Davini (Coord) de Aprendices A Maestros

Federación de Educadores Bonaerenses
D .F. Sarmiento Tel: (0221) 425-1800

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Davini, María Cristina, coordinadora; Alliaud, Andrea… [y otros]. De

aprendices a maestros: enseñar y aprender a enseñar. Buenos Aires:
Papers, 2002.
Ficha bibliográfica
Capítulo 1
La iniciación en las prácticas
docentes en las escuelas
Davini, Cristina
En este capítulo se aborda la construcción teórica del problema,

en sus múltiples dimensiones.A partir de esta construcción, se intenta
acercar los marcos explicativos e interpretativos de la teoría social y de
la producción pedagógica. Se intenta revalorizar las categorías
sociológicas para comprender qué aprende el docente en el terreno de
las organizaciones, puesto que, cuando el graduado ya está inserto en
Resumen:
las prácticas laborales, los dispositivos de formación planteados, ceden
lugar a las normas explícitas e implícitas del puesto de trabajo, las
dinámicas institucionales y las formas de interacción
socioprofesionales. Si bien se reconoce que estas categorías están
presentes en los análisis macro políticos e históricos, se hallan más
debilitadas en la literatura pedagógica.
El problema en las prácticas y en las teorías
Desde hace algún tiempo la reflexión pedagógica y la investigación

educativa han tendido a considerar la formación de los docentes como un
proceso complejo y de larga duración (Zeichner. 1980: Terhart. 1987: Marcelo
García. 1999; entre muchos otros) o como un proceso de formación social
(Popkewitz. 1990; Contreras Domingo. 1987).
Los autores incluyen en el proceso de formación a la educación
deliberada, sistemática, formalizada e institucionalizada de formación inicial
que se lleva a cabo en organizaciones especificas (universidades, escuelas
normales. institutos de profesorado), a las acciones formalizadas e
institucionalizadas de capacitación y perfeccionamiento del personal en
servicio, e involucran la adquisición de pautas de actuación en los contextos de
la práctica, que rebasan ampliamente los contenidos y competencias
consignados oficial y explícitamente.
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La formación inicial o formal que se imparte en instituciones específicas

se desarrolla mediante dispositivos curriculares deliberadamente estructurados,
como los planes de estudios, los programas elaborados por los profesores y las
estrategias organizadas que se despliegan en la concreción de la enseñanza,
sea para el aprendizaje de contenidos académicos, sea en el aprendizaje
durante las primeras experiencias de la práctica docente en contextos
escolares específicos.
En cambio, cuando el graduado ya está inserto en las prácticas laborales,
los dispositivos de formación intencionalmente planteados ceden lugar ante
otras formas de regulación como lo son las normas explícitas e implícitas del
puesto de trabajo, las dinámicas institucionales, las prácticas docentes
instituidas y las formas de interacción socioprofesionales.
Los estudios muestran, casi sin excepción, que el contacto progresivo con
la práctica escolar lleva a la adaptación a sus estructuras. Frente al poder de la
biografía escolar previa y de la socialización laboral en el terreno de la práctica,
la fase de la formación inicial académica representaría, en fórmula extrema, un
episodio de débiles consecuencias. Ante las inseguridades de los nuevos
iniciados, de la complejidad de la situación de trabajo, del contacto con los
colegas, superiores y alumnos, los jóvenes graduados regresarían a ese fondo
de saber, que conformó su paso por la cultura de la escuela.
En este sentido Diker y Teriggi afirman que cuando un alumno ingresa al
profesorado para formarse como docente, lleva acumulado un considerable
periodo de socialización en el rol: el que corresponde a su trayectoria escolar
previa". Un importante número de autores sostienen que, mediante ese
aprendizaje práctico y temprano de la cultura escolar, se produce "una
interiorización de los modelos de enseñanza que sus profesores practicaron
con ellos” que, frente a la imposibilidad de implementar los modelos de en-
señanza aprendidos durante la formación inicial, ellos mismos actualizarán a la
hora de hacerse cargo efectivamente de las tareas docentes.
Desde la mirada de la formación inicial, algunos autores sostienen que lo
que existe es una falta de conexión entre los contenidos adquiridos en el
profesorado y los problemas de la práctica: abundarían contenidos calificados
como irrelevantes para enfrentar tales problemas y. a su vez, estarían ausentes
otros que se visualizan como necesarios.
La mayor parte de los estudios asignan una importancia decisiva a las
primeras experiencias de inserción en la práctica docente durante la formación
inicial y al aprendizaje posterior en el puesto de trabajo, ya que esta
pertenencia al magisterio en la práctica laboral/ profesional es lo que conforma
implícitamente concepciones y valores comunes que identifican a los maestros.
Los estudios que focalizan el período de prácticas o residencia docente
destacan la importancia de esta experiencia aunque, en términos comparativos,
más difusa que la inserción efectiva y sostenida en el trabajo.
El maestro-practicante o residente ocupa en la escuela en la que practica
el oficio un lugar ambiguo: no es completamente maestro, pero tampoco es
solamente un alumno. Ejerce (o simula ejercer) todas las actividades docentes,
juega (o pretende jugar) las reglas del oficio, pero sin estar investido de la
autoridad y de la legitimidad del maestro de grado.
Esta situación de inestabilidad, provisionalidad y ambigüedad hacen que
la fuerza formativa de las prácticas iniciales o de residencia docente sea
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relativa.
Para dar cuenta de los procesos formativos involucrados en este primer
momento de inmersión en las prácticas escolares de los aprendices, entonces,
hay que tener especialmente en cuenta que se está frente a un cambio de
lugar, un cambio de rol, y un cambio en el modo de utilizar el conocimiento y
las destrezas que hay que manifestar. En este proceso, la influencia formativa
de las personas o agentes con poder de direccionalidad y con poder evaluador
sobre el práctico (el profesor de prácticas y el maestro de grado) puede resultar
muy relativo en el trayecto de convertirse en docente.
Pero lo que es importante recuperar en este planteo es que las escuelas
son también, instituciones formadoras de docentes, tanto en el período de
prácticas iniciales como en la posterior inserción laboral, que modelan las
formas de pensar, percibir y actuar, garantizando la regularidad de las prácticas
y su continuidad a través del tiempo.
Es justamente en la dinámica de las prácticas en las escuelas donde los
estudiantes aprenden cuestiones básicas que definen su acción profesional, las
que, posteriormente afianzarán y ampliarán en el desempeño laboral. La autora
puntualiza alguna de estas cuestiones, tales como: "Pautas de manejo de
grupo y formas de enseñanza que se transmiten informalmente a través de la
influencia de los docentes y de los textos escolares o guías didácticas, así
como estrategias de control y evaluación y de sacar adelante problemáticas de
los alumnos; formas de interacción con los alumnos, los padres y los docentes
entre sí, incluyendo formas de interpretar el fracaso escolar de los alumnos, la
valoración de cuestiones de disciplina, de comunicación y lenguaje; estrategias
para construir su propia carrera docente, para pensar sobre sus condiciones de
trabajo y mejorar su autoimagen; rutinas y rituales escolares, como unidades
repetitivas de acción y matrices de significado, que regulan la distribución del
espacio y del tiempo y determinan qué es prioritario y legítimo; una manera de
vincularse al conocimiento, las normas y la autoridad que trasmiten a los
alumnos, de forma explícita o implícita".
Al considerar que las prácticas docentes en contextos reales tienen una
fuerza modeladora de la acción, la primera necesidad consiste en avanzar en la
construcción de los soportes teóricos y conceptuales para abordar al
aprendizaje situado en contextos de desempeño profesional y laboral.
La multidimensionalidad del problema lleva a una búsqueda ampliada y a
la construcción de un entretejido artesanal de marcos conceptuales, sea desde
la teoría social y las nuevas orientaciones del institucionalismo, sea desde las
teorías del aprendizaje y las producciones pedagógicas. El trabajo complejo de
diálogo y cruce de distintas dimensiones de análisis enriquece la comprensión,
pero constituye un arduo desafío que sobrepasa el límite formal de los campos
disciplinarios.
Al mismo tiempo, este trabajo permite sacar a la luz los vacíos
explicativos e interpretativos, particularmente en el campo de la producción
pedagógica. Atraviesa la mayor parte de esta producción, en especial en la
problemática de la formación docente y de la enseñanza, la cuestión de la
distancia o el divorcio entre la teoría y la práctica, pero es poco frecuente la
incorporación del análisis de los contextos de la práctica, o de la acción
práctica en el contexto de las organizaciones
La literatura especializada destaca la fuerte influencia del contexto
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escolar, pero no es escasa la presencia de las teorías de las organizaciones en

este análisis. Cuando se incursiona en análisis sociopolíticos, estos tienden a
privilegiar las miradas macrosociales desde enfoques críticos, pero rara vez se
penetra en las redes de interacción simbólica en las organizaciones escolares.
Davini reconoce que, la construcción de dispositivos pedagógicos en la
inmersión en las prácticas escolares requeriría incorporar las dinámicas del
contexto mismo.
En cuanto al estudio del aprendizaje, las producciones pedagógicas se
focalizan centralmente en la infancia con débil presencia de la investigación
sobre el aprendizaje del adulto y. menos aún, dentro de procesos de trabajo en
las escuelas.
La explicación de estas ausencias pueda encontrarse en la estructura
misma del discurso pedagógico, más orientado hacia la intervención educativa
en contextos con la intencionalidad de modernizarlos, que a la interpretación
del contexto mismo.
No es suficiente afirmar que la formación inicial es una empresa de bajo
impacto. Se requiere, en cambio, el análisis de los dispositivos formales e
informales puestos en juego en la formación de los aprendices, durante el
período de inmersión en la práctica, en la residencia docente y en los primeros
desempeños, de modo de comprender su potencialidad, sus limitaciones y sus
problemas para favorecer el desarrollo de experiencias de aprendizaje
significativas para la formación de los jóvenes docentes.
Las escuelas como contextos de aprendizaje: la búsqueda de soportes

teóricos
El trabajo y la profesión docentes se enmarcan en regulaciones públicas e

incluye un sistema de credenciales y de normas de funcionamiento que operan
como límites, diferenciando a los actores legítimos del campo, a los que no lo
son, y a los que todavía están por serlo. Así el proceso progresivo de inclusión
en los contextos de la práctica docente, en la tarea de enseñar y en las
distintas acciones en el ámbito de las escuelas, representa un proceso de
iniciación que supone la internalización de sus normas, la participación en
rituales y rutinas y en toda una red de interacciones.
En este sentido, interesa comprender cómo se procesa esta relación entre
los sujetos y las instituciones concretas, cómo se identifican los sujetos con las
instituciones, cómo estas limitan las posibilidades de los sujetos, cómo se
negocia, cómo los sujetos expresan sus intereses y modifican las normas
explícitas e implícitas.
El proceso que se pretende comprender no constituye un simple proceso
de adaptación pasiva al mundo externo, como plantearon las teorías clásicas
del control social.
Desde los nuevos desarrollos teóricos, se entiende que el poder descansa
en las complejas relaciones de actores, saberes y prácticas. Supone, por lo
tanto, la existencia de principios estructurales, a la vez limitantes y habitadores
de la acción, y permite analizar cómo los sujetos se involucran y construyen
conflictivamente el cambio y la reproducción de lo social en sus propias
prácticas.
En este enfoque, la regulación social en la formación y en las prácticas
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docentes apunta al análisis de las formas en las que los individuos construyen
las propias experiencias subjetivas y asumen su identidad en los procesos
sociales, institucionales y educacionales.
La búsqueda de soportes teóricos para la comprensión de dichos
procesos, lleva a encontrar las grandes diferencias entre los viejos y los nuevos
institucionalistas. Los nuevos desarrollos muestran un cambio profundo de
concepción y enfoque desde la formulación de la Teoría de la Acción a las
nuevas Teorías de la Acción Práctica, sea desde los aportes de la
fenomenología, la etnometodología e interaccionismo simbólico, sea desde la
psicosociología.
La mayor parte de los nuevos institucionalistas se apartan de la visión
parsoniana, que entendió a las instituciones y a los comportamientos de los
individuos que la conforman como producto de un proceso racional y discursivo
con arreglo a fines deseados y compartidos concientemente. A su vez, los
aportes del interaccionismo arrojan serias dudas sobre la importancia del
acuerdo racional - normativo, cognitivo y valorativo entre los actores en la
conformación de las instituciones. Las normas son solo guías o guiones para la
acción que los actores usan flexiblemente para asegurarse y justificar
conductas como razonables ante si mismos y ante sus interlocutores, aunque
sean muy diversas entre si.
El primer giro teórico del institucionalismo lleva a centrarse en la
estructura y dinámica de los contextos y en las formas en que los sujetos
resuelven y negocian los efectos de lo macro sobre lo micro y sus propios
intereses, con un nivel en el que opera una baja cuota de conciencia.
Así, la acción práctica de los sujetos es legitimada en función de ciertas
razones socialmente aceptables, más que por la intencionalidad dirigida a fines
trascendentes a su acción. Estos repertorios flexibles permiten a los sujetos
amplias oportunidades de re-significación de las normas formales en las
prácticas, así como una variedad de modos de actuación, interacción y
expresión.
Pierre Bourdieu resaltó el papel de lo dóxico (opinión difusa, que se da
por sentado) en la acción, en la clasificación social y la conciencia práctica y en
la reproducción de una estructura social El habitus es una categoría analítica
que conceptualiza un sistema de reglas generativas (cognitivas. afectivas.
valorativas) socialmente construidas e internalizadas en los actores que
permiten la cohesión del comportamiento y. a su vez, una amplia gama de
improvisación regulada consideradas como aceptables, lógicas o normales.
Debido a estas historias comunes (sociales y biográficas), los miembros
de cada grupo de clase comparten un habitus similar, creando regularidades de
pensamiento, aspiraciones, disposiciones, patrones de apreciación y
estrategias de acción.
La teoría de la práctica permite entender cómo las regularidades
estructurales que regulan la homogeneidad de los comportamientos
(sobredeterminación) conviven con las variaciones específicas, producto de
acuerdos tácitos (indeterminación) en las conductas cotidianas. En esta
indeterminación, juega un papel importante el lenguaje. Por ejemplo, todos los
miembros de una escuela pueden definir un comportamiento como muy bueno
aunque las definiciones implícitas de esta expresión puedan remitir a
concepciones muy diversas; o los docentes de una misma escuela pueden
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evaluar un desempeño de los alumnos cómo de diez puntos, aunque las

perspectivas de esa evaluación sean sustancialmente distintas.
Otro factor que juega un papel importante en cohesión de las prácticas es
el de las rutinas, como expresión de la conciencia práctica. Guiddens enfatiza
el rol de las rutinas en el sostén de las estructuras sociales y sienta las bases
del concepto de seguridad básica como un componente fundamental del self.
La vida en las escuelas está atravesada por rituales, en los que la gente
invierte recursos culturales y energía emocional, y rutinas, que permiten
coordinación de acciones con economía de esos recursos y de esa energía.
Ambos, rituales y rutinas, operan a nivel de la conciencia práctica y expresan
jerarquías -cuando las relaciones no son simétricas- y solidaridad -cuando sí lo
son-
Entre las nuevas vertientes del pensamiento institucionalista. North
establece una diferencia entre instituciones y organizaciones. Aunque ambos
términos suelen ser usados de forma intercambiable, las instituciones repre-
sentan las reglas de juego, como constreñimientos generados históricamente y
socialmente compartidos que dan forma a la interacción humana, creando
vínculos predecibles en las transacciones.
En cambio, las organizaciones son grupos de sujetos reunidos por algún
propósito común y para alcanzar un objetivo. Si las instituciones son reglas de
juego, las organizaciones son los jugadores. Las organizaciones constituyen el
modo peculiar en que los jugadores se organizan para jugar el juego. Aunque
organizaciones e instituciones son, en lo conceptual, distintas, están
estrechamente vinculadas. Las instituciones afectan fuertemente las
oportunidades disponibles; las organizaciones son creadas para sacar partido
de aquellas oportunidades.
La escuela es una institución con tradiciones, trayectorias históricas,
normas y jerarquías, que llevan a internalizar las reglas de juego por parte de
los actores. Pero también es una organización, es decir, un sistema de vín-
culos, sostenidos a través de rutinas, rituales, interacciones, intercambios
lingüísticos (semánticos) e instancias de producción cultural diversos y
alternativos.
En tanto la escuela como organización comienza a ser distinguida como
un sistema de acuerdos que coordinan conductas y vínculos, entre ellos, los
emocionales, se percibe su carácter lingüístico. Ella se constituye en ambientes
semánticos, a través de conversaciones cargadas de múltiples significaciones.
Un ambiente semántico es una estructura social en la cual se producen
transacciones que dan sentido y valor a sus acciones dentro de su marco a
través del lenguaje.
El trabajo en las escuelas representa un contexto de aprendizaje, tanto en
su dimensión material como en la construcción simbólica, sea para mantener o
modificar las reglas, los rituales, las rutinas, los intercambios lingüísticos, los
significados.
El aprendizaje docente situado en el contexto de las escuelas
La mayor parte de las teorías del aprendizaje han concentrado su interés

en el proceso de desarrollo (maduración y aprendizaje) y, por lo tanto, han
focalizado su atención en el período de la infancia. Aun la corriente vigotskiana,
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que otorga un papel especial al ambiente, tiende a centrarse en dicho período.

La tendencia ha sido reforzada por pedagogos y educadores, concibiendo al
ambiento dentro de la relación adulto-niño y orientando a comprender los pro-
cesos de aprendizaje en el espacio protegido del aula.
Este rasgo teórico y metodológico constituye, al mismo tiempo, una
fortaleza y una debilidad de esas teorías: que permiten intervenir en la
administración de la enseñanza en espacios controlados, pero no ayudan
demasiado a entender qué aprende el que enseña (adulto docente) y cómo
ciertos contextos institucionales facilitan o dificultan determinados aprendizajes.
Y esta cuestión es particularmente importante cuando se está analizando la
formación/aprendizaje en el contexto de las organizaciones, lo que incluye una
amplia gama de interacciones e intercambios dotados de significaciones.
Tampoco ayudan a comprender estos procesos, los estudios
denominados de pensamiento del profesor. Dichos estudios se encuadran en el
análisis del proceso cognitivo individual, en el que las interacciones entre el
sujeto y el contexto se restringen marcadamente a su intercambio con los
alumnos en el aula. Las investigaciones se engarzan en el discurso de la
mejora de la calidad y la profesionalidad de los docentes, particularmente para
apoyar los procesos de reforma.
Otros aportes muestran como tendencia general que el aprendizaje
profesional/laboral depende, en gran medida, de las experiencias biográficas
anteriores, de los modelos de imitación, de las primeras experiencias en su
vida profesional/laboral, y de las interacciones con directivos y otros docentes,
de la organización burocrática de las escuelas y de los acuerdos implícitos en
las interacciones.
Para Bateson, Schon y Argyris el aprendizaje representa la modificación
de expectativas, supuestos, percepciones o de la misma actuación, como
resultado de las características, interacciones y valores dominantes del
contexto. Es central en estas teorizaciones, el concepto de acción como
comportamiento imbuido de significado.
Estos autores distinguen distintos niveles de aprendizaje, en la medida en
que participen o no procesos reflexivos. Así, la adquisición o la extinción de un
hábito, ritual o rutina constituyen un aprendizaje elemental o de circuito simple,
ya que supone la adopción de un determinado comportamiento para acoplar las
prácticas del sujeto a las prácticas del grupo. Este nivel de aprendizaje es de
relativa importancia, dado que implica la adopción de rutinas de trabajo de gran
estabilidad en el tiempo, sin que sea necesaria reflexión alguna acerca de ellas.
En cambio, si el sujeto ha tomado conciencia de la necesidad de
replantear algunas características de su comportamiento o de los modos de
significarlos, a partir de una situación determinada o de la reflexión sobre las
prácticas de los otros o de sí mismo, se estaría frente a un aprendizaje de
segundo nivel. Lo que ha aprendido ahora, no es un nuevo hábito, sino otra
maneta de relacionarse o de actuar.
El tercer nivel de aprendizaje o aprendizaje de circuito doble implica un
cambio por el análisis del contexto mismo. Ya no se trata de caracterizar
formas de actuación aparentemente diversas bajo un denominador común, sino
de entender las características del contexto que produce ese denominador.
Este nivel de reflexión se basa en la interpretación sobre el contexto
organizativo que permite el surgimiento y supervivencia de determinadas
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prácticas.
Desde la perspectiva de los individuos y de sus prácticas, cualquiera sea
el nivel de aprendizaje, detrás de cada acción hay una teoría que la gobierna.
La teoría que informa a la acción toma dos formas. Una es la teoría elegida,
que es lo que la persona explica como fundamento de lo que hace y está
siempre gobernada por ciertos valores, concepciones e ideología, que dan el
marco a las estrategias elegidas. La otra es la teoría en uso, que es la que el
observador puede inferir como fundamento de la conducta cuando la observa.
La teoría elegida y la teoría en uso no siempre coinciden. Así. un docente
o aprendiz puede decir que elige la teoría constructivista y actuar en el aula al
mejor estilo conductista; o decir que su propósito es favorecer la creatividad y
el pensamiento autónomo y privilegiar evaluaciones del aprendizaje centradas
en pruebas de recordación.
Por otro lado, aunque las teorías elegidas pueden variar mucho de un
sujeto al otro, es posible que se encuentren escasas diferencias entre las
teorías en uso puestas en práctica por el conjunto de los docentes en la misma
escuela, como modo de no generar desacuerdas en la organización. Esto
inhibe de hecho él aprendizaje de circuito doble, traba el razonamiento
riguroso, basado en evidencias, e instala el razonamiento defensivo.
Algo similar puede ocurrir con el aprendizaje del practicante, desde que
esté constreñido a desarrollar las prácticas docentes elegidas por el docente
del curso en el que practica.
El mantenimiento o la modificación de una práctica en las organizaciones
implican trabajar no solamente en el desarrollo de nuevas habilidades
específicas sino también en relación a los contextos que mantienen y alimentan
las prácticas anteriores. De acuerdo con ello, en la formación inicial los
estudiantes del profesorado no solo adquieren conocimientos académicos, sino
que aprenden también un modo de transmisión, un modelo de interacción y las
formas de incorporación a las prácticas escolares.
Durante su experiencia en la formación inicial, y a pesar de las
intenciones explícitas y de los contenidos que se impartan en ella, los alumnos
del magisterio aprenderían parte de su oficio por una reiteración sistemática de
las formas regularizadas de desarrollar lecciones que es empleada sus
profesores, más allá de los temas tratados en ellas o la estructura de las
disciplinas que conforman el programa
Domingo Contreras, focalizado en el periodo de prácticas docentes
durante el proceso de formación inicial, afirma que llegar a convertirse en
profesor es algo más que adquirir conocimientos y destrezas, algo más de lo
que Gimeno llama la competencia profesional y Mc Namara y Desforgues lla-
man la competencia práctica; llegar a ser profesor tiene que ver también con la
adquisición de los intereses, valores y actitudes de las profesores, y el período
de prácticas va a cumplir una función socializadora muy importante a este
respecto. Aprender a ser profesor es no solo aprender a enseñar, sino también
aprender las características, significado y función sociales de la ocupación; y
en este sentido, las prácticas son importantes porque le permiten al estudiante
del magisterio ejercer el oficio y convivir con profesores en su ambiente
profesional.
En la mayoría de los trabajos que estudian la socialización del magisterio,
la preparación docente institucionalizada aparece diluida y poco significativa
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dentro del conjunto del proceso, en la medida en que es visualizada como una
instancia discontinua y recortada de otros dos procesos más o menos
congruentes entre sí: se presupone que el proceso explícito de formación es,
de alguna forma, contrario a la experiencia previa y también, posteriormente, a
la realidad del salón de clase. Otros autores, como Mardle y Walker, enfatizan
la experiencia formativa total del maestro a lo largo de su vida escolar,
visualizando más continuidades y concurrencias que rupturas entre las fuerzas
socializadoras del magisterio.
Aprendizaje autónomo o guiado en la práctica docente en las escuelas
El aprendizaje autónomo no es un aprendizaje solitario, sino que incluye,

demanda y es resultado de los intercambios con el contexto, con los otros
docentes, directivos, padres, alumnos y toda la red de interacciones sociales
del entorno escolar. Supone el proceso de socialización profesional, muchas
veces con bajo nivel de conciencia, en las rutinas, rituales, intercambios
semánticos y prácticos, así como los resultados de procesos de reflexión y
acción autodirigidos, capaces de ser analizados con mayores niveles de
conciencia.
El aprendizaje intencionalmente guiado, en cambio, constituye un proceso
y un resultado de la intervención de al menos un interlocutor, profesor, tutor o
facilitador del análisis y la acción, con propósitos bien delimitados y dispositivos
para conducir este desarrollo.
El aprendizaje autónomo y el intencionalmente guiado, no son
excluyentes. Uno transcurre con el otro y se influyen mutuamente, se potencian
o se inhiben.
El aprendizaje guiado en el período de formación inicial, en las primeras
experiencias de inmersión en las prácticas docentes de los estudiantes
aprendices, en las residencias, será desplazado posteriormente por las redes
de interacción social, institucional y organizacional, desplegados en el propio
contexto de trabajo. Pero además de estas redes, el proceso puede adquirir
mayores grados de autonomía y conciencia, en la medida en que los sujetos
hayan conformado estas disposiciones en su proceso de inmersión inicial. La
eficacia de un proceso formativo se revela en la medida en que pueda
alimentar e instalar disposiciones duraderas de reflexión y aprendizaje que
consideren, además del aula, los contextos que mantienen y retroalimentan las
prácticas en las instituciones.
La producción pedagógica en materia de los dispositivos de formación en
el proceso de inmersión inicial en las prácticas docentes es muy amplia, pero
en todos los casos se confluye en la perspectiva de formación reflexiva y
crítica, al análisis, la problematización de las prácticas y el desarrollo de la
experimentación en la acción
Sin embargo, existe en este consenso global una diversidad de
acepciones y diferencias a la hora de conceptualizar el objeto, la
intencionalidad y las estrategias. La primera de ellas se refiere al papel que se
le asigne al conocimiento práctico y al conocimiento sistematizado en teorías
pedagógicas.
Schon señala que el conocimiento que proviene de la acción suele ser
considerado de segunda categoría, privilegiando otra forma de pensamiento: el
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conocimiento académico. Indica que el conocimiento académico empaquetado

en materias tiene algunas ventajas nítidas: es controlable, es medible, es
administrable. Y esos son rasgos valorados por cualquier organización, en
particular, las escuelas. No solo permite controlar y administrar el conocimiento
sino también la práctica en el aula, por la aplicación metódica y normativa de
sus preceptos a la acción.
El conocimiento en la acción, a diferencia del conocimiento teórico,
parece tener algunas características peculiares: puede manejar altas dosis de
información contradictoria o sin sentido; no es independiente de la persona que
conoce; exige tomar riesgo, poner el cuerpo, jugarse; su validez no proviene de
la consistencia interna sino de su posibilidad de enfrentar la realidad.
Con todas sus limitaciones, el conocimiento en la acción es una forma de
hacer las cosas y una forma de enfocar lo que no se sabe. Para Schon, a partir
de la acción es posible construir conocimientos verificables y acumulables con
niveles crecientes de conciencia. La herramienta para hacerlo es la objetivación
consciente, verbalizada del proceso de reflexión en la acción, a la que el autor
llama de "reflexión sobre la reflexión en la acción". Según Schon, se puede
aprender mucho de quienes son capaces de hacer cosas.
En cambio, para otros autores, la reflexión debe orientarse a provocar la
tensión entre las prácticas y el conocimiento sistematizado en teorías
pedagógicas. Ello significa incluir simultáneamente como objeto de análisis,
aunque con énfasis diferente según los casos, la reflexión sobre los contenidos
y su presentación a fin de promover la comprensión y apropiación por parte de
los estudiantes; la posibilidad de aplicar estrategias concretas que han sido
sugeridas por la investigación sobre la enseñanza, o proporcionar a los
docentes los medios para estructurar sus experiencias, con el fin de aumentar
continuamente su conocimientos y apreciar cómo influye la evidencia empírica
que hace formulaciones acerca del mundo.
Otra diferencia de enfoque y estrategias se encuentra en la cuestión de la
investigación sobre la práctica. Algunos autores marcan las diferencias entre
los procesos de reflexión y los de investigación, destacando que la tarea del
docente es enseñar y reflexionar sobre su enseñanza; la investigación tiene
otros propósitos, otros encuadres y otros tiempos. En cambio, otros enfatizan la
necesidad de favorecer la investigación sobre la propia práctica y la
investigación-acción, como modo de producir conocimiento comunicable,
mejorar la enseñanza, desarrollar experiencias y controlar resultados, así como
transformar las prácticas docentes y las escuelas.
La tercera diferencia en cuanto al foco y estrategia de formación, se
refiere al eje en la enseñanza y el eje en el contexto. En este sentido, si bien
toda práctica de la enseñanza en el aula se engarza y resignifica las prácticas
docentes en su sentido más amplio y las prácticas de la organización, se
plantean distintos abordajes y distintos dispositivos para guiar tales
aprendizajes. Por un lado, algunos recuperan la especificidad de la intervención
didáctica y el diálogo entre el profesor y los aprendices como eje del análisis, la
reflexión y la acción.
Otros, en cambio, ponen el acento en la necesidad de trabajar la reflexión
crítica sobre el contexto social de la escolarización o en generar conocimiento
que sea útil para la acción y simultáneamente generar intervenciones que
puedan modificar el statu-quo en las escuelas.
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Existen propuestas que incluyen en sus dispositivos pedagógicos a los

docentes de las escuelas, en el trabajo conjunto con profesores y estudiantes.
Diversas experiencias de trabajo colaborativo con las escuelas, desarrollan el
modelo de Tutores (profesores) y Mentores (docentes de las escuelas de
práctica) en la estrategia misma de formación.
De este modo, el dispositivo pedagógico de formación en las prácticas
docentes incluye:
§ el desarrollo de acuerdos formativos entre la institución formadora y la
escuela/contexto de aprendizaje, con definición de intencionalidad,
propósitos, estrategias y acuerdos de trabajo;
§ la distribución y complementariedad de tareas y responsabilidades entre los
actores intervinientes (directivos, tutores-profesores de prácticas, docentes-
mentores de curso y otros actores);
§ el trabajo de preparación conjunta para el desarrollo de las distintas
funciones. en particular en el asesoramiento y seguimiento del principiante;
§ actividades específicamente diseñadas para el desarrollo de los docentes
mentores. con estrategias de apoyo y seguimiento;
§ la definición de espacios de trabajo colectivo entre tutores, mentores y
estudiantes. en la reflexión, análisis y experimentación de experiencias así
como de su evaluación;
§ talleres específicos con el grupo de estudiantes y su tutor-profesor de
prácticas
§ entrevistas individuales y otras estrategias de apoyo y desarrollo de los
estudiantes.
Las posiciones planteadas representan opciones ideológicas, teóricas y

estratégicas particulares que deben comprenderse dentro de distintas culturas
y tradiciones sociales en la escolarización en distintos países, lo que implica
analizarla en el marco de una contextualización histórica y social.
A pesar de las discrepancias y diferencias de concepción, los dispositivos
de formación inicial en las instancias de la práctica, se desarrollan:
§ en el aula y en contextos institucionales concretos.

§ en ambos niveles se incluyen actores específicos, con distintas jerarquías
(formales e informales) y
§ las prácticas docentes se constituyen en el marco de intercambios semán-
ticos e interacciones que se producen tanto en la estructura de las
actividades académicas como en los modos de relación social.
Una problemática poco abordada en la literatura pedagógica es el trabajo

analítico y de investigación en el contexto organizacional de las escuelas. Entre
el ámbito restringido del aula y el contexto amplio social y político de la
escolarización, se encuentra el espacio intermedio representado por la
organización de la escuela como sistema social, sostenido a través de rutinas,
rituales, normas, interacciones, intercambios lingüísticos (semánticos),
sobreentendidos y relaciones formales e informales.
Tampoco es frecuente el trabajo analítico sobre esta dimensión
organizacional en su relación con los dispositivos de formación inicial en las
prácticas y en los procesos de capacitación de docentes en servicio,
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particularmente los novatos. Algunos proyectos incluyen un acompañamiento

de los jóvenes ingresantes al contexto laboral, en los primeros desempeños,
aunque no se conoce si ellos inducen cambios en las prácticas, así como en
las condiciones organizacionales que viabilizan la continuidad de esas
prácticas.
En tanto los dispositivos de la formación estén diseñados y puestos en
acción por actores que comparten los mismos comportamientos que se
intentan transformar, es común que no se pongan en discusión las rutinas que
inhiben el cambio, reforzando en muchos casos los patrones de control
(statuquo).
Capítulo 2
Loa residentes vuelven A la escuela
Aportes desde la biografía escolar
Alliaud, Andrea
En este Capítulo se toma como punto de partida el pasado

escolar de los alumnos-residentes, considerando el proceso de
inserción a la escuela como un regreso a un escenario que
frecuentaron a lo largo de muchos años como alumnos. Se destaca la
importancia de recuperar la experiencia que estos futuros docentes
fueron acumulando, en forma de biografías escolares, a la que se
Resumen:
asigna un importante papel formativo.La autora fundamenta cómo la
biografía escolar aporta imágenes y modelos que se han ido
construyendo a lo largo de una trayectoria y permite comprender algo
más de la práctica docente teniendo en cuenta la experiencia vivida por
estos sujetos en los contextos escolares en que tuvieron sus propias
experiencias escolares.
Lo que forma la biografía escolar
Para Gimeno Sacristán, “la formación inicial es en realidad un segundo

proceso, donde se pueden afianzar o reestructurar las pautas de compor-
tamiento adquiridas como alumnos”. La re-inserción en las escuelas constituye,
un momento clave para la actualización de la propia experiencia escolar vivida,
ya que las situaciones de incertidumbre y ansiedad llevan a los docentes
principiantes a basarse en sus experiencias previas como alumnos, para con-
figurar sus propios estilos y estrategias de enseñanza. La experiencia escolar
que los docentes fueron acumulando constituye una fuente de conocimientos
que se actualizará en situaciones determinadas, y ante demandas concretas.
Los residentes están aprendiendo a ser maestros en las escuelas,
institución que frecuentaron y a la que retornan para culminar su formación. Por
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lo tanto, el proceso de aprendizaje que allí realicen se desarrollará con un

bagaje de saberes previos, a partir de los cuales se apropiarán y resignificarán
los saberes más específicos que les requieran la institución y la profesión a la
que se pretenden incorporar.
Aceptando el carácter formativo de la biografía escolar, la autora se
propone dar un paso más e indagar en su contenido, en lo que estos futuros
docentes vivieron y sintieron en ese escenario al que actualmente regresan. No
se trata de saber lo que paso sino lo que les pasó a lo largo de su escolaridad
o. más precisamente, cómo ellos se refieren desde el presente a ese pasado
escolar vivido y desde allí se proyectan hacia el futuro de la profesión de
enseñar.
A lo largo de su trayectoria como alumnos estos casi docentes
aprendieron conocimientos formalizados y habilidades, pero aprendieron
también a moverse y a recorrer el mundo escolar en situaciones creadas para
que los aprendizajes formales tengan lugar. Los residentes, en tantos futuros
maestros, manifiestan dudas, temores, miedos o al menos incertidumbre hacia
la tarea que van a desempeñar, sentimientos que suelen atribuirse a la falta de
experiencia. Sin embargo, si bien son novatos como docentes, no hay duda de
que (sobre escuelas, maestros, enseñanza y aprendizaje) saben.
La experiencia formativa, es aquella que aconteció durante el recorrido
escolar previo y remite a todo lo que se aprendió en la experiencia, mientras se
vivió; es lo aprendido en tanto nos pasa (como sujetos), por oposición a lo que
simplemente pasa. El carácter formativo de esa experiencia escolar vivida
intenta dar cuenta de todo aquello que se aprendió sin que su contenido
estuviera escrito, ni tampoco determinado el método de su realización. Es lo
que forma más allá de planes, programas y proyectos formalizados. Los
conceptos de "aprendizaje implícito" y "enseñanzas implícitas resultan fértiles
para precisar el carácter formativo de la experiencia vivida, del aprendizaje
producido en situación, en un sentido práctico.
La formación producida durante la experiencia escolar pasada deja
huellas que guiarán u orientarán las acciones del presente. Distintas
investigaciones educativas han señalado el alto impacto que tiene la biografía
escolar en el desempeño profesional de los docentes; desde la teoría social
ello tiene su explicación.
Lo que se vivió deja su marca, su huella, que constituye la interiorización
de las condiciones en que las vivencias aisladas tuvieron lugar. Los
condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de
existencia producen habitus, sostiene Bourdieu, a los que define como
"sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas
predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como
principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que
pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda
consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para
alcanzarlos, objetivamente reguladas y regulares sin ser el producto de la
obediencia a reglas y colectivamente orquestadas sin ser el producto de la
acción organizadora de un director de orquesta".
Estos modelos, matrices o esquemas incorporados en los sujetos,
producto de sus experiencias de vida pasadas, estarán mejor dispuestos para
actuar si las condiciones objetivas presentes se asemejan a aquellas en que
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fueron producidos. La escuela constituye, desde esta perspectiva, el lugar

común por el que todos los futuros maestros transitaron (como alumnos) y al
que todos vuelven (como residentes). La similitud estructural de estas
condiciones favorecerá la actuación de los saberes incorporados a lo largo de
la experiencia vivida.
Asimismo, la escuela, en tanto lugar común donde se gestó una práctica
específica, es lo que permite explicar cierta homogeneidad que presentan los
relatos de los futuros maestros, en la diversidad de experiencias individuales y
las expresiones personales. Recuperar la biografía escolar permite comprender
una instancia formativa clave y, por este camino, acceder a los modelos y
representaciones que los sujetos ponen en juego en la producción de sus
prácticas; particularmente, en la situación de aprendizaje que los lleva a
convertirse en maestros.
La construcción de la biografía escolar
Las biografías, relatos e historias de vida constituyen géneros narrativos.

En ellos se condensan los aportes de disciplinas diversas, fundamentalmente
de la literatura y de la historia oral.
La historia oral se ha caracterizado por considerar la dimensión subjetiva
de la experiencia humana (memoria, trayecto biográfico, interpretación, etc.)
como fuente de datos y corno metodología especifica de análisis. Examina la
visión y versión de los actores sociales, o de sus experiencias en el contexto
social y cultural, en el que se desarrollaron/ desarrollan.
La tradición narrativa, heredera de la literatura, “considera a los seres
humanos como contadores de historias, organismos que individual y
socialmente, viven vidas relatadas”. Su utilización en el campo de la inves-
tigación educativa se produce recién a partir de las últimas dos décadas. La
narrativa se sitúa dentro de las metodologías cualitativas, "puesto que está
basada en la experiencia vivida y en las cualidades de la vida y de la
educación. Pero en este enfoque hay líneas que privilegian indebidamente al
individuo sobre el contexto social. La investigación narrativa puede estar
también sociológicamente preocupada por grupos y por la comunidad. Esta
mirada aporta la posibilidad de construir identidades profesionales desde la
perspectiva biográfica, elaboradas en interacción con las estructuras sociales.
Según el abordaje de la autora, las experiencias escolares que han
formado a los maestros, se trabajarán teniendo en cuenta las condiciones
(pasadas) en que fueron producidas y también las configuraciones (presentes)
que los individuos constituyen. Es la dimensión interpersonal o cultural de la
carrera docente (la) que proporciona el marco de interpretación necesario que
hace inteligible cada trayectoria individual.
Mediante las biografías se puede, asimismo, indagar los procesos de
construcción de las prácticas en los contextos en que las mismas se
produjeron. Desde esta perspectiva, sostiene que los sujetos individuales se
van haciendo maestros en el transcurso de un proceso de formación de largo
plazo, cuyo origen puede remontarse a la experiencia escolar que han tenido
como alumnos. Este estudio podría plantearse como la génesis de la formación
docente, teniendo en cuenta su origen en la experiencia escolar de los sujetos,
que actualmente se desempeñan como maestros.
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En cuanto al contenido, las biografías, relatos e historias de vida,

describen la vida de una persona mediante una serie de acontecimientos y
sucesos, proporcionando también las sensaciones de quien la protagonizó y.
en muchos casos, una apreciación relacionada con las preocupaciones,
inquietudes o visiones del presente.
Desde la perspectiva biográfica, remitirse al pasado es siempre hacerlo
desde la óptica del presente. Y así como el pasado (escolar) que los sujetos
evocan, los conduce a las situaciones que viven en el presente, es desde esa
posición que recuperan su experiencia vivida en las escuelas como alumnos,
para proyectarse, desde allí, como futuros maestros.
Es posible sostener entonces que, en la elaboración biográfica, el pasado
se hace píeseme no como retorno, sino más bien como reconstrucción. La
vuelta a lo vivido no solo implicará la selección de hechos o experiencias, sino
también su reinterpretación.
El relato que producen los residentes acerca de su biografía escolar
permite apreciar tanto el contenido de la experiencia vivida, como la valoración
que hacen desde su posición actual de maestros o futuros maestros. Según
Segovia y Bolívar “la biografía escolar no consiste solamente en producir un
registro de acontecimientos vividos por cada uno en la escuela, sino que
"persigue asociar significativamente y desde su propio punto de vista sus
primeros y últimos sucesos con los que se enfrentaron y se enfrentan
actualmente, directamente relacionados con su práctica docente y la formación
permanente".
¿Quiénes son los residentes?
En esta investigación se trabaja con doce residentes que concurren a

instituciones superiores estatales (diez) y privada (uno), de la Ciudad y
Provincia de Buenos Aires y de otra provincia del interior del país (dos).
Entre los doce relatos biográficos, solo uno pertenece a un varón. Las
edades oscilan mayoritariamente entre los veinte y treinta años, pero hay
también quienes alcanzan o están por alcanzar los cuarenta. La composición
familiar del grupo es variada, solteros/as, casadas o viviendo en pareja con y
sin hijos. Hay quienes no trabajan (en general las más jóvenes); entre los que
si lo hacen, una es empleada doméstica y otras realizan actividades por cuenta
propia (venta de artículos). Dos residentes trabajan en relación de
dependencia, en una oficina y en una empresa. La mayoría de sus padres
cuenta con estudios primarios completos, y secundarios sin terminar (por lo
general, llegan hasta tercer año). Una de los residentes tiene padres con
estudios universitarios incompletos y otro con padre y madre con estudios uni-
versitarios completos. Solo una de las residentes (la que se desempeña en la
actualidad como empleada doméstica) refiere que sus padres poseen primaria
incompleta y explica el nivel de escolaridad añadiendo: "son gente de
provincia".
Respecto de sus propios estudios, todos los residentes manifestaron
interés por otras carreras, tendencia ya detectada en investigaciones previas.
Una gran parte tuvo experiencias en otros ámbitos formativos del nivel superior
y dos están cursando actualmente carreras universitarias: Ciencias de la
Educación y Psicología (son los mismos cuyos padres tienen estudios
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superiores).
Mientras las opciones pasadas se dirigen hacia la universidad, las
oportunidades futuras apuntan a profesorados terciarios: profesorado en
biología, en lengua y literatura, con vistas a mejorar la formación recibida y
también en algún caso para dar continuidad al ascenso social emprendido con
el magisterio.
La mayoría de los residentes expresó su preferencia por trabajar en
grados intermedios. Las explicaciones a estas opciones remiten a la
autopercepción sobre la propia competencia profesional (no se sienten
capacitados para enseñar los contenidos de los primeros grados) y a las
características de los alumnos más grandes, a quienes perciben como
"rebeldes" e "imposibilitados de contactarse afectivamente".
Considerando las preferencias y las decisiones previas, cabría
preguntarse por el motivo que impulsó a estos residentes a estudiar el
magisterio. En este caso, se encuentran manifestaciones de experiencias
vividas en el seno del hogar y la familia que los vincularon con la profesión o
con los niños. Maestras en la familia (madre, hermanas) o parientes cercanos
con ocupaciones afines. Pero también las explicaciones refieren a la
"familiaridad con la tarea (docente)", debido a la propia experiencia escolar
vivida: "uno al trabajo en la escuela lo vivió siempre" y/o a experiencias
relacionadas con el trato y el cuidado de niños: "siempre ayudaba a los chicos",
"era la niñera de la familia".
Escuela primaria y maestros
Al comenzar el relato de su biografía escolar, los residentes se remontan

a la etapa de la escuela primaria. Sus discursos aparecen articulados alrededor
de la figura del maestro. Hay algunos, sin embargo, que parten de experiencias
(extraescolares o escolares) que signaron o marcaron tiempos, ritmos y
características peculiares a la trayectoria vivida.
En los relatos de los residentes, ciertos sucesos producidos tanto en el
contexto (familiar) como en el escenario (escolar), se evocan para dar cuenta
de la trayectoria realizada. Entre los primeros se mencionan enfermedades
propias, muerte de familiares cercanos. Entre los segundos, cambios sucesivos
de establecimientos y de docentes, variaciones en la organización escolar
(reagrupamiento de grados), entre otros.
Si bien los aspectos aludidos imprimen un significado particular a la
escolaridad vivida, todos los residentes, al referirse a su escuela primaria,
focalizan en sus maestros. En la primaria el maestro aparece como un
elemento aglutinador de las experiencias y ello puede explicarse, en parte, por
ser este el lugar que ellos están ocupando y van a ocupar en su vuelta a las
escuelas.
La maestra "buena" vs. la maestra "mala"
Los residentes suelen recordar a sus maestras "buenas" y "malas",

conjuntamente. Mientras las maestras buenas generaban en los alumnos
sentimientos tales como cariño, afecto, cercanía, respeto, las malas producían
miedo, terror. La evocación de los sentimientos que les provocaron ciertas
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situaciones o personajes a lo largo de su escolaridad, puede interpretarse

como la experiencia no de lo que pasó (hechos, acontecimientos, personas)
sino de lo que a ellos les pasó, en tanto protagonistas de la historia que relatan.
El recuerdo de las maestras {todos evocan mujeres) remite básicamente a
rasgos de personalidad y se asocia sobre todo con el trato dispensado. Las
maestras buenas tratan bien a los alumnos, los escuchan, los respetan, los
hacen participar, pero también los acarician, les tocan la cabeza y los cuidan.
Las malas, en cambio, son distantes y no dejan hacer cosas. La maestra buena
en su máxima expresión es como una amiga, permite hacer y comprende a sus
alumnos. Sin embargo, los residentes entienden que el dar demasiada libertad,
puede implicar la pérdida de control del grupo aspecto que, reconocen como
central del quehacer docente. Este cambio de perspectiva podría explicarse a
partir del cambio de posición (de alumno a maestro) que viven en la misma
institución (escolar).
Una de las residentes relata escenas de juegos en el patio con su
maestra, aspecto que le provocaba admiración. Recalca especialmente que
esa maestra se diferenciaba del resto, porque no iba a la sala de maestros. El
buen trato, asociado a un quiebre de la distancia entre maestros y alumnos, es
un rasgo que los residentes valoran del ser docente pero es también una
estrategia que ellos como principiantes parecen usar para ganarse a los
alumnos y no fracasar en sus primeras experiencias.
Cabe destacar que las maestras buenas o malas no se asocian
directamente con ser buenas o malas maestras. La escuela primaria y sus
maestras se recuerdan sobre todo a partir del trato dispensado y queda
relegado lo que se enseñaba a algunos nos ejercicios que llamaron la atención,
a algunas clases especiales o a ciertos temas puntuales.
La buena maestra no era necesariamente buena. De este modo, se
recuerdan como buenas maestras a algunas que siendo severas, autoritarias o
tradicionales lograban que los alumnos aprendieran.
Varias residentes, adjudican la posesión de saberes y destrezas a la
educación que tuvieron (durante la escuela primaria, secundaria y aun en el
profesorado), la cual influiría en sus desempeños actuales. El mismo ar-
gumento es utilizado para dar cuenta de los modos de ser y las maneras de
actuar de sus maestros. La atribución de ciertas cualidades que presentan las
personas y. aun, las instituciones, suele referirse fundamentalmente a otras
personas y a la educación escolar o familiar. La maestra era autoritaria "porque
la educaron así", los chicos no hacen las tareas "por culpa de los padres" o
actúan por acostumbramiento de acuerdo con las modalidades impuestas por
sus maestras.
La maestra "tradicional" vs. la maestra "ideal"
Con el atributo de "tradicional" aparecen caracterizadas la mayoría de las

maestras que los residentes tuvieron durante la escolaridad propia. Los
residentes no quieren ser tradicionales y utilizan a menudo este patrón para
calificar las prácticas docentes propias y ajenas.
Las maestras de su escolaridad no destacables (individualmente y a
veces con nombres y apellidos) por sus rasgos personales de maldad o bondad
se definen, general y anónimamente, como tradicionales. El ser tradicional es
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un atributo que remite sobre todo a la dimensión pedagógica de la tarea y suele

identificarse con una serie de estrategias diversas: manejarse con las lecciones
de los libros, ser expositivas, exigir saberes de memoria, dar un tema y obtener
respuestas mecánicamente, esperar que las cosas se hagan tal como se
enseñaron, no dar derecho a opinión, tomar lecciones orales, no preocuparse
por el interés de los chicos ni, por lo tanto, por su aprendizaje.
Las características atribuidas al maestro tradicional son las que varios de
los residentes dicen encontrar en los maestros de ahora, provocando en
muchos cierta sorpresa: "los alumnos son receptores de información", "les dan
las preguntas servidas”.
En especial, los residentes valoran negativamente a los maestros de
ahora, que no contemplan los intereses de los alumnos, en tanto sujetos de
aprendizaje (no los tienen en cuenta a la hora de enseñar), ni las necesidades
personales que los mismos demuestran {no les importa lo que les pasa a los
alumnos). El desinterés detectado en su vuelta a las escuelas, suele
identificarse con falta de ganas, de compromiso, hacia y con la profesión y, en
definitiva, con falta de responsabilidad. Lo mismo van a señalar de muchos de
sus profesores de magisterio que "no se interesan, ni se preocupan por su
tarea". Esta es una de las cualidades que parece distinguir a los docentes
actuales de los que ellos tuvieron cuando fueron alumnos.
Una residente dice que hoy lo que ella ve en sus prácticas es que los
chicos aprenden poco, porque las maestras "no tienen ganas de hacer nada",
"están muy dejadas". Las residentes, como futuras maestras, se diferencian en
sus relatos de este desinterés que encuentran en sus colegas: "yo quiero hacer
algo mejor, .tratar de cambiar esto, me siento mal si doy una clase fea, no me
gusta". Las residentes destacan la importancia de: "anotar todo", "saber sobre
cada chico", "conocerlos", "conversar mucho con ellos”, "estar conectadas",
tratando de hacer lo mejor pero, principalmente, interesándose en los alumnos
y en cada uno como persona.
Estos nuevos docentes reivindican, así, lo que fue definiendo a lo largo de
la historia al maestro de nivel primario: un profundo conocimiento del niño como
persona, gusto hacia lo que hacen y ganas. El optimismo inicial es uno de los
rasgos que caracteriza a los novatos. El conocimiento del otro se logra a partir
de una actitud altruista que demuestra interés por él, más allá de los intereses
propios, y seria esa actitud por sí misma la que posibilita enfrentar y resolver
los problemas que se presentan.
Acercarse a los alumnos, comprender sus problemas, parece posible
cuando la docencia se siente y cuando además de altruismo se posee
voluntad.
Si bien el conocimiento del otro (alumno) se logra, en la percepción de los
residentes, desde ciertas disposiciones que le sirven de impulso, su concreción
es posible a través de una práctica que involucra nuevamente la dimensión
interpersonal: el acercamiento. Para los residentes muchas de los maestros de
antes, sus propio maestros, eran considerados distantes "porque así era el
vínculo y la relación". Sin embargo, varios de los de ahora parecen mantener
esa distancia, pero esta vez promovida por el desinterés hacia los otros,
sentimiento que parecían desconocer los más antiguos. Egoísmo y devoción
aparecen, así, como dos elementos fundamentales a la hora de juzgar la tajea
ajena y proyectarse en la profesión que los convoca. La presencia o ausencia
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de estos sentimientos genera vínculos distintos, por lo que es precisamente la

relación con los alumnos lo que define en la actualidad la confianza y la
desconfianza entre los docentes.
A pesar de las críticas esbozadas a varios de sus colegas, algunos de
estos futuros maestros reconocen que trabajan de manera tradicional, aunque
aspiren a otra cosa, por no tener los elementos suficientes.
Pero también consideran que los chicos están acostumbrados,
habituados, a trabajar así (con la metodología de sus maestras tradicionales) y
que es improbable que ellos en su corta estadía como residentes puedan hacer
otra cosa.
Además de los esquemas incorporados en los que se basan tales
percepciones, hay que considerar ciertos elementos coyunturales que las
condicionan. Por tratarse de una situación en la que los residentes están a
cargo de un grado para ser evaluados por su desempeño, temen a que si
hacen algo distinto "los chicos no se enganchen" y ellos fracasen. Así la
necesidad inmediata de pasar (en el sentido de terminar y aprobar la
residencia) se entrecruza con lo que para ellos constituye una preocupación a
futuro ligada con la propia representación del buen docente.
Tanto en lo inmediato como a más largo plazo, los residentes reconocen
la importancia de encontrar elementos motivadores para sus clases, que
despierten el interés de los niños. Esta preocupación unida a la expectativa de
construir vínculos menos distantes con sus alumnos, es la que puede leerse
desde el propio interés como una estrategia para ganarse la confianza (de los
alumnos y de sus pares), necesaria para el maestro principiante e
imprescindible para el residente.
Para conseguir que los alumnos su interesen, los residentes destacan
como fundamental la motivación. Junto con el acercamiento, les garantizaría el
reconocimiento de su autoridad y el respeto hacia su figura Los alumnos
motivados prestan atención, se quedan tranquilos, y esta meta aparece como
una finalidad en sí misma, superando incluso la posibilidad de que se produzca
aprendizaje.
Se comprende que para dar sus clases, los residentes se preocupen (y
ocupen) por preparar todo tipo de material que despierte el interés de los niños,
que les llame la atención. De este modo, confeccionar láminas, hacer
fotocopias, llevar objetos, animales, material concreto (hasta una tortuga para
enseñar la T), cuentos. etc. se enuncian entre los recursos más frecuentes,
cuya confección les insume gran cantidad de tiempo y los enfrenta a un gran
desafío.
Los residentes no quieren ser tradicionales y a partir de esta
caracterización se distinguen de sus propios maestros y de varios de los que
encuentran en su vuelta a las escuelas. En oposición a la maestra tradicional
que "habla, te da la tarea y los ejercicios y pasas a otro tema", los residentes
valoran que los chicos "opinen, busquen y discutan" siempre que mantengan el
orden de la clase. Este aspecto se presenta como fundamental del quehacer
docente y se convierte en el parámetro que tanto ellos como sus colegas
utilizan para juzgar la tarea. En este sentido, alcanzar el interés de los alumnos
parece insuficiente y hasta perjudicial, si altera el orden (o al menos cierto
orden) de la clase:
Por oposición a la maestra tradicional, a la que aluden como expositiva, la
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mayoría de las residentes expresa su preferencia por la modalidad de trabajo

en grupos donde ellas se perciben como guías que recorren el aula para "ver
qué es lo que están haciendo, si necesitan ayuda". Nuevamente se diferencian
de las maestras que se alejan, quedándose "sentadas, mirando de costado." La
actitud de estar fuera (tanto en la clase como en otro lado), expresada
mediante la ubicación espacial "estar al costado", "estar en el frente", es
criticada por las residentes y se percibe como una manifestación más del
desinterés con el que identifican a varias de las maestras de ahora.
La alta valoración que le atribuyen al interés de los alumnos, los lleva
finalmente a considerar los espacios ideales para trabajar. Los grados
intermedios, junto con las escuelas estatales, merecen la predilección de la
mayoría de nuestros residentes. Para ellos, los alumnos más grandes no se
interesan aunque uno se interese, ni responden al acercamiento sobre el que
suelen basar el vínculo pedagógico: "con lo más chicos hay otra relación, en el
sentido de que son más cariñosos, más demostrativos". Asimismo, el ser
cariñoso y afectuoso se visualizan como atributos más frecuentes en niños que
concurren a escuelas estatales.
Si bien estos futuros maestros ponderan la relación interpersonal, no
dejan de mencionar la dimensión intelectual de su actividad que para ellos está
estrechamente unida a la primera: "lo afectivo y lo intelectual van unidos". En
su propia proyección estos futuros maestros se distinguen así, tanto del
maestro tradicional que ellos tuvieron como de los actuales (que siguen siendo
tradicionales. pero que además se muestran desganados) y aspiran parecerse
a la maestra buena y responsable que establece relaciones basadas en el
afecto", pero que contempla la integridad de la tarea.
En este ideal de maestro que educa y que enseña se evidencian también
algunos componentes más actuales, propios del discurso reformista. Por
ejemplo, varios residentes le asignan una importancia crucial al trabajo
pedagógico basado en proyectos, aspecto que incluyen entre las deudas de la
formación recibida. De este modo, en la enseñanza se distancian de los
maestros de grado que solo trabajan los contenidos, mediante una propuesta
tradicional.
En cuanto a las concepciones pedagógicas de los residentes, estos se
preocupan por diferenciarse del maestro tradicional, reúnen la exposición, la
imposición y la transmisión a la hora de caracterizar la mala enseñanza. A
estas estrategias, les oponen "el compartir”, "el construir” y "el trabajo en
grupos", las que en si mismas asegurarían una buena enseñanza.
La escuela como instancia socializadora
En los relatos de los residentes, la escuela primaria se concibe

principalmente como una instancia socializadora. De este modo, mientras la
tarea del docente aparece centrada en la formación de la persona, la de la
escuela se asocia con la formación del ciudadano.
Así definida, la función de la escuela se caracteriza básicamente por un
proceso de integración a la sociedad, que parece lograrse si se consigue
primero la integración al grupo de pares.
La socialización escolar se asemeja, en la percepción de los residentes, a
un proceso de integración social y remite a la visión más frecuente que concibe
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al mundo como un orden establecido y organizado. La sociedad y los grupos

existen en un estado más o menos inmutable y los individuos se van
incorporando, en la medida en que van siendo educados o civilizados. Tales
concepciones que escinden al sujeto de las estructuras que conforman son
frecuentes en el discurso de los residentes.
Pero a diferencia de lo que ocurre con la imagen del docente, que
presenta ciertos componentes con los cuales ellos se identifican y otros de los
que se distancian, la imagen de la escuela construida a lo largo de la propia
trayectoria escolar permanece casi inalterable.
Para los residentes, la escuela cumple con la meta de integración (social);
los docentes, con la de subjetivación (desarrollo de las posibilidades de cada
persona), mientras serán los directores los actores privilegiados para
desarrollar acciones basadas en una lógica estratégica.
Al preguntarse por lo que "fabrica" la escuela. Dubet y Martuccelli
consideran que la integración encierra una gran parte de la lógica del sistema
escolar: "ser alumno es comprender e interiorizar las expectativas de la
organización, situarse en el orden de las jerarquías escolares; también es
socializarse a través del juego de los grupos de pertenencia y los grupos de
referencia" Pero los autores consideran que la acción social es llevada a cabo
también por una lógica estratégica, en la que "el actor construye una
racionalidad limitada en función de sus objetivos, de sus recursos y de su
posición" Mientras la integración supone básicamente un proceso de
interiorización, el uso de estrategias implica un movimiento en sentido contrario
(de exteriorización), por el que se aprende a actuar en ciertas situaciones,
poniendo en juego intereses específicos. Ambos procesos, sumados al de
subjetivación, se entremezclan y se transforman en la experiencia escolar, que
es el trabajo mismo de la socialización. El análisis de este proceso, según los
autores, nos dice qué fabrica la escuela.
Para los residentes, sin embargo, la función de la escuela se identifica
con un proceso de integración a un orden social que existe como dado. Así
como la tarea del docente se definía básicamente como un interés
desinteresado por los otros, que impulsa el desarrollo de sus potencialidades,
la especificidad de la acción escolar radica en la interiorización del orden social
establecido.
La formación social y personal de los individuos que convoca a escuelas y
maestros, parece posible cuando una y otros pueden entender y contener a los
alumnos, sobre todo a los provenientes de sectores sociales desfavorecidos.
Ante la pregunta "para qué crees que sirve la escuela", una residente
manifiesta: "para mí es algo importante que el chico sienta que no está solo,
que la escuela nada más le va a enseñar lengua, matemática, naturales o
sociales; es decir, que la escuela también lo va a ayudar a resolver los
problemas que tiene". Todas las residentes manifiestan interés por trabajar en
escuelas "desfavorecidas", aunque todas coinciden que no se sienten
preparadas porque el profesorado no las formó para ello. De allí que, así como
prefieren el grado intermedio para trabajar durante los primeros años, también
se inclinan por la escuela Intermedia: ni muy pobre, para la que no se sienten
preparadas, ni muy rica, sobre la que perciben una distancia social que las
separaría del alumnado de élite, que ellas asocian directamente con las
escuelas privadas.
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Las imágenes construidas sobre los alumnos que provienen de sectores

sociales más elevados suelen generar miedo (el mismo sentimiento que les
producían sus maestras-malas) de no ser respetadas, o que los chicos las
sobren, o las traten con desprecio por ser de clase medía.
Además del desafío (o miedo) que generan los alumnos que concurren a
escuelas privadas, por sus posesiones materiales o intelectuales (atributos
distintivos del origen social de procedencia), las residentes sienten que su tarea
sería más útil con aquellos que "las" necesitan.
Aún adjudicándole importancia a la función contenedora y reparadora,
para la mayoría de los residentes "la escuela es para educar", "es para brindar
educación, no otra cosa, ni siquiera comida”. La acción educadora seria, desde
esta perspectiva, lo que posibilita formar al sujeto social, al ciudadano.
El papel otorgado a la escuela primaria conserva el ideal moderno (matriz
de origen del sistema educativo) caracterizado por su afianzamiento en la
socialización y educación, diferente de la escuela secundaria. Aunque se
reconoce el valor de los conocimientos, estos parecen ocupar un lugar
subordinado, mínimos o básicos ("en la primaria se aprende lo básico"), en la
educación del hombre civilizado o del buen ciudadano que tiene que integrarse
a la sociedad vigente.
Hay, asimismo, otros elementos propios de la escuela moderna que están
presentes en los relatos de; los residentes. Una de ellas hace referencia a la
acción liberadora, aunque reconoce que este sentido uno lo adquiere después
y no mientras es alumno; "La escuela es estudio, hay que aprovechar al
máximo, porque es lo único que te va a dar libertad para poder pensar su esto
está bien o está mal”.
Junto con la posibilidad de liberación individual, también está presente en
el relato de los residentes otro de los elementos constitutivos del discurso
moderno: el progreso: “(que los alumnos) logren progresar y no quedarse.
Ojala que mis alumnos tengan esa ansia de progreso. Me gustaría ponerles la
semillita a cada uno para que no se queden con el secundario, sino que sigan,
sigan estudiando.
Aun con diferencias de matices, el optimismo de los residentes hacia la
acción de la escuela y sus maestros (sirven para abrir caminos, nuevas
posibilidades, ampliar los límites. los horizontes) se corresponde con la actitud
voluntarista que expresan sobre el ejercicio de su profesión, a partir de la cual
se distinguen de las maestras de mayor antigüedad.
"Para los residentes es importante "que los alumnos aprendan a emplear
los límites", mediante un proceso de formación, que supone un desarrollo
ilimitado (subjetivación) de quien se educa. Es así como se conjuga la meta
socializada asignada a la escuela moderna con un disciplinamiento moralizante
que implica, no solo el encauzamiento y la corrección de las conductas de los
individuos sino también formación.
Los residentes, expresan recuerdos positivos de las escuelas de barrio.
Estas escuelas (estatales) se describen como "parecidas, sencillas, limpias,
prolijas, cuidadas". El clima escolar, los maestros, sus compañeros, los rituales
y los actos evocan, en general, sensaciones placenteras y gusto por la escuela.
También los recreos, como lugares de juego entre amigos, aparecen como
momentos especialmente significativos.
A diferencia de la escuela secundaria, la primaria se recuerda
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básicamente como un espacio do socialización entre amigos, de diversión, con

baja dosis de responsabilidad y obligaciones.
El ideal de escuelas estatales iguales entre si y distintas de las privadas
parece quebrarse en el relato de una de las residentes del interior del país,
quien señala diferencias entre las mismas escuelas estatales, según fuesen
provinciales o nacionales. Más allá de que actualmente esta diferencia no se
corresponde con las formas de gobierno del sistema escolar, la distinción
permanece vigente a la hora de caracterizar a ambos tipos de instituciones. Las
diferencias entre las escuelas estatales que ella vivió como alumna, persisten
en su vuelta como maestra. Las escuelas de barrio son las provinciales; las
nacionales, en cambio, suelen percibirse como un poco más Mientras a las
primeras van los peores alumnos, a las segundas concurren los mejores. Esta
residente dice que dichos rótulos funcionan en las maestras, en las mamás y
que "son historias que van de generación en generación: a esta escuela van
los ricos, a la otra van los pobres".
Por último, se encuentra en los relatos de estos futuros docentes,
descripciones de las escuelas asociadas dilectamente con las figuras de sus
directoras. Esta unión se expresa en las experiencias vividas como alumnas y
se confirma en su vuelta a las escuelas como docentes. Como maestras, o
futuras maestras, manifiestan expresiones negativas sobre aquellas directoras
que parecen invadir lo que consideran el terreno propio de los docentes: el
aula.
El directivo suele presentarse como el actor privilegiado, por su posición,
para permitir o prohibir conforme solo a sus pareceres (“hace la suya, "hace lo
que quiere”). Pero aún dependiendo de las características personales del que
dirige, algunos rescatan positivamente a aquellos que no abusan de ese
privilegio.
Dada la importancia asignada a los rasgos personales de quienes están a
cargo de la institución escolar, al referirse al puesto de trabajo ideal, varios
residentes los contemplan, incluyendo solo en algunos casos, la dimensión
pedagógica de la tarea.
Así como se encuentra en los relatos de las residentes imágenes de sus
maestras malas y buenas, no asociadas directamente con el buen o mal
desempeño {las maestras malas o exigentes, pero que enseñaban), hay
directoras exigentes que se rescatan porque demuestran actitudes que denotan
preocupación por la escuela.
La escuela secundaria y el profesorado
A pesar de que los residentes juzgan de modo negativo el distanciamiento

que perciben en sus profesores, remiten a ellos {o a algunos de ellos) sus
experiencias de buenos aprendizajes. Es en el nivel secundario, y en algunos
casos también en el profesorado, donde hacen mención a situaciones
vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje de ciertos conocimientos.
En términos generales, sin embargo, los profesores que ellos han tenido
en ambos niveles se definen por sus aspectos negativos: estructurados y,
nuevamente, tradicionales y desinteresados por su tarea. Esta última actitud
que los residentes encontraban en varios de los maestros en su vuelta a las
escuelas aparece con fuerza caracterizando a los profesores del secundario y
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también a los del profesorado.

Algunos residentes consideran que en el profesorado aprendieron
fundamentalmente los contenidos, que luego ellos como maestros tendrán que
enseñar (hay quienes sostienen que aprendieron mucho y otros poco), pero
todos coinciden al señalar que la formación no les brindó elementos para
desempeñarse en las aulas. Estas observaciones remiten a la desarticulación
existente entre el profesorado y las escuelas. Los residentes manifiestan que
los profesores del profesorado, en general, saben poco sobre la realidad de las
aulas, del nivel para el que forman. Algunos profesores lo dicen explícitamente:
"y bueno, eso lo vas a hacer vos, porque yo no soy maestro, yo soy profesor,
yo estoy acostumbrado a trabajar con chicos grandes, no con criaturas. Y no
había nadie que nos enseñara cómo se hace". Otros, aun los que acompañan
a los alumnos en la residencia, parecen ofrecerles soluciones o pedirles tareas
poco factibles con la realidad de la escuela, la modalidad de trabajo de la
maestra de grado, el grupo de alumnos, los tiempos y/o las condiciones en las
que tienen que actuar" .
En varios relatos, el gusto por ciertas disciplinas se asocia con
experiencias positivas vividas en la escuela secundaria o en el profesorado. En
estos casos, mencionan a los profesores que: "tuvieron eso de mostrar cómo
funcionan las cosas"; "te hacia ver las relaciones"; "aceptaba sugerencias, les
preguntaba a todos"; "te daba muchos trabajos prácticos que tenias que hacer
y después defender, dabas tu opinión, el tema lo elegías vos"; "te daba libertad
para que vos pudieras buscar otras formas, planteaba problemas para que vos
pudieras pensar".
Los residentes valoran positivamente la enseñanza de aquellos
profesores que contemplan los procesos de comprensión, entendimiento y
razonamiento de los alumnos. Valoran las propuestas en las que tuvieron la
posibilidad de buscar información de distintas fuentes, proponer formas de
trabajo, preparar temas, participar y dar su opinión. Valoran, además, el trabajo
en grupos, el que también ponderaban como maestros. Rescatan entre sus
profesores a aquellos que se preocupan porque los alumnos entiendan
poniéndose en el lugar de ellos, por oposición a los que "dan su clase y nos
quedamos así mirándonos”.
Del profesorado recuperan a aquellos docentes que: "te explican lo que
necesitas para dar una clase", "cuentan sus propias experiencias", "preguntan
a los alumnos por sus conocimientos previos" y. además, "tienen un trato
cordial". Los residentes valoran en especial a quienes tienen en cuenta el aula
donde ellos van a ejercer.
Solo algunos (pocos) cuestionan cuándo el aula se trata como una
realidad única e incuestionable y cuándo solo se les ofrecen propuestas para
implementar o aplicar las famosas recetas.
Además de los que enseñan saberes útiles y necesarios, los residentes
rescatan aquellos profesores que "saben mucho, que saben contestar
oportunamente y que exigen que se sepa el contenido, se lo utilice y se sepa
enseñar". Nuevamente, y tal como ocurría con las maestras, los residentes
valoran al profesor .que aunque exigía, enseñaba.
Al analizar lo que estos futuros docentes expresan sobre sus profesores y
la enseñanza, se nota que se reitera cierta desvalorización por "la cosa
explicativa", "las clases expositivas” y "teóricas". Estas formas de enseñanza,
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que aparecen identificadas con las situaciones frecuentemente vividas por ellos
siendo alumnos (en el transcurso de su escolaridad previa y aun del
profesorado) son descalificadas. Las clases teóricas y expositivas criticadas
suelen ser aquellas donde el profesor habla (sobre didáctica, por ejemplo) y
ellos leen, pero sin tener la posibilidad de hacer, rehacer, discutir, probar, crear,
diseñar lo que luego se les pide en la escuela (planificación, proyectos).
Los relatos de los residentes ponen de manifiesto concepciones acerca
de lo que es enseñar y aprender, derivadas de las experiencias que ellos han
vivido como alumnos. En tanto futuros docentes, esa experiencia acumulada no
es inocua respecto de la tarea que van a desempeñar. En general, los
residentes reconocen como buenas clases aquellas en las que el profesor crea
las condiciones para que los alumnos comprendan, razonen y trabajen activa y
participativamente. Estas formas se oponen a las exposiciones o explicaciones
y. en sentido general, a lo que suelen identificar como transmisión. Tales
formas parecieran definir la identidad del docente tradicional. Sin embargo, la
explicación constituye uno de los pilares fundamentales de la enseñanza. La
transmisión, por su parte, es una de las tareas centrales de la educación y de la
escuela y es la que posibilita sentar raíces para perpetuarnos y liberarnos. La
transmisión no es entonces una reproducción idéntica e incesante de lo mismo,
sino un acto en el cual se pasa un legado cultural pasado y también donde
aparece algo nuevo, permitiendo que la generación siguiente recree ese
pasado de una forma original y única.
A pesar de la centralidad de estos procesos en la educación y la
enseñanza, no son valorados por los residentes, pero tampoco lo son en el
campo pedagógico en general. La transmisión suele ser concebida centrada en
un adulto que sabe y transmite a otro que no sabe nada, quien a su vez
consume y reproduce aquello que recibió. Lo alarmante es que estos futuros
docentes, a partir de sus experiencias vividas a lo largo de su trayectoria
escolar, recurren a estas formas para caracterizar lo que no hay que hacer
cuando se enseña, y las descartan a todas por igual adjudicándoles el rótulo de
tradicional Sería interesante, quizá, develar que lo que suelen descalificar (la
explicación, la exposición y hasta la transmisión), sea el producto de aquello
que han aprendido en sus propias experiencias escolares. Este aspecto
constituye un componente central para trabajar los aprendizajes y enseñanzas
implícitas producidos en la propia biografía.
La vuelta a la biografía escolar
A lo largo de su trayectoria escolar los futuros maestros han convivido en

escuelas con maestros, con compañeros, con profesores. En su vuelta a las
escuelas como residentes, el contenido de lo que allí vivieron se re-actualiza y,
así, la reconstrucción de las propias experiencias pasadas se entreteje con los
desafíos que presentan las prácticas actuales y con las expectativas que se
van construyendo hacia el futuro.
Sin embargo, no es solo cuestión de recuerdos. Los residentes recuperan
acontecimientos, pero también valoran las situaciones vividas y muchas veces,
ellas son tomadas como referencia, a partir de las cuales perciben y juzgan lo
que otros hacen y lo que ellos mismos pretenden o no hacer.
Ya en la etapa final de su formación, en la residencia, lo que aprenden
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estos futuros docentes se entrecruza con lo que aprendieron, en la misma

institución por la que pasaron varios años. De este modo, la pregunta acerca
de lo que aprenden en las escuelas estos futuros maestros, no puede dejar de
considerar lo que aprendieron en la misma institución, mediante un proceso del
mismo tipo: aprendizaje en la experiencia, en sentido práctico.
Los modelos incorporados, los esquemas construidos a partir de todas las
vivencias previas, están presentes y muchas veces sus efectos se potencian,
con propuestas formativas que descuidan esta dimensión. Las prácticas más
frecuentes con las que se forman los futuros docentes parecen caer en dos
extremos opuestos, O bien proporcionan teorías que, aun considerando que
fueran sólidas y válidas, parecen no ser suficientes; o bien dan reglas y recetas
para aplicar o transferir lo aprendido al espacio del aula. A la teoría
(psicológica, cognitiva, etc.) le sigue, en el mejor de los casos, la receta que
recomienda lo que el docente debe hacer: Estas son las famosas bajadas que
los residentes critican o valoran, según los casos. Lo que está ausente en este
tipo de propuestas es la formación del sentido práctico, donde las teorías se
acopien a las concepciones vigentes (producto de la experiencia vivida) y a las
nuevas situaciones o casos que los docentes tendrán que enfrentar. No suele
haber una utilización de la teoría como herramienta que sirva para comprender
o explicar las situaciones cotidianas y las prácticas del aula.
Los residentes cuentan con un caudal de experiencia escolar vivida, que
seguirá su cauce en su vuelta a las escuelas. Hay un continuo, sostiene
Perrenoud, entre la experiencia que se adquiere durante el ejercicio docente y
la que se vivió previamente como alumno. Esta experiencia escolar funciona, a
modo de esquemas, junto con el pensamiento racional conformado por saberes
específicos, gobernando las acciones de quienes enseñan.
Sin embargo, la biografía escolar previa en general no se considera en las
instancias formativas, tal como manifestaron los residentes. Y como ya se ha
dicho, tanto la escuela vivida como la escuela que se va a vivir, permanece
alejada, de las teorías que se pretende sean incorporadas y utilizadas por los
docentes, en la toma de decisiones sobre su práctica futura.
Mientras la formación los trata como inexpertos, quienes se hallan a punto
de convertirse en docentes producen extensos relatos sobre buenos y malos
maestros, acerca de lo que es o debiera ser la escuela, de las instancias de
aprendizaje valiosas y de ellos mismos como futuros profesionales. En sus
producciones manifiestan una valoración positiva hacia los maestros buenos,
identificados con los que tratan bien a los alumnos. Estos futuros docentes
valoran fundamentalmente la cercanía del vínculo afectivo y enfatizan la
dimensión personal de la tarea.
La escuela primaria, por su parte, se concibe como la instancia
privilegiada para lograr la socialización, entendida básicamente como
integración a una sociedad que suele reconocerse como dada.
El aprendizaje de conocimientos específicos, así como las imágenes de
buena enseñanza, se asocia con escasas situaciones protagonizadas en los
niveles medio y superior, y ello tampoco se cuestiona. Aunque estos futuros
maestros valoran, en general, a los docentes que enseñaban (aún siendo
exigentes), en su preocupación por diferenciarse de los docentes tradicionales,
desvalorizan y descartan estrategias que parecen importantes para desarrollar
una buena enseñanza (explicación, exposición), o constituyen la tarea central
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que da razón de ser a las instituciones escolares {transmisión). Estos futuros

docentes suelen adscribir a metodologías activas, las que serían en sí mismas
garantía para lograr el aprendizaje de los alumnos.
La buena enseñanza, en la percepción de los residentes, parece lograrse
mediante el afecto y a través de propuestas motivadoras que capturen el
interés del alumno, y lo mantengan activo, aunque disciplinado.
Los residentes se hallan en una situación que los lleva a incorporarse a la
profesión y, en este sentido, muchos de los aspectos que ellos valoran del ser
docente constituyen a su vez los parámetros a partir de los cuales serán
evaluados (formal e informalmente). El modelo de maestro luce como aquel
que se interesa por los alumnos, que los contiene y educa, que utiliza el
acercamiento hacia el otro y la motivación para lograr confianza, autoridad,
respeto y así maneja la clase y quizá promueva el aprendizaje. La presencia o
ausencia de tales ropajes suele definir distintos tipos de maestros. Con estos
parámetros los residentes se juzgan a sí mismos y a sus colegas, pero también
son juzgados y lo seguirán siendo por sus pares, en el proceso que los lleva a
buscar su propio lugar dentro de la profesión a la que pretenden incorporarse.
Capítulo 3
Los residentes en acción, las tareas y
preocupaciones en el proceso de inducción al Magisterio
Vezub, Lea. E.
En este Capítulo, la autora analiza cómo los residentes

reconstruyen su experiencia a partir de las tareas que desarrollan y de
las preocupaciones que enfrentan durante sus prácticas. El análisis
trasciende la mera descripción de las actividades efectuadas por ellos,
Resumen: para desentrañar los significados que subyacen a la acción, en el
marco del proceso de inducción al magisterio y la configuración del
trabajo docente. Se analizan las problemáticas que preocupan a los
residentes en relación con el ejercicio de la función docente y las
reflexiones que realizan sobre la experiencia vivida.
El sentido de las tareas: la acomodación
Varios estudios han abordado el proceso de convertirse en profesor

desde una perspectiva funcionalista que enfatiza los mecanismos adaptativos
de los sujetos. Dichos análisis concluyen que la fuerza socializadora de la
institución, de la cultura escolar, así como la propia autobiografía escolar,
terminan avasallando los intentos transformadores de los sujetos, quienes
finalmente se adaptan a las pautas y prácticas existentes, olvidando las ideas
más progresistas aprendidas durante su formación previa. Sin embargo, las
investigaciones más recientes conciben los procesos de socialización de los
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docentes noveles, como un espacio de contradicción y conflicto altamente

productivo para los sujetos que lo encarnan:
Según R. Bullough: "el proceso de convertirse en profesos es altamente
interactivo, lleno de contradicciones, con una interacción constante entre la
elección y las restricciones, un proceso en el que influyen los profesores y que
ellos mismos configuran, incluso mientras se está buscando un lugar dentro de
la comunidad de educadores. El mensaje está claro: la comunidad configura al
individuo pero el individuo también configura a la comunidad".
Los residentes que han participado de esta investigación muestran

estrategias de adaptación y también de oposición a las pautas establecidas por
la cultura y el dispositivo escolar, representado en la autoridad de los maestros
de grado, y por las normas de la propia residencia, encarnadas en la figura de
los profesores. Con frecuencia, los residentes reflexionan sobre sus ideales y
aquello que concretamente consideran factible en las condiciones en que se
encuentran. En este sentido, los estudiantes desarrollan sus acciones tanto en
función de la interpretación que hacen de la situación, como de la capacidad
que tienen para oponerse o ajustarse a ella.
Adaptarse es ajustarse a algo ya preestablecido, a circunstancias o
condiciones dadas, enfatizando la situación, las estructuras y normas
preexistentes. Por su parte, el término acomodación refleja mejor la acción del
sujeto que dadas ciertas condiciones, analiza, evalúa y decide cómo acomodar
aquello que él considera más apropiado a las circunstancias en las que debe
actuar. Se enfatiza el polo del sujeto, sus estrategias de búsqueda y
construcción del rol docente.
La acomodación es un proceso activo en el cual el residente evalúa la
situación y asume los riesgos de la estrategia a adoptar, intentando lograr un
equilibrio que le permita sortear con éxito este rito de iniciación al magisterio,
sin sentir que se ha defraudado a sí mismo, o a los demás. Los estudiantes se
encuentran durante su período de prácticas, aprendiendo el rol docente en
unas condiciones con las que muchas veces no concuerdan; sin embargo, la
situación de evaluación en la que están hace que prefieran adoptar estrategias
de conformidad para salir airosos de las contradicciones que enfrentan.
Son muchas las ocasiones en que los residentes terminan adaptándose a
lo que encuentran en la escuela, pero también varias veces se resisten: una
residente, por ejemplo, solicita ser cambiada de escuela debido a su
desacuerdo con las exigencias de la maestra a cargo; otra se niega a llevar
mucho material didáctico (según le exigen) porque no lo considera factible de
realizar en el futuro, durante la enseñanza real; otro estudiante decide
desarrollar su propio modelo para planificar y preparar sus clases, sin atender a
los esquemas impuestos por su profesor. De este modo, la acomodación les
permite a los residentes atender simultáneamente a las demandas
contradictorias de: sus propias aspiraciones e ideales, de la maestra de grado y
del profesor de residencia; privilegiando estratégicamente la aprobación como
meta final.
La realización con éxito de las tareas del residente implica acomodarse a
los requerimientos de los tres actores fundamentales con los que interactúa: la
maestra de grado, el profesor de residencia y los alumnos. El orden en que se
enuncian los actores no es casual sino, que corresponde a la jerarquía que los
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propios residentes, e incluso profesores, instauran.

Las prioridades quedan establecidas con claridad: primero hay que
desarrollar las tareas según las pautas y los requerimientos del profesor/a de
residencia que es quien evalúa y define la calificación; en segundo lugar, hay
que satisfacer a la maestra del grado; y por último, se encuentran los alumnos,
sus características y necesidades. Excepto que el mismo profesor de
residencia establezca otra jerarquía a seguir, como sucede en el siguiente
caso:
"El profesor- nos dijo lo siguiente: ustedes se tienen que adecuar a la
maestra. Si la maestra te dice que es un proyecto y considera que eso es un
proyecto, nosotros también. Y si dice que es una unidad didáctica, nosotros
también".
En esta ocasión, es el profesor quien indica explícitamente a las

residentes que deben ajustarse a los requerimientos de las maestras, a la
forma que tienen para denominar los planes de clase. El profesor intenta evitar
que haya conflicto entre lo que las alumnas recibieron durante su formación en
el profesorado, y lo que ahora encuentran en el contexto de la escuela. La
consigna que les da es que ante la diferencia de criterios, se adapten a lo
instituido por la escuela y por la docente del grado que les ha tocado. De este
modo, promueve estrategias de conformidad orientadas a lograr una
convivencia armoniosa con las maestras. Esta tendencia a evitar el conflicto,
también se registra en los relatos de los propios residentes quienes se
preocupan, particularmente durante las semanas previas a dar clase (en la fase
preactiva), por asumir tareas que cuenten con la autorización y aprobación
(explícita o implícita) di; las maestras.
Se considera a la acomodación como el sentido subyacente que articula y
estructura la totalidad de las tareas realizadas por los residentes, y cuya
finalidad es la aprobación de esta instancia formativa. Tanto la valoración que
los residentes otorgan a las tareas, así como las formas de ejecución asumidas
en cada caso, adquieren significado en función de la acomodación. Es decir, de
la negociación producida entre el residente (sus expectativas, concepciones,
creencias pedagógicas), la institución escolar, el maestro de grado, el grupo de
alumnos y el profesor de residencia.
Asimismo, esta acomodación y la incorporación de las expectativas
adjudicadas al rol docente, continuarán configurándose luego de la residencia,
con las experiencias que realicen durante sus primeros empleos como
maestros. La acomodación, como estrategia de los residentes, se despliega
frente a la adaptación, entendida como el curriculum oculto y significado latente
de la residencia. Aunque la acomodación permanezca oculta como meta
inmediata para los residentes, se constituye en el sentido que estructura las
acciones que estos despliegan.
Las preocupaciones de los residentes
En general, las problemáticas que preocupan a los residentes en relación

con el ejercicio de la función docente, son similares a las que presentan los
maestros noveles. Diversos estudios coinciden en señalar que durante sus
primeros años del ejercicio, el profesor principiante centra sus preocupaciones
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en el control de la disciplina de los alumnos y en el manejo del contenido. Una

vez que logra ser eficaz para resolver problemas de disciplina, gestionar la
clase y transmitir el contenido escolar, alcanza la seguridad necesaria para
construir su autoestima e identidad profesional, percibiéndose a si mismo como
un buen docente.
Lograr la complicidad de los alumnos es una de las preocupaciones
iniciales que se manifiesta en el control que el residente ejerce sobre la
disciplina del aula y la conducta de los alumnos. Doyle ha puesto en evidencia
que el primer objetivo del profesor no es que los alumnos aprendan, sino lograr
atraer y mantener su cooperación en las actividades que se proponen en el
aula. Por su parte, Feiman-Nemser y Buchmann señalan que los estudiantes
de profesorado durante su periodo de prácticas, pueden aprender a controlar a
los alumnos aun cuando no hayan aprendido a enseñar. En este sentido, una
de las primeras tareas de los residentes consiste en conocer a los alumnos a
través de la observación de sus comportamientos individuales para detectar a
aquellos que puedan resultar mas conflictivos, tratar de ganarse su confianza y.
de este modo, neutralizar su poder. La confección de un diagnóstico del grupo
de alumnos se convierte en una de las tareas desarrolladas durante los
primeros días en la escuela.
Sin embargo, para los residentes, la complicidad, la cercanía y el vínculo
con los alumnos no debe traspasar ciertos niveles óptimos y necesarios para el
buen desarrollo de las clases.
La preocupación consiste por lo tanto, en llevarse bien con los alumnos
pero no tanto: lo suficiente para que lo respeten y se comporten bien en la
clase sin generar conflictos, pero que a la vez comprendan cuál es la distancia
óptima, la asimetría de la relación que los une. La relación de autoridad con los
alumnos es una característica esencial que configura el rol docente, y en el
caso de los residentes es un rasgo que se conquista con esfuerzo.
Ser respetados, ser escuchados, poner límites y que sean aceptados por
los alumnos son algunas de las dificultades con las que se enfrentan los
residentes durante el desarrollo de sus clases, en el contexto de un curso que
no les pertenece y sobre el cual mantienen una relación de autoridad inestable
y permanentemente amenazada por la presencia de las figuras de la maestra
de grado y del profesor de residencia.
En el caso de los residentes, a diferencia de los maestros .noveles, la
preocupación por mantener el control de la clase confluye con la búsqueda de
un éxito inmediato que les permita obtener una evaluación favorable en su
calificación final.
La preocupación por la transmisión del contenido escolar parece ser
relegada a una instancia posterior, más allá incluso de la experiencia como
residente. Este aspecto además se percibe como escindido de las formas que
se utilizan para la enseñanza: una cosa es controlar el comportamiento del
grupo de alumnos, y otra diferente es poder enseñarles los contenidos; sin
embargo, la primera es requisito para que la segunda se cumpla.
En la mayoría de los residentes la preocupación por la transmisión de los
conocimientos se expresa o bien en la inquietud por establecer una buena
motivación para que los alumnos se interesen en la clase, "se enganchen": o
bien en la búsqueda y consulta de materiales y textos que les permitan ampliar
y profundizar los temas. En este caso, los residentes consultan varios libros,
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más allá de los manuales y textos escolares del grado en que se encuentran,
para obtener una visión más amplia del contenido a enseñar.
En general, la motivación subsume a las restantes cuestiones vinculadas
al logro de una buena enseñanza, al ser concebida como la llave maestra que
posibilita el aprendizaje de los alumnos, su buen comportamiento y en
consecuencia, les permite a ellos cumplir con su función de enseñar. La moti-
vación, desde la perspectiva de los residentes, significa estar en sintonía con
los intereses, con los gustos de los alumnos. Esto se logra con materiales y
objetos que los atraigan o que sean de uso cotidiano y paradójicamente,
extraños al ambiente escolar (herramientas, la guía telefónica, una tortuga,
etc.). También, a través de la selección de textos apropiados a la edad, o con
actividades que creen intriga y sorprendan al alumno.
Contreras cita la investigación de Iannacone en la cual se distinguen tres
estadios sucesivos que atraviesa el practicante durante su socialización e
incorporación a la función docente. En el primero se sitúa como observador y
critica lo que ve en el aula y la actuación del profesor a cargo del curso; en el
segundo estadio predomina el estado de ansiedad, crisis e inseguridad; para
finalmente pasar al tercer momento, la etapa de la enseñanza, en la que el
practicante acepta y aprueba los modelos de comportamiento practicados por
el profesor. En las entrevistas efectuadas cuando los residentes reflexionan
sobre la experiencia vivida, también se evidencia este primer estadio en el que
critican a las maestras de grado. Las criticas fundamentales que los residentes
formulan son dos: por un lado, cuestionan la actitud de desgano y falta de
compromiso que perciben en las maestras; y por otro, critican los modelos de
enseñanza que ellos conciben como tradicionales.
En relación con el primer cuestionamiento, los residentes se muestran
desconcertados ante el panorama que encuentran en la docencia: falta de
responsabilidad, de preocupación, de vocación, maestras que van a la escuela
solo porque tienen obligaciones económicas que afrontar, que consideran a la
docencia como una salida laboral y solo se preocupan por cumplir el horario,
maestras que en sus ratos libres en la sala de profesores solo hablan de temas
personales y nunca discuten ni intercambian ideas sobre su trabajo
pedagógico. Este panorama que los residentes perciben no coincide con las
representaciones que poseen acerca del ser docente, en consecuencia, se
sienten desilusionados y defraudados.
En su paso por las escuelas, los residentes comienzan a desmitificar las
representaciones que tienen sobre la docencia. Las visiones idealizadas que
tenían al llegar a las escuelas, las imágenes que asociaban a los docentes con
la vocación y el servicio abnegado, dan paso a los maestros de carne y hueso,
a las docentes cansados, desinteresados de su labor, más preocupados por
llegar a fin de mes que por enseñarles a sus alumnos. Esto provoca en los
residentes un sentimiento de incertidumbre, las cosas no eran como pensaban.
La otra crítica que los residentes dirigen a los maestros se refiere a las
formas de enseñanza que observan en los docentes, las cuales generalmente
son contrarias a los discursos y concepciones pedagógicas que han aprendido
en el instituto formador La pedagogía centrada en el niño, la concepción
constructivista del conocimiento, el aprendizaje significativo, los contenidos
relevantes y las situaciones problemáticas, forman parte del discurso
pedagógico que actualmente circula en la mayoría de las instituciones de
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formación docente.
Los residentes se sienten desilusionados frente a las formas de
enseñanza que observan en las aulas, y su preocupación, consiste en no
repetir esos modelos que conciben como tradicionales y estructurados.
Desvalorizan las clases expositivas, centradas en el maestro, en la copia y
memorización mecánica de los alumnos. Por el contrario, adhieren a un
enfoque que se preocupe por la comprensión, que le otorgue mayor
participación a los alumnos, considerando sus intereses y desarrollando no solo
su competencia intelectual, sino también su afectividad, su capacidad para
relacionarse con otros, para crecer y ser mejores personas.
Al identificar formas de enseñanza con las que se manifiestan en contra,
las objeciones se dirigen, fundamentalmente, a las estrategias didácticas
empleadas por los maestros. Pero en un caso la crítica se profundiza y el
residente se cuestiona, además de los modos de transmisión que predominan
en el aula, la función social que cumple la escuela en relación con la
dominación y el control social.
A pesar de la dureza de las críticas que los residentes realizan a las
maestras, al observarlos dando clases, se evidencia que no logran distanciarse
demasiado de ese modelo estructurado y tradicional que denuncian. Una
explicación posible a esta aparente contradicción entre lo dicho por los
residentes y su actuación, podría pensarse tomando el aporte de Argyris quien
establece la diferencia existente entre las teorías declaradas y las teorías en
uso. Para Argyris es muy raro que las teorías que los individuos exponen, sus
creencias y valores declarados, coincidan con aquellas teorías y concepciones
que en forma inconsciente y automática gobiernan sus acciones. De este
modo, si bien las teorías defendidas explícitamente pueden ser muy variadas,
no ocurre lo mismo con las teorías en uso:
"El desafío es ayudar a las personas a transformar las teorías que defien-
den explícitamente en teorías en uso, adquiriendo un nuevo conjunto de
capacidades y un nuevo conjunto de valores dominantes. Sin embargo, el
hecho empíricamente comprobado a la fecha es que muy pocos pueden actuar
sobre la base de los valores y capacidades que defienden públicamente; sin
embargo, a menudo no son conscientes de esta limitación''
Para los estudiantes de magisterio el conflicto entre teorías declaradas y

teorías en uso asume otra dimensión durante su período de práctica, al
corroborar que los conocimientos de los que disponen y las teorías a las que
adhieren son insuficientes para afrontar los problemas concretos de la práctica
de enseñanza. Al mismo tiempo intentan armonizar sus propias creencias y
concepciones pedagógicas con aquello que los profesores de residencia y los
maestros de grado les demandan.
El período de la residencia, etapa final de la formación docente inicial,
actúa como bisagra hacia el ejercicio del trabajo docente. En esta instancia, los
aprendices, casi maestros, comienzan a construir sus esquemas prácticos,
aquellos a los que deberán recurrir para poder desarrollar las múltiples tareas
que implica el trabajo docente en la actualidad. Los residentes aún no disponen
de una teoría en uso, sino que intentan construirla. Sin embargo, muchos
desconfían de los conocimientos que les impartieron durante su formación
docente inicial, y en particular de los esquemas prácticos que poseen para
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poder afrontar con éxito esta nueva etapa. Consideran la formación recibida
como "demasiado teórica y alejada de los problemas de la práctica". Además,
los futuros maestros han sido escasamente formados en el manejo de
habilidades reflexivas y metacognitivas que les permitan hacer uso de
conceptos y teorías para analizar las situaciones de la práctica, y decidir entre
cursos de acción alternativos. Por lo tanto, la carencia de métodos, rutinas y
habilidades efectivas para enfrentar los problemas de la práctica se constituye
en otra de las preocupaciones de los residentes.
El vínculo existente entre conocimiento educativo y prácticas
pedagógicas, es uno de los problemas que han sido objeto de controversias y
de análisis diversos en el campo de las ciencias de la educación y en particular,
en el ámbito de la formación docente. La articulación entre teoría y práctica
educativa constituye una de las preocupaciones que también se configuran
durante la experiencia de la residencia. Mientras que algunos de los residentes
valoran su formación inicial, los conocimientos teóricos recibidos como
herramientas para afrontar la práctica, la mayoría la consideran irrelevante o de
escaso valor.
Por último, los residentes ubicados en esta posición ambigua de ser
maestro pero a la vez, no serlo del todo, manifiestan otra preocupación: que la
residencia sea lo más parecido posible a las situaciones regulares, normales de
clase que ellos van a enfrentar en su futuro inmediato, una vez recibidos. A
pesar de encontrarse a sabiendas en una situación ficticia, todos los actores
implicados conocen su artificialidad pero intentan disimularla, pasarla por alto,
en particular los propios residentes, ya que consideran a la residencia como un
momento especial, como un desafío personal. Las prácticas cierran de algún
modo esta fase de la formación e inauguran una nueva etapa: los residentes
intentan que este momento final, previo a ser un miembro pleno de la
comunidad docente, sea lo más parecido a su práctica futura. De este modo, se
sienten más seguros de poder afrontar con éxito sus primeros empleos.
Las preocupaciones analizadas se articulan estrechamente con las tareas
que realizan los residentes, con las formas en que las asumen, con sus
concepciones y creencias pedagógicas. Pero al mismo tiempo surgen de los
problemas inmediatos a los que se enfrentan y deben resolver, y de las
condiciones limitadas en las que se encuentran.
El análisis de las cuestiones que preocupan a los residentes puede ser
leído como el reverso de las tareas: estas se asumen de uno u otro modo a
partir de aquello que se problematiza, es decir, de la estructura significativa en
la que se incluyen. Así, la tarea de observar a los alumnos deviene en la
preocupación por controlarlos; y la tarea de observar a las maestras se articula
con la preocupación por no parecerse ellas; la planificación se convierte en la
búsqueda de bibliografía especializada y de nivel superior, cuando lo que
preocupa es la transmisión del contenido, por poner algunos ejemplos. Tareas
y preocupaciones se articulan determinándose mutuamente.
La residencia como campo de acción y de reflexión
Durante el desarrollo de sus múltiples tareas, los residentes se enfrentan

a situaciones y problemas de la práctica y para resolverlos acuden tanto a sus
saberes teóricos, como a sus incipientes competencias prácticas, en función de
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las demandas y características del contexto escolar en que se insertan. Los

residentes deben construir su conocimiento de oficio, es decir, aquel que surge
de la interacción entre el conocimiento teórico recibido en su formación y la
experiencia directa, en el ambiente escolar con los alumnos. El conocimiento
de oficio, el conocimiento práctico, no se encuentra por lo tanto separado del
saber teórico, sino que es un conocimiento transformado por y en la acción
práctica del docente La reflexión es el procedimiento básico capaz de generar,
producir y transformar este conocimiento de oficio a partir de la adopción
consciente o inconsciente de ciertos criterios de valoración.
No obstante, una de las características de los docentes noveles es su
dependencia respecto de los modelos formales adquiridos para poder
comprender y analizar situaciones de la práctica y enfrentarse a ellas,
paradójicamente, la posibilidad que los residentes y docentes principiantes
tienen de reconocer los componentes que interactúan en una situación
educativa dada, depende, en parte, de que dichos componentes les hayan sido
presentados previamente en forma teórica durante su formación.
De aquí la relevancia que adquiere la residencia como campo de acción y
a la vez, como campo de reflexión; como momento de transición entre ser
aprendiz/estudiante y ser enseñante/maestro. Este es el momento en que
comienza a construirse el conocimiento de oficio, el saber práctico producto de
la acción, pero a la vez, de la reflexión sobre la acción y de las articulaciones
que se entretejen con el saber teórico, aprendido en la formación inicial.
La tutela del instituto formador. las concepciones pedagógicas trasmitidas,
los modelos teóricos recibidos, son aún muy recientes y continúan presentes
en la residencia En consecuencia, es posible que su potencialidad para guiar la
práctica y reflexionar sobre ella, sea quizá mayor a la que dichos marcos
poseen en los docentes ya experimentados. Sin embargo, tales modelos deben
poder ser transferidos al análisis de la práctica y enriquecidos con los nuevos
datos y elementos que surjan de dicha práctica. Para ello es necesario que
esto se convierta en una de las finalidades perseguidas por los dispositivos de
la práctica y residencia docente, y que se organicen actividades para tal fin.
Las estrategias de acomodación que se han definido y que los residentes
siguen en cada caso, dan cuenta de la diversidad en las formas de asumir las
tareas y de las contradicciones propias de este complejo proceso de
configuración del rol y de la identidad docente. Diversidad que se entreteje
sobre contextos a veces similares y que se oculta a la mirada ingenua y
mecanicista de las prácticas. Para Kemmis el significado de la práctica
educativa requiere ser desentrañado a partir del entrecruzamiento de por lo
menos cuatro planos: el individual (las intenciones de los actores); el plano
social (los significados y representaciones socialmente construidos); el plano
histórico (las tradiciones, genealogías, las historias locales); y. finalmente, el
plano político (las relaciones de poder, entre culturas, clases, géneros, la
micropolítica del aula). El desafío consiste en continuar indagando la residencia
docente a partir de las múltiples articulaciones que se entretejen entre dichos
planos.
La práctica de los residentes, aquello que se ha categorizado como
tareas, no puede ser pensada como mera actividad o hacer técnico, sino como
aquello que reúne pensamiento y acción en función de un compromiso ético y
político cuyo sentido puede ser la transformación, o la perpetuación de las
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relaciones y prácticas dominantes. Por ello para Dewey la experiencia, a

diferencia de la actividad, supone el cambio y es la base del pensamiento
reflexivo, de aquel que se preocupa por analizar las consecuencias y los
resultados, por establecer las conexiones entre pensamiento y acción. La
experiencia supone establecer una conexión hacia atrás (con la experiencias
pasadas) y hacia delante (con las expectativas futuras). En la experiencia el
conocimiento teórico adquiere un significado vital.
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Davini, María Cristina, coordinadora; Alliaud, Andrea… [y otros]. De

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