Capitulo 3 Cruzar el puente: instalar nuevos territorios pedagogicos No hables mal del puente hasta haber cruzado el rio... Rabindranath Tagore® 1. Del puente propiamente dicho: la superestructura~ Si Ja superestructura permite el desplazamiento por el puente ~ sostenido por la infraestructura-, devienen dmbitos de andlisis que permitan indagar cuales son los “claves pedagégicas” que estaria requiriendo la educacién especial en el siglo XXL Cuando son muchas las preguntas, seguramente sea mayor el esfuerzo intelectual por encontrar y construir respuestas. Ahora ycomo suele decirse, a preguntas nuevas, nuevas deben ser las respuestas ya que se vuelve dificil encontrar en antiguos argumentos la respuesta a nuevas preguntas. ‘As{lo expresa humoristicamente Mafalda de Quino: “cuando creia tener todas las respuestas me cambiaron las preguntas’... Y de preguntas y respuestas también se trata la educacién. Porque Ja educacién no es receta, ni mera formula, ni suma de procedi- mientos. La educacién es proceso, es construccién, es creacién, es conocimiento y por lo tanto requiere de operaciones intelectuales y de decisiones que den cuenta de una tnisqueda permanente, mas que de un definitivo hallazgo. No hay dudas que la educacién se ha vuelto un tema social del cual todos los ciudadanos pueden decir algo. Yese “decir algo” queda impli- cado -en cierta manera- en el hecho contractual que la origind. Asi, la oe T Rabindranath Tagore (1861-1941). Fil6sofo y escritor indio.88 Daniel G. del Tarto educacién est sujetada a la produccidn y reproduccién de culturas, de conocimientos intergeneracionales y entunces, la sociedad necesaria- mente esta convocada a ser parte. Pero, sostiene Pérez Lindo (2010): Para consiruir una nueva visién compleja de los procesos educativos, debemos empezar por reconocer que han entrado en crisis la idea de la realidad, la idea de la verdad, los para- digmas sobre la subjetividad, la vision de los entomnos naturales y culturales, los prineipios que guiaban los métodos de ense- fianza. El hecho de que no existan watados sobre la educacién que reflejen todos los problemas en juego es el sintoma de una desarticulacién entre los cambios histéricos y la teoria de la educacién. Por tal motivo, la educacién requiere de fundamentas, de preci- sidn, de convicciones y de algunas certezas porque, si no, cae ante la falta de argumentos que puedan dar lugar a un saber experto. Saberes que en estos tiempos tendran una durabilidad que requerira de una revisidn constante. Y esto no significa una cabeza Ilena ni desbordada de saberes. “Vale mas una cabeza bien puesia que repleta” dice Morin (2009, p. 23) en referencia a palabras de Montaigne, y continua expresando: el significado de uma cabeza repleta es claro: es una cabeza en la queel saber se ha acumutado, apilado y no dispone de un prin- cipio de seleccidn y de organizacién que le otorgue sentido. Una cabeza bien puesta significa que mucho ms importante que acumular el saber es disponer simulténcamente de: una aptitud general para plantear y analizar problemas; principios organiza- dores que permitan vincular los saberes y darles sentido. En este marco hacer referencia a la expertez del conocimiento quiere significar una seleccién légica y organizada de saberes, en este caso, acerca de la educacién especial. Saberes que tomen distancia de aspectos adaptativos a la normalidad, rehabilitadores 0 compensato- rios de aquellas formas tradicionales de la educacién diferenciada. Asi, cuando la educacion sc refiere a la educacién especial requiere beres especificos y expertos que den cuenta de un conocimiento especializado que haga la diferencia. Diferencia no del sujeto, sino de las construcciones pedagogicas y didacticas que la definen. de Pedagogiay discapacidad 99 or tal motivo el presente capitulo se propone desarrollar algunos conStructos conceptuales que estan atravesando la educacién especial en el siglo XXI y que estarian siendo constituyentes del puente entre pedagogia y discapacidad. Entonces, la superestructura del puente quedaria construida en el marco de las siguientes claves pedagégicas: GRAFIco 2 SUPERESTRUCTURA Claves Pedagdgicas & ce : = 2 & @ @ 4 68 3 O5 3 5 3 <8 & 3 > a8 3 os D £ a Ze 2 . s 3 3 = gz xe 3 B g 2 3 Holl os $ 3 D Sg 8 3 73 a 2 ° ae g & os — 2 oc & BE < 82H SEH & 2 a5 © s Laulloeg ° a S as 2 3 Sell es § g 2) / Fel) ¥ i] Sell ssl] Sei) 3 g a Zo gS es{j/esiyes g a Sa 2 cRl es eS é f go o SD go ase & . fy 2 aal|&e g = af s SE vs 5 Sa S 2s|\|Gs}//as 3 Perspectivas y enfoques de la educacién especial INFRAESTRUCTURA IL. Perspectivas y enfoques de la educacién especial: claves pedagdégicas Pretender desarrollar “perspectivas” y “enfoques” sobre cuestion propias de la educacidn especial, también, requiere la especificacién de criterios que lleven a la nominacién de claves pedagdgicas como elementos integrantes de Jos actuales supuestos de esta educacidn especial,90 Daniel G. del Torto Al hacer referencia a la idea de “perspectivas” se esta asumiendo, desde su concepcién, una forma de representacién acerca de los objetos que son causa de estudio e investigacién en educacién espe- cial. Objetos que, por cierto, definen una posicion, una forma o una disposicién en el argumento utilizado para referir a un conjunto de saberes. Una perspectiva supone un punto de vista, un lugar desde el cual se mira, en especial cuando requiere tomar distancia para observar y analizar un asunto de estudio? Por su parte la idea de enfoque* da cuenta de la necesidad de hacer foco para ver con claridad un objeto determinada, en este caso, la superestructura del puente entre pedagogfa y discapacidad. Hacer foco es, entonces, centrarse, proyectar sobre un punto, prestar aten- cion a una idea sobre otra. Aspectos necesarios para poder dilucidar la importancia de las claves pedagégicas en este siglo XXI. Habiendo especificado las intencionalidades de este anilisis, se profundizan, pues, las citadas claves pedagégicas. * “Una historia no tiene principio ni fin: uno elige arbitrariamente ese momento desde el que mirar hacia atras o desde el que mirar hacia delante.” Graham Greene 2 La Real Academia Espanola en su 22° edicién del Diccionario de a Lengua Fspanola define perspectiva: (Del lat. Tardio perspectiva [ars], éptica). 1. £ Arte que ensena el mado ce tepresentar en una superficie los objetos, en la forma y disposicién con que aparecen a la vista. 2. f. Obra o representacién ejecutada con este arte. 3. f, Conjunto de objetes que desde un punto determinado se presentan a Ja vista del espectador, espe- cialmente cuando estén lejanos. 4. £ Apariercia o representaci6n engariosa y falaz de las coses, 5. f, Punto de vista desde el cual se considera o se analiza un asunto. 6. f Visidn, considerada en principio mas ajustada ala realidad, que viene favorecida por la observacidn ya distante, espacial o temporalmente de cualquier hecho o fendmeno. 7. £ Contingencia que puede preverse en el curso de algtin negocio. 3 Enfoque: 1. m. Accién y efecto de enfocar. Enfocar: 1. tt. Hacer que la imagen de un objeto producida en el foco de una lente se recoja con claridad sobre un plano u objeto deverminado. 2. u. Centrar en el visor de una camara fotogrdfica la imagen que se quiere obtener. 3. ts, Proyectar un haz, de luz o de particulas sobre un determinado punto. 4. \t, Dirigit la atencidn o el mterés hacia un asunto o problema desde unos suptiestos, previos, para tratar de resolverlo acertadamente. Pedagogiay discapacidad 91 Primera clave pedagégica: La reconceptualizaci6n de la Discapacidad Intelectual Comenzar el desarrollo de estas claves con la cuestidn de la disca- pacidad intelectual viene a plantear un correlato con e] concepto de discapacidad, desde su perspectiva social trayendo una novedad (no tan nueva), respecto de un forma diferente de decir (desde el discurso pedagogico) y de pensar (desde las practicas educativas) el constructo discapacidad intelectual. No tan nueva porque hay por demas justificaciones que argu- mentan que este proceso de superacién conceptual del retardo mental tiene origenes en los afios noventa (1992) con la revisién que lidera la Asociacién Americana sobre Retraso Mental (AAMR). En palabras de Verdugo Alonso (2002): En el afio 1992 la Asociacion Americana sobre Retraso Mental (AARM) propuso una definicién del retraso mental (novena edicién) que supuso un cambio radical del paradigma tradi- cional, alejéndose de una concepcidn del retraso mental como rasgo del individuo para plantear una concepcién basada en la interaccién de la persona y el contexto (Verdugo, 1994). La prin- cipal aportacién de aquella definicién consistié en modificar el {modo en que las personas (profesionales, familiares, investiga dores...) conciben esa categoria diagnéstica, alejandose de identi- ficarla exclusivamente como una caracteristica del individuo para entenderla como un estado de funcionamiento dela persona Clave esencial para dar inicio a estos supuestos pedagégicos de la educacién especial en el siglo XXI. Tomar distancia de la discapacidad como rasgo individual para acercarse a la idea de funcionamiento de la persona en un contexto, abre una puerta que acompafia los procesos deconstructivos de la educacién especial en el mundo. Por eso, lo antes referido a lo “no tan nuevo” quiere significar que estos cambios vienen operando e intentando instalarse en los discursos pedagégicos y en las prdcticas educativas desde hace mas de dos décadas. Un aspecto que requiere de una profunda reflexién para intentar comprender el porqué de la lentitud en los procesos de cambio, de transformacién, de otros modos de pensar al sujeto con discapacidad. Esta reconceptualizacién de la discapacidad intelectual ha atra- vesado otros dos momentos clave, en los afos 2002 y 2010 donde la