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RESUMENES DIDÁCTICA

Clase 1:
Introducción y Problemática del campo:

La didáctica se ocupa de la enseñanza y sus relaciones más directas son el aprendizaje escolar y el currículo. Se irán
viendo las explicaciones derivadas de la sociología de la educación para comprender las consecuencias de la
enseñanza en el contexto de las sociedades capitalistas.

Como tantos otros conocimientos la Didáctica está atravesando por una serie de problemáticas. Observamos un
desplazamiento de la Didáctica hacia el Currículo y hacia las Didácticas Específicas de las diferentes áreas del saber: la
didáctica suele ser criticada y hasta eliminada de los curriculums de formación docente.
Juan Amos Comenio con su obra Didáctica Magna (1640) inauguró una manera de entender la disciplina
concibiéndola como un método o recetario para la enseñanza: su obra incluye un conjunto de reglas que fueron para
una burguesía en ascenso (se sustenta en un proyecto político-social, lo que relativiza su neutralidad)
En el contexto norteamericano el lugar de la Didáctica es ocupado por la psicología educacional o por la teoría del
currículo. Se creó un aparato instrumental para la aplicación del currículo, y la reflexión acerca de qué, cómo y por
qué enseñar es reemplazado por seguir prescripciones para el desarrollo de la enseñanza.
A pesar de todo, la perspectiva dominante suele legitimarse desde las expectativas de los estudiantes que
demandan un saber hacer a modo de recetas para la resolución de los problemas áulicos.
La enseñanza participa de acciones políticas, administrativas económicas y culturales en un contexto particular:
hay que comprender la estructura del aula como el producto del contexto simbólico y de las circunstancias
materiales.

1. Justificación de la Didáctica. Alicia R.W. de Camilloni:

Por qué y Para qué la Didáctica?

8 Argumentos a favor de la didáctica:

1) Si se considera que todas las formas de influencia sobre las personas, pueden ser consideradas modalidades
legítimas de educación (sin tener en cuenta el respeto a la libertad del sujeto), la didáctica no es necesaria .

2) Si se cree que todas las formas y modalidades de enseñanza tienen el mismo valor y son igualmente eficaces, la
didáctica no es necesaria.

3) Si se cree que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios tal y como se concibieron, la didáctica
no es necesaria.

4) Si se piensa que las cuestiones curriculares básicas y fueron resueltas y que no se pueden someter a crítica
constante sus principios, entonces la didáctica no es necesaria.

5) Si se cree que no es posible incluir a todos los alumnos en los niveles más altos de desempeño y de información,
la didáctica no es necesaria.

6) Si se cree que los alumnos tienen condiciones innatas y que los profesores no pueden modificarlas
positivamente, la didáctica no es necesaria.

7) Si se cree que con las evaluaciones vigentes se logran resolver los problemas evaluativos entre profesor y alumno,
la didáctica no es necesaria.
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8) Si pensamos que educar es talento e intuición y que no se puede hacer nada para mejorar la educación, construir
conocimientos didácticos no sería necesario.
Es necesario:
▪ Revisar los curriculums
▪ Seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza
▪ Crear nuevas maneras de enseñar y evaluar
▪ Lograr que todos los alumnos aprendan
▪ Integrar los aportes de diferentes disciplinas
▪ Realizar investigaciones en el campo de la enseñanza
▪ Acompañar con la reflexión todas las tareas .

Didáctica: disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica y que la describe, la explica, fundamenta
y enuncia normas para la resolución de los problemas que se les plantean a los profesores.
Esta disciplina está comprometida con prácticas sociales orientadas a apoyar a los alumnos y a estudiar los
problemas relacionados con el aprendizaje. Los procura resolver mediante el diseño y evaluación de proyectos de
diseño y desarrollo curricular, programación didáctica, materiales de enseñanza, uso de medios y recursos, evaluación
de la calidad de enseñanza e institucional.
Para responder a :
▪ Fines de la educación
▪ Cómo lograr estos fines
▪ Cómo traducirlos en objetivos a corto, mediano y largo plazo.
▪ Cómo enseñar a todos
▪ Qué enseñar
▪ Cuándo enseñar
▪ Cómo construir secuencias de aprendizaje
▪ Cuál es el mejor diseño de los materiales, etc.

Resumen Didáctica
CLASE 2
Presentación del tema:
Nos gustaría comenzar esta primer clase de didáctica destacando algo que la Dra. Araujo señala en las primeras
páginas de la Carpeta de Trabajo referido a las dos tradiciones teóricas o enfoques de estudio en el campo de la
didáctica:
· La tradición europea meridional que inicia con la obra de Comenio la reflexión sistemática sobre la transmisión
de los distintos tipos de conocimiento a grupos de personas. Es una tradición de pensamiento más ligada a la
Filosofía y que ha tomado, a través de los distintos autores, una posición global/total sobre la educación.
· La tradición que nuclea a países anglosajones ; en estos países no ha habido un desarrollo de la didáctica como
disciplina teórica y la reflexión sobre la enseñanza se produce desde disciplinas como la Psicología Educacional y
posteriormente (en el tiempo) el Currículum.
¿Cuáles autores del campo de la didáctica que usted conoce son representantes de una u otra tradición
académica?
Es interesante que ubique ambos tipos de producciones y busque similitudes y diferencias en los temas y
preocupaciones tratados en las obras.
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De aquí en más, nos proponemos destacar tres cuestiones que se señalan en la Carpeta de Trabajo a propósito de
la caracterización del campo de estudios de la didáctica, por entender que son cuestiones centrales para avanzar en
el estudio conceptual del campo. Estas cuestiones han concentrado el interés y la ocupación de los didactas en todos
los tiempos y son las siguientes:
1. El tipo de conocimiento que produce el campo de la didáctica y, muy ligado a esta cuestión, el problema de la
relación entre la teoría y la práctica en el estudio de la enseñanza.
2. La definición del objeto de estudio de la didáctica y la relación entre didáctica general y didácticas especiales.
3. La centralidad del método en la didáctica y la consecuente perspectiva instrumental que hegemonizó el campo
desde sus orígenes.
1 . En relación a la primera cuestión, hay sólo dos tipos posibilidades de conocimiento en el campo: un
conocimiento de tipo descriptivo/explicativo que (al estilo de la sociología o psicología) describa, muestre, explique
cómo funcionan ciertas situaciones de enseñanza o de aula. En este caso, la producción didáctica se concentra en la
explicación de fenómenos y evita cualquier tipo de posición valorativa con respecto a la situación que está
explicando o describiendo.
En cambio, encontramos también dentro del campo de la didáctica una producción teórica de corte o de tipo
normativo, que avanza desde la explicación de los fenómenos de enseñanza a la valoración de las mejores
alternativas. Este es un tipo de conocimiento que “norma” a través de principios o reglas generales; definen criterios
generales con el fin de guiar la acción de los docentes. Es interesante poder diferenciar norma de prescripción ya
que la norma define criterios generales para la acción y la prescripción avanza en recetas que indican cómo llevar a
delante la acción siguiendo pasos preestablecidos.
El otro asunto a considerar en el estudio de la enseñanza es qué lugar le adjudicamos a la práctica y qué lugar a la
teoría. El enfoque que ha dominado el estudio sobre la enseñanza ha sido el enfoque técnico, instrumental o de
ciencia aplicada por el cual la teoría se “baja” a la práctica y allí se prueba su eficacia. Recientemente, los enfoques
prácticos han tomado mayor protagonismo en el campo de la didáctica y han revalorizado la práctica como
fundamental para la construcción y avance del conocimiento didáctico.
¿Podrían encontrar un ejemplo de un tipo de conocimiento descriptivo/explicativo y un tipo de conocimiento
normativo en el campo de la didáctica?. Pueden enviarlo a Debates y los vamos discutiendo entre todos.
2. La discusión sobre el objeto de estudio de la didáctica ha sido mucha y las posiciones van desde quienes
consideran que el objeto de estudio es la clase en su conjunto (todo lo que allí sucede), hasta quienes consideran
que el objeto debe acotarse al proceso de enseñanza en sus dimensiones preactiva, interactiva y postactiva. El
debate se ha enriquecido mucho más a partir del desarrollo de las distintas didácticas especiales (en especial de la
matemática y la lengua) y el conflicto generado en la demarcación de la didáctica general y las especiales. Una
posición muy interesante es la que adjudica a la didáctica general el estudio del proceso de enseñanza y deja a las
didácticas especiales la prescripción sobre el contenido.
3.Comenio es un representante de una visión instrumental o técnica de la didáctica. En el texto que tienen en la
bibliografía pueden encontrar aspectos de la propuesta que ejemplifican este tipo de mirada sobre la enseñanza. A
su vez, el texto de José Contreras Domingo abunda en consideraciones sobre este enfoque.
Es muy interesante el artículo de Susana Barco de Surghi que clarifica la posición de la didáctica dentro del campo
pedagógico más amplio.

La Didáctica en el campo de las Ciencias de la Educación:

La didáctica como ciencia, forma parte del campo de las ciencias de la educación y está atravesada por la
especificidad, la particularidad y la problemática de este ámbito de conocimientos.
• Desde el punto de vista epistemológico, existe el problema de la relación entre la teoría y la práctica, entre la
dimensión explicativa y la del “deber ser”.
• Por otro lado, a diferencia de otras ciencias, no toma a otras ciencias para el análisis del fenómeno educativo.
• La didáctica es la médula que articula una parte significativa de la práctica profesional del pedagogo.
Para Bordieu:
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 un campo científico es un espacio reglado por leyes de funcionamiento propio: es un juego y se necesita gente
dispuesta a jugar conociendo esas leyes.

 Cada campo tiene un capital cultural acumulado y

 La estructura del campo es la relación de fuerzas de los que lo componen.
Para Tenti Fanfani:
✓ No existe un mercado unificado de circulación y producción de los saberes acerca de la educación (no hay
reglas de juego)
✓ No hay capital acumulado
✓ Es un campo desestructurado (incapacidad de los especialistas para definir los objetos, las estrategias, las
técnicas y los criterios de evaluación)
✓ Predominan los saberes acerca de cómo hacer
Para Gimeno Sacristán:
❖ La educación es reproductora de estados culturales, innovadora de la cultura individual y social; es un objeto
abierto, es inconclusa
❖ El esqueleto de las ciencias de la educación está formado por la explicación, la normatividad y la utopía (el
componente utópico debe gobernar la creación del objeto estudiado.
De acuerdo a estos aportes, la didáctica es la disciplina que aporta un conjunto de saberes acerca de cómo
enseñar. Enfrenta el desafío de articular los tres componentes de Sacristán, pero como disciplina su legitimidad es
erosionada por los procesos de actualización docente.
Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de estudio: curriculum, evaluación, planeamiento,
metodología de enseñanza, o las didácticas específicas (qué enseñar).
Acerca del origen de la didáctica:
Juan Amós Comenio, en el año 1632 publica en checo so Didáctica Magna. Un antecedente es Wolfgang Ratke
(1571-1635) (gradualidad, método universal enseñanza de una lengua nacional) y otro es J.Enrique Alsted (1588-1638)
(estudio en los gimnasios en vez de las escuelas populares a expensas de sus comunidades de origen).
J. V. Andrëa (1586-1654) es un teólogo luterano que bosqueja la escuela cristiana ideal.

FERNANDEZ ENGUITA, M. Introducción, en COMENIUS. Didáctica Magna.

La enseñanza recibió en la Edad Moderna tres impulsos: el Renacimiento, con su humanismo,favoreció el
surgimiento de algunas escuelas, y produjo algunos tratados. Pasado el tiempo las escuelas se desvanecieron , pero le
debemos una formación humana integral y una revalorización del saber.
La Reforma Protestante,produjo un impulso mayor pues imponen la necesidad de la escuela y la competencia de
las autoridades laicas en la educación. Las preocupaciones de los reformadores fueron las siguientes:
o Instrucción universal y creación de escuelas populares.
o Enseñanza en lengua nacional y abandono de las lenguas clásicas
o Control de autoridades laicas.
y la Contrarreforma Católica, con los jesuitas.

Jan Amós Komensky, latinizado Comenius, perteneción a la Unidad de Hermanos Moravos, dejó múltiples escritos
y textos, entre los cuales: La escuela de la infancia (un tomo por cada año, o sea 6), Puerta abierta de las lenguas,
Puerta de las cosas, El mundo en imágenes, y la Didáctica Magna, verdadera filosofía o concepción de la educación.
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Considera que el orden lo impregna todo y que el hombre es un microuniverso y lleva todas las potencialidades del
saber. Podría alcanzar todo el conocimiento con el auxilio de la naturaleza (“maestro interior” de S. Agustín o S.
Tomás).
Existe una contradicción entre su concepción mística del universo y el sensualismo presente en su obra (general a
lo particular, versus externo que impregna lo interno, intuición, imágenes). Pero se hace énfasis en lo notable de sus
aportes:
▪ De lo fácil a lo difícil gradualmente
▪ Enseñanza en lengua materna
▪ Eliminación de los castigos físicos en la enseñanza
▪ Enseñanza mutua
▪ Autonomía y suficiencia
▪ Reconocimiento y especificidad a la infancia
▪ Igualdad entre hombres y mujeres
▪ Coeducación entre pobres y ricos

Las críticas son:

➢ Sólo en los dos primeros niveles la educación es PARA TODOS: la escuela latina es para los más capaces y el
último (universidad) es para la “flor de los hombres”

➢ Los primeros niveles son más completos y autosuficientes por este mismo motivo.
Pero en síntesis, le debemos:
• La sistematización llevada a cabo por Comenio es un hito en la pedagogía como DISCIPLINA.
• Se sitúa muy por delante de otros reformadores reclamando una escuela de 6 años a tiempo completo.

Finalmente, la DIDACTICA MAGNA le da carácter normativo a la didáctica (prescriptiva disciplinante), en la que la

enseñanza de las buenas costumbres y los hábitos sanos reemplazan a los castigos corporales.

COMENIUS. “Método de las ciencias en particular” en D. Magna.

Para investigar los secretos de las ciencias el adolescente debe:

❖ Mantener limpios los ojos de la mente: apartarse de las ocupaciones vanas y dedicarse a las útiles y honestas.
❖ Que se les presenten los objetos con realidad, solidez, utilidad, para que impresionen su imaginación.
❖ Que el conocimiento empiece en los sentidos para que les den certeza, y lo fijen en la memoria.
Esto último puede realizarse a través de pinturas o dibujos o : lo superior por medio de lo inferior, lo ausente por
lo presente, lo invisible mediante lo visible.
❖ Que el maestro excite la atención del alumno para que éste la reciba con avidez y codicia.
❖ Que lo haga con el método de captación del sentido correspondiente.

Luego se detiene en nueve reglas de enseñanza en dónde detalla el método exacto para conocer las cosas.
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Según S. Barco como resultado de la búsqueda del método fueron desdeñadas las singularidades y las
particularidades, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situación didáctica: la vida del aula.

A partir de Comenio comienza la tradición de la didáctica como técnica: conjunto de conocimientos presentados
de forma universal y desvinculados del sentido de la educación, de los contenidos y del contexto sociocultural: como
enseñar.
La propuesta educativa destinada a concretar el ideal pansófico constituyó la expresión de los intereses y los
propósitos de la burguesía en ascenso (proyectos político-sociales más amplios). Esto marca la diferencia con la visión
instrumental del positivismo y el funcionalismo, donde la didáctica trata de conservar una instrumentación del
quehacer pedagógico.
Sin embargo, la enseñanza es el resultado de un momento histórico específico.

Buscando la objetividad científica, la corriente tecnológica desarrolló la didáctica desde una perspectiva técnica:
elaboración de pruebas objetivas, programación de la enseñanza, control del ambiente con reglas basadas en leyes
empíricas.
Nérici, sustenta la postura diciendo que la didáctica es ciencia y arte de enseñar: no puede separar teoría de
práctica y su objetivo primordial es orientar la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las
disciplinas.
Deja de lado así, al problema de los contenidos (no lo que va a ser enseñado sino como va a ser enseñado)-
La escuela es encargada de Instruir y Educar, continuando la tarea de la familia: la armonía y el consenso,
reemplazan al conflicto y la contradicción típicos de la sociología crítica de la educación: Apple, Giroux, Popkewitz, en
EEUU, Carr, Sharp, en Inglaterra, Kemmis en Australia, Díaz Barriga en México, Gimeno Sacristán y Contreras en
España.
S. Barco es una de las principales seguidoras de la corriente crítica y una de las características es la dimensión
ideológico-política de la didáctica, lo que le quita todo asepticismo. Proponía:

✓ El análisis de la institución educativa

✓ De sus fines
✓ De la política educativa que la respalda
✓ De los sectores a los que se dirigía
✓ De los recursos materiales y presupuestarios para la educación
✓ De los contenidos y la evaluación.
Propone una antididáctica, contestataria, concientizadora, estimuladora del espíritu crítico creador.
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BARCO DE SURGHI, S. (1988) “Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica”.

Hace treinta años, la didáctica y la pedagogía tenían clara su identidad, su ubicación en el campo de las ciencias de
la educación.
Desde el surgimiento de las primeras postulaciones de la didáctica se proyectó una normatividad estructurada
sobre el “saber hacer” del maestro sobre el “deber ser” del alumno.
El siglo XVI marca el surgimiento de la escuela pública con las primeras normativas didácticas. Alstead, Andrëae y
Comenio son herederos de las utopías pedagógicas, que dibuja un canon de perfección.
Comenio reglamentó un saber hacer para un microcosmos cerrado, el aula, para alumnos abstractos que serán
insertados en una sociedad homogénea (expresa las demandas de la burguesía en ascenso) que demandaba:
▪ Capacitación para que los jóvenes ocuparan puestos en el comercio, la administración, la náutica, etc.
▪ Necesidad de reestructurar el poder, legitimando las nuevas formas
▪ Instauración de un modelo secularizado de la sociedad. La preocupación por el “tiempo” y la “economía” dan
idea de la eficiencia antes de la revolución industrial.

ENSEÑANZA DISCIPLINADA O DISCIPLINAMIENTO DE LA ENSEÑANZA:

La teoría de Comenio no se diferencia de una teoría de la educación adscripta a los conceptos de la pedagogía.
La didáctica surge ligada al desarrollo de la escuela pública como una demanda de ésta: que los maestros sepan
qué y cómo enseñar a los alumnos. Pero lo que se olvidó desde sus orígenes es su vinculación estrecha con las políticas
educativas (voluntad de los sectores de poder de ejecutar un proyecto educativo).
Comenio propone la reforma de la escuela bajo los fundamentos de orden, facilidad de aprender y enseñar y solidez
para enseñar y aprender. Se percibe como prescriptiva disciplinante, y para Foucault, las disciplinas marcan el
significado del concepto de poder (cuerpos, tiempos, espacios).
La disciplina es un tipo de poder, una modalidad para ejercerlo, implicando todo un conjunto de instrumentos, una
tecnología..
Frente a esto, tenemos a la “Microfísica del poder”, que nos permite disputarle terreno, organizando alternativas,
oponiendo resistencias en la construcción de relaciones.
En el Siglo XVIII Rousseau provoca una discontinuidad respecto de los planteos comenianos.

LA CRITICA A LA TECNOLOGIA

Comenio enunció su cosmovisión en su “pansofía”: el mundo ordenado, su principio ordenador Dios, el

conocimiento de las cosas se obtiene observando ese orden.
A partir de allí el surgimiento de la didáctica como técnica.
Los fines perseguidos por el interés técnico no permanecen desconocidos para el que lee su obra. Pestalozzi,
Herbart, Froebel, generarán obras que no serán prescriptivas como la de Comenio, sino normativas sin fundamento.
En el S.XX aparecen textos de didáctica que se refieren al COMO HACER . Se opera una taylorización del proceso
educativo.
La sociedad, con el surgimiento del capitalismo, sufrirá una compulsión por la modernización en la que las
estructuras tradicionales se volverán racionales. Las críticas efectuadas pretender tener carácter científico y apuntan
contra los dogmatismos, y las ciencias producen un conocimiento que puede ser explotado técnicamente: ciencia y
técnica, interdependientes.
El positivismo, con su ensalzamiento del valor de la ciencia, dejó profundas huellas en la formación de docentes,
allanando el camino para la instauración de tecnologías de la educación (y su vinculación con lo “científico”).
La relación del sistema educativo con el aparato productivo permitió valoraciones relacionados con la técnica:
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• Segmentación del proceso educativo

• Medios empleados por el docente, como optimización del proceso educativo,
• Desprendimiento de la relación medios y fines
• Desinterés por las acciones comunicativas
• Estimulación y premios a las buenas conductas
• Formas mecánicas de evaluación
• Docente ejecutor de técnicas con aval científico
• Cúmulo de gráficas y estadísticas que confecciona
• Cientificidad legitimadora

EN TORNO AL OBJETO DE LA DIDACTICA

No es posible aceptar como objeto de la didáctica el binomio enseñanza-aprendizaje, y aceptando como irrelevante
la cuestión del contenido a enseñar-aprender.
El objeto a construir, debe reconocer el fenómeno cotidiano que es la clase escolar. Jackson aporta a esto el
interaccionismo simbólico, pero olvidan a la institución y a las relaciones sociales extraescolares.
Desde la década del 60, los sociólogos de la educación se han preocupado por el aula, y la clase es ya un objeto de
estudio. Pero cuando se realiza este análisis, no se preocupan por la metodología que usa el docente,ni su articulación,
ni por la forma didáctica en que organiza su estrategia. Tampoco lo hacen con la interiorización de los aprendizajes y
la modificación de la estructura cognitiva.
Los agentes del sistema escolar están situados en una organización social compleja, encuadrada por políticas
educativas explícitas o implícitas que sobrepasan la clase y la escuela.

Comenio planteó la didáctica como una cuestión técnica.

Si la enseñanza no es pura inspiración, debe ser planificada de alguna forma, se debe disponer de recursos . Entre
las urgencias de lo cotidiano y las demoras de construcción teórica está el docente.
Si en lugar de presentar a la didáctica como variante tecnológica, se lo hace como intención de propuestas teóricas,
orientando al docente hacia una permanente tensión con la realidad del aula, mostrando incertidumbre con las
prescriptivas vigentes, generará una actitud creadora (proceso de construcción permanente).

Desde la década del 80 se analiza la función del docente como práctico reflexivo, a la recreación de la cultura, a la
educación y el trabajo, a la diversidad, al desarrollo comunitario, al curriculum, al papel del alumno, a la formación del
profesorado, a los recursos tecnológicos, etc..
Hacia la década del 90 se abandona la universalización del método, pero existe un acuerdo en desarrollar criterios
de acción fundamentados en razones teóricas, prácticas o éticas, para dar respuesta a la problemática docente.
Según D. Contreras, uno de los problemas de la definición de la didáctica es encontrar su objeto de estudio: “es la
disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las
finalidades educativas”. Incluye dos dimensiones: la explicativa y la proyectiva.
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CONTRERAS, DOMINGO (1990)”La didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje”

Hay disciplinas en las que hay acuerdo acerca de las fronteras materiales y formales de las mismas (cs. Físicas). En
otros campos, como las cs. Sociales,o la Psicología esa frontera es más arriesgada.
La categorización de la Didáctica como una disciplina dentro de las Ciencias de la Educación, corresponde a Europa
central y mediterránea y no con los países anglosajones.
Quizá no importe tanto una definición formalista, pero sí saber qué le preocupa a la Didáctica y las consecuencias
de estas preocupaciones.
Dos de sus características son:
I. Es una ciencia humana que compromete moralmente a quién la realiza.
II. Es una práctica social, es decir que va más allá de lo individual, necesitando atender a las estructuras sociales
para comprender su sentido total.
I. Se realizan influencias de unas personas a otras, en relación de desigualdad de poder, con razones educativas.
No podemos interpretar las prácticas educativas, sin una rúbrica ética, y la didáctica, al preocuparse por lsa prácticas
educativas, tiene que intervenir.
II. Por desarrollar una dinámica social, participa del flujo de acciones políticas, administrativas, económicas y
culturales.
La Didáctica es parte del entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa que propone prácticas escolares.
Las dos dimensiones de la didáctica, la proyectiva y la explicativa, no son autónomas: tienen un nexo de
dependencia (explicar para proponer)

EL BINOMIO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

“La enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos” (Tom). Pero nos
interesa el tramado de efectos recíprocos que se dan en las acciones instructivas-
No siempre que hay enseñanza hay aprendizaje: existe una dependencia ontológica y NO causal (causa-efecto entre
una y otra), mediadas por un contexto institucional y una manera de hacer las tareas de aprendizaje.
Entonces, se pueden llamar mejor “procesos de enseñanza-aprendizaje”: de interacción e intercambio
determinados por posiciones de poder y autoridad para hacer posible el aprendizaje. Además juega un papel en la
estructura social con sus necesidades e intereses.
La enseñanza entonces tiene estos aspectos:
✓ Los procesos enseñanza-aprendizaje ocurren en un contexto institucional, dándole sentido social.
✓ Son bajo las claves de comunicación humana, las específicas de comunicación intencional.
✓ Atienden a determinados logros de aprendizaje, otorgándole las oportunidades apropiadas.
EL MARCO INSTITUCIONAL DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

El niño nace en un mundo ya organizado culturalmente: en el proceso de desarrollo se interrelaciona con un

ambiente natural determinado y con un orden cultural y social específico.
Para garantizar que asimile los elementos que la sociedad desea, existe la educación. Esta no sólo existe en las
escuelas: la división del trabajo genera una distribución social del conocimiento.
Debemos atender al proceso de institucionalización, a su significado y a sus consecuencias.

CARACTERISTICAS DE LA INSTITUCIONALIZACION
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La institucionalización es una forma de interacción social estabilizada y objetivada en la que existen roles
establecidos. Las instituciones:

➢ Implican una historicidad (se producen en un proceso histórico)

➢ Se viven como objetivas, como realidad dada.
➢ Controlan el comportamiento humano, volviéndolo previsible
➢ Elaboran una cubierta de legitimaciones para que sean aprendidas por las nuevas generaciones
ORIGEN HISTORICO DE LA ESCUELA ACTUAL

La escuela como la conocemos nace en el Medioevo. En nuestro país proviene del cruce de las escuelas parroquiales
de recogida de niños de la calle con las catedralicias, de origen laico.
Con las ideas de progreso y racionalización de la sociedad (ilustración), la educación ya no se asocia a la Iglesia sino
a las necesidades del Estado.
Encontramos ahora una gestión diferenciada para los hijos de la clase trabajadora y a los de la burguesía: desde
dentro de la institución se legitima la desigualdad social y la reproducción de la estratificación social.

EL PAPEL SOCIAL DE LA ESCUELA: REPRODUCCION Y HEGEMONIA.

La escuela no es una institución inocente: acaba distribuyendo a los individuos en posiciones sociales y laborales
semejantes a su posición de origen. Para Althusser la escuela es un Aparato Ideológico del Estado, en la que el
curriculum formal se encarga de la cualificación de la fuerza de trabajo y el oculto de las relaciones de producción
(Giroux) : relación con sus compañeros, con el método de enseñanza, con la escuela, con ellos mismos.
Para Bourdieu y Passeron, esta legitimación se llama “violencia simbólica”, pues se impone con la labor pedagógica,
significaciones como legítimas y naturales.
Para Apple el conocimiento escolar responde a las necesidades de la producción: el conocimiento técnico es
considerado de “alto Status”, y es escasamente distribuido.

REPRODUCCION, CONTRADICCION, CONFLICTO Y RESISTENCIA.

La escuela es democrática y prepara para el totalitarismo de la producción (derechos de la persona vs. Derechos
de la propiedad): la escuela es un lugar de tensiones externas e internas, no pudiendo responder con sus discursos a
las expectativas de los alumnos.
Es una institución compleja en donde las contradicciones y los conflictos están presentes; sin embargo la mediación
humana que no siempre está de acuerdo con lo que se quiere inculcar, la convierte en un espacio de construcción, de
oposición y de producción en lugar de reproducción.
La enseñanza así es una práctica que tiene un doble compromiso: el educativo, y el de no caer en la ingenuidad de
estar al margen de cualquier pretensión social.
Según Giroux, las escuelas no cambiarán la sociedad, pero crearán la resistencia necesaria para luchar en nuevas
formas de la moralidad y la justicia social.

LA DIDACTICA Y LA TOMA DE POSTURA

Muchos de los fenómenos escolares encuentran su origen y su razón de ser fuera de la escuela: contenidos elegidos,
forma de evaluar, escalonamiento graduado, distribución laboral, etc.
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La necesidad de legitimación social de la escuela la cubrió en buena parte la Didáctica, amparándose en su

neutralidad como conocimiento científico, y su desarrollo en este sentido está ligado al control social técnico o
“neutral” y a la justificación de la desigualdad social : bajo la justificación del control técnico se han elaborado técnicas
depuradas de control social.
Elaborar proposiciones predictivas con respecto a los sucesos didácticos significa anticipar cuál será su posterior
comportamiento o consecuencia: esto favorece la reproducción al concebir la realidad social como estable, como
natural e inevitable, presentando al control social como algo neutral para gestionar el aprendizaje.
La Didáctica no es ni puede ser neutral: con la pretensión de ayudar, los especialistas manejan supuestos acerca de
lo normal y anormal, sobre que es enseñanza y aprendizaje, sobre conocimiento importante e irrelevante, etc.
El compromiso con la práctica es ineludible, y la parálisis política beneficia al sistema, pero se necesita desarrollar
una visión crítica que permita la “desnaturalización” de la escuela guiándose por una idea de emancipación y justicia
social: “Sólo por la acción sobre las cuestiones cotidianas puede volverse sensible un marco de referencia crítico”
(Apple) .
Hay que comprender la enseñanza en relación con las condiciones reales: es la elaboración de estrategias para
entender y acortar distancias entre la realidad y las aspiraciones educativas.
La Didáctica debe mirar tanto la emancipación individual de los educandos en la práctica educativa concreta, como
el interés por la justicia social y la emancipación colectiva.
La Didáctica se compromete en una estrategia cognoscitiva, intelectual, para facilitar la estrategia práctica de la
enseñanza.

La didáctica, como bisagra entre la teoría y la práctica, necesita la recuperación del discurso de la pedagogía:
construir un proyecto de política social en el campo de la educación que de sentido a la proyección de la enseñanza.
La perspectiva de M.Souto abre el espectro incluyendo hábitos no escolares (formal e informal): las clases virtuales
son situaciones de enseñanza, como también la enseñanza desarrollada en instituciones (sindicatos, asociaciones no
gubernamentales, empresas, medios masivos de comunicación, etc.)

CLASE 3

El desarrollo de la clase de hoy, nos introduce en la relación de la Didáctica con otras disciplinas del campo más
amplio de las ciencias de la educación. La didáctica toma desarrollos provenientes de otros campos del saber y se
nutre de ellos.
En el caso de la Psicología, la Didáctica toma sus aportes como teoría interpretativa intentando develar el modo
en que los sujetos aprenden, analizandola relación entre enseñanza y aprendizaje. A los didactas les preocupa
reconocer las categorías de análisis de la Psicología con el objeto de generar derivaciones al interior del propio
campo didáctico.
En el campo de la didáctica existen preguntas generalizadoras que no pueden contestarse desde una sola teoría.
Esta relación con la Psicología fue configurándose también sobre la base del desarrollo teórico de ese campo del
saber (léase psicología conductista, cognitivista, socio-crítica, etc.). Si bien definíamos a la didáctica como la
disciplina teórica que se ocupa de las prácticas de la enseñanza, ésta no puede desconocer de modo alguno su
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vinculación con el aprendizaje. El texto de la bibliografía que aporta información sobre esta particular relación es el
de Angel Pérez Gómez.
El texto de Camilloni, Cols, Basabe y Feeney (2007) en el Cap. 2 señala que la didáctica es una disciplina que habla
de la enseñanza y que se ocupa del estudio y del diseño del curriculum, de las estrategias de la enseñanza, de la
programación de la enseñanza, de los problemas de su puesta en práctica y de la evaluación de los aprendizajes y de
la enseñanza. Este acercamiento teórico explicita que la educación ha asumido variadas formas según los fines que la
animan de acuerdo con las concepciones de sociedad, de cultura y de hombre que le sirven de sustento. “Es así, que
cunado estudiamos diferentes sistemas educativos organizados en el transcurso de la historia, encontramos que
muchos se sustentan sobre diferentes formas de persuasión y que algunos adoptan, incluso modalidades de
adoctrinamiento. Con frecuencia el logro de los fines ha primado por sobre la consideración de la ética de los medios
pedagógicos y que, cuando esto ocurre, es porque una ideología de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados
a costa de la consideración de la correspondencia entre la modalidad de la formación que se brinda y la libertad del
sujeto. No todas las formas de influencia sobre las personas pueden considerarse legítimas.
Se puede enseñar de diferentes maneras, a partir de lecturas de obras pedagógicas, de relatos o de
observaciones directas, estamos en condiciones de afirmar que se enseña y se enseñó empleando diversos métodos
en el transcurso de la historia, en distintos pueblos y en cada época. Y aún hoy se enseña recurriendo a una gran
cantidad de estrategias de enseñanza. No son todas de igual valor ni eficaces para el logro de propósitos educativos.
Los contenidos de la enseñanza provienen de campos disciplinarios organizados que están demarcados de
acuerdo con los objetos de conocimiento de que se ocupan, las metodologías de investigación y validación de los
conocimientos que emplean, los temas que tratan y los conceptos que construyen, así como, también, las
estructuras de conocimiento que desarrollan. Por su parte, las decisiones de para qué hay que aprender y que sólo
es lo que las personas deben aprender en cada uno de los ciclos de su vida, desde la niñez a la vida adulta, han
variado según los marcos sociales, culturales, económicos, políticos y también filosóficos de cada pueblo, cultura,
época, clase social y género. La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la
educación se ha democra tizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundiéndose a
sectores sociales que antes estaban excluidos de la educación formal, los aprendizajes en realidad no son iguales
para todos. Sólo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de
conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles
superiores del sistema. Sí creemos que esta situación no es deseable y debe ser transformada para lograr la inclusión
de todos en altos niveles de desempeño y de información” (2007:21).
Enseñar no es fácil, el profesor no nace (o sí?) con talento para enseñar; y que en el caso de poseerlo la intuición
le será suficiente para resolver los problemas que se presentan en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la
educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla….entonces construir conocimientos didácticos sería
una tarea superflua y sin sentido.
El pensamiento didáctico del nuevo plan, intenta revisar y sostenerse sobre las raíces de los supuestos que se han
enumerado.
Porque pensamos que se puede enseñar mejor, que es necesario revisar permanentemente los currículos;
porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de
evaluar; porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de
saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales; como ciudadanos y como
trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario integrar
los aportes de diferentes disciplinas así como realizar investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y
porque la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es
necesario contar con teoría didáctica.
“La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con las prácticas sociales orientadas a diseñar,
implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos
en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a
mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones” (2007:22).
Para comprender la relación de la Didáctica General con las Didácticas Especiales, argumentan que es una
relación controvertida ya que en su centro se involucran“competencias científicas” y “profesionales” de variados
campos teóricos y prácticos.
Pero parecería ser que la vinculación entre ambas es indispensable debido a que “el proyecto educativo no
debería fragmentarse en una multiplicidad” de componentes curriculares sin unidad. La fuerte orientación hacia la
 13

articulación entre didáctica general y específica según la autora exige de la adopción de lógicas con principios
comunes acompañada por una estructura teórica que permitan los desplazamientos desde unos campos didácticos
hacia otros respetando las lógicas epistemológicas diferentes de cada disciplina en particular. (Camilloni, A. 2007.
Pág. 14)
Una tercera relación viene dada desde el curriculum. El campo de los estudios curriculares en el ámbito
internacional ha venido creciendo enormemente desde los años ’50 del siglo pasado y ha disputado “la enseñanza” a
la didáctica. En esta licenciatura hay un curso completo dedicado a las cuestiones del curriculum en el que se avanza
en esta relación. De todas formas es importante reflexionar desde sus propias actividades profesionales en estas
relaciones, razón por la cual le proponemos la actividad de esta clase.

Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la búsqueda de identidad:

Las ciencias de la educación están compuestas por distintos tipos de saberes y componentes.

Didáctica y psicología

La psicología brinda bases conceptuales a la didáctica en cuanto a los procesos de aprendizaje en las diferentes
etapas evolutivas. La progresiva despsicologización de la didáctica junto con la sociología crítica de la educación,
revitalizaron la disciplina.
Las teorías del condicionamiento, que sustentaron la pedagogía por objetivos, tomaron la planificación de la
enseñanza como una destreza técnica: se centraron en el logro de objetivos precisos y evaluables expresados en
conductas de los alumnos.
La enseñanza es la administración de estímulos para lograr el aprendizaje esperado.
Dos ejemplos de la derivación de explicaciones acerca del aprendizaje:
o La epistemología genética (Piaget)
o La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Según Marquez las variaciones en los conceptos de los procesos de aprendizaje se proyectan en la estructura
metodológica.

Según Pérez Gómez, las elaboraciones didácticas de este autor, se basan en estos principios de la Escuela de
Ginebra:
▪ La educación debe adaptarse al estado de desarrollo del niño.
▪ El principio operativo es la actividad o la acción. Descubre el mundo a través de su actuación sobre él.
▪ La educación se debe orientar a los procesos espontáneos de desarrollo y aprendizaje-
▪ Es inútil forzar el desarrollo mediante la instrucción. La maduración es propia del mismo.
▪ La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de las operaciones formales y no en la transmisión de contenidos.
▪ El egocentrismo se corrige mediante el contraste con la realidad. Esto se fomenta con el conflicto cognitivo, la
elaboración compartida, el trabajo en grupo y la cooperación.

Márquez elige a Piaget proponiendo una didáctica operatoria como derivación del proceso de asimilación y
acomodación.

Otro ejemplo es Novak con su teoría, cuya principal herramienta son los mapas conceptuales. Su interés radica en
el aprendizaje y cualquier aspecto organizativo que incorpore el aprendizaje humano. Escoge la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel para el diseño del curriculum y la instrucción.
 14

Su perspectiva de organización, siguiendo a Pinar consiste en una perspectiva empirista-conceptual en el campo

del curriculum, centrándose en la realización de observaciones en el aula. Los mapas conceptuales tuvieron su origen
en su teoría de diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje.
Estos tienen por objetivo representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, con un
ordenamiento jerárquico.

.
 LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE:
ANÁLISIS DIDACTICO DE LAS PRINCIPALES TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Gimeno Sacristan – Perez Gomez
Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la institución escolar se consideran el centro de la investigación y la
práctica didácticas. Habitualmente se ha consolidado una forma mecánica, simplista y jerárquica de traslación desde
el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicológico, a la organización y desarrollo de la práctica
didáctica. En particular, en las últimas décadas, se ha generalizado la pretensión de establecer una dependencia directa
de los modelos de intervención didáctica respecto de los principios y conceptos que se derivan de las teorías del
aprendizaje. En primer lugar, analizaremos , las principales teorías del aprendizaje
En segundo lugar, deseamos ofrecer ideas y reflexiones sobre la utilización racional de las teorías del aprendizaje y
En tercer lugar, profundizar sobré las características y naturaleza del aprendizaje en el aula y en la escuela: el
aprendizaje relevante.
Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje
la didáctica, necesita apoyarse en alguna teoría ppsicológica del aprendizaje. son modelos explicativos que han sido
obtenidos en situaciones experimentales de laboratorio,
analizaremos las derivaciones didácticas que, a modo de hipótesis de trabajo, pueden extraerse de las teorías de
aprendizaje más significativas:
1. Las teorías asociacionistas de condicionamientos E-R.
concibe a éste en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas
provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes
a la estructura interna
2. Las teorías mediacionales.
considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma más o menos decisiva, las peculiaridades de la estructura
interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condiciones externas
actúan mediadas por las condiciones internas. Entre ellas nombramos a:
a- Aprendizaje social
b- Teorías cognitivas (la Gestalt, Psicología genético-cognitiva, Psicología genético-dialéctica
c- La teoría del procesamiento de información
d- Procesamiento de información.
Derivaciones didácticas de las teorías del condicionamiento
Las derivaciones pedagógicas y didácticas de los principios en que se apoyan las teorías del condicionamiento son
evidentes, Según Skinner :Todo en la vida, objetos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un
valor reforzante, refuerza una u otra conducta., los programas de mode lado por reforzamiento, son el objeto y
responsabilidad de la tecnología de la educación. Las teorías del condicionamiento, han contribuido poderosamente
a la comprensión de los fenómenos de adquisición, retención, extinción y transferencia de determinados tipos simples
de aprendizaje o de componentes importantes de todo proceso de aprendizaje.
sus conclusiones sólo serán válidas para aquellos períodos del aprendizaje y para aquellos aspectos de los procesos
en que la relación input-output (entradas-salidas), estímulos y respuestas observables, sea el todo de la conducta.
Skinner se basa en dos supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes técnicas y procedimientos
didácticos del conductismo: 1), la consideración del aprendizaje como un proceso mecánico de asociación de
estímulos, respuestas y recompensas 2) la creencia en el poder absoluto de los reforzadores siempre que se apliquen
adecuadamente sobre unidades simples de conducta.
 15

La secuencia mecánica de estímulos, respuestas, refuerzos, no funciona en la escuela, es un esquema demasiado

simplista y no refleja la riqueza de intercambios en el aula.
Teoría mediacionales
Durante el presente siglo, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teorías ppsicológicas que englobamos
en la corriente cognitiva. La consideración de la conducta como totalidad.
A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoría del campo
son los principales representantes de la interpretación gestaltista del aprendizaje los que consideran que la
conducta es una totalidad organizada Toman el aprendizaje como un proceso de donación de sentido, de significado,
a las situaciones en que se encuentra el individuo. El individuo no reacciona de forma automática a los estímulos,
reacciona a la realidad tal como la percibe subjetivamente, responde a su comprensión de las situaciones, al significado
que confiere a los estímulos que configuran su campo vital en cada momento concreto.
La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras
de significación son de un valor inestimable para la regulación didáctica del aprendizaje humano en la escuela. Por
otra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teoría son más difusas e imprecisas permiten una explicación de
varios tipos de aprendizaje más complejos y superiores. El aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo
perfectivo de las capacidades intelectuales y de supervivencia que permiten la expansión creadora de la vida individual
y colectiva.
La organización didáctica de la enseñanza deberá tener muy en cuenta esta dimensión global y subjetiva de los
fenómenos de aprendizaje.. La percepción es sólo el primer y fundamental paso de los complejos procesos de
aprendizaje que, sin duda, implican fenómenos de asociación y recombinación.
Cabría señalar una tendencia a interpretar el aprendizaje en términos de percepción, recepción, olvidando la
importancia de la actividad,
B) Las aportaciones de la psicología genético - cognitiva
Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel... son los representantes de esta vasta y fecunda corriente. En nuestra
opinión, los resultados teóricos de sus investigaciones son hoy día imprescindibles para comprender la complejidad
del aprendizaje humano. La psicología genético presenta unos principios de explicación. - El aprendizaje como
adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenómeno incomprensible sin su vinculación a la
dinámica del desarrollo interno El aprendizaje provoca la modificación y transformación de las estructuras que al
mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad.
En el centro de este proceso se encuentra la actividad. Dos son los movimientos que explican todo proceso de
construcción genética: la asimilación, y la acomodación. La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto
de “nivel de competencia”. Este se construye en el curso del desarrollo, de la historia del individuo a partir de las
adquisiciones del aprendizaje.En todas estas tareas hay una participación activa del sujeto en los diferentes procesos
de exploración, selección, combinación y organización de las informaciones.
La actividad, pues, será la constante de todo tipo de aprendizaje, desde la etapa sensomotriz hasta las operaciones
formales.
Dentro de este proceso dialéctico, cuatro son los lectores que, según Piaget, intervienen y son: maduración,
experiencia física, interacción social y equilibrio.
Teniendo en cuenta estos planteamientos cabe destacar siete conclusiones
✓ el carácter constructivo y dialéctico de todo proceso de desarrollo individual.
✓ la enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del
alumno.
✓ el espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más
complejas
✓ la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno
✓ la significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas.
✓ la distinción y la vinculación entro desarrollo y aprendizaje.
✓ la estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta
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C) El aprendizaje significativo de Ausubel

Ausubel se ocupa del aprendizaje escolar Centra su análisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos de
conocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías
El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico,
repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de nuevos significados.
La clave está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.
Dos son, pues, la dimensiones que Ausubel distingue Significatividad lógica: secuencia lógica en los procesos y
Significatividad ppsicológica: que sus contenidos sean comprensibles
Para que un sujeto aprenda debe:
✓ El material tener una potencialidad significativa.
✓ Haber disposición positiva por parte del sujete que aprende ( motivacional, emocional, actitudinal,)
Lo importante en las aportaciones de Ausubel es que su explicación del aprendizaje significativo implica la relación
indisociable de aprendizaje y desarrollo. los nuevos significados para Ausubel, no son las ideas o contenidos son el
producto de un intercambio, de una fusión. De este modo, la planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje
significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del individuo que ha de realizar las
tareas de aprendizaje.
El problema que se plantea a Ausubel es la explicación del aprendizaje por descubrimiento, que parece subordinar
al aprendizaje por recepción. Los organizadores formales que sirven para explicar la comprensión de nuevos
contenidos significativos y la solución de problemas, son, en definitiva, estrategias de funcionamiento del
pensamiento. Es difícil comprender de estas estrategias se explica mediante la sola actividad interna.
En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedichas, la importancia didáctica de las
aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en aquel reducido y significativo, espacio del aprendizaje que
ha sido su objeto de investigación: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos.
D) El punto de vista de la psicología dialéctica
La escuela soviética
Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinskaia, Talyzina, Galperin, son entre otros los representantes más
significativos de la escuela soviética.
Rechazan la validez de los estudios que la psicología del aprendizaje realiza como independientes del análisis del
desarrollo. Para la psicología soviética el aprendizaje está en función de la comunicación y del desarrollo.
Será necesario, pues, para comprender cualquier fenómeno de aprendizaje, determinar el nivel de desarrollo
alcanzado en función de las experiencias previas
Es muy importante la comprensión de este principio, área de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo,
pues es precisamente el eje de la relación dialéctica entro aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien crea el área de desarrollo
potencial. La actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo no se concibe única ni principalmente
como el intercambio aislado del individuo con su medio físico, sino como la participación en procesos, generalmente
grupales,
tampoco la experiencia física que el niño/a realiza puede ser considerada, dentro de esta perspectiva, como una
experiencia neutra, carente de significado social.
La escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani)
La psicología genético-dialéctica francesa de Wallon reafirma los postulados principales de la escuela soviética. el
aprendizaje es incomprensible sin su ubicación dentro del proceso de desarrollo, y el desarrollo es un concepto
metafísico sin su explicación a partir del aprendizaje realizado en el intercambio del organismo con el medio. Toda la
actividad cognitiva del niño/a implica, en su origen, en su desarrollo, o en su conclusión, inevitables componentes
afectivos que por sí mismos impulsan el aprendizaje.. Las estructuras ppsicológicas serán desde ahora la variable más
importante del aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estructuras son redes complejas e interactivas de
pensamiento, emoción y actividad.
E) El aprendizaje como procesamiento de información
Esta perspectiva que integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquema fundamentalmente
cognitivo,.
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Distingue ocho tipos de aprendizaje,

Aprendizaje de señales: aprender a responder a una señal (Pavlov).
Aprendizaje estímulo-respuesta: aprendizaje de movimientos precisos
Aprendizaje de conceptos: aprender es responder a estímulos como partes de conjuntos o clases en función de sus
propiedades abstractas
Aprendizaje de principios: aprendizaje de cadenas de dos o más conceptos,
Resolución de problemas: aprendizaje de la combinación, relación y manipulación coherente de principios para
entender y controlar el medio, solucionar problemas
Gagné, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, por ser los aprendizajes característicos de
la instrucción escolar
Modelos de aprendizaje basados en la perspectiva del procesamiento de información y simulación del
comportamiento
Los modelos de procesamiento de información para de explicar la conducta cognitiva son recientes.
En1958,aparecen los precursores de una nueva orientación cognitiva en los trabajos o investigaciones sobre los
procesos de aprendizaje. El modelo de procesamiento de información considera al hombre como un procesador de
información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es claramente
una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primacía de los procesos internos, mediadores entre el estímulo y la
respuesta.
Las cuatro categorías de procesamiento o programas de control del procesamiento de la información son:
Atención: que trabaja con, orientaciones selectivas y asimilaciones de estímulos específicos.
Codificación: traducción a símbolo de los estímulos
Almacenamiento: retención organizada de la información codificada.
Recuperación: uso de los almacenado para guiar los estímulos - respuesta
Parece ser que el contexto físico, el contexto temporal, la familiaridad del estímulo, y las categorías conceptuales
propiamente dichas son los principales factores que influyen en nuestra percepción.
El almacenamiento y la recuperación son los dos programas de control que determinan el procesamiento de
información en la memoria a largo plazo.
En el modelo de procesamiento de información por simulación no tiene cabida, ni por tanto explicación, la
dimensión energética de la conducta humana. Las emociones, los sentimientos, la motivación, la interacción social, en
definitiva, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula
consideración en estos modelos. El aprendizaje escolar no puede ignorar esta parcela del comportamiento del
alumno/a en el grupo social del aula. Sus propuestas son claramente cognitiva, sin embargo, y teniendo en cuenta sus
limitaciones, que el desarrollo de esta orientación es de capital importancia, para la clarificación del aprendizaje y de
la conducta inteligente y, para la elaboración de una teoría y una práctica didácticas.
Las teorías del aprendizaje en la comprensión y prácticas educativas
La teoría y la práctica didácticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que
cumpla dos condiciones fundamentales:
- Abarcar de forma integral y con tendencia holística, las distintas manifestaciones, procesos y tipos o clases de
aprendizaje.
- Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar fenómenos aislados también la complejidad de los
fenómenos y procesos del aprendizaje en el aula, las diferentes teorías del aprendizaje manifiesta la disparidad de
enfoques, sino, la existencia de distintos tipos de aprendizaje sirven tanto para comprender como para orientar en la
escuela los fenómenos de enseñanza-aprendizaje.
Pueden distinguirse diferentes tipos o clases de aprendizaje Todos saben en la actualidad que el desarrollo teórico
sobre los procesos de aprendizaje no ha ido acompañado de un progreso paralelo en la práctica, ni aun en la teoría
didáctica. Las razones este desfase son:
1) Las teorías del aprendizaje, no constituyen un cuerpo integrado de conocimientos capaces es explicar en sentido
global los fenómenos complejos La teoría didáctica exige, un cuerpo explicativo más completo o integral.
2) La mayoría de las teorías del aprendizaje se realiza en la investigación de laboratorio. La didáctica necesita
teorías en situaciones reales
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3) El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por producirse dentro de una institución con una clara
función social. Solamente aquellas teorías que se preocupen por comprender las peculiaridades del singular y
descontextualizado aprendizaje escolar, que incorporen, por tanto, los procesos de enseñanza y las condiciones del
contexto de la institución escolar como factores intervinientes pueden aportar conocimientos cercanos en los que
apoyarse para elaborar, experimentar y evaluar la práctica educativa.
4) Las teorías del aprendizaje han de reconocer un elevado grado de indeterminación en el aprendizaje y en las
interacciones, pues tanto el docente como el discente se involucran de forma particular en una situación, La teoría del
aprendizaje, que necesita el profesor para orientar la enseñanza ha de contemplar esa dimensión de indeterminación.
5) La teoría y la práctica didácticas poseen un irrenunciable componente teleológico, intencional, las teorías del
aprendizaje son descriptivas y pretenden conquistar el nivel explicativo, mientras que las de la enseñanza, además,
deben ser prescriptivas, normativas, la naturaleza humana impone permanentes resistencias a la pretensión
explicativa del pensamiento que las teorías que se sumergen, con la intención de clarificar las estructuras y los
procesos internos que tienen lugar en todo aprendizaje, , poseen una mayor potencialidad didáctica
6) A modo de conclusión provisional de este análisis, podemos afirmar que las teorías del aprendizaje suministran
la información básica, pero no suficiente, para organizar la teoría y la práctica de la enseñanza. A esta disciplina
científica teórico-práctica le toca la organización de las condiciones externas del aprendizaje y el control del modo de
interacción Deberá ponerse, por ello, especial atención a la interacción en los procesos de motivación, atención,
asimilación, organización, recuperación y transferencia, tales procesos no se desarrollan individualmente sino en
intercambio social, dentro y fuera del aula y del recinto escolar.

La influencia de la psicología ha llevado a plantear que para explicar el campo de las corrientes de la didáctica hay
que considerar los programas de investigación de la psicología y los aportes de las didácticas especiales y de las
corrientes filosóficas.
Las teorías más fértiles son las que consideran la especificidad del aprendizaje escolar, en una institución que
incluya un curriculum con unos objetivos determinados, con requisitos de evaluación y acreditación. Todos
enmarcados en una política educativa oficial.
Por otro lado, son las que contribuyan al logro de las intenciones didácticas y que no contradigan los valores de la
enseñanza.
La selección debe hacerse en el marco de la dimensión utópica y la normativa, considerando las consecuencias
sociopolíticas y morales que devienen de la utilización de una teoría del aprendizaje.
Contreras dice que las decisiones normativas en la Didáctica son acerca de los valores y las pretensiones educativas,
y sólo después se acude a la psicología del aprendizaje.
Los aportes de la psicología son significativos, pero produjeron limitaciones en la reflexión didáctica.

Curriculum y didáctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo.

En 1981, H. Giroux dijo que el campo del curriculum era relativamente joven. Veinte años después, existe una
producción académica muy amplia que enriquece el debate didáctico.
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Según Gimeno Sacristán, el término curriculum proviene del latin currere que refiere a carrera, recorrido. El término
se remonta a Platón y Aristóteles, su uso es cuando la educación se convierte en actividad de masas.
Es una herramienta para el ordenamiento de la enseñanza en etapas y niveles con una fuerte capacidad reguladora
y controladora de los conocimientos a enseñar.
La didáctica europea nunca tuvo carácter neutro, a diferencia de la norteamericana.
✓ El enfoque norteamericano es prescriptivo: si quiere conseguir esto, haga tal cosa.
✓ El enfoque europeo es normativo: dice qué se debe hacer, porque eso es lo bueno.

El pensamiento pedagógico en torno del curriculum es múltiple y heterogéneo:

▪ En la práctica escolar se refiere a sus diferentes niveles de objetivación: plan de estudios, planificación de una
tarea, programa de un profesor, enseñanza en el aula, etc.
▪ Como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis: qué es el curriculum, cómo se diseña, cuál es su finalidad,
etc.
Muchas teorías están detrás del término curriculum: las diferentes tendencias son formas de hacer propuestas
normativas, poderosas herramientas conceptuales para analizar las prácticas de la enseñanza, y sus aportes a la
didáctica.
Según Giroux todas las formas de racionalidad tienen una problemática, que son las luchas, tensiones y problemas
objetivos planteados por los tiempos históricos de esa problemática.
El enfoque tecnológico del curriculum exacerbó la objetividad y la neutralidad en la discusión didáctica, que anula
todo debate ideológico y todo componente utópico.
Este enfoque comienza con la publicación de la obra de Franklin Bobbit, en 1918.
Trasladó las ideas de la administración científica del trabajo de F. Taylor a la escuela: orden, eficiencia y búsqueda
de una mayor productividad. Las necesidades de la economía para las necesidades de los seres humanos: habilidades,
actitudes, hábitos, formas de conocimiento específicos.
En los objetivos se sienta la base para la selección y organización de los otros elementos del curriculum: contenidos,
actividades, evaluación, etc.
R. Tyler elaboró la teoría del curriculum centrada en los objetivos en 1949. Esta se extendió y quedó expresada por
autores como Bloom, H. Taba, W. Popham, y E. Baker, R. Gagné y Briggs, hasta llegar en la actualidad a la versión
sistemática y cibernética para su diseño.
Dos tradiciones amplian la reflexión sobre la crítica de los planteamientos anteriores:

 La corriente anglosajona: J. Schwab en los EEUU y L. Stenhouse en Inglaterra producen un giro hacia la práctica.
 La racionalidad: que articula curriculum, política y emancipación.
Los aportes de Schwab y Stenhouse

Hacia fines de 1960 en los EEUU, J. Schwab afirmaba que el campo del curriculum estaba moribundo.
La perspectiva técnica que se había producido hasta el momento, adolecía de una serie de limitaciones:

➢ Excesiva confianza en la teoría, tomadas de la psicología, la economía y la filosofía

➢ El renacimiento del campo curricular se produciría si se abandonaba la modalidad teórica y se adoptaba la
modalidad práctica, cuasi práctica y ecléctica.
Tres argumentos para demostrar la ineptitud de la teoría:

1. La teoría fracasa en la esfera de la aplicación

2. Las teorías son abstractas, mientras que el curriculum y la enseñanza enfrentan casos reales.
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3. La teoría es insuficiente, ya que en las cs. Sociales hay multiples teorías rivales, para decir qué hacer con los
seres humanos.

Las modalidad práctica instaura la manera de encarar la preocupación central de los profesores y maestros: en
lugar del control de logros preestablecidos, será la de aplicarlos en un curriculum particular. Sería la herramienta para
tomar decisiones sobre los cambios del curriculum sin producir alteraciones significativas en las instituciones
educativas.

En Inglaterra L. Stenhouse, en 1984, desarrolla el modelo de proceso como alternativa al modelo de objetivos.
Para él un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo,
abierto a discusión crítica y que pueda ser trasladado a la práctica.
Pensaba que los curricula son hipótesis o conjeturas que deben ser puestos a prueba por los profesores y
estudiantes. Ha de proporcionar_
• En cuanto a proyecto: bases para planificar un curso
• En cuanto a verificación empírica: orientaciones para verificar ideas en la práctica
• En cuanto a justificación: finalidad o intención que sea susceptible de análisis crítico
El problema principal del estudio del curriculum es la distancia entre las aspiraciones y las tentativas para hacerlas
operativas.
Un curriculum valioso debe expresar una visión del conocimiento, del aprendizaje y de la educación a través de
materiales docentes y criterios de enseñanza
El modelo de proceso requiere de ciertas capacidades profesionales (un profesional amplio), pues requiere del
juicio del profesor, y ésta es su mayor fuerza y su mayor debilidad. Es más exigente para maestros y profesores pues
requiere de creatividad en tanto no establece prescripciones sobre el “cómo hacer”, necesita de mejor formación y
mayor desarrollo personal y profesional.

Los aportes de la teoría crítica del curriculum

Diferentes denominaciones: perspectiva crítica (T. Popkewitz), racionalidad reproductiva y emancipadora (H.
Giroux), aproximación crítica (W. Carr y S. Kemmis), o enfoque reconceptualista (W. Pinar).
La perspectiva crítica cuestiona el enfoque tecnológico. La teoría emancipadora sostiene que las ideas de Stenhouse
se asientan sobre el profesor-investigador individual. Dicen también que el modelo de proceso dice poco sobre la
deliberación para tratar el papel del Estado en la educación (Kemmis). Dice que:
La teoría crítica pone sobre el tapete la relación entre la educación y la sociedad sobre cuestiones cómo la
escolarización sirve a los intereses del Estado, activando a través del curriculum determinados valores y no otros.
La teoría crítica ofrece formas de trabajo cooperativo no sólo en teoría (ideas críticas) sino en la práctica (formas
de organización para cambiar la educación prácticamente).
Esta teoría desmitifica el carácter neutral y aséptico de la escolaridad y el curriculum a través de las relaciones con
el Estado capitalista, asumiendo el carácter político del curriculum escolar.
Revitalizó el pensamiento didáctico y abrió la reflexión obturada por el pensamiento técnico: qué, por qué y para
qué se enseñan determinados contenidos y no otros, a qué grupos pertenece el conocimiento que se transmite en las
escuelas, a quién legitima ese conocimiento, qué se aprende en las escuelas con un curriculum manifiesto o explícito,
qué con el curriculum oculto, y qué con uno nulo, qué se evalúa y qué función tiene la evaluación.
En esta teoría el profesor tiene un rol protagónico: reflexión en y sobre la acción, logrando mayor autonomía en
las prácticas docentes.
Los aportes más significativos a la didáctica lo dieron los teóricos de la resistencia: L. Althusser, P. Bourdieu y J.C.
Passeron, C. Baudelot y R. Establet, S. Bowles, y H. Gintis, entre otros. Además Young y B. Bernstein que convirtieron
en problemática la cuestión de lo que se enseña en la escuela, mostrando el carácter ideológico de la selección y
organización de los contenidos del curriculum y las condiciones de acceso diferenciadas según el origen de los
estudiantes.
 21

Estos autores ayudaron a develar una serie de mitos:

✓ el sistema escolar ofrece iguales oportunidades a todos los individuos de la sociedad para lograr el desarrollo
individual, la movilidad social, la igualdad económica y la conquista del poder político.
✓ La educación como práctica apolítica
✓ La homogeneidad del sistema escolar
✓ La objetividad del conocimiento.
El curriculum oculto es una de las categorías que muestra una serie de efectos colaterales, sutiles y paralelos
relacionada con los contenidos del curriculum explícito: no sólo se enseña y aprende más de lo que se pretende
enseñar y aprender, sino que es un potente vehículo de socialización y un poderoso instrumento de control social.
Revisa y pone en cuestión los objetivos que se materializan en los curricula.
La vinculación con las teorías provenientes de la nueva sociología de la educación ha resultado fructífera .

Didáctica general y didáctica especial

Asistimos a un desplazamiento desde la didáctica hacia el curriculum como campo de reflexión y hacia las didácticas
específicas de las diferentes disciplinas y àreas de saber. La didáctica suele ser eliminada de los curricula de formación
docente.
Se pretende la enseñanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar específico, y se plantea la relación entre la
didáctica general y las didácticas específicas. Problemas propios de la didáctica general:
▪ La formulación de proyectos de organización de la escuela
▪ La “disciplina” o las formas de comunicación productiva entre generaciones
▪ El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica
▪ Los sistemas de evaluación
▪ La formación de los docentes
▪ El diseño de curricula en cuanto trayectorias formativas.

 Conflictos en la evolución de la didáctica.

La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales
María Cristina Davini
Las disciplinas han evolucionado, el campo de las ciencias de la educación no es ajeno a estas En particular, la
polémica alrededor de la didáctica es el tema de la definición del ámbito de la didáctica general y las didácticas
especiales. La inclusión de la didáctica como disciplina en el campo de la educación corresponde a la tradición europea,
básicamente de Europa central y mediterránea, y se extiende al contexto latinoamericano. Pero en los últimos años,
la definición disciplinaria de la didáctica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas. Se definen las
didácticas especiales como campos específicos de las respectivas ciencias, sin relación con un marco de didáctica
general incluye cuestiones de dominios entre disciplinas, por el trabajo simultáneo con dos o más niveles de realidad.
La enseñanza en el que confluyen múltiples dimensiones problemáticas y, diversas disciplinas que pretenden
explicarlas Sin embargo, la interdisciplinariedad en las ciencias sociales, está lejos de ser una actividad legítimamente
consolidada.
Uno de los puntos centrales en la definición epistemológica de la didáctica reside en la cuestión de la base
normativa, la disciplina surge históricamente como espacio de concreción normativa para la realización de la
enseñanza, la expansión de la escolaridad pública, el liberalismo político y los avances psicología del desarrollo
facilitaron la concreción de experiencias significativas en el campo didáctico. Aparecen así las primeras
"especializaciones"
El peso burocrático del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en didácticas especiales produjo
desplazamiento del centro del enfoque: del sujeto de la enseñanza hacia la organización del sistema escolar, .se
debilitó la demarcación epistemológica de las “especializaciones", Pero la ruptura más importante la ofrece la Escuela
Crítica que abandona el ritualismo y la prescripción técnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica.
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Confluyendo otras configuraciones representativas de la didáctica contemporánea han enfatizado la propuesta de

comprender y operar desde los sujetos y desde las prácticas particulares. Otros aportes destacan que los problemas
de la enseñanza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Es evidente el
valor de las contribuciones tanto de la Escuela, pero también es muy visible que ya se había llegado al agotamiento
del modelo positivista
Pero estas perspectivas conducen a una problemática metodológica, no sólo respecto de la investigación
disciplinaria sino especialmente de la realización de la enseñanza. También se ha realizado una profunda crítica a la
"racionalidad instrumental" de la didáctica y se ha destacado su necesaria contribución a un proyecto emancipador,
tanto de la escuela como de los propios docentes.
plantea nuevos problemas para la didáctica y para el desarrollo de la acción de los docentes.
En este punto cabría distinguir muy claramente dos cuestiones. Una se refiere a sostener la reflexión y la
comprensión de la realidad dentro de la formación de los docentes, la otra estriba en la virtual ausencia de criterios
básicos de acción propuestos
De esta forma se podría contribuir a la transformación de las relaciones socioculturales en la escuela y en la
enseñanza, en la práctica concreta y no sólo en los principios teóricos.
A medida que la didáctica fue dominada por el enfoque eficientista tecnocrático, se fue desplazando la perspectiva,
lo que convirtió al currículum en un instrumento de control social. pasó a ser la llave maestra de la didáctica, y los
objetivos, su brújula. La didáctica general fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todavía
fragmentario,
entretanto, el "lugar" fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didácticas especiales Si bien es cierto se
requiere el trabajo conjunto el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto
didáctico global para la escuela cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la colonización" de un experto sobre
el otro, el campo de la Didáctica no ha superado todavía la situación.
Las teorías críticas en especial el reproductivismo y las investigaciones sobre el papel de la escuela en la
conservación de las estructuras sociales han tenido un impacto hasta hoy difícil de superar para el pensamiento
pedagógico.
La didáctica de enfoque tecnocrático tapó, durante mucho tiempo, cualquier reflexión sobre el tema del
conocimiento, constituyéndose en aplicación del planeamiento eficientista en las escuelas. Mientras tanto, las
didácticas por disciplinas procuran su dominio y autonomización en la producción y en la intervención en la práctica
escolar.
La autonomización teórica y metodológica de las didácticas especiales encontrarla legitimidad si se comprobase
que éstas han alcanzado la producción de marcos conceptuales propios, de existencia y significación específica en el
marco de cada "micro"-disciplina.
El concepto de "transposición didáctica" ha contribuido al desarrollo de la didáctica general, relativo al tratamiento
del contenido de la instrucción. Chevalland y otras investigaciones han producido diversas conceptualizaciones que
pueden ser aplicadas al estudio de la didáctica, algunas de las importantes aportaciones son los conceptos de "contrato
didáctico", "situación didáctica" y su clasificación, Estas investigaciones arrojaron amplias coincidencias.
• realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos,
• más que enseñar nuevos conceptos, hay que cambiar los que ya poseen los alumnos, produciendo el conflicto
cognitivo
• es necesario cambiar los métodos avanzando sobre el "sentido común" o incluyendo la perspectiva psicogenética
• es necesario, partiendo de la vida cotidiana
• se recomienda partir de las construcciones espontáneas para avanzar hacia las ideas científicas
• la enseñanza debe producir una "toma de conciencia" y la construcción de sentidos
• en la construcción del conocimiento se sugiere problematizar hipótesis e ideas
• en las ciencias sociales se sugiere incluir como contenido crítico, reflexivo, problematizador, las propias prácticas
institucionales sobre los sistemas de valor,
• en variadas materias, los docentes nunca dejan de enseñar valores y actitudes.
Estas propuestas didácticas no representarían producciones correspondientes a disciplinas específicas sino que ellas
representan "diálogo" entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la
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psicología cognitiva, la hegemonía del discurso de la psicología sigue presente, Podríamos, entonces, plantearnos:
¿Cuál es la utilidad y significación de la participación en el proyecto de un especialista en didáctica, si las propuestas
de las didácticas especiales pueden desarrollarse como diálogo aunque aún incipiente entre psicólogos y especialistas
en las distintas disciplinas?
pesar de las dificultades hoy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especialización
Sin embargo, ello no implica que la didáctica general desaparezca como disciplina o se fragmente en didácticas
especiales, por el contrario, la revisión global llevaría a pensar en las especializaciones como desarrollos didácticos en
los distintos campos disciplinarios, la enseñanza plantea desafíos que sólo pueden elaborarse dentro de la didáctica
general
La formulación de proyectos de organización de la escuela
Las propuestas organizativas de la escuela constituyen una temática con tradición en los desarrollos de la didáctica
la "Escuela Nueva" reunieron desde principios hasta procesos, materiales, distribución del tiempo y del espacio,
configuración de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participación y gestión, métodos de trabajo y variadas
concreciones. Tal vez el peso posterior que se les dio a los estudios críticos sobre el currículum haya incidido en la
licuación de las propuestas sobre la propia escuela.
La "disciplina" o las formas de comunicación productiva entre generaciones
Vinculada al replanteamiento de la institución escolar, la problemática de la brecha entre la cultura de los jóvenes
y la de los adultos requiere ser seriamente considerada en nuevos programas de acción. Más que pensar en la
"coexistencia pacífica", se necesita abordar el desarrollo de proyectos de trabajo que resignifiquen la enseñanza y
convoquen el mundo de sentidos de niños y adolescentes.
El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica
El desarrollo metodológico que permita conceptualizaciones amplias, inclusivas y consistentes y la elaboración de
criterios que permitan orientar la acción de los docentes constituye una perspectiva legítima y viable.
Es necesario el desarrollo sistemático de modelos metodológicos de enseñanza que consideren la relación entre
propósitos educativos, diseños curriculares, recursos y teorías ppsicológicas y sociológicas.
Los sistemas de evaluación
Otra cuestión que requiere respuestas desde los desarrollos didácticos se refiere a los sistemas de evaluación, tanto
de los productos de aprendizaje, en sus distintas dimensiones, como del mismo proyecto educativo.
La formación de los docentes
, los docentes constituyen los actores privilegiados para la concreción de la enseñanza. Son centrales para la
didáctica
El diseño curricular en cuanto trayectoria formativa.
Cualquier perfil que adopten tales diseños influye necesariamente sobre las propuestas de especializaciones
didácticas.
las reflexiones aquí presentadas llevarían a plantear la necesidad de reconstruir la dimensión normativa de la
didáctica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la acción de los docentes.
cabe pensar que el papel bisagra de la didáctica, entre la teoría y la acción, necesitaría la recuperación del discurso
de la pedagogía. Tal vez su recuperación despeje el campo para que la didáctica desarrolle aquellos necesarios cursos
de acción.

En 1980 V. Candau aconsejaba evitar la perspectiva corporativista de los que defienden la didáctica gral. Y por otro,
los que defienden las didácticas especiales. La didáctiva gral. Debería centrarse en:

 Sus propios presupuestos para pasar de una didáctica instrumental a una didáctica fundamental
 El papel de los estructurantes del método didáctico
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 La multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje: política, humana y técnica

 Diferentes abordajes de la práctica pedagógica
 Temáticas que atraviesan: cuestión del saber y poder, el sentido de la evaluación, qué se entiende por
disciplina, el papel del planeamiento, etc.
Para V. Benedito (1987) la didáctica tiene un espacio propio:
➢ Enseñanza: teorías, modelos, metodología
➢ Normativa flexible de los procesos de enseñanza-aprendizaje
➢ Aplicación de los métodos, técnicas y actividades de enseñanza y aprendizaje en la escuela
➢ Planeamiento de los modelos y diseño del curriculum: imprescindibles bases psicológicas y sociológicas
➢ Análisis, discusión y selección de los contenidos culturales
➢ Medios, recursos e instrumentos en el proceso didáctico
➢ Evaluación del rendimiento instructivo.

Las didácticas específicas por áreas o disciplinas tienen que recuperar el diálogo con la didáctica general en la
complejidad de la enseñanza-