E posibilă predarea artelor?

Acesta lucrare științifică își propune să răspundă la întrebarea dacă e posibilă predarea
artelor spectacolului, și anume actoria. Din experiența celor trei ani de studenție la specializarea
de actorie în cadrul Universității de Arte din Târgu Mureș susțin ferm diferența dintre pedagog și
profesor. A fi pedagog pentru studenți în meseria de actor e o adevărată artă. În primul rând, țin să
menționez cât de important e în formarea viitorului actor de a se raporta la profesorul/pedagog
care încă își exercită meseria de actor. Plecând de la premisa că actoria nu se învață la bibliotecă,
nu se învață din cărți și nu înseamnă teorie, cele mai importante lecții pentru această meserie provin
de la mentorul tău, or mentorul își învață studentul din propria experiență de actor sau regizor, așa
cum este ea, vastă sau mai puțin bogată.

Pentru a evita orice neînțelegere, este important să subliniez că partea teoretică și partea
de documentare sunt la fel de importante în pregătirea viitorului actor. A profesa în domeniul
artelor comparativ cu celelalte domenii de studii e unul mai complex și complicat în același timp,
deoarece fiecare profesor de actorie activează în baza unui sistem propriu care a fost creat de el și
îl transmite cu credință discipolilor săi. Sistemul adoptat de fiecare școală de actorie și profesor
este crucial în această meserie. Cel mai bun și dezbătut exemplu pentru a înțelege dacă e posibilă,
și dacă e, cum ar fi posibil de realizat, ar fi moștenirea sistemului de actorie cules și intitulat în
volumul ,,Munca actorului cu sine însuși” semnat de Konstantin Sergheevici Stanislavski. Acest
volum constituie baza în predarea actoriei în multe școli de actorie la nivel mondial. Pentru că e
un proces complex sistemul de educație, toate detaliile sunt importante, de fapt cu cât mai exact
sunt specificate cu atât crește probabilitatea eficienței mesajului final în procesul de comunicare.
Din păcate, multe din aceste detalii se pierd în cadrul traducerilor defectuoase sau mai puțin
calitative. O altă problemă o constituie interpretarea de către pedagog lecțiile de actorie din
volumul respectiv, prelucrarea și transmiterea informației către student. Este foarte important să
înțelegem ce exact a vrut să zică maestrul pentru a conștientiza și experimenta procesul propriu-
zis și, eventual să știm cum să transmitem mai departe abilitatea însușită.

Cel mai bun exemplu vine de la doi studenți care au învățat actorie direct de la
Stanislavski, dar și-au format două concepții diferite, chiar dacă au învățat de la un singur profesor
același sistem. E vorba de Lee Strasberg și Stela Adler, iar conflictul se dezvolta în jurul eficienței
memoriei efective. Până în anul 1935 Lee Strasberg își învăța discipolii că emoția autentică poate

1
fi stimulată făcând apel doar la memoria afectivă, tehnică descrisă și preluată integral de la
maestrul Konstantin Sergheevici Stanislavski. După workshop-ul sau seminarul de la Paris din
anul 1935 la care Stanislavski își prezenta noile descoperiri și îmbunătățiri aduse sistemului, în
care era într-o perioadă de revizuire a propriei tehnici și metode aplicată în actorie, unde de altfel,
a participat și Stela Adler, iar unul din subiectele majore în cadrul acestui seminar a fost și eficiența
memoriei afective. Se pare că Stanislavski după 20 de ani în care susținea că emoția poate fi indusă
sau stimulată făcând apel doar la memoria afectivă, a realizat că memoria afectivă după o perioadă
nu mai funcționează. Tocmai din acest motiv, dezvoltarea și utilizarea imaginației are un efect mai
puternic pentru un actor. Cu această tehnică a revenit Stela Adler în 1935 de la Paris la New York
și a încercat să-l convingă pe Lee Strasberg de nenumărate ori că ar trebui să-și revizuiască tehnica
de predare și să se adapteze noilor schimbări în materie de actorie. Părerile au fost împărțite, iar
rezultatele, și anume reușita studenților a făcut diferența, astfel rezultatul decide care sistem e mai
eficient în această meserie. Este un exemplu bun care ne demonstrează cum poate fi interpretat un
singur sistem de mai mulți discipoli în materie de artă. În prezent, e foarte greu și foarte puțini
profesori la nivel mondial cunosc cu adevărat sistemul predat de Stanislavski. În condițiile
respective, pe lângă partea de teorie, care trebuie bineînțeles probată, singura metoda care
funcționează este sistemul propriu al profesorului/pedagogului.

Un alt exemplu elocvent în relația profesor student este cercetătorul și inventatorul

teatrului sărac Jerzy Grotowski care propune calea ,,via negative”, adică un proces de eliminare a
tuturor obstacolelor ce variază din punct de vedere individual cu fiecare actor. Sistemul elaborat
de el este unul care vine în contradicție cu o mulțime de sisteme predate în majoritatea școlilor de
teatru din lume. Cea mai frecventă greșeală întâlnită în școlile de teatru, în opinia lui, e legată de
procesul de respirație, unde studenților li se impune să adopte un sistem artificial care nu îl ajută
cu nimic pe actor, ba din contra. Grotowski, în ,,laboratorul său de cercetare” lucrează cu actorii
pe sistemul de individ, dacă respectivul nu are dificultăți de respirație, respiră corect, are suficient
aer ca să vorbească, să cânte, atunci ar fi absurd să îi impună un tip diferit de respirație. O altă
eroare predată în școlile de teatru care provine din sistemul lui Stanislavski este acea de a fi
complet relaxat în scenă. Nu putem fi complet relaxați, căci cel care este complet relaxat nu este
altceva decât o cârpă, susține Grotowski. A trăi nu este nici a fi sub presiune, nici a fi relaxat, iar
dacă un actor este întotdeauna prea încordat, trebuie să descoperim de unde vine blocajul, deoarece
cauza este aproape întotdeauna de natură psihică sau fiziologică. Echipa sa de cercetare nu căuta

2
rețete sau stereotipuri. Grotowski a ajuns la concluzia că orice actor ar trebui mai întâi de toate să-
și cunoască trupul, posibilitățile lui și să-i acorde o importanță majoră. El a precizat foarte clar că
în tot ceea ce faceți nu există reguli fixe.

Lecția importantă pe care trebuie să o deducă profesorul este că nu există un sistem unic
valabil pentru toți studenții, un fel de standardizare, de a crea o armată care se supune anumitor
reguli. Fiecare student este un suflet unic cu o personalitate diferită. Tocmai din acest motiv e
important pentru un profesor să fie capabil să conștientizeze că ar trebui să tragă de mai multe
sfori, de a forma fiecare student separat și de a lucra separat în măsura posibilităților. Procesul de
formare a unui student este unul de durată, iar profesorul/mentorul trebuie să fie atent la evoluția
și progresul studentului din prima zi. Studentul nu e în măsură să-și analizeze propria evoluție sau
să conștientizeze ce face bine sau mai puțin bine, iar de acest lucru e responsabil un ochi din
exterior, cel al mentorului.

După o anumită perioadă în relația student – profesor se pot crea anumite divergențe care
pot favoriza apariția unor conflicte. Orice conflict poate fi evitat sau atenuat prin intermediul
sistemului propriu de predare. Elementul de negociere este primordial în acest context. Impunerea
unui punct de vedere al mentorului fără a fi argumentat îi induce studentului un sentiment de
neîncredere, în primul rând îi subminează autoritatea și credibilitatea cuvintelor debitate de
mentor. Formula perfectă în creație este rezultatul unei munci de echipe la care toate punctele de
vedere și propunerile sunt analizate, evaluate și ulterior acceptate. Sentimentul acceptării și al
contribuției personale în procesul de creație îi crește încrederea față de sine și reprezintă un stimul.
Stimulii în această relație au rolul de combustibil a generatorului de creație. Pe parcursul anilor de
studii studenții întâmpină o mulțime de obstacole, greutăți pe care trebuie să le depășească.
Implicarea mentorului trebuie să fie una indirectă, aici intervine abilitatea vocațională, astfel încât
ajutorul să fie unul insesizabil, iar studentul în momentul în care a depășit obstacolul să aibă
convingerea că studentul a fost cel care a reușit să treacă peste, fără intervenția mentorului.

Un alt element important în formarea studentului îl reprezintă flexibilitatea și

maleabilitatea sistemului de studii. E important să se țină cont de evoluția teatrului și a noilor
forme. De a lungul timpului s-au căutat forme noi de exprimare în teatru. Un profesor ar trebui să
ia în calcul și noile forme și să nu treacă peste ele doar cu vederea sau să fie negate din start fără
drept de apel.

3
 Fiecare nouă generație ar trebuie să însușească sistemul propus de profesorul/mentorul
lor care la rândul lui trebuie îmbunătățit și adaptat cerințelor contemporane. În caz contrar, există
riscul de prăfuire, în sensul că fiecare generație de studenți absolvenți nu vor fi pregătiți să facă
față cerințelor actuale de pe piață. Fiecare generație de studenți reprezintă o etapă pentru
profesor/mentor, în sensul în care reprezintă o experiență de predare a acestei meserii. La finalul
celor trei ani de studii, profesorul ar trebui să facă o analiză complexă a sistemului său de predare.
Evaluare finală a studentului reprezintă gradul de însușire și acumulare a cunoștințelor de către
studenți. Acest rezultat, însă, nu reprezintă eficiența sistemului de predare a profesorului. Gradul
de angajare în câmpul muncii, rezultatele studenților pe plan profesional reprezintă adevăratul
câștig sau eșec al acestei relații student- profesor.

Istoria ne demonstrează că au existat maeștri și mentori care au transmis discipolilor săi

tehnici și metode de predare a actoriei. Iar măreția profesorului și a sistemului său de predare este
reprezentat de strălucirea studenților. Majoritatea studenților lui Stanislavski au fost devenit
maeștri de renume la nivel mondial, de asemenea unii din ei au profesat și au inițiat cercetări
proprii în domeniu.

O altă abilitate sau câștig al profesorului este îndrumarea studentului de a profesa în această
meserie sau de a efectua cercetări cu scopul de a-și elabora propriul sistem, pentru că meseria de
actor este o meserie de continuă căutare care necesită resurse de timp și sacrificii personale.

În concluzie, țin să menționez că artele spectacolului pot fi predate studenților, doar că

ponderea în relația profesor – student e de 70% la 30%. Aportul unui profesor nu poate depus sută
la sută pentru că astfel am exclude comunicare din această ecuație. Totuși, ponderea mentorului
este una mai mare, deoarece studenții sunt receptivi și absorb informațiile de specialitate, iar pentru
că inițiativa aparține mentorului, respectiv și ponderea este una mai mare. Și aportul studentului
trebuie să existe, nu doar simpla prezență. Ideal ar fi ca această pondere pe parcursul anilor să se
schimbe, să devină exact invers. Asta ar demonstra un progres semnificativ atât pentru studenți cât
și pentru sistemul de predare al profesorului.

4
 Rolul ereditate-mediu, mediu-cultură în dezvoltarea artistică a copilului

În determinarea dezvoltării psihofizice și artistice a copilului, rolul principal aparține interacțiunii

dintre ereditare, factorii de mediu și educație. Acești factori direcționează și condiționează sub aspect
cantitativ și calitativ dezvoltarea artistică a oricărui individ.

Ereditatea este esențială în orice proces formativ. Ereditatea este un fenomen de natură biologică ce
constă în transmiterea de la părinți la urmași a unor însușiri morfo-funcționale, cu ajutorul codului genetic.
Moștenirea ereditară se referă la transmiterea unui complex de predispoziții. De exemplu, copilul unui
cântăreț de operă de succes vor fi înzestrați cu anumite predispoziții în domeniul muzical. Acest copil nu
va avea condiția suficientă pentru a se afirma ca un talent muzical, doar dacă aceste predispoziții vor fi
identificate și stimulate până la o maturitate suficientă. Cu alte cuvinte, dacă acest copil nu-și va valorifica
potențialul prin multe ore de canto, perseverență de-a lungul anilor și dorința de a atinge o anumită
performanță, nu va ajunge niciodată un talent muzical. Chiar dacă moștenirea ereditară îți dă un avantaj
într-o lume competitivă, totuși, prin motivație, voință și determinare o persoană poate să compenseze, într-
o anumită măsură, absența unor calități cu alte calități. Prin ereditatea, se transmite capacitatea individului
de a reacționa plastic la influențele mediului.

La baza dezvoltării capacității de creație stă instinctul de explorare, curiozitate, trebuințele de

varietate și nou, nevoia de satisfacție, plăcere sau bucurie. Factorul ereditar generează un anumit tip de
conduită, acesta având o importanță majoră în formarea artistică, însă atingerea unui nivel de performanță
se poate face doar în corelație cu mediul și influențe educative. Ereditatea își face simțită prezența în
formarea personalității individului în măsura în care ceilalți doi factori îi permit. În condițiile în care mediul
de viață al individului este unul favorabil, iar acțiunea educativă ce se exercită asupra lui este una de calitate,
posibilele influențe negative ale eredității sunt foarte puțin simțite în personalitatea acestuia. Așa se explică
faptul că există copii care sunt mai puțin talentați, stimulați de părinți și de cadrele didactice, reușesc să
facă față exigențelor școlare și cerințelor profesorilor, astfel atingând performanțe neașteptate. La fel, există
și situația inversă, în cazul în care copii dotați cu aptitudini artistice din punct de vedere ereditar nu se pot
ridica la nivelul așteptărilor deoarece nu li se creează condiții favorabile de viață și de studiu. Posibilitățile
înnăscute ale copilului trebuie descoperite, stimulate și dezvoltate pentru a se putea transforma în aptitudini
și apoi în talente. În caz contrar ele rămân latente, și ulterior se pierd. Ereditatea, fără contribuția celorlalți
doi factori, mediul și educația, este asemenea unui sol fertil, dar necultivat.

Mediul este reprezentat de totalitatea elementelor și condițiilor de viață cu care individul

interacționează, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltării sale, în diferite etape de evoluție. Factorii de
mediu acționează sub forma influențelor bioclimatice, social-economice și culturale. Acțiunea factorilor de

5
mediu poate fi directă sau indirectă. Ei se prezintă individului pe de-o parte ca realități fizice, concretizate
în prezența nemijlocită și perceptibilă a persoanelor și obiectelor din jur, și pe de altă parte, sub forma
ansamblului de relații și semnificații care, prin interiorizare, formează elementele de structură necesar
dezvoltării psihice. Un factor de mediu prezent, dar neutru ca acțiune sau indiferent subiectului uman, este
lipsit de relevanță din perspectiva dezvoltării.

Mediul poate avea două componente principale: mediul natural și ecologic și mediul
social-global și psihosocial. Mediul natural cuprinde condițiile de climă, relief, vegetație și faună.
Mediul natural are o anumită importanță în dezvoltarea personalității, de aceea nu trebuie neglijat
nici ca factor de existență și nici ca factor ce influențează dezvoltarea omului. Atunci când
condițiile naturale de mediu sunt favorabile, ființa umană se dezvoltă normal, fără dificultăți. Însă
când condițiile de mediu sunt mai puțin favorabile, acestea pot crea dificultăți în dezvoltarea
laturilor artistice ale individului.

Condițiile naturale pot influența, într-o anumită măsură, caracteristicile psihice și

comportamentale ale omului, astfel creează anumite diferențieri între cei ce trăiesc în medii
naturale diferite. În anumite limite, omul, pe baza progresului tehnic și al civilizației, poate
interveni să modifice unele condiții nefavorabile de mediu natural în favoarea sa, utilizând
progresul tehnic-științific, consolidându-și nivelul de cultură și de civilizație. Mediul psihosocial
este ansamblul de condiții social-spirituale ale persoanelor, cuprinzând relațiile interpersonale,
statusurile psihosociale realizate de persoane, complexul de norme și valori și procesele
psihosociale ce le generează. Mediul cultural cuprinde ansamblul factorilor istorico-culturali,
instituțiile educativ-culturale, patrimoniul și diversitatea culturală, în cadrul cărora relațiile
sociale-familiale, școlare, de muncă și producție au un rol și o putere în formarea și dezvoltarea
artistică a individului. Comparativ cu ereditatea, mediul are o influență mai mare în formarea și
dezvoltarea personalității umane. Omul trăiește și se dezvoltă în societate, iar societatea,
influențează sau își lasă o amprentă definitorie asupra acesteia. În funcție de specificul și de nevoile
sociale fiecare societate își formează proprii ei indivizi. La vârsta preșcolară, copilul prin contacte
multiple pe care le stabilește cu alți copii și cadre didactice își completează bagajul de cunoștințe
pe care l-a dobândit în familie, își dezvoltă capacitatea de comunicare, sociabilitate, își leagă noi
prietenii. Este clipa în care el este supus acțiunii a doi factori diferiți, și anume, familia și instituția
școlară, iar pe măsura în care părinții și cadrele didactice colaborează și acționează în sensul
atingerii acelorași obiective și finalități educative, astfel se creează pavajul unui drum artistic de

6
durată. Relația dintre părinți și cadrul didactic depinde în cea mai mare măsură de acesta din urmă,
de felul în care știe să comunice cu părinții elevilor săi, de măsura în care știe să se facă apreciat
și respectat de către părinți, de măsura în care știe să se implice în rezolvarea oricărei dificultăți de
comunicare ce pot apărea între cei doi agenți educativi. O relație de calitate între părinți și cadrul
didactic asigură evoluția artistică a elevului în formare. Cadrul didactic, prin modelul de
comportament pe care îl oferă copilului, prin atitudinea sa față de elevi, prin exigența sau
indulgența sa, prin măsura în care se implică în viața celor mici reușește să influențeze întregul
colectiv de elevi, cultivând relații optime, bazate pe afecțiune, încredere și respect reciproc.

Educația culturală este foarte importantă în dezvoltarea artistică a individului. Conform

studiilor, arta creează un impact pozitiv asupra copiilor în nenumărate moduri. Acest impact a
fost și este un subiect de interes de mult timp. Un studiu din anul 1997, realizat și publicat de
Chestionarul Național Educațional (The National Educational Longitudinal Survey), oferă
dovezi importante despre dezvoltarea copiilor încât a fost efectuat pe mai bine de 25.000 de
elevi în decursul a 10 ani. Aceștia au fost evaluați pe o perioadă îndelungată de timp, la o
vârstă mică, apoi reevaluați la terminarea liceului.

Cercetătorii James S. Catterall și Richard Chapleau au împărțit rezultatele în 3

categorii. În primul rând, studiile au arătat o corelație între implicarea în partea artistică și
succesul academic. De-a lungul studiului, dezvoltarea pozitivă a subiecților a fost din de în ce
mai evidentă. Îmbunătățirile academice au fost văzute și în rândul elevilor care veneau din
familii cu statut socio-economic scăzut, aceștia reprezentând un grup cheie.

Următoarea categorie a arătat o legătură pozitivă între muzică și performanța la

matematică. Conform studiului, elevii care au cântat la un instrument muzical în timpul școlii
au fost mult mai buni la matematică decât cei care nu au făcut asta.

În cele din urmă, cercetătorii au plasat concluziile în o a treia categorie: teatrul și

dezvoltarea personală. Elevii implicați în piese de teatru, muzical-uri și cluburi de teatru s-au
dezvoltat pe mai multe ramuri: și-au îmbunătățit cititul, motivația a arătat o creștere pozitivă,
cât și empatia și toleranța față de ceilalți. Și aceste rezultate au fost înregistrate în rândul
elevilor care veneau din familii cu statut socio-economic sub medie.

7
Lisa Phillips (CEO al Canada’s Academy Of Stage and Studio Arts) este un advocat al artei și
al leadership-ului, a cărei muncă încurajează arta în educație. Cartea ei, “Artistic Edge-7 skilss
children need to succeed in an increasingly right brain world” explorează cum arta dezvoltă
aptitudini de leadership necesare copiilor pentru a deveni adulți de succes. La începutul anului
2013, descoperirile ei erau publicate într-un articol din Washington Post și listau zece
aptitudini pe care copiii le pot învăța din artă și anume: creativitatea, încrederea, capacitatea
de a rezolva probleme, perseverența, concentrarea, comunicarea nonverbală, primirea unui
feed-back constructiv, colaborarea și dedicarea.

Un alt studiu aplicat pe o perioadă de 10 ani, făcut de Heath and Roach, a examinat 124
de organizații care se adresează copiilor din comunitățile dezavantajate din punct de vedere
economic, atât din mediul rural cât și urban. Cercetătorii au arătat ca elevii ca re au participat
la programele legate de artă ale organizațiilor au dezvoltat nu numai abilități în acest domeniu,
cât și experiențe valoroase precum:

1. elevii au avut oportunitatea să converseze cu mentori și să învețe de la ei.

2. și-au dezvoltat aptitudini legate de luarea deciziilor și construirea strategiilor;

3. elevii au arătat o creștere uimitoare în dezvoltarea vocabularului;

4. și-au dezvoltat abilități artistice;

5. au devenit conștienți de faptul că prin munca în echipă pot contribui în comunitate. Ani
după terminarea studiului, a arătat că un număr ridicat dintre ei au rămas în comunități
și au continuat să aibă un spirit civic crescut.

6. elevii au căpătat o încredere mai mare în forțele proprii.

Astfel, Heath și Roach au ajuns la concluzia că aptitudinile pe care elevii le dobândesc în

cadrul activităților artistice sunt transferate în afara școlii: acasă, în cercul de prieteni etc.

Educația oferă ceea ce urmează să se asimileze, aceasta realizând-o și mediul, dar se

preocupă în plus și de modul,, cum să se asimileze”, de conștientizarea necesității de a învinge
anumite obstacole. Educația deține un rol de conducător în intervenția relației cu condițiile de
mediu, precum și în crearea unui format favorabil asupra formării personalității artistice.

8
 Problem-based learning

Intervenția Problem-based learning este un framework educațional în care accentul se pune

pe abordarea unor probleme reale de viață și stimularea subiecţilor să utilizeze procese avansate
de gândire. A fost demonstrat că această abordare este capabilă să crească retenția de informație și
abilitatea participanților de a utiliza trans-situațional strategiile de rezolvare a problemelor să
determine îmbunătățirea proceselor de gândire care asigură cadrul și susținerea dezvoltării
abilităților post-formale de rezolvare a problemelor.
Problem-based learning este o metodă instructivă în care elevii învață prin rezolvarea
problemelor și reflectând asupra experiențelor lor (Barrows & Tamblyn, 1980). În problem-based
learning, rolul profesorului este de a facilita construcția de cunoștințe adaptive.
Problem-based learning este o metodă activă de învățare bazată pe utilizarea unor probleme
structurate necorespunzător ca stimul pentru învățare. Problemele cu structură necorespunzătoare
sunt probleme complexe care nu pot fi rezolvate printr-un simplu algoritm. Astfel de probleme nu
au neapărat un singur răspuns corect, dar cer elevilor să ia în considerare alternativele și să
furnizeze un argument susținut pentru a sprijini soluția pe care o generează. În problem-based
learning, elevii au posibilitatea de a-și dezvolta abilitățile în raționamentul și învățarea auto-
dirijată. Studiile empirice despre problem-based learning au demonstrat că elevii care au învățat
prin programele problem-based learning sunt mai în măsură să își aplice cunoștințele în probleme
noi, precum și să utilizeze strategii de învățare mai eficace decât studenții care au învățat prin
programele tradiționale. Facilitatorul ghidează elevii în procesul de învățare, împingându-i să
gândească profund și să modeleze tipurile de întrebări pe care studenții trebuie să le adreseze,
formând astfel o ucenicie cognitivă.
Problem-based learning se bazează pe probleme autentice și din lumea reală și încurajează
studenții să utilizeze procese avansate de gândire. Inițial utilizat în învățământul medical, problem-
based learning a fost utilizat într-o varietate de situații, de la școală medie la toate nivelurile
învățământului post liceal și universitar. Problem-based learning crește gradul de retenție a
cunoștințelor și îmbunătățește capacitatea studenților de a transfera procesele de rezolvare a
problemelor atât în circumstanțe noi, cât și în cele mai complexe. Profesioniștii problem-based
learning modelează sistemele de rezolvare a problemelor și ghidează studenții prin procese de
gândire. Aceste comportamente oferă schema cognitivă sau orientarea necesară pentru a promova

9
abilitățile avansate ale problem-based learning-ului, cum ar fi abilitățile de rezolvare a problemelor
de funcționare post-formală.
Intervenția problem-based learning creează o ucenicie cognitivă pe care o acumulează
elevii în practica de gândire. Prin acțiunile sale, Barrows a creat modalități adecvate de a gândi
despre probleme în ceea ce privește mecanismele lor cauzale de bază. Realizând gândirea
studenților vizibila, ideile lor au devenit obiecte de discuție, reflecție și revizuire. Barrows a împins
gândirea studenților la nivele profunde în timp ce i-a rugat în continuu să își explice răspunsurile
date. Elevii și-au asumat o parte din rolul facilitatorului în timp ce se întrebau reciproc. Ei au
dezvoltat obiceiul util de a pune la îndoială propria lor gândire. Strategia de briefing a oferit
grupului posibilitatea de a-și monitoriza progresul.
Problem-based learning prezintă studenților o problemă sau situație pentru a aplica
cunoștințele anterioare și pentru a dobândi noi cunoștințe. Există cinci etape în procesul problem-
based learning: analiza problemelor, stabilirea obiectivelor de învățare, colectarea de informații,
rezumarea și reflecția. În modelul problem-based learning, elevii întâlnesc situațiile de rezolvare
a problemelor în grupuri mici. Grupurile trebuie să decidă ce informații au nevoie pentru a
identifica situația / problema la îndemână, să încerce să o înțeleagă, să o comunice celorlalți din
grup și apoi să o reformuleze în așa fel încât să poată face față problemei. Problem-based learning
face semnificația învățării și îi face pe elev să-și dezvolte abilitățile de a gândi critic.
Gândirea formală nu este suficientă pentru abordarea relativismului, confuziei și
inconsecvenței sistemelor cu care adulții se confruntă zilnic. Cercetările teoretice și empirice au
demonstrat faptul că dezvoltarea cognitivă nu se oprește în adolescență sau în perioada adultă
timpurie. Din contră, maturitatea este o perioadă de dezvoltare cognitivă, diferită de cea din
copilărie. Conform teoriilor dezvoltării, se produc schimbări cognitive la maturitate, care permit
individului să rezolve probleme complexe de viață și funcții simultane, multiple realități și cadre
de referință în termeni de gândire și valori.
Conform unui grup de teoreticieni, Basseches, Kramer, Labouvie-Vief, Sinnott, după
stadiul operațiilor formale, sub contextul influențelor socioculturale și cel al experienței, se
dezvoltă un fel de gândire care se bazează pe extrapolarea cunoștințelor, înțelegerea și folosirea
naturii sale relativiste și dialectice. Gândirea post-formală nu se întemeiază atât pe logica bipolară
a operațiilor formale (corect-greșit), cât și pe limitarea, contradicția, inconsistența și subiectivitatea
cunoașterii și a sistemelor de cunoaștere.

10
 Alte studii au arătat faptul că abilitatea pentru dezvoltarea gândirii post-formale crește o
data cu vârsta și faptul că studenții mai în vârstă au o organizare diferită a modelelor cognitive de
cât studenții mai tineri. Alte studii au arătat că influența vârstei asupra gândirii relativiste rămâne
stabilă chiar și când nivelul de educație și inteligență este controlat.

Stadiul de gândire post-formală este definit ca fiind cel în care se regăsește o persoană
care prezintă un mod de gândire flexibil, relativist și dialectic și care este dispus să accepte cu
ușurință complexități morale și intelectuale. Caracteristicile gândirii relativiste și dialectice, cele
două sub-stații ale stadiului post-formal, se constituie în abilitățile post-formale de rezolvare de
probleme, expuse de Vukman în anul 2005 astfel: acceptarea relativismului, înțelegerea și
acceptarea contradicțiilor și abilitatea de a lucra cu idei și sisteme contradictorii, integrarea în
gândire a mai multor sisteme de referință.

Gândirea relativistă este prima sub-etapă descrisă de Sinnott ca fiind recunoașterea faptului
că problemele complexe pot adesea să aducă multe idei despre ceea ce este adevărat și relevant și
că aceste idei pot fi conflictuale. Contextul și perspectivele devin relevante și în această etapă.
Ceea ce se crede a fi adevărat într-un context sau dintr-o anumită perspectivă ar putea să nu fie
adevărat într-un alt context și dintr-o altă perspectivă.
Gândirea dialectică este cea de-a doua și cea mai avansată sub-etapă a gândirii post-formale
și a rezolvării problemelor la adulți. Dincolo de gândirea relativistă, gânditorii dialectici recunosc
că pozițiile contradictorii dintr-o problemă sau dintr-o problemă complexă sunt legate și trebuie
luate în considerare pentru a dezvolta soluții.
Ei caută și recunosc lacune în logica pozițiilor opuse sau a perspectivelor, incluzând
neconcordanțe și contradicții și caută să înțeleagă cum și de ce pozițiile sunt construite și apărate.
Aceste lacune determină folosirea unei varietăți de sisteme cognitive cum ar fi intuitive, formale,
relativiste, dialectice. În plus, gânditorii dialectici recunosc că orice rezolvare sau stabilizare a unei
probleme sau probleme complexe va fi întotdeauna supusă schimbărilor și provocărilor, deoarece
aceasta este natura tensiunii-la rezoluție-a ciclului de tensiune dinamică a problemelor.
Termenul "post-formal" a fost folosit pentru a caracteriza etapele de comportament care
sunt într-un stadiu mai avansat decât acele comportamente găsite în stadiul cel mai complex,
discutat de Inhelder și Piaget în anul 1958.

11
 Cele 4 stagii ale gândirii post-formale sunt: sistematic, meta-sistematic, paradigmatic.
Fiecare stadiu este mai complex din punct de vedere ierarhic decât cel precedent.

1. Stadiul sistematic
În acest stadiu oamenii rezolvă probleme multivalente. Uneori acest fapt implică discriminarea
cadrului în care relațiile dintre variabile sunt integrate. Aceste sisteme relaționale sunt formate din
relațiile dintre variabile. Cu toate acestea elementele care sunt coordonate de acțiunile sistematice
ale sarcinilor sunt multiple relații între variabile de ordin abstract. Astfel de acțiuni generează
sisteme de tendințe și relații. Percepțiile unor astfel de sisteme generează apariția unei singure
structuri unificatoare "adevărate". Alte sisteme de explicații sau chiar alte seturi de date colectate
de aderenții altor sisteme explicative tind să fie respinse. Constatările noi care nu se încadrează în
sistemul actual sunt adesea respinse.
2. Stadiul meta-sistematic
În etapa Meta-sistematică, oamenii pot acționa pe sisteme. Acțiunile meta-sistematice
compară, contrastă, transformă și sintetizează sistemele. Se pot compara și contrasta sisteme în
funcție de proprietățile lor, cu accent pe asemănările și diferențele în forma fiecărui sistem, precum
și pe relațiile cauzale constitutive și pe actorii din cadrul lor. Produsele sau rezultatele sunt meta-
sisteme denumite uneori supersisteme. Aceste înțelegeri complexe stau la baza formulării
principiilor universale aplicabile tuturor contextelor, majorității, sau chiar specifice. Liniile
doctrinare sunt înlocuite de o înțelegere mai formală a ipotezelor și metodelor folosite de
anchetatori/investigatori/cercetători.

3. Stadiul paradigmatic
La etapa paradigmatică, se întâmplă două lucruri. Oamenii creează noi paradigme din
mai multe meta-sisteme. Sau arată imposibilitatea de a face acest lucru. Astfel, setul de relații
dintre meta-sisteme, care reflectă un ansamblu coerent de ipoteze, este structurat în paradigme.
Într-un domeniu, uneori cea mai înaltă etapă de dezvoltare este de a arăta că meta-sistemele sunt
incomplete și că adăugarea lor ar crea inconsecvențe. Nu sunt posibile alte etape în acel domeniu
asupra acelei secvențe. De obicei, o paradigmă se dezvoltă din recunoașterea unui fenomen
neclar sau confuz.
Acțiunile paradigmatice integrează înțelegeri și principii meta-sistematice care pot
părea nerelaționate față de domeniul original al gânditorilor. Persoanele care raționează ordinea

12
paradigmatică trebuie să vadă relația dintre organismele de cunoaștere foarte mari și adesea
disparate, pentru a reflecta, compara, contrast, transforma și sintetiza mai multe principii și meta-
sisteme. Acțiunea paradigmatică necesită un grad extraordinar de descentralizare. Trebuie să se
depășească tradiția și să se recunoască acțiunile ca fiind distincte și, eventual, problematice față
de cele din mediul în care trăim. În același timp, trebuie să înțelegem că legile naturii operează
atât pe sine cât și pe mediul înconjurător.
Gândirea post-formală introduce beneficii la nivel interpersonal și social care nu sunt
disponibile în stadiile primare de dezvoltare. Persoanele care dezvoltă gândirea post-formală
descoperă beneficiile interpersonale și personale. Vina este redusă deoarece relațiile sunt văzute și
efectuate în termeni mult mai echitabili.

13
 Autoevaluare

În procesul de elaborare a portofoliului nu au fost întâlnite obstacole sau dificultăți. Ba din

contra, realizarea acestor trei studii mi-au trezit interesul de a parcurge o distanță mult mai lungă
în cercetarea subiectelor. Dacă poate fi arta predată rămâne o întrebare care necesită mulți ani de
cercetare pentru a putea fi găsită o formulă de succes care funcționează de fiecare dată în orice
context cultural. La fel, descoperirea influenței și a corelației dintre factorii ereditate-mediu-
educație asupra potențialului artistic al individului reprezintă o temă de cercetare de amploare. Nu
în ultimul rând, trebuie să recunoaștem că cele mai ingenioase și creative soluții artistice și nu
numai au avut la bază o alegere alternativă sau una mult prea simplă, dar eficientă. Decizii ce au
rezultat din modalități de gândire alternativă, ceea ce-și propune și sistemul de gândire post-
formală.

Realizare eseurilor mi-au sporit dorința de a aprofunda aceste cunoștințe nu doar la nivel
teoretic, dar și la nivel practic. Dacă ar fi să mă autoevaluez și să-mi dau o notă ar fi nota 10, pentru
că am reușit să mă stimulez odată cu munca depusă, astfel mi-a sporit curiozitatea și dorința de a
realiza lucruri mari care cu siguranță mențin o armonie social de calitate la modul general în relația
mentor – student.

14