Unidad 3.

Enfoques tradicionales y emergentes de la

construcción de la mente y el aprendizaje
Lic. Addalid Sánchez Hernández

3.1 Procesamiento Humano de la Información

De acuerdo a Uribe, Gómez y Arango (2010) la Teoría de la Mente ha sido objeto de un

considerable esfuerzo de investigación y se ha convertido en un importante constructo teórico que
ha dado lugar a una serie de posturas.

Una de ellas es la postura o modelo racionalista, y según este enfoque el conocimiento sobre el
mundo es construido por los conceptos preexistentes en la mente y evaluado según criterios
racionales de coherencia, consistencia y parsimonia.

Esta visión presenta la mente como un conjunto de módulos interconectados y especializados

en una función particular. Las conceptualizaciones teóricas acerca de la mente ayudan al individuo
a explicar y predecir las conductas. Algunos representantes de este modelo son Alan Leslie y Joseph
Perner.

3.1.1 Contribuciones de Leslie y Perner.

Para Leslie, las representaciones llevan el mundo a la mente y, según su teoría, a partir del
primer año de vida, los niños desarrollan la capacidad de elaborar representaciones acerca de las
representaciones (metarrepresentaciones) de los sucesos del mundo real (Uribe, et al, 2010).

Leslie propone un mecanismo, llamado “desacoplador”, que explica que las

metarrepresentaciones están desacopladas del contenido de la realidad. “Desacoplar” una
representación crea una ficción, es decir, permite al niño tratar el contenido al margen de las
relaciones normales de los objetos, personas o acontecimientos reales.

Según él, existe un mecanismo innato y especifico, llamado ‘modulo de la teoría de la mente’,
que hace posible que el niño separe información simbólica de la real, lo cual sugiere que ambas
informaciones son producciones de nuestro sistema perceptivo y cognitivo, lo que haría posible que
esta función estuviera dañada en una persona que presentara una inteligencia normal en otros
aspectos.

Leslie habla de representaciones primarias, que son representaciones exactas acerca del mundo
que empiezan a formarse en la infancia. También habla de representaciones secundarias, que son
creencias sobre el mundo, y que no tienen que mantener algún parecido con la realidad. Estas
últimas son las llamadas metarrepresentaciones. Para Leslie, el juego simbólico es la señal o punto
de partida para pensar que en el ser humano se empiezan a formar estas representaciones
 De acuerdo con Leslie (1987, en Uribe et al, 2010), el ‘modulo de la “Teoría de la Mente” se
encuentra en el ser humano de forma innata, pero sólo madura en el segundo año de vida. Momento
en el cual el niño comienza a desarrollar la capacidad de crear “ficciones”. Estas invenciones del niño
irán evolucionando gradualmente hasta convertirse en su capacidad mentalista y, fnalmente, en una
teoría de la mente completamente elaborada, lo cual es un avance evolutivo de gran signifcación y
de enorme importancia para todas las funciones mentales superiores.

La teoría de Leslie es de gran relevancia a la hora de comprender el autismo, puesto que las
capacidades mentalistas y el juego de ficción presentan deficiencias en los niños que manifiestan
este cuadro patológico, lo cual condujo a la hipótesis de que el autismo podría constituir una
alteración específica del mecanismo cognitivo necesario para representarse estados mentales o
‘mentalizar’.

Está comprobado que los niños autistas no hacen nunca (o casi nunca) juegos de ficción; dedican
su tiempo a hacer juegos orientados a la realidad.

En su publicación del 2007, Duero hace un análisis meticuloso de la teoría de Perner, y nos
describe que fue en 1983, que Perner junto con Wimmer, diseñaron una prueba con la cual se
pretendió evaluar las competencias de niños pequeños, para atribuir estados mentales a terceros:
“el test de la falsa creencia”. En él, una golosina del héroe de la historia, era transferida de uno a
otro lugar sin que el personaje lo supiera. Se evaluó a niños de edades de entre 3 y 6 años. Estos
debían inferir sobre adónde iría el protagonista a buscar la golosina transferida. Los autores hallaron
que muy pocos niños menores a cinco años llegaban a inferir la creencia errónea del personaje:
estos le adscribían a aquel su propia creencia y en base a ella inferían su comportamiento. Por su
parte, casi todos los niños mayores respondieron satisfactoriamente a la prueba, evidenciando así
una clara comprensión acerca de cómo funcionan las creencias.

Wimmer y Perner (1983) creyeron que los niños menores eran incapaces de representarse
modelos alternativos del mundo, cuando uno de ellos describía una situación real y el otro,
incompatible con el primero, pretendía representar la creencia falsa del protagonista.

Sus descubrimientos daban por supuesto que los sujetos de tres años carecían de la capacidad
para comprender las características representacionales de la mente.

Para Perner, lo que posibilita una auténtica comprensión del mundo mental es haber sido capaz
de articular una Teoría Representacional de la Mente (TRM). Esto supone tener cierta habilidad para
representar la función representacional, competencia gracias a la cual uno se vuelve capaz realizar
una evaluación semántica respecto de los contenidos representacionales (Perner, 1994; 1995).

Este teórico propone que alcanzar un auténtico entendimiento de nociones como conocer, creer
o desear, supone ser capaz de identificar tres propiedades intrínsecas a lo mental, como son: la
experiencia interior, su carácter teórico y su intencionalidad. Es decir, que el niño debe suponer
que los hechos mentales ocurren dentro de quien los experimenta. Además, tiene que comprender
que para alcanzar un conocimiento de los estados mentales de otros, debe realizar inferencias y
recurrir a nociones teóricas. Finalmente, debe darse cuenta de que, al menos algunos estados
mentales, poseen inexistencia intencional. Las dos primeras propiedades mencionadas (experiencia
interior y carácter teórico) refieren, a grandes rasgos, al problema de la privacidad mental y el
conocimiento indirecto de las otras mentes, mientras que el tercero refiere a al concepto de
intencionalidad.

Perner clasifica a los estados mentales en sensaciones y actitudes. Las segundas (que incluyen a
las creencias y los deseos), remiten siempre a algo diferente de ellas mismas o, lo que es lo mismo,
a un contenido intencional. Este puede ser tanto a un objeto como, en el caso de las creencias falsas,
tan sólo a una proposición. Esta última condición lleva a Perner a tratar de definir a las creencias y a
otros eventos de naturaleza intencional en términos estrictamente representacionales. Pero para
entender mejor lo antedicho, hay que hacer una serie de puntualizaciones respecto de la noción que
Perner tiene acerca de lo que es la “intencionalidad mental”.

Perner afirma que sólo poseen intencionalidad aquellos estados mentales expresables mediante
cierto tipo de oraciones, compuestas por al menos dos proposiciones, una de ellas subordinada a la
otra y que habitualmente conectadas entre sí por la partícula “que” (como “Ana cree que Carlos está
en Rumania”). Se ha dado a estas oraciones el nombre de actitudes proposicionales.

Las actitudes proposicionales remiten a estados que poseen inexistencia intencional, tales como
los deseos y las creencias. Las emociones, los sentimientos y “otros estados de nerviosismo", en
tanto, carecerían de esta clase de propiedad.

Para Perner, las creencias y otros tipos de “actitudes”, tienen carácter intencional debido a que
son o pueden ser sobre representaciones.

Por definición toda representación es un tipo de entidad que goza de alguna materialidad y
que está en lugar de otra cosa que le otorga su sentido; es lo que puede ser puesto en lugar de
otra cosa. Esto haría de la representación un fenómeno intrínsecamente intencional. Puesto que
las creencias son estados mentales que remiten a representaciones devienen también
intencionales.

De acuerdo con Perner, del carácter intencional de los fenómenos intencionales se derivarían
los siguientes tres tipos de propiedades: no-existencia, la aspectualidad y la falibilidad. En primer
lugar todo objeto representado puede de hecho no existir y aun así generar ciertas disposiciones
actitudinales. La aspectualidad alude a que cualquier proceso representacional supone siempre la
representación de algunos (y no todos) los aspectos del objeto representado. La falibilidad
finalmente, refiere a que las representaciones pueden ser más o menos adecuadas, dependiendo
ello del acceso informativo que su agente haya tenido al momento de su conformación.

Para Perner es el desarrollo de una TRM lo que, al facilitarnos la identificación de elementos

constitutivos de los fenómenos representacionales como son su referencia, su sentido y su función
veritativa, permitiría el reconocimiento de los tres rasgos descriptos.

Perner recurre aquí a la caracterización que hiciera del signo Frege, quien sostiene que en toda
representación o signo hay que diferenciar dos elementos: su sentido y su denotación o referencia.
El sentido de una expresión es su modo de presentación. En otras palabras, el sentido es aquello
que es aprehendido por todo aquel que tiene suficiente familiaridad con el lenguaje utilizado para
designar. La denotación, en tanto, es la entidad hacia la cual nos referimos mediante el nombre
(Frege, 1892). De su propuesta se desprende que todo signo puede tener más de un sentido.
Consecuencia de ello es que podamos recurrir a representaciones para expresar diferentes sentidos
aún cuando todas ellas aludan a la misma referencia.

Por otro lado, hay casos en los que además de diferenciar entre referencia y sentido nos interesa
indagar sobre el valor veritativo de una determinada proposición. Esto es así debido a que
suponemos que las representaciones aluden, sino en todos en algunos casos, al mundo empírico. La
búsqueda de las condiciones de verdad de una proposición nos obliga entonces a calcular el grado
de concordancia existente entre sentido y referencia.

Como se habrá inferido, reconocer las propiedades de no-existencia, aspectualidad y falibilidad

dependería, de acuerdo con la TRM, de que seamos capaces de reconocer sentido y referencia y las
relaciones de verdad que ligan al primero con la segunda. Para Perner, que el niño logre diferenciar
entre sentido y referencia y que pueda computar los valores de verdad de una representación
resulta decisivo al momento de comprender creencias falsas. Perner llama a esto metarrepresentar.

La evolución mental infantil, desde la perspectiva de Perner

De acuerdo con Duero (2007), la teoría de Perner, afirma que la compresión representacional
del niño avanza desde la capacidad para interpretar y usar un medio simbólico hasta la habilidad
metarrepresentacional. En su modelo evolutivo reconoce tres grandes etapas del desarrollo
cognitivo, todas ellas asociadas a la adquisición de competencias representacionales. Durante la
primera de ellas, que finaliza hacia los 18 meses de edad, las representaciones de los sujetos se
hallarían reguladas por el entorno inmediato. La conciencia del mundo estaría limitada más o menos
a las “presentaciones” provenientes de sus procesos perceptivos. La desaparición del objeto
percibido coincide con la desaparición de la correspondiente representación.

Durante el segundo período evolutivo, que tendría lugar hacia los dos años, aparecerían las
“representaciones secundarias”. Mediante ellas el niño consigue representarse situaciones
hipotéticas o contrafácticas. A partir de entonces puede reconstruir de forma voluntaria situaciones
del pasado o bien imaginar eventos completamente ficticios como ocurre durante el juego de
ficción.

Según Perner, un niño de esta edad puede fingir o simular. Sin embargo no es capaz de
comprender el acto simulado como tal. Por ello aunque puede aceptar que alguien finja, pongamos
por caso, que "una banana es un teléfono", lo hará sin diferenciar lo simulado de la verdadera
creencia del agente. El niño simplemente aceptará que esa persona se conduce como si la banana
fuera un teléfono. Pero de esto no se sigue que distinga entre quien simule tener una creencia de
aquel que verdaderamente la tenga. Perner propone un término que podríamos traducir
aproximadamente por simucreer para referir a esta concepción indiferenciada que tendría el niño
de tres años de lo que son los estados representacionales de las otras personas.

Es partir de los cuatro o cinco años que el pequeño logra metarrepresentar. Esta expresión
designa las habilidades para reconocer las relaciones semánticas que se establecen entre un agente,
sus representaciones y el mundo. Dicho de otro modo: la metarrepresentación sería el proceso que
permite analizar y diferenciar, en una representación, entre lo que ésta representa y el modo en que
dicho contenido está representado.

3.1.2 El Conexionismo de Edward Thorndike y Edward Tolman

Según lo expresado por Antón (2011), la teoría conexionista enfatiza la promoción de la

adquisición de las conexiones deseadas estímulo – respuesta. Esta teoría sostiene que el aprendizaje
se logra por la asociación, conocida como "vínculo" o "conexión", entre las impresiones sensoriales
y los impulsos de la acción. Los dos grandes representantes de esta teoría son Thorndike y Tolman.

El aprendizaje según Thorndike, estaba relacionado con la supuesta acción “automática” de una
recompensa o de un castigo que influye en una conexión Estímulo – Respuesta. Thorndike creía que
los efectos secundarios influían en esta acción “automática”, actuando una fuerza en la conducta
independientemente de que el sujeto tenga o no conocimiento consciente de la contingencia entre
su respuesta y la consecuencia recompensable (Domjan, 2010). Es decir que Thorndike suponía que
los eventos en la secuencia estimulo-respuesta-consecuencia ocurren juntos y que la memoria, que
la persona tiene de la consecuencia recompensada o castigada, hace que el siguiente ensayo ejecute
la misma respuesta o la altere según quiera o no la misma consecuencia.

El trabajo de Thorndike está inspirado por la teoría evolucionista de Darwin, de la que concluye,
derivado de sus análisis, que la forma de aprendizaje más característica, es por ensayo y error. Y a
partir de ahí formula la Ley del efecto lo que constituye una de las primeras regularidades
descubiertas en el comportamiento animal.

Thorndike llegó a identificar varias leyes y principios básicos del aprendizaje, entre las que
pueden señalarse:

LEY DEL EFECTO: Dice que cuando una conexión entre un estímulo y respuesta es recompensada
(retroalimentación positiva), la conexión se refuerza y cuando es castigado (retroalimentación
negativa), la conexión se debilita. Posteriormente, Thorndike revisó esta ley cuando descubrió que
la recompensa negativa (el castigo) no necesariamente debilitaba la unión y que en alguna medida
parecía tener consecuencias de placer en lugar de motivar el comportamiento.

LEY DEL EJERCICIO: Sostiene que mientras más se practique el vínculo Estímulo – Respuesta (ER)
mayor será la unión. Como en la ley de efecto, la ley de ejercicio también tuvo que ser actualizada
cuando Thorndike encontró que, en la práctica sin retroalimentación, no necesariamente refuerza
el rendimiento.

LEY DE SIN LECTURA: Debido a la estructura del sistema nervioso, ciertas unidades de
conducción, en condiciones determinadas, están más dispuestas a conducir que otras.
 Las leyes de Thorndike se basan en la hipótesis E - R. El creía que se establecía un vínculo neural
entre el estímulo y la respuesta cuando ésta última, era positiva. El aprendizaje se daba cuando el
vínculo se establecía dentro de un patrón observable de conducta (Antón , 2011; Domjan, 2010;
Swenson, 1987) .

Por otra parte, la teoría de Tolman, habla de la orientación de la conducta a través de "signos"
de tipo cognitivo, defendían que la conducta y primordialmente el aprendizaje, está constituida por
una secuencia de actos que conducen a una "meta significativa" y que el individuo va desarrollando
siguiendo "signos" que demarcan la "ruta de conducta". Es decir que hay una serie de
interpretaciones perceptivas que mantienen al sujeto en una actitud de "expectación" hasta que
aparece la meta o "significado" final perseguido a través de toda la "ruta de conducta". La deducción
obligada es la de que el sujeto se comporta de una manera determinada porque es capaz de
anticipar consecuencias de sus actos. Si sus anticipaciones se confirman con la materialización de la
meta u objetivo esa conducta queda reforzada y así cuando la situación se repite se reproduce una
"expectación" similar y con ella toda la secuencia de actos es reactivada. Si por el contrario el
objetivo no se materializa, la "expectación" se debilita y en el siguiente ensayo la conducta puede
ser diferente (Domjan 2010; Espinoza, 1964, Swenson, 1987).

3.2 La mente construida a partir de los afectos y las emociones desde una etapa preconceptual

Las aproximaciones más recientes, referentes a las cuestiones de la cognición (o mentalización)

social han estado guiadas por el énfasis en la interacción social en la ciencia del desarrollo. Los
estudios de desarrollo nos dicen que mucho antes de que el niño alcance la edad de los cuatro años,
la edad en que se supone que adquiere una teoría de la mente, las capacidades para la interacción
humana y la comprensión intersubjetiva ya han estado activas en ciertas prácticas corporizadas —
prácticas que son emocionales, sensomotoras, perceptivas y no conceptuales—. Estas prácticas
corporizadas constituyen nuestro modo primario de comprender a los otros, y continúan siéndolo
incluso después de que alcancemos habilidades más sofisticadas en este sentido (Gallagher y Zahavi,
2014)

3.2.1 Carl Nils Jhonson, Colwyn Trevaarthen y Peter Hobson representantes de la

variable emocional en la aparición de las capacidades intersubjetivas.

De acuerdo con Johnson, (1988, en Riviére y Nuñez, 1996) el conocimiento intuitivo que
desde muy temprano exhiben los niños al interactuar con otros, es mínimamente “abstracto” e
“inferencialista”. En la opinión de este autor, se trata más bien de una predisposición que desde los
primeros momentos del nacimiento permite resonar empáticamente con los demás y que “al estar
ligado directamente a la experiencia “tiene una naturaleza fenomenológica” (Riviére y Núñez, 1996).
En palabras de Johnson, se dice :

“… los niños pequeños poseen nada que se parezca a una teoría …. Los niños no son
irracionales ni conductistas, pero tampoco son teóricos. La idea que nos sirve de guía es la de que
las características aparentemente teóricas de la comprensión infantil de la acción humana pueden
explicarse en términos de mecanismos concretos, que no son de naturaleza teórica … el problema
de atribuir una teoría a los niños pequeños es que se borra la útil distinción que existe entre el
conocimiento teórico y el intuitivo” (1988, p.47, citado por Rivière y Núñez 1996, p. 84).

Así pues, la comprensión de los demás que posibilita la interacción puede explicarse a partir
de mecanismos concretos que no resultan ser de naturaleza teórica. El conocimiento intuitivo que
poseemos acerca de las demás mentes se caracteriza, de forma diferencial, por constar de
concepciones de primer orden, muy ligadas a la experiencia directa, por lo que poseen una
naturaleza fenomenológica.

Ahora, siguiendo esta línea argumentativa, se afirma que, en las últimas décadas, han venido
tomando fuerza propuestas en las que se sostiene que las emociones y los afectos serían las
primeras herramientas para acceder al mundo de lo interpersonal o intersubjetivo. Un ejemplo de
ellos son las investigaciones de Colwyn Trevarthen.

Según Gallagher y Zahavi (2014) desde la primera infancia los humanos se implican en
formas de interacción corporizada con otros que caen bajo el título de lo que el psicólogo del
desarrollo Colwyn Trevarthen (1979) llama la «intersubjetividad primaria».

La intersubjetividad primaria se basa en las capacidades innatas o sensomotoras del primer

desarrollo que nos llevan a relaciones inmediatas con otros y nos permiten interaccionar con ellos.
Estas capacidades se manifiestan a nivel de la experiencia perceptiva —vemos o, más generalmente,
percibimos en las posturas corporales, los movimientos, las expresiones faciales, la mirada fija, los
gestos y las acciones de las otras personas lo que se proponen y lo que sienten, y les respondemos
de un modo estrechamente asociado con nuestros propios movimientos corporales, gestos,
expresiones faciales, mirada, etc.—. En este sentido, la percepción es enactiva; es una
percepciónpara-la-acción o, más precisamente, para-la-interacción y no una observación off-line.
Desde la infancia el bebé es arrojado a estos procesos interactivos. Esto se puede ver ya en el
comportamiento muy temprano del recién nacido. Desde su nacimiento, los bebés son capaces de
percibir y de imitar gestos faciales presentados por otra persona

Suele señalarse a Trevarthen como el referente central de los estudios sobre intersubjetividad.
Fue él quien acuñó los términos de Intersubjetividad Primaria e Intersubjetividad Secundaria, para
referirse a dos modos distintos en los cuales los bebés manifiestan sus capacidades de contacto
psicológico con los adultos. Según Trevarthen (1982, 1993) la descripción de estos modos de
contacto intersubjetivo plantea la importancia de reconocer la existencia de motivos primarios, que
se pondrían de manifiesto de forma muy temprana en las adaptaciones emocionales, las relaciones
cara a cara y las primeras formas de comunicación que los bebés de dos o tres meses desarrollan
con sus figuras de crianza (Bejarano, 2018).

Al proponer el concepto de Intersubjetividad Primaria, Trevarthen se apoyó en evidencia

correspondiente al estudio del reconocimiento temprano de emociones (Hobson, 1993), la imitación
neonatal (Meltzoff y Moore, 1977; Kugiumutzakis, 1999) y las protoconversaciones que se observan
entre un bebé y su madre; todos ellos serían primeras evidencias de elementos como la toma de
turnos en las vocalizaciones, la atención compartida y las interacciones interpersonales. Este
conjunto de actos interpersonales suele recibir el nombre de interacciones diádicas (por involucrar
a la díada bebé-adulto). En este sentido los actos interpersonales se definirían como “…actos
comunicativos dirigidos a adultos que no hacen referencia a objetos…” (Hubley y Trevarthen, 1979,
p.59). Algunos ejemplos son: sonreír, vocalizar, mirar a la cara del otro, extender los brazos hacia el
adulto, tocar al otro, imitación vocal, entre otros. Se trata de experiencias previas a cualquier
sistema de nociones y conceptos, de un sentimiento de cercanía, de sintonía afectiva. Este término
busca describir los intercambios temporal y emocionalmente regulados que se observan en las
tempranas interacciones diádicas que se establecen entre la mamá y el bebé durante el período
comprendido entre los 2 y los 9 meses (Bejarano, 2018).

La Intersubjetividad Secundaria, se manifiesta cuando, posterior a los nueve meses, el niño

transita de interacciones diádicas a interacciones triádicas en las cuales se comparte
intersubjetivamente el interés por los objetos y eventos del mundo. Allí se dan los comienzos de lo
que Trevarthen llama relaciones triangulares: relaciones entre dos personas y un objeto. Su primera
manifestación con el uso de gestos. Los niños usan sus gestos, a veces, para pedir cosas
(protoimperativos) y otras simplemente declarando, “comentando” la experiencia de un modo
preverbal (protodeclarativos). También se manifiesta en el fenómeno de atención conjunta en el
que niño y el adulto alternan la mirada hacia algún objeto de interés y hacia el compañero de
interacción. Este evento es de suma importancia puesto que la alternancia o el seguimiento de la
mirada del otro, permiten inferir que el bebé capta las cualidades y orientaciones de las actitudes
psicológicas de las personas. Aunque suele recurrirse a los gestos deícticos para ilustrar el fenómeno
de Intersubjetividad Secundaria, hay acuerdo en que esta abarca también otras conductas. Los
siguientes son algunos ejemplos: señalar con el dedo, mostrar, dar, ofrecer, tomar objeto,
manipulación consecutiva, imitación práxica, regular la acción sobre el objeto, resistirse, tocar con
objeto, extender la mano, consentir, etc.

Podemos decir entonces que la diferencia entre la Intersubjetividad Primaria y la

Intersubjetividad Secundaria se encuentra determinada por la interacción de los distintos
componentes que integran los procesos de intersubjetividad: el self, el otro y el objeto. Mientras
que la Intersubjetividad Primaria se refiere a la coordinación del self y el otro, basada en la
correspondencia de forma, sintonía e intensidad de las expresiones emocionales y conductuales, la
Intersubjetividad Secundaria involucra a un objeto en la interacción y se refiere a la
intercoordinación del self con el otro y el objeto, basada en el intercambio cooperativo de gestos y
expresiones afectivas referenciales.

En palabras de Riviére y Núñez (1996) desde etapas muy tempranas lo que se evidencia es algo
quizá semejante a “un modo de sentir (se) a través de la relación, una vivencia pre-teórica y afectiva,
de fusión intersubjetiva” (p.87).

Esta posición también ha sido respaldado por autores como Peter Hobson, para quien las
emociones y los afectos constituyen las vías primigenias de acceso al mundo intersubjetivo.

Hobson ha realizado numerosos estudios en los que ha demostrado que los niños con autismo
tienen dificultades específicas para tener en cuenta estímulos emocionales. Para él, la ausencia de
una teoría de la mente en el autismo es el resultado de un déficit más básico, un déficit emocional
primario en la relación interpersonal. Al respecto Hobson (1993, en Bejarano, 2018, p. 95) dice:

“El propio concepto de “personas” con mentes, se fundamenta en formas preconceptuales de

conciencia de que las personas son diferentes de las cosas, en tanto que brindan un contacto
intersubjetivo. Mi tesis es que los bebés están biológicamente “precableados” para relacionarse con
las personas de formas especial, y que es a través de la experiencia de un contacto interpersonal
recíproco y modulado efectivamente como llegan a aprender y eventualmente conceptualizar la
naturaleza de las personas con vida mental.”

El “niño-teórico”, es concebido como un ser aislado, un sujeto “casi exclusivamente cognitivo”,

uno sobre el que es fácilmente aplicable la “metáfora computacional” (Hobson 1991, en Bejarano,
2018). De acuerdo con este autor, la empatía vendría a ser el primer mecanismo psicológico por
medio del cual el bebé se vincula con los padres. A través de la empatía el bebé percibe actitudes en
las personas, a las que más tarde atribuirá estados mentales. El reconocimiento de las actitudes de
los demás y el desarrollo de la imitación temprana posibilitan en acceso inicial al mundo
intersubjetivo y, posteriormente, serán estas las bases para desarrollar las estructuras cognitivas
necesarias para la comprensión social.

3.2.2 Jerome Brunner y la teoría emocional

De acuerdo con Brunner (1980), el resultado del desarrollo cognitivo es el pensamiento. La

mente inteligente crea a partir de la experiencia “sistemas genéricos de codificación que permiten
ir más allá de los datos a predicciones nuevas y posiblemente fructíferas”. Por lo tanto, los niños a
medida que crecen deben ir adquiriendo una forma de representar tales “regularidades
recurrentes” de su entorno.

Para Bruner, los resultados más importantes del aprendizaje incluyen no solo la capacidad de
resolver los conceptos, las categorías y los procedimientos de resolución de problemas concebidos
previamente por la cultura, así como la capacidad de crear “idear” por sí mismo.

El crecimiento cognitivo implica una interacción entre las capacidades humanas básicas y las
“tecnologías inventadas culturalmente que sirven como amplificadores de estas capacidades”.

Estas tecnologías inventadas culturalmente incluyen no solo objetos obvios tales como las
computadoras y la televisión, sino que también incluye nociones más abstractas tales como la forma
en que una cultura categoriza los fenómenos y el lenguaje mismo.

Bruner probablemente estaría de acuerdo con Vygotsky en que el lenguaje sirve para mediar
entre los estímulos ambientales y la respuesta del individuo.

Los modos de representación son la forma en la cual la información o el conocimiento se

almacenan y codifican en la memoria.

Brunner (1980) propone que los niños pasan por tres etapas de la representación. Cada etapa
es una forma en que la información o el conocimiento son almacenados y codificados en la memoria.
Las etapas son más o menos secuenciales, aunque no son necesariamente como las de la teoría de
Piaget estrictamente relacionadas con la edad.

Etapa Enactiva (de 0 – 1, basada en la acción): También llamada la etapa de lo concreto, esta
primera etapa consiste en un método práctico y tangible de aprendizaje que se realiza a través de
la imitación y la acción física. La información se almacena en forma de imágenes. Es una forma de
aprendizaje que equivale a la etapa sensoriomotriz de Piaget.

Esto puede explicar por qué, cuando estamos aprendiendo algo nuevo, a menudo es útil utilizar
diagramas o ilustraciones para acompañar la información verbal.

Etapa Icónica (de 1 – 6 años, basada en la imagen): También llamada la etapa pictórica, esta
segunda etapa incluye la utilización de imágenes u otros elementos visuales para aprender y
representar una situación concreta definida en la primera etapa. Una forma de hacer esto es
simplemente extraer imágenes de los objetos en un papel o representarlos en la cabeza. Otras
formas podrían ser a través del uso de formas, diagramas y gráficos. Esta etapa representa la
transición de lo concreto a lo abstracto.

Etapa Simbólica (de 7 años en adelante, basada en el lenguaje): También conocida como la
etapa abstracta, es la última etapa se centra en el uso del lenguaje, las palabras y los símbolos para
el aprendizaje. El uso de las palabras y los símbolos permite al estudiante organizar la información
en su mente, relacionando los distintos conceptos. Las palabras y los símbolos son abstracciones,
que no necesariamente tienen una conexión directa con la información. Por ejemplo, un número es
un símbolo que se utiliza para describir la cantidad de algo, pero el número en sí mismo tiene poco
significado sin la comprensión de qué cuantifica realmente. Otros ejemplos serían variables tales
como X o Y, o símbolos matemáticos, como +, -, /, etc. Aquí el lenguaje y las palabras son otra manera
de representar de forma abstracta la idea. En el contexto de las matemáticas, este podría ser el uso
de palabras tales como suma, infinito, el número tres, etc.

3.3 La teoría del vínculo afectivo de John Bowlby

La teoría del apego fue desarrollada por el Dr. John Bowlby, psiquiatra y psicoanalista de niños.
Esta teoría describe cómo las experiencias tempranas y la relación con la primera figura vincular
influyen en el desarrollo del niño (Balbi, 2010).

La teoría del apego, describe y conceptualiza la tendencia de los seres humanos a crear fuertes
lazos afectivos o vínculos entre sí, en especial entre las madres o cuidadores y sus hijos. Esta
tendencia se traduce en las conductas que establecen los infantes, y posteriormente los adultos,
para lograr la proximidad de las figuras de apego en momentos de temor, ansiedad o estrés, lo que
le confiere a estas conductas un estatus de sobrevivencia y autoconservación. Estas conductas que
permiten establecer relaciones significativas entre los cuidadores y los niños y entre los adultos,
surgen a partir de representaciones mentales internalizadas, a las cuales Bowlby definió como
pautas o estilos de apego, que en el caso de los adultos reciben el nombre de modelos internos o
mapas representacionales de las relaciones (Balbi, 2010; Pinedo & Santelices, 2006).
 Si bien los modelos internos o mapas representacionales se forman rápidamente desde el inicio
de la vida la teoría de la mente sería una adquisición del desarrollo, la cual emergería de la relación
que los niños establecen con sus figuras de apego y estaría en estrecha relación con la capacidad de
mentalización o teoría de la mente que éstos tengan.

Una de las definiciones más difundidas dentro de esta teoría fue redactada por Bowlby (1995,
citado en Pinedo & Santelices, 2006), y presenta en cinco puntos sus ideas centrales.

a) La teoría del apego considera la tendencia a establecer lazos emocionales íntimos con
individuos determinados.
b) como un componente básico de la naturaleza humana, presente en forma embrionaria
en el neonato,
c) y que prosigue a lo largo de la vida adulta, hasta la vejez.
d) Durante la infancia, los lazos se establecen con los padres (o padres sustitutos), a los
que se recurre en busca de protección, consuelo y apoyo.
e) Durante la adolescencia sana y la vida adulta, estos lazos persisten, pero son
complementados por nuevos lazos.

Los modelos representacionales o modelos internos operantes

De acuerdo con Balbi (2010) y Pinedo y Santelices (2006), para explicar la tendencia de los estilos
de apego a convertirse en una característica relacional o vincular del niño, y que se evidencia en el
futuro en el adulto, la teoría del apego recurre al concepto de modelo operante interno. Este
modelo operante interno es debí nido por Bowlby (1995) como una representación del sí mismo,
por una parte, y una representación del sí mismo interactuando con una figura de apego en un
contexto o entorno con carga emocional. “Los modelos operantes internos que un niño construye
de su madre y de los modos en que ella se comunica y se comporta con él, y un modelo comparable
de su padre, junto con los modelos complementarios de sí mismo en interacción con cada uno, son
construidos por el niño durante los primeros años de su vida y, según se postula, pronto se
establecen como estructuras cognitivas influyentes”

Estos modelos influyen directamente en el modo en que un ser humano se siente con respecto
a cada progenitor y con respecto a sí mismo, el modo en que espera ser tratado, y el modo en que
tratará a los demás cuando niño y, posteriormente, cuando adulto.

Bowlby (1995, en Pinedo & Santelices, 2006) afirma que, una vez construidos, estos modelos
representacionales de los padres y de la interacción con ellos, tienden a persistir de manera más o
menos estable a lo largo del tiempo y a operar a nivel inconsciente. Así, una pauta de apego de un
niño pequeño estará en directa sintonía con los modelos de sus padres, en especial con el de su
madre.

Bowlby enfatiza que el desarrollo de la conducta de apego se ve mediatizada por la existencia

de una mente:
 Si bien en un inicio esta conducta emerge de manera instintiva, a partir de los 7 meses el niño
ya posee figuras de apego claramente identificadas y que se han representado en su mente (mundo
interno) de manera bastante precisa. Bowlby (1995) llamó a estas mentalizaciones o
representaciones de las figuras de apego (y su relación con ellas) internal working models, lo
que en las traducciones al español han sido nombradas como “modelos representativos” o “modelos
operantes”, relacionándose este concepto con la psicología psicoanalítica y aclarando que “en una
psicología dinámica, la expresión modelo operante es la más adecuada, y [...] es en muchos aspectos
equivalente al concepto psicoanalítico tradicional de objeto interno, y lo sustituye”

Los modelos de los adultos se han clasificado en cuatro categorías: padres autónomos, padres
preocupados, padres rechazantes y padres con trauma no resuelto. Así, y a grandes rasgos, los
padres con modelos autónomos se muestran accesibles a sus hijos y favorecen el contacto cuando
éstos se muestran necesitados, lo cual generaría hijos con estilos de apego seguro; los padres con
modelos preocupados se muestran ambivalentes e imprevisibles ante las posibilidades de acceder a
ellos cuando sus hijos muestran necesidad de contacto, lo cual llevaría a desarrollar en los infantes
un estilo de apego ansioso; los padres con modelos rechazantes, se muestran insensibles y tienden
a impedirle a sus hijos el acceso al contacto cuando los necesitan, lo cual llevaría a estos últimos a
desarrollar un estilo de apego evitativo; por último, los padres con trauma no resuelto se muestran
desorientados y confusos, característica del contacto que llevaría a que sus hijos desarrollen estilos
de apego eminentemente desorganizados.

Bowlby se refirió a la comprensión del proceso de formación de los modelos operativos internos
como una teoría de la internalización. Esto quiere decir, “representar en la mente de la persona algo
que no le ha sido ni totalmente externo ni totalmente interno. Lo que el individuo representa es
básicamente una relación, un estar con”. Esto significa, más allá de una internalización mecánica,
una transposición a lo representacional de una relación que ha existido antes en el mundo
interpersonal.

El modelo de interacción entre el niño y sus padres (que tiene lugar en un contexto social,
interpersonal e intersubjetivo) tiende a convertirse en una estructura interna, o sea, en un sistema
o modelo representacional que se construye en la experiencia de estar con los cuidadores en edades
tempranas y a lo largo de la niñez y adolescencia, y tienden a fijarse en estructuras cognitivas
estables. Su desarrollo se ve mediado por la participación del cuidador principal, sus formas de
comunicarse y comportarse con el niño (cómo lo trata y qué es lo que le dice), la imagen de sí mismo
que posee el niño interactuando con las figuras de apego y la emoción inherente a estos
acontecimientos. Bowlby afirma que existe una fuerte evidencia de que la forma que adquieren
estos modelos operativos internos está basada en las experiencias reales de la vida del niño, es decir,
de las interacciones día a día con sus padres.

El resultado de estas experiencias es una imagen internalizada sobre la forma en que él se siente
con respecto a cada progenitor, la forma en que él se siente con respecto a sí mismo, cómo espera
que lo traten, y cómo planifica u propia conducta con respecto a ellos. De este modo, los modelos
hacen posible la organización de la experiencia subjetiva e intersubjetiva, la experiencia afectiva, la
experiencia cognitiva, y la conducta adaptativa frente a los otros y el medio que lo rodea.
 Una última característica en relación a la internalización de los MOI, se relaciona con una de las
principales características de la conducta de apego: El grado de seguridad que tienen los niños de
poder contar con sus figuras de apego en momentos de temor, ira, desamparo y tristeza, es decir,
qué tan accesibles serán los cuidadores cuando se necesiten. Este grado de seguridad por parte de
los niños se operacionalita en la posibilidad de prever y pronosticar la certeza de contar con sus
cuidadores. Así, “las cualidades definitorias del MOI estarán basadas al menos en dos criterios:

1) si se representa la figura de apego como una persona que en general responderá a las
solicitudes de apoyo y protección;

2) si el niño se juzga a sí mismo como una persona a quien cualquiera, en especial la figura de
apego, le ofrecerá su apoyo”.

Los MOI se forman no sólo en presencia de la figura de apego, sino que también como “resultado
de los esfuerzos del sujeto cuando trata de reunirse con el otro en su ausencia o las respuestas
emocionales cuando trata de adaptarse a la separación”. La de disponibilidad del otro (de un
cuidador en el caso de un niño, o de otro adulto en el caso de necesidades de cercanía entre adultos),
es llamada también respuesta sensible.

Dos tipos de memoria en la organización de los modelos operantes.

Bowlby sugirió comprender la influencia de las formas episódica y semántica de

almacenamiento de la información como elemento indispensable para explicar las características de
los modelos operantes. En este sentido, señala que, la forma episódica se caracteriza porque la
información se almacena en secuencias, como episodios o hechos temporalmente ordenados y
como relaciones espaciotemporales entre esos hechos. Este tipo de esos recuerdos conserva
bastante intactas sus propiedades perceptuales. Otra cualidad peculiar de la memoria episódica
consiste en que cada hecho significativo posee un lugar propio y distintivo en la autobiografía (Balbi,
2010).

Por el contrario, en la memoria semántica, la información tiene el formato de proposiciones

generalizadas sobre el mundo, sobre otras personas y sobre uno mismo (Balbi, 2010).

De modo que se podría suponer que el almacenamiento de las imágenes de os padres y del sí-
mismo es, por lo menos, de dos modos distintos.

3.4 El Estudio Experimental de la Emoción como principio determinante del aprendizaje

Las emociones constituyen un factor importante al momento de explicar o interpretar el

comportamiento humano. Maturana (1991, en González, 2015) plantea que "todas las acciones
humanas se fundan en lo emocional, independientemente del espacio operacional en que surjan, y
no hay ninguna acción humana sin una emoción que la establezca como tal y la torne posible como
acto". Al mismo tiempo, para Goleman, las emociones son impulsos arraigados que nos llevan a la
acción; son impulsos para actuar. Ambos autores coinciden en que las emociones pertenecen al
campo de los estados afectivos del ser humano y favorecen la conducta prosocial.
 Las emociones son importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje puesto que es
necesario mantener una conducta motivada para garantizar aprendizajes de calidad. Se ha
demostrado que las emociones representan, junto a los procesos cognitivos, un factor determinante
en la adquisición del conocimiento.

Las emociones, valoradas en términos de agrado o desagrado, cumplen una función importante
puesto que, durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, los aprendices manifiestan sentir mayor
agrado por ciertas estrategias metodológicas que por otras, o sentirse mejor en un ambiente que
en otro. Manifiestan un sinfín de gustos y desagrados que convocan a repensar las estratégicas, para
lograr el desarrollo pleno de la personalidad del ser humano.

Los procesos emocionales no ocurren solamente en el interior del sujeto sino que también son
parte de la interacción social. Un ambiente emotivo, afectivo, motivador, armónico y creativo
favorece el desarrollo de actitudes y valores para una sana convivencia.

En resumen podríamos decir que las emociones influyen profundamente en nuestras

percepciones y procesos cognitivos, también condicionan la forma en que cada ser humano
establece sus relaciones con los demás y consigo mismo.

3.5 La Ley de la Emoción de Yerkes-Dodson en la formación de hábitos y aprendizaje

En el marco del cómo las emociones afectan los procesos de aprendizaje, surge la Teoría de
Yerkes-Dodson, que nos habla acerca de la relación entre ansiedad, tarea y rendimiento.

Esta relación entre el nivel de ansiedad, la dificultad de la tarea, y la eficiencia o rendimiento fue
demostrada por primera vez por Yerkes y Dodson en un estudio clásico sobre los efectos de la
motivación en el aprendizaje discriminativo.

Primero se trabajó con animales y después con personas. Tanto con unos como con otros se vio
que siempre hay un óptimo de motivación. En todos los niveles de dificultad, el rendimiento mejora
hasta un punto de motivación y después empeora. Este grado de motivación es más débil cuanto
más difícil es la tarea (Vallejo, 1992).

La ley de Yerkes-Dodson, en su versión original, puede formularse así: cuanto más dificultad
presenta una tarea de aprendizaje, menor es el grado óptimo de la motivación requerida por el
aprendizaje más rápido. Una ansiedad excesiva afectará negativamente al rendimiento (Vallejo,
1992).

Estas relaciones siguen la ley de Yerkes-Dodson y reflejan que los rendimientos se optimizan a
medida que aumenta la activación hasta llegar a un punto máximo, a partir del cual cualquier
incremento o activación exagerada coloca el organismo en el umbral del fracaso adaptativo. Se
muestra un punto “P” crítico, a partir del cual los incrementos de ansiedad resultan disfuncionales.

Otra de las cosas con las que se suele relacionar el rendimiento es el ruido un ejemplo muy claro
de esto sería cuando una persona que está haciendo una tarea fácil o que no requiere mucha
concentración y atención le cuesta menos y se hace más amena cuando pone música, mientras que
cuando la tarea requiere un esfuerzo mayor el mínimo sonido o ruido le molesta muchísimo porque
le descentra y se siente mal.

Ahora, si pensamos acerca de las aplicaciones de esta Ley para el establecimiento de hábitos y
en general cualquier situación de aprendizaje, tendríamos que concluir que una cierta cantidad de
ansiedad (normal) es deseable y necesaria para la realización de una tarea, para resolver un
problema o para conseguir una acción eficaz. Y que, de manera contraria, si presionamos demasiado
o generamos una situación estresante, difícilmente podremos establecer nuevos hábitos,
conductas, o cualquier situación de aprendizaje.
 Referencias

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