Sunteți pe pagina 1din 14

PORTOFOLIU

Curente si docrine pedagogice

Student: Goga Alina


Pipp – anul III
Grupa a – II – a

JOHN DEWEY
Biografie a lui John Dewey
Americanul John Dewey sa născut în 1859 în Burlington, în statul Vermont. Acolo
a mers la universitate pentru a studia filosofia. Tendințele evoluționiste au avut o influență
esențială asupra dezvoltării gândirii sale; de-a lungul carierei sale, el se va concentra pe
interacțiunea dintre ființa umană și mediul său, inspirată de ideea selecției naturale a lui
Darwin.

După ce a absolvit în 1879, Dewey a lucrat timp de doi ani ca profesor de învățământ
primar și secundar, dar în cele din urmă a ales să se dedice filosofiei. A primit doctoratul la
Universitatea Johns Hopkins din Baltimore; în următorii 10 ani a fost profesor de filozofie la
Universitatea din Michigan și în 1894 sa alăturat celui din Chicago, care tocmai a fost
fondată.

Până atunci, Dewey și-a scris deja primele două cărți: psihologie (1887) și Noile
eseuri ale lui Leibniz privind înțelegerea umană (1888). În aceste lucrări El a sintetizat
idealismul hegelian și știința experimentală aplicată comportamentului și gândirii umane.

Ulterior, filosofia lui Dewey a evoluat pentru a aborda pragmatismul american, care a
început să se dezvolte la acel moment. El a aplicat tezele sale în contextul educațional prin
publicarea cărții Școala și societatea (1899) și înființarea unui laborator pedagogic, deși a
ajuns să renunțe la funcția de director.

Pentru tot restul vietii, Dewey a lucrat ca profesor de filozofie la Universitatea


Columbia din New York City. Acolo sa implicat în numeroși filosofi, iar gândirea sa a fost
îmbogățită datorită contribuțiilor din perspective foarte diferite.

Obiectivul său de interes a continuat să fie pedagogie, mereu legată de filosofie,


logică și politică; De fapt, el a fost un activist dedicat unor cauze precum apărarea drepturilor
imigranților, sindicalizarea profesorilor, sufragiul femeilor și democrația participativă în
general. John Dewey a murit în 1952, la vârsta de 92 de ani.

Conceptiile pedagogice ale lui John Dewey


Situatia educatiei la inceputul secolului al XX-lea se aseamana oarecum cu cea
actuala: la fel de stringenta importanta sunt astazi problemele corelatiei conceptie-gandire,
ale pedagogiei/stiintelor educatiei, ale psihologiei etc. Ca si in trecut, se critica formalismul
din predarea scolara si universitara. Scoala si facultatea sunt acuzate, pe de o parte, de ruptura
dintre cunostinte si viata, de dificultatea aplicarii in practica a cunostintelor acumulate, iar pe

de alta parte - de insuficienta stiintificitatii, de eclectism, de inconsecventa in predare.

John Dewey (1859-1952), filozof american preocupat mult de practica pedagogica, isi
fondeaza ideile filozofice si pedagogice pe gandire, considerata de el temelie a continutului
educatiei. Intai de toate, savantul interpreteaza altfel (decat se obisnuia pana atunci) scoala si
anume: ca sistem de socializare a individului si de pregatire a lui pentru viata sociala si
profesionala - pe de o parte, si ca mijloc de asigurare a dezvoltarii industriale a societatii - pe
de alta parte. De aici rezulta o alta concepere a educatiei: tratarea gandirii ca baza a unei
astfel de educatii va decurge logic din conceptiile fundamentale anterioare. Ideile lui Dewey
despre structura conceptiei pedagogice sunt cuprinse in principalele sale lucrari: „Psihologia
si pedagogia gandirii”, „Scoala si societatea”, „Scoala si copilul”, lucrari care prin insesi
titlurile lor ne descifreaza contextele in care e interpretata educatia.

Astfel, lucrarea „Psihologia si pedagogia gandirii” (publicata si in limba rusa la


Moscova, in 1919) cuprinde capitole dedicate notiunilor gandire, reflex, limba, cunoastere.
Atentie speciala se acorda problematicii activitatii pedagogice si anume conceptelor educatie,
educatie intelectuala, subiectii procesului educatiei, particularitatile dezvoltarii copilului in
legatura cu varsta lui, activitatea de invatare, activitatea profesorului s.a.. Analiza starii
educatiei si critica sistemului scolar existent sunt expuse atat in paragrafe aparte, cat si in
anumite texte dedicate altor probleme. Autorul isi incepe lucrarea cu cercetarea problemei de
educare a gandirii (Partea I), justificand oportunitatea, scopul si importanta formarii gandirii
in conditiile sociale corespunzatoare si totodata tinandu-se cont de sistemul educatiei scolare
creat, de „mijloacele naturale de educare a gandirii”. Partea a doua a lucrarii ia in dezbatere
acele idei culturale despre gandire, pe care Dewey le foloseste in teoriile sale si in structurile
practice. Consideram oarecum interesanta deosebirea facuta de autor intre logic si psihologic.
De logic tin ideile despre gandire fixate in cultura sub forma unor conceptii, legi (inductia si
deductia, rationamentul, concretul si abstractul, gandirea empirica si gandirea stiintifica) etc.
Logicul constituie scopul dezvoltarii gandirii, in timp ce psihologicul reprezinta o cu mult
mai anterioara etapa a instruirii si e legat de formarea motivatiei, de priceperile personalitatii
privind invatarea. Procesul instruirii si al educatiei face obiectul partii a III-a, intitulata
”Educarea gandirii”.

Asadar, contextul fundamental al educatiei la Dewey il constituie viata sociala si


profesionala. Conceptiile lui sociologice ar putea fi structurate in modul urmator:
1. dezvoltarea vietii societatii solicita cresterea nivelului cunostintelor stiintifice;

2. rolul conducator in dezvoltarea societati umane apartine activitatii colective;

3. democratizarea societatii impune democratizarea cunostintelor;

4. scoala este o institutie sociala.

Actualitatea lui John Dewey: relecturi educaționale în opera “școlile de mîine”

La începutul secolul XX, în lumea școlii se impunea cu putere concepția pedagogicã a


lui John Dewey, sistemul ideilor sale despre educație devenind baza teoreticã a
învãțãmântului american și, ulterior, punct de plecare spre noi reforme pentru diferite alte țãri
cu tradiție. Modul în care filozoful american gândea educația, precum și interesul deosebit
pentru copil sunt atât expresia filozofiei sale cât și a condițiilor social-economice specifice
acelei perioade de timp: “revoluția industrialã, democratizarea societãții, ridicarea nivelului
de trai al unei pãrți mai largi a populației” (4, p. 56). Toate acestea au condus la necesitatea
reconsiderãrii sistemului de învãțãmânt, a fundamentelor sale filozofice, a modului sãu de
organizare, a relevanței obiectivelor urmãrite, a spectrului metodelor și mijloacelor utilizate.
“Influența lui John Dewey asupra școlii a fost, într-adevãr așa de mare, încât, în mare parte,
evoluția educației americane în acest secol se leagã de numele lui” (3, p. LIX). O scurtã
privire asupra școlii și existenței americane ne oferã prof. dr. Nicolae Creþu, într-un studiu
omagial John Dewey ca pedagog. Viața și opera. “Americanii, spune autorul, pun pe copii în
fața vieții și a greutãților ei din primul moment și-i învațã sã conteze prea puțin pe ajutorul
altora și nici chiar pe al pãrinților. De mici sunt deprinși cu ideea cã viața are necesitãți
aspre, care trebuie învinse; și cum nu e victorie fãrã lupte, americanul învațã pe copil cu
lupta vieții încã de mic. Aceastã atitudine … nu e imperativul unei deprinderi, este glasul
poruncitor al întregii atmosfere ce domnește peste tot: și în familie și în stradã, și în
societate. Munca, responsabilitate, libertate și demnitate îți strigã și ți se înfige în suflet din
toate pãrțile” (1, p. 25). În acest context, se construiește o nouã teorie a cunoașterii ce “se
naște din necesitatea vieții, care renunțã în mod hotãrît și odatã pentru totdeauna la atâtea
deprinderi învechite scumpe filozofilor de profesie și fuge de abstracție; el se întoarce la
gândirea concretã, la fapte, la ațiunea eficace” (1, p. 33). Pragmatismul, afirmã Gh. Simeon,
“a revoluționat gândirea filozoficã, schimbîndu-i axa vieții din atitudinea meditativã în
readaptarea la viațã, la acțiune”. Era și firesc ca aceastã filozofie care ghideazã viața
individualã și socialã a SUA sã-și punã distinct amprenta asupra instituției școlii. Astfel, John
Dewey este poate printre primii care face din școalã o problemã centralã și încearcã sã
localizeze filozofia în școalã și educaþie (3). Prezentãm, în continuare, câteva dintre ideile
fundamentale ale lui John Dewey cu privire la aceste probleme, referindu-ne la lucrarea mai
puțin cunoscutã astãzi școlile de mîine, scrisã împreunã cu fiica sa, Evelyn Dewey. În studiul
introductiv al cãrții, Gh. I. Simeon nota cu limpezime didacticã: „Lucrarea nu e un text de
educaþie și nici expunerea unor noi metode de învãțãmînt menite sã indice învãþãtorului
plictisit ori pãrintelui nemulțumit care sistem de educație este mai bun”. Autorii încearcã sã
arate împrejurãrile în care școlile din SUA au început sã punã în practicã, fiecare în felul ei,
câteva dintre teoriile pedagogice importante și reformatoare. Care sunt, în concepția lui
Dewey, ideile majore ce cãlãuzesc mișcarea școlarã la început de secol?

Scoala trebuie pusã în serviciul vieții sociale „Pedagogia lui Dewey este una sociala.
Socialul este înnãscut în om. Individul nu poate fi pregãtit în abstracto, ci ca un membru al
societãții în care se integreazã”, noteazã autorul studiului introductiv. Faptul cã școala
tradiționalã nu face o educație care sã-l pregãteascã pe copil pentru necesitãțile vieții este un
lucru aspru criticat de J. Dewey: “școala dã prea multã importanțã abstractului, încât munca
devine academicã, nesocialã… Organizația școlarã actualã ignorã existența, nevoile, idealul
societãții democratice și ştiinţifice de azi și continuã sã înarmeze copiii în vederea unei lupte
egoiste pentru viațã” (2, p. 130). În consecințã, școala trebuie sã se integreze în viaþa activã.
„În prezent, subliniazã Dewey, acumularea de cunoºtinþe numai pentru ele însele, fãrã sã se
þinã seama de însemnãtatea lor socialã constituie un pericol. Achiziþionarea de aptitudini fãrã
a se avea în vedere utilitatea lor socialã este aproape criminalã” (2, p. 201). Dewey considerã
cã ºcoala ar trebui sã pregãteascã copilul pentru participarea lui activã la viaþa comunitãþii;
totodatã, el crede cu tãrie cã situaþiile de învãþare cele mai importante, reale sunt date de
relaþiile ºi contactele obiºnuite, de zi cu zi ale comunitãþii, fie ele sociale, economice,
culturale sau politice. „ªcoala, apreciazã Dewey, este în primul rând o instituþie socialã; ea
trebuie să -ºi utilizeze propriile puteri pentru finalitãþi sociale … educaþia, până la urmã, este
un proces al vieþii ºi nu o pregãtire pentru viaþã” (2, p. 146). De reþinut cã, în filozofia lui
Dewey, viaþa ºcolarã urmeazã sã se identifice cu mediul, dar nu cu unul strãin, ci cu mediul
imediat înconjurãtor al copilului. Astfel, noteazã autorul: „Prima datorie a ºcolii publice
constã în a-l învãþa pe copil sã trãiascã în mediul sãu, sã înþeleagã rolul pe care trebuie sã-l
joace în acest mediu”, dar la fel de importantã este adaptarea ºcolii la sufletul de copil, aºa
cum este el (2, p. 135-136). În capitolul ªcoala ca organ social al cãrþii J. Dewey ca pedagog.
Viaþa ºi opera, N. Creþu apreciazã cã în sistemul social al lui Dewey, viaþa copilului în
procesul ei de dezvoltare trebuie sã încerce aceleaºi etape ale evoluþiei omenirii. Astfel,
copilul va putea înþelege atât valoarea spiritului omenesc, cat ºi rolul imens pe care îl are
fiecare om în promovarea civilizaþiei, culturii. În aceste condiþii, ºcoala pe care o vãd John
Dewey ºi Evelyn Dewey înseamnã „o trãire a vieþii de copil aºa cum e ea în mod natural” (2,
p. 153). Într-o astfel de ºcoalã, rolul profesorului va fi acela de a stabili o corespondenþã
completã între copil ºi mediu. Pentru a realiza toate aceste deziderate ºi pentru ca, aºa cum
spune autorul, „ºcoala sã fie reflexul vieþii de azi”, pedagogia va trebui sã gândească un plan
de educaþie, mai puþin rigid, un plan de educaþie viabil, care sã þinã cont de elementele de
psihologie a copilului, de posibilitãþile lui de asimilare, de interesele lui de prezent ºi viitor.
Acest nou plan de educaþie însemna, la acea vreme, în concepþia lui Dewey, cã toate
materiile de învăţământ vor fi schimbate în substanþa lor; vor fi abordate din punct de vedere
social, practic ºi educativ. În ºcoala lui Dewey, un loc central în spectrul activitãþilor
educative îl ocupã lucrul manual, pe care autorul îl vede ca mijloc de educaþie, nu ca scop în
sine. Aceasta este semnificaþia educativã a muncilor manuale pe care le realizeazã copiii în
ºcoalã: tâmplăria, þesutul, bucãtãria, torsul. Pentru fiecare din activitãþile enumerate, copilul
primeºte “materie” în stare brutã, pe care apoi o va modela aºa cum doreºte. Respectivele
activitãþi au un rol atât de mare, deoarece, spune autorul, „dezvoltã nu numai mâna… ci ºi
simþul social”. De reþinut ºi faptul cã ºcoala nouã acordã o importanþã deosebitã ºi educaþiei
fizice, care se aflã în strânsă legãturã cu dezvoltarea intelectualã. „Azi, subliniazã Dewey, un
educator pionier recunoaºte imposibilitatea unei dezvoltãri complete a inteligenþei, atunci
când refuzãm a educa spiritul prin corp ºi corpul prin spirit … sãnãtatea e tot atât de
importantã pentru individ ca ºi pentru societate; prosperitatea publicã cere deci sã i se dea o
atenþie dublã” (2, p. 240). Sistemul de gânduri pe care se construieste „ºcoala nouã,”
cuprinde ºischimbarea sistemului tradiþional al metodelor de predare-învãþare. Acestea vor fi
adaptate la progresul ideilor democratice, la noua filozofie a educaþiei. Studiul tradiþional
presupunea ca activitãþile de învãþare sã se realizeze exclusiv pe baza manualului, pe
înmagazinarea ºi reproducerea cît mai multor cunoºtinþe, pe antrenarea memoriei, consideratã
„în mod fatal instrumentul principal al cunoaºterii” (2, p. 235). Toate aceste practici, noteazã
Dewey, genereazã elevi pasivi, ascultãtori, supuºi, cu calitãþi ºterse ºi negative. În ºcoala
nouã, apreciazã autorul, „profesorii trebuie sã înceteze a mai da de studiat ºi memorat fapte
scoase dintr-un manual” (2, p. 140). Urmare a progresului ºtiinþific, a îmbogãþirii
substanþiale a cunoaºterii, programul ºcolar e necesar a fi extins, îmbogãþit: „Lucrurile care
trebuie ºtiute pentru a reuºi chiar în condiþii obiºnuite ale vieþii sînt atît de multe, încît
încercarea de a le face cunoscute cu ajutorul manualelor, în timpul orelor de clasã, este o
întreprindere ridicolã” (2, p. 254).

Pe cale de consecinþã, Dewey propune ca prin programele ºi metodele utilizate,


profesorul sã-i înveþe pe copii „cum sã se instruiascã folosind însãºi lumea”. Transformarea
„presupune nu numai cã vor fi însuºite legile ºtiinþifice a cãror descoperire a provocat
evoluþia societãþii, dar cã se va înlocui studiul ºi memorizarea de fapte, clasate mai dinainte
în cãrþi, cu o muncã realã, care va învãþa faptele vieþii” (2, p. 255). Materiile de învãþãmînt
urmeazã nu doar sã mãreascã cercul de cunoºtinþe ale copilului (de altfel, aceasta era deviza

școlii vechi), dar, aºa cum aprecia în studiul sãu N. Creþu, „ele trebuie sã deºtepte anumite
interese, cu scopul de a cunoaºte ºi a se comporta faþã de acestea; trebuie sã provoace
anumite atitudini ºi sã dezvolte la copil spiritul de observaþie; trebuie sã-l înveþe pe copil sã
gîndeascã ºi sã rezolve problemele ce i se pun, cu propriile sale puteri” (1, p. 215). De aici ºi
forþa de penetrare a unui alt element caracteristic ºcolilor lui Dewey: metoda activã. Autorul
o explica astfel: „instrucþia vine prin toate simþurile ºi se traduce în acte; nu mai este
necesarã nici o sforþare a memoriei; muºchii, vãzul, auzul, pipãitul ºi raþiunea, toate acestea
se combinã ºi rezultatul face parte de aici înainte din experienþa elevului; el nu mai are
nevoie sã fie stimulat la munca prin mijloace artificiale; se deprinde a iubi munca în sine” (2,
p. 247). Utilizarea acestei metode în procesul de învãþãmînt va avea ca rezultat formarea
unor oameni dinamici, activi, originali, cu iniþiativã. Meritã a fi reþinutã ºi ideea cã în
proiectul ºcolilor noi, învãþãmîntul teoretic întotdeauna este legat de activitatea practicã, iar
învãþarea se poate realiza eficient numai prin implicarea directã ºi totalã a copilului. „Copilul
trebuie sã fie activ,” spune Dewey, considerînd cã aceasta este cheia unei activitãþi normale
de învãþare în educaþia nouã. Copilul va ajunge sã fie capabil sã se instruiascã singur „nu
citind explicaþii asupra naturii focului sau alimentelor, ci arzîndu-se ºi mîncînd, adicã prin
acþiune.” (2, p.60) Modelele curriculare practicate în ªcoala de la Chicago (cum ar fi calculul,
geografia, limba), ca, de altfel, ºi în altele care se conduc dupã aceste principii ºi ale cãror
programe de educaþie sînt descrise pe larg de John Dewey ºi Evelyn Dewey în carte, sînt
legate de experienþele zilnice ale copiilor. De exemplu, botanica este legatã cu activitãþile de
la bucãtãrie, cu torsul, cu þesutul, iar instrucþia civicã nu se învaþã dintr-un manual, ci prin
contribuþia elevilor la întreþinerea localurilor, la stabilirea regulilor privind comportamentul
într-un loc public etc. O altã idee cu putere mare de semnificaþie pentru sistemul de
învãþãmînt ºi pentru care pledeazã Dewey este învãþarea prin cooperare. În ºcolile
tradiþionale, remarca ironic Dewey, „ar fi o crimã ca un copil sã ajute la o temã pe un altul...
Dar acum, elevul trebuie sã se elibereze de acea izolare sufleteascã ºi intelectualã, de
permanentã încordare ºi istovire pentru el…. În ºcoala nouã, copiii lucreazã împreunã, învaþã
sã lucreze cu ceilalþi” (2, p. 18). Sã reþinem în finalul expunerii noastre ºi problematica
disciplinei ºcolare, precum ºi a educaþiei morale pe care Dewey le trateazã cu o desãvîrºitã
competenþã. Astfel, „disciplina înseamnã capacitatea de a face un lucru în mod liber ºi nu sub
imperiul constrîngerii”. În acest sens, nu întîmplãtor, specialiºtii în educaþie apreciazã
urmãtoarele: „ºcoala americanã îi este recunoscãtoare ilustrului pedagog, pentru cã pe aceastã
libertate ea a clãdit atmosfera de muncã ºi de realizãri a ºcolarului” (1, p. 255).

Bibliografie
https://ro.sainte-anastasie.org/articles/biografas/john-dewey-biografa-de-este-pionero-del-
funcionalismo.html

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Conceptiile-pedagogice-ale-lui75522.php

https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Actualitatea%20lui%20John%20Dewey_relecturi
%20educationale%20in%20opera_Scolile%20de%20miine_.pdf

Creþu, N., John Dewey ca pedagog. Viaþa ºi opera, Institutul de Arte Grafice Cartea de Aur,
Bucureºti, 1940.

2. Dewey, J., Dewey, E., ªcolile de mîine (trad. G.I.Simeon), Editura Librãriei Principele

Mircea, Bucureºti, 1937.

3. Sacaliº, N.; Nicolescu, V., Studiu introductiv, J. Dewey, Democraþie ºi educaþie, Editura

Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972.

4. Stanciu, Gh. I., Pedagogia secolului XX, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1996.

John Locke
În configurarea concepţiei sale pedagogice, John Locke a fost influenţat
de educaţia primită în familie, de proasta impresie pe care i-a
produs-o şcoala engleză din acel timp, de experienţa
dobândită ca preceptor al copiilor contelui de Shaltesbury şi, evident, de propriul sistem
filosofic. După mărturiile făcute în lucrarea Câteva cugetări asupra educaţiei (1693), educaţia
primită din partea tatălui său s-a caracterizat printr-o trecere lentă de la disciplina severă,
autoritară, din prima perioadă a copilăriei, la o educaţie din ce în ce mai liberă. Dacă
disciplina severă şi restricţiile sunt necesare în formarea copilului la o vârstă fragedă, când nu
dispune de o dezvoltată capacitate de judecată şi de un veritabil discernământ, este grav să-l
tratezi la fel pe un tânăr, care are destulă minte pentru a se conduce singur. Referitor la şcoala
engleză din acea epocă, ancorată încă puternic în tradiţia culturii medievale, John Locke
manifesta o atitudine pronunţat critică. Concentrarea studiilor asupra limbilor clasice şi
moderne (franceza, italiana), metodele neadecvate de predare, slaba pregătire a multora dintre
profesori, disciplina severă şi pedepsele corporale sunt rând pe rând repudiate. Concepţia
umanistă despre valoarea individualităţii şi libertatea raţiunii umane, care încerca să
transpună idealul antic în lumea modernă, era prea puţin reprezentată în şcoala engleză. În
timpul studiilor universitare la Oxford, Locke a fost puternic influenţat de concepţiile
filosofice ale lui Bacon şi Descartes. Datorită influenţei lui Bacon, el împărtăşeşte concepţia
empiristă, conform căreia toate cunoştinţele ne vin din experienţa sensibilă, dar dată fiind şi
influenţa lui Descartes îşi corectează empirismul admiţând şi intervenţia raţiunii în realizarea
cunoaşterii, acesteia revenindu-i rolul de a ordona, sistematiza şi sintetiza cunoştinţele
obţinute prin experienţă. John Locke deosebeşte două căi pe care experienţa ne furnizează
cunoştinţele: percepţia externă, numită senzaţie şi percepţia internă, a propriilor noastre stări
sufleteşti, pe care o numeşte reflexie123. Prin urmare, pe de o parte contactul sufletului
nostru cu lumea externă, pe de altă parte, contactul cu propria noastră lume sufletească,
răsfrângerea conştiinţei asupra ei însăşi. Concepţia lui Descartes despre existenţa ideilor
înnăscute nu este acceptată, căci, considera filosoful englez, la naştere mintea omului este o
tabula rasa, pe care cu timpul se adună, prin experienţă, materialul din care intelectul va
construi întregul edificiu al cunoaşterii. Ideile compuse sau abstracte din sufletul nostru sunt
rezultatul activităţii spiritului, care prelucrează, combină şi asociază ideile simple dobândite
prin simţul extern (senzaţii) sau prin simţul intern (reflecţia). Ideile pedagogice ale lui John
Locke sunt expuse în volumul Câteva cugetări asupra educaţiei (1693). Punctul de plecare îl
constituie problema educabilităţii, mai exact, dacă ea este absolută sau relativă. În opinia lui
John Locke, educaţia are puterea de a transforma caracterul omului: fericirea sau nenorocirea
acestuia sunt, în cea mai mare parte, propria sa operă. Din naştere, sufletul copilului este ca o
foaie albă de hârtie, care se umple, mai apoi, prin experienţă şi prin educaţie. Oamenii sunt
ceea ce sunt datorită educaţiei; deosebirile ce se observă între ei, sub aspectul deprinderilor
morale şi aptitudinilor, se datorează în cea mai mare parte educaţiei. John Locke nu vorbeşte
despre formarea omului în general, ci despre formarea gentlemanului, adică a unui individ
demn şi cu maniere elegante, care să conducă treburile publice în mod raţional şi eficient. De
ce a adoptat o astfel de abordare este simplu de înţeles. Un prieten, care ştia că a funcţionat ca
educator în casa contelui de Shaftesbury, îl ruga să-i sugereze câteva îndrumări, pentru
educarea copilului său, îndrumări pe care Locke le-a oferit sub forma unor scrisori, publicate
ulterior în amintitul volum. Aşadar, lucrarea a fost scrisă pentru educaţia unui tânăr nobil în
cadrul familiei, totuşi, interpretată în mod adecvat, concepţia sa despre educaţie oferă
perspective interesante şi pentru educaţia în şcoală. Omul este o fiinţă educabilă, deoarece se
naşte înzestrat cu anumite aptitudini, care reprezintă premisele de la care educatorul va porni
în activitatea sa, modelându-le şi dezvoltându-le în sensul manifestării lor, nicidecum prin
impunerea cu forţa a unor calităţi. Majoritatea acelor calităţi, pe care le considerăm ca daruri
naturale, sunt produse ale exerciţiului, căci numai prin exerciţiu au ajuns la un anumit grad de
dezvoltare. Referindu-se la formarea personalităţii umane, John Locke consideră că oamenii
„sunt buni sau răi, folositori sau nu, datorită educaţiei pe care au primit-o. Ea este aceea care
determină deosebirile mari între oameni”124. El subliniază însă şi importanţa naturii
individuale: educaţia are puterea de influenţare a caracterului, însă această putere este limitată
de natura individuală a omului. Prin urmare, caracterul poate fi transformat, dar numai în
parte. John Locke limitează, aşadar, puterea educaţiei, prin influenţa individualităţii naturale

În lucrarea Câteva cugetări asupra educaţiei, John Locke abordează, aşa cum procedat mai
toţi pedagogii care îl precedaseră, cele trei laturi ale educaţiei: fizică, morală şi intelectuală.
Chiar dacă nu se distinge printr-o sistematizare riguroasă, iar pe alocuri se dovedeşte
redundantă, lucrarea ne prezintă cu suficientă claritate concepţia autorului ei asupra educaţiei.
Aşa cum arată G. G. Antonescu125, întâlnim în lucrarea lui John Locke patru noţiuni care,
împreună, configurează idealul educaţional:

a) virtutea, prin care înţelege acordul voinţei cu normele, pe care le impun raţiunea, legea
civilă şi religia;

b) înţelepciunea, prin care înţelege simţul practic, prudenţa, chibzuinţa, îndemânarea, care ne
călăuzesc în viaţa de zi cu zi;

c) buna creştere, prin care înţelege modul de a ne comporta în lume, bunele maniere (este
calea de exteriorizare, de manifestare a unor însuşiri sufleteşti cu caracter moral, în primul
rând a virtuţilor);
d) instruirea (ştiinţa), adică transmiterea şi asimilarea de cunoştinţe prin intermediul
sistemului de învăţământ. John Locke subordonează înţelepciunea şi buna creştere moralităţii,
prin urmare virtuţii.

De asemenea, după cum virtutea şi buna creştere sunt apreciate, în primul rând, prin
raportare la normele sociale şi au ca urmare firească fericirea omului virtuos, tot aşa şi
înţelepciunea este apreciată prin prisma exigenţelor vieţii sociale şi are drept urmare firească
fericirea omului înţelept. Virtutea, buna creştere şi înţelepciunea ţin de educaţia morală, iar
instruirea de educaţia intelectuală. Faţă de intelectualismul exagerat al pedagogiei
umanismului renascentist, care predomina încă în acea vreme, John Locke are meritul de a fi
dat o importanţă crescută moralităţii, pe care o considera drept scop esenţial al educaţiei,
punând-o chiar mai presus de formarea intelectuală. Din acest motiv, François Guex îl
caracterizează astfel: „Locke aparţine acelei categorii încă puţin numeroase de pedagogi care
consideră că marea problemă în educaţie nu este atât de a mobila memoria, de a dezvolta
inteligenţa, cât de a forma caractere energice, oameni iubitori şi practicanţi de înalte
virtuţi”126. Un gentleman trebuie să-şi dorească pentru copilul său virtutea, prudenţa, bunele
maniere, instruirea. Dintre acestea, virtutea ocupă prim-planul în educaţie. În consecinţă,
copiii nu vor fi stimulaţii în ceea ce întreprind de interes, credinţă sau pedeapsă, ci de
sentimentul onoarei. Scopul educaţiei fizice este de a-i asigura individului sănătatea şi
vigoarea corporală, oferindu-i reguli privind alimentaţia, îmbrăcămintea, igiena şi
dezvoltându-i deprinderi şi obişnuinţe de viaţă. În realizarea ei trebuie să se ţină seama
îndeosebi de temperamentul şi constituţia fizică a copilului127. Dacă prin educaţia fizică
urmărim să întărim corpul, prin educaţia morală urmărim să întărim energia voluntară a
individului, pentru a-l face rezistent la tentaţii şi dornic de a se supune numai raţiunii:
„Marele principiu şi temelia tuturor virtuţilor şi valorilor, afirmă pedagogul englez, este
posibilitatea omului de a-şi stăvili propriile lui dorinţe şi de a se opune propriilor lui porniri,
pentru a urma numai ceea ce mintea îi spune că este mai bun, chiar atunci când dorinţele l-ar
îndrepta spre alte căi”128. Pe primul plan al formării omului se situează virtutea, apoi
prudenţa (sau inteligenţa practică) şi cunoaşterea bunelor maniere. A fi virtuos înseamnă a nu
te lăsa furat de pasiuni sau înclinaţii nefireşti. Virtutea rezultă în urma acordului dintre
normele morale şi raţiunea umană, constituind o garanţie a îndeplinirii datoriilor morale şi a
dobândirii fericirii: „…temeiul tuturor virtuţilor şi perfecţiunilor morale stă în înfrânarea
dorinţelor noastre, când acestea nu sunt călăuzite de raţiune”129. Care sunt mijloacele cele
mai importante pentru realizarea educaţiei morale, pentru întărirea energiei voluntare în lupta
contra tentaţiilor? Un prim mijloc ar fi pedeapsa corporală, mult întrebuinţată în şcolile
vremi. Locke cerea însă ca aceasta să fie aplicată numai in extremis, aducând argumente
solide în acest sens: a) Dacă dorim ca voinţa să fie pusă în acord cu raţiunea şi nu cu
simţurile, atunci prin mijloacele educative întrebuinţate nu trebuie să ne adresăm tocmai
simţurilor şi instinctelor. Copiii se supun în faţa pedepsei nu din convingere, ci pentru a evita
o neplăcere corporală. Deci, atunci când recurgem la pedepse în loc să subordonăm simţurile
raţiunii – şi acesta este scopul educaţiei – ajungem la rezultatul opus, adică întărim pornirile
instinctive. b) Pedeapsa corporală îl îndepărtează pe elev de educator şi îi face antipatic
obiectul de învăţământ. c) Rezultatul final la care ar duce o astfel de educaţie morală ar fi că
în loc să formăm caractere energice, personalităţi puternice, am forma naturi umane servile.
John Locke nu admite pedeapsa corporală, deoarece o disciplină de sclav va naşte un caracter
de sclav. Consecinţele pedepsei corporale sunt şi de alt ordin: copiii nu devin mai harnici, mai
silitori, ci mai degrabă ajung să urască învăţătura. De aceea, este bine ca educatorii să adopte
o cale de mijloc: nici severitatea împinsă la extreme, nici subordonarea la toate capriciile
copilului.

O notă caracteristică a pedagogiei lui John Locke este utilitarismul, care se manifestă atât în
domeniul educaţiei intelectuale, cât şi în cel al educaţiei morale. În domeniul educaţiei
intelectuale, el prefera studiile folositoare în viaţa cotidiană şi le punea pe plan secund pe
celelalte, care servesc numai pentru cultura generală. În domeniul educaţiei morale, el apela
la acele stimulente educative care au o certă valoare utilitară. Criticând caracterul scolastic al
învăţământului, al educaţiei de până atunci, acuzată de formalism şi artificialitate, John Locke
propunea un sistem de instruire adecvat intereselor copilului şi dezvoltării accentuat
pragmatice a societăţii. Realizarea instruirii în acord cu principiul utilităţii, presupune
alegerea acelor materii de studiu, a acelor conţinuturi informative, care aduc un folos pentru
cel ce se instruieşte: scrierea, citirea, desenul, retorica, matematica, geografia, astronomia,
fizica, morala, dreptul, contabilitatea, noţiuni de economie. Ca deprinderi practice indică
dansul, muzica, scrima şi călăria. John Locke nu agrea învăţământul public, ci recomanda pe
cel privat, realizat în familie cu ajutorul unui preceptor, acesta prezentând importantul avantaj
de a-l pune la adăpost pe tânăr de eventualele influenţe negative venite din partea celorlalţi.
El se arăta destul de sceptic faţă de virtuţile educogene ale grupului de elevi. Un rol important
îl au călătoriile, care îl pot pune pe copil în faţa dificultăţilor existenţei concrete. Cei care se
ocupă de educaţia copiilor trebuie să le studieze cu atenţie zestrea lor naturală (aptitudinile),
să cunoască diversele moduri de comportare şi să constate, în urma unor numeroase
experienţe, ce pot să-şi însuşească mai uşor şi ce li se potriveşte mai bine131. Un bun
educator este acela care posedă o serie de calităţi: comportament ireproşabil, manierat, să
cunoască lumea şi viaţa, să se bucure de stima celor apropiaţi şi a părinţilor copilului. Pe
lângă acestea, el trebuie să se dovedească un bun cunoscător al lumii, al obiceiurilor,
gusturilor, vicleniilor, lipsurilor epocii sale şi să fie în stare să le prezinte elevului său, în aşa
fel încât să fie cât mai bine înţelese. Influenţele exercitate de gândirea pedagogică a lui John
Locke în secolele care i-au urmat au fost considerabile. Exerciţiile de dezvoltare a simţurilor
copiilor pe care le-a propus au fost puse în practică, mult mai târziu, de Maria Montessori.
Ideea de utilitate a fost preluată şi dezvoltată de pedagogia utilitaristă (Herbert Spencer) şi de
cea pragmatistă (John Dewey), iar sugestiile empiriste privind învăţarea au fost preluate de
către Pestalozzi sau Herbart, în abordarea lecţiei ca succesiune de etape concrete.