“Los Sonidos de mi Tierra: una estrategia artístico - pedagógica, para el

fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes del grado quinto

de básica primaria del Centro Educativo Mi Tallercito del municipio de
Ibagué-Tolima”

JACQUELINE RIAÑO RESTREPO

ELIZABETH HOMEZ VARON

OSCAR FERNEY MIRQUEZ

Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de

Licenciado en Educación Artística.

Director:

FABIAN ARLEX CASTRO RODRIGUEZ

Licenciado en Educación Artística

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA

IBAGUÉ- TOLIMA

2019
 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN

1. OBJETIVOS
1.1 OBJETIVO GENERAL
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1 ANTECEDENTES
2.2 MARCO CONTEXTUAL
2.3 MARCO TEÓRICO

3. MARCO LEGAL
4. METODOLOGÍA

5. anexos
 INTRODUCCIÓN

La monografía “Los Sonidos de mi Tierra: una estrategia artístico - pedagógica, para el

fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes del grado quinto de básica
primaria del Centro Educativo Mi Tallercito del municipio de Ibagué-Tolima”, pretende
crear una herramienta pedagógica que permita, mediante instrumentos lúdico- folclóricos
de imitación, que el estudiante desarrolle un proceso de formación integral, a partir de la
música, fortaleciendo la imaginación, la creatividad, la exploración; gracias al rescate de
tradiciones y material folclórico, como estrategia de intervención en el aula.

A partir de la problemática encontrada, se busca aplicar una herramienta para llegar al

aula de una manera más amena, ya que la utilización de instrumentos que no son
propios de la región nos hace reflexionar sobre qué está pasando con nuestro folclor y
con nuestro material folclórico, ya que no hay aceptación por parte de los docentes y de
los estudiantes por este tipo de material.

Si bien existen muchos teóricos pedagógicos musicales, como Dalkroze, quien en su

método plantea que “La música, al ser un lenguaje como la lengua materna, debe
adquirirse a través de la práctica para luego llegar a la comprensión de la teoría que la
subyace”. ​(Dalcroze, 1967) y Kodaly que basa su método en la enseñanza de la música
a partir del lenguaje musical materno; muy poco son utilizadas para el acercamiento de
los estudiantes al gusto por la música folclórica y la interpretación de instrumentos
propios de su región y de su cultura.

En el diario vivir con niños y niñas en un ambiente escolar permeado por diversas
situaciones de desmotivación, desinterés en las aulas y la ausencia de aprendizaje
desde los intereses de los estudiantes; convoca una reflexión constante que nos
cuestiona e interpela sobre cómo renovar las prácticas pedagógicas que lleven a cada
niño y niña a generar aprendizajes desde una didáctica diferente y el compartir en
ambientes de felicidad, interés y armonía.

Finalmente el objetivo principal de esta monografía, es implementar una estrategia de

carácter artístico y pedagógico que permita mediante la utilización de instrumentos
lúdicos y folclóricos de imitación sonora, fortalecer la identidad cultural de los
estudiantes.
 1. OBJETIVOS

1.1 OBJETIVO GENERAL

Fortalecer la identidad cultural de los estudiantes del grado quinto del Centro Educativo
Mi Tallercito de la ciudad de Ibagué Tolima, a través de una intervención artístico
pedagógica con la apropiación de instrumentos lúdico-folclóricos de imitación sonora.

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Crear una herramienta artístico-pedagógica, que permita el buen desarrollo del

proceso enseñanza-aprendizaje a través de un proceso de formación artística.

● Realizar una intervención pedagógica utilizando instrumentos lúdico-folclóricos de

imitación sonora

● Involucrar a la comunidad estudiantil del grado quinto del Centro Educativo Mi

Tallercito de la ciudad de Ibagué, para la construcción de la cotidianidad.

● Realizar un aporte a las prácticas docentes del Centro Educativo Mi Tallercito

para resignificar “la escuela” y la labor docente.

● Fortalecer la identidad cultural y sentido de pertenencia de los niños y niñas del

grado quinto del Centro Educativo Mi Tallercito a partir de una experiencia
artística.

● Presentar un producto final basado en una experiencia sonora donde se

involucren diferentes ramas de la educación artística.

Hay muchos objetivos especificos… resumir a solo 3… para ello involucren todos los
discursos en solo tres moemntos especificos.
 2. MARCO DE REFERENCIA

2.1 ANTECEDENTES

Para la realización de esta monografía se tomo como referencia tesis de grado en los
contextos de Venezuela, Ecuador y Colombia.

La primera tesis se titula “LA DANZA Y LA MÚSICA FOLCLÓRICA: Una estrategia

curricular - artística para el fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes del
grado quinto de Básica Primaria de la sede Ferias – Institución Educativa “Leónidas
Rubio Villegas” del municipio de Ibagué – Tolima” año 2016, su Autor Richard Andrey
Olaya L, ​(hagan mencion de su participacion en la LEA) tiene como propósito utilizar la
danza y la música folclórica como estrategia de formación para el fortalecimiento de la
identidad cultural.

En este trabajo su autor busca, mediante esta estrategia y según lo consignado en la

justificación, generar un espacio para que los estudiantes tengan la oportunidad de
compartir vivencias y logren formar procesos artísticos que contribuyan al fortalecimiento
de la identidad cultural de los estudiantes del grado quinto de Básica Primaria de la sede
Ferias – Institución Educativa Leónidas Rubio Villegas del municipio de Ibagué.

De acuerdo al contexto donde se desarrolló el autor denota que la institución se

encuentra ubicada en una ciudad que se destaca por ser la ciudad musical de Colombia
y esta connota una importancia radical dentro de los procesos de enseñanza en las
instituciones de la ciudad de Ibagué, al igual que los diferentes festivales folclóricos y
musicales que se realizan durante el mes de Junio.

Dentro de la metodología de investigación de este trabajo, el autor refiere que se realizó

una investigación de tipo cualitativo que posee un fundamento decididamente humanista
para entender la realidad social de la posición idealista que resalta una concepción
evolutiva y del orden social. Percibe la vida social como la creatividad compartida de los
individuos. Martínez (2011).

A través de esta propuesta, se busca la manera de integrar el arte coreo musical en la

institución realizando talleres didácticos encaminados al fortalecimiento de la identidad
cultural, apreciación musical y reconocimiento corporal, permitiendo incentivar la
preservación de la danza y la música folclórica del departamento del Tolima, y de
manera lúdica, fortalecer el sentido de pertenencia y la identidad socio-cultural de los
estudiantes y comunidad en general.

Como conclusión el autor hace notar que el fortalecimiento de la identidad cultural a

través de la danza y la música folclórica, evidenciando que la educación artística es una
herramienta muy útil en el nivel de básica primaria, pues fomenta el desarrollo
sociocultural, la adquisición de saberes sobre las manifestaciones culturales de la región,
el sentido de pertenencia hacia lo tradicional y encierra una gama de actividades donde
se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento.

Como segunda referencia tomamos el trabajo titulado “IDENTIDAD CULTURAL

IBAGUEREÑA: PROPUESTA LÚDICO- MUSICAL Y CREATIVA.” Año 2018, sus
autores: Rosse Mery Castellano, Mauricio Hernández y Luis Gonzalo Porras destacando
en este, como intención principal, la creación de una propuesta lúdico musical de
intervención educativa con el deseo de generar una identidad cultural ibaguereña que
permita la aceptación de una competencia intercultural en el proceso de formación del
ser en el educando. El objetivo de esta propuesta investigativa de carácter cualitativo es
realizar una articulación musical e intercultural, aspectos necesarios en el proceso de
formación en educación en básica primaria.

El estudio toma como referentes las etapas de desarrollo de Piaget y la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner. Para ello, se realizó una contextualización de
los estudiantes involucrados en el proyecto con la intención de conocer a fondo, el tipo
de interacción se tiene con el componente musical, identificando así, cuál es su
respuesta frente este estímulo y de qué manera se relaciona con la competencia
intercultural; de este modo, estos resultados se compararon con otros estudios
socioculturales los cuales son fundamento teórico de esta investigación.

Así mismo, la presente propuesta resalta la importancia del campo musical en el proceso
de formación desde la niñez; pues si bien es cierto, en esta etapa existe una mayor
plasticidad en el cerebro de los niños, elemento que permite el desarrollo significativo de
procesos lingüísticos, psicomotrices, emocionales-afectivos, sociales, creativos, e
innovadores. Finalmente, con el resultado obtenido en la primera etapa del proceso
investigativo y de acuerdo con la realidad evidenciada se crea y presenta una propuesta
con el fin de dar respuesta a la necesidad manifiesta en la institución, teniendo como
referencia el contexto cultural y los antecedentes históricos en los cuales predominan las
raíces musicales tolimenses.
El trabajo de grado titulado “LA MÚSICA TRADICIONAL ECUATORIANA EN EL
FORTALECIMIENTO DE LA IDENTIDAD CULTURAL DE LOS HABITANTES DEL
CANTÓN PIÑAS, PROVINCIA DE EL ORO. PERIODO 2014”, año 2014, autor José Luis
Ojeda Quichimbo, realizó esta investigación con el fin de contribuir al reconocimiento de
La Música Tradicional Ecuatoriana en el fortalecimiento de la Identidad Cultural de los
habitantes del cantón Piñas, provincia de El Oro. Periodo 2014, se ha estructurado y
desarrollado de conformidad a los reglamentos de graduaciones en vigencia por la
Universidad Nacional de Loja, para ello se formuló como objetivo general el determinar la
incidencia de la música tradicional ecuatoriana en la identidad cultural de los habitantes
de la ciudad de Piñas, provincia de El Oro.

Los métodos que se utilizaron para el proceso investigativo fueron: método científico,
analítico-sintético y descriptivo, los mismos que permitieron describir entre otras cosas la
música tradicional ecuatoriana en el fortalecimiento de la identidad cultural. El
instrumento de investigación aplicado tanto a músicos como a los habitantes del cantón
Piñas, provincia de El Oro fue la encuesta, y la guía de entrevista fue dirigida a las
autoridades del cantón, para identificar la importancia que tiene la música tradicional
ecuatoriana para la población del cantón.

Los principales resultados de la presente investigación determinan que el nivel de

aceptación de la música tradicional ecuatoriana en el cantón Piñas es bajo, (49%); así
mismo, los géneros de música que más prefieren los habitantes del cantón, en un alto
porcentaje no son géneros pertenecientes a la música tradicional, Balada(27.44%),
Pasacalle(21.37%) y la Salsa(16.09%); finalmente se determina que todos los músicos,
habitantes y autoridades (100%), están de acuerdo en que se realice un encuentro de
música tradicional ecuatoriana en el cantón para fortalecer la identidad cultural de sus
habitantes. El análisis de resultados ha permitido llegar a la conclusión de que no se
desarrollan proyectos de difusión cultural, destinados a promocionar la música tradicional
ecuatoriana, por lo tanto, los músicos no la interpretan y el nivel de aceptación que
tienen los habitantes hacia nuestra música en el cantón es incipiente.

“AMAR A COLOMBIA Y SU FOLCLOR DESDE LA INICIACIÓN MUSICAL SEGÚN LA

REGIÓN DE ORIGEN. ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE ENSEÑANZA EN MÚSICAS
TRADICIONALES COLOMBIANAS DESDE LA REGIÓN ORIGEN CON UN
ACERCAMIENTO AL CONTEXTO HISTÓRICO, GEOGRÁFICO Y CULTURAL,
DIRIGIDAS A JÓVENES Y NIÑOS EN INICIACIÓN MUSICAL.” Año 2018, autor: Edgar
Patiño. Es un trabajo de investigación de grado donde se realizó una recopilación de
herramientas para utilizarlas dentro de una estrategia didáctica encaminada a afianzar
conocimientos en historia, geografía y socio culturales que forjaron la diversidad cultural
musical de Colombia. Esta estrategia se implementó durante talleres de iniciación
musical dirigida a niños y jóvenes de la zona semi urbana en la ciudad de Sogamoso,
Boyacá. El resultado de este ejercicio propone al docente músico, forjar en sus alumnos
una apropiación del país desde la identidad, como de la manera misma de acercarlos a
la interpretación de las músicas del folklor tradicional colombiano.

Según las conclusiones y resultados obtenidos en los trabajos anteriormente

mencionados se deduce que el fortalecimiento de la identidad cultural que se da a través
de estrategias lúdicas, pedagógicas y artísticas generaron resultados exitosos, los cuales
se tuvieron en cuenta para precisar si los objetivos propuestos en esta monografía eran
factibles de alcanzar.

2.2 MARCO CONTEXTUAL

MACRO CONTEXTO

COMUNA 12: ubicada en el sector sur de la ciudad con barrios de estrato 2, cuyas
viviendas se encuentran en regular estado, forman parte de ella Barrios: Kennedy,
Galarza, Venecia, Ricaurte, Yuldaima, Industrial, Venecia, Colinas de Asprovi, Galan,
Avenida, La Pradera, Murillo Toro, Santofimio, La Reforma, Las Vegas, Los Nogales,
Matallana, Rosa Badillo, Terrazas del Tejar, Urbanización Divino Niño, Villa Luces, Villa
Claudia, Villa Leidy, Viscaya

MICRO CONTEXTO
El Centro Educativo Mi Tallercito Fue creado en el año 2002, cuyos fundadores son el sr
Leonel Homez, la sra Luzmila Varón de Homez y sus hijas Ana María Homez y Elizabeth
Homez. Actualmente, cuenta con aproximadamente 209 estudiantes entre los estratos
socioeconómicos 1 y 2, sus pobladores en general derivan su sustento como empleados
de empresas, almacenes, fuerzas militares y policía. El Centro Educativo Mi Tallercito,
cuenta con procesos de formación en Educación Preescolar, Básica Primaria; su misión
es Contribuir al desarrollo integral de los estudiantes fomentando la cultura, forjando
personas en el respeto por la libertad, analítico, creativo capaz de liderar las soluciones a
los problemas de la comunidad. Motivar a los niños y niñas a actuar con excelencia en
valores éticos y morales, propiciar el amor y respeto por la naturaleza, promover la
lectura, análisis e investigación.

Adicionalmente el Centro Educativo promueve un plan de aprovechamiento del tiempo

libre los cuales se manejan en la jornada contraria a la escolar para los grados de
primaria, los proyectos que se manejan son: Banda Marcial, Porrismo, Música y teatro.

También la Comunidad Educativa apoya los procesos Artísticos de los estudiantes,

promoviendo muestras artísticas como los grupos de danzas y artes plásticas que son
presentadas durante las izadas de bandera, folclorito y semana cultural de la institución,
con el fin de que los estudiantes tengan un mayor conocimiento de las áreas
socioculturales.

Adicionalmente el Centro Educativo promueve un plan de aprovechamiento del tiempo

libre los cuales se manejan en la jornada contraria a la escolar para los grados de
primaria, los proyectos que se manejan son: Banda Marcial, Porrismo, Música y teatro.
 2.3 MARCO TEÓRICO

CONCEPTO EDUCACION ARTISTICA Debe colocarse numeración.

El Ministerio de Educación Nacional, en los lineamientos curriculares de la educación

artística, expone: “La educación artística, crea disciplina y sentido de pertenencia,
despierta el deseo y la capacidad de aprender, promueve valores como la tolerancia, el
respeto a la diversidad, la equidad y a la discapacidad, contribuyendo a restituir el tejido
social, al fortalecer la relación de la escuela, con los padres de familia y la comunidad, a
través de la convivencia que propicia el hecho artístico”. ​Hacer la mencion de donde se
tomo el concepto pues no entiendo si es finalmente un parafraseo.

La experiencia como docente ha mostrado que en los procesos educativos la educación

artística es una herramienta indispensable, ya que esta propicia espacios de
sensibilización humana, abordando todos los aspectos que la rodea, fortaleciendo la
identidad personal de cada estudiante, potencializando la creatividad, mesurando los
niveles de agresividad, brindando un camino nuevo en la búsqueda de mecanismos que
proporcionen y brinden una vida nueva.

Desde la educación artística se puede hablar del desarrollo o desempeños que se logra
a través de la formación, así mismo, siendo el proceso artístico el resultado de la relación
que ejercen los seres humanos entre sí, dicha relación depende, de las diferentes
condiciones sociales del sujeto: la edad, el entorno, los conocimientos previos, su
cultura; siendo los procesos diferentes y cambiantes dependiendo de cada contexto.

Howard Gardner, señala en su teoría de las inteligencias múltiples y específicamente

desde su ensayo; educación artística y desarrollo humano, lo siguiente: “Como un
paradigma, el niño comienza así una nueva etapa de sinestesia, un periodo en el cual,
más que en ningún otro, el niño efectúa fáciles traducciones entre distintos sistemas
sensoriales, en que los colores pueden evocar sonidos y los sonidos pueden evocar
colores, en que los movimientos de la mano sugieren estrofas poéticas y los versos
incitan a la danza y al canto”.

Partiendo de la anterior teoría, nos advierten de la importancia y la incidencia del arte en

el quehacer educativo, vivencia un sentido de desarrollo cognitivo y social, favoreciendo
espacios de transformación, creación, exploración, imaginación y capacidades
pertinentes, para la evolución y crecimiento personal del estudiante en su vida diaria.

Al mismo tiempo, se comprueba que la educación artística brinda una línea de

aprendizaje sobre la cual evidentemente se consolidan procesos como: la percepción de
relaciones, desarrolla habilidades para tomar decisiones responsables en ausencia de
reglas, atención al detalle, que el hecho de interactuar con elementos como la música o
la danza, puede apoyar procesos de comprensión y lenguaje, al mismo tiempo compartir
solidariamente una convivencia pacífica, partiendo de la valoración de las diferencias de
la identidad regional y nacional; en pocas palabras, el aprendizaje de la educación
artística en la escuela tiene consecuencias cognitivas que preparan a los estudiantes
para la vida.

La educación artística en varias de sus dimensiones nos da a conocer que muy adentro
de sus representaciones exquisitas, se puede transformar en un conocimiento útil para el
hombre, sin embargo para este segmento de la enseñanza no todo es color de rosa;
desde otra perspectiva, como la de Miguel Huertas; Magister en historia y teoría del arte,
docente Fundador de la Maestría de Educación Artística de la Universidad Nacional, en
su publicación argumenta: “la disciplina de la educación artística es, en Colombia, aún un
campo en construcción, en la medida en que no se han definido sus historias, sus
tradiciones, sus cánones y la mayoría de sus acciones están volcadas al casi inevitable
olvido, al que lo condena la falta de una cultura institucional del registro y archivo, a la
relativa precariedad de los campos del arte y de la educación”.

Al día de hoy se reconoce que esta reflexión es muy meritoria en cuanto a la historia de
la educación artística en Colombia, que se ve y se reconoce como una temática
relativamente joven en la aparición de nuestro país, de pronto este factor no
contemplado sea nuestro talón de Aquiles para avanzar de forma perseverante, en la
exploración de nuevas y creativas estrategias para el mejoramiento de la convivencia en
la institución.

Sin embargo, es preocupante esta premisa que el autor expone, ya que se convierte en
un gran desafío por enfrentar y que a la luz de la historia del arte en Colombia se debe
construir, aun habiendo quedado muy claro que el arte y la educación son dos grandes
campos que en Colombia son muy poco explorados y que ambas deben ir de la mano
aportando y apoyándose una a la otra, en pro del fortalecimiento de la educación
Colombiana y propiciando cambios urgentes en las generaciones actuales y venideras.

Siguiendo nuestro camino por latinoAmérica a través de los diferentes autores que han
hecho grandes aportes a la enseñanza de la educación artística, nos detendremos en
Uruguay con un representante muy digno de esta temática; Fernando Hernández,
catedrático en educación artística actualmente trabaja en la universidad de Barcelona
construyendo experiencias de aprendizaje, en las materias de arte e historia y el
currículo de la educación artística; tema poco abordado hasta ahora en las instituciones
Colombianas.
El autor mencionado, propone el trabajo de educación artística a través de proyectos,
centros de interés (el estudiante va al taller que le agrada a partir de la propuesta
artística de cada docente, en un horario determinado que es igual para toda la
comunidad estudiantil), en este momento de la propuesta se percibe un trabajo
transversal. También expone la cercanía que se debe tener con el estudiante en un trato
de sujeto a sujeto, en momentos de compartir con el estudiante estableciendo vínculos
que poco a poco se irán transformando en experiencias de aprendizaje significativo,
capaces de promover la imaginación pedagógica, aislando la escuela convencional y
tradicional, propiciando otra forma de alfabetismo más cercano, humano y sentido.

“Hoy un docente, que quiera comprender lo que está aconteciendo en el mundo en el

que vive y, sobre todo, que trate de acercarse a lo que afecta a la construcción de la
identidad de los niños, niñas y adolescentes, no se puede limitar a saber solo de su
asignatura o a tener unos conocimientos de psicopedagogía, su proceder pedagógico,
debe procurar abracar todos los campos del saber”.

Otra consideración de bastante peso y de importante historia, son los aportes de Eliot
Aisne (Orientador y coordinador responsable del proyecto de investigación, Creación de
un Sistema de Educación Artística 1995-2004) en el año 1972 en su libro "Educar la
Visión Artística", establece: “el proceso natural de evolución del niño en educación
artística se detiene en la adolescencia y, si no existe una inclinación especial de ese niño
o un incentivo externo que provoque su expresión artística, va a tener muy poco
desarrollo o cambios a lo largo de su vida”.

La teoría expuesta por Aisne, con respecto a orientar las tendencias artísticas de los
estudiantes antes de que lleguen a la adolescencia, reafirma la importancia de la
educación artística en las instituciones, esta asignatura es un plan propicio para el
desarrollo de habilidades mentales, donde posibilita la oportunidad de equivocarse
posibilitando que el mismo estudiante encuentre la solución desde su propia conciencia
emocional y actitudinal, corrigiendo y atinando al mejoramiento personal, en el arte no
hay solo una respuesta correcta para un problema, al contrario, el arte propicia diferentes
estrategias para la resolución de conflictos y para la corrección de aprendizajes, dando
espacio a que los estudiantes piensen individualmente según su propio criterio, las artes
proveen una aproximación más cercana a los tipos de problemas, que de pronto se les
puedan presentar en la vida, deduciendo desde la práctica educativa, que el arte propicia
espacios para escuchar, desplazarse organizadamente en un espacio, relacionarse
respetuosamente entre pares, observar, interpretar, tocar y sentir, siendo estas las
cualidades de relación más pertinentes y útiles al momento de aplicar el arte en el aula y
en la vida misma.
 De acuerdo a lo anterior se relacionan la noción de gestión con la educación artística
para plantear, desde la investigación, la gestión artística que se enumera como las
mismas de acompañamiento seguimiento y retroalimentación constante, activa de la
educación para todos los ciudadanos, en diferentes niveles y contribuyendo al correcto
desarrollo pedagógico.

Se encuentran diferentes conceptos en cuanto a la educación artística compete, para lo

cual tomaremos como referencia las concepciones del Ministerio de Educación Nacional,
el Ministerio de Cultura y la UNESCO

Para el MEN la educación artística es:

Una función social:

Contribuye significativamente al desarrollo de actitudes sensibles, confiadas,

respetuosas y comprensivas de las diferencias en sentimientos, ideas y trabajos.
Previene el deterioro de las relaciones entre las personas, más bien cultiva su calidad.
Es decir, hace posible instaurar en la escuela relaciones de calidad, promoviendo
procesos armónicos de transformación social, hacia la conformación de comunidades
autónomas. Por su misma índole conlleva a la producción de formas simbólicas y
metafóricas particulares por las cuales se comunican ideas y sueños que de otra manera
serían incomunicables.

Una función cultural:

El principal aporte que hace la educación artística en el desarrollo cultural de nuestras

comunidades radica en que es una actividad que propicia un modo de conocimiento
particular por el cual se desarrolla la dimensión valorativa del ser humano. La educación
artística se concreta en actividades creativas intersubjetivas, en las cuales cada uno se
enriquece sensible e imaginativamente de manera que aprende a escucharse y a
apreciarse a sí mismo y a los otros, a expresarse y a compartir sensaciones,
sentimientos y visiones del mundo que lo tocan, que nos conmueven.

Para el Ministerio de Cultura, la Educación Artística se constituye como un campo

estratégico para la formulación e implementación de políticas públicas que permitan
incluir los diversos niveles y modalidades de la educación en arte, de acuerdo con la
competencia que le otorga la Ley General de Cultura. En este empeño, el principal aliado
es el Ministerio de Educación Nacional.

Existen por lo menos tres enfoques y campos de acción de la Educación Artística:

● La formación artística especializada para los artistas

● La formación de formadores en campos de las artes, sus prácticas y en el campo
general denominado Educación Artística.
La educación artística asociada a las prácticas artísticas, como eje central y parte
modalidades del sistema educativo.

Las prácticas artísticas, como ejes centrales y parte activa de los procesos educativos,
permiten que desde el intercambio cultural y la construcción comunitaria de saberes, se
fortalezcan los procesos de aprendizaje y de creación. Así, las personas no solamente
disfrutan de la experiencia sensorial que les brinda el arte, sino que se convierten en
actores activos de estas prácticas y conocedores de los diferentes lenguajes expresivos
de las artes. Es decir, el arte se constituye como un derecho de todos los ciudadanos.

La educación artística como diálogo entre los lenguajes y medios de las artes
contribuyen a:

● Involucrar a los ciudadanos en la construcción de conocimientos.

● Desarrollar la capacidad de observación y transformación de la realidad desde
distintas miradas.
● Formar ciudadanos con capacidad de cuestionar, proponer, emprender crear e
intervenir su entorno social
● Reconocer que el proceso de formación artística no tiene límites y se desarrolla a
lo largo de la vida
● Fortalecer la integralidad de los procesos formativos y educativos de los sujetos
en diferentes momentos y ambientes de aprendizaje.

Según la Unesco la educación artística:

Propicia el desarrollo de la personalidad del niño, su apertura al mundo y su espíritu

creativo. De ahí que sea primordial otorgar a la educación artística una prioridad más
importante en los programas escolares. Todas las experiencias que se han efectuado en
este contexto han dado resultados concluyentes entre los niños y los adolescentes, tanto
en el ámbito escolar como en el plano social.

Nombrar el documento especifico de donde se obtiene esta reseña.

Campos de la Educación Artística:

Un hecho que favorece la inclusión de la Educación Artística en el currículo es que todos

los docentes conozcan el papel que ella cumple en la adquisición de las bases del
proyecto de vida de los estudiantes. Esa visión compartida hace que todas las
manifestaciones de lo artístico y lo lúdico sean cultivadas en la institución. Hay que
aceptar que la experiencia ha sido otra por varias razones. El sistema de formación de
docentes aún no se ha orientado hacia el desarrollo integral y conserva mucho de la
formación basada en el aprendizaje de técnicas propias de las artes. Este capítulo
presenta algunas propuestas para que del diseño por asignaturas, pasemos a diseños
centrados en el desarrollo integral, y abramos espacios para que a partir de la disciplina
el maestro o la maestra puedan actuar interdisciplinariamente. La razón para tomar unas
asignaturas como punto de partida es que la mayoría de los docentes se han formado y
han estado ubicados en ese enfoque. Se presentan apoyos pedagógicos para:
Educación en Artes Plásticas y Visuales, Diseño Gráfico, Audiovisuales, Música, Danza y
Teatro.

Educación en artes plásticas y visuales:

Se refieren a varias técnicas de expresión, siendo las más frecuentes pintura y dibujo,
seguidas de "manualidades" o "artesanías", en las cuales por lo general se aprende a
hacer objetos decorativos con diferentes técnicas. Se incluye también el modelado y
excepcionalmente la escultura.

Educación en diseño gráfico

Hace referencia a la elaboración de todo tipo de elementos visuales.

Complementar y revisar si se ajuta a las artes aplicadas.

Educación en audiovisuales
Los medios audiovisuales, los cuales, antes que nada nos invitan deliciosamente al
campo de la experiencia estética y de la representación significativa de la dinámica de la
interacción humana. Y además nos participan de principios, materiales, técnicas y
tecnologías de una industria cultural que hoy hace parte de nuestra intimidad. Cómo no
tener en cuenta las artes audiovisuales en el currículo formal, si mientras nos
entretienen, nos enseñan o nos informan influye de manera inquietante en la imaginación
y en el comportamiento de nuestros alumnos, planteándo el reto de abordarlas.

Educación en música

Las comunidades educativas tienen entre sus temas de investigación dos

fundamentales: el estudio de la Música cuyo poder educativo, de innegable
trascendencia, coadyuva poderosamente en la formación de la cultura general; y la
popularización de la educación musical, que es labor sociológica que reúne a las gentes
sin discriminación alguna y afianza el concepto de la nacionalidad.

Educación en danza

Es un arte donde se utiliza el movimiento de las partes del cuerpo generalmente con
música, como una forma de expresión y de interacción social, con fines de
entretenimiento, artístico o religioso.

Educación en teatro

Rama del arte escénico relacionada con la actuación, que representa historias frente a
una audiencia usando una combinación de discurso, gestos, escenografía, música,
sonido y espectáculo.

Educación en literatura

Es el «arte de la expresión verbal»​ (entendiéndose como verbal aquello «que se refiere a

la palabra, o se sirve de ella») y, por lo tanto, abarca tanto textos escritos
(literatura escrita) como hablados o cantados (literatura oral).
Fundamentos lógico-disciplinares del área

La propuesta de plan de área para la Educación Artística y Cultural que se presenta en

este capítulo tendrá como soportes teóricos los Lineamientos curriculares para la
Educación Artística (Ministerio de Educación, 2000), el Plan Nacional de Educación
Artística (Ministerio de Educación, Ministerio De Cultura, 2007-2010), el documento No
16. Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media (Ministerio
de Educación Nacional, 2010); textos que han Fundamentado los desarrollos teóricos,
metodológicos y estructurales del plan curricular y cuyo contenido expresa y evidencia
las ideas de expertos, sumada a las voces, experiencias y consideraciones de docentes
del área. Por ello se invita y convoca a los docentes de Educación Artística y Cultural y a
todos aquellos que por una u otra razón no han tenido la formación específica en este
campo del saber, pero sirven el área, a la revisión de estos y así tener una panorámica
general de lo que se viene proponiendo para la educación artística como área obligatoria
y fundamental, aunado con los elementos de comprensión y análisis de la propuesta que
se presenta; ya que si bien no se desliga de las orientaciones dadas por el Ministerio de
Educación, se realizan algunos aportes significativos en los campos teórico,
metodológico y estructural, producto de la reflexión de docentes que durante una década
han transitado por la Red de Docentes de Educación Artística de la Escuela del Maestro
de la Secretaría de Educación.

Concepción del área ​Todos estos aspectos deberian tener nomenclatura.

Es importante la consideración de que la Educación Artística y Cultural, como área
obligatoria y fundamental contemplada en la Ley 115 de 1994, cumple un papel
primordial en los procesos de desarrollo y formación de ser humano, por esto su
presencia en el currículo tiene validez, sobre todo cuando deja de ser percibida como un
espacio recreativo o de divertimento, como el lugar donde se realizan los adornos, los
decorados o las cosas “bonitas”, con “estética” como se suele decir coloquialmente, para
convertirse en un espacio que incite a la reflexión, el encuentro consigo mismo, el otro, el
entorno, lo otro. A través de su práctica es posible pensarse y pensar a los demás,
reconocer las potencialidades corporales, reconocerse como un individuo que interactúa,
que Se mueve, transforma, simboliza, crea y reconstruye. La educación artística permite
la expresión del ser, de lo que acontece y permeando la vida de niños y jóvenes en el
espacio de la enseñanza del área se da el encuentro de lo sensible y lo racional, del
mythos y el logos, manifiestos en lenguajes artísticos, en expresiones artísticas, que no
dan cuenta sólo de lo bello de la vida, sino también de aquel cúmulo de experiencias,
sensaciones, emociones y pensamientos que van haciendo de cada uno un ser con
humanidad propia. Por esto desde esta experiencia de formación artística se hace
posible la pregunta y la multiplicidad de preguntas que surgen de cada uno de los
educandos, asumiendo una actitud investigativa, de cuestionamiento permanente, como
una de las estrategias Metodológicas; así mismo, la motivación hacia la búsqueda de la
pluralidad de respuestas, teniendo como medios para sus narraciones, la expresión
artística.

Educación por las artes

Es de resaltar que la propuesta del plan de área tiene correspondencia con lo planteado
en el documento No 16 Orientaciones para la Educación Artística (Ministerio de
Educación Nacional, 2010) que sostiene que los procesos de formación artística tanto en
la primera infancia, como en la básica primaria y secundaria, deben atender a la
necesidad de la educación por las artes, Marcando una notable diferencia en relación a
la educación para el arte.

La educación para el arte se interpreta como aquella que se implementa en las

facultades de artes (maestros y licenciados), escuelas, academias de artes, en las que el
fin último es la formación de artistas. Allí se da una prelación al conocimiento, manejo y
dominio de la técnica, esta que requiere de ejercitación y entrenamiento constante, para
el logro de la habilidad y de la aptitud. Por El contrario, la educación por el arte, plantea,
que ésta, deje de ser un fin en sí mismo y se convierta en un medio, un camino, una
forma, que posibilite a niños y jóvenes contar, decir, manifestar, imaginar, a través de los
diferentes lenguajes artísticos. Por lo tanto, el interés primordial radica en potenciar el
desarrollo sensible del individuo, la mirada atenta, el pensamiento reflexivo y crítico, la
actitud, no sólo hacia las manifestaciones del arte, sino a la mirada estética y propositiva
ante lo que la vida le presenta.

Por lo tanto se considera importante que el docente de educación artística transforme su

mirada y, de alguna manera, dinamice las estructuras aprendidas en su formación
profesional y piense en las necesidades psicofísicas, espirituales, cognitivas y sociales,
entre otras, que tienen los educandos, y la manera mediante la cual las diferentes
expresiones del arte como medio de comunicación, de relación con el mundo, pueden
brindar respuestas a las tantas y tantas preguntas que se generan en el trasegar por la
vida. Es importante y por ello la invitación a que el docente establezca un vínculo entre el
mundo real y el imaginado, entre la escuela, la casa y el barrio, entre la expresión del
Arte y la vida.
Si la apuesta en el plan de área es la educación por el arte, se deberá trabajar para el
desarrollo de la actitud y la aptitud, como ejes fundamentales del desarrollo integral del
individuo, para buscar el deseo, las ganas, el placer, el disfrute, el asombro; es
importante la implementación del juego y la lúdica como estrategias metodológicas, la
motivación constante a los educandos a participar en la construcción de proyectos no
solo en el aula y la institución educativa, sino en la comunidad; extender a través de la
expresión artística la invitación a ser ciudadanos, habitantes éticos y estéticos de la
aldea global.

La educación artística como campo

Asumir el concepto de campo en relación al área de Educación Artística y Cultural es

comulgar con la idea de que ésta tiene su propio sistema de relaciones, contiene una
dinámica propia, así como sus preceptos legales, filosóficos, pedagógicos, estéticos y
éticos, entre otros. Genera en su desarrollo estrategias metodológicas, didácticas y
evaluativas particulares que hacen que Su abordaje tenga una impronta, lo que la hace
autónoma.
Su forma particular de manifestación a través de los diferentes leguajes De la expresión
artística posibilitan pensarse como un área que aporta al
Desarrollo integral del individuo (saber conocer, saber hacer y saber ser). En Su interior
se da la multidisciplinariedad, es decir, el diálogo permanente Y dialéctico del
movimiento, la representación, la imagen, la metáfora y el Sonido, que encuentra su eje
en el desarrollo del pensamiento simbólico, lo que conlleva a la reflexión, la
deconstrucción, la transformación, la creación y la posibilidad de crear mundos. Así
mismo, desde este campo puede darse la interdisciplinariedad, es decir, el diálogo, la
búsqueda de objetivos comunes con las otras áreas de conocimiento, promoviendo
desarrollos cognitivos, físicos,
Expresivos e investigativos desde las experiencias del arte, que permitan que niños y
jóvenes Desarrollen estas potencialidades y estén prestos para asumir otros
conocimientos.

Un campo autónomo de prácticas expresivas y artísticas que contiene competencias

específicas del área, ejes de los estándares, ejes generadores de la educación artística y
prácticas artísticas, en el que el docente puede trabajar desde sus fortalezas y
posibilidades profesionales, y en la que los estudiantes pueden aprovechar sus
fortalezas para el desarrollo de la actitud, la aptitud, la Generación de procesos de
creación artística y cultural y la participación en la vida en comunidad y en sociedad.
Fundamentos pedagógico–didácticos

Competencias específicas del área

Al asumir el reto de re contextualizar el plan de área de Educación Artística y Cultural

para la ciudad de Medellín, es importante aclarar que dentro de este no se desarrollarán
algunos aspectos o conceptos plenamente, ya que se considera que están bien
sustentados en los textos guía. Por ello, se referencian de manera permanente para que
el docente vaya a la fuente, realice su análisis Y contraste con la propuesta aquí
planteada. En relación a las competencias específicas del área, se asumirán como
macro las planteadas en el Documento No 16, Orientaciones pedagógicas para la
Educación Artística en básica y media (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 25),
siendo ellas la sensibilidad, la apreciación estética y la comunicación.

La competencia de la sensibilidad se sintoniza perfectamente con la descripción e

interpretación que se hace en el texto, desde la premisa de la educación por el arte, “De
este modo, la sensibilidad es una competencia que se sustenta en un tipo de disposición
humana evidente al afectarse y afectar a otros, e implica un proceso motivado por los
objetos elaborados por los seres humanos en la Producción cultural y artística”.
(Documento No 16, Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y
media. MEN, 2010, p. 26).

Las tres competencias que se desprenden de la sensibilidad son sensibilidad visual,

sensibilidad auditiva y sensibilidad cenestésica. “La cenestesia es la conciencia que
tenemos del cuerpo y sus tensiones. En este sentido, permite integrar en nosotros un
esquema del cuerpo como un todo. De este modo y por correspondencia, es posible
identificar y anticipar las tensiones de otra persona” (Ministerio de Educación Nacional,
2010, p. 30). Se considera que en el desarrollo de la sensibilidad se logra acercar al
estudiante de una manera perceptiva, experiencial, actitudinal y creativa al desarrollo
integral, al sentido ético y al desarrollo humano, vinculado a la conformación de las
competencias ciudadanas.

De otro lado, la sustentación que se expone de la competencia denominada “apreciación

estética” se enmarca en los discursos y las propuestas de las estéticas restringidas, de
las estéticas poéticas, es decir, aquellas que todavía se expresan en relación al arte o la
consideración de lo bello; enmarcando el acto sensible como la experiencia que se da en
la relación del hombre con la obra de arte, llámese danza, teatro o música, entre otras; a
su vez circunscritas en escenarios como el museo, el teatro y los auditorios. De ahí se
desprenden dos competencias que son ​interpretación formal y extra textual en relación
con las obras de arte (​ Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.36). La competencia
Comunicativa desarrolla otras dos competencias fundamentales: “la producción y la
transformación simbólica” (Ministerio de Educación Nacional, 2010, p. 42).

En torno a estas tres competencias se propone realizar una pausa, un distanciamiento

que posibilite el análisis en relación a la conceptualización y los soportes teóricos que las
sustentan, ya que las pretensiones de la formación artística y la mirada de la educación
por el arte, se sintonizan perfectamente en los planteamientos de la competencia de la
sensibilidad, lo que no sucede con las competencias de la apreciación estética y la
comunicación, ya que su desarrollo teórico, su mirada o enfoque está direccionada a la
educación para el arte, a la formación de artistas y por esta razón los planteamientos que
allí se generan son enunciados en su gran mayoría para el desarrollo de la aptitud
artística, al desarrollo de habilidades, del producto del artista denominado obra de arte, a
la proyección artística, desviando, de alguna manera, el rumbo de lo planteado en las
necesidades que tienen niños, niñas y jóvenes de las instituciones educativas, de una
educación por el arte, es decir, las expresiones artísticas como medio de introspección,
de búsqueda, del diálogo que se establece entre el juego de preguntas y respuestas, de
realidades e imaginación, de contar realidades o inventar mundos, ejercicios y acciones
que distan de ser categorizados como obras de arte, pero que no por ello pierden
validez, por el contrario, para nuestra necesidad educativa, se convierten en una
fortaleza, en un tesoro valioso, que permite de manera mágica que nuestros educandos
abran sus cofres, sus propios cofres y miren, descubran y reconozcan allí sus
cartografías y sus bitácoras, tracen rumbos, viajen y vuelen.

En la educación básica primaria, entender el producto como obra, no sería la mejor

alternativa, pues la adquisición de la destreza y el manejo de la técnica requieren de
procesos de aprestamiento que conllevan a ejercicios de repetición continua, de trabajo
arduo y permanente, de desarrollo de aptitudes, de tiempo y duración, teniendo como fin
en sí mismo la consecución de un producto Artístico. En la apuesta por lograr esta
competencia en niños y niñas de la básica primaria, se validan espacios para el
desarrollo sensible, la motivación, el deseo, el desarrollo de la percepción, la exploración
y la creación, a través de la actividad del juego, la actitud lúdica y las expresiones
artísticas.

Por tanto, el producto para la básica primaria se entenderá como la concreción de

experiencias desde cualquiera de los lenguajes artísticos que serán puestos en común
en el aula de clase, ya que entre pares, a manera de coevaluación o heteroevaluación,
también se da la formación de públicos. Las experiencias, eventualmente, también
podrán ser puestas en común ante sus padres y se Valorarán en ellos los procesos y
desarrollos individuales y actitudinales, más que los productos o resultados.

La competencia de la comunicación se entenderá no sólo enfocada a la producción

artística, sino a entender como parte del producto la culminación de un ejercicio de
expresión desde cualquiera de los lenguajes artísticos, que concebido como tal pueda
ser socializado en el aula, teniendo como público los compañeros de clase, lo que
también se podría denominar muestras, ejercicios de improvisación, que no tienen la
factura de la obra, pero que al ser socializados cumplen la función de contar, de
comunicar y, a su vez, entrar en diálogo con los demás compañeros que harán las veces
de público, de cojugadores y tendrán la función de develar los símbolos y de comenzar el
ejercicio hermenéutico de la interpretación.

Procesos de desarrollo

Estos serán asumidos desde los procesos básicos de percepción (Documento No 16.
Orientaciones para la Educación Artística, Ministerio de Educación Nacional, 2010) se
nombran como recepción, creación y socialización, como acciones de pensamiento o
producción, ya que son comunes a cualquiera de las prácticas artísticas.

“Abordaremos primero los procesos comunes a todas las prácticas artísticas, que
pueden reunirse en tres grandes grupos de acuerdo con los diferentes roles que los
estudiantes pueden desempeñar en las artes y la cultura, ya sea como espectadores,
como creadores o como expositores: 1) ​Como espectadores realizan procesos de
recepción, 2) Como creadores realizan procesos de creación: apropiación y creación y 3)
Como expositores realizan procesos de socialización, presentación pública y gestión”
(Ministerio de Educación Nacional, 2010, p.47)
Se hace inevitable enfatizar en el distanciamiento en torno a los planteamientos de estos
procesos, pues vuelven a ligarlos solamente a las estéticas poéticas y la producción
artística y cultural al establecer la relación de recepción con el espectador, la apropiación
y creación con el creador y la presentación pública y gestión con la exposición y la
socialización.

Para la propuesta que se está presentado, se nombrará el primer proceso no como

recepción, sino como ​percepción​, sugerencia que se retoma de las diversas propuestas
realizadas por los docentes en la socialización del plan de área programadas por
Expedición Currículo. Si bien se considera la recepción como una acción de recibir, de
captar a través de los sentidos, de alguna manera se puede entender como un recibir
pasivo; en cambio, la percepción trasciende los umbrales de la recepción y la sensación;
la percepción, se podría decir, es la interpretación, la hermenéutica de la recepción y la
sensación; es observar, apreciar, sentir, comprender, conocer e interpretar algo. De esta
forma, la percepción tendrá correspondencia con la cenestésica (conciencia que
tenemos
Del cuerpo y sus tensiones), lo visual, lo auditivo, lo olfativo, lo háptico (tacto), el gusto,
la cenestésica, la percepción de relaciones y la imaginación.

Los procesos de creación tendrán correspondencia con la creatividad, que deviene de la

necesidad de comprensión del mundo, la pregunta constante, el pensar que lo mismo
puede ser diferente (siempre cambiante), que las cosas no se fijan sino que devienen, la
mirada no acostumbrada que rehúsa el molde, el modelo, el estereotipo y lo invariable.
El lugar al que se llega luego de la experiencia de una percepción activa.

Dicha creatividad, al igual que la lúdica, se consideran una actitud, porque en ambas no
basta sólo con que se sucedan a nivel neuronal y psicológico, entre otros. Es necesario
que se materialicen, se actúe; es decir, estas actitudes, requieren ser manifiestas,
convertirse en facto, las ideas que toman forma de palabras, gestos, diseños, proyectos,
obras e inventos.

La creatividad moviliza el pensamiento reflexivo, el pensamiento crítico, la generación de

preguntas, la búsqueda de soluciones, la inferencia, la anticipación, el desarrollo del
pensamiento divergente y el liderazgo. En niños y jóvenes, el desarrollo de la actitud
creativa permitirá elevarse, que es diferente a evadirse, se trata de estar en planos
diferentes a las realidades contundentes, poder sentirlas, manifestarlas, analizarlas,
simbolizarlas, trascenderlas y expresarlas. Nelson Goodman (1978) soporta parte de
esta interpretación en torno a la creatividad en su texto Maneras de hacer.

Así mismo, la creatividad, unida a la risa, la lúdica, el juego y el arte, son elementos
fundamentales en la conformación del carácter resiliente; indispensable para que
nuestros niños y jóvenes puedan fortalecer su acción ética, psicológica, espiritual,
cognitiva, perceptiva, creativa y a pesar de las adversidades de la índole que fueran,
trascender, recrear y encontrar alternativas, intenciones, sentidos de vida y desde allí
contribuir a la reconstrucción del tejido social, ser parte activa y positiva de la comunidad,
de la sociedad.

Por último, los procesos de ​socialización ​tendrán correspondencia con la comunicación,

más que la puesta en escena, es la puesta en común. La posibilidad de contar, narrar,
expresar y en este sentido, las propuestas sean escuchadas, interpretadas y se pueda
promover desde ellas la coevaluación, la heteroevaluación, el diálogo, la aceptación de
la crítica constructiva y, por ende, las maneras del hablar, la acción del análisis, la
inferencia y la escucha atenta. Esta es otra forma de educar públicos, no sólo para la
escena artística, sino también para los escenarios que frecuentamos en nuestra vida
cotidiana: la casa, el colegio, el parque y nuestra propia vida.

Ejes generadores del plan de área

¿Cómo surgen los ejes generadores del plan de área?

La propuesta de los ejes generadores surge desde las reflexiones realizadas en la Red
de Docentes de Educación Artística de la Escuela del Maestro entendida como el centro
de discusión, de encuentro afectivo y académico. Integra en su dinámica interna
preguntas tales como: ¿Cuál es el aporte de la Educación Artística y Cultural en la
formación de niños y jóvenes en la escuela? ¿Es la educación para el arte o por el arte?
¿Productos o procesos artísticos? ¿Actitud versus aptitud? ¿Las técnicas artísticas se
convierten en contenidos de la educación artística? ¿El objetivo de la educación artística
es el montaje de propuestas artísticas para las celebraciones institucionales? ¿Todos los
docentes están en capacidad de enseñar el área de educación artística? ¿Son los
espacios de las instituciones educativas adecuados para la realización de las prácticas
artísticas? ¿Es el patio escolar el espacio ideal para los talleres de formación artística?

La pregunta por el cómo desarrollar en niños, niñas y jóvenes los dispositivos

conceptuales y prácticos, que en su apuesta por el desarrollo del pensamiento
divergente, integren el pensar, el hacer y el sentir con una postura sensible, creativa,
reflexiva, crítica de sí mismo, el otro y el entorno, se realiza a través de la puesta en
escena de los ejes generadores, transversales a los diferentes leguajes artísticos, así
como también a las diferentes áreas de conocimiento, lo que los postula como una
propuesta, una forma de la transversalidad; es decir, los ejes generadores son los
componentes esenciales de la conformación sensible, estética y comunicativa e
igualmente inciden directamente en el desarrollo del pensamiento científico, matemático
y espacial, entre otros.

Los ejes generadores serán retomados y desarrollados a partir del diagnóstico que se
realice del grupo de estudiantes y de acuerdo a sus necesidades, interés, problemas, y
contexto sociocultural. Igualmente, de allí surgirán las preguntas problematizadoras a
partir de las cuales el docente elegirá trabajar con el o los ejes que considere puedan
posibilitar respuestas y desarrollos pertinentes. Serán la ruta de viaje, el mapa que
tendrá el docente y a partir de las experiencias sonoras, de representación, imagen,
movimiento y metáfora, establecerá temáticas, estrategias metodológicas y recursos
necesarios para su desarrollo y puesta en escena.

En torno a la pregunta ¿Qué y cómo se aprende en los procesos de formación artística y

cultural? Las estrategias metodológicas y didácticas de enseñanza – aprendizaje en la
formación artística involucran procesos de conocimiento deductivos, inductivos como
aquellos que van desde la experiencia viva de la realidad hasta la abstracción, en la
búsqueda y valoración de los procesos más que de los resultados, en la incorporación
del estudiante como ser social a los procesos de enculturación, el reconocer que el
aprender y el hacer son acciones inseparables en los procesos de expresión artística.

Por estas razones, la formación artística no se ocupa de la definición de contenidos

temáticos, pues estos son determinados según cada práctica artística; establecerlos
constituye la tarea de los docentes y de las instituciones educativas (Ministerio de
Educación Nacional, 2010). Se considera importante resaltar que la disposición ideal en
la presentación gráfica de los ejes generadores será circular, pues esta disposición
propone la igualdad y la equidad, posibilita la acción, el movimiento y la dinámica de la
transversalidad.

PEDAGOGOS MUSICALES

Para efectuar la propuesta se requiere tener como referencia uno o varios métodos de
enseñanza musical eficaces por ello retomaremos principalmente el método de Carl Orff
y de Émile-Jacques Dalcroze ​a continuación se explicará en qué consiste cada uno de
ellos.

Método orff: ​Carl Orff consideraba que el inicio de la educación musical está en la
rítmica, que se da en forma natural en el lenguaje, los movimientos y percusiones que
este sugiere. La palabra hablada es entonces la célula generadora del ritmo y de la
música. Esta relación de ritmo- lenguaje, ​hace sentir la música antes de aprenderla: a
nivel vocal, instrumental, verbal y corporal. Para todo ello va a intentarse buscar y
asociar una serie de palabras con un significado concreto, con ciertos valores musicales.
Se logra así asociar una determinada sensación lingüística de velocidad con unos
valores musicales más o menos breves, o lo que es lo mismo, más o menos rápidos.

Comienza su obra con el recitado de nombres, llamadas, pregones. Se une la expresión

y el ritmo: los niños deben recitar rimas, refranes o simples combinaciones de palabras,
tratando de hacer resaltar en todo momento las riquezas rítmicas y expresivas que las
naturales inflexiones idiomáticas le sugieren; y así, el ritmo, que naciera del simple
lenguaje cotidiano, lentamente se va musicalizando.
Orff buscó los elementos de su método en el folklore de su país, en su tradición. Si bien
comienza a partir de la palabra, luego llega a la frase, ésta es transmitida al cuerpo,
transformándolo en un instrumento de percusión, capaz de ofrecer las más variadas
combinaciones de timbres. Llegamos a la denominada percusión corporal, que, en la faz
rítmica, ha proporcionado importantes aportes a la pedagogía musical moderna. En la
percusión corporal, prácticamente todo el cuerpo trabaja en forma activa. Si bien ciertos
miembros son los que solamente funcionan como instrumentos percutidores (pies,
manos, dedos), todo el cuerpo se ofrece como caja de resonancia para los mismos.

También utiliza el eco, que es la recopilación exacta de un motivo rítmico o melódico

dado. Se debe iniciar con ritmos y melodías simples, aumentando en forma progresiva
las dificultades. Con estos ejercicios, el niño va aumentando el desarrollo de sus
diversas destrezas y habilidades, agilizando su mente y su atención, lo que facilitará el
trabajo de preguntas y respuestas rítmicas y melódicas.

Los aspectos importantes a trabajar son el ​ritmo, pulso y acento.

METODO DALCROZE​: Las características básicas de este método son:

 1.La rítmica Dalcroze se basa en la improvisación. Los niños caminan libremente con
una marcha suave y lenta, sin advertirles nada, los alumnos adaptan poco a poco su
marcha al compás de la música. Así va introduciendo los valores de las notas (las
figuras):
  -Las negras para marchar
  -Las corcheas para correr
  -La corchea con puntillo y semicorchea para saltar
 2.
Se desarrollan ejercicios apropiados para la orientación espacial. Como, por ejemplo,
marchas en círculo hacia derecha e izquierda levantando y bajando los brazos a la voz
de “hop”.
 3.
Se desarrollan ejercicios apropiados para hacer sentir los matices. Ejemplo: el
profesor toca una música suave y los niños andan de puntillas (siempre en círculos), y
cuando la música es fuerte y marcada, marchan marcando fuertemente el paso.
 4. Se desarrollarán movimientos expresivos para la interpretación y el carácter de la obra
musical.
 5. El silencio se hará sentir relacionándolo con la interrupción de las marchas con
 ausencia de sonido.
Seria importante esta info dentro de la descripción metodologica como base del ejercicio
de aula que realizaron para el aprendizaje de la interpretación intrumental y hacer la
mencion en el moemnto indicado escrituralmente.

Kodaly
El método de Zoltan Kodaly unifica diferentes estrategias logrando un currículo
estructurado en torno a diversas características de la música folclórica húngara.Este
prestigioso músico y pedagogo nació en Kecskémét, Hungría, en 1882 y falleció en
Budapest, en 1967. Recibió una sólida formación en el conservatorio de su ciudad. Junto
con Béla Bartók realizó una importantísima labor como recopilador de canciones y
danzas tradicionales tratando de recuperar la tradición musical-folclórica húngara, y de
Sustraerse así de la muy preponderante influencia alemana.

Zoltan Kodaly participó activamente en el desarrollo de la etnomusicología en Hungría,

publicando en 1917 su estudio: ​La escala pentatónica en la música folclórica húngara​.
En 1937 escribe su clásico: ​Música folclórica de Hungría.​ En 1951 aparece el primer
tomo de su ​Corpus​: trabajo científico-musicológico que realizó para la Academia de
Ciencias.

Kodaly elabora su método pedagógico sobre ciertas premisas fundamentales: todos los
niños deben aprender primero su lengua musical materna para después abrirse al
lenguaje universal; la verdadera finalidad de la educación musical se halla en la
formación de la personalidad; la música folclórica es más accesible y cercana que la
culta al mundo de la niñez; la música tradicional es una fuente inagotable de arte de alto
nivel.
Kodaly inicia al niño en la música a través de la música tradicional, educándole en el
amor y comprensión de su propia historia social. El método está dedicado a todos los
niños, sea cual fuere su situación personal física y psicológica. Considera que los tres
campos más naturalmente accesibles para el niño son los siguientes:
● educación melódica
● educación rítmica
● educación armónica.

De modo complementario, Kodaly se apoya en materiales folclóricos como juegos,

danzas, dichos, refranes, costumbres... Además, en el aprendizaje incluye el manejo de
instrumentos musicales y percusión corporal.
El sistema que establece el método Kodaly está estructurado para atender a todas las
edades, desde los jardines de infancia hasta el último curso de la educación secundaria.
El método pretende dejar su impronta en el desarrollo del niño y crear en él una base
social-musical-cultural desarrollando sus propias aptitudes y posibilidades creativas.
La actividad musical preferida por Zoltan Kodaly es el canto. Considera la voz el
instrumento más accesible para el ser humano. La importancia otorgada en su método al
canto coral es enorme: es fuente de un placer derivado de la cooperación colectiva;
educa en la disciplina y en la nobleza de carácter.

ZUZUKI

El Dr. Suzuki observó que los niños aprenden a hablar su propia lengua, incluso
reproduciendo los acentos locales, con gran exactitud, para lo que se necesita una gran
capacidad auditiva. Los niños están envueltos por los sonidos del idioma de su madre
desde antes de su nacimiento, lo que le llevó a pensar que si los niños estuvieran
rodeados de sonidos musicales, podrían desarrollar una habilidad tan extraordinaria en
la música como la que desarrollan en el lenguaje.

La idea del Dr. Suzuki no es solamente un método de educación, sino también una
filosofía fundada en el respeto al niño como persona y en el concepto de que la habilidad
no se hereda sino que se aprende y se desarrolla. Llama a su método EDUCACIÓN DEL
TALENTO, ya que el talento no es algo que está presente o no en un niño, sino que es
algo que se educa y se desarrolla.

Los trabajos realizados por Shinichi Suzuki han demostrado que el nivel medio de
capacidad de cada individuo es mucho más elevado de lo que comúnmente se cree. En
el concierto de Tokio, en el que reunía miles de niños llegados de todo Japón tocando el
violín, querían demostrar que el talento no es algo innato, privilegio de unos pocos, sino
que con la educación adecuada puede desarrollarse en cada niño más allá do lo que
cabría esperar. En Europa, más de cuarenta años de experiencia han mostrado que el
método de la lengua materna aplicado a la música funciona y es aplicable en todos los
países, demostrando que se trata de principios naturales y universales, no privilegio de
una determinada raza o contexto social.

importante que se mencionen los que se aplican directamente en el proceso de

ensañanza- aprendizaje.

PEDAGOGIA CRÍTICO SOCIAL

Es una propuesta de enseñanza que incita a los estudiantes a cuestionar y desafiar las
creencias y las prácticas que se les imparten. Consiste en un grupo de teorías y
prácticas para promover la conciencia crítica.

Algunas de las características que conforman esta teoría según Henry Giroux son:

● Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de

construcción de significados apoyados en las experiencias personales.
● Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La
educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo
globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.
● Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar
las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que estas sean la base
para el auto superación.

Algunos elementos fundamentales de la pedagogía crítica son:

● Participación.
● Comunicación.
● Humanización.
● Transformación.
● Contextualización.

El rol docente en la pedagogía critica

Es en los educadores que recae la mayor responsabilidad, dado que son quienes
promueven dicha empresa y le deben llevar a buen término, la gesta de educar es una
práctica noble, un acto bello, promovido por el gusto, que necesita de la ética y de la
estética, pues, el educador está llamado a respetar al educando, en pro de ser en grado
sumo sensible y tener tacto, a la hora de trabar relaciones con él, siendo que se trata de
un planteamiento de relaciones intersubjetivas, en el que se tensionan creencias,
valores, ideas, sensibilidades, emociones distintas, mediadas por lenguaje.

Los maestros se perciben como instrumentos pasivos encargados de transmitir la

ideología y los intereses de unos poderes dominantes, que pretenden la homogenización
de una población que se condena a la servidumbre, a no pensar, cuestionarse, conocer
o criticar, así los estudiantes también dóciles deben repetir lo que los maestros les hacen
repetir, tener muy claras las reglas, las normas que supuestamente hacen a todos
idénticos e iguales.
Bajo este nuevo panorama se transforma la concepción del trabajo del humanista, de la
comunicación del saber, de la experiencia, del acontecimiento y de la obra, es decir, del
que hacer del profesor. Convencionalmente el trabajo del profesor no se considera una
obra porque no lleva una rúbrica, ni su trabajo está expuesto en un museo, no se
considera un producto material e inmediato porque no tiene valor de cambio y de uso. El
profesor es un trabajador cuyo efecto no se refleja en productos substanciales, actuales
o actualizables, el trabajo del profesor se ha menospreciado, se le ha restado
importancia en el mundo moderno y postmoderno.
El mundo de hoy no ha dejado que los maestros piensen su quehacer más allá de los
límites del saber constitutivo, exacto, inmediato, del retoricismo neutro, que tiene lugar
privilegiado como única forma de producción de saber, aplicado a todas las disciplinas,
incluso humanas, como en la literatura donde habita la ficción, la posibilidad, lo dicho y
por decir, la metáfora, dado que se quiere formar en la mayor brevedad empleados útiles
y apacibles. En el contexto educativo, se ha presenciado la facilidad con la que los
docentes dictan los libros de texto y mantienen a los estudiantes quietos en sus asientos,
pasivos, dóciles, recibiendo la lección; trabajan con la palabra de Dios, con verdades
absolutas, un trabajo fácil, rápido, efectivo, que termina mecanizando al ser humano.
Así entonces, desdibujada su figura, menospreciada su labor, el docente, el maestro,
debe empezar por entender que su práctica es una profesión. De allí que el profesor, el
humanista, deba ingeniarse la manera de poner en juego ese saber de la certeza con el
saber de lo posible, de lo humano, de lo intempestivo, del acontecimiento5 , siendo La
costumbre que los maestros eduquen con manos rudas6 , dejando de lado la estética
que reclama la educación, condición y exigencia históricas, como también lo son estudiar
la lengua materna, pensar en y desde las humanidades, elaborar el saber, reflexionar
nuestras acciones, producir acontecimientos, obras singulares.
Saber profesar o profesar un saber, producir un acontecimiento, no es propio a la
tradición que tiene lugar en el mundo actual, tradición que hay que conservar pero a la
vez sustituir, cambiar, renovar, inventar planteando nuevas y buenas ideas, articuladas
con la realidad social, histórica y cultural que nos corresponde.
El profesor trabaja con la palabra, en la tradición, en el lenguaje, se exige rigor y
disciplina en su trabajo, en su saber, lo produce y lo profesa, así lo dice Derrida “La idea
de profesión implica, más allá del saber hacer y de la competencia, un compromiso
testimonial, una libertad, una responsabilidad juramentada” (Derrida, 2002, p. 48.), por
ello al jurar actuamos con el lenguaje, prometemos y nos comprometemos con nuestras
enunciaciones, con nuestro discurso, implicando el reconocimiento de sí mismo y del
otro, dice Ricouer, “yo prometo es colocarse bajo la obligación de hacer algo, pero este
compromiso implica más que si mismo (Ricouer, 1990, p. 107).
De acuerdo con lo anterior, ser profesor con lleva un compromiso social e histórico
adquirido en tanto profesores como profesionales de fe, que aún creen en la posibilidad
de reivindicar, la enseñanza de las humanidades en la escuela, en tanto espacio que
debería ser incondicional.
La tradición educativa critica ha suministrado a los maestros formas de reflexión
autocrítica mediante las cuales pueden hacer la transición de considerar lo que ellos
hacen en el aula como cuestiones aisladas e individuales, a considerarlo a cuestiones de
naturaleza profundamente social que reclaman una praxis pedagógica que sea capaz de
modificar reflexivamente la base de conocimientos de enseñanza que imparten.

¿Y aqui como se puede articular a lo que se hizo?

 3. MARCO LEGAL

El área de Educación artística se enmarca en los referentes legales cuyas raíces se

encuentran, primera instancia en la constitución política de Colombia especialmente en
los artículos 70,71 y 72, la ley general de educación ley 115 de 1994 y la resolución 2343
por medio de la cual se dictan los logros e indicadores de logros de las áreas
obligatorias. De esta manera en la constitución política se observa lo siguiente:

Artículo 70:

El Estado tiene el deber de promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los

colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente y la
enseñanza científica, técnica artística y profesional en todas las etapas del proceso de
creación de la identidad nacional. La cultura en sus diversas manifestaciones es
fundamental de la nacionalidad. El estado reconoce la igualdad y dignidad de todas las
que conviven en el país. El estado promoverá la investigación, la ciencia, el desarrollo y
la difusión de valores culturales de la nación.

Artículo 71:

“la búsqueda del conocimiento y la expresión artística son libres. Los planes de
desarrollo económico y social incluirán el fomento a las ciencias, y, en general, a la
cultura.

Artículo 72:

“el patrimonio cultural de la nación está bajo la protección del Estado. El patrimonio
arqueológico y otros bienes culturales que conforman la identidad cultural, pertenecen a
la nación y son inalienables, inembargables e imprescriptibles”

LEY 115

“La educación artística es un área obligatoria y fundamental para el logro de los objetivos
de la educación básica y media” (Artículos 23 y 31, ley 115 de 1994). Surge como una
propuesta académica de suma importancia en el contexto de la educación colombiana.

La estructura del programa integrado de área, nace de experiencias significativas y de

los aportes que los maestros han hecho para fortalecer la construcción de prometedores
ejercicios artísticos que impacten de manera positiva a nuestros estudiantes y al resto de
jóvenes de nuestro municipio. Pretendemos ofrecer a los alumnos Federiquianos
orientaciones que permitan contribuir a su desarrollo integral, a la comprensión y
vivencia del arte, la creatividad, la familiarización con diferentes medios de expresión
artística , el desarrollo de actitudes placenteras y valoración del arte.

Proponemos el desarrollo de competencias que faciliten la expresión de sentimientos e

ideas, que desarrollen la imaginación y la sensibilidad en pro del bienestar espiritual que
logren estilos propios de expresión hacia formas de comunicación cada vez más
originales. Cultivar el espíritu creativo permite a nuestros estudiantes hallar espacios que
los alejen del conflicto, el vicio y las prácticas sociales equivocadas. Para el proceso
curricular federiquiano, desde el área de educación artística, se aporta a nuestros
alumnos y alumnas herramientas conceptuales que le ofrecen la comprensión de “lo
bello” y la capacidad para lograr la asociación de sus vivencias cotidianas con la
concepción universal de arte, hasta alcanzar la evidencia práctica como parte del
aprendizaje.

Para el área es fundamental aproximarse conceptualmente a los estudios adelantados

por la filosofía en torno al problema de lo artístico y de la estética, dados los lineamientos
curriculares del Ministerio de Educación Nacional, que sirven de soporte teórico para la
comprensión del desarrollo del proceso pedagógico académico para contribuir al
crecimiento personal, cultural artístico de los estudiantes Federiquianos.

Teniendo en cuenta la educación artística, que no solo está conformada por la pintura;
esta busca sacar la parte cultural y destacar rasgos importantes que les sirven a los
estudiantes para su creatividad, expresión e indagación como está consignado en
algunos artículos de la ​ley 397 de 1997​ en:

El ​artículo 17​° “​Del fomento. ​El Estado a través del Ministerio de Cultura y las entidades
territoriales, fomentará las artes en todas sus expresiones y las demás manifestaciones
simbólicas expresivas, como elementos del diálogo, el intercambio, la participación
y como expresión libre y primordial del pensamiento del ser humano que construye en la
convivencia pacífica.”

Y ​el Artículo 65º​, que destaca la importancia de la educación artística y su

obligatoriedad en como área fundamental en las instituciones - “Formación cultural
obligatoria. Se modifica numeral ​3 del Artículo 23 de la Ley 115 de ​1994​, el cual
quedará así: 3. Educación artística y cultural”

Por lo tanto, la educación musical hace parte de la educación artística y son necesarias
para el óptimo desarrollo de los estudiantes. Ahora bien, el Ministerio de Educación ha
mencionado que:

La Educación Artística puede vincular en sus procesos de enseñanza- aprendizaje

diversos tipos de ambientes propicios para la realización de procesos de recepción,
creación y socialización y, en consecuencia, para el desarrollo de competencias. En
estos ambientes se favorece el espectro de oportunidades para la innovación
didáctica y pedagógica de las artes, por cuanto facilitan la participación de los actores
en diversos escenarios dentro y fuera de clase.

Por lo tanto la música puede percibirse en la educación como una expresión

netamente artística y un medio educativo para los niños, como lo plantea el ministerio de
educación, “Aunque en la actualidad la función social de la música como mediación
educativa tiene otras significaciones y orientaciones, esta idea inicial de Platón, de
considerarla como medio importante para la educación de los niños, sigue vigente,
siempre que se incluya como componente de los procesos de formación integral de los
estudiantes”

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN BÁSICA Y

MEDIA. CARTILLA No 16

Las Orientaciones pedagógicas para la Educación Artística en básica y media se

originan en el Plan Nacional de Educación Artística, 2007-2010, formulado de manera
conjunta entre los Ministerios de Cultura y Educación Nacional. Recogen las
perspectivas de artistas, pedagogos y teóricos del arte y la cultura, así como los aportes
conceptuales de otras disciplinas como la pedagogía, la comunicación, la sociología y la
psicología. Durante su proceso de elaboración, coordinado por el Viceministerio de
Educación Preescolar, Básica y Media, se consultó a instituciones de educación
superior, a rectores y directivos de instituciones de educación preescolar, básica y
media, a docentes de Educación Artística en ejercicio y a los asesores de las áreas
artísticas de la Dirección de Artes del Ministerio de Cultura, y fueron validadas con
diferentes grupos focales y revisadas a la luz de experiencias significativas desarrolladas
en el campo de la Educación Artística en Colombia.

En el proceso de construcción de las orientaciones pedagógicas se contó con una

primera versión del documento, elaborada por Olga Lucía Olaya. Igualmente, el
Ministerio de Educación adelantó el levantamiento de un estado del arte, cuyo propósito
fue determinar los límites y alcances del campo de la Educación Artística, sus reglas de
juego, su relación con otros campos del conocimiento, las tensiones que se dan en su
interior y sus objetos de estudio. De esa reflexión se recogen en este referente sus
aspectos fundamentales: aquellos que son directamente aplicables al diseño curricular y
que permiten expandir la mirada de las instituciones hacia sus contextos y hacia la
interrelación de la Educación Artística con la cultura.

Estas orientaciones retoman los aportes de varios docentes y académicos, quienes

contribuyeron con reflexiones derivadas de su propio ejercicio pedagógico e
investigativo, permitiendo identificar aquellas competencias que son propias del campo
de la Educación Artística y la manera como estas contribuyen al desarrollo de las
competencias básicas. Las competencias inherentes a la Educación Artística aquí
descritas, definen sin ahondar en contenidos temáticos, lo que un estudiante, aprende
para el desarrollo de su ser, saber y hacer, mediante su contacto con el campo del arte.
Dichas competencias han sido planteadas de manera que sea posible la implementación
flexible de la Educación Artística en las instituciones, de acuerdo con sus proyectos
educativos y sus respectivos contextos culturales.

Las diferentes reflexiones, discusiones, análisis y posturas acerca del papel del arte y la
cultura en la escuela que dan origen a este documento, permiten identificar tres grandes
retos: el primero es la necesidad de generar políticas educativas que garanticen a
instituciones del país la consolidación de procesos en Educación Artística en los
diferentes niveles de formación. Segundo, la necesidad de contar con criterios
pedagógicos que posibiliten orientar dichos procesos, con el fin de ofrecer a las
instituciones y a sus docentes, referentes que sirvan para realizar sus diseños
curriculares en concordancia con los proyectos educativos institucionales, basados en el
desarrollo de competencias. Tercero, en una educación integral de los estudiantes desde
una perspectiva inclusiva y multicultural, la Educación Artística tiene el reto de fortalecer
y consolidar el propio acervo cultural, y a la vez, ofrecer las herramientas necesarias
para que una persona pueda leer y leerse desde diferentes contextos.
Para asumir dichos retos, las presentes orientaciones se apoyan, en primera instancia,
en:

1. la identificación de tres competencias que desarrolla la Educación Artística:

sensibilidad, apreciación estética y comunicación;

2. los tres tipos de procesos a través de los cuales se adquieren dichas competencias:
de recepción, de creación y de socialización;

3. los diferentes productos que el estudiante concreta como resultado de dichos

procesos y

4. los contextos culturales y sociales con los que debe interactuar el estudiante en su
desarrollo.

Estos cuatro aspectos son objeto del primer capítulo. El segundo capítulo presenta una
propuesta para su implementación en el currículo, con el propósito de que su
articulación, contribuya al desarrollo integral de los estudiantes colombianos.

Como consecuencia de esta reflexión, el tercer capítulo presenta recomendaciones

generales para la organización de la Educación Artística desde el grado primero hasta
undécimo grado.

La sociedad actual exige un sistema educativo que vaya más allá de garantizar la
escolaridad universal, y contemple en el diseño de las políticas educativas los factores
asociados con la calidad: el currículo y la evaluación, los recursos y prácticas
pedagógicas, la organización de las escuelas y la cualificación docente (Ministerio de
Educación Nacional [MEN] 2006, P. 8-9). Por tal razón, en una época caracterizada por
la permanente tensión entre globalidad y localidad, una educación de calidad debe
responder a la necesidad de dotar a los estudiantes de elementos que les permitan ser
actores estratégicos de su propio desarrollo; generar producción de conocimiento y
potenciar el aprovechamiento de las innovaciones científicas y tecnológicas; e incentivar
una actitud investigativa para la creación y aplicación del conocimiento en distintas
esferas de la sociedad y la cultura..

Podemos decir que el desarrollo de competencias básicas, a las cuales contribuyen de

manera decisiva las competencias artísticas, no sólo permite que las personas participen
mejor en el ámbito escolar y comunitario, sino que buscan un impacto positivo en su
calidad de vida, en el disfrute de mayores oportunidades y en su activa participación
democrática en las decisiones que se toman en los diferentes espacios sociales,
políticos, económicos y culturales (Sarmiento, 2002, p. 76-97).
 4. METODOLOGÍA

4.1. ​ESTRUCTURA METODOLÓGICA

Como finalidad dentro de la formación académica y profesional de licenciados en

educación artística, la Universidad del Tolima, plantea una visión de carácter científica y
humanista para la construcción de soluciones a problemas de manera significativa para
el mejoramiento de las prácticas y los discursos en el acto pedagógico a nivel local y
regional

La investigación formativa, se fundamenta como un ejercicio donde se adoptan

metodologías tanto cualitativas como cuantitativas que ofrecen diferentes propuestas
metodológicas las cuales permiten plantear soluciones a diferentes problemáticas de
carácter social enmarcadas dentro de un contexto educativo.

Las propuestas que plantea este tipo de investigación se fundamentan en la relación que
tiene “el sujeto – objeto en el proceso de indagación de problemáticas sociales”
(Cardenas, 2015), de aquí la importancia que surge la aproximación a las diferentes
tecnicas y metodos de recoleccion de datos dentro del quehacer pedagógico, el cual se
caracteriza por ser un hecho social, donde surgen diferentes problemáticas, las cuales
deben ser analizadas e intervenidas por medio de estrategias pedagógicas teniendo en
cuenta el contexto educativo en el que se encuentren.

De allí que el programa de Licenciatura en Educación Artística articule este tipo de

investigación para que los estudiantes identifiquen, por medio de la práctica pedagógica,
diferentes problemáticas, las analicen y planteen estrategias que resignifiquen las
prácticas y los discursos pedagógicos que circulan en el area de Educacion Artistica. por
esta razón, la Licenciatura en Educación Artística del IDEAD plantea dentro del proceso
de investigación formativa el método cualitativo teniendo como base la etnografía y la
investigación acción, tal como lo plantea Marco Tulio Cardenas Forero en su articulo
“Diálogos y perspectivas en investigación formativa: Una mirada a los aportes desde la
investigación social para la licenciatura en educación artística”

teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, la metodología aplicada en esta

monografía se realizó mediante la investigación Cualitativa, la cual se caracteriza por ser
una investigación centrada en los sujetos y “permite comprender el complejo mundo de
la experiencia vivida desde el punto de vista de las personas que la viven” (Taylor y
Bogdan, 1984), que adopta la perspectiva emic la cual se refiere a la descripción de los
hechos a partir del punto de vista de los agentes; el método de indagación es inductivo el
cual se basa en la indagación y experimentación de hechos y acciones concretas para
llegar a una conclusión”.

De tal manera, encontramos autores como Blasco y Pérez, quienes se refieren a la

investigación cualitativa como “el estudio de la realidad en su contexto natural
interpretando fenómenos, teniendo en cuenta a las personas involucradas”. (Blasco, J &
Pérez, J, 2007, pág. 25)

Sampiere se refiere a la investigación cualitativa como “la investigación cualitativa

proporciona profundidad a los datos, dispersión, riqueza interpretativa, contextualización
del ambiente o entorno, detalles y experiencias únicas. También aporta un punto de vista
“fresco, natural y completo” de los fenómenos, así como flexibilidad). R. Hernández
Sampieri, C. Fernández Collado y P. Baptista Lucio (2006).

Este tipo de investigación se caracteriza por:

● Recopilar información que tiene como objeto describir un aspecto en lugar de

medirlo.
● Los datos cualitativos brindan información detallada para comprender sus
consecuencias.
● Se dan impresiones, opiniones y perspectivas.
● Es menos estructurada.
● Obtiene información sobre motivaciones, pensamientos y actitudes de las
personas.
● Los datos cualitativos brindan información detallada y aportan una voz personal a
los resultados.
● Es flexible desarrollándose en el proceso de la investigación.
● Está basado en la intuición y la experiencia.
● Generalizar los resultados
● Tiene puntos específicos
● Facilita la comparación y control de datos.

Considerando que la educación es un hecho social dinámico que se caracteriza por

tener factores internos y externos los cuales se relacionan entre sí, se convierten en una
fuente importante de información; donde se generan transformaciones dentro de la
realidad educativa existente generando un cambio en el hecho social de la educación, tal
como lo plantean Melissa Portilla Chaves, Andrés Felipe Rojas Zapata, Isabel
Hernández Arteaga en su artículo Investigación Cualitativa: una reflexión desde la
educación como un hecho social, (2014): “La investigación cualitativa por sus
características y su finalidad, permitiría obtener nuevas perspectivas sobre el acto
educativo, puesto que, posibilitará obtener una definición de la educación, no desde uno
de los aspectos que se mencionaron el párrafo anterior, sino que, gracias a su carácter
holístico dará cabida a la totalidad de las dimensiones en las que se desenvuelve el
individuo; por tanto, hace factible la comprensión de lo que significa o la simbolización
que adquiere este concepto para un estudiante, la comunidad educativa y la sociedad en
general”.

Dentro de este proceso también se tuvo en cuenta que en la investigación cualitativa

encontramos el diseño etnográfico que es la que describe y analiza ideas, creencias,
significados, conocimientos y prácticas de grupos culturas y comunidades abarcando
ámbitos como la historia, la geografía, la economía, la educación, la política y la cultura
de determinado grupo social (rituales, símbolos, funciones sociales, parentesco,
migraciones, redes, entre otros).

Álvarez-Gayou (2003) considera que el propósito de la investigación etnográfica es

describir y analizar lo que las personas de un sitio, estrato o contexto determinado hacen
usualmente; así como los significados que le dan a ese comportamiento realizado bajo
circunstancias comunes o especiales, y presentan los resultados de manera que se
resalten las regularidades que implica un proceso cultural.

La investigación-acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos

experimentados por los profesores, en vez de con los "problemas teóricos" definidos por
los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser
desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen. Este
tipo de investigación se caracteriza por el hecho de que el el maestro va elaborando, a
partir de la reflexión en la acción cotidiana, su saber pedagógico, permitiéndole al
maestro “aprender a mirar detenidamente con nuevos ojos la cotidianeidad de la vida
escolar, generar iniciativas innovadoras y realizar acciones sintonizadas con un contexto
cambiante” (Guedez, citado por Briones, 1992, p.10).

Teniendo en cuenta el enfoque metodológico, las técnicas e instrumentos empleados, se

describirán a continuación cada una de las fases que se llevaron a cabo en el desarrollo
de la monografía “Los Sonidos de mi Tierra: una estrategia artístico - pedagógica, para
el fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes del grado quinto de básica
primaria del Centro Educativo Mi Tallercito del municipio de Ibagué-Tolima”.

4.1.1. ​Descripción Fase 1: Caracterización. En esta fase de la investigación se realiza la

caracterización de los discursos y prácticas pedagógicas que circulan en el área de
Educación Artística que se ejercen en la institución educativa.
El objetivo principal en esta fase de la investigación, era determinar, por medio de la
observación directa no participante, la población objeto de estudio, la recolección de
datos utilizando como instrumentos para esta tareas los diarios de campo, entrevistas de
manera informal y visitas de campo; las cuales fueron determinantes para definir el
contexto socio cultural. de igual manera se realizó la revisión de documentos como el
PEI, planes de área, parceladores, observadores del estudiante, entre otros.

Esta fase de la investigación fue de suma importancia, ya que nos permitió determinar
que tipos de problemáticas se presentaba en la cotidianidad escolar y donde se
determinó que había la necesidad de fortalecer la identidad cultural en los estudiantes
por medio de la implementación de una estrategia lúdica, pedagógica y artística,
enfocada en la parte musical e instrumental, que permitiera la participación activa de los
estudiantes, la utilización de recursos pedagógicos musicales propios de la región,
permitiendo desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje a través de un método de
formación artística.

Por medio de estas técnicas se realizó un acercamiento pedagógico con directivos,

docentes, niños y comunidad educativa del Centro Educativo Mi Tallercito, reconocer la
problemática y dar posibles soluciones, involucrando docentes, directivos, estudiantes y
padres de familia.
Tabla 1. ​Instrumentos para la recolección de datos de la fase 1

PROCEDIMIENTO TÈCNICA INSTRUMENTO

Investigacion y Revisión documental ● Revisión de

documentacion sobre el documentos legales
tema ● Revisión del PEI,
manual de convivencia,
observadores del
estudiante,
planeadores y otros
documentos
institucionales de
relevancia en el
proceso.

Observación Participante ● Diarios de campo

No participante ● Análisis de la
información

Interrogación Oral Entrevistas ● Cuestionario a

docentes determinando
el tema de interés de la
investigación

Interrogación Escrita Encuestas ● Dirigida a docentes,

padres de familia,
directivos y
ocasionalmente a los
estudiantes para
reconocimiento y
profundización de la
realidad indagada
Fuente los autores

4.1.2. ​Descripción Fase 2: Intervención. Considerada como la fase fundamental del

proyecto de investigación, ya que pone a prueba las estrategias de intervención
pedagógica que se generan en torno a la problemática encontrada. Es así como en esta
fase se desarrolla la estrategia “Los Sonidos de mi Tierra: una estrategia artístico -
pedagógica, para el fortalecimiento de la identidad cultural”​, ​que pretende abordar la
problemática relacionada con el desinterés del sentimiento de identidad cultural en los
estudiantes del grado quinto del Centro Educativo Mi Tallercito.

En esta fase se reconoce y amplía la información de los contextos familiar y social del
grupo de niños a intervenir, referido a los estudiantes del nivel básica primaria, de 9 a 11
años, provenientes de familias monoparentales, nucleares y extensas; hijos de padres no
mayores de 40 años que se desempeñan como empleados formales y no formales, los
cuales por ser jóvenes y rodeados de un ambiente moderno no han inculcado a sus hijos
el valor por una identidad propia que los caracteriza como pertenecientes a una región y
a una cultura. En cuanto a la motivación y desempeño de los estudiantes a nivel artístico,
muestran poco interés y poco acercamiento a la música y folclor de su región, dado que
en las clases de educación artística el docente utiliza herramientas foráneas que poco
tienen que ver con la cultura tradicional regional; esto ha llevado a que los estudiantes se
interesen más por utilizar instrumentos, música, literatura, entre otros, extranjeros y no
los de su región y cultura.

La fase final está caracterizada por el sentido pedagógico que tiene la intervención y la
cual permite la ejecución y conceptualización para lograr como resultado la construcción
de un documento que retoma la experiencia general de esta monografía. De esta
manera, se construye un análisis conceptual y teórico, ya que fortalecen y son la base
del conocimiento dada por la intervención misma que parte de la experiencia pedagógica
y se fortalece con los aportes teóricos y conceptuales que responden a la problemática
encontrada en la fase de caracterización.

Terminada la fase de apropiación teórica se realizó la construcción de actividades y

programación de las mismas para cumplir con los objetivos trazados en este trabajo.
como primera medida se decidió aplicar unas encuestas con preguntas de tipo abiertas a
docentes, padres de familia y estudiantes con el fin de definir la realidad cultural. Estas
encuestas se realizaron con el conocimiento y permiso previo de las directivas de
institución y se informó a los padres de familia y docentes de la aplicación de dichas
encuestas por la plataforma que maneja la institución.

sucedáneo a este proceso se realizó la programación de talleres de concientización a

estudiantes, padres de familia del grado quinto y docentes de la institución. para la
realización del taller de concientización de los estudiantes se llevó a cabo la entrega de
la letra de dos canciones; la primera, una canción de un genero de musica (reggaeton)
que cotidianamente escuchan gracias a la difusión de los medios masivos de
comunicación (radio, televisión, internet); la segunda, es una cancion de musica
colombiana. esta actividad tenía como fin conocer la reacción de los niños al leer las
letras de las canciones y de esta manera lograr que ellos expresaran de manera escrita y
con un dibujo la perspectiva que tenían de cada una de las canciones después de
conocer su contenido textual.

utilizando la misma dinámica del taller de concientización con los estudiante, se realiza
un taller con los padres de familia. además de esta actividad se les entregó a los padres
de familia la actividad realizada por los niños en el taller para que evidenciaran qué
perspectiva tienen los niños después de realizado el taller. Al finalizar el taller se entregó
a cada padre de familia un cd con música colombiana para niños para que colocaran en
casa este cd e ir cambiando la cotidianidad musical de los niños y se generará un
acercamiento en familia a la música que identifica a nuestra region y asi comenzar a
fortalecer la identidad cultural de los niños.

Realizados los talleres con padres de familia, se busco un hacedor de instrumentos los
cuales tienen como característica principal imitar sonidos de animales y de la naturaleza
propios del Tolima. En esta búsqueda del hacedor encontramos en el municipio de
Espinal al maestro Fernando Cervera Castañeda, quien hizo un aporte significativo a el
desarrollo de este trabajo; por esta razón en esta parte haremos una mención al maestro
Cervera, ya que su trabajo como luthier no solo aporta a nuestra investigación, sino
también al quehacer pedagógico y cultural.

El maestro Fernando Cervera Castañeda nació en el municipio de Espinal Tolima,

perteneciente a una familia numerosa compuesta por su padre Gustavo Cervera, su
madre Aquilea Castañeda, 5 hermanas y 4 hermanos donde èl es el menor. Creció bajo
la influencia y tradición musical de su familia, ama su tierra, su folclor y su identidad
cultural; valora la importancia del folclor gracias a la influencia de su padre y de su
hermano. Su inspiración nace de su cotidianidad y directa relación con un entorno
familiar donde a diario veía y escuchaba a su padre interpretar música folclórica y
tradicional del Tolima. realiza sus estudios de primaria y secundaria en su pueblo natal.
no se caracterizó por ser un estudiante muy disciplinado y esto conllevo a que tuviera
que radicarse en Bogotá para culminar sus estudios. Comienza su formación en la
música estudiando guitarra; estando allí ingresa a los coros de la universidad para
hacerse merecedor de una beca y su profesor de canto le sugiere estudiar canto lírico.
en medio de sus estudios se cuestiona y reflexiona frente a su formación como músico,
pues sentía que la guitarra y el canto no llenaba por completo sus expectativas y se
preguntaba por qué el folclor y la música colombiana tenían una influencia europea tan
marcada; es aquí donde cambia el canto lírico por la investigación la cual basa en la
premisa de que el arte tiene una función muy importante en el desarrollo de una
sociedad y donde asegura que la relación entre el folclor y la lúdica se pueden proyectar
en la formación integral del individuo.
durante mucho tiempo se aleja de los escenarios, de la composición y del campo y se
dedica a la parte creativa y al desarrollo del proyecto de tímbricas (instrumentos
musicales), desarrolla entonces una línea lúdica de instrumentos, los cuales imitan
sonidos de animales y de la naturaleza; estos instrumentos parten de otros que ya
existían como lo son el chucho, el ciempiés, la puerca, el palo de agua, entre otros;
instrumentos que fueron creados y construidos por su hermano Augusto Cervera. de
aquí nacen instrumentos como: el pájaro carpintero, el grillo, la gallina, la rana, el sapo,
la mirla, los loros, pero lo que hacen significativos a estos instrumentos es que están
enfocados a desarrollar la capacidad motriz de los niños en sus inicio musicales y
pueden ser utilizados como herramientas pedagógicas en el aula y los cuales facilitaran
un fortalecimiento y reconocimiento de la identidad cultural desde la infancia. estos
instrumentos que imitan sonidos de animales propios del Tolima, hacen un aporte a la
pedagogía musical y al folclor tolimense.

hoy en día el maestro Fernando Cervera ha retomado su rol de músico, cantante,

compositor y productor musical.

Luego de encontrar el hacedor de instrumentos, se procedió a realizar la construcción de

una historia, la cual tuvo como eje principal aquellas narraciones de carácter oral
contadas por nuestros abuelos, tíos y padres. En esta historia los personajes eran
interpretados por los instrumentos de imitación sonora animal y representaban una
familia campesina en su cotidianidad. También tenía un elemento de carácter ambiental
el cual lo representaba la madre de agua y el cuidado que se debe tener con el
ambiente.

Esta historia se llevó al aula con el fin de que los niños hicieran una representación en
un escenario y donde se juntaron manifestaciones artísticas como la música, el teatro, la
plástica y la literatura.

cada estudiante representó un animal de la historia e interpretar el instrumento musical

que correspondía al personaje asignado. Consecutivamente se procedió a diseñar y
elaborar los trajes con los cuales los estudiantes presentaron la historia

Con esta estrategia de carácter lúdico, pedagógico y artístico se pretende fortalecer la

identidad cultural de los niños del grado quinto. Las técnicas e instrumentos empleados
en esta fase se centran en la ejecución de la estrategia, y por lo tanto, se construye con
base en las actividades planteadas y las experiencias pedagógicas alcanzadas por los
investigadores y enriquecidas por los aportes de los demás participantes como lo fueron
el cuerpo docente, directivos y padres de familia, en correspondencia con el propósito de
la monografía que relaciona la implementación de una estrategia que permita fortalecer
la identidad cultural de los niños del grado quinto de la institución.
Tabla 2. ​Instrumentos para la recolección de datos de la segunda fase

Procedimientos Técnicas Instrumentos

Soporte teórico y Revisión teórica ● Diarios de campo

conceptual ● consultas páginas
Fundamentación web
conceptual ● consultas de textos,
tesis de grado y
artículos
académicos

Estrategias de Observación sistemática ● Talleres

acercamiento a la directa ● Folletos
comunidad educativa ● CD
● Diarios de campo
● socialización del
proyecto

Construcción de la Observación Sistemática Etapas

estrategia “Los Sonidos de ● Exploración
mi Tierra” ● Planeación
● Ejecución
● Evaluación

Evaluación y Observación sistemática ● Procesos de

retroalimentación general permanente luego de cada seguimiento y
del proyecto encuentro evaluación
(directivos, padres y
docentes).
● Proceso de cierre y
evaluación del
impacto.

Interrogación Oral Entrevista ● Hacedor de

instrumentos
musicales lúdicos y
folclóricos
Fuente los autores
4.2. ​ANÁLISIS DE RESULTADOS

El sentido de lograr desarrollar un proceso de investigación sistematizado en el espacio

real de la educación artística, conlleva reconocer que dentro del contexto educativo son
múltiples los agentes que deben asumir un rol protagónico para la transformación de la
práctica pedagógica en favor de los niños y niñas. Por ello, el sentido pedagógico de los
proyectos de intervención requiere que se genere impacto social y educativo, con
resultados concretos que favorezcan a los niños, docentes, directivos y padres de
familia. Desde esta mirada, se evidencia cómo un proyecto requiere ser validado a partir
de los alcances y logros que proporciona, por lo cual sus aportes deben ser significativos
y dar soluciones concretas a las problemáticas que afectan la calidad de la educación
infantil. A continuación, se sustentan los aspectos sobre la validez y confiabilidad del
proyecto de investigación formativa desarrollado en el Centro Educativo Mi Tallercito de
la ciudad de Ibagué.

4.2.1 ​Validez y confiabilidad. Un proyecto logra validez mediante la presencia crítica del
investigador en el contexto donde ocurre el fenómeno en estudio y donde se generan
diferentes posibles soluciones a la problemática encontrada; los cuales se relacionan
estrechamente con el cumplimiento de los propósitos, por lo que en este caso, la
estrategia propuesta en esta monografía busca mediante una herramienta lúdica,
artística y pedagógica, fortalecer la identidad cultural en los estudiantes; generando así
un proceso de enseñanza aprendizaje más ameno y donde el docente utilice la
educación artística en este proceso.

Es así como la estrategia artística aquí propuesta, promueve acciones enfocadas al

desarrollo de talleres de sensibilización a directivos y docentes sobre la importancia del
fortalecimiento de la identidad cultural en los niños; charlas motivadoras a padres de
familia para fortalecer la identidad cultural,realizando actividades cotidianas en casa
como escuchar música infantil colombiana, narrar historias propias de su región, permitir
el acercamiento e interacción de los niños con instrumentos musicales lúdicos folclóricos,
entre otros.

De esta forma, las acciones planteadas como estrategias para la solución del problema
identificado en la fase de caracterización, permitieron transformar el ambiente del aula de
la institución, generando un clima más favorable para el aprendizaje de los niños;
integrando a su vez a la familia al proceso de formación dado que los niños requieren del
apoyo de los padres para fortalecer el aprendizaje adquirido en la institución educativa.
Por estas razones, la implementación de estrategias lúdicas, pedagógicas y artísticas en
el aula, constituye una forma de innovación educativa que debe ser apoyada por toda la
comunidad educativa, desde la que se identifiquen situaciones que afectan la calidad de
la educación y el desempeño escolar de los niños.