas.
 126
Las actividades de comprensión generan imágenes mentales que sirven para
realizarlas. Por lo tanto, existe una relación recíproca entre las imágenes mentales y las
actividades de comprensión.

Niveles de Comprensión
Hay 4:
 Contenido: conocimiento y práctica referentes a los datos y procedimientos de rutina.
Las actividades son de reproducción.
 Resolución de problemas: conocimiento y práctica referente a la solución de problemas
típicos de la asignatura. La actividad correspondiente es de comprensión.
 Nivel epistémico: conocimiento y práctica referentes a la justificación y explicación.
 Investigación: conocimiento y práctica referentes al modo de cómo se discuten los
resultados y se construyen nuevos conocimientos. Las actividades son de plantear hipótesis
nuevas.

Representaciones Potentes
Son modelos analógicos: estas representaciones proporcionan cierta analogía con el
fenómeno real que interesa estudiar.
Son modelos construidos: los modelos analógicos están construidos con un
propósito inmediato.
Son depurados: algunas representaciones eliminan los elementos extraños para
destacar las características más importantes.
Son concretos: estas representaciones presentan, de manera concreta, el fenómeno
en cuestión, reduciéndolo a ejemplos, imágenes visuales, etc.

Temas Generadores
Estos provocan actividades de comprensión y facilitan la tarea de enseñar a
comprender. Algunas condiciones que debe satisfacer un tema para ser generador son:
 Centralidad: el tema debe ocupar un lugar central en la materia.
 Accesibilidad: debe generar actividades de comprensión en docentes y alumnos.
 Riqueza: debe promover un rico juego de extrapolaciones y conexiones

Teoría Efecto Mozart y Aprendizaje.

La base es el estímulo de la música sobre las funciones cerebrales superiores. Esto
implica que la música de frecuencias agudas logra activar la corteza auditiva, zonas
asociadas a la emoción, áreas del cerebro vinculadas con la coordinación motora fina, la
visión y otros procesos del pensamiento.
Durante los años `80 y ´90, se comenzaron a publicar estudios que demostraban que
la música modifica la estructura del cerebro en el desarrollo del bebe, que el coeficiente
intelectual aumenta en niños que reciben instrucción musical regularmente, la música alivia
el estrés, puede relejar las emociones de los niños, etc. la música puede aumentar el
número de conexiones neuronales en un cerebro en desarrollo estimulando las habilidades
verbales.
¿Por qué Mozart? Porque todos sus sonidos son puros y simples, su música es
misteriosa y accesible, ingeniosa y simple a la vez. Tiene un efecto positivo en los bebes, ya
que los relaja a la vez que los mantiene atentos, siendo éste el mejor estado para aprender.
 127

EJE IV
LAS PROBLEMÁTICAS QUE SE MANIFIESTAN
EN ELCAMPO DE LO EDUCATIVO

Problema, Conflicto, Crisis

Diferencias, Especificidades
El llamado “fracaso escolar”:
De las diversas demandas
¿Trastornos de aprendizaje o trastornos de enseñanza?
Inteligencia:
lenguaje, inhibición y goce.
Violencia escolar/violencia social
Convivencia: reflexiones y propuestas
Atención a la diversidad:
¿a qué diversidad atender?
 128

EJE IV

DIAGNÓSTICO EN LA INFANCIA: SÍNTOMA Y SIGNO

CLEMENCIA BARALDI

Rev. Ensayos y Experiencias nº 60. Ed Novedades Educativas, 2005

¿Cómo se diagnostica hoy? Hoy hay uso y abuso del DSM IV, un sistema importado desde EE
UU. Que haya consenso no exime del análisis.

El DSM clasifica trastornos sin diagnóstico estructural, así una adicción se diagnostica por
el tipo de sustancia y no por la posición subjetiva de quien las consume.

Corresponden dos tipos de objeciones:

a) Epistemológica: El diagnóstico por lo fenoménico excluye el análisis estructural
del sujeto que es de donde se debe partir en la dirección de la cura. Cualquier
observador puede diagnosticar usando el manual y no se requiere de un saber
profesional específico. Esto plantea un pleno auge del positivismo. La plena
confianza en la observación puede ser falaz. Copérnico da cuenta de que no
siempre lo socialmente consensuado da cuenta de una verdad (“e pour se
move”). El conocimiento avanza en la media en que la ciencia construye su
objeto de estudio. Elijo partir de una epistemología discontinuista en tanto
considera una brecha entre quien investiga y su objeto, en tanto el primero
deduce al segundo. Materialista en tanto el objeto debe ser contextualizado en
una época y situación determinada (Piaget investigó con sus hijos, y es distinto
investigar en el campo educativo concreto donde los sujetos no tienen
demasiadas ganas de preguntar, investigar, asimilar y acomodar). Entonces si
vamos a investigar el fracaso en el aprender tenemos que buscar herramientas.
b) Ética

Yo pienso que en el campo del aprendizaje hay que diferenciar aprendizaje de

adiestramiento.

Para Pavlov se aprendía por la emisión de un reflejo condicionado. Desde esta perspectiva
los seres humanos somos adiestrables y condicionables.

Para mí el verdadero campo del aprendizaje debe venir de la mano del sujeto, sujeto que
por su ruptura con lo natural se ha tornado deficientemente instintivo.

El cachorro humano cuenta con unos pocos reflejos al nacer; si no hay otro que asuma la
posición deseante y arme una boca donde hay reflejo de succión y haga de timón con su
mirada a la del pequeño, entonces esos reflejos desaparecen rápidamente. Lacan dice: “el
máximo deseo de un ser humano es el deseo de otro no anónimo”
 129
La madre también es una deficiente instintiva; la hembra humana tampoco sabe qué
tiene que hacer. Implicarse en asumir la responsabilidad de calmar un bebé tendrá que ver
con alcanzar un saber inconsciente, sumado a un saber que está en la cultura.

Entonces quien nace debe aprenderlo todo y se aprende vía la demanda del otro. Si el
otro no habla hay probabilidades de muerte; o si se soporta una demanda de exclusión
puede no incorporarse la voz humana, el niño se acostumbra y termina rechazando esa
voz, tendremos entonces en la clínica un sujeto autista y habremos de ver cómo ese niño
acepta tomar la voz humana una vez que la ha rechazado.

Si la voz dirigida al niño está cargada de libido entonces este incorpora la lengua que
llamamos “materna”.

Si ha incorporado voz, mirada y sostén, entonces el niño se constituye en sujeto que

habita un cuerpo (distinto que un organismo. Se nace con un organismo, si hay sujeto que
lo habite entonces tendremos un cuerpo, cosa que no ocurre en la psicosis)

Si hay Psicosis, es decir si no hay cuerpo habrá que pensar en aprendizajes

diferenciales, el aprendizaje debe suplir la ausencia del cuerpo. Si el cuerpo está
habitado, entonces habrá una cantidad de habilidades motoras que se pondrán en escena
de modo inconsciente y el niño aprenderá sin saber que aprende.

La primera etapa de consolidación del cuerpo tiene que ver con el “yo soy”. No es lo
mismo trabajar con un niño que sabe quien es que con un niño que no lo sabe.

En la clínica vamos a escuchar:

en el caso de una psicosis que las oraciones no tienen sujeto de la enunciación: podrá
decir “qué lindo caballito” pero no “a mí me gustan los caballos”.
No siempre una escuela que incluya a niños con estas problemáticas es lo más conveniente
ya que no podrá repararse por vía de la pedagogización lo que viene de un proceso
subjetivo. Una pedagogización hecha sobre un vacío, sin haber trabajado en la inscripción
subjetiva, generalmente empeorará las cosas.
Si un niño puede dibujar un círculo y una recta, entonces desde el punto de vista visomotor
tendrá la madurez necesaria para representar la figura humana en la forma del cefalópodo
(cabeza y pies). Sin embargo esto no se logrará en alguien donde no hay un yo.
Si no hay un yo tampoco habrá ingreso a la escritura, ya que para ésta se requiere primero
de un cuerpo que pueda estar o no estar, aparecer o desaparecer en la realidad, para
luego llevarlo al plano de la representación y de allí soportar la abstracción de la letra que
implica una nueva pérdida.

Hay veces en que la problemática de aprendizaje de un niño que sí ha construido un

cuerpo está en un fracaso del lazo social, en el lazo con el compañero (tercera
identificación freudiana).
Para llegar a la tercera identificación hay que pasar por la primera y la segunda, es decir
por la incorporación de la voz y luego en el encuentro de un rasgo personal que me
permita saber que yo no soy el otro (por ejemplo el niño de dos años empuja al otro no por
violencia sino para desprender su imagen del semejante) Si yo sé quien soy yo luego podré
ver qué tengo en común con los demás.

Hay casos donde hay un cuerpo consolidado pero no puede consolidarse la pregunta
propia del sujeto, lo que llamamos “búsqueda del saber”. Si tomamos, por ejemplo,
cuando un niño pregunta y pregunta, vamos que a veces el adulto difiere la respuesta, el
niño lo pone en apuros porque hay preguntas que no tienen respuesta o que nos
incomodan; pero cuando se le responde, observaremos que al niño ya no le interesa
escuchar. Creo que el niño pregunta por muchos motivos pero fundamentalmente para
inscribir el no saber del Otro, donde el Otro se queda sin respuesta. Esta es una búsqueda
temida y anhelada por el adulto.
 130
Si el niño cree que el Otro sabe todo, entonces tomará la posición de un débil mental,
haya o no patología biológica, es decir no tomará sus propias deducciones y va a tragar
todo tal cual lo ofrece el otro. (por ejemplo se puede en un día de sol escribir en la pizarra
“día de lluvia”: algunos copiarán esto en el cuaderno, otros dirán “seño se equivocó, hay
sol afuera”, esto marca posiciones distintas respecto del saber.

Puede trabajarse para que un niño con patología genética o neurológica no sea un débil
mental sino alguien más lento, con otras estrategias.

Ubico el campo del aprendizaje entre el cuerpo y la palabra, esa palabra que tiene que
ver con la búsqueda de un saber (que pregunta, investiga, cuestiona, disiente,
discute).

Si ubicamos en ese “entre” el cuerpo y la palabra la problemática del aprendizaje, el

primer diagnóstico que tendremos que realizar es si tenemos que optar por la vía de
construir o suplir un cuerpo donde no lo hay, o si, allí donde hay un cuerpo trabajar en
el pasaje del “yo soy” al “yo pienso” que supone la búsqueda de saber.

Gracias a Descartes nos atrevimos a dudar de que Dios sea la razón de todas las cosas.
Descartes dice “pienso, luego soy”, Lacan va a decir “allí donde soy (todo para el Otro)
es que no puedo pensar, y allí donde pienso es porque renuncio al ser”

Hay chicos que quedan en la posición de ser y no pueden pensar, eso también hace al
diagnóstico y a la consulta. Podemos preguntar a un niño por qué viene a la consulta y
escuchar “no sé” y al preguntarle quién puede saberlo escuchar “mi mamá”, tendremos
que trabajar entonces para llevarlo de la posición de “yo soy” a la de “yo pienso”.

En otro trabajo yo realizaba algunas articulaciones que retomaré.

Tenemos el siguiente gráfico:

X
Síntoma

Saber

Transferencia

Y
Signo Estructura Cognoscitiva Conocimiento

Lo interesante es que presenta al menos algún borde, pero no es un espacio cerrado

Sobre las Y ubicaremos lo que llamamos Signo: o sea todo lo que podemos observar, por
ejemplo si un niño no se alfabetiza preguntaremos ¿discrimina texto e imagen? ¿tiene
hipótesis silábica?¿tiene pensamiento operatorio?. Se puede evaluar C.I.
También ubicamos la Estructura cognoscitiva: madurez visomotora, estructura de
pensamiento, estructura lingüística

Sobre las X consignamos ya los Síntomas: es decir, qué es lo que puede decir alguien de
lo que le pasa. Para el discurso médico lo que diga el paciente es poco relevante; pero en
el campo de la salud mental y de lo educativo el sujeto no es su signo ni su síndrome y esto
 131
hay que considerarlo por razones éticas pero también porque si desconozco al sujeto no
voy a resolver el signo.

Cuando no hay un síntoma, como en el ejemplo anterior donde no hay la pregunta del
niño respecto de qué le pasa que siendo un niño normal no ingresa en la lectoescritura,
puede haber una Inhibición que Lacan dice que “es un síntoma en el Museo”, es decir que
aún no se ha puesto a circular; y habrá que realizar el tránsito de la inhibición al
síntoma.

“Hacer un síntoma” es muy respetable en el campo de la subjetividad.

¿Qué debe hacer un niño para hacerse ver y escuchar?: A veces basta con que hable, pero a
veces no.
En la clínica no es lo mismo que un niño llegue a la consulta porque sus padres lo han
enviado que porque lo ha enviado la escuela.
Si los padres buscan ayuda y han podido percibir que algo ocurre a su hijo, es que están
permeables a la escucha. Pero si la escuela tiene que inducir a realizar una consulta y los
padres no han registrado nada, no va a ser tan fácil trabajar con ellos ni con el niño. Ese
trabajo se realiza siempre bajo Transferencia.

Del lado donde tengo el Síntoma tengo que ubicar el Saber y del lado del Signo el
Conocimiento. El saber responde a la búsqueda del sujeto, a su pregunta; el Conocimiento
puede quedar anexado y no atravesar la subjetividad de quien lo porta. El aparato
cognoscitivo puede armarse del lado del conocimiento y no del saber. Pero hay
posibilidades de que el saber atraviese el conocimiento cuando es el sujeto quien al
descubrir una nueva noción es travesado por ella; esto resucita el deseo de saber.

En la misma línea de Síntoma y Saber pongo la Transferencia, es decir poder suponer un

saber a quien escucha. Esto también delimita el campo de la cura. En el trabajo con niños
vienen los padres y hay que escuchar a quien le suponen el saber ellos y cuál es su sistema
de creencias; lo tomamos a partir de a qué atribuyen lo que a su hijo le pasa y qué creen
que puede ayudarlo (a Dios, la Biología, la Madurez Psicomotriz, la Curandería, etc.).

Si los padres no creen que tienen algo que ver con lo ocurre a su hijo hay que pensar si
vamos a tomar a ese niño en tratamiento o no. La implicación es con lo que pasa y con lo
que podemos ayudar a nuestro hijo, si su síntoma no tiene que ver con nosotros al menos
tenemos que tener la disponibilidad de traerlo. Para que un tratamiento funcione alguien
tiene que traerlo ¿de qué sirve que destrabemos el deseo de saber del niño si cuando lo
realicemos ese niño deja de asistir a consulta?

Entonces, los signos son necesarios de evaluar, pero el punto no es el trastorno, sino cómo
cada cuál se arregla con ese trastorno, el punto es que el sujeto pueda hacer un síntoma
más o menos productivo con el trastorno que lo afecta.

Quizás a partir de una pregunta acerca de un padecimiento propio se construye en el

futuro una profesión. Poder hacer ese pasaje tiene que ver con la ética del sujeto, ética
que insiste en que el sujeto no sea confundido con su trastorno o no sea nombrado por su
trastorno.
 132

EJE IV

NIÑOS MALTRATADOS: ALUMNOS “PROBLEMAS”

María Inés Bringiotti

Rev. Ensayos y Experiencias, Año 6, Nº 32, Marzo/Abril 2000

El niño a través de la Historia

¿Cómo se ubica el niño en la sociedad actual? Si nos apresuramos la respuesta sería “como
sujeto de derechos” desde que nuestro país adhirió a la Convención Internacional del niño.
Pero ¿es realmente así?

Hoy hablamos de una etapa denominada infancia y de derechos de un sujeto llamado niño,
pero no siempre ha sido así. Varios autores coinciden en plantear que a partir de 1760
comienza la construcción del moderno concepto de infancia, iniciándose el lento proceso
de diferenciación del adulto; cien años después se dio inicio a una pedagogía, una
puericultura, una pediatría, una psicología evolutiva y un sistema jurídico referido al niño
considerado como entidad gnoseológica diferencial.

Han influido en la aparición de la categoría infancia varios elementos: el surgimiento del

sistema educativo, cambios en a estructura familiar, el pasaje del feudalismo al
capitalismo que lleva a considerar la preparación de los niños y el sistema escolar.

El moderno concepto de infancia no garantizó un mejoramiento de las condiciones de vida

de los niños: el concepto de que los niños pertenecen a los padres y éstos tienen todos
los derechos sobre aquellos, avaló diversas formas de maltrato.

Recién a mediados del XIX comienza a vislumbrarse un nuevo concepto sobre la infancia y
sobre el papel del niño, hasta que en 1929 Gebss redacta en Ginebra la Declaración de los
Derechos del Niño, aprobada por la ONU en 1959.

Alrededor de 1950 se publican trabajos sobre lesiones en niños que ponen en cuestión la
responsabilidad y negligencia de los padres. En 1961 se marca un antes y un después en el
tema del maltrato infantil con la exposición de Kempe acerca del Síndrome del niño
apaleado. A partir de allí se resignifican y hacen públicas situaciones que antes “no se
veían” y quedaban ocultas bajo formas de educación parental e institucional.

Entonces la violencia social en la temática del niño no es propia de nuestra época; hay
numerosos estudios que permiten inferir que estamos en una etapa de avance para la
defensa de los derechos de los niños. Por otro lado el aumento de la violencia se puede
resignificar como una menor tolerancia social a la misma y mayor conciencia de los abusos
y una actitud lenta pero sostenida de denunciar los casos.

Las formas que adopta el maltrato infantil

 133
“ se define el maltrato infantil como cualquier daño físico o psicológico no accidental
contra un menor de 16 o 18 años, según el régimen de cada país ocasionado por sus
padreso cuidadores que ocurre como resultado de acciones físicas, sexuales o emocionales
de omisión o comisión y que amenazan el desarrollo normal tanto físico como psicológico
(y social) del niño”. (Fuster y Ochoa, 1993)

Esta definición se elige porque emplea criterios de:

- daño físico o emocional
- no accidental
- edad abarcada
- sujetos responsables
- Tipo de acciones comprendidas
- Omisión o comisión
- Riesgo físico o psíquico

Un análisis de los distintos tipos de maltrato hoy comprendería:

1. Maltrato físico: es cualquier acción no accidental, por parte de los padres o
cuidadores que provoque daño físico o enfermedad o coloque al niño en grave
riesgo de padecerlo.
2. Abandono físico: situación en que las necesidades físicas básicas del menor no son
atendidas temporal o permanentemente por ningún miembro del grupo conviviente
pudiendo hacerlo.
3. Maltrato emocional: hostilidad verbal crónica en forma de insulto, burla,
desprecio, crítica y amenaza de abandono y constante bloqueo de las iniciativas de
interacción infantiles -desde la evitación hasta el encierro- por parte de cualquier
miembro adulto del grupo familiar.
4. Abandono emocional: falta persistente de respuesta a las señales, expresiones
emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interacción iniciadas por el
niño y falta de iniciativa de interacción y contacto por parte de alguna figura adulta
estable.
5. Abuso sexual: Cualquier clase de contacto sexual con un menor de 18 años por
parte de un familiar o tutor del niño desde una posición de poder o autoridad sobre
el niño.
6. Explotación laboral o mendicidad: los padres o tutores que asignan al niño con
carácter de obligatoriedad la realización continuada de trabajos domésticos o no
que exceden los límites de lo habitual, con el objetivo fundamental de obtener
beneficio económico para los padres o familia, interfieren claramente en las
actividades y necesidades sociales y/o escolares de los niños.
7. Corrupción: Conductas que impiden la normal integración del niño y refuerzan
pautas de conducta antisocial o desviada, especialmente en las áreas de la
agresividad, sexualidad, drogas y alcohol.
8. Síndrome de Munchaussen: simulación por parte del padre/madre o tutor de
síntomas físicos patológicos, mediante la administración de sustancias o
manipulación de excreciones o sugerencia de patologías difíciles de demostrar,
llevando a internaciones o estudios complejos
9. Incapacidad parental de control de la conducta del niño: demostración clara de
total incapacidad para manejar de manera adaptativa la conducta del niño.
10. Maltrato prenatal: consumo de drogas durante el embarazo que puedan afectar al
niño
11. Formas raras y graves de maltrato infantil: cuadros confusos que pueden llevar a
pensar que se trata de accidentes. Ej. quemaduras por secadores de pelo,
ritualismo, déficit de vitamina B12 por descuido en la nutrición.
12. Secuestro y sustitución de identidad: incluido en nuestro país luego de la
dictadura.

Este listado no es exhaustivo.

 134
En estos momentos se habla e tres áreas donde se ejerce el maltrato infantil:
- Intrafamiliar
- Institucional – educación, salud, justicia-
- Social

La escuela frente a los niños maltratados

Los datos surgen de investigaciones epidemiológicas a niños de 0 a 15 años, realizadas en
Avellaneda y Capital Federal. La franja etaria fue elegida para llevar la investigación al
ámbito educativo ya que es el sector más confiable a la hora de detectar casos.
Se buscaban datos de: cantidad de niños maltratados por sus familias, tipos de maltrato y
factores de riesgo asociados a ocurrencia de malos tratos

Los conflictos familiares se instalan en la escuela y el docente debe hacerse cargo de una
tarea más: la violencia familiar, en los recreos, entre pares así como de la institucional
que aparece entre colegas y entre niveles jerárquicos.

Sólo entre 30 y 40% de los casos estaban siendo atendidos. De 2400 casos detectados en el nivel primario, sólo
350 fueron detectados en nivel inicial (sólo es obligatoria la sala de 5).
Los tipos más comunes de maltratos detectados fueron: abandono físico (37%); maltrato emocional (22%),
maltrato físico (16%); trabajo del menor (12%), falta de control parental de la conducta de los hijos (8,5%);
mendicidad (4%); conductas delictivas (1,8%) y abuso sexual (1,4% - al gran ausente ya que “de eso no se
habla”).

Se detectó una desventajosa situación de riesgo en los chicos con alguna discapacidad.

Evidentemente esta situación impacta en las condiciones de aprendizaje y en la conducta de los niños en la
esuela. Se deduce de las investigaciones que los niños maltratados son propensos a presentar un retraso en el
desarrollo cognitivo mayor que sus pares no maltratados, esto por la escasa estimulación familiar. También se
ha observado una diferencia promedio de 20 puntos entre el CI de los niños maltratados y el de los niños no
maltratados; esto por efecto de problemas motivacionales más que por deterioro intelectual. Se ha observado
también que el abuso puede tener un efecto inhibitorio de muchos aspectos de la conducta interpersonal del
niño, lo que explicaría la lenta adquisición de habilidades cognitivas y sociales. El habla de los niños
maltratados se caracteriza por la pobreza de contenidos y dificultad para expresar conceptos abstractos.

Los niños maltratados físicamente se presentan más agresivos, desobedientes y con comportamiento antisocial.
Aquellos con abandono físico son quienes tienen mayor número de problemas de ansiedad, distraibilidad, baja
comprensión, carencia de iniciativas y dependientes del maestro, parecen insensibles y con déficit empático.
Más del 50% fueron derivados a educación especial o presentaban fuertes retrasos académicos.

Los niños víctimas de abuso sexual se mostraban impulsivos, dependientes, ansiosos, desconcentrados,
incapaces de comprender las consignas, con bajo rendimiento escolar, fuerte necesidad de aprobación y
contacto. En los casos afectados en edad preescolar, los síntomas más frecuentes informados fueron ansiedad,
pesadillas, conducta sexualizada y síntomas relacionados a estrés post-traumático; en edad escolar, los
síntomas más frecuentes eran miedos, agresión, conducta antisocial, conducta regresiva, inmadurez.

Este tipo de síntomas puede dar a los docentes la pista de que están ocurriendo situaciones
de maltrato funcionando como indicadores indirectos.

Se puede resumir lo anteriormente analizado respecto del impacto del mal trato señalando
tres mecanismos básicos que comienzan a edades tempranas y cuyo desarrollo parece estar
deteriorado en los niños maltratados:
1- El establecimiento de relaciones de apego: tarea evolutiva de la primera
infancia a partir de la cual se desarrollan los primeros modelos de relaciones
sociales, la seguridad básica y la forma de respuesta al estrés.
2- Establecimiento de la autonomía: tarea evolutiva de la etapa preescolar a
partir de la cual se desarrollan posibilidades de relación con nuevos adultos y
adaptación a situaciones en forma independiente.
 135
3- Desarrollo de habilidades sociales sofisticadas a partir de la interacción entre
iguales: tarea evolutiva de los primeros años de la escolaridad.

EJE IV

PRERREQUISITOS DE CONSTITUCIÓN DEL SUJETO COGNOSCENTE Y SUS FRACASOS

Silvia Bleichmar

Rev. Ensayos y Experiencias, Año 6, Nº 32, Marzo/Abril 2000

La inteligencia no es básicamente una cuestión que remita al inconsciente, por lo cual

podría someterse a caución la pretensión del psicoanálisis de decir algo respecto de ella.

Es inevitable mantener la relación existente entre el concepto de inteligencia y el

concepto de operatividad en lo real, es decir de transformar el mundo circundante o
establecer relaciones con él, de las cuales el conocimiento es un aspecto central.

El inconsciente debe ser pensado en el marco de una a-intencionlidad radical, como

espacio psíquico sin sujeto que se sostiene al margen de toda adaptación (la cuestión de la
adaptación es una cuestión de sujeto, que es el ser conciente de su propia existencia,
devenir y posibilidad de desaparición; así la adaptación como proceso de autoconciencia
sólo puede ser tomada a cargo por el yo)

El inconsciente está al margen de todo razonamiento con arreglo a metas; se rige por la
repetición y pone en riesgo o somete a fracaso la posibilidad misma de la adaptación.

La inteligencia humana no sigue un movimiento natural pretrazado

1ª Proposición: la inteligencia, entendida como proceso de adaptación, planificación y

coordinación de conductas con arreglo a metas no puede ser definida por el lado del
inconsciente. Sin embargo tampoco es simple establecer la relación entre el yo y la
inteligencia.
El yo no es un organismo práctico al servicio de la vida biológica, sino una representación
que tomando a cargo el deseo de existencia no está sin embargo en contigüidad con la vida
biológica.

¿Qué tipo de relación se puede establecer entre la inteligencia humana y la animal, y más
que eso, entre la inteligencia humana y la inteligencia potencial del humano; para ello
habrá que profundizar en la diferencia entre lo humano en tanto producto de
humanización y en tanto potencialidad humanizante.

¿Cómo llega la cría a adquirir inteligencia? Retomemos la idea de un primer tiempo de

vida en que el pequeño se encuentra auxiliado por otro ser. Tiempo de su realidad
puramente biológica que no necesariamente desemboca en la simbolización de no ser por
esta mediación, en razón de que faltaría un elemento fundamental: el que produce el
pasaje de la percepción de la realidad a la producción simbólica de la realidad y hasta a la
 136
creación de una realidad de carácter puramente simbólico. Porque lo que caracteriza el
pensamiento humano no es la capacidad de recrear la realidad, sino de reinventarla.

Así lo autonconservativo encontrará su lugar en la realidad que se ha inventado, pero bajo

modos atravesados por la producción de sistemas simbólicos de alta complejidad.

La cuestión no pasa por el reconocimiento de símbolos, cosa posible también para los
animales, sino por la posibilidad de crear sistemas simbólicos que produzcan una
realidad, en base a la imaginación productiva, no existente fuera del pensamiento
humano. Realidad que incluso llega a transformar las necesidades básicas del sujeto.

Entonces lo que caracteriza al humano es la profunda capacidad de construir sistemas

simbólicos que subvierten sus necesidades básicas y aún que crean necesidades no
existentes en la naturaleza.

El primer tiempo de la vida no necesariamente desemboca en un primer tiempo de la

representación en términos de imaginación radical, de no mediar la intervención del otro.

La intervención del otro alterará radicalmente lo que se introduce en el sistema

nervioso a nivel de percepciones que ya no serán de un objeto natural, lo que llevará a
la producción simbólica.

La alteración consiste en que las representaciones tomarán una vía de conducción que ya
no será natural, no será reductible a ningún tipo de satisfacción biológica.

El otro ofrece un objeto que parasita a la cría con representaciones simbólicas e

investimientos sexuales.

Las primeras experiencias de deprivación ofrecen a la observación que la autoconservación

se preserva pero al margen de todo deseo de contacto y humanización.

El bebé no es un psicótico que alucina la presencia de un objeto inexistente, sino que la

inscripción residual de ciertos rasgos del objeto lleva a que cuando aparezca
nuevamente la tensión de necesidad se produzca un movimiento deseante que consiste
en un acto de investimiento de la huella mnémica que no refleja el objeto del mundo
sino un conglomerado de rasgos que acompañan la experiencia de satisfacción.

Para la cría humana, el objeto construido no sólo no es idéntico a la cosa del mundo, sino
que incluye restos del objeto del mundo y de la acción específica efectuada por el sujeto
para el cese de la tensión. Nunca más la descarga podrá ser a cero y cada vez que
aparezca la tensión, el estímulo se convertirá en excitación y no siendo evacuable tendrá
que ligarse de algún modo.

Entonces, el pensamiento es en su origen acción, tal como lo era para Piaget, pero en este
caso es una acción que se realiza en sí misma, no destinada intencionalmente a ser
experimentada en el mundo, reducida a reencontrar el alivio a partir de recurrir a la
huella de una experiencia pasada, no a la búsqueda de una resolución futura.

El primer objeto constituye el primer núcleo de simbolización que, paradójicamente,

siendo un efecto del real externo, ni refleja la realidad exterior ni está destinado a
conocerla. El simbolismo humano no tiene ningún objeto de aprehensión en la realidad ni
sentido de dominio sobre el mundo; su único objetivo es el dominio sobre la excitación
interna. Es por esto que el origen de la simbolización debe buscarse en la aparición de
aquello que de cuenta de la creación de un orden de representación que no remite a
acciones prácticas de naturaleza sino que manifiesta líneas de investimiento del mundo
definidas por rasgos del orden del placer. Los sistemas de representación son observables
en el bebé y constituyen el embrión de toda inteligencia posible.
 137

¿Cómo se produce el acceso al conocimiento una vez desmontada la adaptación

natural?

2º Proposición:¿Cómo se reencuentra el objeto del mundo, una vez que estos sistemas se
han puesto en marcha?.

La línea placer – displacer guía la búsqueda. Los invesdtimientos libidinales alteran

fenomenalmente todo lo que tenga que ver con la percepción, en el sentido que la
cognición del mundo se pone al servicio no de la autoconservación sino de lo que tenga
que ver con los objetos de placer.

Entonces no hay “objetividad” que no se vea atravesada por el orden libidinal; entonces
¿Cómo se constituye la inteligencia y de que orden es este orden de objetividad necesaria
del conocimiento en tanto lo “objetivo” es siempre efecto de una construcción en la cual
hay mediaciones “objetales” provenientes de objetos de amor y destinados a ellos?

La vulgaridad psicoanalítica difundía un modelo simple del conocimiento según el cual las
imagos, las fantasías, eran la materialidad detrás de la cual se oculta la realidad, entonces
se generaba la ilusión de encontrar, mediante su despejamiento, la realidad objetiva. El
análisis iría despejando la capacidad del sujeto para tomar contacto con esa realidad. Esa
era la clínica para cualquier tipo de problema de aprendizaje.

Mi propuesta no considera al inconsciente como obstáculo para el conocimiento del

mundo; y plantea que la existencia misma de sus representaciones, la producción de
fantasías, es el primer paso hacia una simbolización realmente humana.

Son los destinos de la defensa los que determinan la posibilidad de construcción del
conocimiento del mundo como tal.
Esta tesis marca un punto de corte radical respecto de la idea de que las primeras
simbolizaciones constituyen el primer nivel de recreación de un objeto existente en el
mundo.

A partir de una inscripción primera de un objeto exterior proveniente de otro humano

sexuado el objeto autoconservativo se ofrece en su carácter de objeto pulsante, lo que
obligará a un trabajo psíquico que será el motor del pensamiento. Esta intervención
externa produce la percepción propiamente humana, pero esto no es suficiente para el
conocimiento.

Una vez constituidas las representaciones es necesario que se organicen en sistemas.

En un segundo tiempo estas inscripciones tienen que encontrar modos de ligazón para no
quedar libradas a un destino de repetición.

Se trata de una suerte de pre=lógica, de ciertos enlaces, ciertas articulaciones que

imponen ya modos de relación. La articulación se establece término a término, se
sueldan sistemas de dos representaciones en una causalidad intuitiva primaria.

Recién en un tercer tiempo se constituirá algo que podremos considerar fundamental para
la constitución de la inteligencia: la instalación de la represión originaria juntamente a
la constitución del yo abriendo curso a los procesos secundarios y la lógica de la
negación, la temporalidad y el tercero excluido.
 138
La inteligencia de la que hablamos cuando hay un trastorno de aprendizaje es la lógica
de los procesos secundarios, la lógica de los procesos identitarios, capaz de articular
conjuntos, de constituir el mundo no sólo como representable sino también como
comunicable. Es una lógica que sólo se puede sostener en el orden de los sistemas de
lenguaje.

El inconsciente es el reservorio libidinal, sin él no hay interés en las cosas del mundo.
Pero para que la realidad pueda ser capturada en su dimensión significante es necesario
que la relación entre afecto y representación se disocie; que el mundo sea reconocible por
el yo en su calidad de significable y exterior.

Para el inconsciente no es concebible la diferencia interior-exterior.

El sujeto sólo está en el yo, y es desde ahí donde se instala la tendencia epistemofílica. El
inconsciente es autosuficiente, no necesita otra cosa que sus propias representaciones, el
sujeto no es autosuficiente. En la medida en que hay sujeto hay interés en conocer, sujeto
sostenido en el inconsciente y a su vez diferenciado del inconsciente.

Para que el yo tenga interés en conocer tiene que haber algo trascendente y exterior a sí
mismo. Inconsciente y mundo exterior van a devenir ajenos, y un extrañamiento se
producirá en el niño.

Seguimos hablando de los prerrequisitos para la inteligencia, no de su funcionamiento.

Se han atravesado tiempos necesarios: alucinación primitiva, inscripciones primarias,
autoerotismo, para luego constituir la inteligencia lógica y el interés por el
conocimiento. Una vez que se ha constituido esto, la relación al mundo es viable si hay
procesos de inhibición de contrainvestimiento ligados al proceso secundario. Entonces
algunas categorías del psicoanálisis son necesarias para pensar los fenómenos de la
inteligencia y sus fracasos.

Lenguaje, temporalidad, espacio, la instalación de la lógica en el psiquismo.

La existencia de una lógica de la temporalidad, el tercero excluido, la contradicción, la

negación, implica la aprehensión de ciertas categorías que sólo pueden ser dadas por la
lengua.

La estabilización fantasmática no puede darse sin el lenguaje (ej. “Ah! Mi madre no viene
porque está con mi padre”)

La contradicción es impensable en la realidad misma, sólo puede pensarse a nivel del

enunciado. Sobre la realidad sólo puede haber afirmación o negación. La realidad no
afirma ni niega: es.

En el inconsciente no hay contradicción, es una realidad en sí. En este sentido, el

inconsciente tiene que ser reconocido, desconocido o afirmado desde otro lugar que es el
lugar del sujeto.

Desde esta perspectiva, la constitución de la negación deviene central para comprender el

movimiento que conduce al enfrentamiento del sujeto con el mundo y por ello a la
posibilidad de aprendizaje.

El negativismo infantil es la primera afirmación del niño acerca de sí mismo: “no quiero”
es: “deseo algo distinto a lo que el otro me propone”. La afirmación se produce sobre la
base de una negación. La primera afirmación del ser se constituye en tanto negación del
otro.
 139

En un segundo tiempo el niño podrá discriminar entre lo proveniente del mundo exterior y
lo que rehúsa. Lo primero que el yo reconoce como exterior es lo que perturba, recién
después se puede reconocer con dolor que algo placentero es ajeno a sí mismo y algo
displacentero es de uno.

El primer movimiento en relación al exterior es de indiferencia, el segundo de oposición

(odio) y recién el tercero es de amor, de reconocimiento de un objeto valioso para el yo.
Estamos hablando del reconocimiento del otro, no del amor al otro.

El signo lingüístico es arbitrario, lo demuestra cuando diciendo bau bau se entiende perro;
lo gestual puede serlo en mayor o menor grado, por ejemplo era arbitrario cabecear en un
baile para decirle a una mujer que se quería bailar con ella, hasta otros gestos que
guardan mayor arbitrariedad y pueden significar distintas cosas.

Decíamos que el no es el primer tiempo de afirmación del ser. El segundo instala la

lógica del tercero excluido que va ligada a los modos de comprensión de relaciones
trianguladas. Esta lógica posibilita la coherencia del yo, ya que éste no admite en sí la
contradicción.

Cuando alguien afirma y niega lo mismo sobre el mismo objeto no tiene un problema
lingüístico, tiene un problema estructural y esto hace a los diagnósticos diferenciales

Si no hay un intervalo importante que separe afirmación y negación sobre el mismo tema
en el mismo objeto, se da un fracaso del proceso secundario.

La temporalidad y la persona dan cuenta del lugar del sujeto en la construcción

lingüística. Por ejemplo si el sujeto pasa del singular al plural da cuenta de que algo no
está asentado a nivel de la delimitación que desgaja al yo del nosotros. En la escritura en
cambio, el nosotros puede ser usado retóricamente.

La articulación entre persona y verbo posibilita diagnósticos estructurales. Por ejemplo

el empleo del infinitivo despojado de sujeto puede hacer pensar en un diagnóstico de
psicosis (por ejemplo se pregunta ¡qué estas haciendo? Y la respuesta es “comer”).
También puede darse el uso del verbo en plural y la persona en singular: ¡qué estás
haciendo? “nos vestimos”, esto marca que aún no ha producido la diferenciación tópica
entre yo y el otro, si esto se conserva entonces ya no estamos ante un retraso sino ante
una formación patológica de otro orden.

La temporalidad está vinculada a la permanencia del ser y su devenir. La dificultad de

reconocerse en la temporalidad verbal se vincula a una dificultad de organización de la
persona en su devenir. En algunas patologías muy graves la temporalidad se organiza como
exterior al sujeto, es un sujeto que no puede colocarse en el tiempo, aunque sí puede
saber algo del tiempo en tanto exterior a él.

Respecto de las relaciones espaciales. La organización del espacio está determinada por
la presencia de un cuerpo que se releva en el interior de él. Es yo quien tiene arriba y
abajo porque está posicionado en el espacio y esto es porque tiene una existencia que da
cuenta del propio ser. Arriba y abajo implica que el yo no flota en el espacio sino que
está organizado en el interior de ciertas coordenadas.

Las no articulaciones o desarticulaciones de tiempo y espacio no son simples

inhibiciones en la constitución de las categorías, sino que dan cuenta de que puede
tratarse de un fracaso en la construcción de categorías.

Entonces el aprendizaje no es simple aprehensión de un objeto del mundo por parte de un

sujeto dado.
 140

Este análisis no se propone exhaustivo pero pretende abrir una vía para el diagnóstico
precoz de los trastornos de constitución de la inteligencia y posibilitar la prevención de los
daños irreparables a los cuales queda librado el niño cuando carece de herramientas
eficaces de intervención.

EJE IV

LOS RETRASADOS NO EXISTEN

Primera Parte: FRACASO ESCOLAR, PATOLOGÍA DE NUESTRA ÉPOCA
Cuarta Parte: INTELIGENCIA Y DEBILIDAD MENTAL DESDE UNA PERSPECTIVA PSICOANALÍTICA
Anny Cordie

Bs. As, Nueva Visión

PRIMERA PARTE: FRACASO ESCOLAR, PATOLOGÍA DE NUESTRA ÉPOCA

Impacto del desarrollo de la ciencia sobre las enfermedades y las neurosis

Cada época segrega sus patologías. Hay patologías que marcan el límite del saber médico.
La medicina nos hace creer que posee un saber total sobre el cuerpo, entonces toda
enfermedad no detectable por los caminos de exploración habitual se hace sospechosa.
Si no se ve es porque no hay nada y entonces no hay enfermo.

La neurosis entonces es desplazada de la escena médica. La semiología clásica habla de

efecto de simulación para la histeria. Orgullosos de su saber científico el cuerpo médico no
puede abordar una enfermedad que sería expresión de un conflicto psíquico inconsciente,
y quien mejor que un sujeto histérico para hacer fracasar el saber del maestro.

Mientras la histeria escapa de la aprehensión del médico, los mismos pacientes encuentran
nuevas formulaciones para sus quejas y somatizaciones. La frontera que separa las
manifestaciones histéricas de los fenómenos psicosomáticos se hacen cada vez más
imprecisas. Las manifestaciones de las neurosis evolucionan en función de un discurso
común sobre la enfermedad, discurso que refleja la evolución del discurso médico. No es la
sociedad la que segrega la neurosis, sino que el sujeto toma en cuenta una nueva mirada
dirigida a su cuerpo enfermo y encuentra nuevas formas de expresar su sufrimiento
esperando ser mejor escuchado. Pero a su queja responde una mirada examinadora del
organismo y no la escucha de un cuerpo que se hace lenguaje.

Así como la evolución de la medicina modificó la sintomatología de las neurosis, la

evolución de la sociedad dio nacimiento a una nueva patología: el fracaso escolar.

El fracaso escolar ha sido segregado por un cambio social, en el mundo del trabajo, en una
sociedad cada vez más tecnificada. A esto se agregan los estragos generados por la
aplicación inadecuada de los tests de nivel. El fracaso escolar pesa sobre el presupuesto de
la Educación nacional por la puesta en marcha de medidas costosas de tipo pedagógico que
a menudo son inapropiadas.

Fracaso escolar y sociedad moderna

El fracaso escolar es una patología reciente que apareció con la instauración de la
escolaridad obligatoria a fines del XIX y debido a los cambios sociales cobra mayor
importancia entre nuestros contemporáneos.
 141

También aquí debemos pensar que no es solamente la exigencia de la sociedad moderna la

que engendra los problemas, sino un sujeto que expresa su mal-estar en el lenguaje de una
época en la que el dinero y el éxito social son los valores predominantes.

Cuando en 1880 Jules Ferry instaura la instrucción laica y obligatoria, lo que primaba era
el principio de igualdad y las posibilidades para todos, pero eso estuvo lejos de la realidad.
La escolaridad obligatoria llegaba hasta los 12 años, fecha en que terminaba la
escolarización de los hijos de las clases populares.
Los hijos de las familias más acomodadas se presentaban a los diplomas elementales o a los
superiores y eran principalmente empleados o maestros.
Sólo los hijos de las clases burguesas frecuentaban los liceos que eran pagos y que
permitían acceder a las carreras como leyes o medicina

En realidad el ideal republicano de establecimiento de la libertad al suprimir la distinción

de clases mediante la educación del pueblo, había sido dictado por el ideal que respondía
a necesidades económicas; la revolución industrial requería otras capacitaciones y nació el
proletariado.
El maestro debió formar al ciudadano y la educación memorística y repetitiva tuvo su
auge.
Quien estaba en una institución religiosa accedía al seminario.
Esta sociedad jerarquizada sobrevivió hasta principios del XX y cada uno tenía un lugar
definido. El analfabetismo no era una tara ya que los que no tenían instrucción podían
aprender un oficio.

Del proletario al estudiante

Los cambios luego fueron vertiginosos, en una o dos generaciones la sociedad se
transformó. El campesino de hoy debe seguir la ley de mercado, rentabilizar sus
explotaciones, etc. Los artesanos deben conocer algo de gestión antes de pensar en la
comercialización. La desocupación agrava las posibilidades de inserción de quienes no han
realizado estudios y los niveles de competencia que se exigen son cada vez más altos.

La rapidez de la transformación social ha perturbado los viejos esquemas de transmisión de

la herencia cultural. Surgen conflictos generacionales que son por sí mismos origen de los
fracasos escolares. A la inversa, el éxito de un hijo proveniente de una familia con poco
acceso a la cultura, es algo que generalmente se vive con culpa y segregación familiar. Los
excluidos del conocimiento se convirtieron en la hez de la sociedad: sin diploma no hay
trabajo ni dinero. La pobreza engendra la frustración.

Así podemos decir que fracaso escolar, en la sociedad actual es sinónimo de fracaso en
la vida.

¿Qué significado darle al término “fracaso”?

Es lo opuesto al éxito e implica un juicio de valor que es función de un ideal.

El sujeto persigue las ideas que se le proponen durante su existencia, y es el producto de

esas identificaciones sucesivas que forman la trama de su yo. Porta los ideales y valores de
su entorno, ideales que varían de una cultura a otra. El sujeto se conforma o se opone a
esos ideales y valores, construye así su yo identificándose a personajes que admira o ama,
adhiriendo a valores que estima y quiere adquirir. En nuestra sociedad el éxito, el dinero,
la posesión de bienes y el poder que todo esto da representan los avalores que se quieren
alcanzar.

¿Por qué hablar de fracaso en la vida a propósito del fracaso escolar?

Triunfar en la escuela constituye una perspectiva de lograr más adelante una buena
situación y así tener acceso al consumo de bienes. Es poseer el falo imaginario, ser
considerado, respetado.
 142
El fracaso escolar prefigura la renuncia a todo esto, el renunciamiento al placer.
Freud nos da puntos de referencia para seriar las diferentes identificaciones que el sujeto
utiliza para construir su yo. El yo ideal y el ideal del yo encuentran parte de su origen en
los modelos sociales, mientras que el superyo está vinculado a la posición edípica del
sujeto, es el “heredero del complejo de Edipo”.

Cuando sobreviene una contradicción en las aspiraciones del sujeto, puede existir un
conflicto.

El ideal del yo el sujeto lo encuentra en su entorno, tiene como origen la identificación de

un rasgo, el rasgo unario (ej. un valor religioso, moral, etc.).
El yo ideal se basará fundamentalmente en un modelo humano.
Un conflicto entre identificaciones antinómicas puede paralizar al sujeto e inhibirlo.
La inhibición puede manifestarse en diversos terrenos, es por ello que trataremos la
inhibición intelectual que se ve en la base de los bloqueos de las operaciones del
pensamiento.

CUARTA PARTE: INTELIGENCIA Y DEBILIDAD MENTAL DESDE UNA PERPECTIVA PSICOANALÍTICA

Nos oponemos a los defensores de la debilidad mental innata y ponemos en duda el valor científico de
las pruebas psicométricas de inteligencia; pero la debilidad mental existe, en nosotros y en quienes nos
rodean.
Abordaremos inteligencia y debilidad mental a través del conjunto de operaciones que presiden el
nacimiento del sujeto. No podemos disociar el funcionamiento de la inteligencia de todo lo que
constituye un ser afecto, libido, fantasmas, pasiones, deseo, forma de ser en el mundo.

Hay mecanismos que presiden la suspensión de la inversión intelectual y que genéricamente

llamamos inhibición. ¿Qué causas estructurales actúan en la suspensión de las operaciones
intelectuales? ¿Qué obstáculos intervienen en el devenir de un sujeto que conducen a cerrarle el
camino al saber? ¿Qué conjunción hace de él un débil mental?

Distinguimos tres grandes capítulos:

1. La inhibición intelectual como desorden neurótico: Provocada por el conflicto
inconsciente, conflicto que puede referirse al yo y a las identificaciones edípicas.
Encontramos grandes figuras:
- El Superyo controlador: que bloquea el acceso al saber
cuando este saber equivale a una realización fálica.
- Entre el yo ideal y el ideal del yo, etc
En niveles más arcaicos encontramos siempre la inhibición vinculada a la
pulsión. Freud habla de un conflicto con el Ello. Angustia e inhibición
marchan a la par.
El deseo de saber, que Freud considera como una pulsión, está aquí inhibido,
golpeado por la interdicción cuando el conocimiento amenza el equilibrio del
sujeto.

2. La inhibición en las estructuras psicóticas: Acá el conflicto no tiene el

mismo sentido. La inhibición no está ligada a un mecanismo de rechazo sino
a la forclusión. El sujeto no puede acceder al orden simbólico por una falla
estructural que problematiza profundamente su acceso al saber.

3. La inhibición por deprivación ambiental: el sujeto se encuentra ante la imposibilidad

de elaborar las estructuras simbólicas por carecer de aportes significantes. Son niños
criados en un medio en el que los intercambios verbales están poco desarrollados. La
pobreza en los intercambios, si se trata de una familia taciturna se resuelve por
intercambios no verbales de gran riqueza; pero es distinto cuando la pobreza de
intercambios verbales encubre una pobreza afectiva y un desamor para el niño. En
estos casos el lugar del niño está marcado desde el nacimiento por el signo de la
debilidad mental.
 143

Inteligencia, debilidad mental: definiciones

Debilidad Mental: limitación de las facultades intelectuales, dificultad para comprender

Sinónimos: idiotez, imbecilidad, estupidez y popularmente boludez.
En esta categoría entramos todos.

Inteligencia: facultad de conocer, aptitud para comprender.

Comprender las relaciones entre elementos e inventar los medios para lograr sus
fines. Es el instrumento más general de éxitos y de eficacia. Facultad de adaptación
a situaciones nuevas. Instrumento de combinación y síntesis.
Etimológicamente: viene del latin legere= elegir.

Entonces la cuestión de la elección constituye el centro de las operaciones intelectuales.

Lacan da el sentido de inter-legere = leer entre líneas, lo que sostiene que el entendimiento se
sitúa más allá del sentido literal de las palabras; el discurso inconsciente impregna las operaciones
cognitivas. Ser inteligente es poder leer entre líneas, comprender lo que se dice más allá de las
palabras.

Algunos mecanismos que presiden las operaciones cognitivas fueron puestos en evidencia por los
trabajos sobre inteligencia artificial (IA):
1. Comprender es la necesidad de establecer lazos: reunir informaciones, vincular lo que
llega por percepción, sensación o palabra; asociar. Para el lenguaje se hace también
el trabajo de vinculación, ya que el significante no existe aislado en su función
significante. No basta establecer vínculos, también hay que separar, escoger, clasificar
datos, es decir Elegir.
Se hace necesario un proceso de delimitación de analogías, de abstracción, de
conservación en la memoria para apoderarse del sentido. Por ensayo y error podrá
perfeccionar su comprensión de la lengua. Para mantener la coherencia en un
discurso, en un “querer decir” el sujeto opera a cada instante una selección de
significantes; pero los que elimina no desaparecen y constituyen una reserva siempre
lista para intervenir a pesar del sujeto en las operaciones de pensamiento. Esto es
imposible de lograr con las máquinas de la IA.
Hay un proceso activo de descifrado y señalamiento de puntos de referencia. ¿Cómo
apropiarnos de un cuerpo que nos es dado ya que no pedimos nacer?.
La subjetivación es una operación que corresponde al nacimiento del sujeto; conocer,
reconocer llevan el “nacer” incorporado, nacer en tanto sujeto.
El lenguaje también nos es dado, pero aprehendemos un universo de palabras y las
hacemos nuestras, nos apropiamos del lenguaje.
Esta doble conquista (cuerpo y lenguaje) es lo que el autista no hace y donde el
psicótico falla.

Inteligencia y lenguaje

El lenguaje es el instrumento de la inteligencia.

Desde el nacimiento se establece una diferenciación de fonemas y lazos asociativos que van tomando
lentamente sentido y luego una significación precisa. La significación se observará construida en
relación al contexto en que la palabra aparece.
La apropiación de la lengua es anterior a la emisión del lenguaje. Con ella se han construido las
palabras pero también los fantasmas y a través de ellos la identidad del niño. El lenguaje no es sólo
palabra, es constitutivo de la estructura misma el sujeto.
Desde el nacimiento es sorprendente el rendimiento de las capacidades perceptivas, sensitivas y
cognitivas en marcada desproporción con la incapacidad motriz que lo hace vitalmente dependiente
del Otro.
Manipulado por el otro y solicitado, concreta en su cuerpo la presencia misma del objeto “a”, objeto
tomado de la pulsión, el fantasma y el deseo del Otro.
 144
En esta depedencia vital, sentirá con extraordinaria agudeza todas las manifestaciones que vengan de
él: amor, odio, rechazo, indiferencia. Esto que comienza antes del nacimiento va a marcarlo de modo
indeleble. Además determinará las maneras de aprehender su cuerpo, de mirar al mundo y de
construir su ser como sujeto.
Para existir, para salir del caos y desprenderse del Otro que lo encierra en las redes e su deseo, tiene
que comprender, es decir encontrar el orden del mundo y el camino de su deseo.
Comprender es entonces una operación que toca lo más esencial de la constitución del ser1.

Comprender es entonces una pulsión y puede convertirse en una pasión, la pasión de saber. También
existe la pasión por la ignorancia, en relación a la pulsión de muerte.
Para considerar los mecanismos que favorecen la debilidad mental, hay que partir de la noción de
sujeto.

[De la pag. 176 a 182 trabaja : ¿QUÉ ES UN SUJETO?; LA ALIENACIÓN SIGNIFICANTE: El proceso
primario, La condensación; el desplazamiento, la sustitución; RELACIÓN ENTRE LOS PROCESOS
PRIMARIOS Y SECUNDARIOS : sentido y significación.- La cátedra consignó que salteáramos esas
páginas]

Los siguientes términos que utilizaremos toman este sentido:

- El Lenguaje: es la función de un conjunto de sistemas que permiten cierto número de

expresiones y comunicaciones entre los hombres.
- La Lengua: es un sistema de expresión común a un grupo social. El código designa las
reglas comunes al ordenamiento del discurso.
- La Palabra: es lo que se dirige al otro. Se puede separar enunciado de enunciación
- El Enunciado: puede ser estudiado como producción lingüística (sintagma, paradigma)
- La Enunciación: es un acto individual.. El sujeto deja transparentar su deseo
inconsciente en la misma expresión de su decir.
- El Discurso: caracteriza la forma en la que habla el sujeto, giros, expresiones, estilo.
Se dirige a otro, en consecuencia hace lazo social.

La lengua, lalengua y la inteligencia

La inteligencia depende del modo en que el sujeto organiza la lengua, pero también del acceso que
tenga al saber de lalengua, el “saber que no se sabe”.
El dominio del lenguaje es necesario para las operaciones intelectuales, pero no suficiente para que el
sujeto pueda mostrar inteligencia. Si no puede “leer entre líneas” corre el riesgo de presentarse como
débil mental.
El débil mental no se aparta del sentido literal, el equívoco permanece inaccesible para él, su
recurso es el formalismo y cree en la verdad de lo dicho aferrándose a ello.
Es importante la relación que el sujeto mantiene con la lengua al apreciar su inteligencia. Sin embargo
se habla de la inteligencia de los animales, aunque estos no se relacionan con el significante sino con el
signo. Es cierto que existen varias formas de inteligencia: táctica, pragmática, manual, etc.; en estas
formas de inteligencia entran en juego las mismas reflexiones que en las operaciones intelectuales:
elección, aislamiento, abstracción, analogía, generalización. Si hay un contexto valorizante que
halague el narcisismo del sujeto opera una transmisión de los conocimientos (saber-hacer) desde muy
temprano de padres a hijos, aún en sujetos iletrados.
Desde una posición freudiana vamos en sentido contrario a aquellas tendencias actuales a asimilar el
funcionamiento cerebral con una máquina y que influye en lo terapéutico sosteniendo que el sujeto
debe modificar sus comportamientos luego de haber practicado un aprendizaje de conductas.

Inteligencia y formas de hablar

Definiremos las condiciones necesarias para que un sujeto pueda usar todos los recursos semánticos de
la lengua.

1
Ser es el atributo filosófico que se le adjudica a una entidad capaz de definirse a sí misma frente a
un medio. (Wikipedia)
 145

El significante debe ser libre

Para adquirir su capacidad máxima de utilización, el significante debelibrarse de las primeras
ligazones en que apareció. El significante debe ser primero aislado para luego poder ser unido
a otros.
Estas primeras ligazones son las que se mantienen en el inconsciente y que Lacan llama
lalengua. La homofonía es el motor de lalengua.
El mecanismo lingüístico gira alrededor de las identidades y las diferencias. El aprendizaje del
lenguaje se hace en base a una serie de ensayos y errores, pero a diferencia de las máquinas,
los errores no se borran, las asociaciones incongruentes se mantienen en la memoria
inconsciente y resurgen cuando algo las saca de las sombras.
Libertad del significante significa que el mismo pueda tomar varios sentidos, engancharse en
nuevas cadenas de discurso, que sea movilizable y polivalente.
Esto no basta para caracterizar la inteligencia. Se puede tener conocimiento enciclopédico,
pero para encontrar una salida a su situación, el sujeto debe apelar a todos los recursos de su
ser, no solamente a los tipos de asociación que presiden el discurso conciente, sino también
movilizar a los inconscientes, los recursos de lalengua, los que escapan a la razón y a la lógica
constituida, es lo que a veces llamamos intuición.
Para que el retorno de los pensamientos reprimidos enriquezca el sistema conciente, es
necesario que la barrera de la represión sea mantenida, que los dos sistemas permanezcan
separados. Si no se mantiene esa separación hay psicosis y el proceso primario (alucinatorio)
invade el sistema conciente y el sin sentido y el disparate invaden el discurso.

¿Olvido o represión?
Los significantes reprimidos están marcados por la censura. El sujeto reprime lo que lo pone en
peligro, es decir los significantes ligados a la pulsión.
Hay una represión permanente cuando el sujeto hace una elección constante para mantener la
coherencia del discurso. Las asociaciones incongruentes caen en el olvido y sólo reaparecen
ocasionalmente. Estas asociaciones contribuyen a agrandar el contenido de lalengua. Es posible
que ésta sea la represión primaria, mientras que la secundaria está ligada al peligro pulsional
que puede conducir a la concreción de una organización neurótica.
Es posible que hubiese que llamar olvido a todas las experiencias primordiales y las
asociaciones significantes que el sujeto no volverá a encontrar jamás. El inconsciente es la
memoria del olvido.

[Pag 189 a 204: “Hablemos del débil mental”; “la separación del objeto: angustia y goce”; la
cátedra consignó saltearlo – Lo resumo rapidamente]

En el débil mental se encuentra comprometida la movilidad significante. Lacan lo llama

“Holofrase”, solidificación de la dupla S1 S2 , suspensión de la función significante como tal, la
ausencia de intervalo lo hace no dialectizable.
Este fenómeno de suspensión de las operaciones significantes se encuentra en las diferentes
Estructuras, pero el sujeto no ocupa en todas el mismo lugar.
El sujeto se fija a un significante dado y no puede entender otra cosa que lo que construyó de
una vez y para siempre. Incluye os significantes Amos en discursos donde no tienen nada que
hacer y a esto se agrega por problemas identificatorios un cierto desconocimiento del otro.
Las posiciones eclécticas muestran un flotamiento del discurso, en su pedir prestado de cada
lugar un poco, que a simple vista puede parecer lo contrario a la fijeza que evocábamos, pero
no es así. Los dos casos revelan una implantación defectuosa del significante en la cadena. Del
discurso de un débil mental se dice que no se mantiene en pie, que a dónde quiere llegar;
distorsión del discurso y ausencia de perspectiva; ausencia de lógica y de rigor en el
razonamiento.
La ausencia de movilidad de los significantes se denomina a veces freezing, congelamiento,
coalescencia.
La expresión en el débil mental es pobre y repetitiva y afecta a la expresión del discurso y a su
contenido. Es reacio hacia todo lo que sea equívoco. La metáfora no hace eco en él.
 146
El débil mental se apega al maestro y no sale de un formulismo que lo asegura porque se aferra
a un “no-saber” que lo protege

La separación del objeto. Angustia y Goce

Se encaró el lugar del lenguaje en las operaciones cognitivas poniendo de relieve los registros
conciente (proceso secundario) e inconsciente (proceso primario). Ahora articularemos las
operaciones intelectuales con el ello, o con aquello que corresponde al goce (el objeto “a”)
Toma el tema de la pulsión, que no es el instinto sino que participa de la inscripción del sujeto
en lo simbólico; los bordes corporales en tanto puntos de mediación con el Otro.
Los objetos “a” son fragmentos del cuerpo que entran en resonancia con el Otro materno
(seno, heces, mirada, voz). Esos objetos entran en cadenas asociativas y el niño construye su
cuerpo en esa red de relaciones, ya que el cuerpo que nos es dado debemos construirlo en lo
simbólico y en lo imaginario: “se tiene” un cuerpo, no se “es” un cuerpo. El lactante es un
cuerpo, objeto “a” librado a la buena voluntad y al goce del Otro.
Tener un cuerpo es tener de él una representación imaginaria y simbólica, pero es también
poder gozarlo, haber construido un cuerpo libidinal. Para que el sujeto pueda convertirse en
sujeto deseante en busca del objeto agálmico en el cuerpo del otro, para que su propio cuerpo
pueda convertirse en cuerpo gozante debe romper con el lazo de pasividad que lo une al Otro.
El objeto “a” siempre está allí, corre como la sortija, en las organizaciones libidinales del
sujeto, la pulsión le da vuelta, forma parte del argumento del fantasma. El objeto no puede
ser negativizado, la negación es sólo discursiva.
Los accidentes en el recorrido de la construcción de ese cuerpo imaginario y libidinal provocan
problemas diversos como angustia, enfermedades psicosomáticas, problemas instrumentales
(falta de orientación temporo-espacial) y signos de debilidad mental.
Lacan dice “si el ser parlante se demuestra condenado a la debilidad mental, es debido a lo
imaginario: Esta noción, en efecto, no tiene otro punto de partida que la referencia al cuerpo y
la suposición más simple que implica ese cuerpo es ésta: aquello que se representa para el ser
parlante no es más que el reflejo de su organismo”.

Inhibición

Es el mecanismo princeps de la que provienen la mayor parte de las conductas de fracaso.

La inhibición puede sobrevenir en diversas circunstancias y aplicarse a diversas funciones. Nos ocupa la
inhibición de la función intelectual. Es un fenómeno de suspensión aplicado al pensar y al hacer.
Freud distingue tres causas:
- Evitar un conflicto con el ello
- El autocastigo (superyo)
- La patología del duelo
La inhibición no aparece generalmente en primera fila, se mantiene oculta en el desarrollo de algún
síntoma o de la neurosis misma. El síntoma representa la verdad del sujeto y de allí las resistencias al
cambio en el análisis.
En el niño la organización neurótica no está definitivamente fijada, sigue siendo móvil, lo que da al
análisis mayores posibilidades de acción.
Cuando niega, el sujeto dice algo de su inconsciente al negativizarlo. En la inhibición el sujeto revela
algo de su verdad a través de un no que es un acto: la suspensión del pensamiento es un acto y la
suspensión del hacer también. Entonces: la negación es una revelación del inconsciente encerrado en
la cadena significante; la inhibición es un acto que se ubica del lado del objeto.
Dice Lacan “hablamos de acto cuando la acción tiene carácter de una manifestación significante”.
Comer es una acción, nutrirse es un acto, acto que está en la vertiente del plus en la bulimia o de la
“nada” en la anorexia. Descubrimos los lazos con el objeto “a” en tanto objeto oral.
En la inhibición intelectual, hay una suspensión “no puedo comprender” dice el sujeto; en la repetición
de la suspensión se constituye el síntoma.

El Goce
Freud determinó que el paciente no quería renunciar a sus síntomas. El sujeto repite a lo largo de su
vida algo que no siempre reconoce como suyo y que incluso aborrece. Ese más allá del principio de
 147
placer es lo que Lacan llamará goce. El goce es aquello que busca el sujeto más allá de los objetos
codiciados, en conductas repetitivas: puede ser tanto el sufrimiento como la muerte.
Lacan hace del “a” el eje de la construcción del sujeto, ese objeto perdido que fija sus raíces en el
cuerpo, ese objeto que es soporte de un goce que se extrae sin cesar pero hacia el que el sujeto
permanece en eterna búsqueda.
El sujeto habrá de domesticar ese goce, plegarlo a las reglas del placer y del deseo y a las prohibiciones
de la Ley. El goce pasará a lo dicho, es el goce de la palabra, goce fálico que tiende a descifrarse en el
bien decir que fundamenta la ética del psicoanálisis.

Inhibición y angustia
Dice Freud que la inhibición está relacionada con la angustia y dice que “la inhibición es una limitación
que el yo se impone para no despertar la angustia”; siendo que la angustia es un dispositivo puesto por
el yo como señal de alarma frente a un peligro desconocido, pulsional.
Lacan muestra que el “a” está siempre presente en el surgimiento de la angustia. “La angustia es la
señal de la forma irreductible en que lo real se presenta en la experiencia”. Cuando el “a” conserva su
connotación de real. Cuando no pudo ser metabolizado en estructuras significantes, despierta la
angustia.
Esto es lo que conoce un psicótico en el horror de un cuerpo carne, en el terror de la desintegración,
del fin del mundo, de la despersonalización.
La angustia aparece cuando ese objeto que debería haberse perdido en cuanto a lo real, no se aparta,
no es ni borrado ni eludido. La angustia constituye ese goce que no pudo ser civilizado por el Nombre
del Padre y no obedece a la ley del deseo.

La pulsión
Es la estructura en la cual el objeto “a” permanece lo más cerca posible de la connotación de lo real,
lo más cerca posible del cuerpo.
En un niño la angustia será más grande cuanto más permanezca identificado al objeto “a” de la pulsión
del Otro. El sujeto es aplastado por ese Otro del que no sabe qué objeto representa para él. El niño
sólo puede anular el deseo propio, hacerse el muerto para sobrevivir. La angustia hizo de señal para
que la inhibición intervenga. Ambas están en relación con un objeto “a” que falla en su borramiento de
lo real.

Relaciones entre las pulsiones y la inhibición intelectual

Decíamos anhelo de aprender, deseo de comprender. Freud habla de pulsión epistemofílica.
En análisis, saber designa también ese saber que no se sabe, el saber inconsciente. Ese saber tiene una
dimensión lingüística y se relaciona con el objeto a”. El sujeto bajo transferencia supone ese saber al
analista.
Al referirse a ese saber del que ignoramos todo Lacan dice “Un saber que no incluye el menor
conocimiento, en el sentido de que está inscripto en el discurso, del que –como el esclavo- mensajero
de las antiguas costumbres, el sujeto que llevaba oculto en sus cabelleras el codicilo que lo condenaba
a muerte- no conoce ni el sentido ni el texto, ni en qué idioma está escrito, ni inclusive que lo han
tatuado en su cráneo afeitado mientras dormía.”
Para conocer el objeto de la pulsión epistemofílica basta oir hablar a los niños: ¿de donde vengo? ¿quién
me hizo? ¿por qué uno muere?. Freud identificaba el deseo de saber a la búsqueda de un saber sexual:
“El niño se aferra a los problemas sexuales con una intensidad imprevisible e inclusive se puede decir
que son estos problemas los que despiertan su inteligencia”
Este saber sexual a descubrir se nutre de la problemática edípica y en particular de lo que se relaciona
con la escena primitiva. En cuanto al gusto por aprender, el niño descubrirá qué lugar ocupa en la
economía libidinal de antecesores, cuál es la relación que ellos tienen con el saber, es el objeto
deseado por el otro lo que se hace deseable.
La pasión por saber se transmite si el maestro mismo la experimentó.

¿De qué orden es la satisfacción pulsional en el caso de la pulsión epistemofílica?

 148
El saber en sí mismo no es un objeto pulsional. Freud dice en Tres Ensayos “la pulsión de saber no
puede contarse entre los componentes elementales de la vida afectiva y no es posible hacerla
depender exclusivamente de la sexualidad. Su actividad corresponde por una parte a la
sublimación de la necesidad de dominio, y por otra utiliza como energía el deseo de ver”.
Entonces se trata de la sublimación de la pulsión escópica y de la analidad.
Tratándose de un objeto sublimado preferimos entonces el término de deseo al de pulsión, ya que
esta última está más en relación al cuerpo que las estructuras más elaboradas en las que el objeto
“a” se convierte en objeto sublimado. Pero todo deseo de saber se origina en las pulsiones
fundamentales. En sus raíces encontramos todos los objetos “a”.

El objeto oral
La pulsión oral está presente en la bulimia del devorador de libros. Se ha subrayado la vinculación entre
comer y aprender. El niño puede no dejar libre su avidez de saber si la identifica al objeto oral del
Otro; o sentirse culpable por la violencia de su propia pulsión devoradora e inhibir cualquier esbozo de
sublimación.

[Expone el caso Pierrot]

El objeto escópico
El deseo de ver se relaciona directamente con el deseo de saber.

La pulsión anal
La actividad intelectual deriva en línea recta del erotismo anal. Apoderarse, conservar, rechazar,
manipular son los componentes de la pulsión anal que pueden trasponerse al campo intelectual.
El dominio es un elemento importante en la estructuración del sujeto y lo lleva a conocer lo
circundante. Sin embargo una investidura demasiado grande, con un deseo sádico de dominación,
puede acarrear culpa y determinar una inhibición secundaria.

El falo imaginario
La investidura intelectual no puede permanecer extraña a la sexualidad. El saber ocupa entonces el
lugar del falo imaginario. Freud dijo que “el trabajo intelectual podría estar acompañado por una
excitación sexual conexa”. En el adolescente la fase fálica se vincula a la problemática edípica; trabajo
intelectual y éxito escolar se asocian a los ideales paternos.

La pasión de saber
Dice Lacan en el Seminario 7 “el deseo del hombre se ha refugiado simplemente en la pasión más sutil
pero también la más ciega, como lo demuestra la historia de Edipo, la pasión de saber”. “Esta pasión
puede llegar a obliterar1 todo lo que se refiera al inconsciente porque, a los ojos del sabio, la ciencia
que corresponde a la realidad sería susceptible de decir la verdad sobre la verdad; se hace entonces
desubjetivizada, desencarnada y tiende a anular la división del sujeto.

¿De qué naturaleza es la satisfacción que aporta el saber?

Hay una escala de valores en el goce que aporta el saber. En este caso el objeto de referencia está
muy lejos del objeto corporal de la pulsión. En el juego del niño el placer surge del dominio manual
vinculado a la pulsión anal por el dominio que requiere y se vincula a una producción fantasmática muy
rica. La adquisición del saber escolar no produce esta satisfacción inmediata, y a veces suele ser muy
aburrida. El niño debe diferir su satisfacción y proyectarse hacia el porvenir. El saber y el éxito escolar
entran en la constitución del narcisismo.
Cuando existe una perturbación en las metamorfosis del objeto surge la angustia, la inhibición y a
veces el sujeto fabrica un síntoma. La inhibición y el síntoma pueden aparecer tardíamente. La
inhibición puede no hacerse síntoma nunca. El sujeto puede tener un deseo de aprender libre, pero

1
obliterar. (Del lat. oblitterāre, olvidar, borrar).
1. tr. Anular, tachar, borrar.
2. tr. Med. Obstruir o cerrar un conducto o cavidad. U. t. c. prnl.
 149
que sin embargo se prohíba el acceso al conocimiento cuando éste puede encontrar un punto
peligroso, un elemento que él debe ignorar. La inhibición podría colocarse sobre ese punto y su
mecanismo provocar la suspensión total de la inversión intelectual, y por ello debilidad mental.

Recordaremos figuras donde es posible volver a encontrar el punto de fijación de la interdicción del
saber:
- Dificultades en la adición y sustracción cuando pueden provocar deseos de muerte en relación a un
niño recién llegado.
- Prohibición de saber en relación a los orígenes. El niño se comporta como débil mental por
ocultamiento de su historia.
- Problemas por ocultamiento de la enfermedad mental de uno de sus padres, llegando a creer que el
niño heredó esa patología
- Por identificación por amor a la enfermedad de alguno de sus padres.
- Secretos de familia que inhiben la curiosidad intelectual.
- En el adolescente pede aparecer tardíamente una inhibición cuando el saber es sinónimo de éxito y
el éxito en sinónimo de convertirse en adulto, o por culpa de sobrepasar al padre.
- Etc.
 150

EJE IV

VIOLENCIA EN LA ESCUELA: SITUACIONES VISIBLES EN TRAMAS INVISIBLES

María Ferroni, Elida Penecino y Ángela Sánchez

En Rev: Ensayos y Experiencias nº 58- abril 2005 “Violencia, medios y miedos”

Violencia y sociedad en tiempos posmodernos

Las continuas formas de violencia cotidiana preocupan a la sociedad en general.
La problemática de la violencia tiene diversas facetas y múltiples modos de expresión reproduciendo
formas de vinculación que avasallan los recursos psíquicos de los sujetos.
Los medios de comunicación constantemente reproducen noticias vinculadas a eventos violentos. La
violencia ha pasado a ser parte de nuestro entorno “natural”.
En la actualidad pensar en el entorno socio-histórico nos induce a pensar en la posmodernidad donde el
valor predominante es el mercado, que aparece como el principal regulador de la vida social,
desplazando al Estado en esa función.
Se habla de un proceso de ruptura de los lazos sociales; no coincidimos con esto, pero sí hay que pensar
al menos en el debilitamiento de los mismos, lo que queda patente en la falta de espacios que
permitan formas de subjetivación e identificación alternativas.
Este debilitamiento es un fenómeno socio-histórico y no podemos desconocer el cambio operado en el
rol del Estado que fue cediendo espacios a organizaciones intermedias o directamente al mercado y los
poderes económicos, perdiendo así representatividad. Podríamos preguntarnos por el destino de los
proyectos colectivos y las propuestas transformadoras de la sociedad. Hoy las instituciones están en
jaque y la violencia se manifiesta en cada una de ellas adquiriendo formas a veces no identificables.
Estas transformaciones sobredeterminan los procesos de sujeción social y conllevan rupturas que
posibilitan nuevos y mejores modos de producir cambios en la construcción de los lazos sociales.
Como profesionales de la salud y la educación nuestra tarea es reflexionar, analizar y contribuir a la
elaboración conjunta, con los otros actores socales, de espacios y estrategias necesarias para la
producción de nuevos escenarios que posibiliten nuevas concepciones de subjetividad.
Los modos de socialización e identificación plantean abordajes no aislados o reducidos, y exigen para
su análisis la consideración de diferentes discursos y recursos y la consideración de la influencia de los
diferentes campos:
- Económico:
- el desempleo y la pauperización de los adultos violenta los procesos de socialización e
identificación.
- La carrera del mercado por la compulsión al consumo de objetos violenta las
posibilidades subjetivas de discernimiento y juicio crítico.
- Político:
- La violencia generada por el estado policial que tiene en sus manos la seguridad urbana
- Abandono, comercialización de niños; maltratos y abusos domésticos violentan las funciones
necesarias de socialización; también lo hacen la desapropiación de los espacios públicos para la
recreación, el encuentro y el esparcimiento.

Aún cuando podemos decir que el fenómeno de la violencia es un fenómeno de características

sociales, jurídico-legales, políticas, económicas, que atraviesa los distintos niveles de la sociedad,
 151
entre ellos la institución escolar, hay que resaltar que hay particularidades específicas de las
instituciones educativas.

Violencia y Escuela

La escuela fue pensada como referente del discurso pedagógico moderno y ha sido tradicionalmente un
elemento configurador de identidades, partiendo del supuesto de la necesidad del Estado Nación de
homogeneizar y construir “ciudadanos”
Los dispositivos escolares asumen un papel disciplinador. Sus funciones como generadores de
identidades y de espacios de inclusión es puesta hoy en cuestión.

Los lazos sociales se construyen por historias y pertenencias en común que permiten identificarse como
parte de un grupo. ¿Por qué existen entonces vínculos de relación violentos entre pares – alumnos-?

Violencia entre pares en la Escuela

En la década del 60 comenzaron las primeras investigaciones sobre esta problemática en Europa. Había
consecuencias extremas: suicidios de escolares entre 10-12 años.
La violencia entre pares se entiende como: la situación en la que un alumno es agredido de forma
repetida y durante un tiempo por un alumno o un grupo, con la intención de causarle daño, herirlo o
incomodarlo.

En nuestro medio lo hemos detectado como agresión:

- física (empujar, golpear)
- verbal
- aislamiento y/o exclusión

Estas formas son visibles pero se han “naturalizado”, por lo cual su detección implica la deconstrucción
de realidades subjetivas invisibilizadas, imbricadas en la cotidianeidad de la vida institucional.
El maltrato infantil fue objeto de estudio en la Argentina recién a partir de los ’80 y se ha desarrollado
desde una perspectiva asistencialista a la que es necesario sumar otros dos ejes: la prevención y la
investigación.
Tomando en cuenta investigaciones realizadas en España, entre otras; consideramos que no hace falta
llegar al suicidio de escolares para llamar la atención a la comunidad educativa y la sociedad.
Los resultados de las investigaciones no solucionan los problemas, pero constituyen un aporte para
modelos preventivos y asistenciales a desarrollar para la planificación de programas de tratamiento y
recuperación de niños y adolescentes afectados por la violencia entre pares.

Prevención e intervenciones posibles en violencia

Prevención e intervención tareas que preocupan a quienes trabajamos en esta problemática.
Consideramos que las políticas públicas y sociales son fundamentales. En nuestra investigación
intentamos recortar de qué modo la problemática se constituye en tanto tal para las autoridades
escolares y del sistema educativo.
Entre las instituciones intermedias entrevistadas destacamos la defensoría del pueblo (Rosario- Sta Fe)
que se define como lugar de potenciación ciudadana, en la medida en que se convierte en el sostén de
los derechos que se tienen pero no se pueden ejercer por razones de exclusión social o
desconocimiento; sosteniendo que todos constituimos una comunidad y tenemos deberes de los que
somos responsables en función del destino social común. Sin embargo la comunidad educativa no
recurre a este organismo como mediador ante la emergencia de situaciones de violencia.
Hemos indagado también sobre la producción discursiva de los protagonistas escolares. Pusimos
especial atención en las relaciones que existen entre los diversos actores, en las prácticas y supuestos
que prevalecen en su forma de relacionarse y en los puntos de vista que emergen en torno a la
violencia entre pares, efectos que se sienten y tendencias que se desarrollan.
Una de las dificultades más importantes ha ido hacer visibles las situaciones de violencia; se reconocen
las problemáticas pero cuesta registrar quienes están comprometidos directamente como agresores
y/o víctimas.
 152
Los cuestionarios aplicados a docentes intentaron detectar formas de intervención en situaciones de
maltrato entre alumnos y promover la rememoración vivencial de las situaciones cuando fueron
alumnos.
Los cuestionarios de los alumnos remitieron a distintas formas de presentación de la violencia o el
maltrato y el grado de participación en las acciones.
En cuestionarios y talleres apuntamos a que la violencia “emerja” como un problema en el que todos
formamos parte.
En los talleres se promovió la información y formación de distintos actores implicados sobre
características, condiciones y consecuencias de la violencia en el ámbito escolar. El grupo de
investigación-trabajo es un instrumento en la medida en que estimula la expresión de los sujetos
implicados. Lo discutido y generado en el taller produce efectos de intervención en el sujeto de la
investigación, modificándolo.

Un trabajo exhaustivo en las instituciones escolares y con sus agentes puede prevenir la
naturalización definitiva de las formas de violencia.

Se propone no sólo formar con herramientas teóricas a los docentes y demás actores institucionales
sino también atender a los desafíos que propone la realidad actual.
 153

EJE IV

LA VIOLENCIA Y LOS NIÑOS

Beatriz Janin

Rev. Ensayos y Experiencias, Año 6, Nº 32, Marzo/Abril 2000

El hablar de violencia en relación a los niños nos lleva a pensar en la violencia histórica
desatada tanto en lo social como en lo familiar.
Cuando reina violencia los más afectados son los pequeños y adolescentes, ya sea porque
el hambre los afecta más y con consecuencias irreversibles, ya sea por los contextos tensos
en los que viven.

Al hablar de violencia me refiero a provocar en el otro sensaciones insoportables,

fundamentalmente en lo que hace al desconocimiento del otro. Pienso que la violencia
actual responde y es consecuencia de la violencia social e histórica. En el ámbito social
y en el individual, hay golpes que dejan marcas y que quiebran la trama que sostiene la
vida.

Hay violencia:
- cuando se les coartan a los niños posibilidades de juego para que crezcan
rápidamente e inscriban en el circuito productivo
- En la ausencia de salida laboral, en la desocupación que acecha a los
adolescentes
- En la tendencia a suponerlos culpables
- En la represión policial que se ensaña con ellos
- En los tratamientos, cuando se medica para tapar trastornos

La violencia aparece como deshumanización, como no reconocimiento. Podemos hablar

de un arrasar con la subjetividad del otro. Cuando en el hospicio se le sacaban al paciente
sus ropas y todo elemento personal y éstos atacaban con gritos y golpes, pensemos
también en el ataque salvaje que se hacía a sus coordenadas identificatorias. Violación,
sometimiento, tortura, abandono, hambre, son formas del desconocimiento del otro, el
objetivo parece ser que el otro pierda sus puntales identificatorios, que llegue al límite
y deje de considerarse humano.

En las familias: forzamiento al niño para que sea otro, desconocimiento de sus
posibilidades. Violación, sometimiento, tortura y su historia, uso de su cuerpo.

Los psicoanalistas podemos aportar:

- ¿qué elementos entran en juego en la violencia de los adultos contra los
niños?
- ¿Que efectos sufre la subjetividad frente a los embates de la violencia
adulta?
 154
- ¿Qué determina que los niños sean los que aparezcan como los violentos?

Los niños como víctimas de la violencia

¿qué puede llevar a que un adulto ejerza tanta violencia sobre un niño?

La transmisión de la violencia través de las generaciones no implica una cuestión lineal de causa-
efecto, sino que se da en un entramado muy especial.
Las familias violentas suelen ser cerradas, sin intercambio fluido con el resto de la sociedad.
Cuando los padres no se reconocen como diferentes del niño pueden querer matarlo como si fuera una
parte de ellos que no les gusta. El hijo, su cuerpo y su pensamiento son tomados como algo sobre lo
cual es posible obrar a capricho.

A veces no se tiene conciencia de que el hijo tiene necesidades que resultarán “molestas”, que no es
un muñeco a ser exhibido. El llanto de un niño es angustiante porque recuerda la propia indefensión, la
posibilidad de contención del bebé está en relación de la posibilidad de contención del propio
desvalimiento.
A veces se supone que el hijo salvará, y el fracaso escolar o deportivo decepciona las expectativas
paternas.
Los niños son siempre perturbadores, rompen la paz y la monotonía de los sepulcros; por eso es posible
que se prefiera acallarlos y matarlos a través del maltrato para recuperar la secuencia monótona de la
propia vida.
Hay golpes sin palabras, que entran en el territorio donde reina el silencio. La sociedad tiende a callar
por dolor y por vergüenza; se lleva a avergonzar al que habla. Secreto, silencio y olvido van juntos. Lo
indecible en una generación se volverá lo innombrable en la segunda y lo impensable en la
tercera.
Si se espera que un niño no diga ni piense, él encontrará un obstáculo interno, porque los niños son
detectores de lo que se pretende de ellos. Pero lo no dicho, lo no nombrado retorna en actos, en
violencias sin sentido, en repeticiones compulsivas. Cuestión a pensar en relación con la violencia
de niños y adolescentes de hoy.
Hay dos cuestiones que hacen a la constitución psíquica del niño y que son fundamentales para
trabajar con los padres: la capacidad empática y mediatizadota de los padres y la posibilidad de ubicar
al niño como un otro.
La contención de los adultos y su capacidad metabolizadota posibilitan al niño ligar, armando redes,
aquello que irrumpió quebrando conexiones.
Es imprescindible que haya otro conectado empáticamente para que el niño pueda subjetivarse.
Cuando los adultos están desbordados, sobreexigidos, no pueden contener ni sostener a otros. Esto
lleva a sensaciones de vacío tanto en los sentimientos como con la capacidad de pensar.
Los niños intentan llenar el vacío con cosas (en una sociedad donde la competencia ha pasado de las
habilidades a las posesiones) o con desbordes motrices (hiperactividad, gritos)

El niño como un otro semejante-diferente

Para pensar al niño como un otro podemos tomar dos posiciones:
- Plantear la desigualdad absoluta como inferioridad que debe quedar subordinada,
sometida. Como lo propio rechazado que vuelve a través del hijo, o como
“maravillosos”, expectativa imposible de cumplir y que culmina en una caida
estrepitosa.
- Plantear la igualdad, negando toda diferencia considerando una identidad que anula
toda la posibilidad de conocer y pensar al otro en tanto tal.
Estas posiciones son las que se escuchan en la clínica con padres, y dejan a los niños en un estado de
desprotección total al no ser considerados como otros o no ser considerado ni tenido en cuenta.
Afirmar las diferencias sin que el otro pierda su condición e sujeto parece ser un paso difícil.
Reconocer a un otro como pasible de decir verdades, en tanto eso pone en jaque las propias certezas,
produce conmoción. Se requiere de seguridad en uno mismo para poder soportarlo.
El reconocimiento y el deslumbramiento de algunos adultos por la omnipotencia infantil, que despierta
risa y fascinación porque los remite a una imagen infantil de sí mismos como todopoderosos, puede
llevar a niños que no quieren aprender ni crecer y que se refugian en sus personajes omnipotentes
sosteniendo que “yo ya lo sé”.
 155
El reconocimiento del derecho a la dependencia afectiva, de que se está en un proceso de cambios,
de nuevas adquisiciones, de reconocerlo amando, odiando, sufriendo, apasionándose en una sociedad
diferente a la de nuestra infancia es otorgarle “un lugar en el mundo”. Y para otorgarle a otro un lugar
en el mundo, uno tiene que tenerlo.

Las marcas de la violencia en la infancia

¿Qué ocurre con un niño al que no se considera otro, que sufre los embates de la violencia?
El psicoanálisis permite conocer las marcas que la violencia deja en la constitución psíquica de un niño:
1. aniquilación de las diferencias y búsqueda de sensaciones fuertes, como las que se
experimentó con los golpes. Ausencia de sensaciones y sentimientos por anulación de
la conciencia en tanto registro de cualidades. Estado de shock continuo.
2. Todo parece igual. Sienten que la vida, que no pueden sostener desde lo interno
debería ser sostenida desde los golpes del contexto.
3. Dificultad para sentir placer y permitirse contacto tierno.
4. Quedan anestesiados, con una parte de sí mismos muerta y buscan ser sacudidos por
situaciones peligrosas.
5. Toda representación puede ser dolorosa. Pueden predominar en estos niños trastornos
graves de pensamiento
6. Confusión identificatoria; el niño no sabe quién es y a veces sale poniendo al enemigo
en el exterior o identificándose a lo que otros sostienen de él: malo, tonto, etc.
7. Repliegue narcisista con una fuerte coraza antiestímulo
8. Repetición - haciendo activo lo pasivo/ buscando a un agresor.
9. Estado angustioso
10. Puede darse una actitud vengativa, merece un resarcimiento por lo que le han hecho.

La salida es ir armando una trama que sostenga. Es fundamental hablar, sacar a la luz lo innombrable
tanto en lo individual como en lo social.

Los niños violentos

Hay que pensar en este fenómeno sin demonizar la infancia.
Trae ejemplo clínico de intervención por caso de dificultades grupales en la adquisición de la
lectoescritura, en una escuela donde el tema de la violencia de los niños estaba permanentemente
resaltado.
La observación de recreos mostró que no jugaban violentamente sino que usaban el cuerpo y no las
palabras para expresarse.
Para la adquisición de la lectoescritura debe poderse representar una separación sin que implique la
muerte del otro, y transformar los deseos hostiles en mensaje.
¿Cómo lo harían estos niños si al menor atisbo de violencia los adultos se alarmaban? ¿Qué posibilidades
temían de simbolizar la ausencia? ¿Por qué se los ubicaba como peligrosos?.
Estos niños sufrían una violencia cotidiana: debían cuidar hermanitos, limpiar la casa, quedarse solos
durante horas. Muchos no tenían los elementos necesarios para sus necesidades de aprendizaje. La
historia de una ocupación ilegal operaba como antecedente colectivo del cual no se hablaba.
Los docentes y padres acudían entusiasmados a las charlas.
Allí surgió entre los padres que juego era equiparado con vagancia. Alguien debía abrir la puerta para ir
a jugar ya que el juego es fundamental para el crecimiento (pulsiones, fantasías, pensamientos se
entraman allí).

El juego posibilitaba la diferenciación yo-no yo, la capacidad de sustituir, de presentificar una

ausencia, de reordenar viejos elementos para la obtención de placer a través e la producción
creativa. El juego supone la realización deformada del deseo y permite elaborar lo doloroso y
crear nuevos caminos. En este sentido se opone a la violencia porque permite un ejercicio de
poder donde el otro no es anulado.

El otro tema que surgió fue el de las identificaciones. Las mamás se identificaban con los hijos como
incapaces de aprender. La violencia generada por la situación de injusticia vivida por los padres
retornaba en los niños.
 156
El tercer tema trabajado fue el de las diferencias. Al ser percibidos como diferentes estos niños eran
ubicados como peligrosos y enemigos potenciales.
El cuarto tema fue la ausencia de palabras en las familias ¿cómo valorizar la lectoescritura en una
comunidad en que se privilegia la acción?
El eje fue desplazándose a los malestares de los adultos y a cómo podían organizarse para conseguir lo
que necesitaban. Los niños comenzaron a ser visualizados como seres a ser protegidos.

¿De qué violencia hablamos cuando nos referimos a niños violentos? ¿No seremos los adultos los
que ubicándonos como frágiles frente a los niños los dejamos librados a su propio devenir pulsional
y luego nos aterrorizamos de sus efectos?

¿En qué situación de desvalimiento extremo ha quedado un niño que puede pegar, insultar, etc.?

¿Es la violencia infantil o la falta de contención de los adultos lo que está en juego?

Pienso que cuando los niños son contenidos, sostenidos por los otros, siendo ubicados como
semejantes diferentes, se les posibilita un espacio para ser y crecer, sin tener que apelar a salidas
violentas.
 157

EJE IV

LOS PUNTOS DE VISTA DE DOCENTES Y ALUMNOS SOBRE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Mirta Lidia Sánchez

En Rev: Ensayos y Experiencias nº 58- abril 2005 “Violencia, medios y miedos”

La inseguridad y la violencia son temas a la orden del día, sin embargo no son de nuestra época, la
historia de la humanidad está llena de actos violentos.
La Escuela está atravesada por la violencia, y esto es un fenómeno mundial
¿Cómo conciben la violencia los docentes y alumnos y qué hacen frente a estas situaciones?
[Estudio en 3º Ciclo EGB zona suburbana Mar del Plata – Investigación cualitativa, Técnicas: entrevistas
a docentes, grupo focal con alumnos, encuestas a docentes y alumnos]

El origen de la violencia: diferentes enfoques

Pensar la violencia nos inserta en el terreno de la complejidad. No se sostiene la causalidad lineal.

Cuando se intenta caracterizar un acto de violencia, surge que dicha caracterización depende de
los juicios de valor que sostiene quien lo define. Esos juicios responden a los intereses de quienes
los definen y generan consenso social para legitimar o reprobar acciones necesarias para el
mantenimiento del proyecto político y el control social.

Hay distintas posturas que explican el carácter social del Hombre. Para Baró (Psi. Comunitario) Social
no es lo mismo que sociable para algunos autores, lo social tiene influencia en el ser y el hacer de las
personas.

- Enfoque etológico: concibe el carácter social como un dato biológico. La violencia se origina en los
instintos. La agresión es un instinto universal y necesario para la conservación de la especie. Lo
social es en este enfoque un conjunto de normas y ritos creados para controlar los instintos. Las
sociedades que más estimulan la agresividad estarían más expuestas a situaciones de violencia. Las
críticas a la postura es que no considera el contexto socio-político.
- Enfoque Ambientalista: el carácter social como dependiente de la circunstancia externa.
El conductismo es uno de sus representantes, ya que descarta el carácter etológico y
privilegia la influencia del medio y el aprendizaje. El sujeto es entendido como
maleable y modificable. Hay teorías que sostienen que la cólera que genera la
frustración es una fuerza motivadora que predispone a la violencia. La satisfacción del
individuo es el criterio y raíz última de la conducta, por lo tanto las conductas exitosas
se afianzan. El refuerzo de la aceptación grupal acentúa la posibilidad de que los
comportamientos sean adoptados.
- Enfoque socio-histórico: Se considera el ser humano como construcción histórico. Un ser
no natural sino cultural ya que los contextos históricos segregan discursos que modelan
la subjetividad. La realidad se construye asignándole significados.
 158
Freud tomando en cuenta el mito de la horda primitiva plantea el origen de la
cultura cuando los hombres se organizan en torno a una ley; una sociedad
organizada posibilita el pasaje de la violencia al derecho. La instauración de la Ley
basada en la igualdad permite reconocer al otro como semejante, si aquella no
opera tampoco se reconoce su transgresión.
El otro no se constituye en una relación espontánea; hace falta un tercero con
referencia al cual podrán considerarse los iguales.
Concepción de la Violencia en la Escuela desde el Punto de Vista de Docentes y Alumnos
Ambos consideran como violencia tanto los hechos de agresión como de indisciplina que
producen daño físico o psicológico a otras personas. La diferencia semántica entre agresión
y violencia no es considerada. No se consideran los aspectos de violencia como abuso de
poder. Los directivos suman como actos de violencia los daños al edificio escolar y los
robos.

A- La opinión de los alumnos

1. La mayoría de los alumnos considera que está mal reaccionar pegando a un
compañero. Un 8% responde que cuando se es molestado reacciona a golpes y un
15% dice que llegaría a hacerlo dependiendo del caso. Consideran que es legítimo
defenderse haciendo justicia por mano propia y que es necesario generar miedo
para ser respetado
2. Al preguntárseles qué deberían hacer para mejorar la convivencia en la Escuela
responden el 56% que portarse mejor, el 32% que iniciar amistades el 6% promover
la no violencia, lo cual da muestras de que se involucran en la problemática
proponiendo alternativas de mejoramiento.
3. Se les preguntó que cuando hacen algo malo en la Escuela qué medidas toman los
padres, el 35% respondió que los padres no hacen nada o no se enteran. La familia
como sostén referencia y transmisora de valores está desdibujada, en ese marco el
hijo no queda como eslabón en la cadena generacional y las figuras parentales no se
constituyen como representantes de la ley ni portadoras de autoridad simbólica. Si
los padres no ofrecen un marco donde el hijo pueda confrontar en su búsqueda de
diferenciación, el adolescente buscará otros adultos con quien confrontar, y será
posiblemente en la escuela donde lo haga.

B- La opinión de los docentes

Se plantean diversos aspectos que pueden generar violencia desde la institución. Uno
de ellos son las relaciones interpersonales:
1. Relaciones entre docentes: La incorporación de profesores en el 3º ciclo a partir de
la reforma educativa fue considerada conflictiva. Algunos profesores se sintieron
segregados, aparece la idea de extrangeridad de los profesores. Algunos profesores
consideran que su título los coloca en una posición jerárquica superior a la de los
maestros.
Se opina que debería prestarse más atención a la manera de relacionarse entre sí,
que habría que posibilitar el diálogo. Los alumnos observan estos comportamientos
entre los adultos.
2. Relaciones entre docentes y alumnos: los docentes expresan que en pocas ocasiones
han sido ellos víctimas de violencia. La agresión es verbal y expresiones de desafío.
Hacen énfasis en el modo en que el docente se dirige los alumnos ya que si éstos
perciben que se los trata despectivamente eso genera violencia. Coinciden en que
los acuerdos institucionales sobre lo prohibido y permitido no alcanzan, que hay
que acordar también sobre los modos de intervenir para que las respuestas sean
coherentes en casos de violencia o indisciplina. Se cuestionan qué contenidos debe
trasmitir la escuela si restar contenidos curriculares para dar cabida a la formación
en valores o no corresponde hacerlo. Se plantean como un dilema la posición de
tener que imponerse ante el alumnado temiendo que sean interpretados como
autoritarios. Coinciden en expresar que hay carencias materiales en los niños y que
no tienen hábitos de estudio.
 159
3. Relaciones entre alumnos: Existe un predominio de la agresión verbal en forma de
apodos e insultos y discriminaciones por características físicas o personales. Hay
empujones, roturas de materiales de trabajo, manchado de ropa con tinta, agresión
con objetos. Los docentes creen que las situaciones de maltrato están
naturalizadas. Hay insultos que generan reacciones agresivas. Algunos alumnos no
parecen reconocer el comportamiento adecuado en el espacio áulico. No se
observan diferencias entre varones y mujeres en cuanto al comportamiento. Las
peleas y golpes ocurren generalmente en los recreos y en mayor medida fuera de la
escuela aunque en sus inmediaciones. Existen códigos de silencio entre los alumnos
ya que cuando son agredidos evitan comunicarlo por miedo a represalias
4. Relaciones entre docentes y padres: Se ven dificultadas por falta de espacios donde
dialogar íntimamente. Los padres responden poco a la convocatoria docente.
Algunos profesores pactan entregas especiales de trabajo y postergan las
citaciones, estrategia que ha dado buenos resultados.

Aceptar el desafío
La sociedad realiza múltiples demandas a la escuela que no siempre le corresponde
cumplir.

La Escuela condensa significaciones histórico-sociales:

- como puerta o llave: que permite el acceso a la cultura y a mejores posibilidades de
vida. La escuela también expulsa y excluye
- como espacio público: es a veces vivido como ajeno, no se puede apropiar y por lo
tanto se lo puede agredir y destruir
- como lugar donde se debe estar para hacer deberes: sin importar el deseo. Cuando
este significante prima hay apatía y desgano. Se hace necesario plantearse por qué y
para qué se está la Escuela tanto para quien transmite como para quien aprende.
- Como lugar de encuentro: entre pares, este aspecto social para muchos tiene más
importancia que la adquisición de conocimientos.
- Como lugar donde se brindan útiles, comida y medicamentos.
- Como lugar de contención: que evita que los adolescentes estén en la calle.

La Escuela suele reproducir la exclusión del sistema social; en los contextos de pobreza
esto es más palpable y es un desafío para los docentes que son la cara visible de la
situación.
Aquellos docentes que en vez de un posicionamiento burocrático apuestan al desafío
de inventar, crear y reconocer las expectativas y realidad de sus alumnos, tienen más
posibilidades de crear vínculos para favorecer la inclusión.
 160

EJE IV

¿QUÉ VIOLENCIA Y QUÉ ESCUELA MUESTRAN LOS MEDIOS?

Ana Villanueva

En: Revista Ensayos y Experiencias nº 58

La violencia no sale de la nada ¿pero de dónde sale?

Se analiza la construcción de la problemática de las “violencias en contextos escolares” que hacen
Crónica, Clarín y La Nación en sus ediciones del año 2002 y su relación con ciertos efectos de sentido-
significación posibles en el imaginario social.
Las noticias son construcciones discursivas sobre hechos reales. Implican un punto de vista al re-
presentar esos hechos. Los medios no muestran la realidad ni la deforman: la representan.

¿Cómo representan los medios la violencia con relación a la escuela?.

El diario es considerado como el medio privilegiado en la formación de opinión y conciencia social de

sus usuarios, quienes a su vez producen el orden social. El diario silencia o distancia conflictos, ahonda
prejuicios, abre caminos de reflexión.

Telón de fondo: la violencia en los medios.

En 2002 los medios exponen los crecientes fenómenos de violencia en el contexto escolar; los
protagonistas son cada vez más jóvenes y lo más impactante es que son la base poblacional de nuestras
escuelas. Se pierde entonces el “mejor en la escuela que en la calle” porque la violencia deja de ser
vinculada a jóvenes no escolarizados.

Un tema de todos: la violencia como problema social

¿Por qué la violencia aparece con más fuerza en los medios en 2002? Sencillamente porque el
incremento de la violencia está directamente vinculado con el incremento de las desigualdades
económicas, sociales, culturales, raciales, de género, etc.

La violencia no es una propiedad de determinados grupos sino una cualidad asociada a

determinadas condiciones materiales y simbólicas de producción de la vida. Se asocia a formas
invisibles, y su incremento opera por el incremento de la desigualdad la exclusión y la vulnerabilidad.
En Argentina 6 de cada 10 niños son pobres, pero no es la pobreza el problema sino la desigualdad
creciente.

Escena: la violencia en la Escuela

Si la Argentina cambió estructuralmente, y pasó de ser un país con segregación social y pleno empleo a
ser uno con polarización social extrema y altos índices de desempleo, entonces hay que pensar que
también cambiaron sus procesos culturales.

En la investigación en el campo de la violencia escolar, se pasó de una perspectiva individual, centrada

en factores psicológicos o familiares del perpetrador, a un enfoque sociocultural, se la piensa hoy como
 161
fenómeno histórico y socialmente situado y se busca la correlación entre el incremento de
desigualdades y la mayor presencia de violencia.

Violencias
Se pueden pensar tres niveles de análisis de los fenómenos de violencia en el contexto escolar:
- La violencia interpersonal
- La violencia institucional (mecanismos propios de la escuela que generan violencia)
- La violencia estructural (factores sociales y culturales que generan violencia)

El análisis empírico: ¿qué muestran los medios?

En la mayoría de los casos se muestra violencia interpersonal en relación con la Escuela.
La problemática aparece enmarcada en el orden de lo delictivo. Los modos de transmisión
predominantes son las crónicas y noticias informativas, donde no se retoman los análisis de los
especialistas ni los datos generales de la crisis. En los casos puntuales que se informan no se analizan
las causas que pueden llevar a la violencia sino que se muestra los datos biográficos de los implicados y
de sus ambientes familiares.
En el marco escolar, esta perspectiva termina colocando el problema de la violencia manifiesta en un
niño en supuestas naturalezas a-históricas y a-sociales propias y en las determinaciones sociales de su
familia. Su intervención entonces debe quedar en manos de especialistas (médicos, psi, policía, juez).
El riesgo es depositado en los alumnos y sobre ellos hay que intervenir.
La escuela aparece neutral e igualadora, ella pacifica, socializa y marca fronteras con el afuera
violento.

¿Qué escuela es representada en las noticias?

La Escuela se plantea ante los casos puntuales como “activa” en el abordaje de la violencia, pero con
acciones que en definitiva se corresponden con una representación pasiva y casi inocua de su papel.
Entonces se puede deslizar el sentido hacia la “incapacidad” de la Escuela para diagnosticar, analizar y
proponer soluciones lógicas, eficaces pertinentes y consensuadas.
Otros sentidos deslizados en las noticias respecto de la posición de la escuela ante la violencia
institucional e interpersonal son:
- La sorpresa y el desentendimiento
- El afuera violento y el temor
- Quien reclama por la rápida intervención de la justicia
- La presión de los padres, vecinos y medios, donde la escuela se posiciona como que “hicieron algo
para que no reine impunidad”
- La necesidad de dar explicaciones y causas lineales inscriptas en el sentido común social (ej. la
agresión se debe al programa de TV Rebelde Way)
[Se exponen recortes de noticias periodísticas en el artóculo]
Vemos que la Escuela no se plantea como responsable ( ni causante ni activa en la búsqueda de
intervenciones)

¿Qué logran los medios en sus noticias?

Ante el vacío de conocimiento sobre la violencia en contextos escolares avanza el sentido común social
y sus representaciones en los medios. A veces lo que conocemos sobre la violencia es lo que ellos nos
muestran:
- El 80% de los artículos analizados la inscriben en el marco de la delincuencia, “lo que sale de lo
normal”.

Toma preponderancia el caso puntual que debe ser juzgado y se va naturalizando a la vez la violencia
como sustrato cotidiano, como padecimiento o como trasgresión. Esto sí implicaría reconsiderar las
medidas educativas y políticas de gobierno y de Estado y de la escuela misma.
Se hace necesario preguntarnos qué están viviendo los niños y adolescentes en las escuelas y cómo
transcurre su paso por el sistema educativo. Más aún cuando la propuesta viene a catalogar a los
jóvenes de violentos por vestir ropas negras o escuchar rock pesado.
A esto parecen contribuir los medios al tratar la violencia escolar como problemas de sujetos
enmarcado siempre en el orden de lo delictivo. Son los jóvenes quienes se constituyen en objeto de
 162
discursos estigmatizantes desde una lógica determinista que ubica en el sujeto la causa del mal
insistiendo en la necesidad de encierro y de mano dura.
Así la violencia escolar toma cuerpo y lugar en la opinión pública en la medida en que sostiene la figura
de niños delincuentes y jóvenes violentos y del miedo y el horror instalado en lo más cotidiano.
El efecto de sentido es que la sociedad tiende a interpretar como inevitables esos incrementos de la
violencia y proponga la exclusión del niño riesgoso y violento.

Luego de la noticia, la educación y los chicos quedan como están.

La “violencia escolar” en los medios después de Carmen de Patagones

Luego de la tragedia de 2004, las repercusiones mediáticas han pecado de simplistas, erróneas y
livianas, se deslizó a un temer ante cualquier chico introvertido, hacer resonar la urgencia de leyes
contra los derechos del niño, alarmarnos en lugar de escuchar y leer las inscripciones en los pupitres y
en las paredes.
Como adultos y educadores surge el cuestionamiento de ¿cómo y qué viven los jóvenes, qué papel
cumple hoy la escuela media y qué educación es deseable y posible?
Los medios sostienen prejuicios sobre la juventud. Esto y lo ocurrido en Carmen de Patagones ha
logrado poner a la luz una perspectiva transdisciplinaria sobre las manifestaciones de violencia, el
papel de la escuela y su situación actual y el de los alumnos como sujetos de derecho.
 163

EJE V
ELPSICÓLOGOQUEINTERVIENEENELÁMBITODELAEDUCACIÓN.
COMO INTERVIENE

a) Rol – Perfil – Función:

- diferencias y conjunciones que hacen a la
práctica profesional.
Cumplimiento o Construcción de la función.
- Alcances y límites.
Retos históricos – desafíos actuales.
Demanda. Encargo. Pedido

b) Intervención:
- ¿quién demanda?, ¿qué se demanda?.
Posición que se ocupa al intervenir:
- Teoría, técnica, ética.
Construcción de la intervención
Expectativas formuladas y acalladas acerca de las
“soluciones”
Diferentes dispositivos:
- Individuales, grupales, familiares,
institucionales
Sistema de redes y su pertinencia
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EJE V - 1-a
LOS SABERES Y LOS TRABAJOS DEL PSICOLOGO EDUCACIONAL
-su relación con el docente como sujeto de aprendizaje-
ELICHIRY, NORA

Una mirada critica a las practicas en el ámbito educativo

En un recorrido rápido socio-histórico de la trayectoria del psicólogo en el campo
educativo, emergen en primera instancias prácticas “yatrogénicas” más que saberes.
El psicólogo, que inicialmente lucha contra el modelo psiquiátrico para construir su propia
identidad laboral, fue ganando espacios en el ámbito educativo. Pero la impronta del
modelo hegemónico hace que se reproduzca el mismo modelo que el desarrollado por los
médicos y psiquiatras. De esta manera el psicólogo comienza a operar como elemento de
control normativo más que como recurso dinamizador.
Al mismo tiempo la Psicología educacional va perdiendo prestigio en los ámbitos
académicos y ante la falta de construcción teórica los ejes educacionales se desdibujan. Es
así como se incorporan como propios del área, a contenidos de la clínica psicoanalítica o
de la psicología social.
Surge de esta manera el modelo de “consultorio privado”, el cual se reproduce sin
diferenciación de contexto en las prácticas realizadas en los ámbitos escolares, en los
centros de salud y en los hospitales. En cada caso los sujetos ya no son tales y pasan a ser
“pacientes”.
Ne las instituciones educativas la tendencia ha sido de operar en aislados gabinetes. Las
tareas básicas asumidas, desde los espacios prescriptivos que los gabinetes escolares han
ofrecido, se centraron en la detección y diagnostico de problemáticas individuales.
La relación del psicólogo educacional y de todos los integrantes del equipo “psi” con los
docentes se ha focalizado en los saberes clínicos y de esta manera fue trasferido un
vocabulario técnico psicopatológico al uso cotidiano en la escuela. Así vemos que el
maestro puede enunciar categorías diagnosticas sin tener disponible una conceptualización
básica sobre procesos normales de aprendizaje y desarrollo, ni de cómo favorecer esos
procesos en el aula.
Es en este contexto que los psicólogos educativos, los psicopedagogos y distinto
especialistas se superponen en su quehacer, de esta manera co logran definir una
especificidad disciplinaria.
Vemos que los factores extraescolares han servido de explicación por el rendimiento
socialmente diferenciado del sistema educativo. No es novedad que las problemáticas de
exclusión escolar afecten principalmente a los niños pertenecientes a los niveles socio-
económicos más necesitados de la población. Esto no justifica la falta de capacidad del
sistema para operar con la diversidad y generar estrategias de retención apropiadas.
En ese contexto, las practicas psicológicas derivadas del modelo medico hegemónico, sólo
han ayudado a patologizar el ámbito escolar y legitimizar de esta manera la inoperancia
del sistema educativo durante décadas.
El problema fundamental mencionado por el propio sistema, ha sido la deserción escolar,
el cual está vinculado a factores exógenos a éste. En cambio la repitencia como
problemática no ha sido destacada como problemática hasta hace poco. La repitencia
alude a problemas de eficiencia interna del sistema educativo.
 165
Las investigaciones psicológicas clásicas sobre el tema se han referido a la medición de
diferencias individuales. La tradición dominante en las prácticas psicoeducativas ha estado
basada en los supuestos, métodos y estrategias de la Psicometría y de la Econometría. Los
índices que estos estudios han proporcionado no son explicativos respecto de las
complejidades mediante las cuales la problemática del rendimiento ha sido generada y han
derivado en sistemas “especializados” de exclusión educativa.
Los estudios de Etnografía escolar centrados en la compleja interacción de procesos en el
contexto áulico, describen el complejo entramado áulico y permiten explicar cómo se
constituye la problemática posibilitando elementos básicos para la elaboración de
propuestas.
Esas investigaciones nos han mostrado la relevancia de analizar los aspectos intra-
escolares en el éxito o fracaso y nos han señalado la existencia de un margen de acción en
ese campo más allá de los condicionantes extraescolares.
Estas investigaciones coinciden en demostrar la falsa impresión de aprendizaje que pueden
dar las mediciones de rendimiento escolar y el difícil entrecruzamiento entre procesos de
construcción y apropiación.
Queda claro que, en un sistema educativo excluyente, el poseer especialistas que señalan
problemáticas individuales, ha sido funcional dado que esto quita responsabilidad al propio
sistema respecto de los resultados.
En este sentido la crisis de la educación tiene aspectos movilizadores positivos ya que
devela estos entretelones. Surge, entonces, como ineludible el plantearse las
problemáticas psicoeducativas de los conjuntos sociales con prácticas que no sean
restrictivas. Es un este contexto donde consideramos necesario replantear la formación del
psicólogo educativo, definir un perfil profesional-académico diferente y repensar la
transferencia de los resultados de las investigaciones psicológicas.

Ambito escolar: ¿Quiénes aprenden? Y ¿Cómo?

El tema del aprendizaje nos lleva al tema de la enseñanza y esto cobra particular
relevancia en los momentos actuales, en los que las prácticas educativas son
reconsideradas.
En general se acuerda respecto a que es necesario transformaciones profundas en el
sistema educativo, en especial si queremos que la educación contribuya a una asimilación
constructiva de los conocimientos.
Entendemos que estos postulados generales son tan globales en su formulación que es casi
imposible estar en desacuerdo. Surgen en cambio, las diferencias de interpretación cuando
intentamos cambiar de escala y nos alejamos de los planteos en dimensión “macro” para
centrar nuestra mirada en los microprocesos que ocurren en el interior del aula y de las
escuelas. Es así como categorías globales del tipo “sistema educativo” que muy bien
enmarcan el contexto no nos resultan suficientes para acordar una propuesta
trasformadora.
Al procurar el recorte, emergen múltiples interrogantes y allí es más difícil lograr acuerdos
respecto al ¿Qué? Y al ¿cómo? Aparecen así las discrepancias en relación con el lugar del
docente, a la especificidad de la tarea del psicólogo y a la posibilidad de colaboración
interdisciplinaria.
Los debates sobre los aportes psicológicos y didácticos en relación con ello se polarizan en
dos extremos: por un lado análisis teóricos muy alejados de la realidad del aula con énfasis
en la erudición, y por otro, análisis tan apegado a los problemas de la práctica, que no es
posible producir conceptualizaciones generalizables.
En la discusión sobre la enseñanza predominan las dicotomías y las controversias entre
enseñar métodos de pensamientos o enseñar contenidos. Estas discusiones son inferencias
mecánicas de la psicología al campo de la educación, sin suficiente fundamento empírico.
No se puede “enseñar a pensar” sin contenidos, y tampoco es posible introducir contenidos
sin considerar los procesos de pensamientos involucrados.
Las relaciones entre psicología y educación no han sido claramente articuladas. Las
aproximaciones hechas desde el lugar y “saberes” del psicólogo a la cuestión escolar y al
docente, han sido desde la perspectiva clínica centrada en la detección de problemáticas
individuales.
 166
La psicología Cognitiva ha descuidado el tema del aprendizaje y en la actualidad esta
orientación no posee una teoría sistemática e integradora que explique el aprendizaje
humano.
La psicología genética se ha ocupado de ello y nos ha planteado la construcción de
conocimientos a través de la interacción dialéctica entre sujeto y objeto. En ese sentido la
adquisición de conocimientos no se produce por asimilación pasiva de la realidad, sino a
través de una interacción continua entre información nueva y los esquemas que el sujeto
posee.
Los aportes de la psicología genética se han centrado en la perspectiva del alumno, pero
en relación con el docente son escasos.
Las contribuciones más significativas respecto del docente provienen de la Sociología y de
la etnografía educativa. La psicología educativa no ha integrado ni articulado aun esos
conocimientos.
Consideramos que las conceptualizaciones que nos brindan las investigaciones psicológicas
sobre la construcción y apropiación de conocimiento se refieren a todo sujeto que
aprende.
Si bien el aprendizaje hace referencia a cómo los sujetos procesan la información para
construir nuevos conocimientos, las estrategias de enseñanza no pueden ser separadas de
éste.
Sin embargo en las prácticas docentes observamos que los procesos de enseñanza-
aprendizaje se encuentran escindidos y es así como la enseñanza se aleja cada vez más del
aprendizaje.
La indiferenciación entre enseñar y aprender, da por sentado que todo lo que se enseña se
aprende. El comprender en ese contexto queda reducido a la ejercitación, ya que se da
por obvio que todo lo enseñado es aprendido. De esa manera se pone en evidencia la
desinformación respecto a procesos psicológicos básicos, como los referidos a la
asimilación.
El concepto de enseñanza es inseparable del de aprendizaje. La enseñanza se realiza en el
aprendizaje.
Conviene recordar que solemos encontrar dos diferentes modalidades de acercamiento al
aprendizaje: una implica comprensión conceptual y construcción de un sistema de
relaciones y otra de reproducción memorística, que procura responder sólo a la exigencia
formal sin reflexión y sin considerar la motivación intrínseca y los esquemas previos del
sujeto que aprende.
Estas conceptualizaciones no son discutidas en los cursos de capacitación docente. El
énfasis allí esta puesto en las técnicas para la trasmisión de contenidos, pero no se hace
referencia al marco teórico.
Todo trascurre en un medio de neutralidad y es así como las propuestas innovadoras luego
son implementadas según las viejas concepciones. Vemos así que, salvo algunas
excepciones interesantes, los docentes incorporan discursos renovadores pero las prácticas
educativas se mantienen casi sin modificaciones.
Queremos además señalar que si bien en la definición de la selección de los contenidos a
enseñar intervienen distintas disciplinas, a psicología puede realizar aportes significativos.
Estos pueden estar planteados desde la fundamentación de los supuestos epistemológicos,
la incorporación del marco referencial del sujeto, la comprensión de la interacción entre
esquemas previos y situaciones contextuales y desde la consideración de los propios
requerimientos evolutivos.
Es sabido que en la definición sobre qué enseñar es preciso conciliar necesidades e
intereses diferentes y allí estará implícito al énfasis que la psicología educacional pueda
dar.
Es necesario repensar las instancias de formación docente, e incorporar en espacios de
reflexión sobre la práctica, conceptos teóricos que faciliten la comprensión. En las
experiencias de talleres de investigación que se han realizado, se observa un predominio
de las ciencias sociales en el análisis e interpretación de lo educativo.
El docente, si ha comprendido el rol de la interacción en la construcción de conocimientos
favorecerá el dialogo y la discusión e intervendrá como regulador poniendo en
contradicción las hipótesis diferentes.
 167
Si entiende que el aprendizaje no es un periodo lineal, sino que tiene periodos precisos de
organización con situaciones conflictivas que se pueden anticipar, no va a depender de
método como panacea y advertirá que las secuencias rígidas construidas por algunas
metodologías de la enseñanza provienen de concepciones asociacionistas que no generan
aprendizajes duraderos y significativos.
Entonces el docente podrá demandar: información actualizada, desburocratización y
espacios legítimos para pensar críticamente su quehacer cotidiano. Enmarcado en un
mejoramiento de las condiciones de trabajo, podrá asa recuperar la “profesionalidad” que
el sistema le ha obstaculizado.
EJE V
LA EDUCACION PARA LA DIVERSIDAD BAJO SOSPECHA
CARLOS SKLIAR.

¿Cuáles son los paradigmas que predominan hoy en el campo de la educación?

No creo que haya una única forma de entender qué es la educación especial y definir
cuáles son sus paradigmas. No hay tal cosa como la “educación especial”, sino una
invención disciplinar creada por la idea de “normalidad” para ordenar el desorden
originado por la perturbación que llamamos “anormalidad”.
Hoy, más que de una cuestión de paradigmas, se trata de una verdadera disputa que
intenta resolver la siguiente paradoja: la perpetuación o la implosión de aquello que
llamamos educación especial. Más específicamente, habría que considerar la existencia de
una frontera que separa de modo muy nítido aquellas miradas que continúan pensando que
el problema está en la “anormalidad”, de aquellas otras que hacen lo contrario, que
consideran la “normalidad” como el problema. Las primeras siguen obsesivas por aquello
que es pensado y producido como “anormal”, vigilando cada uno de los desvíos, y
sospechando de toda deficiencia. Este tipo de miradas no es útil para la educación especial
ni para la educación en general: lo “anormalizan” todo y a todos. Las otras miradas tratan
de invertir la lógica y el poder de la normalidad, haciendo de lo normal el problema en
cuestión. Esas miradas tienen mucho que ofrecer a la educación. Por ejemplo, a
desmitificación de lo normal, la perdida de los parámetros instalados en la pedagogía
acerca de lo “correcto”. Estas miradas podrían socavar esa pretensión altiva de la
normalización, que no es más que la imposición de una supuesta identidad única, ficticia y
sin fisuras, de aquello que es pensado como lo “normal”.
La educación especial podría ser pensada como un discurso y una práctica que torna
problemática e incluso insostenible la idea de lo “normal” del aprendizaje, lo “normal” de
la sexualidad, etc. Si aquello que llamamos educación especial no sirve para poner en tela
de juicio “la norma”, pues entonces no tiene razón de ser ni mayor sentido su
sobrevivencia.

La obsesión por “el otro”

Pareciera que sólo la educación especial es la que se preocupa por las diferencias
cuando este problema debería ser un problema de toda la educación. ¿Por qué ocurre
esto?
La educación especial, así como la educación en general, no se preocupan por las
diferencias sino pos aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión por los
“diferentes”, por los “extraños”, por los “anormales”. Se viene confundiendo “diferencia”
con “diferentes”. Los <diferentes> son una construcción, una invención, un reflejo de un
reflejo de un largo proceso al cual podríamos llamar de “diferencialismo”, esto es, una
actitud de separación y de disminución de algunos trazos, de algunas identidades con
relación a la vasta generalidad de diferencias. Las diferencias no pueden ser presentadas o
bien descriptas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, etc. Son
simplemente diferencias. Pero el hecho de hacer de algunas de ellas “diferentes” y ya no
 168
“diferencias” vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y negativas
a la idea de “norma” de la “normal” y de lo “correcto”, lo “positivo”, etc. Lo mismo
sucede con otras diferencias, sean estas raciales, sexuales, de edad, de género, de lengua.
Se establece un proceso de “diferencialismo” que consiste en separar de las diferencia
algunas marcas “diferentes”, y de hacerlo siempre a partir de una connotación peyorativa.
La preocupación por las diferencias se ha transformado así en una obsesión por los
diferentes. Y cabe sospechar de esta modalidad de traducción pedagógica que se obstina
desde siempre en señalar quienes son los “diferentes”, banalizando al mismo tiempo las
diferencias. El problema no está en qué son las diferencias, sino en cómo inventamos y
reinventamos, cotidianamente, a los “diferentes” la escuela no se preocupa con la
“cuestión del otro”, sino que se ha vuelto obsesiva ante todo resquicio de alteridad.
Parece que hay una necesidad constante de inventar alteridad y de hacerlo para exorcizar
el supuesto maleficio que los diferentes nos crean en tanto son vistos como una
perturbación hacia nuestras propias identidades. El lenguaje de la designación no es ni más
ni menos que una de las típicas estrategias coloniales para mantener intactos los modos de
ver y de representar a los otros y así seguir siendo, nosotros, impunes en esa designación e
inmunes a la relación con la alteridad.
La cuestión de los cambios de nombres no produce necesariamente ningún embate, ningún
conflicto, ni inaugura nuevas miradas en nuestra propias ideas acerca de quién es el otro,
del cuál es su experiencia, de qué tipo de relaciones construimos en torno de la alteridad y
cómo la alteridad se relaciona consigo mismo. Por el contrario, perpetúa hasta el hartazgo
el poder de nombrar, el poder de designar y la distancia con el otro. No ha habido cambios
radicales en los dispositivos técnicos y en los programas de formación que construyen
discursos acerca de la alteridad, sea esta denominada como “deficiente”, “con
necesidades educativas especiales”, “discapacidad”, etc. Hay en todas ellas la presencia
de una reinvención de otro que es siempre señalado como la fuente del mal, como el
origen del problema. Y, también, permanece nuestra producción del otro para así sentirnos
más confiados y más seguros en el lado de lo normal.
En educación, lo “políticamente correcto” ha servido para cuidarnos de las palabras, para
resguardarnos de sus efectos. Pero no para preguntarnos sobre aquello que dicen las
palabras. Y mucho menos para comprender desde qué altura y cuál boca pronuncia esas
palabras.

Ficciones

En las reformas recientes se habla de una educación que atienda a la diversidad y

dentro de este planteo se propone la integración de alumnos con necesidades
especiales a la escuela común. ¿A dónde conducen estas propuestas?

¿Qué significa abrir las puertas a los alumnos llamados “especiales”?

Se puede responder en dos planos: por un lado, significa que las escuelas no pueden volver
a inventar un proceso de diferencialismo a su alrededor. Desde el mismo momento en que
algunos alumnos, y no otros, son considerados y apuntados como “los diferentes”, ya
inscribimos ese proceso como separación y disminución del otro. Se ha visto como la idea
de integración/inclusión acabe por traducirse en una imagen más o menos definida: se
trataría de dejar a la escuela tal como era y como está y de agregarle algunas pinceladas
de deficiencia, algunos condimentos de alteridad “anormal”. Sólo eso, nada más que eso.
Por otro lado, cabe aquí la pregunta de quién es el problema pedagógico con relación a las
diferencias. El problema es de todos, a cada instante. No es del “diferente”, no es del
maestro, no es de las familias, no es del alumno. Por lo tanto, estas propuestas deben
suponer el hecho de repensar todo el trabajo en torno de las diferencias, de las diferencias
conocidas y de las desconocidas. Estas formas “novedosas” de diferencia deben ser vistas
no como un atributo o posesión de “los diferentes”, sino como la posibilidad de extender
nuestra comprensión acerca de la intensidad y la extensión de las diferencias en sí mismas.

Muchas veces se propone la integración escolar como el remedio a la exclusión social

¿esta fórmula es válida?
 169

Soy de la idea de que la cuestión de la integración debería plantearse en otros términos y

no como respuesta única a la exclusión obvia. Está claro que el mismo sistema, político,
cultural, educativo, que excluye no puede pretender instalar impunemente el argumento
de un sistema radicalmente diferente. A no ser que aquí la inclusión sea, como decía
Foucault, un mecanismo de control poblacional y/o individual: el sistema que ejercía su
poder excluyendo y que ya no puede controlar con tanta eficacia, se propone hacerlo por
medio de la inclusión o mediante la aflicción y la promesa integradora. La inclusión puede
pensarse como un primer paso para la regulación y el control de la alteridad. La inclusión
no es más que una forma solapada de una relación de colonialidad con la alteridad. Y es así
pues se continúa ejerciendo el poder de una lógica bipolar dentro de la cual todo otro es
forzado a existir y subsistir. Al tratarse de dos únicas posibilidades de localización del otro,
no hay sino la perversión del orden y el ejercicio de una ley estéril que persigue
únicamente la congruencia. Llamo perversión a la delimitación, sujeción y fijación espacial
y temporal del otro en esa lógica. La consecuencia de esta lógica perversa es que parece
que sólo podemos entrara en relación con el otro de una forma fetichista, haciendo del
otro un objeto, o bien en términos de racismo, o en términos de tolerancia, de respeto,
etc. Y acabamos reduciendo toda alteridad a una alteridad próxima, a algo que tiene que
ser obligatoriamente parecido a nosotros o previsible, pensable, asimilable. Así es que
hacemos del otro un simulacro, un espectro, una cruel imitación de una no menos cruel,
identidad “normal”. Por ello el binomio exclusión/inclusión no nos deja respirar, no nos
permite vivir la experiencia de intentar ser diferentes de aquellos que ya somos, de vivir la
diferencia como destino y no como tragedia, ya no como aquello que nos lleva a la
desaparición de todo otro que puede ser radicalmente diferente de nosotros. El problema
de la diferencia y la alteridad es un problema que no se somete al arbitrio de la división
entre escuela común y escuela especial: es una cuestión de la educación en su conjunto,
esto es: o se entiende la educación como una experiencia de conversación con los otros y
de los otros entre sí, o bien se acaba por normalizar y hacer rehén todo lo otro en términos
de un “nosotros” y de un “yo” educativo tan improbable cuanto ficticio. Una conversación
para mantener las diferencias, no para asimilarlas.

La domesticación de las diferencias

¿Qué significa en educación hablar de diversidad y que significa hablar de diferencias?

Sospecho del término “diversidad”. Sobre todo por su aroma a reforma y por su rápida y
poco debatida absorción en algunos discursos educativos igualmente reformistas. Y me
parece una forma de designación de lo otro, de los otros, sin que se curve en nada la
omnipotencia de la mismidad “normal”. Hablar de <diversidad> parece ser una forma de
pensar los torbellinos culturales y educativos desde un cómodo escritorio y de mantener
intacta aquella distancia, aquella frontera que separa aquello que es diversidad de aquello
que no lo es. Así la diversidad se parece mucho más a la palabra “diferentes” que a una
idea más o menos modesta de la “diferencia” la “diversidad” en educación nace junto con
la idea de respeto, aceptación, reconocimiento y tolerancia al otro. Y esto es
particularmente problemático: la diversidad, lo otro, los otros así pensados, parecen
requerir y depender de nuestra aceptación, de nuestro respeto, para ser aquello que ya
son, aquello que ya están siendo.
En cambio, al hablar de las diferencias en educación, no estamos haciendo ninguna
referencia a la distinción entre “nosotros” y “ellos”, ni estamos infiriendo ninguna relación
o condición de aceptabilidad acerca de lo otro y de los otros. La diferencia todo lo
envuelve, a todos nos implica y determina: todo es diferencia, todas son diferencias. Y no
hay algo que pueda suponerse como lo contrario de diferencias. En educación no se trata
de mejor caracterizar qué es la diversidad y quien la compone, sino en mejor comprender
cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias.
Y no para acabar con ellas, no para domesticarlas, sino para mantenerlas y sostenerlas en
su más inquietante y perturbador misterio.

Aprender a conversar
 170

Cuando se plantea la propuesta de integrar alumnos de escuelas especiales a la común,

los docentes suelen decir “la escuela no está preparada” o “no estamos capacitados
para esto”. ¿Los maestros de la escuela especial si están preparados para trabajar con
estos niños “diferentes”?

No es que la escuela o los maestros no están preparados. Todavía no hay un consenso sobre
lo que significa “estar preparados” y, mucho menos, acerca de cómo debería pensarse la
formación en términos de integración. Por una parte, cabe la pregunta de si es necesario o
no crear o reinventar y reproducir un discurso racional, técnico, especializado sobre ese
otro “especifico” que está siendo llamado a la integración. Mi respuesta es no. Por otro
lado, tal vez haya una necesidad, que es aquella de una reformulación sobre las relaciones
con los otros en la pedagogía. No estoy de acuerdo con las ideas actuales de formación que
conservan intactas las mismas estrategias y los mismos textos que criticamos desde
siempre, acusándolas de ser invenciones, estereotipos, y fijaciones de la alteridad. Me
imagino una formación orientada a hacer que los maestros puedan conversar con la
alteridad y que posibiliten la conversación de los otros entre sí. Es por eso que entiendo
que habría algunas dimensiones inéditas en el proceso de formación, son aquellas que se
vinculan con las experiencias que son del otro, de los otros, con la vibración en relación
con el otro, con la ética previa a todo otro especifico, con la responsabilidad hacia el otro,
con la idea que toda relación con la alteridad es una relación con el misterio.
 171

EJE V
EL MAGO SIN MAGIA
SELVINI PALAZZOLI

CAPITULO 1
El psicólogo en la escuela: análisis histórico de los diferentes tipos de intervención

La proliferación de publicaciones y grupos de estudio sobre “el rol del psicólogo”

La presencia del psicólogo en la escuela es ya un hecho corriente. Aumentan de continuo

las iniciativas del Estado Italiano para la creación de servicios psicopedagógicos, en los
cuales se prevé la figura del psicólogo. Por otra parte, no son pocas las críticas dirigidas
contra este profesional. Incluso entre los mismos abundan las polémicas en cuanto al “rol”
del psicólogo. Las posiciones oscilan en dos polos: por un lado se afirma que el psicólogo es
un asistente social común que tiene la misión de promover la madurez individual, social y
cultural de los ciudadanos de su región. Por otro lado se persigue la quimera del psicólogo
como clínico superespecializado que solo reconoce como ámbito operativo propio el de la
intervención terapéutica en casos de patología mental.
En el plano de la intervención concreta en la escuela, esto se traduce en la multiplicidad
de actitudes que asumen los psicólogos según su mayor o menor afinidad con una u otra de
esas tendencias.
Si se considera además la posibilidad de que pertenezcan a diferentes escuelas y
obedezcan a diferentes patrones ideológicos sociopolíticos, es fácil comprender que la
confusión creciente es inevitable. A estas complicaciones se agregan las inherentes a las
características estructurales de la escuela.
La escuela italiana actual es un sistema burocratizado al extremo y estructurado con los
niveles de jerarquía superpuestos. Se rige por normas rigurosas cuyo efecto es el de
regular en el tiempo homeostáticamente el propio sistema, trabando cualquier cambio.
Toda actividad debe quedar documentada y registrada, todo es “documentación oficial”.
Esta siempre el fantasma de la ilegalidad, de la omisión de oficio, y de ahí deriva lña
fiscalización general y a la atención que se presta al cumplimiento formal de las normas,
que terminan por tener una neta preeminencia respecto de los contenidos.
Se origina entonces una primera contradicción entre el objetivo declarado por el
establecimiento educacional y el que en realidad se persigue.
El objetivo declarado es el educativo: la escuela se fija por anticipado la misión de
promover la formación moral y cívica y brindar instrucción. El objetivo que en realidad se
persigue es constituir un área de paso obligado para lograr determinados niveles de
reconocimiento social. En este contexto, el diploma no constituye la garantía de que posee
determinados niveles de capacidad y competencia. Ese título no es sino el documento que
prueba el cumplimiento de un acto formal.
En la rígida jerarquía de la escuela italiana, el psicólogo ocupa una posición anómala: no
pertenece a ella, no tiene ahí una situación. Interviene “desde afuera”, enviado por un
organismo o por otra institución. Al no depender de la autoridad escolar no está obligado a
responder ante esa autoridad por sus intervenciones o su capacidad profesional. En
apariencia esta posición podría favorecer su autonomía, pero en los hechos el psicólogo
solo es “alguien sin rol fijo”, sujeto a las expectativas propias de quienes se encuentran en
situaciones incomodas. Además, los psicólogos llamados a intervenir en el sistema escolar
encontraron toda una serie de problemáticas en conexión directa con la falta de definición
 172
precisa de su rol y con una serie de contradicciones nada despreciables. La única definición
teórica del rol del psicólogo que ha obtenido consenso colectivo fu la del psicólogo como
“promotor de cambio”. Pero resulta estéril frente a la falta de instrumentos para dar
operatividad a ese cambio.

¿Quiénes son y qué esperan del psicólogo los “clientes” potenciales?

En la escuela a la que el psicólogo es destinado, “clientes potenciales” son todos aquellos

que allí actúan y viven. En la práctica es común que todos ellos acudan al psicólogo para
pedirle su intervención.
Todos estos rechazan habitualmente que se los defina como clientes o usuarios de su
intervención. La situación problemática que el psicólogo deberá encarar no sólo no se
refiere al solicitante sino que tampoco tiene nada que ver con las relaciones que esté
mantiene dentro de la escuela.
En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree necesitar de
una intervención, piensa que somete a la consideración del psicólogo “casos” patológicos
de los demás para que el profesional intervenga de manera directa o proponga concejos
terapéuticos. De este modo, sugiere que se lo defina como “diagnosticador” (comprendí
dónde está el trastorno) y como “terapeuta impotente” (no se qué hacer) y atribuye al
psicólogo la condición de “mago omnipotente”, poseedor de los conocimientos y de la
practica requeridos para resolver el caso. De igual modo esa persona al excluirse de la
definición de Cliente del psicólogo, se coloca en su mismo nivel y crea un contexto de
<consulta con el experto supervisor> ofreciendo de manera implícita una coalición con él.
Los rectores, cuando solicitan al psicólogo que intervenga en determinados comités de
clases porque <no funcionan> o porque en el seno hay docentes <que no colaboran>, ponen
en práctica el mecanismo al que hemos aludido, creyendo, sin embargo, que ellos están
fuera del sistema y por consiguiente fuera de la eventual patología relacional.
El pedido de los docentes, en cambio, es siempre el de intervenir en un <caso difícil> para
hacer un diagnostico preciso y, de ser posible, una terapia directa. La hipótesis es que la
enfermedad reside en el niño indicado o en su familia. La escuela, sus métodos, la relación
entre el alumno y el docente que hizo el señalamiento no se cuestiona sino de manera
tangencial.
En estos casos la expectativa puede ser doble:

Se confía en que el psicólogo confirme la <validez pedagógica> de la actitud del

profesor y ratifique las decisiones ya adoptadas;
O bien se espera que el psicólogo asuma la responsabilidad del caso y se ocupe en
forma directa del <paciente señalado>, tomándolo <a su carga> y eximiendo al
docente de toda obligación al respecto.

Hay en estas actitudes una gran resistencia al cambio: el profesor no quiere ser
<cuestionado> y rechaza por <incompetente> al psicólogo que intente implicarlo como
<cliente portador del problema>.

Los alumnos. <Nunca se me presento el caso de un niño que de manera espontanea,

pidiese hablar con migo> los niños comparten la creencia social de que la función del
psicólogo es tratar a los locos, temen su presencia y su intervención, tienden a ridiculizar y
a aislar socialmente a los compañeros que tuvieron el infortunio de caer en sus manos. Se
deduce de ahí que los alumnos tampoco pueden ser considerados <clientes potenciales>.
En verdad, no se logra comprender cómo puede alguien dar credibilidad a entrevistas y
exámenes psicodiagnósticos efectuados en un contexto semejante.
Rectores, docentes y todos los integrantes de la comunidad escolar y beneficiarios por lo
tanto de la actividad del psicólogo, le atribuyen a éste un campo limitado de intervención:
 173
la patología de los demás. En el pedido de intervención va implícita la pretensión de una
pronta solución del problema, solución que no implique un cambio o una reflexión para
aquel que se hizo cargo del señalamiento. Se trata de una expectativa de tipo mágico que,
además de conllevar la descalificación de su impotencia servirá para tranquilizar a quien
plantea el problema <si el psicólogo no tuvo éxito, ¿Por qué lo habría de tener yo?> cuando
el psicólogo acepta intervenir y se deja envolver en un manejo de este tipo, su
intervención, lejos de ser terapéutica o promotora de un cambio, sólo sirve para reforzar
el statu quo.
En este punto lo interesante es hacer notar que la atribución de poderes mágicos al
psicólogo (con el consiguiente e inevitable fracaso) actúa en sentido homeostático.
Otro tipo de expectativa que a menudo se crea en relación con el psicólogo es la de
atribuirle conocimientos pedagógicos. Para muchos el psicólogo posee las recetas
metodológicas decisivas para trasmitir la cultura en sus diferentes disciplinas y temas. Esta
expectativa nace de un estereotipo mágico que la cultura trasmite con respecto a la
psicología.
Se plantea entonces de manera dramática el problema de qué hacer para superar este
estado de cosas y restituir al psicólogo escolar cierta credibilidad.

El psicólogo en la escuela: análisis crítico

Se trató de analizar con sentido crítico las formas de intervención que los psicólogos
escolares utilizaron en el pasado.

La intervención preventiva

Semanas después de iniciado el periodo lectivo, la psicometrista del equipo iba curso por
curso y aplicaba de modo colectivo una batería de pruebas.
Se trata de un trabajo considerable, que insumía al psicometrista y a los alumnos, de
cuatro a ocho horas, distribuidas en varias sesiones. Todo el material reunido se llevaba a
la oficina, elaborado por la psicometrista, y se entregaba al psicólogo. La tarea de este
ultimo consistía en hacer un diagnostico de la clase y a continuación volver con el material
a la escuela para informar al comité de clase. Este tipo de intervención fue quizás el
primero que se aplico en las escuelas después de que se crearon los centros de
psicopedagogos, y ello como consecuencia de la fe ciega en los test.
El empleo de este tipo de intervención tiene mucha responsabilidad en el surgimiento del
“mago diagnosticador” que tanto molesta hoy a los psicólogos.
Esta tipo de intervención se presta a consideraciones criticas bastantes obvias:

-no responde a una solicitud especifica de la escuela. Resuelta por el equipo, se pone en
práctica en forma preventiva;
-el psicólogo cumple en ella un rol preciso e indiscutido: se define como un técnico que
posee la clave para la comprensión de los fenómenos intrapsíquicos y está en condiciones
de <rotular> a los individuos según determinadas categorías diagnosticas;
-resulta difícil no reconocer que en este tipo de intervención se menoscaba inclusive el
respeto por la ética profesional. En efecto el psicólogo no comunica el diagnostico al
interesado y ni siquiera a la familia, sino a terceros sin ninguna garantía en cuanto al uso
que harán de esas informaciones;
-un diagnostico fundado sólo en instrumentos colectivos y no convalidado por la
entrevista clínica y la observación directa es opinable.
-por ultimo cabe preguntarse hasta qué punto es correcto y funcional trasmitir a los
docentes información sobre las características psicológicas de los alumnos. Es indudable
que ese modelo cultural deriva de la influencia de una determinada pedagogía y de la
introducción en la escuela de criterios amplios de evaluación. La intervención del psicólogo
tiene en este coso vinculación directa con el problema de la <patología> escolar, una
intervenciones refuerza de modo implícito la convicción de que existen sujetos
intrínsecamente normales o intrínsecamente anormales y no sujetos en situaciones
 174
relacionales en las que las comunicaciones son funcionales o disfuncionales, y no los
sujetos.

La intervención por señalamiento: el alumno problema

Superada la época del diagnostico precoz, cuando casi se podía decir que el psicólogo
generaba los casos mediante de selección y el análisis indiscriminado de la población
escolar, se comenzó a esperar que la institución se planteara los problemas y sobre esa
base pidiera la intervención del psicólogo.
El señalamiento del “caso” suele ser descarnado: a veces contiene ya elementos
diagnósticos aproximativos, pero más a menudo se limita a una indicación de carencia
intelectual o bien de trastornos de conducta. La experiencia enseña que en la mayor parte
de los casos señalados, la escuela sólo espera del psicólogo que confirme su indicación,
añadiéndole una pizca de “cientificismo” para poder justificar así las medidas
disciplinarias o de marginación.
De todos modos, el que señala el síntoma no tiene casi nunca conciencia de ser portador
de un problema. Frente a este tipo de señalamiento, el psicólogo puede responder de
diferentes maneras: actitud de consentimiento pasivo con respecto al pedido de
intervención, traspaso del problema a los profesores, actitud de rechazo.
a) Actitud de consentimiento pasivo. El psicólogo da por buena la indicación de
anomalía y pone en movimiento el mecanismo diagnostico. El psicólogo redacta un
informe dirigido a los profesores autores del señalamiento o se entrevista con ellos.
De ahí que el resultado sea un simple diagnostico. Al intervenir de este modo, el
psicólogo acentúa su rol de diagnosticador (si se quiere con menos aspectos
“mágicos” y con mayor credibilidad “científica”) y se reafirma como técnico
especialista al servicio de la institución escuela y sus exigencias. No es casual que
esta actitud sea la que mas agrada a la institución

b) Traspaso del problema a los docentes. El psicólogo puede resolver no ocuparse

inmediatamente del “caso” y sostener antes con los docentes una discusión
exhaustiva. Al actuar así, cree correcto tratar como “cliente” a quien le comunica
el problema y no a los demás.
Los educadores sienten gran hostilidad por esa actitud puesto que con el
señalamiento esperan delegar “un problema fastidioso” y deben enfrentar un
recargo de tareas y la difícil faena de analizar el caso propuesto. La mayor
resistencia deriva del hecho que el educador se rehúsa a considerarse en primera
persona como cliente del psicólogo.
Es evidente que ante la presión del grupo aumenta la ansiedad del psicólogo. La
tentación de liberarse de esa presión saliendo por la tangente con buenos consejos
es muy intensa.
En algunos casos el psicólogo puede resistirse a la tentación de dar consejos,
destinados por definición a quedar como letra muerta, buscando por el contrario y
con insistencia mediante continuas estimulaciones al grupo, llevar a sus miembros a
una diferente conciencia del problema.
Como corolario de una actitud de esta naturaleza, lo más frecuente es que el
comité de clase rechace al psicólogo. Esta actitud que podríamos llamar
“interpretativa” está destinada al fracaso.
Para tener éxito, tendría que mediar, como condición mínima, el reconocimiento
de los docentes de ser ellos, en primera persona, los clientes, por cuanto son los
portadores del problema. Si existiese conciencia de tal situación, el señalamiento al
psicólogo seria por cierto muy improbable, pues presupone que el docente se define
como “educador incapaz o impotente”. Todo esto tiene su origen en el estereotipo
del psicólogo escolar como “diagnosticador y terapeuta” de casos patológicos. Por
ello, la falta de una definición anticipada de sí, por parte del psicólogo, constituye
la omisión más grave en que éste puede incurrir.
 175
c) Actitud de rechazo (desafío a la institución). Algunos psicólogos, apoyándose en la
idea de que la escuela obligatoria no ha de ser selectiva y no debe por lo tanto
producir marginación social, comenzaron a rehusarse sistemáticamente a tomar en
consideración “casos” como quiera que fueren presentados. Esta actitud de abierto
desafío a la institución, acusa así de generar inadaptación, los coloca en conflicto
con la autoridad escolar y con los docentes. De hecho el psicólogo trasfiere a la
institución la patología del sujeto o la del medio en que éste se desenvuelve. Al
apuntar de modo diferente al sistema social más amplio, señala en la escuela la
causa de la inadaptación y la patología, inculpando de este modo a la institución.
Con su rechazo el psicólogo comunica “la culpa es de ustedes, ustedes deben
cambiar”. Con esto no se aparta de la concepción lineal según la cual, si la
patología existe, existe también alguien o algo que es totalmente responsable de
ella. Pero como carece de una situación especifica dentro de la jerarquía de la
escuela, en la que actúa sólo como consultor, cuando entre en abierto conflicto con
la institución, esta lo ignora y lo rechaza por serle inútil para los fines que persigue.
El psicólogo se define, sí, como “promotor de cambio”, pero lo hace de un modo
tan erróneo en el sentido táctico, que una vez más se ve reducido a la importancia.

La actitud psicoanalítica y el uso de la terminología freudiana en la escuela.

Superada ya la época de los test y en vías de declinación el entusiasmo por la psicotécnica,

los psicólogos más actualizados han empezado a introducir en la escuela métodos y
terminologías de filiación psicoanalítica.
De esta manera, el conflicto edípico, la angustia de castración, la depresión anaclítica, la
introyección de la figura paterna entraron de pleno derecho en los comités de clase. Esa
moda psicológica coincidió con la divulgación social del psicoanálisis a través de las
revistas y las conversaciones de salón. Hoy en dia es más bien raro encontrar educadores
desprovistos por completo de conocimientos en la materia, lo que a menudo provoca la
competencia simétrica, tan sutil cuanto inútil, entre docentes y psicólogos, que se
traducen en disputas respecto de la interpretación de un caso.
Con todo, la introducción del psicoanálisis abrió nuevas perspectivas y contribuyo a que se
diera un paso adelante, puesto que permitió superar de manera definitiva las creencias
vinculadas con la concepción del trastorno de conducta como expresión de una
enfermedad del cerebro y subrayar la importancia de las relaciones primarias en la
evolución psicológica del niño. Sin embargo, no hay nada peor que su utilización por
aficionados. En efecto, el psicoanálisis es un método de investigación y terapia que tiene
sus puntos focales en la relación paciente-terapeuta, en un contexto especifico mediante
el uso de técnicas rituales muy rigurosas y encuentra sus modalidades imprescindibles en la
transferencia y la contratransferencia, como también en la interpretación progresiva del
material analizado. La legitimidad del psicoanálisis se puede extender del individuo al
grupo, pero siempre que se conserven esas modalidades. En la escuela esto es
absolutamente imposible.
El psicólogo que es también analista, podría tomar a su cargo la terapia de los niños
“sintomáticos”, con el consentimiento y conformidad de la familia, como ocurre en el
ejercicio particular de la profesión. Pero en este caso faltan las condiciones claves de la
relación psicoanalítica. El cliente es enviado por un tercero que tiene una posición de
autoridad y alienta expectativas preconstituidas en relación con la terapia. En segundo
lugar no se realiza pago alguno al analista. Por último, los docentes, autores de los
señalamientos contribuyen a interferir en la terapia manteniéndose en contacto con el
niño y actuando con sutileza para sonsacar informaciones. La aplicación del psicoanálisis
en las escuelas se ha reducido a la interpretación de tipo freudiano del material obtenido
de los niños y la indicación de burdos consejos terapéuticos a los docentes.
 176
Es importante hacer una observación de fondo: la aplicación del psicoanálisis desplaza la
atención del presente al pasado, buscando las causas en la primera infancia y en el
contexto afectivo familiar. El aquí y ahora de la situacion escolar se descuida de continuo
en la indagación psicoanalítica tal como inadecuadamente se la aplia en esa institución. El
sistema relacional en el grupo clase-docentes no ,erece atención alguna en lo que
concierne al trastorna del niño-problema. Se da el mayor énfasis a lo intrapsíquico de ese
niño con la consecuencia lógica de favorecer los neologismos para iniciados. Cuando se
habla de escuela, todo ello va en detrimento de la claridad comunicacional entre
psicólogo, docente y padres y del necesario enfoque del campo de observación del “aquí y
ahora”

La “no intervención” como revolución

En la actualidad se ha definido ampliamente la actitud de muchos psicólogos que de uno u

otro modo rehúsan tomar en consideración los casos de inadaptación, por cuanto
entienden que la escuela en sí es una “estructura inadaptable”. Esa posición ideológica,
tiene su origen en las reivindicaciones estudiantiles de 1968. Sucedió que muchos de los
que cursaron sus estudios durante los años de protesta contra los exámenes, las
clasificaciones, las estructuras burocráticas y la selección, después de graduarse
ingresaron a las escuelas para trabajar como docentes. Como es lógico, no pueden aceptar
el rol tradicional del docente exigido por la institución. Apremiados al máximo por
directores y padre para que respeten las normas del establecimiento, estos profesores
integran a menudo grupos minoritarios endebles y viven en perpetuo estado de frustración.
Por el contrario, cuando logran formar un grupo numeroso pasan a ser una fuerza de
presión que intenta cambiar y derrumbar desde dentro las estructuras escolares. Su
mensaje es que se necesita “hacer la revolución”, porque cualquier tentativa de modificar
esas estructuras y hacerlas evolucionar es un peligroso compromiso con el poder. Ocurre a
menudo que el psicólogo encuentra natural aliarse y confundirse con ellos, en el
entendimiento de que de este modo lleva al seno de la institución un aporte de tipo
revolucionario. Al actuar así, asume un rol que desde una perspectiva profesional nada
tiene de específico.
 177

EJE V

DEMANDA INSTITUCIONAL E INSERCION DE LOS PSICOLOGOS

VERDE, DANIEL

Se quiere trasmitir una interrogación que sirva de guía a todos aquellos que trabajan en
una institución educativa ocupando el espacio <psi>. Por este espacio han pasado y
permanecen una multiplicidad de discursos, prácticas, regímenes e ilusiones, que se
entrecruzan en una compleja experiencia, casi siempre contradictoria.
Concepciones criminológicas, medicalización de los cuerpos, moral de cada época,
regímenes disciplinarios y penales. Ideales trasformadores, en especial a través de la
psicología como “agente de cambio”. Las diferentes corrientes del discurso psicológico
fueron construyendo una trama compleja y difícil de desentrañar. Este entrecruzamiento
se hace aun más complicado por la presencia en este espacio de diferentes roles e
incumbencias profesionales. Todos se entremezclan hasta la actualidad aportando riqueza
y confusión. Frente a semejante heterogeneidad, seria presuntuoso y apresurado designar
hoy -en una especie de dictadura del saber- la preeminencia de tal o cual disciplina,
discurso o ciencia. Más arbitrario aun, sería establecer la hegemonía de uno u otro título
profesional habilitante, que en exclusividad se atribuyese la legitimidad de la función. Por
lo tanto, la situación actual es de mezcla y falta de profesionalismo, registrándose un
proceso de deconstrucción/construcción para este espacio.
El sentimiento de incertidumbre, sin llegar a paralizar, si crea un cierto impasse reforzado
por el devenir futuro del espacio “psi” en el marco de la inminente trasformación
educativa. Lo único que se puede esperar es que con los próximas trasformaciones se
facilite un proceso de construcción más acotado y profesional, que tienda a anudar nuevos
paradigmas y criterios de acción más eficaces. Es por esto que por ahora nos quedamos con
el prefijo “psi” para designar este espacio, y a los profesionales que se desempeñan en el
mismo.
¿En qué consiste la actuación del psicólogo en la escuela, la ubicación de su función,
posición y lugar?
Demanda, posición, lugar y función son los cuatro conceptos-fuerza, los cuatro conceptos-
instrumentos que posee el analista para su actividad en la institución escolar, y el servicio
de la psicología, es el modo organizativo y la estructura de su intervención.

La demanda

El análisis de la demanda es la clave principal de la inserción del psicólogo en la institución

educativa. Este análisis de la demanda está atravesado por un eje diacrónico –la historia de
las demandas que las instituciones escolares realizaron a los <psi> y la respuesta que los
mismos encarnaron, y un eje sincrónico, que representa el análisis específico de la
demanda institucional a partir del cual se verá cómo el psicólogo se inserta en la
institución escolar y cómo construye su función, posición y lugar.
El balance de tantas décadas de psicología en las escuelas es heterogéneo y en muchos
aspectos contradictorios, pues si bien fue significativo el avance en inserción y presencia,
fue por demás anárquico y dispar. Si bien se sortearon innumerables resistencias también
se cedió en el lugar y en la claridad de la función que el psicólogo debería haber ocupado
en su tránsito por las escuelas. Si bien la demanda es mucha y paulatinamente hay más
psicólogos trabajando en escuelas, se observa que las experiencias son todavía
fragmentarias, que casi no hay comunicación entre los profesionales, que es escasa la
 178
supervisión, que los criterios teóricos, metodológicos y técnicos son mayoritariamente
empíricos e individuales, que la producción teórica es exigua y bastante pobre.
Aun está por verse cual será el lugar que le asigne al psicólogo y al psicopedagogo la
inminente trasformación educativa. La formación en psicología para el campo educativo
que brindan las facultades es de bajo nivel de profundización y carga horaria. La fuerte
impronta clínica que tiene dicha formación unidimensionaliza la mirada y lo que es peor, le
da cierto desprecio por lo que se escapa a dicho campo (esto deberá pensarse en relación
al deseo del psicólogo en la institución escolar). Las instituciones en la que los “psi” se
organizan repiten la misma tendencia como buenas hijas de la universidad. No hay ninguna
reflexión sobre el deseo del analista en la institución educativa, sobre la transferencia en
la situación pedagógica, el deseo de saber, al de aprender, el de aprobar. Los múltiples
deseos inconscientes de los docentes. Además de esta escasa y distorsionante formación,
la trama se hace más compleja debido a la múltiple y confusa oferta universitaria para la
formación de otros profesionales “psi” para el campo educacional. Se insertan
simultáneamente además de psicólogos, psicopedagogos universitarios, de forma tal, que a
la poca formación se le añade una profusa confusión teórica, metodológica, técnica y de
títulos habilitantes para la función.

FUNCION, LUGAR Y POSICION DEL PSICOLOGO EN LA INSTITUCION EDUCATIVA

Pasemos ahora al plano sincrónico del análisis de la demanda, cuando la misma es actual y
efectivamente pronunciada. Se dijo que el análisis de la demanda es la clave principal en
la apertura de la inserción del analista en la institución escolar. No nos podemos quedar
sólo con la enunciación de la misma, ni tampoco sólo con el enunciado, debemos leer tanto
el enunciado, la enunciación y en particular lo instituido, lo no dicho. Para esto se deben
tener en cuenta: los lapsus, las quejas y sobre todo los ideales, tanto positivos como
negativos, la escucha, la observación y la lectura deben ser estrictamente analíticas.
Hay dos desviaciones prototípicas en la posición inicial del psicólogo en relación a la
demanda. La primera es quedar “pegado” a la literalidad de la enunciación con lo que es
muy fácil caer en el cumplimiento puntual de lo que la institución pide. Esto lleva al
“urgentismo”, a la identificación con los ideales institucionales e incluso a la identificación
con el sujeto que efectivamente enuncia la demanda. La segunda, obturar la escucha, caer
en el interrogatorio, en la desesperación y ansiedad por tomar datos, por querer saberlo
todo hasta atosigar al consultante. Esta es lisa y llanamente una sentencia inconsciente del
“psi” cuyo fin es no hacerse cargo de la tarea. Resistencia que suele proyectarse al
solicitante, bajo el disfraz defensivo de que <en este colegio no se puede trabajar>. Ahora
bien, ¿Cuándo aparece la demanda en una escuela?
La demanda aparece cuando se hace insoportable el malestar institucional, o al menos
alguna manifestación del mismo. Esto se articula con la posición que ocupa el psicólogo en
la escuela. Aquí se juega la posibilidad de su desempeño, porque por mas “progresista”
que sea el discurso de una institución o que incluso coincida más o menos con nuestra
cosmovisión, siempre el deseo que subyace en la demanda es suturar las fracturas que
devela el malestar institucional.
Puede ocurrir que la demanda sea efectivamente enunciada o que permanezca en estado
latente y sea necesario rastrearla para hacerla manifiesta. En este sentido, es secundario
el lugar donde se lo pone inicialmente al psicólogo. Lo principal es que al producir un
efecto de enunciación de la demanda antes latente, de como resultado la precipitación de
un lugar que el psicólogo no puede dejar de ocupar. Ocupar su lugar, se articula por un
lado con la posición que establece, y por otro, con la posibilidad cierta de ejercer su
función.

Inserción del psicólogo dentro del organigrama Institucional, con relación de

dependencia económica.

Esto implica montar un Servicio de psicología que atienda los diferentes estamentos de la
institución educativa. Este modelo es complejo e implica un gran compromiso profesional,
con mucha inversión de tiempo y presencia. El desvío más frecuente de este modelo es
 179
confundir compromiso profesional con contaminación de los “lugares” que la misma
estructura institucional pueda ofrecer, a saber, quedar pegada en el lugar “subversivo”, en
un extremo, hasta en el otro, quedar mimetizado con los ideales institucionales y toda la
gama intermedia de actuaciones de la trasferencia en las que el “psi” pueda caer. Para
evitar esto es necesario un análisis riguroso en la lectura de la demanda y en el diseño de
las intervenciones, a fin de guardar la precisa distancia entre el compromiso y la eficacia
operativa.

Inserción del psicólogo con contrato temporal renovable, fuera del organigrama, pero
con presencia permanente.

Debido a la posición externa se tiene en un principio mayor distancia. Esto puede resultar
contraproducente si no se trabaja la “no pertenencia”, sobre todo en relación a la
generación de las múltiples trasferencias con los actores institucionales, aunque exista
menos probabilidad de “pegoteo”. Incluso la no relación de dependencia contractual, lo
hace más vulnerable, pero de ninguna manera imposibilita el trabajo. Tanto en este como
en el anterior prototipo, es importante trabajar con quien demanda, no sólo el lugar
simbólico que ocupa el psicólogo, sino el habitad físico dentro de las instituciones de la
escuela. Este lugar material suele hablar bastante sobre el otro lugar antes referido.

Consultoría.

Se da en general bajo la modalidad de demanda por parte de la dirección de la escuela,

merced a alguna grieta en el malestar institucional. Si bien no son demasiado profundas las
operaciones que se pueden realizar desde este prototipo, tiene la virtud de movilizar
algunos resortes que operan sobre el malestar institucional favoreciendo la generación de
demanda de un trabajo sostenido.

Megaestructura para-sistema.

Este prototipo este conformado por la mayoría de los <psi> que actúan en escuelas. Hay
variaciones significativas dentro del prototipo, pues no es lo mismo ser inspector psicólogo
que pertenecer a un gabinete escolar en calidad de asistente educacional.
Sea cual fuere el rol que se le asigne al <psi> en esta estructura, deberá realizar no sólo un
análisis de la demanda escolar, deberá leer también la estructura organizacional en la que
se incluye y las demandas que ella provoca.
En este caso el análisis es más arduo y complejo por la cantidad de variables que incluye.
No puede dejar de tomarse en cuenta los tres ejes que se entrecruzan:
a) Análisis de la demanda de la organización en que el <psi> está incluido, relevando
el organigrama en su aspecto histórico y actual;
b) Análisis de las posibles demandas y/o resistencias que aparezcan desde la escuela
en que el analista intervenga y
c) El análisis del deseo del propio <psi> que se haga cargo de la función. Qué hace ahí,
por qué está en esa megaestructura. Este último eje es crucial, ya que junto a la
escasa formación universitaria de los psicólogos respecto de su especificidad en la
escuela, constituye el punto nodal de la pobreza en las intervenciones de los
mismos.
Obsérvese que el pedido explicito por el que se enuncia toda demanda manifiesta suele
desbordar y provocar una fractura en el ideal educativo imperante, produciéndose un
efecto de desilusión, que genera malestar concomitante, lo que se rompe es el saber
de lo que se trata y se le asigna un saber a otro a contratar.
En toda demanda inicial lo que se juega es el anhelo de cambio de situación poniendo
el <saber> del lado del psicólogo por un lado, y por otro, el deseo de que la situación
permanezca igual, que vuelva al estado original. Ubicando al analista, de esta manera,
del lado de la ignorancia y/o de la intrusión.
Entre estas dos fuerzas se deberá mover y operar el <psi> en la apertura de su función.
La propuesta de trabajo a devolver luego del análisis de la demanda siempre deberá
 180
contemplar una dimensión organizativa, que plantee un equipo de servicio, que
abarque todos los estamentos en juego de la institución. Si esto no es posible, y el
campo a actuar es sólo una sección, lo que igual deberá permanecer global es la
mirada y lectura institucional, es decir, tomar a la escuela y sus actores en su
dimensión estructural y organizacional. Esto implica no satisfacer el pedido consciente
de “solución puntual” del problema que precipita la demanda. Si así se realizara
significaría caer en el “urgentismo” típico de las prácticas de gabinete asistencialista.
Tampoco consiste en satisfacer la demanda inconsciente, imposible en su
cumplimiento, de suturar la falla y resarcir el malestar institucional para restituirlo en
un bienestar que reintegre los mitos instituyentes/instituidos que otrora permitieron
que las institución sea y se soporte en determinados ideales educativos- lo que en la
escuela se llama objetivos institucionales o proyecto pedagógico-.la propuesta a
devolver debe permitir abrir la demanda, relacionarla con la estructura institucional en
cada uno de sus estamentos. Tal como lo demuestra la práctica psicoinstitucional, si se
abre la demanda, se da paso a un proceso donde el malestar puede circular, donde las
posiciones de docentes y directivos no se rigidizan en estereotipos patologizantes. El
analizar y abrir esta demanda posibilita fijar una posición para el psicólogo. Esta
posición no es la de asesor ni la de director encubierto.
La posición del psicólogo implica una distancia justa entre el acontecer, los actores y
su propia intervención, teniendo en cuenta que siempre es a otro al que se dirigen,
interpelan o resisten, aquel al que suponen en la posición de <saber absoluto>, pero
que por un efecto de evanescencia no es allí donde está.
Esta posición implica también un desdoblamiento. Desdoblamiento que no cesara de
traer efectos sobre el plano de la trasferencia, la excepción de la intervención <psi>
por lo general es ambigua- expectativa y reserva al mismo tiempo-. No tardan en
producirse signos de resistencia.
El trabajo eficaz con las primeras resistencias, es el segundo momento crucial de la
intervención analítica. El primero es el análisis, trabajo y apertura de la demanda con
respuesta organizativa.
Es crucial, no sólo por lo cautelosa y sutil que debe ser la operatoria para disolver la
resistencia, sino porque contemporáneamente se juega la organización del servicio
psicológico y lo que es central, posición y función del analista institucional. Poner en
marcha un trabajo psicológico en una organización, siempre implica, para cada uno de
los actores institucionales, una serie de reacomodamientos y adquisiciones, por
ocupación de nuevos lugares. Estos ajustes y acomodamientos son mucho más
pronunciados en los actores institucionales con más ascendencia y liderazgo. En
aquellos que tienen más para cambiar y para perder, sobre todo a nivel del staff
directivo.
 181

EJE V

GESTIONAR ES GHACER QUE LAS COSAS SUCEDAN

Bernardo Blejmar

CAPITULO 1

LA GESTION COMO PALABRA

La idea de gestión está asociada al direccionamiento y a los resultados. Esta es una

distinción relativamente nueva en el lenguaje de la comunidad educativa.

Posiblemente ha sido permeada en aquella desde otro lenguaje sectorial, el de la empresa,

por lo que su evocación despierta un cierto sentimiento de Ambivalencia entre los
educadores.

Por otra parte, la inclusión de resultados en la educación ha sido asociada, en no pocas

oportunidades, con una visión economicista que intenta evaluar el fenómeno educativo en
términos de costo beneficio.

Sin duda, la aprehensión de los educadores ante tal reduccionismo está ampliamente
justificada porque en esa lógica se desconoce la singularidad del proceso educativo,
imposible de reducir a números. Este proceso impacta a través del tiempo en la
subjetividad y en la cultura de sus protagonistas: los alumnos.

Al mismo tiempo, el otro polo de valor se centra en la asunción del significado que para la
sociedad en general ha alcanzado la idea de resultados, logros, como una manera de dar
cuenta, de legitimar la inversión social, en dinero, esfuerzos, tiempos.

Postulamos que el tratamiento de la eficacia y los resultados reconoce la necesidad de un

procesamiento que integre:

1-El acuerdo de significado que cada organización y sector debe establecer en su

singularidad. En ese sentido, hablamos no sólo de la eficacia en la escuela, sino de la
eficacia en cada escuela.

2-El tiempo y el contexto en ese significado. Las ·escuelas eficaces, ¿lo son por su
rendimiento académico? ¿Por su capacidad de integración de alumnos? ¿Por la retención?
¿Por la contención frente a un afuera amenazante? ¿Por la satisfacción de necesidades
básicas de vida? La jerarquía e importancia en los resultados nos habla de tiempos, fines y
criterios cambiantes.

3-La complejidad de resultados y no la linealidad de un enroque es lo requerido, entonces,

en la definición de eficacia y resultados.

Después de todo, la eficacia de los resultados no debería ser propiedad de una parcialidad
ideológica, sino por derecho de ciudadanía.

La escuela no es la excepción en esta exigencia social.

 182
Si bien no sólo dependen de ella los resultados esperados (especialmente en momentos
como los que vivimos), parecería que la calidad de su gestión está directamente vinculada
con su capacidad de adaptación activa a las demandas de sus audiencias (padres, alumnos,
comunidad en general) y con la consistencia de su proyecto pedagógico.

Así, frente al mismo entorno turbulento en que vivimos, no es idéntica la respuesta

propuesta de las escuelas,

¿La distinción sólo es visible entre escuelas públicas y privadas?

La adjetivación de la gestión connota distintas respuestas posibles

Mencionamos a continuación algunas connotaciones.

Gestión de resistencia, aludiendo a un cierto comportamiento organizacional caracterizado

por la creación de alternativas de preservación del proceso educativo frente a los embates
del contexto.

En esa modalidad de gestión encontramos escuelas que, más allá de su función específica y
precisamente para preservarla, instalan espacios especiales para los bebés y niños
pequeños de alumnas madres, a las que les es imposible asistir a la escuela sin resolver ese
tema con sus hijos.

Movilizar la comunidad en la búsqueda de recursos para mejorar las condiciones de

enseñanza, más allá de las limitaciones del Estado, sería otra de las vías para resistir la
carencia del contexto.

Gestión de fatalidad, definía Silvia Duschatzky' a aquellas gestiones que declinaban su

poder de hacer, y su cara contraria: lo gestión como ético, donde la organización se hace
cargo de las situaciones que plantea el contexto y desde allí toma prosecución frente al
entorno.

A partir de estas consideraciones, interrogaremos los términos direccionamiento y

resultados. Mencionábamos más arriba la ambivalencia del término "resultados", pero
abordaremos ahora al primero de ambos.

Direccionamiento alude por lo menos a dos Significados: establecer una dirección y un

norte, un camino. Por otra parte, se entiende el término dirección como el arte de dirigir,
gobernar un sistema socio técnico en sus dimensiones políticas, estructurales y sociales.

Orientación, gobierno y resultados son los significantes claves de la gestión.

La gestión es una intervención

La gestión es una intervención en el doble sentido que tiene en latín interventio (venir
entre, interponerse). En el lenguaje corriente, esta palabra es sinónimo de mediación,
buenos oficios, ayuda, pero, también, en otros contextos significa intromisión, ingerencia.

Así, toda intervención provoca un quiebre en la transparencia de una institución escolar; a

veces es para una nueva articulación y otras para quebrar una cristalización del sistema. El
quiebre no tiene valorización positiva o negativa en sí mismo, sólo es una interrupción de
la regularidad institucional. Le cabe al observador del quiebre asignarle sentido y juicio
valorativo.

La implementación de un nuevo currículo, un ajuste al código de convivencia, el llamado a

una reunión en la que algo ocurre, la instalación de un sistema de evaluación o la
participación en un conflicto o negociación son intervenciones propias o delegadas que
cambian una escena y un escenario.
 183
Subrayemos aquí que el cambio no se significa en valorización positiva o negativa, sino en
la idea de quiebre; algo ya no es como era después de esa intervención.

Pero la ausencia de intervención también provoca efectos. El silencio, la sola escucha, la

inactividad, son ellas mismas una modalidad de gestión.

En no pocas oportunidades, la gestión requerida es no intervenir. Elliot Jaques escribió un

artículo que en su título da cuenta de esta "sabiduría" de la no intervención que hace
sentido en sí misma.

La gestión, más que hacer en forma directa, crea las condiciones para el mejor hacer del
colectivo institucional y a veces eso se "hace" no haciendo.

Autoridad de gobierno en la gestión

Hablamos de la autoridad de gobierno porque la gestión es un proceso organizacional que

requiere legalidad, la que da el cargo, y legitimidad, la que le adjudican los dirigidos,
avalando a quien ocupa ese mismo cargo.

Así como se gestiona un ministerio desde el cargo de ministro, se gestiona una escuela
desde el cargo de director y un departamento desde el cargo de coordinador. Además, y
como valor agregado, sería deseable que esa autoridad de gobierno migrara en liderazgo
en tanto son los dirigidos los que adjudican ese lugar de poder que trasciende la autoridad
formal.

Siempre hay un actor que asume la responsabilidad en el diseño de situaciones. Aun

cuando lo haga con la participación de otros, la responsabilidad no se diluye en el
conjunto.

El objetivo, el para qué es: para que las cosas sucedan.

 Que las ideas se transformen en actos.

 Que la planificación mute en acciones eficaces. Esto es, que cumplan su cometido.

 Que la gestión se confronte con lo real y con los resultados que alcanza.

La explicación que ocurre después del "fracaso" es distinta y posterior a la experiencia. Es

un valiosísimo dispositivo de aprendizaje a futuro, pero no elude la insatisfacción de lo no
logrado.

El camino no es menos importante que sus resultados

La gestión es el territorio, allí donde el proyecto pedagógico es el mapa.

El territorio nunca se termina de conocer a priori. Se lo descubre fundamentalmente en su

tránsito. La gestión desde esta perspectiva se constituye desde un saber hacer. Si la
gestión en términos de eficacia se reconoce en los resultados, no es a cualquier costo, ni
de cualquier manera.

El camino recorrido no es menos importante que sus resultados. Es lo que denominamos

ética procesual.

La congruencia e integridad del proceso son también un resultado en sí mismas. Las

metodologías utilizadas, las reglas de juego empleadas, los dispositivos de intervención no
son sólo medios que se justifican en los fines, sino analizadores que "hablan" ideológica y
valorativamente de una verdadera pedagogía institucional.
 184
Esta búsqueda de coherencia nos remite a una posición ética: ver reflejado en las prácticas
y procesos de la institución lo que se declara en el proyecto.

En no pocas oportunidades hemos visto cómo se degrada, en las decisiones reales, el

concepto de democracia del proyecto cuando la decisión ya está tomada antes de
cualquier consulta. Del mismo modo, la valorización de las diferencias desaparece al
normatizar para el promedio o desconocer requerimientos específicos de minorías.

En algunas organizaciones "progresistas", las luchas que existen por la preservación de

espacios de poder, el incremento de la competencia y el verticalismo de ciertas
conducciones no corresponde con el discurso público cuando se refiere a la sociedad en
general en términos de democracia, participación y equidad.

Desde nuestra perspectiva, el término resultados no alude sólo a productos finales, sino a
esa consistencia con los procesos y cómo se ha trabajado en ellos.

La gestión, por otra parte, responde a propósitos explícitos, expresados en forma de

visión, metas, objetivos. Según el nivel de alcance que quiera darse, éstos integran y dan
dirección al proyecto institucional. Precisamente, la explicitación de esos propósitos es lo
que permite la evaluación de los resultados obtenidos.

De no mediar estos resultados, hablaríamos de efectos y no de resultados, dado que todo

hacer o no hacer genera efectos en un campo determinado. .

Sin embargo, los resultados sólo operan en relación con la intencionalidad de los actores.
Pero cabría señalar que toda gestión, como movimiento en un territorio (materialidad) que
se desliza en distintos espacios (virtualidad), se encuentra y gatilla eventos, efectos,
oportunidades, problemas no previstos.

Tal es el límite de la racionalidad de la planificación y la formulación de políticas.

En ese sentido, el tratamiento de estos imprevistos emergentes, abre el panorama para

escucharlos y transformar los propósitos ex en los ex post.

En otras palabras: algunos de los propósitos de la gestión los descubrimos después de que
operamos y no antes en la planificación.

En épocas de incertidumbre y turbulencia del contexto, una mirada amplia y una escucha
profunda abren y cuestionan la racionalidad lineal de los procesos.

Las dos caras y lo dos tiempos de la gestión

Las dos caras de la gestión para quien conduce un área, departamento u organización
escolar:

Por un lado, tiene la mirada puesto en el adentro, lo controlable (en mayor medida que en
el afuera): políticas, estructuras, normas, sistemas, gente. Lo controlable no se refiere a la
posesión de control, sino a aquello sobre lo que hay autoridad, lo discrecional, la
incumbencia como espacio de gobierno. La violencia en la escuela, por caso, tiene, quién
lo duda, una explicación en las condiciones del contexto, pero ocurre en el territorio
escolar. Desde ahí también demanda una respuesta específica de la gestión.

Por otro lado, y especialmente en este escenario de invasión de contextos, su mirada

tendrá que otear y leer el afuera, lo no controlable, las demandas de la comunidad, los
padres, las políticas de los ministerios y todo lo relevante para quien conduce, en la
medida en que impacte en su espacio institucional.
 185
En el adentro, se juega su capacidad de construir poder legítimo a través de sus
conocimientos, competencias, juicio, acciones, inteligencia emocional, entre otros... Se
juega el poder para conducir al colectivo en aras de alcanzar esos resultados esperados
que surgen de los propósitos explicitados y debatidos y nunca totalmente compartidos.

En el afuera se juega una modalidad distinta del poder discrecional: la influencia, para
incidir en aquellos que detentan ese poder discrecional en otros campos.

Un director de escuela construye poder en equipo con la comunidad educativa y poder

para conducir en el adentro. Con esa misma comunidad educativa influye y se articula
activamente con las condiciones del afuera. Tal el desafío de la gestión en tiempos de
turbulencia.

Actividades con las instituciones del barrio, identificación y uso de recursos oficiales y
privados, programas conjuntos con otras escuelas, utilización creativa de los medios de
comunicación masiva, dan cuenta de la creatividad de algunas instituciones para ligarse
con ese afuera y amplificar su voz y sus posibilidades de acción. Adentro y afuera se
entrelazan continuamente, pero en general, y más en condiciones como las que vivimos,
definir el adentro y sus límites es también preservar identidad institucional y hacer foco en
la acción

Se trata, de un proceso de construcción permanente, zigzagueante, Caminando a veces en

las sombras de territorios y actores desconocidos, probando e inventando.

En este camino vale la pena ponderar el lugar del deseo, la emocionalidad que debe
circular en la escuela para sostener tamaña movilización con su cuota de riesgos, pruebas,
errores y logros.

Las dos caras de la gestión se combinan con las miradas del largo, mediano y corto plazo.
Los quiebres, amarran la gestión al presente, a la urgencia, a la respuesta. De nada sirve
el mejor de los proyectos de futuro si no garantizamos un presente. Pero las respuestas en
el presente construyen futuro y la negación de éste nos lleva sólo al repliegue, a la defensa
y a la clausura del significado mismo de la educación como construcción de futuro.

Mientras se tramita el desafío del presente, algunos miembros del equipo durante la
gestión deberían transformarse en custodios de esa mirada a futuro.

Al respecto, es muy significativa la historia de los archivos del Ringuelblum, unos escritos
que se descubrieron entre las ruinas del Gueto de Varsovia, donde algunos habitantes del
Gueto, encerrados en ese infierno, realizaron una encuesta entre la población en la que
debían evaluar los escenarios futuros de los judíos cuando finalizara la guerra y cómo
abordar/os de la mejor manera posible. La investigación tenía por título:

¿Qué experiencia podemos extraer de dos años y medio de guerra? Y algunas de las
preguntas planteadas eran las siguientes.

Esta investigación emprendida en el Gueto de Varsovia se vio frustrada por las grandes
deportaciones masivas de julio del' 42 Y sólo unas pocas respuestas llegaron hasta nosotros
al descubrirse los archivos Clandestinos de Ringuelblum.

Pero lo que interesa subrayar es la capacidad para pensar en el futuro del que dio muestra
un liderazgo marginal en circunstancias absolutamente límites, inmersos en un presente
tan trágico y absorbente.

Muchos de aquellos custodios del futuro no sobrevivieron, es cierto. Pero en ese cable al
por-venir tal vez se encuentre, como señalaba Victor Frankl, una de las razones de la
supervivencia de muchos de aquellos judíos del gueto.
 186
Las condiciones de ese encierro no eran, es obvio decirlo, mejores que las actuales.

Aun en ese contexto, el futuro tenía su lugar.

Cuando el futuro tiene lugar, crece la fortaleza para afrontar el presente. ¿Cuáles son las
condiciones que favorecerían este movimiento? Entre otras podrían señalarse las
siguientes:

1. Aceptar que lo que ocurre no es obra del destino sino de una construcción humana.
La aceptación no significa la justificación ni resignación.

2. Ensayar la reflexión de los porqués.

3. Entender el propio lugar y la responsabilidad en esto que pasa.

4. Desestimar toda fuga hacia el pasado, al cual ya es imposible volver.

5. Incidir con nuestras acciones actuales en el diseño de ese futuro buscado, al que
hay que imaginar.

Quién y qué gestiona

Los dos protagonistas de la gestión son los sujetos-actores (es decir, los individuos que
operan desde un rolo posición organizacional: director, coordinador, entre otros) y los
sistemas organizacionales que diseñan y operan (escuelas, comunidades, sociedades).

Si bien son los actores los que gobiernan, es fácil advertir que no todo depende de ellos. La
gestión se entiende también desde los límites y posibilidades que otorga el sistema.

Todo aquel que pasó por alguna estructura pública (y no sólo pública), se dará cuenta de
que la cultura instalada, la historia, las recurrencias de comportamientos, las coaliciones
instaladas en grupos de interés y la materialidad de los recursos, impactan profundamente
en el devenir de la gestión.

La intangibilidad de todo empleado de "planta" y las normativas que existen protegen al

trabajador, pero hacen casi imposible su desvinculación, aun en condiciones de extrema
falta de idoneidad: así el sistema gestiona. Las lógicas político-partidarias promueven
designaciones en función de lealtades más que de idoneidades. La lógica política coloca los
acentos y los recursos en aquello visible para los medios masivos de comunicación a costa
de las transformaciones de fondo, muchas veces aburridas y silenciosas.

En este contexto, no deja de llamar la atención la recurrencia de "todo empiezo conmigo y

lo de lo anterior gestión no sirve" en el inicio de nuevas administraciones, despreciando
experiencias, inversión de recursos materiales, energía y entusiasmo de la gente, sólo
porque lo hizo el que se fue.

También es cierto, por otro lado, que una cultura institucional de solidaridad transmite un
cierto "código genérico" que se reproduce en los nuevos integrantes. Las prácticas de
reconocimiento a los logros estimulan el hacer y la aceptación de nuevos desafíos. En
muchos casos es el clima. institucional el que empuja a los actores a su mejor desempeño.
Las percepciones de transparencia en la circulación de informaciones se encuentran en
directa relación con la confianza en el sistema. Aquí también es el sistema el que gestiona.

De ahí que el diseño e intervención sobre las condiciones del sistema son, en sí mismos, un
primer y potente desafío de la gestión, diseño restringido e inacabado por el carácter
interdependiente de los sistemas.

Los sistemas organizacionales

 187
Gestionar el sistema, es intervenir en las distintas dimensiones: curricular-pedagógica,
organizacional-institucional-administrativa y, la gestión del contexto.

Estas dimensiones del sistema escolar se ven atravesadas asimismo por metadimensiones
que tocan a cada una de aquellas.

La política, por ejemplo, como espacio de tramitación de los distintos intereses

sectoriales: padres, alumnos, docentes, funcionarios ministeriales, entre otros.

La cultura direcciona la estrategia de una organización a partir de la fuerza de sus

creencias y valores. Éstos generan un contexto de significación compartida frente a los
eventos escolares.

La cultura juega el mismo papel que la naturaleza, su aparente opuesto, en esa

direccionalidad de la estrategia.

La naturaleza del hombre es la cultura. Sus motivaciones inconscientes pueden ser

rastreadas y, lo que es más importante, son susceptibles de ser modificadas.

¿Estamos entonces determinados en nuestro dominio de posibilidades de gestión por los

sistemas? Por cierto que no. Queremos marcar especialmente la fuerza de auto
organización de los sistemas que se resisten al gobierno de los actores.

Sin embargo, otra vez, los mismos sistemas adquieren modalidades distintas frente a
distintos actores. Sus restricciones y posibilidades no impactan del mismo modo. Por lo
tanto, sostenemos el lugar del otro protagonista de la gestión: el sujeto-actor.

El sujeto-actor

¿Desde dónde gestiona este sujeto-actor? Desde sus competencias técnicas: su saber y
saber hacer en educación y en conducción educativa. Desde sus competencias genéricas o
transversales: conversaciones; escucha, inteligencia emocional y desde el sujeto que está
siendo: sus perfiles de personalidad. Por eso señalamos que quien gestiona es el actor
desde el rol, pero empujado por el sujeto que está “detrás"

La conciencia de limitación de todo actor en sus propias competencias es lo que le permite

declarar el “no sé", "no entiendo", frente a: determinado evento o circunstancia. Es su
declaración de ignorancia lo que le posibilita el acceso al aprendizaje y la capacitación, así
como a la búsqueda de ayuda de otros. La práctica de gestionar, además, libera en sí
misma saberes que ni el mismo actor es consciente de que sabía. Nos referimos al saber
tácito, aquel que sólo surge frente a una pregunta o una necesidad de entender u operar.

Determinación mutua: sistema y sujeto-actor

Mejorar la capacidad de gestión es desarrollar las competencias del actor desde su

condición de sujeto: su reflexión, formación y capacitación.

Mejorar la capacidad de gestión es mejorar las capacidades del sistema que lo contiene
(procesos, políticas, administración, tecnología, entre otros) en lo curricular, en lo
organizacional, en lo administrativo y en lo comunitario, recordando, en este proceso, el
doble atravesamiento político-cultural.

Planteando la determinación mutua y no el determinismo absolutista del sistema

organizacional y sujetos actores que gestionan, existe el margen de libertad para modificar
y ampliar sus posibilidades. Tomando en cuenta la determinación (sus condicionantes) se
considera la posibilidad de cambio.
 188
En un extremo de esta ecuación estará la fantasía: si cambian los sujetos actores, todo
cambia. En el otro extremo: sólo si cambia todo el sistema se darán las condiciones
requeridas para la tarea, por lo tanto, al sujeto actor sólo le cabe esperar el cambio del
sistema, del afuera.

La creatividad y protagonismo de muchos docentes y escuelas confirma otras posibilidades.

La ritualización, el desgaste de los docentes muestran también la cara opuesta.

¿Sobre qué y desde dónde se gestiona?

Gestionar la organización es gestionar el sistema en su grado de discrecionalidad más

directa. De hecho, la importancia de este espacio organizacional' fue una de las claves de
los procesos de reformas educacionales de los 90. Esas mismas reformas trajeron a la luz
uno de los aspectos relevantes de la responsabilidad de la dirección y sus equipos: la or-
ganización escolar.

Gestionar la organización es, entonces, intervenir en las distintas dimensiones y meta

dimensiones.

¿Desde dónde los sujetos actores gestionan?

IDEAS

Lenguaje

EMOCIONES PRÁCTICAS

Desde las ideas: los conceptos, los esquemas referenciales pedagógicos didácticos; la
lectura y visión de mundo predominantes en los equipos educativos.

Desde las emociones o estados de ánimo circulantes en la escuela: las ga nas, el deseo, la
frustración, la resignación, entre otros, como impulsores o vallados del horizonte de
posibilidades de una organización en un momento determinado.

Desde las prácticas, en términos de metodologías: las herramientas de intervención

específica del doble estándar pedagógico-organizacional.

Hay una herramienta privilegiada en la gestión. Es el lenguaje, la conversación, el poder

de la palabra, que se despliega en las ideas, los estados de ánimo y las prácticas en cuanto
acción.

La idea de competencia comunicativa, instalada por Searle, Austin, abre un campo fértil al
desarrollo de la gestión. Al poner foco en lo obvio, la calidad de las conversaciones
recurrentes en una organización está directamente vinculada con la calidad de gestión en
esa organización.

Así, el director, el coordinador y, obviamente, el maestro, gestionan desde el lenguaje la

transmisión de sus ideas, el reconocimiento e intervención sobre los estados de ánimo de
la institución. Y, en el pasaje a la acción, gestionan las prácticas de estas ideas y estados
de ánimo.

Establecer compromisos, ofertar posibilidades, realizar pedidos, demandar, juzgar con

fundamento, colectar, utilizar y distribuir información, afirmaciones verdaderas, decidir,
declarar, son actos del habla.
 189
Estos actos construyen coordinaciones y compromisos de acción para gestionar. Pero,
además, intervienen en las condiciones del sistema desde la escucha, la exploración
reflexiva de las emociones preponderantes entre la gente que hacen lugar en el espacio
escolar, no sólo al actor sino al sujeto y sus vínculos.

En un contexto de turbulencia e incertidumbre como el que viven las sociedades actuales y

en ellas la escuela, el primer ejercicio de reconstrucción institucional pasa por reconstruir
el lugar de la palabra. No cualquier palabra, sino aquella que hace sentido en los otros,
palabra plena de significado y lejana del vacío del lugar común.

Gestionar será, entonces, una melodía que se ejecutará en dos movimientos simultáneos
tan simples como complejos: escuchar más allá de oír, comprender y decir, más allá de
hablar.

Detrás de esa palabra y de su capital de credibilidad, tal vez estará la posibilidad de

articular, incluir, contener y, fundamentalmente para nuestras escuelas, educar -sin dejar
de aprender-o

CAPITULO 9

EL LUGAR NO LUGAR DE LOS PADRES EN LA GESTION ESCOLAR

Bemardo Blejmar

La escuela, al igual que otras organizaciones, presenta una característica particular con
respecto a sus audiencias externas o beneficiarios de sus servicios: la confusión acerca de
quién integra esa misma audiencia externa y cuán externa es o debería ser.

Si bien los programas educativos están destinados a los alumnos, son los padres los que
finalmente eligen y evalúan el servicio educativo, especialmente cuando se trata del ciclo
inicial o la educación básica.

De hecho, el crecimiento de los chicos da cuenta de la existencia de "variados padres": los

del jardín, los de lo primario y los de lo secundario, para expresarlo en el lenguaje que
circula en las escuelas.

Parece existir una correlación entre estos diferentes tipos de padres y la cercanía e
involucramiento que éstos tienen con la propuesta educativa. Mucho más estrecha en los
primeros y en franco descenso a medida que se avanza en la edad de los alumnos.

Al mismo tiempo, crece el protagonismo de los alumnos en la evaluación y ejecución de la

escuela acorde con su propia edad.

Se hace difícil caracterizar como audiencia externa a los alumnos cuando éstos pasan un
período tan prolongado "dentro" de la escuela, constituyéndose al mismo tiempo en sujetos
y objetos del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Pero, independientemente de este último factor, es el modelo educativo mismo el que

interrogan sobre el grado de externalidad que tienen los padres o los alumnos en el diseño
del centro educativo.

Schlemenson se refiere a este tema cuando señala que "la disonancia proviene de
considerar a padres y alumnos como parte del sistema externo de lo escuela, siendo que
los enfoques vigentes insisten en el protagonismo de esos actores porque los consideran
integrantes del sistema escolar, y ven la educación como un esfuerzo participativo
conjunto que los ubicaría en uno posición mucho más central. Los alumnos, son de adentro
 190
y no de afuera, y los padres verdaderos socios de los educadores en la empresa conjunta
de enseñar y aprender"

Esta idea ¿expresa una descripción de la realidad o subraya una instancia del deber ser?

En el campo cotidiano, la relación se expresa de múltiples maneras.

Los extremos siempre aparecen nítidos, claros. Para algunas organizaciones educativas
privadas, la estructura del vínculo, más allá de la calidad pedagógica, se arma como una
transacción de servicios, Los padres abonan un arancel por el que esperan recibir un
servicio "a cargo” de la escuela, se constituye el rol de "cliente" por el que se elige o
rechaza una oferta, y la institución educativa funciona a modo de escuela-empresa.

Así, la presencia de los padres en la organización está pautada por los actos pedagógicos:
informes, actividades, celebraciones, y en algunos casos un mecanismo para expresar la
quejas o la satisfacción, pero es en definitiva la escuela la que responde por la realidad de
la oferta, y al cliente le queda la evaluación de su satisfacción o demanda.

Para este modelo, la distancia no aparece como una dificultad sino como un requisito de
funcionamiento eficaz.

En el extremo opuesto, también en el ámbito privado, se constituyen cooperativas o

asociaciones de padres, que son mandatarios de la organización incluso para elegir a las
mismas autoridades pedagógicas, las que deben responder como profesionales asalariados
ante un comité que incluye la triple figura de padre, cliente y directivo.

La distancia de los padres en la organización educativa es muy estrecha, y el sistema en

muchos casos aparece como una prolongación social de la familia y su ámbito de influencia
y control.

Es dable señalar que la claridad o nitidez de estos planteas sólo alude a esa literal
adjetivación y no a su eficacia o a la inexistencia de conflictos.

Entre estos dos polos coexiste un arco muy abierto de opciones, en los que también
participa la escuela pública, tanto en las definiciones de participación en el gobierno
institucional como en la implicación de los padres en el proyecto educativo.

He aquí las variables de interacción y distancia en las que se desliza esta relación:

 Grado de participación en el gobierno de la organización desde el rol de padres-

directivos.

 Grado de compromiso en el proyecto educativo desde el rol de padres.

 Grado de participación en el proyecto institucional como padres-voluntarios en el

sostén físico y estructural de la escuela.

Schopenhauer y los puercoespines

Cualquiera sea la ubicación en ese gradiente de distancias, emerge el esquema de los

puercoespines, citado por Schopenhauer: si están demasiado cerca se pinchan y si
permanecen alejados sufren el frío de la soledad.

Así, una presencia intensiva y continua en la escuela bloquea:

 191
1. La necesaria discrecionalidad y autonomía del rol educador que puede, en la
confusión, dedicar más tiempo y energía a la demanda de los padres que a la de sus
alumnos.

2. El necesario desprendimiento del espacio familiar de los chicos para integrarse

paulatinamente a un colectivo social en el que van a jugar su propio papel, porque
de hecho, la sociedad no es una familia (G. Mendel).

Por el contrario, una distancia excesiva:

1. Impide el fenómeno educativo que trasciende el mero acto de enseñar contenidos

para desplegarse en una transmisión integral que requiere la alianza con el otro
significativo del alumno, que es su núcleo familiar.

2. Desconoce las circunstancias particulares de la diversidad en las que se mueven los

alumnos, diversidad cultural, subjetiva, socio-económico, en la que debe anclarse
topo proyecto consistentemente educativo.

3. Se priva de los aportes y el valor agregado de los padres sea en el gobierno, el

vínculo pedagógico o el voluntariado por la escuela de sus hijos.

En el principio... el proyecto

Es el proyecto pedagógico institucional "real': y no sólo el "declarado", el que debe definir

la orientación de esta relación.

Puede adoptar distintas formas, dependiendo de la concepción educativa que se sostenga.

Pero hay un requisito: su coherencia con los actos organizacionales, ya que aquí se juega la
credibilidad de la organización.

Sin credibilidad, sin confianza, no hay proyecto posible y la organización se torna un

campo fértil de sospechas, suspicacias y malentendidos, es decir, la toxicidad.

Al decir de Charles Handy,' la confianza en lo que él llama una "empresa ciudadana" no es

ciega, debe ganarse, necesita límites, exige aprendizaje constante y necesita del vínculo.

El proyecto debería ser la base de la construcción y definición de un contrato psicológico

claro, que explicite, desde la conducción educativa y desde los padres, las expectativas y
promesas de una interacción acordada.

Interacción que se expresará en los distintos campos de dominio a través de tres preguntas
organizadoras: ¿Qué es mío? ¿Qué es tuyo? ¿Qué es nuestro? Esto incluirá que dispositivos y
legalidad se pongan de acuerdo para llevado a cabo,

El contrato es un dispositivo necesario, pero no suficiente, puesto que la complejidad y

movimiento del contexto y de la dinámica escolar exigen mantener una rutina sistemática
de diálogo, en el que se monitoree el vinculo y, si fuera necesario, se reformulen la
relación y el contrato.

Ni audiencia externa, ni parte del equipo pedagógico.

Los sistemas familiar y escolar son dos sistemas en tensión dinámica que, de acuerdo con
el manejo que se haga, pueden constituirse en fuente de empobrecimiento o de vitalidad
para el proyecto.

De ahí que en nuestro enfoque no exista un lugar fijo y definitivo para los padres, ya que
no son una audiencia externa, pero tampoco integran el equipo pedagógico de la
organización educativa. Su espacio en la escena no está definido por el territorio físico.
 192
De hecho, la matriz de la relación se basa en la escucha y detección de las demandas de
los padres y de la comunidad para el establecimiento del proyecto, pero su definición y
ejecución es en definitiva responsabilidad del equipo profesional

Los padres son socios o aliados estratégicos que mantienen con dicho equipo intereses
iguales, diferentes y, a veces, opuestos, tal la dinámica de la tensión instalada.

Intereses iguales en la medida en que ambos comparten la búsqueda de un desarrollo del

alumno sobre la base de modelos y objetivos compartidos.

Intereses diferentes que se expresan en la singularidad de cada universo familiar, no

necesariamente articulados unívocamente con la mirada del colectivo institucional.

Intereses opuestos cuando pueden entrar en colisión valores, tiempos, exigencias y

necesidades de los distintos actores.

Un dato de la época es la particular tensión entre los proyectos pedagógicos de algunas

escuelas que privilegian la formación subjetiva del alumno, y la amplitud de saberes a
alcanzar, en contradicción con una demanda creciente de herramientas operativas para
una supuesta facilitación de la entrada al mundo laboral (inglés o computación por encima
de las humanidades, por ejemplo).

Los padres de principio de milenio tienen más información y más influencia sobre la
escuela que décadas atrás. Este aspecto está en consonancia con el desarrollo y
empoderamiento del concepto de ciudadanía, de cliente en la sociedad contemporánea.
Los maestros, por otra parte, en un proceso de deterioro constante de sus salarios, al
mismo tiempo se hallan presionados por nuevas exigencias. Muchas veces no disponen de
los suficientes recursos y competencias para afrontarlas.

De nuevo, la pregunta: ¿cómo sostener un proyecto sin caer en la sumisión a la demanda,

cuyo efecto es la mudez de las organizaciones que se quedan sin palabra propia?

Al mismo tiempo, tampoco se debe caer en el refugio de las normas, el reglamento o el

proyecto pedagógico, para no escuchar los pedidos que se le formulan a la escuela. El
peligro aquí no es la mudez sino la sordera.

Ni los padres, ni los maestros, ni los chicos son lo que eran.

Tampoco los temas en los que se desliza la relación son los mismos: la violencia dentro de
los centros educativos, las adicciones de distinto tipo, la angustia por el futuro, pero
también por el presente, el trabajo, el salario, la caída de antiguos sentidos y una cierta
dosis de incredulidad hacia antiguos referentes instalan una nueva agenda que reclama la
palabra de todos los actores: maestros, padres, alumnos, y la comunidad en general.

Al mismo tiempo, emergen nuevas conductas solidarias, nuevas relaciones con el contexto
en proyectos que atraviesan los limites escolares. Nuevas experiencias de "resistencia
cultural" frente a algunos de los presuntos paradigmas de la época.

He aquí la amenaza y al mismo tiempo la oportunidad

Nuevas competencias de cooperación, concertación, debate y negociación estarán en la

base de la reorientación de estas tensiones para transformarlas en valor institucional.

En la vereda opuesta está la posibilidad del desgaste. Un desgaste en la relación que tiene
sus escenarios privilegiados: los comentarios de los padres en la puerta de la escuela, las
conversaciones referentes a los padres en la sala de maestras, los enfrentamientos en las
reuniones de padres con maestras.
 193
Estos escenarios derivan en definitiva en confusión y desorientación para los alumnos.

Intereses apuestos, compartidos a diferentes no son causa de dificultad en si mismos. Lo

que define su efecto es la manera en que se procesen.

Ser socios o aliados no es sinónimo de acuerdo automático, sino de capacidad de sumar en

las diferencias.

En síntesis para una circulación fluida de estas interacciones se requieren:

 Nuevas agendas que integren los temas que realmente importan.

 Nuevas competencias de conversación, negociación, mediación, que en definitiva

remiten a tener palabra, pera también a prestar oído.

 Nuevos dispositivos organizacionales que den cuenta del establecimiento de

contratos, seguimiento, detección precoz de la dificultad, diseños de gobierno
institucional que den lugar a los distintos actores en distintos campos y
responsabilidades.

En tiempos de cambio, la incertidumbre, inclusive la confusión, pueden transformarse en

terreno de cultivo para la propia reinvención.

CAPITULO 10

CONFLICTO, NEGOCIACION Y FACILITACION

Los escenarios organizacionales que nos toca habitar, Se encuentran atravesados por un
incremento de situaciones conflictivas que dan cuenta de las tensiones en las que se
despliegan esos mismos escenarios.

La emergencia y legitimidad de intereses, de los distintos actores que se mueven en la

escuela como organización, definen el requerimiento de nuevos y más eficaces enfoques
para el análisis y resolución de los conflictos entre las distintas "familias organizacionales":
alumnos, docentes, directivos, comunidad y autoridades.

Por otra parte, la escuela ha incrementado su grado' de permeabilidad respecto del

"afuera": Internet, la televisión, el cine y la crónica diaria de las conversaciones que
circulan en los diferentes ámbitos por donde transitan los alumnos establecen, una
competencia por los contenidos y los sentidos que propone la escuela.

Aparece entonces la contradicción de mensajes como emergente instalada en el escenario

educacional.

La mutación de valores acompaña este panorama. El respeto a la autoridad ha dejado lugar

a un mayor intercambio y diálogo entre los distintos actores, pero al mismo tiempo ha
crecido la vulnerabilidad de la posición de docentes y directivos frente a las presiones de
alumnos, padres y, en no pocos casos de los medios de comunicación.

Incluso la idea de norma, de ley, se ha tornado más elástica. Se debaten temas que antes
no entraban en ninguna agenda de concertación, ya que eran definidos por la norma o la
autoridad formal.

Para ciertos defensores del orden y lo instituido; este nuevo escenario se torna
amenazante para el estilo de gestión y sus propias seguridades en el desempeño del rol. Es
comprensible, desde la vertiente subjetiva, el requerimiento de un acompañamiento en los
 194
procesos de nuevos aprendizajes y entrenamientos que desplieguen nuevas competencias
profesionales.

Al mismo tiempo, en este nuevo "desorden" se encuentran las pistas de los desafíos que
abren caminos en el diseño creativo de las políticas educativas e institucionales.

Al igual que las sociedades abiertas, las organizaciones abiertas incrementan el conflicto.

La democracia misma implica la institucionalización del conflicto, al crear un campo de

participación para que emerjan, se trabajen y reorienten los conflictos, en un marco de
respeto y celebración de las diferencias. No para tolerar sino para celebrarías, a diferencia
del autoritarismo social o institucional que busca suprimir el conflicto, cualquier sea éste,
para exaltar por sobre todas las cosas el orden, fomentando una intolerancia al ruido y la
participación.

El silencio es salud, pontificaban los regímenes autoritarios de los años setenta.

La escuela en tensión

El carácter conservador, que en muchos casos se les adjudica al docente y a la escuela, se

entiende desde la misión de preservar y transmitir saberes y valores socialmente
significativos para una sociedad determinada.

Desde este punto, se trata de custodiar lo instituido. Hay aquí una función de vigilancia y
repetición, incorporada a la gestión, que impacta sobre el perfil del actor institucional.

La misión reconoce al mismo tiempo la intencionalidad de procesar aprendizajes que

implican, hoy nadie lo pone en duda, el protagonismo y cambio de los sujetos de ese
mismo aprendizaje.

Custodio del orden y de lo instituido, promotor del cambio y la participación, y espacio

para el conflicto, sólo encuentra una salida para el dilema en un tercer movimiento de
esta contradicción: nuevas síntesis, producto de una negociación.

Pero ¿qué es el conflicto?

La importancia de su caracterización radica en el efecto que tendrán los distintos

significados que le asignemos al conflicto, sobre nuestras prácticas de resolución.

Conflicto significo lo percepción de divergencia de intereses, o lo creencia de los portes de

que sus aspiraciones actuales no pueden satisfacerse simultánea o conjuntamente.

Esa divergencia se constituye parcialmente en oposiciones entre una comunidad de

intereses.

Precisamente es el carácter parcial de la estructuración del conflicto el que le otorga una

alta dinámica de posibilidades.

En efecto, si las diferencias fueran totales más que parciales, nos encontraríamos en una
guerra. Y la guerra, por su naturaleza, es la negación del conflicto, donde la condición de
la propia existencia está ligada a la destrucción del enemigo.

Es la tensión de la parcialidad la que marca la existencia del conflicto y, al mismo tiempo,

su posibilidad de tratamiento, porque define una zona de interés común por la que se
puede transitar, sin por ello dejar de admitir que, es el recorrido por las diferencias lo que
caracteriza el abordaje de los conflictos, aun hasta el punto de transformar un conflicto en
una guerra, profundizando conflictos allí donde no existen.
 195
Incluso la metáfora utilizada para caracterizar nuestras conversaciones y para dirimir
conflictos está asociada a ciertas referencias de lucha y guerra. Tal como lo señalaran
Lacoff y Johnson' cuando se refieren a la metáfora conceptual: "una discusión es una
guerra".

Cuatro puntuaciones sobre el conflicto

1. SÓLO TENEMOS CONFLICTO CON QUIENES NOS INTERESAN

Más allá de su carácter intrínseco, el conflicto denota una relación, una interacción
significativa para el actor.

El alumno percibe un conflicto con su maestro porque éste le importa, sea en la nota del
examen, en su evaluación. De la misma forma que sucede entre los docentes y sus
relaciones con los directivos o los padres.

El conflicto testimonia la existencia de un problema que nos articula en la necesidad de

una salida eficiente y cordial, de resultados satisfactorios para las partes.

2. EL CONFLICTO PUEDE SER FUENTE DE CRECIMIENTO O DE DETERIORO.

Encontramos conflictos que "no valen la pena", conflictos que desgastan, desalientan,
aumentan el estrés, y que no producen valor para ninguna de las partes.

Casos como el mensaje que no se transmitió, la palabra de más o de menos, los efectos de
una medida institucional que podrían haberse previsto y no se tomaron en cuenta, son
algunos de los ejemplos que circulan por la cotidianidad de las instituciones.

Existen, resoluciones de conflictos que en su camino dejaron heridas, vínculos dañados y,

en no pocas oportunidades, malgasto de los escasos recursos organizacionales que, no
parecen el abordaje más apropiado a sugerir.

Pero hay conflictos que afrontamos con la convicción de la "ganancia": un cambio de

programa educativo, una nueva posición en la organización, una conversación profunda con
alguien cercano, eventualmente distanciado precisamente por esa desavenencia.

En estas circunstancias, el conflicto sigue presente, pero afrontarlo es un vehículo de

crecimiento personal, profesional e incluso organizacional.

Tal vez una medida de la performance de un rol en la organización sería en qué tipo de
conflictos ocupa la mayor parte de su tiempo.

Conflictos y problemas cuya resolución, en definitiva, es la razón por la cual se remunera

el trabajo en una organización.

3. El CONFLICTO ES ESTRUCTURAL Y PROFUNDAMENTE HUMANO

El conflicto sólo se encuentra entre la gente, se necesitan de otros que tengan otros
intereses.

No existen conflictos con las cosas. Sólo el otro es la condición del conflicto.

4. LA Concepción DEL OTRO COMO LEGITIMADO EN SU DIFERENCIA

Lo que el otro quiere de distinto, lo que necesita o piensa de distinto, no sólo es una
posibilidad, es la condición misma de estar en el mundo con otros.
 196
De hecho, la inexistencia de esta legitimidad colocaría al otro como un mero obstáculo
para la realización de mis intereses, que quedarían así posicionadas como los únicos a
tener verdaderamente en cuenta.

La consecuencia de esta postura deriva en el ejercicio de la manipulación como recurso

aparentemente "pacífico" para el ejercicio de un poder en mi exclusivo beneficio.

En este diseño de convivencia, necesito al otro y no del otro para la construcción de

acuerdos verdaderamente sustentables.

"La trama plural de la cultura contemporánea plantea una necesidad cada vez mayor de
métodos que detecten las ligazones. No sólo como una receta técnica para resolver
conflictos, sino como un principio orientador -un paradigma- que otorgue tanta fuerza a la
articulación de las diferencias, como a la distinción o la oposición", dice D. F. Schnitman.'

De la comprensión a la acción

Es desde este marco de ideas que entendemos las estrategias de negociación como una
posibilidad creativa de resolver conflictos en acuerdos que cuiden e incrementen la calidad
de las relaciones entre las partes, así como la sustancia de las diferencias en oposición.

"La negociación se entiende generalmente como un procedimiento voluntario de resolución

de problemas o trata ti vas entre las partes en disputa. El objetivo es alcanzar un acuerdo
que responda a los intereses comunes de las partes" (K. Girard y S. Koch).'

La negociación es, en definitiva, una conversación, un dispositivo comunicativo, que

requiere, para su realización exitosa, los siguientes puntos.

LA SECUENCIA DE MOVIMIENTOS

Ante todo, se debería considerar que la clave de los movimientos está en la estructura más
que en las partes.

El primer movimiento, es ver e identificar los conflictos y las diferencias. De no ser así se
corre el riesgo de que el conflicto no sea tenido en cuenta, sea negado o pormenorizado y,
por tanto, obviado.

El segundo movimiento consiste en los intentos de comprensión del conflicto, comprender

su historia, sus integrantes, los intereses puestos en juego, y las incumbencias, entre otras
variables, que se sustenten en la búsqueda de información que ayude al esclarecimiento.

El último movimiento se despliega en la acción, en las actividades de negociación, en las

reuniones y la búsqueda de acuerdos equitativos y sustentables en el tiempo.

Sucesiva o simultáneamente, es necesario transitar por estos movimientos.

Existen quienes no ven, existen quienes ven y actúan sin comprender, y hay quienes ven y
comprenden, pero nunca actúan.

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Así como la comunicación, la negociación no es un monólogo, sino que debe estar abierta a
la respuesta; al feed back ya la retroalimentación. Pese a esto, el discurso unidireccional
es la forma más habitual que adquieren nuestras resoluciones de conflictos.

Veamos: los padres van a hablar con los directivos sabiendo qué es lo que quieren decir y
cómo responder a lo que puedan oír (en su acepción fisiológica), y sólo hace falta con-
vencer.
 197
Sin embargo, es así como discuten en general docentes, directivos y autoridades frente a
un conflicto.

Entre otras, encontramos dos competencias claves a desarrollar:

 Competencia de lo pregunto legítimo, que define el interés de lo que el otro dice y

propone. Funciona como un interrogante sobre la información que no tengo y que
es, en definitiva, la pregunta que transmite al otro que me importa él y lo que
tiene por decirme.

 Competencia de lo escucho, que define la intencionalidad por comprender sus

intereses y razones, y sus propuestas, no sólo como amenazas a mis necesidades
sino como posibilidades a investigar.

LAS DISTINCIONES OPERATIVAS

Hace ya unos veinte años que R. Fischer y W. Ury' desarrollaron un modelo de intervención
en las negociaciones de campo realizadas con negociaciones en los más diversos ámbitos.
El modelo se basa en distinciones sencillas pero potentes a la hora de su instrumentación.

Su reinterpretación sería la siguiente:

Distinguir entre quien habla y el conflicto

Interesarse por la persona en sus percepciones, en sus inquietudes y perfiles, pero saber
distinguir y manejar sus emociones acerca de la otra parte, sean de simpatía o de rechazo.
Después de todo, dicen los diplomáticos, la paz se negocia con el "enemigo". Ambos están
articulados por la necesidad mutua de resolver un conflicto.

Focalizarse en las inquietudes-intereses y alejarse de la posición.

El centro del método es el hallazgo de esta distinción de inquietudes, deseos e intereses

que están por detrás de la posición que se adopte en la negociación. Lo trascendente es,
en uno y en el otro, relevar la diversidad y la cantidad de intereses para tejer distintas
alternativas que contemplen diferentes combinaciones.

Crear opciones de interés mutuo

Se basa en la construcción de una ingeniería que articule de la forma más creativa esa
multiplicidad de intereses para alcanzar un desarrollo que aumente el resultado que se va
a distribuir. Así, la negociación sale del dominio de la justa televisión para ingresar en el
desafío de la construcción de valor. No se trata de repartir sino de construir para luego
distribuir.

Buscar criterios objetivos y subjetivos para amarrar sus propuestas. Es más productivo
conversar e intercambiar criterios que posiciones.

Pistas para desarrollar y ampliar las competencias para facilitar acuerdos

Cuidar la escena donde va a desarrollarse la conversación para la búsqueda de acuerdos

La escena condiciona los resultados, por eso es clave elegir el momento de acuerdo con: el
estado emocional de las partes, el lugar, el tiempo. Cada elemento puede ayudar u
obstaculizar la reunión.

 Prepararse
 198
Hay información que se debería poseer. Es bueno identificar los intereses e inquietudes de
su interlocutor, sus valores. Tal vez, ayudarán los antecedentes de conflictos similares y
formas en que se terminaron. Se deberá diseñar una estrategia para que las partes puedan
ver satisfechas sus inquietudes. Nunca se debe afrontar una reunión con una sola opción.

 Marcar las coordenadas de la negociación

Explicite sus intereses, señale los aspectos de la zona en común que usted percibe en las
partes. Hay que saber plantear los procesos que propondrá para la negociación y estar
dispuesto a escuchar al otro.

 Distinguir entre dato, información o percepciones y sensaciones

En el primer caso hay pruebas que pueden mostrar verdad o falsedad, las percepciones y
sensaciones son tan legítimas como subjetivas.

 Incorporar al otro en la conversación

La negociación es una conversación, no un monólogo alternado de propuestas y contra

propuestas. Tal vez el otro tenga una idea mejor que la suya, inclusive para Ud., por eso
debe...

 Escuchar, escuchar, escuchar, preguntar, escuchar y percibir

Las palabras dicen, pero también dicen los gestos, su "piel" e intuición. De nuevo escuche y
escúchese. Los climas construyen y destruyen.

 No todo debe terminar en una reunión

A veces es mejor repensar, volver a evaluar o consultar. La negociación es un proceso y no

un evento. Conviene sellar acuerdos parciales como avances, aunque no haya terminado la
totalidad de la negociación.

 Registrar por escrito la síntesis del acuerdo

Más allá de lo legal es bueno que ambos dejen explicitados los compromisos mutuos. En
muchas oportunidades pareció que se había llegado a un acuerdo, pero se interpretaron
ideas distintas. El lenguaje y el inconsciente pueden traicionarlo.

 Honrar los compromisos

Éstos conllevan su credibilidad, las posibilidades de negociador a futuro y el tipo de

relaciones que hacen al capital social. Pero, por sobre todo, se juega la integridad y el
valor social de su palabra.

Recordemos:

En la negociación, la conversación es entre las partes y éstas deciden.

En la mediación, hay un tercero neutral que facilita las interacciones entre las partes y
ellas deciden.

En la facilitación, ese tercero puede no ser neutral.

En el arbitraje, las partes renuncian a su poder de decisión y se someten al juicio de un

tercero.
 199

EJE V

LOS BORDES DE LO ESCOLAR

GRACIELA FRIGERIO

Capítulo 5

1- A MODO DE ENCUADRE: ACERCA DE LA DISTINCIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y ESCUELA

"Trabajar en educación, pensar sobre ella, comprender y hacer sus instituciones,

constituye lo que Ansart denomina una de las pasiones políticas de las democracias. Es
sabido que la educación y sus instituciones han producido y solicitado acuerdos y
contiendas. Siempre han estado presentes en los discursos de las políticas; siempre han
sido atravesadas por las tensiones entre pasado y futuro, entre lo viejo y lo nuevo, entre el
reconocimiento de las diferencias y un horizonte de igualdad. Es obvio, entonces, que la
educación no admite las reducciones tecnocráticas, lucha por escapar del encapsulamiento
que le propone la lógica del mercado, no se deja subsumir en un manojo de disciplinas y es
siempre algo más que una necesidad real' (C. Castoriadis). La educación excede lo escolar
y, aunque, allí se le da curso, no se ti mita a una cuestión de estructuras y des borda lo
curricular.

"La educación es un componente insoslayable de la construcción social y una co-productora

de subjetividad. El tratamiento institucional del enigma subjetivo en relación con el
conocimiento es su objeto, así como el tejido del lazo social es su meta. Tramita ambas
cuestiones de modos diversos, a partir de abordar conocimientos disciplinares, distribuir
capital cultural, socializar distintos saberes, diseñar formas organizacionales, integrar
actores diversos, recordar mitos, instituir ritos, ofrecer inscripciones y filiaciones
simbólicas, tejer vínculos, institucionalizar la relación con la ley estructurante de lo social.

La educación desborda lo escolar y las "formas escolares", esto es, al modo en que los
tiempos, las historias y los actores resuelven institucionalizarla. Primera resonancia que
remite a la cuestión de borde.

En ese borde no sabemos aún la textura que tomarán las escenas escolares del nuevo siglo,
tenemos actores encariñados con viejas formas; otros preocupados por cambiar modos,
conscientes del sufrimiento que provocan; muchos no quieren decir no a lo que vendrá, no
somos pocos los que queremos tener parte en su producción y considerar la producción de
lo nuevo con el saber de la experiencia y los aportes de una crítica, que nos impida
construir espejismos o enamorarnos de imágenes en el agua, para no tener el trágico final
de Narciso...

Podemos hipotetizar que en las escenas de un nuevo tiempo sería deseable que la
interlocución entre un profesor y un estudiante, entre un maestro y un alumno no se vea
interrumpida ni sustituida.

La cuestión del tiempo, del tiempo futuro y del tiempo por venir remite a otra
aproximación a un borde. Siempre los efectos de las escenas escolares son resignificados
après coup (en diferido y a propósito de otra cosa), esto es, no se limitan a un presente, se
hacen presente en la vida de cada sujeto en otro tiempo y fuera de la situación escolar en
 200
el territorio de lo social y en el mundo interno, lo que da cuenta de la extraterritorialidad
del efecto.

Las narraciones remiten a los bordes de una edad que no se deja capturar en un grupo
erario. Borde que coincide, por ejemplo, con el contorno de una adolescente embarazada
que no necesariamente es el correlato de un deseo de maternidad. El borde en que la
textura del límite toma la forma de delito; (más como desesperación que como vocación),
o adopta nombre de sida, o se perfila como suscripción a una adicción, corno reclusión y
judicialización o con nombre de desempleo, cobra cuerpo de amenaza.

Cuando la ausencia de límite, habilita conductas agresivas, machistas- o se consuma como

violación es también el borde, el comienzo del tiempo de un sufrimiento psíquico sin
nombre:

Es también al borde, del barrio, de la escuela, de la clase (a leerse en todos los sentidos)
que las instituciones trabajan, y son esos bordes los que hoy dan cuenta de que las
organizaciones escolares en sus formas “modernas” y supuestamente "conocidas" en el
sentido que nos son al menos aparentemente familiares, están en la frontera que separa el
ya no más del aun no, no todavía.

El trabajo del pensar (componente insoslayable del enseñar y del aprender) es el que se
despliega en el borde entre lo conocido y lo por descubrir y/o crear. Allí donde conocer no
es imagen precisa sino movimiento.

2- ACERCA DE LA ESCENA. Y LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDO: CUESTIONES

METODOLÓGICAS

Antiguamente, en los tiempos del origen del teatro griego, tiempos de elaboración de
problemáticas colectivas y subjetivas que daban lugar a tragedias y mitos, las escenas
conllevaban la intención de una conmoción en la comprensión del espectador. En esto; los
relatos poseían un carácter "pedagógico", se presentaba un saber no sabido, un saber
renegado, ofreciendo condiciones de posibilidad para una elaboración.

Los relatos encontraban en la secuencia de una imposición, las razones y sinrazones de lo

que acontecía. Cada personaje daba cuenta de su historia inscripta en una genealogía que
la omitía la explicitación de los lugares sociales de los actores. Quienes en cada escena
tenían a su cargo argumentos y contra-argumentos. Exponer unos y otros, ocasionalmente
en forma de diálogo, como gustaban los primeros filósofos, era la estrategia para que lo
que surgiera de un encuentro tuviera una: oportunidad de consistencia y verdad. Pequeños
detalles descriptivos eran pistas, daban información necesaria para saber lo que estaba en
juego. Lo pequeño era significativo, iba más allá de lo anecdótico y siempre venía a cuenta
de un sentido sobre determinando la escena.

Coincidiremos con Hannah Arendt que lo que está en cuestión es el pasaje de la biografía
al bios-político, es decir, de la narración el sujeto a la inscripción colectiva, de la
gramática de lo singular a la gramática de lo plural donde algo del orden de la historia (, y
de la política, toman cuerpo para los humanos y dan forma a las instituciones.

Sin duda las palabras remiten a imágenes y, en cada uno de nosotros, allá lejos y hace
tiempo, éstas tomaron forma de representación de cosa, para luego volverse
representación de palabra, distancia imprescindible para afirmar que hay producción
simbólica.

La cuestión que se plantea es la cadena asociativa desatada en cada auditor y lo que el

filósofo Ranciere explora como el "malentendido", es decir, aquello que se produce cuando
dos sujetos dicen la misma palabra y significan cosas distintas.
 201
Para proponer una lectura sobre transformar un relato en un caso, es decir, hacer de una
experiencia un aprendizaje, requiere contar con una pluralidad de "elementos, pluralidad
de voces, pluralidad de perspectivas."

En términos metodológicos, una escena recortada no carece de interés pero requiere

prudencia, la escena nos dirá sobre lo que un actor considera importante para ser
destacado, nos señala claramente las zonas opacas, nos sugiere ausencias, es sin duda
importante pero no suficiente para construir un saber. La pregunta, para construir teoría,
producir conceptos, remite a la masa crítica de datos pertinentes ya que no se trata
tampoco de caer en posiciones que consideren que todo puede aprehenderse o, que lo que
debe aprehenderse cabe en un número.

Se trata entonces de ser cuidadosos, un dato significativo faltante, otra voz igualmente
representativa, podrían aportar a que construyeran otras hipótesis y eventualmente a
cambiar la interpretación. Entre los datos, la explicitación de los conceptos que subyacen
a cualquier relato se vuelve un requisito. Se trata, simultáneamente, de no dudar de lo
expuesto por un actor, en una atribución de confianza a la palabra del otro, y al mismo
tiempo buscar los mil modos en que una institución se dice a sí misma (en lo que tiene de
narrable).

En un reciente artículo de L. Chaty, éste justifica la observación cuando ésta:

a) permite el acceso a elementos que permiten mejorar el conocimiento de las

instituciones, aportando elementos al saber común

b) aporta pruebas empíricas que permiten la demostración o la revisión de las

hipótesis de trabajo.

La observación tiene, el rol de proponer una eventual ruptura con el conjunto de lo que
podríamos llamar saber inmediato, a través de un cuerpo de hipótesis problematizadoras
en las cuales la observación va a tomar sentido, evitando que se convierta en un acto de
voyeurismo.

Se trata de establecer la necesaria relación entre la experiencia personal y la objetivación

científica, que conlleva la explicitación del marco de referencia del observador y la de su
posición institucional. Es necesario tener en cuenta que cuando el observador (o el
narrador) es un miembro de la institución, está inmerso en ella y en el sistema al que ésta
pertenece. Comprender el modo en que la institución permea al observador es tan
importante como dar cuenta del marco de referencia que constituye su "grilla " para
decodificar e interpretar, Cuando la observación/narración está a cargo de alguien
"externo" a la institución, lo que se vuelve necesario es explicitar el marco desde el cual la
realiza, dejar clara la “demanda" de la institución. También es necesario detenerse a
considerar el destinatario de la elaboración que se lleve a cabo a posteriori de la
observación. Así, podría darse el caso de un observador que en el marco de una
investigación, no solicitada por la institución, elaborase un trabajo sobre ella cuyos
destinatarios fueran sus pares y no los miembros de la institución. Pudiera ocurrir que la
observación fuera llevada a cabo por un investigador, consultor, consejero, asesor, a
solicitud de la institución, y que el trabajo tenga como condición presentarse ante el
conjunto de los actores institucionales. Ninguna de estas alternativas carece de efectos
sobre el trabajo que se lleve a cabo.

En todos los casos se hace necesario asegurar un ida y vuelta constante entre los hechos
institucionales objetivados y el universo de imágenes, representaciones, percepciones y
andamiajes conceptuales previos que tiñen los escenarios institucionales. Este ida y vuelta
aseguraría que la institución pueda ser comprendida y explicada por el mismo sistema
institucional y no exclusivamente por las singularidades individuales, Esto no significa
ignorar el sentido institucional de las singularidades individuales, de hecho, es a ellas a
 202
quienes debemos numerosas iniciativas. Son los actores los que promueven las acciones
que dan vida a la institución.

La complejidad plantea la necesidad de admitir que las experiencias escolares se

encuentran actuadas, de algún modo expresan un dialogo a priori entre teorías/discursos y
prácticas que se dirime, que cada actor institucional dirime, en la multiplicidad de gestos
de lo cotidiano escolar.

Desde esta perspectiva, siempre habría que intentar superar el clivaje entre "saberes
institucionales" y "conocimientos sobre la gestión institucional", abordando sin prejuicios
cada una de estas nociones.

El saber sobre la institución es un saber colectivo con distintos grados de formalización.

Hace ya algunos años expresábamos que era necesario pasar del saber no sabido a un saber
a sabiendas sobre las instituciones en las que llevamos a cabo nuestra actividad enseñante.
Di… saber no debiera renegar de las actividades de una gestión si se entiende por tal las
prácticas de macro y micro política educativa. El problema surge, en los sistemas y en las
instituciones, cuando la concepción de gestión se simplifica, se reduce a un tema
organizacional o se vuelve banalización administrativa o administración autocrática. En el
otro extremo el problema podría surgir igualmente de una idealización de las experiencias.
Por, supuesto, sería contrario a la actividad intelectual, al trabajo del pensar, transformar
una experiencia en un recurso discursivo propio del pensamiento mágico. El aprendizaje
colectivo que implica desaprender culturas burocráticas, individualistas, competitivas,
trabajar en la revisión de las culturas institucionales que diluyeron la especificidad de lo
escolar en el marco de políticas públicas que durante años hicieron de la exclusión su
resultado más doloroso y visible, no es tarea simple ni rápida. Nunca parece haber sido
rápida, la disminución de la injusticia.

Todos sabemos, después de Freud, que las escenas están también habitadas por los
fantasmas inconscientes y que la "realidad" es una noción de difícil prueba en el territorio
de la subjetividad.

Desde nuestra perspectiva teórica no podríamos avanzar en un diálogo puntual con cada
escena propuesta ya que los actores no están presentes ni representados, dado que no
contamos con una masa crítica de datos, y no hemos podido profundizar el contexto de
descubrimiento y no podemos reconstruir el contexto de justificación. Sin embargo, bien
vale construir un conjunto de proposiciones, una agenda de discusión, para intentar
trabajar simultáneamente sobre cuestiones metodológicas, andamiajes conceptuales y
prácticas institucionales.

La metáfora de la banda de Moebius, siempre nos pareció ilustrar los efectos de la

educación si consideramos que ésta tiene efectos Intrapsíquicos y también efectos
sociales. Al hacerla, la metáfora nos da algo de un posible sentido, ya que el movimiento
va significando el modo en que la subjetividad coparticipa de la producción social y ésta,
es coproductora de subjetividad, la cuestión del borde de lo escolar queda bosquejada.

Las narraciones que recibimos abren otras cuestiones, también de borde, de frontera. El
límite de la acción escolar; el límite de las iniciativas; los Límites borrosos de una
adolescencia que sale del manual, la extraterritorialidad de la acción educativa; la
frontera de la exclusión, límite donde la ausencia de certificación deja fuera de derechos y
ciudadanía a los que el capitalismo salvaje descarta.

Las problemáticas en juego

Los proyectos jamás son neutros, dan cuenta y se sostienen en una posición ética; por ello
no pueden, en ningún caso, reducirse a una cuestión "técnica.
 203
Problemática complejas que conjugan, en educación y en cada institución, el pasaje de la
gramática de lo singular a la gramática de lo plural.

"Entendemos que la educación comporta hacia los recién llegados simultáneamente un rito
de iniciación y la oportunidad de lo nuevo, filiación en su sentido más amplio, es decir:
componente insoslayable de la construcción social y coproductora de subjetividad. Si
educar es construir al cachorro humano en hombres y mujeres de palabra, podría decirse
que educar es el nombre del imperativo de inscripción social y de transmisión que se
vuelve imperativo de reparto y distribución.

Podemos pensar que hoy algunas instituciones intentan compensar la ausencia del deber de
hospitalidad que debería estar a cargo de todas las políticas y del conjunto de la sociedad.

¿Hay modo de alojar al nuevo, de hospedarlo, eludiendo el diálogo? ¿No es el diálogo una
cuestión de palabra? La concepción de cultura como diálogo nos lleva a considerar que, si
educar es tarea de filiación e inscripción, es necesario tener en cuenta que el sujeto
también necesita pertenecer a un proyecto de iniciación al saber para dar un sentido a su
existencia y crear y recrear permanentemente, los procesos de participación en la
producción de la cultura propia a la sociedad de humanos.

Si educar es volver acción el imperativo de reparto, se hace necesario consignar que

reparto no es cualquier distribución ni distribución de cualquier cosa. Reparto es
distribución de conocimiento y de reconocimiento.

UNA IDENTIDAD BORDEANDO NUEVAS FORMAS

En los cuerpos teóricos, en nuestras prácticas como educadores, el concepto de identidad

remite al orden de una dinámica que se defiende de toda cristalización. La identidad de
las instituciones es un conjunto de rasgos que combinan invariancia y cambio, conservación
e innovación. Los proyectos que cada institución se da a sí misma, considerando una
posición política se definen y se concretan como "lo dándose". Es en ese hacer/hacerse que
se despliegan los rasgos de identidad de cada establecimiento, dándoles perfil propio,
características específicas, reinscribiendo la historia en el diseño de un futuro y,
facilitándolo u ocasionalmente impidiéndolo. Es también en ese "dándose" que las lógicas
de los actores los tiñen con sus matices, se articulan para complementarios y enriquecerlos
o se instituyen en obstáculos para llevarlos a cabo.

Quizá lo que sea necesario destacar es aquello que entendemos que la identidad no es más
de lo mismo, es la manera de trabajar el transcurso del tiempo, su devenir mismo.

La identidad siempre abre la posibilidad de incorporar la diferencia, vinculada a la

alteridad sin la cual no se construye, se compone de una multitud de identificaciones
parciales, que pueden a su vez resignificarse cada tanto o permanecer casi inalterables.

Así, la identidad deja de confundirse con "lo dado" para pasar a ser el nombre de un
trabajo psíquico y social de construcción de la cultura. La identidad aparece entonces
como un conjunto de "identificaciones a", lo que viene a nombramos y nos permite
responder "yo" y también lo que asegura el pasaje de la gramática individual a la colectiva,
lo nos abre la posibilidad del pasaje del "yo" al "nosotros".

Desde nuestra perspectiva, esto es lo que está en juego, la definición de una

identidad educativa y escolar que sobre los bordes se trabaja a sí misma y
busca forma y materia. La escuela podría así entenderse como la salida de una
inercia, un acontecimiento, oportunidad de estar al borde de los registros del
saber (conocido/desconocido) y hacer de ese borde una frontera transitable, en
permanente redefinición, un modo de hospedar a los nuevos y a lo nuevo, alojar
el porvenir y darle la posibilidad de que no sea reproducción ni repetición,
 204

EJE V
LA COMPLEJA TAREA DE CONSTRUIR UN SISTEMA DE CONVIVENCIA EN LA ESCUELA.
IANNI, NORBERTO

La escuela no es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos inmersos y que
como ciudadanos nos afecta.
La escuela en general está seriamente cuestionada porque no responde a las demandas, no
prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante a esto, y aun con estas
fallas y carencias, es la institución social que sigue nucleando a un significativo número de
niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece los
efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de
cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman, y se
ponen de manifiesto en problemáticas concretas y observables.
Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, es
fundamental que el tiempo que trascurren en la escuela durante su niñez y adolescencia se
considerado como un tiempo y espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de
creatividad, que favorece la construcción de su subjetividad. Para ello, la escuela debe
generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no
los silencios.
La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en
las actividades habituales. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una escuela
que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos,
comprometidos critica y activamente con su época y mundo, permite el aprendizaje y la
practica de valores democráticos. Esto se traduce en las acciones cotidianas que trascurren
en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables
de la formación de las jóvenes generaciones.
Sin lugar a dudas, si la escuela puede hacer esto- de hecho muchas de las escuelas lo
hacen y lo hacen bien- está dando respuestas a una de las demandas más requeridas por la
sociedad hoy.

La convivencia escolar: consideraciones para su construcción cotidiana.

Numerosas instituciones educativas han reformulado su propuesta pedagógica, incluidos los
aspectos relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores.
Problemáticas que durante mucho tiempo eran ajenas al ámbito escolar, hoy repercuten
directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupación.
Hay que abordar temas acuciantes referidos directamente a la construcción de un sistema
de convivencia escolar, que influyen en la dinámica institucional, repercuten en las
interrelaciones de los actores, afectan los vínculos personales e inciden en los procesos de
subjetivación / socialización de los alumnos.
Algunas ideas y conceptos que se deben explicitar como punto de partida:
 En la escuela siempre han convivido niños, adolescentes y jóvenes entre sí y con
adultos, este proceso constituye la socialización (que es progresivo control de los
impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales)
 La convivencia escolar no es un concepto nuevo, lo que ha variado es la relación
entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y
responsabilidad
 La convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el
deseo y la ley.
 205
 La convivencia no se puede separar del conflicto. En la escuela, el encuentro entre
docentes y alumnos se produce en relación con el saber, con el conocimiento.

Características que deben considerarse en la construcción, diseño y funcionamiento de

un sistema de convivencia en la escuela.

o Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su

aplicación.

La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela puede

surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la
responsabilidad de instaurarlo en primera instancia es de la conducción (equipo
directivo, consejo asesor, etc.)

o Demanda tiempo para su diseño, para su aplicación, para pruebas y

adecuaciones.

Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el

consejo asesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades
institucionales.
Realizado el diagnostico situacional institucional, se elabora un plan de trabajo
general. Para elaborar este plan se sugiere:

 Convocar a quienes pueden, saben o desean aprender, y quieren trabajar en

la construcción del sistema de convivencia.
 Pensar y planificar las acciones con todos los actores que participaran en la
tarea
 Detallar las etapas que se irán cumpliendo.

Este programa se pone en conocimiento de la comunidad educativa, asegurando

que la información llegue a todos los actores.
Es función de los directivos o de quienes cumplen funciones de conducción:
 Realizar el control de gestión,
 Favorecer la comunicación entre las partes intervinientes,
 Buscar y brindar la máxima información sobre el asunto a tratar,
 Trabajar con acuerdos en lo que se refiere a:

 Las actividades a desarrollar,

 La anticipación de logros y riesgos implícita en la institución;
 Dejar constancia de los aspectos en los que no hubo acuerdo,
pues pueden ser alternativas posibles en otro momento.

o Se construye día tras día, es decir, que siempre está a prueba y nunca está
terminado.

Es conveniente y necesario planificar las distintas acciones, pero tener en cuenta

que al llevar a la práctica podrán surgir variaciones, modificaciones, omisiones y
alteraciones. Por eso es conveniente y necesario disponer de un tiempo para el
seguimiento y la evaluación del desarrollo, que permita hacer las adecuaciones
necesarias a las propuestas originales.
 206

o No hay recetas infalibles. Sólo pueden hacer sugerencias y propuestas.

Lo verdaderamente emocionante de la propuesta es que cada experiencia es única

e irrepetible, con la satisfacción de sus logros y la incertidumbre de sus riesgos.
o Hay que generar distintos momentos de encuentro y participación, entre los
actores institucionales. Que permitan el dialogo, ola reflexión, el debate.

Quizás sea este uno de los aspectos más problemáticos para resolver. Dado que en
realidad son muy pocas las escuelas que cuentan con un <tiempo institucional> para
dedicar al sistema de convivencia, será necesario considerar:

 Las características de cada institución educativa.

 La existencia, adecuación y/o creación de los tiempos institucionales.
 La disponibilidad horaria de los actores en particular, para compartir
encuentros entre sí.
 La disponibilidad y uso de los espacios disponibles. No sólo en cuanto a
existencia de los espacios sino de los tiempos en que los mismo pueden ser
utilizados.

Conviene aclarar que también hay un tiempo que cada institución necesita para ir
haciéndose cargo de los movimientos que se han ido generando durante la
construcción de su sistema de convivencia escolar.

Condiciones a tener en cuenta en la construcción de un sistema de convivencia en la

escuela

o Responder a necesidades institucionales

Tendrá mayor adhesión de los actores todo proyecto o actividad que atienda las
necesidades reconocidas por la comunidad escolar en su conjunto.

o Proponer actividades y acciones factibles de realización según las condiciones

(posibilidades y limites) de cada escuela
o Organizar en detalles las distintas actividades
o Elaborar las normas de procedimiento

Todo programa que se implementa presenta inconvenientes, que, en tanto puedan ser
reconocidos y trabajados, generan aprendizaje. Para ello es conveniente incluir periodos
de prueba que cuenten con espacios y tiempos para realizar las evaluaciones y
adecuaciones necesarias.
Cuerpos colegiados

Tomando en cuenta estas consideraciones se pueden llevar a cabo distintas actividades,

pero estas deben mantener una continuidad y quedaran instituidas si se pueden conformar
distintos organismos / cuerpos de participación, que posibiliten:
 Consulta y elaboración de propuestas de distintas actividades institucionales.
 Consulta sobre problemáticas institucionales.
 Control del cumplimiento de los acuerdos institucionales
 De sanción cuando se trasgredan las normas establecidas.

Se presentan como instancias de participación referidas y relacionadas con la convivencia

institucional, de acuerdo con la cantidad de actores intervinientes.
 207
 instancias de participación amplia, su funcionamiento se desarrolla con la
participación de todos los integrantes de la institución educativa o de algunos
sectores en particular.
 Cuerpos de representantes, participan en ellos los representantes de los distintos
sectores / estamentos de la comunidad educativa.

Las funciones esenciales de estos cuerpos están referidas a la convivencia institucional.

Grupos o sectores institucionales:
 Consejo de curso o aula:
Está integrado por delegados de los alumnos de un curso, elegidos por sus
compañeros.
 Consejo de año /ciclo/ turno:
Es una instancia intermedia entre el consejo de curso y el de escuela.
 Consejo de escuela:
Es la instancia de participación e intercambio de toda la comunidad educativa.
Es el cuerpo colegiado que está integrado por representantes de todos los
estamentos.
 Consejo de convivencia:
Es el cuerpo cuya función esencial está referida a la convivencia institucional.
Sus funciones son:
 Sistematizar las normas de convivencia institucional, a partir de las
propuestas y sugerencias de los consejos de curso, o como resultado de
jornadas de convivencia, enmarcándolas en la normativa vigente.
 Elaborar el reglamento de convivencia de la escuela
 Organizar distintas actividades complementarias que promuevan la
convivencia institucional
 Intervenir en situaciones de conflictiva institucional
 Participar en situaciones que requieran la aplicación de soluciones
alternativas
 Establecer las normas de funcionamiento y procedimiento del consejo de
convivencia, especialmente en lo que se refiere a frecuencia de
encuentros, funciones especificas, duración y renovación de sus
integrantes, etc.

EJE V

La escuela del 2000

 208

Aportes desde la orientación educativa escolar

ORSINI, ALICIA

La realidad
Globalización y ruptura del orden simbólico en la institución escolar. Cualquier reflexión
sobre prácticas institucionales impone mencionar el impacto de variables impuestas por
efectos de la globalización en la crisis socio-política y el empobrecimiento de nuestro país.
Sin necesidad de profundizar en la interpelación de teorías sociales, es fácil comprender la
directa relación entre los procesos de globalización y el predominio del mercado, con el
fenómeno de exclusión que marca un ames y un después en la realidad de nuestro país.
Lo importante ha sido el sentido de esos cambios. Los avances científicos y tecnológicos
que maravillaron el último siglo aparecen como inversamente proporcionales a los
retrocesos que han castigado a nuestro país en las últimas décadas.
¿Porqué no habría de cambiar lo escuela cuando cantos cambios ocurrieron en el mundo y
en nuestro país?
Dentro del panorama brutal, la escuela -pese a todos sus pesares- es uno de los únicos
bastiones de resistencia. Preguntarse qué escuela y en qué condiciones y con cuáles
resultados, son insoslayables definiciones previas para inscribir algunos desarrollos
conceptuales y caracterizar algunas de las intervenciones de lo que llamaremos orientación
educacional escolar.
Cabe plantear, que no todas las escuelas son la escuela, sino que cada escuela 'es como
puede, como supo, con lo que puede seguir. Y esto tiene que ver con las instituciones
lastimadas de la posmodernidad, con la escuela que muestra quiebres en su mandato como
dadora de sentido simbólico transmisora de saberes y constructora de ciudadanía.
Es así que lo que abruma a la sociedad global, irrumpe también en la escuela.
Y todos aquellos que "no pertenecen a la escuela" se asombran, aunque quizá ya no tanto,
pero exigen que la escuela siga cumpliendo con sus mandatos funcionales.
Lo grave: olvidarse de que los chicos adquieran saberes instrumentales, que no aprendan a
pensar. Seamos convencionales. Queremos que aprendan a leer y a querer leer, a escribir,
saber para qué y cómo pedir. Que desarrollen la solidaridad, que la escuela habilite a los
nuevos ciudadanos, que les posibilite habitar esta nueva realidad del país impensado
antes. El de las profundas diferencias que nos desafíe y convoca a bucear para posibilitar
rescates.

La escuela
Escuelas "del aguante" Escuelas de la "resistencia"
Años atrás hablábamos de una "escuela asediada", acosada por las otras instituciones, que
al ir desertando de sus funciones reclamaban cada día más. Con la muerte del Estado de
bienestar, la escuela quedó jaqueada y se las "banco", allí dejó de ser la pretendida isla.
También dejó de garantizar igualdad de posibilidades, de "normalizar", con todo lo bueno y
malo que esto conlleva.
Es así cómo lo que habita y abruma a la sociedad global tiene existencia también en la
escuela. Ya nadie la asedia, apenas se la interpela. Es ahora la escuela quizá el único lugar
posible, se puede entrar (casi) gratis y ya nadie (casi) pregunta demasiado; como sea, la
escuela "banca" y lo hace de diversas formas. Insistiendo siempre en que la escuela es cada
escuela, tampoco es homogénea en su interior. Suele ocurrir que en cada escuela hay
muchas escuelas. La condiciona el turno, un profesor, desde ya su propia historia, los
cambios socio-económico culturales de su comunidad.
En tiempos de cólera, tratamos de convencemos de que aún la escuela "banca", existe,
aguanta, enseña, resiste, descubre.
Es necesario redefinir mandatos, rescatar y construir normas... En ese intento, planteamos
una posible diferenciación entre lo que llamaremos "escuelas del aguanten y "escuelas de
la resistencia", Que no son dicotómicas, ninguna es "todo o cual cosa", sólo algunas
características para poder entender los nuevos tiempos.
 209
Escuelas del aguante", de funcionamiento anómico, escuelas sin reglas ni certidumbres,
especie de corrales donde los alumnos peco esperan y poco reciben de una escuela que al
perder su, modelo no subjetiva. El propio aguante es su para qué, El aguante que les hace
a los pibes, que van a comer, a los docentes que necesitan que permanezca su fuente
laboral, a las familias que tienen dónde ubicar a sus hijos, algunas conservando la
esperanza de un futuro mejor para ellos. El aguante no es poco, habilita la decodificación
de la nueva realidad amortigua su impacto. Sólo la escuela podrá dotar a los que aunque
sólo permanezcan en ella, de la mínima cuota de capital cultural que sostendrá su futuro
desempeño social y habilitará alguna perspectiva laboral.
Escuelas de la resistencia
Las que ofrecen resistencia vs. Las que ayudan a resistir
Resistir: del latín resistiré: oponerse una fuerza o cuerpo d la acción o violencia de otra
fuerza o cuerpo.
En muchos casos, la persistencia de paradigmas tradicionales, vestigios de mecanismos de
vigilancia y castigo que se resiste a "aguantar", pretende sin éxito salvaguardar su antigua
ley. Oigo "pretende" porque el "estallido de lo impensado" la deja absorta y sin recursos.
Trata de resistir los cambios y la realidad la inunda, la tapa la reduce a la impotencia. Lo
impensado irrumpe y no asombra, parece que la disrupción fuera la norma, lo que
esperamos. Lo que no quiere decir que estemos preparados para la respuesta. Para
anticipar, menos aun.
La escuela que intenta poner resistencia al discurso social circulante, que no "aguanta", no
atina a articular respuestas, sólo hace obstáculo.
Sin embargo, hay otra forma de entender la resistencia. La escuela que intenta transmitir
saberes, la escuela que puede construir y proponer nuevas normas, que logra producir y
sostener espacios habitables por sujetos diversos.
Podemos considerar aquí las escuelas de las que puede aún esperarse:
1. la circulación y producción de saberes,
2. el desarrollo de vínculos para la convencía democrática y la Formación de
ciudadanía,
3. que resulten ámbito propicio de salud mental y continencia emocional.
Estas escuelas son permeables a los proyectos innovadores, el intercambio con su
comunidad es fluido, los conflictos o las desestabilizan. Los proyectos institucionales
suelen tener continuidad en virtud de su dinámica y posibilidad de reajustes. Estas
escuelas tienen capacidad para "reinventarse" para nuevas formas de vinculación, a
sabiendas de que constituyen, aun, unos de los escenario donde el lazo social puede
construirse.
Discursos y prácticas
Este panorama que describe la escena escolar actual resulta indispensable para
reformularse el qué, el para qué y el cómo de las intervenciones en orientación escolar.
Porque cuando se nos mueve tanto el piso, primero hay que saber dónde estamos. Sólo a
partir de esto sabremos el qué y sobre todo los cómo. Cómo intervenir, cómo contener sin
generar dependencias, que es lo específico que se puede desde los marcos teóricos y los
saberes disciplinarios que complementan la tarea docente.
EI discurso de los "diagnósticos", las "devoluciones", las derivaciones, ya no da cuenta de
nada. Significantes sin significado, obligan a habilitar nuevos discursos; el impacto de las
nuevas situaciones áulicas e institucionales requiere operar con celeridad y claridad.
Un rápido repaso de anteriores abordajes da cuenta de que, durante las últimas décadas
del siglo XX, las intervenciones "psi" transitaron distintas etapas en consonancia con
modelos psicológicos y pedagógicos prevalentes, las intervenciones centradas en lo
individual dieron lugar a las grupales, y a estas sucedieron los abordajes institucionales. De
la asistencia a la prevención, al menos así lo señalaba n los diversos paradigmas que se
fueron sucediendo. Entonces y ahora sabemos que los discursos suelen ser distantes de las
prácticas, y que los sucesivos paradigmas no anulan necesariamente a las anteriores. Sin
embargo, advierto que las estrategias de intervención que se despliegan en la actualidad
se inscriben en el marco de nuevos abordajes.
Propuestas de intervención frente al cambio de paradigma
 210
Frente a la demanda de la urgencia, los profesionales de la orientación son convocados y
toman a su cargo las primeras intervenciones que descomprimen la situación, mediante:
 Focalización de! problema central.
 Localización de tensiones vinculadas con el anterior.
 Facilitar espacios de diálogo entre los protagonistas.
 Activar el funcionamiento de redes.
Es habitual que esta descompresión dé por agotada la intervención y es entonces cuando
suele producirse una fractura que, lejos de fortalecer a la institución, la deja bajo los
efectos de la crisis padecida. Esta "fragilidad emocional" que sufre la institución, obliga a
plantear intervenciones complementarias. En el imaginario escolar, es frecuente la critica
que se hace a los profesionales por un supuesto “toco y me voy", que aunque a veces
inmerecido impone ser analizado. Hace ya muchos años supimos del papel paradójico del
psicólogo en la escuela; parte del desafío es que deje de serio. Parte del compromiso es
demostrar que la magia no es la estrategia privilegiada.
El listado de estrategias, referidas por quienes a diario ponen el cuerpo y la palabra en los
conflictos escolares, muestra un nivel de generalidad, no se describen procedimientos
técnicos, ni parecen diferenciarse unidades ni espacios de intervención, corno tampoco
metodologías propias de cada una de las disciplinas ni profesiones de quienes integran los
equipos técnicos.
Por otro lado, se observa una permanente alusión al alto grado de compromiso emocional,
a las dificultades para tornar distancia frente a la densidad de la demanda y a la escasa
satisfacción por los logros alcanzados. Observamos también Que las intervenciones en
situaciones de crisis suelen clausurar el despliegue de intervenciones previamente
programadas; las acciones suelen detenerse en la urgencia, reiterando operaciones en el
mismo sentido, dejando de lado la puesta en marcha de dispositivos destinados a la
prevención secundaria y prevención terciaria.
Sin duda el "equilibrio" de cualquier institución educativa. Aquí comienzan múltiples
intervenciones cruzadas, a menudo superpuestas, con variado grado de compromiso y de
eficiencia.
La propuesta es sistematizar y complementar este activismo de la urgencia
instrumentando, recuperando y construyendo abordajes en los que jueguen de manera
relevante los saberes y los haceres específicos: aquéllos que recupere la formación,
habilitando nuevas metodologías y diseñando nuevas herramientas distintivas de nuestras
respectivas profesiones.
Propongo algunos lineamientos que deben ser revisados en ámbitos de trabajo y en
espacios de formación profesional.
 Recuperar marcos teóricos.
 Gestionar las situaciones puntuales en el marco del contexto.
 Respetar las intervenciones programadas.
 Diferenciar intervenciones programadas de intervenciones en crisis.
 Desarrollar cada intervención otorgando sentido de gestión.
 Sistematizar estrategias.
 localizar obstáculos (conocimiento mediatizado a través de otros, que deja
invisibles a los propios protagonistas).
 Contactar directamente con todos/as los actores.
 Reconocer obstaculizadores y facilitadores.
 Habilitar instancias de reflexión.
 Definir cada profesional sus estrategias específicas, en el marco del trabajo en
equipo.
 Diseñar dispositivos.
 Sistematizar actividades grupales.
 Planificar continuidad de las acciones.
 Evaluar y reajustar las intervenciones.
 Elaborar y socializar documentos.
 Habilitar espacios para la promoción de la salud mental de docentes y alumnos.
 211
 Favorecer la intersectorialidad (salud, promoción social, minoridad, ONG).
 Posibilitar la visibilidad de conflictos latentes.

EJE V

EL CONCEPTO DE LA INTERDISCIPLINA Y SU RELACION CON LA TECNOLOGIA.

 212

FOLLARI, ROBERTO

1- las ciencias auxiliares

En el simposio de Niza, el matemático André Lichnerowitz expuso una ponencia en la que
desarrolló en qué medida las matemáticas actuaban como auxiliares sobre el conjunto de
las ciencias como ejemplo de lo interdisciplinario.
Señalaba que las matemáticas operaban como “ciencias auxiliares”, como ofreciendo
elementos externos al objeto teórico de la ciencia de que se trate, que tal ciencia utiliza
en función de su propio desarrollo.
Esta función de las matemáticas, en tanto sea requerida como necesidad interna de la
teoría de la ciencia de que se trate y no surjan como una especie de imposición a priori
como quiere el positivismo, son absolutamente legítimas. Mientras no se reemplace el
objeto teorice especifico de una disciplina por un “modelo” explicativo ajeno
perfectamente una ciencia puede auxiliar a otra como “medio”, instrumento de está para
sus propios fines.
¿Esto es interdisciplinariedad, fundación de un nuevo objeto que retome y supere
orgánicamente los de las disciplinas particulares? Notoriamente, no. Las ciencias auxiliares
no son una mecánica que avale la interdisciplinar.

2- la articulación entre ciencias

También se da el caso de que una disciplina ofrece elementos teóricos y de contenido que
son incorporados orgánicamente por otra, de acuerdo a las necesidades de su propio
objeto teórico. Es el caso de la antropología de Levi-Strauss con sus trabajos sobre
parentesco, en relación al concepto de Edipo en psicoanálisis. En este caso la trabazón
entre dos disciplinas resulta más orgánica, mas solida que la de las ciencias auxiliares.
Sin embargo aquí tampoco existe la interdisciplinariedad en el sentido de conformar una
estructura conceptual superior, que conjunte elementos de cada una de las componentes.
La antropología sigue siendo ella misma, y el psicoanálisis toma de ella sólo lo que hace a
su propia tematica. Vemos que cada disciplina no se funde con la otra, sino subordina a su
objeto particular los conceptos de las demás que le puedan servir. Esto es articulación de
disciplinas, lo cual a todas luces no constituye interdisciplinariedad.

3-cuestiones de límites
A menudo los límites entre determinadas disciplinas no aparecen demasiado claros o
precisos, ya sea por una insuficiente delimitación de los respectivos objetos teóricos o por
la evidente aproximación que existe entre los objetos reales a que esas ciencias hacen
referencia. Así una ciencia no “acaba donde empiezan los derechos de las demás”, sino
que muchas veces halla confusamente su fin en el contacto con otras aledañas.
Este hecho es claramente reconocible, lo cual no puede llevar a pensar en una especie de
“continuo” científico que abarque a todas las disciplinas, como el planteado por Piaget, o
en la unidad metodológica de las ciencias que postula el positivismo.
Estas indeterminaciones no significan que nos hallemos en el marco interdisciplinario, nos
encontramos en el suelo de la pre-disciplina, de la falta de definición precisa del campo
disciplinar que no permite independizar este de otros. O en el mejor de los casos estamos
frente a una indeterminación de límites que no significa en absoluto ni la disolución de las
dos ciencias en una sola, ni la articulación orgánica del conjunto de las dos disciplinas en
una conceptualización más abarcante.

4-la interdisciplina como post-disciplina

Sólo puede haber interdisciplina en la medida en que existen disciplinas previas que entran
en contacto. No se trata de una práctica que borra las “obsoletas” divisiones entre las
ciencias para instaurar el ancho mar de saber totalizante y sin delimitaciones internas, sino
de un trabajo a realizar en base a las disciplinas ya establecidas, sólo en tanto que están
establecidas y no se ignoran sus mutuas diferencias de objeto y de método. Todo intento
de mezclar elementos que previamente no se han definido y depurado sólo puede ofrecer
confusión y retorno a la época en que las disciplinas aun no estaban definidas.
 213
Dos modalidades de la interdisciplina que aparecen epistemológicamente fundadas: el
encuentro de un nuevo objeto teórico surgido en medio de dos disciplinas previas, y la
aplicación tecnológica a la resolución de problemas empíricos complejos.

5-interdisciplina como fundación de nuevo objeto teórico

El acercamiento, la no precisión en los límites entre dos disciplinas científicas no significa
estar en el campo de lo interdisciplinario. Sin embargo es a partir de tales cercanías e
indefiniciones en los límites que surge una posibilidad valida de interrelacionar
orgánicamente disciplinas entre sí.
Es el caso de la biofísica o la bioquímica, ambas surgidas de la conjunción de disciplinas
establecidas previamente como autónomas y que encuentran un campo común de
conceptualización y experimentación. Este campo constituye la apertura de un campo
nuevo, y surgido precisamente del sector indefinido de límite que las disciplinas tenían
entre sí.
Son casos en que la interdisciplina, como fundación de un campo nuevo que reúne aspectos
de disciplinas no ligadas previamente, muestra su fecundidad y sus posibilidades, en el
sentido de abarcar espacios que disciplinas individuales no ocupan.
No dejamos de encontrar una paradoja; a medida que más avanza el trabajo en esta
conformación interdisciplinaria, ésta va independizándose y constituyéndose a su vez en
una disciplina independiente, que toma a las otras a nivel de articulación. Nos
encontramos frente a una especie de interdisciplinariedad momentánea.
Podemos señalar dos características esenciales de esta modalidad de abordaje científico:
1- sirve como apertura de nuevos campos científicos, como génesis de la construcción de
nuevos objetos que cobraran luego su autonomía, aun cuando no dejen de relacionarse a
las disciplinas de origen.
2- se trata de interdisciplina a nivel teórico, a nivel de construcción científica como tal,
interdisciplina fundada epistemológicamente como exigencia en el plano del conocimiento
y no respuesta a necesidades tecnológicas.

6- interdisciplina como solución a problemas prácticos

La interdisciplina surgió como forma de resolver ciertos problemas prácticos concretos. No
hablemos ya de aquellos de corte político-ideológico que vino a atenuar u ocultar, sino más
bien del sentido técnico que la interdisciplina ha guardado, como modo de enfrentarse a
los problemas cada vez más complicados de la sociedad.
Frente a las encrucijadas que la complejidad del mundo tecnologizado presenta, la
interdisciplina ha aparecido como el modo de encararlos de una manera más eficiente y
totalizadora.
De este suelo práctico surge la acción interdisciplinaria, decorada desde su inicio del
sentido humanista de “recuperar la totalidad”, “superar el especialismo” y todas las
concepciones que son conocidas, las cuales operan como meras ideologías justificadoras-
ocultativas de un quehacer practico que las precede.
Frente a necesidades concretas las funciones de un profesional “disciplinar” aparecen
claramente limitadas, ya que el problema como tal presenta múltiples facetas que
exceden las posibilidades de las ciencias particulares y requieren un abordaje integrativo
desde los múltiples aspectos que están en juego.
Las construcciones teóricas se separan, pero el mundo empírico aparece unido como
síntesis de “determinaciones múltiples”, como expresión concreta de las leyes que
teóricamente se hayan establecido desde diversos ámbitos temáticos. A nivel de la
práctica, frente a los problemas multifacéticos de la sociedad actual, lo interdisciplinario
aparece como una necesidad tecnológica evidente y prometedora. Mas allá de todas las
definiciones que pudiera existir a su respecto, resulta notorio que representa el camino
más adecuado para avanzar sobre realidades que desbordan ampliamente las posibilidades
de ser resueltas desde el campo de disciplinas científicas autónomas.
Este es el punto fuerte de la interdisciplina, su verdadero “lugar”, más allá de todas las
mitificaciones que pretenden ponerla en los altares de la alta teoría o en los de la
recuperación totalizante: se trata de resolver las urgencias que el capitalismo enfrenta, de
 214
la manera más eficaz. En este sentido la idea de reunir disciplinas si puede ofrecer, y
ofrece, posibilidades. Lo demás es retorica.
En el análisis histórico del surgimiento de la interdisciplina en nuestro continente,
encontramos decires como “el problema de nuestra formación es que fue exclusivamente
teórica, necesitamos datos, necesitamos instrumentos”, y se tendía a rechazar a la teoría,
a sustituirla por la realidad misma, como si esto fuera posible”. Esto ilustra el sentido
práctico que acompaña la emergencia de la interdisciplina, a la vez que critica las
confusiones en el plano teórico a que esas urgencias de la realidad llevaron a rechazar a
las teorías porque dividen el campo científico, como si fuera posible hacer ciencia sólo con
datos y prescindiendo del orden teórico.
Los problemas a que se enfrento este tipo de trabajo entre especialistas de multiples
disciplinas en sus primeros tiempo ( década de los 60): “ la realidad seguía tan desgarrada
en esas planes como las cabezas de cada uno de los especialistas del grupo: la suma de las
especialidades no daba la visión de la complejidad real. La especialización relativa aparece
como una necesidad del análisis en profundida, éste es un avance que difícilmente pueda
permitir una vuelta atrás”
A partir de, y por encima de esta especialidades, comienza a configurarse, por la tarea
concreta en derredor de un problema especifico, un lenguaje común y una perspectiva
superadora para el conjunto de los investigadores implicados: “este proceso de ida y
vuelta no se puede dar si simplemente nos estamos moviendo en el nivel académico. Hace
falta enfrentarse con la realidad” “además de decir que hay que definir area problemas,
que tenemos que enfrentarnos a la realidad porque es la única manera de constrastar estas
teoría y ver por qué no son eficaces” “tenemos que partir, tenemos que integrar esto con
la investigación de procesos reales, de formaciones complejas que no son puramente
económicas o puramente sociológicas……etc. Lo necesario es definir aéreas problemas,
áreas significativas, aéreas relevantes que enfrentándola con los enfoques de distintas
disciplinas, podamos seguir avanzando en este proceso de mejoramiento del conocimiento
y de la vía para la acción”
Las implicaciones de esta concepción: en primer lugar, no supone una liquidación de las
disciplinas particulares, sino su integración practica en un nivel posterior, que asume la
existencia previa de esas disciplinas, tal integración requiere un largo y profundo proceso
de operación conjunta sobre la realidad empírica de que se trata. Este es un requisito sine
qua non: la integración de los enfoques disciplinares en la resolución de un problema
concreto no opera por decreto, sino a través de una larga y difícil construcción colectiva.
Por otro lado, es de tener en cuenta que en cada caso se trata de construcción frente a
situaciones concretas diferentes y especificas, de manera que la articulación (practica) de
las disciplinas en cada caso es problemática y deberá ser definida nuevamente sobre el
terreno.
La entrada de las diferentes disciplinas a nivel del mismo objeto empírico se justifica por
las diversas determinaciones que ejercen sobre este. Coraggio lo expresa con el ejemplo
de la vaca, desde sus ciclos biológicos a su trasformación en producto comerciable como
carne: la vaca no es sólo un objeto natural que pueda ser estudiado por las ciencias
naturales, porque son mercancía, tienen cualidad de ser consumido que puede ser
especificada y demostrada por los otros estudios naturales. Sino se puede entender los
ciclos de reproducción de los vacunos, no podríamos entender los ciclos económicos de los
argentinos. En este nivel es donde lo interdisciplinario adquiere sentido.
La disciplina no es ubicada en el campo de la ciencia, sino en el de la tecnología. Es una
forma de enfrentar a la realidad para transformarla, controlarla y/o manipularla en
determinado sentido. Lo cual, no mengua en nada el valor de la interdisciplina, ya que la
tecnología no está por arriba ni por debajo de la ciencia, sino simplemente en un registro
diferente, y sólo ciertas axiologías universitarias y torrijistas de superioridad pretenden
poner el conocimiento abstracto en un plano de superioridad sobre técnicas de
trasformación de la realidad.
La interdisciplina representa la posibilidad de modificas sustancialmente la eficiencia en la
resolución, a nivel de las posibilidades limitadas de lo técnico en relación a las grandes
directrices políticas de problemas que la ciencia tradicional no ha trabajado ni previsto y
que configuran novedades en la historia.
215
 216

PLUS…

HIPER SÍNTESIS
DE ALGUNOS TEXTOS DE LA MATERIA

MANUEL BRINGA

Unidad I: PSICOLOGÍA – EDUCACIÓN:

La intervención psicológica en el K/ campo educacional

 217
Horacio Maldonado
K/ campo no es lo mismo que sistema educativo formal. Es equivalente a topos diversos; se
constituye allí (lugar virtual- potencial) donde quiera que tengan lugar acciones educativas
de distinta índole. En un sentido amplio, la noción de k/ campo incluye lo que sucede en
las familias, las instituciones educacionales, los medios y la red. En un sentido restringido,
K/ campo tiene que ver con aspectos psíquicos involucrados con los procesos
educacionales.
Modalidades: intra tópica: definen su sede operativa en el marco de las instituciones
educativas: gabinetes, etc (enfoque psico pedagógico) Extra tópica: se desarrolla en sedes
más o menos distantes de la organización educacional: hospitales, clínicas (enfoque
clínico). Intra- extra tópica: llamado psico institucional.
Tipos de intervención: asistencia, investigación y capacitación.

Psicoanálisis y sociedad: crítica del dispositivo pedagógico

Roberto Follari
El Psicoanálisis ha sido resistido por las instituciones y él también ha mostrado reticencia a
introducirse en ellas. Prevalecía, luego del conductismo, una visión constructivista que
también posee limitaciones: se piensa desde lo intelectivo o se interpreta al conjunto del
sujeto.
Existe necesidad de reconocer la existencia del inconsciente y de sus mecanismos para
poder sentar qué ocurre en la práctica de enseñanza- aprendizaje.
Búsqueda clásica de la pedagogía: conformar sujetos de acuerdo con modelos considerados
deseables. Hay quien señala que el sueño de la pedagogía ha sido controlar la sexualidad.
Se trataría de vigilar los mínimos pliegues del comportamiento, de controlar para evitar
excesos. Se tenía la imagen del niño como asexuado y desinteresado; como expresión de la
inocencia. Aparece la necesidad de lo educativo; en lo que la tarea pedagógica debe
atender a cierta domesticación de los sujetos. Sin lazo social no hay vida humana posible:
podemos pensar la renuncia que implica asumir la normativa social como el precio
inevitable que hay que pagar para sostener la convivencia.
Escuela como institución ubicada del lado de la renuncia y de la exigencia, lugar de la
domesticación del impulso, de renunciamiento generalizado, de imposición de orden y de
disciplina. Hay liquidación del instante en aras del proyecto

Del fragmento a la situación

Grupo 12
Crisis: como devenir caótico: hay descomposición de una totalidad pero nada indica que
ésta esté seguida de una recomposición general. La crisis actual es de este tipo. Crisis
como impasse: su entidad se reduce a ser pasaje entre una configuración y otra. Hay
descomposición de una lógica y la composición de otra. Hay destitución de una totalidad
pero también fundación de otra: transición.
La crisis actual consiste en la destitución del Estado Nación como práctica dominante,
como modalidad espontánea de organización de los pueblos, como paninstitución donadora
de sentido, como entidad autónoma y soberana con capacidad de organizar una población
en un territorio. Sin estado capaz de articular simbólicamente el conjunto de las
situaciones, las fuerzas del mercado también alteran su estatuto y en esta alteración
devienen práctica dominante. Si el estado nación era ese terreno que proveía un sentido
para lo que allí sucediera, el mercado es esa dinámica que conecta y desconecta,
inevitablemente lugares, mercancías, información. Esta crisis resulta de la disgregación de
una lógica totalizadora sin que se constituya, en sustitución, otra totalidad equivalente en
su efecto articulador. No es un impasse. El agotamiento del Estado Nación como modalidad
dominante de organización social sólo puede ser considerado como desarticulación de una
lógica y surgimiento de otra, distinta pero equivalente en su función totalizadora.
Las instituciones disciplinarias de los Estados Nacionales (familia, escuela, hospital,
cuartel) instituyen la serie de operaciones necesarias para habitar la metainstitución
estatal.
Ante la muerte del Estado Nación: donde deviene incapaz de producir un sentido para
orientar, pierde su condición de articulador simbólico. Ante esto estamos en presencia de
 218
otro Estado: el Estado Técnico- administrativo. La destitución de este Estado Nación
acontece cuando el mercado deja de ser una institución regulada por los estados
nacionales.
El paisaje actual está marcado por tres condiciones: la destitución del Estado Nación como
meta institución; la instalación de un Estado que se legitima como administrador técnico
de las nuevas tendencias y la dinámica de mercado como práctica dominante.
Agotamiento: se parte de una lógica social que dispone de un tipo específico de enlace
social. Lazos discursivos y prácticos efecto de dispositivos que instituyen un sentido para
transitar esa lógica. Sentido que se inscribe, que significa y orienta a los agentes que son
parte de ese universo. Aquí hay lógica activa. Esta lógica tiene capacidad de significar lo
que allí sucede. Ahora bien, si el sentido deviene incapaz de significar y orientar a los
agentes del sistema, el lazo social que deriva de las instituciones se desvanece en sintonía
con la ausencia de significación; estamos en presencia de una lógica agotada, la que
deviene incapaz de simbolizar lo que en un terreno acontece.
El estado nación deriva en sus dispositivos, la producción y la reproducción de su soporte
subjetivo, es decir, la subjetividad ciudadana.
Las instituciones son solo eso si se reproducen. Esto sucede cuando su suelo es estable. El
agotamiento de la lógica estatal inaugura un tipo de funcionamiento donde la
fragmentación deviene rasgo predominante.
Galpones: tipo de funcionamiento ciego a la destitución de la lógica estatal y a la
instalación de la dinámica de mercado. Son el destino de las instituciones disciplinarias en
tiempos post nacionales.
La subjetividad dominante no es institucional sino massmediática. Operan como si el
sujeto interpelado estuviera constituido por las marcas disciplinarias pero el sujeto que
responde no dispone de operaciones institucionales sino mediáticas.
La tarea subjetiva tendrá que ver con la producción de espacios productores de la
subjetividad pertinente para esta situación. Así, la tarea institucional en nuestras
condiciones consiste en la producción situacional de subjetividad, en la creación local de
un espacio habitable. De no ser así, seguiremos padeciendo de galpones.

Psicología en Educación
Elsa Emmanuele
No se usa la expresión tradicional de Psicología Educacional ni educativa pues remite a un
anglicismo cuyo efecto y sentido de adjetivación desencadena profundos cuestionamientos
epistemológicos. Se prefiere la nominación Psicología en Educación ya que preserva tanto
la especifidad del área disciplinar de conocimientos a aplicar como la del complejo campo
de acción…

Hacia un análisis de las relaciones entre Psicología y Educación desde la historia de la

Psicología
Carolina Scavino
El texto plantea una posibilidad de Introducir al lector en los detalles de las
relaciones entre las producciones psicológicas y la educación para delimitar las condiciones
del surgimiento de la Psicología Educacional.
A principios del siglo 20, el discurso pedagógico tradicional era positivista y normalizador,
que proponía un fuerte rol de la figura docente sobre la organización y el desarrollo de la
actividad escolar. La Pedagogía positivista vio en los saberes de la psicología experimental
una herramienta de utilidad. Producto de este encuentro es que pudo ordenarse la
población infantil según parámetros de normalidad- anormalidad, rendimiento escolar,
aptitudes.
Medicina y psicología en las escuelas entre las décadas de 1930 y 1950: la articulación de
ambas originó un nuevo fenómeno escolar llamado “el problema de la conducta”. Esto
determinó que la conducta comience a pensarse como un objeto relevante que hay que
tener en cuenta ya que hace referencia a la posibilidad de adaptarse al medio. Telma
Reca: promueve el término “inadaptación escolar” pero no asociado a juicios morales, sino
pensado de acuerdo con un criterio psico biológico y social; como dificultad de adaptación
al medio ambiente.
 219
Las continuas fusiones de las ciencias mencionadas sentaron las bases para que, en
1949, se cree la Dirección de Psicología Educacional y Orientación Vocacional. De esta
manera, aparece por primera vez en el país la experiencia de la Psicología Educacional.

Unidad II: INSTITUCIONES EDUCATIVAS:

Malestar docente. Análisis y propuestas de acción

Revista ensayos y experiencias
El objetivo del trabajo reside en la necesidad de buscar alternativas que posibiliten la
reconstrucción de la auto estima docente que dialécticamente redunde en un
fortalecimiento para la participación gremial y la reconstrucción del rol formador del
docente.
* El contexto de interacción cotidiana del maestro: las condiciones en las que se constituye
la subjetividad sufriente:
 Sociedad en general: aumento de la pobreza; corrimiento por parte de los adultos de
su rol formativo y función educativa y ausencia de modelos consolidados constructivos.
 La institución escolar: su funcionamiento y el clima escolar: hay: vicios, desempeño
confuso y ambiguo, vigencia de la permisividad, práctica de la cultura del facilismo.
 Los estudiantes: hiper excitación, posicionamiento en una actitud hostil, ausencia de
auto dominios básicos, sobre estimulación.
Interpretaciones: estas expresiones pueden ser aprehendidas a través de 3 ejes: asunción
no productiva de una profesionalidad más amplia que el desempeño en el aula. Bajo
rendimiento en el aprendizaje. Interrelación humana no feliz entre docentes y alumnos.
Aportes pedagógicos que recibidos por el docente en el contexto citado, producen efectos
no queridos: Interdisciplinariedad, énfasis en la educación como proceso (desvalorizando el
producto), girar siempre en torno a lo que el alumno ya sabe, el docente debe aprender
del alumno
Julia Varela: “las pedagogías renovadoras corren el peligro de reivindicar una cultura de
las clases populares excesivamente vinculada a lo creativo, concreto, local y práctico…
pudiéndolos encerrar en una especie de realismo concreto negándoles el acceso a la
cultura culta…
“El docente ha sido bombardeado por aportes pedagógicos de inconmensurable valor
progresista emancipatorio pero el contexto ha provocado la improductividad de los
aportes”. “Poner a disposición del docente explicaciones que hagan conscientes las
condiciones en las que se configura su malestar puede ayudarlo a modificar esas
condiciones”.

La dificultad de vivir
Françoise Doltó
Considera aberrante la forma de escolarización centrada en un nivel homogéneo de
inteligencia actualizable y un ritmo común de productividad. “La repetición tiene un valor
asegurador. Lo creativo es incomparable, hace correr riesgos. Lo que no es repetitivo no
puede juzgarse, es in-codificable.

Instituciones.
Documento de cátedra
La institución es una formación de la sociedad y la cultura. Se opone a lo establecido por la
naturaleza. Es el conjunto de formas y estructuras sociales instituidas por la ley y la
costumbre. Históricamente han sido portadoras de sentidos y significados específicos de la
sociedad. Precede al sujeto. Sujeto e institución están vinculados por lazos de necesidad e
implicación recíproca: las instituciones siempre están presentes en los sujetos,
promoviendo y permitiendo su identificación. Sin embargo ni la institución ni la cultura
institucional pueden determinar por completo la conducta institucional de los sujetos, sus
posicionamientos dentro y respecto de ella.
 220
Paradójicamente, una parte de él mismo que lo afecta en su identidad (identificaciones) y
que compone su inconsciente no le pertenece en propiedad, sino a las instituciones en que
él se apuntala y que se sostiene por ese apuntalamiento.
Niveles resistenciales para pensar la institución: * aspectos diversos de nuestra posición
como sujetos de la institución, * dificultad para pensarla como trasfondo de nuestra
subjetividad en tanto nos precede, nos contiene, nos pertenece. * En su dimensión de
sistema de vinculación en el cual el sujeto interviene y a la vez lo constituye.
Leyes de las instituciones:
 Tiende a dejar de ser un medio para convertirse en un fin en sí misma.
 Tiende a tener la misma estructura que el problema que enfrenta (identificación con el
objeto de la tarea)
 Supera siempre al sujeto, incluso al que está situado en la cumbre de la jerarquía
 Coexisten dos niveles: lo manifiesto, lo dicho y lo latente
 Los conflictos que se suscitan en los niveles superiores se manifiestan en los inferiores
Funciones psíquicas de las instituciones: teniendo en cuenta que espacio psíquico en la
institución alude a la posibilidad de pensar con los otros, metaforizar, compartir objetivos.
Función metafórica: capacidad para tolerar niveles de funcionamiento relativamente
heterogéneos, en el sentido de la interferencia recíproca de órdenes lógicos diferentes.
Cuando la institución opera con esta función, está posibilitada la constitución de espacios
psíquicos, es decir, la posibilidad de pensar, metaforizar las distintas lógicas imperantes
ampliando las significaciones circulantes.
En las instituciones una gran parte de las cargas psíquicas está destinada a hacer coincidir
órdenes lógicos distintos para hacer desaparecer la conflictividad que contienen. Las
instituciones fomentan la sinergia de esas cargas que producen la ilusión de la coincidencia
hasta que la irrupción violenta de lo reprimido o lo negativo hace fragmentarse los pactos
y las ilusiones mostrando la diferencia de las lógicas subyacentes. La función metafórica
implica: proporcionar representaciones comunes y matrices identificatorias. Indicar límites
y transgresiones, asegurar la identificación en tanto es la formación intermediaria que
mantiene reunidos a los sujetos.
Función de contención: alude a la consideración que haga la institución de la realidad
psíquica de los sujetos, a la consideración de su ser sujetos del inconsciente. Función
contractual: inherente a la finalidad de la institución, a sus objetivos. Es el contrato entre
la institución y sus miembros. Para el cumplimiento de la finalidad son necesarias normas
que regulen los intercambios.
Sufrimiento institucional: hay que señalar que lo que sufre no es la institución sino lo que
en nosotros es institución. Hay tres fuentes de sufrimiento: el hecho institucional mismo,
el ser tal institución en particular y la configuración psíquica del sujeto singular y la vida
misma (restricciones, desilusiones, coacciones). El sufrimiento lleva un trabajo psíquico
que desemboca en la creación de mecanismos de defensa. Cuando éstos fallan, el
sufrimiento se convierte en patológico y ataca tanto el espacio psíquico interno como los
espacios psíquicos comunes a la institución. El espacio psíquico se reduce con la
prevalencia de lo instituido sobre lo instituyente.
Síntomas del sufrimiento institucional: pasividad en los afectos, odios incontenibles,
parálisis en la capacidad de pensamiento, sincretismo, somatizaciones.
Institución educativa: a diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es una producción
limitada, cifrada, las instituciones en la medida que tienden a formar y socializar a los
sujetos de acuerdo con un patrón específico y en que tienen la voluntad de prolongar un
estado de cosas, es colaborar con el mantenimiento o la renovación de las fuerzas vivas de
la comunidad. Su finalidad es la existencia, no la producción; se centra en las relaciones
humanas, en la trampa simbólica e imaginaria donde ellas se inscriben y no en las
relaciones económicas. Estas instituciones plantean los problemas de alteridad: de la
aceptación del otro en tanto sujeto pensante y autónomo por cada uno de los actores
sociales. Dentro de la escuela existen por lo menos dos organizaciones con lógicas
diferenciadas de funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral. Espacio del alumno y espacio
del docente.
 221
Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.
Duschatzky, Corea
La fraternidad o la relación con los pares, no supone el advenimiento de una nueva
institución frente a otra, la familia, en franca desaparición, sino que se configura como
posibilidad emergente frente a la ineficacia simbólica del modelo tradicional.
Desubjetivación: nos habla de un modo de habitar la situación marcada por la
imposibilidad, estar a merced de lo que acontezca, de hacer algo que desborde las
circunstancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la posibilidad de decisión y
de la responsabilidad. Una de las condiciones de desubjetivación en el entorno familiar es
la visible indiferenciación de los lugares tradicionales de padre, madre e hijo
Resistencia: expresa cierta actitud de defensa, algo así como un modo de abroquelarse
para protegerse de los efectos riesgosos que acechan la existencia.
Invención: expone la producción de recursos para habitar la situación. Se trata de hacer
algo con lo real, producir aberturas que desborden la condición de imposibilidad, de
producir nuevos posibles.
Cuando se dice que la escuela se encuentra destituida simbólicamente no decimos que
enseña mal sino que se percibe una pérdida de credibilidad en sus posibilidades de fundar
subjetividad: la eficacia simbólica de un discurso se mide en su potencia de producción de
subjetividad, es decir, en su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto
de normas y valores que son los que rigen la vida social.
Desubjetivación: se advierte una imagen de los niños asociada al déficit, descriptos
mediante atributos de imposibilidad. El relato se arma desde una lógica que describe al
sujeto subalterno en términos de inferioridad respecto de una cultura legitimada, bajo el
principio que sostiene que a la privación material le corresponde privación cultural.
Resistencia: en los alumnos, la diferencia de los de antes a los de ahora es que los de antes
se dejaban educar, instituir y no así los de ahora. El respeto a la autoridad, la disposición
para la obediencia, la sumisión, el deseo de progreso, la capacidad de adquirir normas
básicas de interacción social, constituían la matriz básica de educabilidad. Docente: su
posición de resistencia da cuenta de un modo de abroquelarse en representaciones que han
perdido capacidad de nombrar las alteradas condiciones actuales de enunciación del
alumno o del docente; es una resistencia a pensar, a poner en suspenso categorías
abstractas o a declarar que fueron eficaces en otras condiciones socio - históricas. Es una
negación a cambiar las preguntas y a dejarnos alterar por los signos de lo nuevo.
Invención: el enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de
la impotencia, de la irreversibilidad. La invención supone producir singularidad, formas
inéditas de operar con lo real que habiliten nuevos modos de habitar una situación.

El Psicoanálisis, la educación y la infancia que supimos conseguir.

De Lajonquière Leandro
Al hablar de sentimiento de infancia, se considera la infancia como una invención
societaria. Ningún niño puede tener una infancia, puesto que sólo un adulto puede tener
una infancia en tanto perdida. Los niños solo tienen el usufructo de un tiempo de infancia.
La subjetividad no es ni una sustancia ni una estructura dada por siempre. Es un conjunto
de operaciones o juegos de lenguaje instaurados en la carne del candidato a hombre por
dispositivos societarios.

La sexualidad atrapada de la señorita maestra

Alicia Fernández
 222
Capítulo 7: la queja de la maestra: la trampa de la queja consiste en la creencia
equivocada de que se está usando el juicio crítico, de que se está pensando o analizando
una situación cuando sólo se la está convalidando. El juicio crítico, el pensar implican una
transformación en el mundo interno para gestar una mayor o menor en el mundo externo.
La queja, por el contrario, inmoviliza.
Considera que la queja de las maestras, en cuanto funciona como lubricante de la máquina
inhibidora del pensamiento, es favorecida y a veces hasta promovida por la propia
institución educativa.
La tarea docente soporta una sobre carga devaluativa. Por un lado, al ser una tarea
principalmente considerada como dirigida a los niños, se descalifica a quienes la ejercen.
Por otro lado, al considerar el “cuidado” de los niños y su educación como inherentes a la
“naturaleza” femenina.

Tres observaciones sobre el concepto de subjetividad (¿Se acabo la infancia?)

Lewkowicz, Corea
En la sociedad medieval no existía la separación simbólica del mundo adulto y del
mundo infantil, que es típicamente moderna. Escuela como una de las instituciones
claves de separación de adultos y niños.
Estrategia massmediática: tiene dos dimensiones: la del hacer y la de una teoría sobre
ese hacer. Produce el caso y la serie. Principio de repetición: cada caso es la causa del
caso siguiente: es la causa de la inclusión de un nuevo término en la serie, que da lugar
al “otro caso”. La repetición de casos es síntoma en el discurso mediático de una
variación histórica.
Infancia: conjunto consistente de las intervenciones institucionales sobre los niños y la
familia. El borde exterior de la infancia se constituye como la figura negativa de una
supuesta normalidad.
La institución se organiza según dos términos complementarios: una infancia protegida,
que se sujeta a la norma y a las reglas, y una infancia vigilada, que se presenta como
peligrosa.
Dos obstáculos fundamentales en las instituciones: el haberse encontrado en sus
orígenes cobijadas por el Estado les impide pensar un funcionamiento político por fuera
del dispositivo estatal. Segundo: relacionado con la dificultad para percibir su propia
naturaleza instituyente.
Tres posiciones para las actitudes actuales que asumen hoy las instituciones de la
infancia frente a su crisis: renegación: no admitir la existencia del problema, por lo
tanto no le cabe la posibilidad de pensar algún procedimiento de intervención.
Asimilación: se admite la realidad del problema, los procedimientos destinados a
intervenir sobre él son ineficaces. Hay una toma de conciencia pero no hay hallazgo de
un procedimiento eficaz de intervención. Producción: es la posición activa. Admite el
enunciado problemático como novedad y es capaz de instrumentar procedimientos
nuevos.
Uno de los modelos pedagógicos de la infancia es: el niño obediente. La obediencia, en
el imaginario moderno de la infancia, remite a los predicados de niño frágil y dócil. La
noción de docilidad sostiene el modelo educativo de la disciplina: porque es dócil, el
niño es educable, manejable, maleable. Las prácticas del mercado tocan al niño como
consumidor. Como tal, el niño no se sostiene sobre las significaciones que
históricamente lo distinguieron de la edad adulta: la inocencia, carencia de saber,
carencia de responsabilidad, fragilidad.

La educación imposible
Maud Mannoni
 223
Ante el efecto desorganizador de un conflicto, se malinterpreta lo que puede
considerarse como un intento de reorganización a partir de una desorganización. El
desorden no se administra. A partir de él se vuelve posible una dialéctica.
Pedagogía de Schreber: un hombre con autoridad: el niño es malo por naturaleza. Es
preciso aislarlo de su naturaleza y someterlo a un adiestramiento moral y físico
(alternando abluciones de agua fría y caliente). El niño debe aprender precozmente el
arte de la renuncia: sus gritos son expresión de un estado de ánimo, de un capricho. El
adulto debe adquirir un domino sólo sobre las tendencias del niño sino también sobre
su cuerpo: aparatos ortopédicos.
En la enseñanza, el deseo de saber del alumno choca contra el deseo del maestro... de
que el alumno sepa, anulando así lo que podría realmente mantener el deseo del
alumno.

Pedagogía del aburrido

Corea, Lewkowicz
La normalización estándar de los chicos en la escuela es tan sutil y tan precisa que
cada niño queda individualizado por su desviación respecto de la norma. Aun con las
nuevas técnicas o nuevas formas que apuntan al proceso de aprendizaje y al desarrollo
de las propias capacidades del educando, el examen sigue funcionando como una
instancia de control y duplicación de un saber adquirido
Función que la modernidad le asignó a la escuela: generar hábitos de disciplinamiento y
de normalización de modo tal que su paso por allí genere seres útiles para la sociedad.
Los ocupantes de las escuelas sufren de otras marcas. Ya no se trata de alienación y
represión, sino de destitución y fragmentación; ya no se trata del autoritarismo de las
autoridades escolares, sino del clima de anomia que impide la producción de algún tipo
de ordenamiento. Los habitantes de la escuela nacional sufren porque la normativa
limita las acciones.
Las instituciones no son las mismas. Sin meta- regulación estatal quedan huérfanas de
la función que el estado- nación les transfirió (producción y reproducción de lazo social
ciudadano). Sin proyecto general donde implicarse, será necesario pensar nuevas
funciones, tareas, sentidos.
Hay una metáfora para nombrar situaciones en que la subjetividad supuesta no está
forjada: la del galpón: recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simbólica.
Esta metáfora nos permite nombrar lo que queda cuando no hay institución: una
aglomeración de materia humana sin una tarea compartida, sin una significación
colectiva, sin una subjetividad capaz común. Es lo que queda de la institución cuando
no hay sentido institucional: ladrillos y un reglamento.

Unidad III: PROCESOS DE APRENDIZAJE: PERSPECTIVAS TEÓRICAS

La sexualidad atrapada de la señorita maestra

 224
Alicia Fernández
Capítulo 8: la agresividad y el aprendizaje: la autora dice que conoce el dolor cuando, no
queriendo repetir modelos represivos que yo había sufrido, intentaba una modalidad
diferente y recibía rechazo e indiferencia (formas encubiertas de agresión). No podía
percibir que lo que me agredía no era el acto agresivo del niño sino yo misma por: no
tomar distancia; por no permitirme aprender a partir de ese acto sobre mí misma y sobre
la situación en que el niño y yo estábamos inmersos.
Cuando un alumno me enfrenta, si yo creo que me arremete a mí, Alicia, me estoy
colocando en un nivel imaginario desde el cual sólo conseguiré aumentar la actuación
agresiva impidiendo la gestación de un espacio de pensamiento. El alumno, a través de mí,
está atacando a otras situaciones actuales y pasadas de su historia y es necesario, para la
salud de su aprendizaje, que así lo haga.
Agresividad: componente necesario a toda pulsión. Agresión: actuación agresiva.
Contra recetas para evitar la agresión de los alumnos y para responder a la agresión de los
mismos:
 Posibilitar un espacio de aprendizaje donde los actos agresivos no sean necesarios.
Dichos actos tiene que ver con el espacio donde se generan. No quiero decir con esto
que haya que culparse; la culpa se da en un nivel imaginario. Nunca una única persona
puede ser culpable de lo que acontece en un vínculo. Lo contrario de la culpa es la
responsabilidad.
 Dirigir la agresividad hacia el desafío por conocer, contactarse con la pulsión de
dominio del objeto del conocimiento para que el alumno pueda hacer lo mismo.
 La agresión del alumno es un síntoma que pide al maestro un trabajo interpretativo: es
un mensaje que necesita ser decodificado, que el niño emite como un grito
desesperado de incomprensión. Frente a un acto agresivo preguntarse ¿por qué me
molesta esta agresión? ¿Interrumpe el proceso de aprendizaje del niño?
 Primero hablar con el agredido a solas, sin identificarse con él. Después hablar con el
agresor y luego con todo el grupo buscando a éste como contenedor del sentimiento de
frustración del niño agresor. Hablar no quiere decir reprender
 La agresividad no es algo que haya que evitar ni es una enfermedad que haya que
curar. Por el contrario, es un componente constitutivo del deseo de aprender.

La psicología de Vigotsky y las prácticas educativas

Aizencang Noemí
Se preguntaba por la constitución del sujeto en el seno de la cultura. Buscaba demostrar
que los procesos mentales superiores no son estáticos ni universales. Consideraba que la
estructura de estos procesos se modificaba en función de las condiciones de la vida social y
la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores como la escritura o el razonamiento
matemático. Cree que es a través de las herramientas como el hombre media su relación
con los demás y consigo mismo, realiza transformaciones en el medio exterior mientras
regula su propia conducta y la de los otros. Existen herramientas físicas: sistemas
proporcionados por la cultura, orientados a actuar sobre el mundo físico (externamente
orientados) y las herramientas psicológicas o semióticas: orientadas al mundo social.
Plantea la metáfora de la zona de desarrollo próximo como ley ontogénica del desarrollo.

Perspectiva psicogenética: revisiones de algunos conceptos básicos

Bendersky Betina
¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?
Así construye una Epistemología científica que tiene un objeto de estudio delimitado: la
construcción del conocimiento. Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye
en un proceso de interacción. Sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la
interacción dialéctica que surge entre ambos.
El conocimiento no es innato, no viene dado a priori sino que el sujeto nace con ciertas
posibilidades que van a desarrollarse o no según distintos factores. Un organismo, a partir
 225
de los primeros esquemas reflejos, irá relacionándose con el mundo que lo rodea e irá
conociéndolo. Sobre estos esquemas reflejos irán construyéndose los primeros esquemas
cognitivos. Los esquemas de acción son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y
significa al objeto. De esta manera, los esquemas reflejos se transforman en esquemas de
acción prácticos o materiales, después en esquemas de acción interiorizados y por último,
en esquemas de acción interiorizados y reversibles.
Trabajó también conceptos como: asimilación: en relación a la incorporación del objeto a
esquemas de acción previos, es la que permite otorgar significado a los objetos.
Acomodación: proceso complementarios de la asimilación que supone la modificación de
los esquemas de acción del sujeto en función de requerimientos del objeto. El interjuego
entre estos proceso da como resultado: la adaptación: que es inseparable de la
organización: proceso que permite una coherencia interna y cierta sistematización. Utilizó
el concepto de estructura: como una totalidad organizada de esquemas que respetan
ciertas leyes.
El desarrollo cognitivo es un proceso temporal planteado por Piaget como una serie de
etapas:
Estadio sensoriomotor: antecede al lenguaje hasta los 24 meses: hay acción práctica.
Preoperatorio: comienza con la representación (18 a 24 meses, continúa hasta los 6 o 7
años). La acción se interioriza, lo que permite el surgimiento del pensamiento. Se
reconstruyen a nivel de la representación las construcciones logradas a nivel práctico
en el estadio anterior.
Operaciones concretas: hay nuevas posibilidades significativas en el desarrollo
cognitivo. Va desde los 6 o 7 años hasta los 12. Las acciones interiorizadas se vuelven
reversibles y se transforman en verdaderas operaciones.
Estadio operatorio formal: caracteriza el pensamiento adolescente y adulto. La
reversibilidad del período anterior se complejiza para dar lugar a una serie de
combinaciones que permiten acceder a un conocimiento más abstracto, hipotético-
deductivo.

Introducción a la Psicología del aprendizaje escolar

Ricardo Baquero, Margarita Limón Luque
Existe un auge de las posiciones constructivistas donde se ha establecido una suerte de
lugar común relativo a la importancia excluyente que debiera darse a los aprendizajes
significativos. En ciertos casos pareciera negarse la existencia de procesos de aprendizajes
simples. Los aprendizajes que requieren ejercitación o memorización son valorados
negativamente, como si resultaran nocivos para el logro de aprendizajes comprensivos o
como si siempre debieran ser sustituidos por procesos más complejos. El riesgo que se ha
corrido es de de no advertir que los aprendizajes humanos poseen una gran variedad y que
los mismos procesos de aprendizaje significativo implican como componentes suyos una
gran variedad de aprendizajes más simples o la necesidad de apelar entre muchas otras
cosas: a la ejercitación o a la memorización de ciertas cuestiones.
 Perspectiva del procesamiento de información: entrada: almacén sensorial a corto
plazo- memoria a corto plazo- memoria de funcionamiento- salida…. Memoria a largo
plazo.
 Aprendizaje por asociación y reestructuración: asociación: de una concepción
mecanicista; reestructuración: de una concepción organicista.
 Teoría del aprendizaje significativo de Ausubel: hay aprendizaje significativo si la tarea
de aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el
alumno ya sabe y si ésta adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo
así
 Teoría psicogenética y el aprendizaje:….. Teoría socio- histórica de Vigostky:………

Documento de cátedra
Efecto Mozart: se probaron los beneficios de la música de Mozart en el razonamiento
matemático y el conocimiento espacial. Hace referencia al estímulo de la música sobre las
funciones cerebrales superiores. Implica que la música de frecuencias agudas, logra activar
 226
la corteza auditiva y las zonas asociadas a la emoción. También logra activar áreas del
cerebro vinculadas con la coordinación motora fina, la visión y otros procesos de
pensamiento. Establecido en 1993, por la psicóloga Frances Rauscher. Es la música de
Mozart porque todos sus sonidos son puros y simples y a la vez misteriosos y accesibles;
relaja y mantiene la atención.
Aprendizaje cooperativo: es una posibilidad que propone que los alumnos trabajen en
equipo que, con el tiempo, se conviertan en las unidades básicas de la clase. Utilizándolo,
los alumnos adquieren habilidades comunicativas y las usan para que los equipos funcionen
mejor. Estas estrategias forman un componente imprescindible de lo que se ha llamado
“interdependencia positiva”. Este aprendizaje es una estrategia que promueve la
participación colaborativa entre los estudiantes. Su propósito es conseguir que los
estudiantes se ayuden mutuamente para alcanzar sus objetivos. No todo trabajo en grupo
es necesariamente aprendizaje cooperativo.
Inteligencias múltiples: de Howard Gardner: si dentro de un cerebro existen múltiples
funciones, si está parcializado en parte íntimamente relacionadas pero “partes” al fin. Si
cada parte se dispara a funcionar de diferente forma dependiendo de la situación,
entonces existen varias inteligencias o habilidades cognitivas, algunas más y otras menos
desarrolladas. No hay una única dimensión de la inteligencia. Tipos de inteligencia:
interpersonal, intrapersonal, lingüística, espacial, lógico- matemática, corporal-
kinestésica, musical. También natural: poder disfrutar de la naturaleza.
Teoría Uno: de David Perkins: constituye un primer acercamiento a las condiciones que
mejoran el aprendizaje (reserva números mayores para teorías más complejas). Señala
como fundamentos de la educación: la retención del conocimiento, la comprensión y el uso
activo del conocimiento. Se expone un conocimiento frágil: es el resultado de un
debilitamiento en la preocupación por la comprensión. Este conocimiento se expresa en:
conocimiento olvidado, inerte (no lo puede usar), ingenuo, ritual. Una buena enseñanza
debería brindar: información clara, práctica reflexiva, retroalimentación positiva. Propone
ir hacia una pedagogía de la comprensión: significa comprender cada pieza en el contexto
del todo y concebir el todo como el mosaico de sus piezas. Es el arte de enseñar a
comprender. Actividades de comprensión: explicación, ejemplificación, aplicación,
justificación, contextualización. Las características de la comprensión constituyen su lado
visible: las personas hacen cuando entienden.

Cuando el aprendizaje es un problema

Silvia Bleichmar, Castorina, Frigerio y de la Cruz
Las teorías del aprendizaje han pretendido explicar el mecanismo por el cual los sujetos se
apropian de los saberes o los modifican. Una buena parte de estas teorías se han formulado
originalmente fuera del sistema educativo, no han estado destinadas a explicar lo que
sucede en el proceso mismo de aprendizaje en el aula y ello plantea la cuestión de su
transferencia.
La ilusión del control del aprendizaje: hay una ilusión pedagógica que atribuye a la
intervención pedagógica, el poder de controlar el proceso de aprendizaje. Hay una
imposibilidad de que la intervención educativa pudiera controlar las pulsiones de los
alumnos porque creyendo dirigirse a su yo, en verdad se dirige a su inconsciente (Millot,
1983)

Los retrasados no existen

Anny Cordié
Se dedica a descifrar los mecanismos que presiden la suspensión de la inversión intelectual
se que se designa bajo el término de inhibición. Inhibición: es un fenómeno de suspensión
que está causado según Freud por: evitar el conflicto con el ello, el auto castigo (superyo),
la patología del duelo. Relación entre la pulsión y la inhibición intelectual: Freud habla de
la pulsión epistemofílica: anhelo de aprender, deseo de comprender. Está vinculada con la
pulsión de vida.
Inteligencia viene del latín legere (elegir): es elegir entre. Lacan le da el sentido, al inter-
legere, de “leer entre líneas”.
 227
Unidad IV: LAS PROBLEMATICAS QUE SE MANIFIESTAN EN EL CAMPO DE LO EDUCATIVO

Problema, Conflicto, Crisis: interés de sus diferencias

Fernandez Graciela
Para el psicólogo, las problemáticas que se presentan en el campo de lo educativo, van
ampliamente más allá de los llamados problemas de aprendizaje. Solo a modo de
enunciado, en cuanto a su forma de manifestación las problemáticas pueden ser:
institucionales, grupales, individuales. En lo que hace a las problemáticas individuales: una
de ellas son los trastornos de aprendizaje. En cuanto a los docentes hay: peso, oculto las
más de las veces, de lo pedagógico en su propia vida. La interpretación particular del rol
institucional demandado en íntima relación con su interpretación de las demandas en
general en su vida y la posibilidad o no de revisar el ejercicio de su función y los propios
puntos ciegos que lo perturban. Desde el Psicoanálisis, se pone en cuestión qué del sujeto
se juega en los trastornos del aprendizaje, rechazando que se reduzca al yo o a la
actualidad del sujeto en cuanto circunstancia inmediata exclusivamente. Otros problemas:
de la institución y sus vacíos de análisis, de la frecuente no significatividad de contenidos y
actividades, del sostenimiento de expectativas anacrónicas. Los docentes no siempre
aprenden que el sujeto contemporáneo es otro y que ya no es dable esperar una serie de
conductas. El sistema educativo no siempre aprende que el sujeto con el que trabaja es un
psiquismo, además de un organismo, más allá del yo, y que es movido por deseos y
pasiones.

Los retrasados no existen

Anny Cordié
El fracaso escolar es una cuestión compleja cuyas causas son múltiples y diversas, unas
vinculadas a la estructura propia del sujeto, otras son circunstanciales; el hecho de que se
entrelacen y actúen las unas sobre las otras no facilita la comprensión del fenómeno. El
resultado es que cada uno proyecta sus fantasmas e inventa los remedios para esta nueva
peste social. El fracaso, opuesto al éxito, implica un juicio de valor, y este valor es función
de un ideal. El sujeto se construye persiguiendo las ideas que se le proponen a lo largo de
su existencia. ¿Por qué el éxito escolar ocupa un lugar tan grande en la vida de nuestros
contemporáneos? Triunfar en la escuela, constituye una perspectiva de lograr más
adelante una buena situación, y en consecuencia tener acceso al consumo de bienes.
Para abordar con más claridad esto, nos inspiraremos en las categorías lacanianas de
necesidad, demanda y deseo. Así la demanda llega a aplastar al deseo. En el caso de la
demanda de los padres: el niño escucha desde temprano la demanda que se le hace: debe
aprender, debe triunfar.
Desde el principio, al niño lo habitan el deseo de saber, la necesidad de comprender que
se prolongarían en las innumerables preguntas que planteará después. La curiosidad, el
placer del descubrimiento, la adquisición de conocimientos… ese deseo de saber que Freud
asimila a una pulsión: epistemofílica y es la que está inhibida, hay una detención de las
inversiones cognitivas, inversión de la pulsión (el no saber nada equivale al no comer
nada).
Cuando la pulsión del saber está interdicta, el deseo se queda en la puerta. El sujeto en
estado de anorexia escolar pondrá toda su energía en no saber nada. Debemos saber que la
razón más frecuente de esta detención debe buscarse por el lado de la demanda
aplastante del Otro. El síntoma del niño se encuentra en el lugar de la respuesta a lo que
hay de sintomático en la estructura familiar.

Violencia escolar en los diarios, Ana Abramowski: si nos dejamos llevar por lo que leemos
en los diarios puede inundarnos la sensación de que cíclicamente las escuelas se enfrentan
ante sucesos de violencia que agitan.
 228
Pero son los medios los que se ocupan de estructurar los hechos en un formato común y de
enlazar aquello que no viene ligado de antemano.
Escuela y apropiación de contenidos, Nora Elichiry: el proceso de enseñanza-
aprendizaje es complejo y no hay relación directa entre lo que se intenta transmitir y lo
que se aprende.

Trastorno de déficit atencional varios

A lo largo de la historia ha pasado por distintas denominaciones: desde daño cerebral con
posible causa orgánica, disfunción cerebral mínima, trastorno infantil de reacción
hiperquinética (DSM II).
Déficit Atencional... Desorden por Déficit Atencional… finalmente desde 1994, en el DSM IV
sale incluido el T.D.A.H. (Trastorno de Déficit Atencional con o sin hiperactividad con sus
respectivos criterios diagnósticos. Se considera que la característica esencial es un patrón
persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad que tiene sostenimiento a
través del tiempo. Conductas más comunes: agrupadas en 3 categorías: desatención,
hiperactividad e impulsividad.
Se entiende desatención: en relación a la persona que expone un tiempo de atención
corta y variable. La hiperactividad hace referencia a una pauta motora incrementada no
dirigida a un fin donde también se escucha un flujo excesivo de verbalización. Finalmente
la impulsividad: hace al actuar sin pensar, a la velocidad en la respuesta, impaciencia,
bajo control de impulsos y poca tolerancia a la frustración.
Criterios que el DSM IV enumera para poder diagnosticarlo. El citado manual los expresa
dentro de los “trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia”:
DESATENCIÓN: No puede mantener la atención focalizada en los detalles.Tarda en
comenzar la tarea. A menudo no sigue instrucciones.
HIPERACTIVIDAD: Juega o mueve inquietamente dedos, manos, o pies. Se retuerce en el
asiento. Frecuentemente habla excesivamente.
IMPULSIVIDAD: comienza a contestar o hablar antes que la pregunta se haya completado.
Tiene dificultades en esperar su turno en juegos o conversaciones. Manifiesta desagrado a
través de gritos.

Las problemáticas que se manifiestan en el campo de lo educativo

documento de cátedra
Las problemáticas pueden ser: institucionales, grupales o individuales:
Institucionales: la forma de presentación que toman es la de situaciones más o menos
frecuentes, rutinarias. Grupales: están implicados los conjuntos. Individuales: es un campo
privilegiado de manifestación de inhibiciones, síntomas y angustias; los sujetos
involucrados no escatiman en servirse de ese tiempo- lugar para mostrarse. Una de esas
formas son los trastornos de aprendizaje. En docentes: se perciben tres dimensiones: el
peso de lo pedagógico en su propia vida. La interpretación particular del rol institucional
demandado en íntima relación con su interpretación con las demandas en general en su
vida. La posibilidad o no de revisar cabalmente el ejercicio de su función y los propios
puntos ciegos que la perturban.
En lo referido a los trastornos en el aprendizaje, si la perspectiva es psicoanalítica, es
necesario poner en cuestión qué del sujeto se juega allí, rechazando que se reduzca al yo o
a la actualidad del sujeto en cuanto circunstancia inmediata exclusivamente. Dedicarse
fundamentalmente a diagnosticar y resolver problemas implica que la hipótesis de
modificación está en los niños que no aprenden sin advertir además que sobre ellos recaen
responsabilidades ajenas y no asumidas por otros: de la institución y sus vacíos de análisis,
frecuente no significatividad de contenidos y actividades, sostenimiento de expectativas
anacrónicas. Del desconocximiento de los cambios de condiciones socio culturales y de los
sujetos, renegación de causalidad no evidentes (lo inconsciente, lo negativo).
La disfunción de aprendizaje no puede adscribirse sólo al sujeto que la manifiesta. Hay una
disfunción de aprendizaje ampliada: la institución no siempre aprende que para resolver
problemas hay que pensar, no sólo aplicar reglamentación vigente. Los docentes no
siempre aprenden que el sujeto contemporáneo es otro y que ya no es dable esperar una
serie de conductas. El sistema educativo no siempre aprende que el sujeto con el que
 229
trabaja es un psiquismo, además de un organismo, más allá del yo y que es movido por
deseos, pasiones, fantasmática vinculada a lo erótico y lo agresivo. La familia no siempre
aprende que si su hijo no aprende ella no está exenta.
Problema: situación puntual que obstaculiza el avance hacia los objetivos. Resolución más
o menos perentoria. Previsible. Suele generar pregunta. Pensamiento/ acción.
Conflicto: estructura, situación o manifestación de intereses opuestos. Incidencia de y en
los vínculos. Frecuentemente dentro de lo negativo. Acción. Inmovilidad. Síntomas:
miembros impacientes unos con otros, ataque de ideas antes de expresarlas totalmente.
Crisis: desregulación. Pérdida de sentido. Quiebre imprevisto y masivo de los lazos que
unen al sujeto con sus apoyaturas. Transición. Cronificación. Lo nuevo no está. Síntomas:
cuestionamiento del sentido y de las metas, incertidumbre, perplejidad, caos, confusión.
Posibles salidas a las crisis: formar tramas de sostén transicionales (vínculos en general),
recuperación y creación de espacio de contención, reflexión y acción.
Ante esas situaciones se hace necesario: un saber profesional, delimitación del problema,
conflicto o crisis, delimitación de tiempo y espacio para la resolución, análisis de
posibilidades de convocatoria a los sujetos para formar parte de la solución, generación de
estrategias de subjetivación que apunten a la fundación y sostenimiento de lo fundado.

Unidad V: EL PSICOLOGO QUE INTERVIENE EN EL AMBITO DE LA EDUCACION.

COMO INTERVIENE.

Gestionar es hacer que las cosas sucedan

Bernardo Blejmar
 230
Gestión de resistencia: se alude a un cierto comportamiento organizacional caracterizado
por la creación de alternativas de preservación del proceso educativo frente a los embates
del contexto. Gestión de fatalidad: es la que declinaba su poder de hacer. Su cara
contraria: la gestión como ética: donde la organización se hace cargo de las situaciones
que plantea el contexto y desde allí toma posición frente al entorno.
Gestión es el proceso de intervenciones desde la autoridad de gobierno para que “las cosas
sucedan” de determinada manera y sobre la base de propósitos. No es un evento ni una
sola acción. Es un proceso que incluye múltiples y complejas variables atravesadas por la
dimensión de tiempo. El objetivo, el para qué: es que las cosas sucedan: que las ideas se
transformen en actos, que la planificación mute en acciones eficaces, que la gestión se
confronte con lo real y con los resultados que alcanza. La gestión es el territorio, allí
donde el proyecto pedagógico es el mapa.
Hay una herramienta privilegiada en la gestión: el lenguaje, la conversación, el poder de la
palabra, que se despliega en las ideas, los estados de ánimo y las prácticas.
Conflicto: significa la percepción de divergencias de intereses, o la creencia de las partes
de que sus aspiraciones actuales no pueden satisfacerse simultáneamente. Puntuaciones
sobre el conflicto: solo tenemos conflicto con quienes nos interesan. El conflicto puede ser
fuente de crecimiento o de deterioro. Es estructural y profundamente humano.
Modelo de intervención en negociaciones de Fischer: distinguir entre quien habla y el
conflicto. Focalizarse en las inquietudes- intereses y alejarse de la posición. Crear
opciones de interés mutuo. Buscar criterios objetivos y subjetivos para amarrar sus
propuestas. Pistas para desarrollar las competencias para facilitar acuerdos: cuidar la
escena donde va a desarrollarse la conversación para la búsqueda de acuerdos. Prepararse.
Marcar las coordenadas de la negociación. Distinguir entre dato, información o
percepciones y sensaciones.

Trabajo social e interdisciplinariedad

Ezequiel Ander Egg y Roberto Follari
Articulación entre las ciencias: cada disciplina no se funde con las otras, sino subordina a
su objeto particular los conceptos de las demás que le pueden servir. Hablaremos en este
caso de articulación entre disciplinas, lo cual no constituye interdisciplinariedad. La
interdisciplinariedad como post- disciplina: solo puede haber interdisciplina en la medida
en que existen disciplinas previas que entran en contacto, Nos encontramos con dos
modalidades de la interdisciplina: el encuentro de un nuevo objeto teórico surgido “en
medio” de dos disciplinas previas, y la aplicación tecnológica a la resolución de problemas
empíricos complejos.

El psicólogo educacional estrategias de intervención en contextos escolares

Daniel Valdez
No todo psicólogo que trabaje en una escuela delimita un campo de prácticas que podrían
definirlo como “psicólogo educacional”, no todo psicólogo educacional se desempeña en
contextos educativos formales. Una de las demandas específicas es que solucione
problemas con “alumnos problemas”. Algunos esperan asesoramiento y orientación.
Ejes problemáticos:
a. La tensión establecida entre el modelo médico/ psicopatológico y una intervención
contextualizada en la comunidad educativa.
b. La intervención sobre “individuos” o sobre “sistemas sociales”.
c. El eje anterior nos vincula con otro: el pasaje del control a la comprensión: la
intervención sobre el “alumno problema” presupone la ilusión de un tratamiento posible
con un actor- el alumno- cuya dinámica de participación en la institución le confiere su
razón de ser.
d. Del concepto de “rol” al proceso de construcción de una identidad profesional: creemos
que hablar de “rol” de psicólogo educacional limita las posibilidades de intervención y las
reduce al despliegue de un “papel” esperado que ha de jugar el psicólogo de institución. El
rol considerado como un “a priori”, como un lugar a ocupar según expectativas pre
 231
establecidas, aparece como un espacio fosilizado en el que la capacidad de generar nuevas
estrategias de trabajo sufre restricciones.
Preferimos hablar de identidad como una “condición dinámica, nunca estable, nunca
completa”: la tarea del psicólogo implica un proceso de construcción de una identidad
profesional.
e. Modalidades de la intervención: la intervención puede situarse en distintos extremos de
un continuo que va de la intervención enriquecedora a la intervención correctiva. En un
término medio ubican a la intervención preventiva. Preventiva: intenta detectar
precozmente distintos tipos de problemas (sean de naturaleza pedagógica, psicológica,
social). Por su parte, una intervención enriquecedora supondría una tarea que iría muchos
pasos por delante de los problemas.
Correctiva: es la que se encuentra más generalizada en gran parte de nuestras escuelas.
Sea por ausencia de la elección de otros tipos de intervención, sea porque hay problemas
urgentes a resolver en del día a día de la actividad escolar.

El psicólogo en la institución educativa

Raúl Ageno
¿Cuál es el lugar del psicólogo? Históricamente: integraban gabinetes donde hacían
psicodiagnósticos que concluían con rotulaciones y consejos a los docentes; derivaciones a
tratamientos. En esta etapa no se supo o no se pudo escuchar e interpretar la demanda de
la escuela y se respondió como a un pedido con un enfoque individualista.
Análisis actual: el psicólogo tiene como objeto de estudio a las formaciones inconscientes,
al sujeto divido, deseante y sus relaciones con el Otro y el significante, con la
diferenciación sexual y el mito del objeto perdido. Este sujeto que desea y que habla,
estructura relaciones con distintos objetos de búsqueda de satisfacciones, pero siempre se
da una diferencia irreductible entre la satisfacción obtenido y la satisfacción buscada. Esta
diferencia, que se actualiza en cada acto, en cada relación, produce malestar. El objeto
de la operación psicológica en educación: el malestar.
El psicólogo debe correrse del lugar en lo que quiere ubicar la demanda docente, para no
quedar entrampado en la escena de lo aparente (la que muestra como problema de la
educación al chico que no aprende, que olvida, que se porta mal).

La escuela del 2000: aportes desde la orientación educativa escolar

Alcira Orsini
Intervenciones que descomprimen la situación mediante: focalización del problema
central. Localización de tensiones vinculadas con el anterior. Facilitar espacios de diálogo.
Activar el funcionamiento de redes. Lineamientos propuestos: recuperar marcos teóricos.
Respetar las intervenciones programadas. Diferencias intervenciones programadas de
intervenciones en crisis. Sistematizar estrategias. Habilitar espacios para la promoción de
la salud mental de docentes y alumnos. Posibilitar la visibilidad de conflictos latentes. “El
caos es un desorden por descifrar” Saramago.

La orientación escolar en tiempos de incertidumbre: tarea compleja, difícil, necesaria

y posible
Norberto Ianni
¿Qué es orientar?: la persona que está desorientada, desconoce las coordenadas, “sus
coordenadas”; orientar es: acompañar a esta persona para que conozca o re- conozca
“sus” coordenadas; es decir: saber dónde está ubicada y pueda luego tomar su propia
dirección. Condiciones para la orientación: es una forma de relación con otro sujeto, esto
implica pensar de qué manera se va a intervenir. El problema de cómo intervenir implica
pensar los modos de intervención en lo social que no signifiquen un avasallamiento del
espacio privado e íntimo. La decisión debe ser del sujeto, quien será el que da cabida,
autoriza, a aquel a quien recurre a “traspasar” la valla de lo público a lo privado, a lo
íntimo. La orientación es una intervención que implica, por parte del orientador, una
posición: sólo se puede orientar desde una posición interviniente (en oposición a una
postura interventora), pues se trata de comprender las situaciones y sus consecuencias
como problemáticas humanas, que son complejas, que requieren de una tramitación que
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no puede reducirse a lo individual. La orientación es escucha. Para que alguien encuentre
sus coordenadas debe ser escuchado lo que significa estar dispuesto a oír, a atender lo que
el otro dice.

Demanda institucional e inserción de los psicólogos Daniel Verde

Demanda: atravesada por un eje diacrónico: la historia de las demandas que las
instituciones le hacen a los psi y sus respuestas. También en un eje sincrónico: represente
el análisis específico de la demanda institucional. Desde un plano sincrónico, la demanda
aparece cuando se hace insoportable el malestar institucional. Esto se articula con la
posición que ocupa el psicólogo en la escuela. Siempre el deseo que subyace en la
demanda, aunque no sea el único, es suturar las fracturas que devela el malestar
institucional. Puede ocurrir que la demanda sea efectivamente enunciada o que
permanezca en estado latente y sea necesario rastrearla para hacer la manifiesta.
Hay cuatro modelos de abordaje:
Inserción del psicólogo dentro del organigrama institucional. Inserción del psicólogo con
contrato temporal renovable, fuera del organigrama, pero con presencia permanente.
Consultoría: se da en general bajo la modalidad de demanda por parte de la dirección de
la escuela, merced a alguna grieta en el malestar institucional. Si bien no son demasiado
profundas las operaciones que se pueden realizar desde este prototipo, además del escaso
tiempo y presencia, tiene la virtud de movilizar, en su corta intervención, algunos resortes
que operan sobre el malestar institucional favoreciendo la generación de demandas de un
trabajo sostenido. Mega estructura para- sistema: conformado por la mayoría de los psi
que actúan en escuelas. Lo evitable sería también la defensa maníaca institucional
desplazando, proyectando o buscando chivos expiatorios que deslizan imaginariamente
dicho malestar. La propuesta a devolver debe permitir abrir la demanda, relacionarla con
la estructura institucional. Si se abre la demanda se da paso a un proceso donde el
malestar puede circular, donde las posiciones de docentes y directivos no se rigidizan en
estereotipos patologizantes.

76 en adelante, se impone un sist de ajuste estructurales, en los 90 se profundiza…

Económico… no producimos, nos dedicamos a invertirlos en bancos… esto genera q no se
invirta en producción, importación de todo…
Propuesta, retomar lineajes principales del ee peronista… comom venden piden
préstamos xq empezamos a vivir de los impuestos… polimodal: reduce la educación
media… genera un embrutecimiento de la población. Establece nivel de cultura medio….
Permiso al FMI, hay un desajuste en esto, refinanciación de la deuda, ahora somos los q
decidimos, crear o no, facultades y escuelas, de estudiar o no… o se alteran los planes de
est, pero tenemos la posibilidad de decidir, política liberal, no hay una protección legal
del ee, nos protegemos nosotros mismos. El pago de la deuda al hacer el deajuste del FMI
hizo que tomaramos la decisión en cuanto a educación, lo q posibilita una
democratización de la misma, no hay mas avances… acceso de hijos de no profesional a
la u. se democratizó el acceso, pero limitado.
Universidad de los trabajadores… acceso a la educación superior…
Educación básica… déficit en la formación de los profesionales. Cambio de niveles de
cambio de lfabetización. Asignación universal, le da un oxigeno a ls trabajadores para q
maden a sus hijos a las escuelas… q cambio hubo porcentualmente a partir del 2009.
Medios de comunicación co una bajada d línea hegemónica… Erci Fom… sociedad harta
de no consumir, mas q consumista…