Facultad de Filosofía y Humanidades 

Pedagogía en Historia y Ciencias Sociales 

Seminario de Grado II - Prof. Luz Eliana Cisternas 
Realizado por Gonzalo Rojas. 

La formación de la conciencia histórica en lxs estudiantes del 3° medio del CARD a 

partir del uso de fuentes de la “historia oficial” y la “historia desde abajo”. 
 
Artículo de Divulgación Científica  
   
La formación de la conciencia histórica en lxs estudiantes del 3° medio del CARD a 
partir del uso de fuentes de la “historia oficial” y la “historia desde abajo”. 
 
 
“Pensar en emancipaciones, no como ejercicio teórico, sino como construcción de nuevos sentidos, en un tiempo de ofensiva 
conservadora, de guerras e invasiones, de recolonización del continente, constituye un enorme desafío, que coloca como un 
tema central la necesaria batalla cultural. Esta se vuelve imprescindible no sólo para criticar sistemáticamente las ideas y 
valores, sentidos y sentires con que se pretende sostener la dominación capitalista, patriarcal, racista, de las elites de 
Occidente, sino también –y fundamentalmente– para forjar nuevas ideas, sentimientos, valores, que abran posibilidades y 
oportunidades a la búsqueda apasionada y apasionante de humanizar la vida.” 
Claudia Korol, educadora popular feminista. 
Resumen: 
 
Actualmente  nuestra  sociedad  se  ha  visto  convulsionada  por  diferentes  problemáticas  y  movimientos 
sociales,  como  el  movimiento mundial de mujeres contra la violencia machista, la crisis ecológica en las zonas de 
sacrificio,  las  migraciones  forzadas  y  voluntarias  que  han  hecho  emerger  movimientos  fascistas,  racistas  y 
nacionalistas  que  tensionan  a  la  escuela y principalmente a la asignatura de HGCS, para abordar y resolver estas 
problemáticas.  Un  primer  objetivo  del  sector  de  Historia, Geografía y Ciencias Sociales es que lxs estudiantes se 
aproximen  a  un  conocimiento  del  pasado  que  les  permita  comprender  críticamente  las  problemáticas  del 
presente  y  así  poder  proyectar  el  futuro  desde  actitudes  que  busquen  la  justicia  socio-espacial  y  el cuidado del 
medio  ambiente,  para  lo  cual  es  clave  el  desarrollo  de  una  conciencia  histórica  crítica  para  el  futuro.  Esta 
investigación  busca  identificar  el  tipo  de  conciencia  histórica  que  estarían  desarrollando  lxs  estudiantes  bajo 
distintos contextos de enseñanza-aprendizaje. Donde a partir de la enseñanza de una historia oficial, fragmentada 
y  androcéntrica,  vinculada  al  texto de estudio, lxs estudiantes desarrollarían una conciencia nacional-tradicional; 
y  frente  a  un  contexto  de  enseñanza  de  una  historia  desde  abajo  y  desde  adentro,  vinculada  a  fuentes  que 
rescatan  la  memoria  histórica  de  los  grupos  subalternos,  lxs  estudiantes  desarrollarían una conciencia histórica 
crítica.  No  obstante  el  futuro  como  categoría  temporal  es  la  gran  ausente  en  el  caso  estudiado,  junto  a  la 
conciencia  histórica  crítica  para  el  futuro,  para  esto  se  proponen  distintas  perspectivas  para  desmontar  el 
nacionalismo, la colonialidad, el patriarcado y el antropocentrismo de la subjetividad de lxs estudiantes. 
 
Palabras Claves: ​Conciencia Histórica, Uso de Fuentes, Historia Oficial, Historia desde abajo.  
 
 
   
1) Antecedentes Contextuales:
 
El  Colegio  Alemán  Rudolf  Deckwerth  (CARD)  es  un  establecimiento  particular  subvencionado,  gratuito. 
De  modalidad  científico-humanista,  con  jornada  escolar completa (desde las 08:00 hrs. a las 17:00 hrs). El CARD 
se  reconoce  como  “una  comunidad  educacional  chilena  con  arraigo  en  la cultura alemana, bilingüe, mixta, laica, 
1
abierta  a  la  sociedad  nacional  e  internacional.”   Y respecto a dimensión social del establecimiento, el CARD está 
ubicado  en  una  comuna con altos índices de vulnerabilidad y riesgo social; donde en la enseñanza básica hay más 
de  26.895  estudiantes  en  primera  prioridad,  y  en  enseñanza  media  hay  más  de  11.062  estudiantes  en  primera 
2
prioridad.   Es  decir,  que  el  contexto  social  en  el  cual  se  realiza  esta  investigación,  se  caracteriza  por  ser  un 
colegio  al  que  asisten  los  sectores  populares  de  la  periferia  sur  de Santiago. El curso observado es un 3° medio; 
el  grupo-curso  tiene  un  total  de  12  estudiantes,  del  cual  9  son  varones  y  3  son  mujeres.  A  partir  de  esto,  la 
muestra  representativa  de  evidencias  para  la  realización  de  esta  investigación  es  de  8  estudiantes,  que 
representan el 66.7% del total de lxs estudiantes. 
Según  el  M​ apa  de  Progreso  de  Sociedad  en  Perspectiva  Histórica​,  lxs  estudiantes  entre  3ero  y  4to 
medio,  deberían  desarrollar  habilidades  en  donde  se  reconozcan  “como  sujeto  histórico  en  cuanto  observador  y 
protagonista  de  la  historia  actual.  Posee  una  visión  integradora  de  los  diferentes  períodos  y  procesos  de  la 
historia  de  Chile  y  de  Occidente.  Reconoce  sincronías  entre  procesos  históricos.  Comprende que las identidades 
sociales  son  una  construcción  histórica  y  que  la  propia  se  inserta  en  un  contexto  más  amplio  que  abarca  a  la 
humanidad  en  su  conjunto.”3  lo  que  se  puede  reconocer  porque  el/la  estudiante  logra  “Explicar  por  qué  es 
protagonista  de  la  historia  actual.”4  Este  nivel  de  logro  por  parte  de  lxs  estudiantes,  tiene  asociada  ciertas 
habilidades  del  pensamiento  histórico  y  social,  como  la  formación  de  la  conciencia  histórica​​, la cual desde la 
visión  institucional  del  CARD,  debería  apuntar  al  desarrollo  de  “habilidades  socioafectivas  en  la  comunidad 
5
logrando  ciudadanos  participativos  y  creativos,  capaces  de  hacer  un  aporte  a  la  sociedad.”   Por  otro  lado  el 
Programa  de  Estudio​,  establece  que  “En  el  trabajo  pedagógico,  los  y  las  docentes  deben  tomar  en  cuenta  la 
diversidad  entre  estudiantes  en  términos  culturales,  sociales,  de  sexo,  de  género,  religiosos,  étnicos”6  y  que  lxs 
docentes  deben  “Conocer  el  contexto  y  entorno  en  el  cual  se  desenvuelven  sus  estudiantes  para  desarrollar 
experiencias  de  aprendizaje  significativas.”7  Lo  que  se  tensiona  con  el  tipo de enseñanza que caracteriza al caso 
estudiado: 
A  nivel  curricular  se  establece  que  en  3ero  medio  se  trabajan  las  siguientes  unidades  temáticas:  1) 
Transformaciones  del  rol  del  Estado  y  modernización  primera  mitad del siglo XX. 2) Periodo de transformaciones 
estructurales:  Chile  en  la  década  de  1960  y  1970.  3)  El  quiebre  de  la  democracia  y  la  dictadura  militar.  4) 
8
Recuperación  de  la  democracia  y  transformaciones  políticas,  sociales  y  culturales.   ​No  obstante,   ​pese  a  que  el 
CARD  se  ubica  en  una  comuna  popular  con  altos  índices de vulnerabilidad, la unidad N°1 -que abarca la primera 
mitad  del siglo XX- y sus contenidos son abordados por la docente desde una perspectiva histórica fragmentada 
y  androcéntrica9,  la  cual  se  centra  en  la  ​historia  política  de  “grandes  personajes”​​,  generalmente  de 
varones  de  élite,  invisibilizando  la  historia  de  las  mujeres  y  de  los  grupos  subalternos  a  los  que  pertenecen  lxs 
estudiantes,  las  fuentes  utilizadas  para  abordar  esta  unidad  y  para  los  procedimientos  que  realizan  lxs 
estudiantes  en  el  aula,  están  asociadas  principalmente  al  ​texto  de  estudio  entregado  por  el  Ministerio  de 
Educación.  Ejemplo  de  esta  forma  de  enseñanza-aprendizaje  es  que,  entre  las  clases  del  17  de  abril  y  el  08  de 

1
Proyecto Educativo Institucional, pp. 5
2
​Índice de vulnerabilidad de la Comuna de Puente Alto. Información disponible en:
http://junaebabierta.junaeb.cl/mapas/indice-de-vulnerabilidad-por-comuna/
3
​Mapa de Progreso de Sociedad en Perspectiva Histórica. pp. 5.
4
​Mapa de Progreso de Sociedad en Perspectiva Histórica. pp. 18.
5
Proyecto Educativo Institucional, pp. 3
6
​Programa de Estudio Historia, Geografía y Ciencias Sociales 3° medio. pp. 15
7
​Ibid.
8
​Programa de Estudio: Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 3° Medio.
9
​Definiciones desarrolladas en profundidad en los antecedentes conceptuales.
 mayo,  las  temáticas  de  las  clases  fueron:  El  Gobierno  de  Carlos  Ibáñez  del  Campo,  Gobierno  de  Alessandri  y los 
Gobiernos Radicales10, donde el énfasis estaba en la historia de los presidentes y sus proyectos políticos.  
Esta  perspectiva  histórica  ligada  a  la  Historia  Política  de  “Grandes  Personajes​”,​   principalmente  de 
varones  de  la  élite,  como  “Alessandri”  u  otros  presidentes  que  han  sido  los  personajes  principales  durante  el 
primer  semestre  de  clases,  entre  abril  y  agosto  -momento  en  que  se  llega  al fin de esta unidad- ha generado un 
desinterés  y  una  desmotivación  importante  en  lxs  estudiantes,  principalmente  en  las  mujeres  quienes  casi  ni 
participan  en  la  clase,  lo  que  se  ve  reflejado  en  la  participación  y  ​protagonismo  hegemónico  de  los 
estudiantes  varones​​,  ya  que  las  respuestas  a las preguntas abiertas que hace la profesora, son respondidas en 
un  88.9%  por  estudiantes  varones  y  el  100%  de  discursos  sobre  contingencia  nacional  también  son  de 
estudiantes  varones11,  lo  que  dejaría  entrever  que  la  historia  política  de  varones  de  la  elite,  no  moviliza  la 
participación  de  las  estudiantes  mujeres  y  que  ​incluso  invisibiliza  el  rol  de  la  mujer  en  la  historia. ​Lo que 
genera  una  tensión  importante  entre  lo  establecido  por  el  Programa  de  Estudio  de  3°  medio  y  los  Mapas  de 
Progreso,  sobre  el  propiciar  que  lxs  estudiantes  se  comprendan  como  sujetxs  históricxs,  lo  que  se  vería 
dificultado,  ya  que  lxs  estudiantes  como grupo social no estarían presentes en la Historia Oficial reproducida por 
la  docente.  En  este  sentido,  si  los  estudiantes  varones  son  invisibilizados  en  la  historia  enseñada,  las  mujeres 
estarían  doblemente  invisibilizadas,  lo  que  podría  dificultar  aún  más  el  que  ellas  se  reconozcan  como  sujetas 
históricas, lo que analizaremos más adelante en los desempeños de lxs estudiantes.  
Como  hemos  mencionado,  la  docente  generalmente  recurre  al  texto  de  estudio  para  la  realización  de 
procedimientos  en  el  aula,  así  lo  plantea  en  una  entrevista  al  mencionar:  “Principalmente  utilizo  el  libro  de 
12
clases,  por  un  tema  de  tiempo,  porque  no  tengo  tiempo  para  buscar otros materiales, por eso recurro al libro.”
Es  decir  que  el  texto  de  estudio  ocupa  un  rol  importante  en  proceso  de  enseñanza-aprendizaje. A partir de esto, 
los desempeños de lxs estudiantes en procedimientos vinculados al texto de estudio son los siguientes:  
 
Instrucciones entregadas por la docente para el procedimiento:  Codificación: 

Crear  un  mapa  conceptual  de  los  Gobiernos  Radicales,  considerando  sus  principales  medidas  y  Sintetizar  y  caracterizar 
reformas de la época, a partir de la página 74 del texto de estudio.  los Gobiernos Radicales. 

Respuesta tipo de lxs estudiantes:13  Codificación: 

Visualiza  grupos  subalternos 

desde la historia institucional. 
 
Representa  gobiernos  desde 
personajes políticos. 
 
Caracteriza  gobiernos  desde 
historia política. 
 
Se  perfila  el  desarrollo  de 
una conciencia nacional. 

 
Este  procedimiento  evidencia  que  a  partir  de  una  enseñanza  de  una  historia  oficialista,  fragmentada  y 
androcéntrica,  junto  a  procedimientos vinculados al texto de estudio, lxs estudiantes no se estarían reconociendo 
como  sujetxs  históricxs,  estarían  reproduciendo  una  historia  oficial,  fragmentada  y  androcéntrica,  además 
estarían  perfilando  una  ​conciencia  nacional​​,  lo  que se interpreta desde la selección de datos relacionados a la 
conformación  y  expansión  del  territorio  nacional,  guerras  en  las  que  estuvo  involucrado  el  Estado  chileno,  el 

10
​Registros Etnográficos entre el 17 de abril y el 08 de mayo.
11
​Porcentajes obtenidos a partir de la cuantificación de las preguntas abiertas de la docente, de las
respuestas de lxs estudiantes y los comentarios de los estudiantes varones sobre contingencia nacional
entre el 17 de abril y el 08 de mayo del 2018.
12
​Entrevista a profesora guía, julio del 2018.
13
​Respuesta tipo del 100% de lxs estudiantes.
 desarrollo  industrial  promovido  por  los  Gobiernos  Radicales  y  donde  los  datos  relacionados  a  los  sectores 
populares emergen desde la historia institucional (construcción de escuelas y voto femenino). 
Otra  tensión  que  emerge  desde  este  contexto  de  enseñanza-aprendizaje,  es  la  ​construcción 
identitaria  de  lxs  estudiantes  ​-la  cual  está  vinculada  al desarrollo de la conciencia histórica- principalmente 
por  un  estudiante  migrante  venezolano  que  es  racista  y  profundamente  nacionalista,  lo  que  se  evidencia  en  el 
siguiente  registro  etnográfico  levantado a partir de una clase en la que como grupo-curso estábamos discutiendo 
sobre  “las  transformaciones  sociales  y  demográficas  de  la primera mitad del siglo XX”, particularmente sobre la 
promoción  de  los  gobiernos  de  la  época  para  la  llegada  de  migrantes  europeos,  a  partir  del  análisis  de  un 
documental. 

Registro Etnográfico 08 de Mayo  Codificación 

10.30:  En  el  documental,  aparecen  relatos  e  imágenes  sobre  los  migrantes  europeos  que  llegan  a  Chile,  explican  Recurso Audiovisual con 
cómo  se  consolidan  económicamente  como  una  clase  social  y el trato preferencial que tienen por parte del Estado  perspectiva eurocéntrica. 
chileno.    
Pauso  el  video  y  pregunto  al  grupo-curso:  ​¿Cómo  se  recibía  a  lxs  migrantes  europeos?  Un  estudiante  responde:  Estudiantes Identifican 
cambios del pasado al 
“bien  porque  llegan  con  plata.”  Vuelvo  a  preguntar  ​¿Cómo  se  recibe  a  lxs  migrantes  hoy?​,  otra  estudiante 
presente. 
responde: “los reciben mal, porque son pobres y a llegan a buscar nuevas oportunidades aquí.”   
10.35:  ​Gabriel (estudiante venezolano) grita: “no hay que dejar entrar a más migrantes a Chile, porque  Estudiante migrante 
vienen  a  vivir  a  costa  de  nuestros  impuestos”,  ​(el  resto  del  curso  se  mantiene  en  silencio)  le  respondo:  con discurso racista. 
“Gabriel,  tu  eres  migrante…  ¿Cómo  te  sentirías  si  estuvieras  llegando  ahora  a  Chile  y  te  trataran  así  o  no  te   
permitieran entrar?”  

 
A  partir  de  esta  evidencia,  nos preguntamos ¿Qué tipo de identidad construyen lxs estudiantes bajo una 
enseñanza  de  la  historia  fragmentada  y  androcéntrica?;  ¿Cómo  un  estudiante  migrante  llega  a  desarrollar  un 
discurso  racista?;  Si  la  historia  de  los sectores populares a los que pertenecen lxs estudiantes está invisibilizada 
en  el  proceso  de enseñanza-aprendizaje ¿cómo podrían lxs estudiantes reconocerse como sujetxs históricxs en el 
pasado  y  el  presente?;  ¿Cómo  se  podrían  proyectar  al  futuro  si  no  se  reconocen  en  el  pasado?  Todas  estas 
preguntas  perfilan  una  problemática  a  estudiar  relacionada  a  la  ​formación de la conciencia histórica de lxs 
estudiantes.  Lo cual se tensiona con los aportes teóricos de Hobsbawn (1979)(1987) y posteriormente por Salazar 
(2017),  quienes  plantean  la  necesidad  de  construir  una  ​historia  desde  abajo  y  desde  adentro  para  que  la 
historia  sea  significativa  y  que  también  sea  un  aporte  a  la  construcción  identitaria  de  los  sectores  populares, 
como  plantea  Iris  Millan,  “la  historia  desde  abajo  (es)  un  salto  conceptual  que  ayuda al historiador a ampliar su 
comprensión  acerca  de  las  “clases  inferiores”  en  las  sociedades  del  pasado.  Es  un  medio  para  restituir  grupos 
sociales,  proporcionar  un  sentimiento  de  identidad  y  para  demostrar  que  esos  grupos  fueron  agentes  históricos 
activos  cuyas  acciones  tuvieron  una  gran  repercusión  en  el  mundo  en  que  vivieron.  Con  todo,  la  historia  desde 
abajo,  que  ha  tenido  poca  repercusión  en  la  corriente  principal  de  la  historia  tradicional,  tiene  que  servir  como 
corrección y expansión de ésta, para redefinirla y robustecerla.”  
Sumado  a  lo  anterior,  ​el  ​contexto  de  aula  ​es  ​sexista y patriarcal, ​y lo defino así por las ​prácticas 
y  discursos  misóginos/machistas  de  los  estudiantes  ​varones  en  contra  la  profesora  y  las  estudiantes 
mujeres  del  grupo-curso.  Esta  afirmación,  se  sustenta  a  partir  de  la  observación  sistemática  del  proceso  de 
enseñanza-aprendizaje  y  el  ritual  de  clases,  en  donde  los  estudiantes  varones  del  grupo-curso  además  de 
hegemonizar  la  palabra  y  la  participación  durante  la  clase,  reiteradamente  reproducen  prácticas  y  discursos 
machistas  y  misóginos,  lo  cual  tuvo  su  momento  más  crítico  en una sesión de clase donde solo había varones en 
la  sala  (ninguna  mujer asistió a clases ese día) y los estudiantes le preguntan a la docente sobre su opinión sobre 
la  coyuntura  de  movilizaciones  feministas  a  lo  largo  del  país  y  el  mundo,  en  donde  los  estudiantes  sin  filtro 
mencionan comentarios como los siguientes: 
 
Registro Etnográfico 07 Junio 

Gabriel  pregunta,  ¿Profesora,  qué  piensa  usted  de  lo  que  está  pasando  con  las  mujeres?  La  profesora  le  responde  “Me  parece  Interés estudiante varón 
espectacular  lo  que  están  haciendo  las  mujeres  en las calles…” Gabriel le responde “​yo creo que las mujeres se están pasando, está  por la contingencia 
nacional. 
bien ser feminista y luchar por los derechos, pero se están pasando mucho las feministas radicales, por ejemplo cambiar las palabras 
Est. defiende lenguaje 
sexista. 
para  que  no sean machistas​, están creando un calendario no machista: enere, febrere, marze, abrel”. La profesora responde: “yo creo   
que a ti te falta un poco de información...”  Est. con discurso 
conservador - oficialista.  
Luego  Matias  dice,  “yo  creo  que  las  marchas  afectan  a  la  gente  que  trabaja  por  ahí,  sin  importar  el motivo afecta a la gente”... La 
Est. Invisibiliza a los grupos 
profesora  le  pregunta ¿Pero entonces tu estas en contra de todas las marchas, no te gustan las marchas?... Matias responde “es que  subalternos 
siempre  que  hay  marchas  las  tiendas  dejan  de  vender”...  La  profesora  le  dice  “es  que  hay  veces  que  las  marchas  persiguen cosas   
mayores  y  más  importantes,  que  si  las  tiendas  venden o no venden...” El estudiante vuelve a responder “es que a las marchas llegan   
personas que no tienen nada que ver a hacer desórdenes y destruir cosas...”  Est. con discurso de odio a 
las mujeres. 
Rodrigo  menciona  “​¿y  las  minas  que  se  pusieron  al  frente  del  bus  de  carabineros?  ¡yo  hubiera  sido  carabinero  les  paso  el 
 
camión  por  encima!  Porque  le  estaban  mostrando  el  culo  a  los  carabineros,  es  una  falta  de  respeto  a  la  autoridad,  carabineros   
estaba  ahí  quieto,  ellos  están  para  que  resguarden  por  si  hay alguna necesidad y los carabineros estaban afuera del bus ¿y ellas se   
ponen frente a los carabineros a mostrarles el culo?”   Est. con discurso 
Rodrigo  agrega:  ​“Pero  profe  ¿aparte  salir  a  marchar  mostrando  las  tetas?  no,  eso  no  se  puede  hacer,  lo  vió  mucha  gente  que  no  conservador - oficialista. 
 
quería  verlo…”  La  profesora  le dice “¿Y nosotras Rodrigo? hemos tenido que aguantar toda la vida que los hombres meen en la calle   
y muestran el pene, aparte lo que hacen las mujeres son performance, no una simple teta al aire, hay algo detrás...”  Naturalización de prácticas 
Rodrigo  dice:  “Es  que  sabe  profe,  ​si  uno  quiere  ver  tetas,  uno  busca  tetas  en  el  porno​​,  es  verdad  si  uno  quiere  ver  algo  lo  y discursos patriarcales. 
busca,  la  pornografia  es  lo  que  uno  busca,  no  es  que  veas  tetas en todos lados, la pornografia uno la ve solo y cuando la quiere ver. 
Más  encima  las  mujeres  ahora  critican  hasta  el  porno…  lo  que  me molesta es que lo hagan público, que se queden en su casa, ¿Por 
que lo hacen público, por qué muestran el cuerpo?” 

 
Comentarios  de  este  corte  son  cotidianos  entre  los  estudiantes  varones,  sobre  todo  considerando  que 
ellos  son  mayoría,  tienen  la  fuerza  para  imponer  sus  códigos  en  el  aula  y  no  tienen  filtro  al  momento  de 
relacionarse  con  sus  compañeras  y  la  profesora,  quién  después  de  esa  clase  y  el  debate  espontáneo  sobre  las 
movilizaciones  feministas,  me  manifestó  su  sensación  de  frustración  y  pena,  frente  a  los  discursos  de  odio  y 
14
rencor de los estudiantes durante la clase.   
Por  otro  lado, las unidades: 2) “Periodo de transformaciones estructurales: Chile en la década de 1960 y 
1970”  y  3) El quiebre de la democracia y la dictadura militar” -que abordan la segunda mitad del siglo XX- fueron 
abordadas  por  la  docente  desde  la  perspectiva  de  una  historia  desde  abajo  y  desde  adentro.  Justificamos  esta 
caracterización,  en  que  la  docente  hizo  un giro en el tipo de fuentes utilizadas y en la perspectiva pedagógica, ya 
que  para  tratar  temáticas  como  la  Unidad  Popular,  la  politización  de  los  sectores populares y posteriormente la 
dictadura  cívico-militar,  lo  hizo  a  partir de otro o tipo de fuentes -no oficiales, descartando el texto de estudio- y 
además  buscó  abordar  el  contenido  no  desde  la  historia,  sino  que  desde  la  memoria  de  lxs  protagonistas  que 
resistieron  la  dictadura  cívico-militar.  En  este  sentido,  las  fuentes  utilizadas  corresponden  principalmente  a 
fuentes  audiovisuales  como  documentales  y  videos  donde  se  rescatan  los  testimonios  de  lxs protagonistas de la 
historia  reciente.  Ejemplo  de  esto  son  videos  como  la  “​ Toma  de  fundo  realizado  por  el  Movimiento  Campesino 
Revolucionario  -  MCR  (1971)”  que  trata  sobre  la  recuperación  territorial  llevada  a  cabo  por  el  Pueblo  Mapuche 
durante  la  Unidad  Popular,  quienes  a  través  del Movimiento Campesino Revolucionario (MCR) (frente intermedio 
de  masas  del  MIR)  deciden  dar  paso a la fundación del "Campamento Camilo Torres" haciendo la reforma agraria 
con  sus  propias  manos  y documentales como ​“La doctrina del Shock” que ​trata del auge del llamado 'capitalismo 
del  desastre'  que  insta  a  los  gobiernos  a  aprovechar periodos de crisis económicas, guerras, desastres naturales, 
ataques  terroristas  y  epidemias,  para saquear los intereses públicos y llevar a cabo todo tipo de reformas a favor 
del  libre  mercado,  poniendo  el  foco  ya  no  en  la  historia  política  de  “grandes  personajes”  sino  que  en  “lxs 
protagonistas  que  resistieron la dictadura cívico-militar”. Frente a este contexto nos preguntamos: ¿​ Qué relación 
tienen  las  fuentes  utilizadas  en  los  procedimientos  realizados  por  lxs  estudiantes  con  el  desarrollo  de  su 
conciencia  histórica?  ¿Cambia  el  tipo  de  conciencia  histórica desarrollada por lxs estudiantes al cambiar el tipo 
de fuente? 
 
 
 
 
 
14
​Conversación informal con la profesora Daniela al finalizar la clase del 07 de junio.
2) Antecedentes Conceptuales: 
 
Conciencia  Histórica  (Santisteban  y  García):  Es  una  de  las  habilidades  más  complejas  y  necesarias  de 
desarrollar,  ya  que  la  formación  de  la  conciencia  histórica  es  un  estadío  superior  de  otras  habilidades  del 
pensamiento  histórico  y  social,  como  el tiempo histórico, la ciudadanía, la conciencia crítica y la construcción de 
identidades.  A  partir  del  desarrollo  de  la  conciencia  histórica  lxs  estudiantes  se  comprenden  como  sujetxs 
históricxs  y  políticxs  en  la  sociedad,  es  decir  como  agentes  históricxs.  La  conciencia  histórica es la articulación 
del  tiempo  histórico  (pasado-presente)  para  la  proyección  del  futuro.  No  obstante,  existen  varios ​tipos o niveles 
de  conciencia  histórica:  ​Conciencia  Nacional  -  Tradicional  (construida  desde  relatos  nacionalistas  y  patriotas); 
Conciencia  Histórica Crític​a (construida desde una perspectiva histórica crítica del pasado y el presente, pero sin 
proyección  del  futuro);  y  la  C ​ onciencia  Histórica  Crítica  para  el  Futuro  (construida  desde  una  perspectiva 
histórica  crítica  del  pasado  y  el  presente,  con una clara proyección del futuro), esta última representaría el ideal 
desde el cual se interroga y tensiona el proceso de enseñanza-aprendizaje de la HGCS del caso estudiado.  
 
Uso  de  Fuentes  Históricas  (Prieto,  Gómez  y  Miralles):  ​El  uso  de  fuentes  históricas  es  uno  de  los 
procedimientos  principales  para el desarrollo de la conciencia histórica, ya que la utilización de distintos tipos de 
fuentes,  permite  superar  la  estructura  fragmentada  de  los  libros  de  textos,  generando  fugas  desde  la  historia 
oficial  hacia  procedimientos  que  plantean  la  reconstrucción  de  la  historia  a  partir de un diálogo entre el pasado 
(la  fuente),  el presente (subjetividad de lxs estudiantes) y la proyección del futuro. Para fomentar el desarrollo de 
una  conciencia  histórica  crítica,  el  uso  de  fuentes  históricas  se  debe  abordar  a  partir  de  un  problema  o  una 
pregunta  problematizadora,  que  movilice  a  lxs  estudiantes  a  resolver  dicha  problemática  utilizando  las técnicas 
de  lxs  historiadorxs  para  reconstruir  el  pasado  y  el  presente  de  forma  rigurosa.  La  correcta  formación  de  esta 
habilidad,  permite  a  lxs  estudiantes  interpretar  adecuadamente  las  fuentes  y  convertir  sus  interpretaciones  en 
conocimiento  disciplinar,  adquiriendolo  como  conciencia  histórica,  ya  que  su  acercamiento  a  la  fuente  con  esta 
metodología  les  permite  comprender  el  pasado  y  el  presente  de  forma  crítica  y  en  algunos  casos,  también  les 
permite proyectar el futuro.  
 
Grupos  Subalternos  Invisibilizados  en  la  Historia  (Pagés  y  Villalón):  ​Los  metarrelatos  de  la  historia 
oficial,  han  invisibilizado  sistemáticamente  la  historia  de  los  grupos  subalternos,  borrando  de  la memoria social 
la  historicidad  y  el  protagonismo  que  han  tenido  los  pueblos  en  la historia. En este sentido, cuando hablamos de 
grupos  subalternos  invisibilizados,  nos  referimos  a  las  mujeres,  niñxs,  disidencias  sexuales,  trabajadorxs, 
campesinxs, indígenas, comunidades afrodescendientes y a los sectores populares en general.  
 
Historia  Fragmentada  y  Androcéntrica  (Barffusón,  Revilla  y  Carrillo):  La  historia oficial, relatada desde 
personajes  varones  de  la  élite  (blancos  y  heterosexuales)  ha  hecho  trascender  una  prevalencia  de  lo masculino, 
imponiendo  la  idea  de  que  esos  hombres  y  sus historias, representarían a la historia universal de la sociedad. No 
obstante,  queda  en  evidencia  que  esa  historia  es  parcial  y  fragmentada  (porque  solo  representa  la  historia  del 
poder  masculino)  ya  que  excluye  e  invisibiliza  a  los  grupos  subalternos  mencionados  anteriormente,  quienes 
tienen su propia historicidad.  
 
Historia  desde  abajo  y  desde  adentro  (Hobsbawm,  Salazar  y  Millán):  ​Surge  como  contraposición  a  la 
historia  oficial  focalizada  en  grandes  personajes,  para  reconstruir  la  historicidad  de  los  grupos  subalternos 
invisibilizados  históricamente.  La  historia  desde  abajo  y  desde  adentro  proporciona  identidad  a  los  sectores 
populares  y  les  posiciona  como  agentes  históricos  activos en la larga historia de la humanidad. La historia desde 
abajo  y  desde  adentro,  en  diálogo  con  la  historia  estructural,  permitiría  la  constitución  de  una  historia total, no 
fragmentada.  
 
 
 
3) Problema de Investigación: 
 
Actualmente  nuestra  sociedad  se  ha  visto  convulsionada  por  grandes movilizaciones, protestas sociales 
y  movimientos  sociales,  que  han  puesto  en  la  palestra  pública  problemáticas  como:  la  sistemática  violencia 
patriarcal  contra  las  mujeres  y  otras  feminidades;  graves  conflictos  socioambientales  que  han  estallado 
develando  una  profunda  crisis  ecológica  en  las  zonas  de  sacrificio;  han  emergido  nuevas  olas  de  fascismo  a  lo 
largo  de  Europa  y  Abya  Yala,  a  través  de  movimientos  nacionalistas  y  patrióticos  han  impulsado  una  ofensiva 
principalmente  contra  mujeres,  disidencias  sexuales,  migrantes  y  refugiadxs,  quienes  en  conjunto  a  las 
comunidades  indígenas  (como  el  caso  del  pueblo mapuche) han sido lxs principales afectadxs por los discursos y 
los  crímenes  de  odio  de  los  sectores  empresariales  y  conservadores.  Lo  que  genera  la  urgencia  de  trabajar  y 
transformar  la  conciencia  nacionalista  de  lxs  estudiantes,  hacia  una  conciencia  crítica  para  el  futuro,  de  tal 
forma  que  desde  el  aula,  se  construyan caminos hacia la justicia social, haciéndonos cargo como docentes de las 
problemáticas  que  hoy  son  contigencia  nacional  y  mundial.  Esta  urgencia  por  generar  una  ​conciencia  histórica 
para el futuro l​ a podemos sustentar en los propósitos que propone el Programa de Estudio de 3° medio:  
 
“Un  primer  objetivo  del  sector  Historia,  Geografía  y  Ciencias  Sociales  es  que  los  y  las 
estudiantes  se  aproximen  a  un  ​conocimiento  del  pasado  que  les  permita  una  comprensión  más 
profunda  de  su  propio  ​presente  y  que  les  ayude  a  desenvolverse  de  forma  competente  ahora  y  en  el 
futuro​​....  La  ​toma  de  conciencia  sobre  el  rol  del  ser  humano  en  la  relación  que  constituye  con  el 
medio  permitirá  cimentar  procesos  de  enseñanza  que  apunten al desarrollo de actitudes fundadas en la 
justicia  socio-espacial  (y)  el  cuidado del medio ambiente... Se busca que ​conozcan los conflictos ​que 
han  afectado  a  la  humanidad  y  cómo  se  han  resuelto;  ello  les  permitirá  interpretar  la  vida  en 
sociedad  hoy  y  los  habilitará  para  comprender  y  enfrentar  los  problemas  en  el  presente.  En 
consecuencia,  se  intenta  brindar  conocimientos  para  ayudar  a  las  y  los estudiantes a ​participar en la 
vida en democracia de manera activa, responsable y propositiva.​​” 15 
 
No  obstante,  como  vimos  en  los  antecedentes  contextuales,  el  proceso  de  enseñanza-aprendizaje  de  la 
HGCS  del  3°  medio  B  del  CARD  durante  el  primer  semestre,  se  caracterizó  por  la  enseñanza  de  una  historia 
oficial  fragmentada  y  androcéntrica,  que  invisibiliza  a  los  grupos  subalternos  de  los  cuales  son  parte  lxs 
estudiantes,  lo  que no permitiría que lxs estudiantes realicen vínculos entre su presente y el pasado, ya que como 
vimos  anteriormente,  para  el  desarrollo  de  la  conciencia  histórica  se  necesita  de  la  articulación  del  tiempo 
histórico  (pasado-presente-futuro).  Además  los procedimientos asociados al texto de estudio, han demostrado en 
primera  instancia  que  los  desempeños  de  lxs  estudiantes,  estarían  produciendo  o  perfilando  -una  c​ onciencia 
nacional​,  por  sobre  una  c​ onciencia  crítica  para  el  futuro​-  que  es  lo  que  necesitamos  para  enfrentar  las 
problemáticas  sociales  antes  expuestas.  Lo  que  nos  lleva  a necesidad de indagar e identificar en profundidad los 
tipos  de  conciencia  histórica  que  estarían  desarrollando  lxs  estudiantes  bajo  un  contexto  de  aula  sexista  y 
patriarcal y desde una enseñanza de la historia fragmentada y androcéntrica.  
Considerando  el  contexto  migratoria  mundial,  donde  nuestros  territorios  están  pasando  a  ser  espacios 
de  encuentro  entre  distintos  pueblos,  culturas  y  razas,  debemos  avanzar  a  combatir  los  nacionalismos  y  los 
racismos  -tanto  institucionales,  como  sociales-  y  vemos  una  clara  problemática  con  ciertas  identidades  que  se 
destacan  en  el  grupo-curso,  como  el  caso  de  Gabriel,  estudiante  migrante  con  un  discurso  racista,  lo  que  nos 
vuelve  a  confirmar  que  existe  un  problema  relacionado  al  desarrollo  de  la conciencia histórica y la construcción 
de identidades.  
Entonces  a  partir  de  este  contexto  de  enseñanza-aprendizaje  de  la  HGCS,  nos  preguntamos:  ¿​Qué 
relación  tienen las fuentes utilizadas en los procedimientos con el desarrollo de la conciencia histórica? ¿Cambia 
el  tipo  de  conciencia  histórica  desarrollada  por  lxs  estudiantes  al  cambiar  la  perspectiva  histórica  y  el  tipo  de 
fuente? 
 

15
​Programa de Estudio 3° medio, pp 26-27
Objetivo General:
 
Analizar  los  tipos  de  conciencia  de  histórica  desarrollados  por  lxs  estudiantes  del  3°B  del  CARD  a  partir  de 
procedimientos  vinculados  al  texto  de  estudio  y  a  fuentes  que  rescatan  la  memoria  histórica  de  los  grupos 
subalternos. 
 
Objetivos Específicos: 
 
1)  Identificar  los  tipos  de  conciencia  histórica  desarrollados  por  lxs  estudiantes,  a  partir  de  procedimientos 
vinculados al texto de estudio. 
2)  Identificar  los  tipos  de  conciencia  histórica  desarrolladxs  por  lxs  estudiantes,  a  partir  de  procedimientos 
vinculados a fuentes que rescatan la memoria histórica de los grupos subalternos.  
3)  Reconocer  si  lxs  estudiantes  expresan  un  tipo  de  conciencia  histórica  única  o si esta varía dependiendo de la 
temática  sobre  la  que  se  posicionan  (Migración  y  racismo,  crisis ecológica, violencia machista, Mar para Bolivia, 
etc…) 
 
4) Marco Teórico: 
 
Antes  de  ahondar  en  el  marco  teórico,  me  parece  importante  plantear  algunas  preguntas  que  buscan 
problematizar  la  enseñanza  de  la  historia  en  las  escuelas  y  liceos:  ¿Que  perspectiva  historiográfica  tenía  la 
enseñanza  de  la  historia  cuando  pasamos  por  la  etapa  escolar?;  ¿Ha  cambiado  con  el  tiempo  la  perspectiva 
historiográfica  de  la  enseñanza  de  la  historia  en  las  escuelas?; ¿Tiene sentido seguir reproduciendo una historia 
nacional  cuando  nuestras  aulas  y  nuestra  sociedad  se  están  diversificando  cultural  y  racialmente?;  ¿Que 
conciencia  histórica  desarrollan  lxs  estudiantes  migrantes  en  la  clases  de  historia?  Estas  preguntas  buscan 
problematizar  y  tensionar  el  marco  teórico  de  esta  investigación,  para  que  esta  logre  ser  un  aporte real para la 
transformación de todas las injusticias que atraviesan nuestrxs cuerpxs y nuestras comunidades educativas. 
 
La Conciencia Histórica: 
 
Para  comenzar,  se  presentará  una  definición  general  de  lo  que  distintos  autores  comprenden  por 
conciencia  histórica:  Santiesteban  plantea  que  con  el  desarrollo  de  la  Conciencia  Histórica  “nos  descubrimos 
como  seres  temporales  con  la  conciencia  de  la  responsabilidad  de  que  debemos  conocer  el  pasado  para  poder 
16
comprender  el  presente  y  construir  el  futuro.”   y  plantea  que  conciencia  histórica  es  un  “eje  de  la  conciencia 
17
ciudadana,  de  la  conciencia  crítica  y  de  la  construcción  de la identidad o de las identidades ​por lo tanto es una 
de  las  habilidades  más  complejas  e  importantes  de  desarrollar,  sobre  todo  en los últimos años de la secundaria. 
Esta  concepción  de  la  conciencia  histórica  es  clave  porque  “ha  de servir para que la juventud de nuestro tiempo 
comprenda  su  pasado  en  relación  con  su  presente  y,  sobretodo,  para  que  esta  relación  le  sea  útil  en  su  vida en 
sociedad  para  proyectar  su  futuro...  Ésta  es  seguramente  la  revolución  más  importante  que  se  ha  dado  en  los 
últimos  tiempos  en  la  enseñanza  de  la  Historia  y, también, es lo que ha acercado inevitablemente a la formación 
18
del  pensamiento  histórico  y  de  la  conciencia  histórica a la educación para el futuro.”  Es decir, que el desarrollo 
de  la  conciencia  histórica  es  una  de  las  habilidades  a  las  que  lxs  profesorxs le deberíamos dar más importancia 
en  el  aula.  Ya  que  con  ella,  lxs  estudiantes  logran  articular  el  tiempo  histórico  (pasado-presente-futuro)  y  se 
logran  identificar  como  sujetxs  históricxs  y  políticxs  en  el  presente,  lo  que  les  permite  pensar  otros  mundos 

16
​Antoni Santisteban,​ “Del Tiempo Histórico a la Conciencia Histórica: cambios en la enseñanza y el
aprendizaje de la historia en los últimos 25 años”​ pp. 87-88
17
​Antoni Santisteban Fernández y Carles Anguera Cerarols,​ “Formación de la conciencia histórica y
educación para el futuro”​ pp. 254.
18
​Ibid.
posibles,  con  otrxs,  en  comunidad.  Les  permite  trazar  y  diseñar  proyectos  comunes  para  el  futuro,  desde  la 
historicidad de sus identidades.  
 
Los tipos/niveles de conciencia histórica: 
 
La  Conciencia  Nacional  o  tradicional:  ​El  origen  de  la  conciencia  nacional  está  en  “El  desarrollo  del 
capitalismo  de  Estado  (que)  justificaba  la  naturaleza  de  una  historia nacional que propendía a proteger nuestros 
orígenes  e  identidades  ante  los  grandes  imperios.  Era  la  conciencia  nacional  que  enfrentaba  con  símbolos, 
representaciones  y  pensamiento  los  países  capitalistas  desarrollados.”19  En  el  caso  chileno “El estado manifestó 
su  preocupación  por  la  enseñanza  de  la  historia  y  la  geografía  nacional  haciéndolas  asignaturas  obligatorias  a 
partir  de  la  Ley  de  Instrucción  Primaria  (1860).  A  partir de ella, la Escuela Normal de preceptores (1842) y la de 
preceptoras  (1853) separó la asignatura de historia de Chile de las “Nociones generales de historia y particulares 
de  Chile.”20  iniciándose  un nuevo ciclo para las y los docentes de Historia, quienes debían empezar a impulsar y a 
desarrollar  la  identidad  nacional  en  sus  estudiantes.  Actualmente  el  currículum  plantea  que  el  desarrollo  de  la 
identidad  nacional  es  uno  de  los  propósitos  de  la  enseñanza  de  la  HGCS,  ya  que  el  “Sentido  de pertenencia a la 
comunidad  nacional.  La  identidad  nacional  es  el  resultado  de  un  proceso  de  construcción  histórica  que  integra 
elementos  de  unidad  que  nos  identifican  como  miembros  de  la  comunidad  nacional,  con  la  diversidad  propia de 
toda  sociedad.  Se  busca  que  las  y  los  estudiantes,  por  medio  del  conocimiento  y  la  valoración  de  la historia del 
21
país, de su espacio geográfico y de su pluralidad, se sientan parte activa de la comunidad nacional.   
Por  otro  lado,  Jörn  Rüsen  nombra  la  conciencia  nacional  como  ​conciencia  histórica  de  tipo 
tradicional  ​que  en  palabras  de  Carmen  Lucía  Cataño  sería  un  tipo  de  conciencia  “para  mantener  vivas  las 
tradiciones  que  aseguran  la  coherencia  social.  Es  la  que  permite  recordar  los  orígenes  comunes  y  validar  las 
costumbres  que  legitiman  obligaciones  y  prácticas.  La  totalidad  temporal  está  aquí  expresada  en  forma  de  un 
pasado,  que  es  relevante  sobre  el  presente  y  que  debe  ser  continuado  en  el  futuro.  La  permanencia  es el factor 
clave  de  esta  forma  de  conciencia  histórica.”22  No  obstante  Norma  Beatriz  García  nombra  a  este  tipo  de 
conciencia  como  c​ onciencia  nacional  ​proponiendo  tres  visiones  o  perspectivas  historiográficas  que 
consolidarían  la  conciencia  nacional  en  las  escuelas,  la  cual  utilizaremos  como  referencia  para  identificar  los 
tipos  de  conciencia  de  lxs  estudiantes,  ya  que  nos  entrega  una  lectura  más  detallada  sobre  este  tipo  de 
conciencia histórica en distintos niveles.  
  La  primera  sería  una  ​perspectiva  romántica  de  la  historia  la  cual  “se  caracteriza  por  ser  un 
reservorio  de  lecciones  y  máximas  morales  (historia  magistra  vitae),  que  se  instituye  como  una  historia 
instructiva  vinculada  a  expectativas  pedagógicas.  La  historia  se  expone  como  informe  central  de  virtudes  y  de 
23
ejemplaridades  repetibles.”   Por  otro lado estaría la ​perspectiva liberal la cual “se identifica con la formación 
de  una  imagen  positiva  (triunfal,  progresista,  mesiánica)  de  la  nación  y  de  la  conformación  del  Estado.  En  ella, 
nación  y  Estado  se  instituyen  como  una  suerte  de  puntos  de  culminación  y  de  concreción  máxima  para  el 
despliegue  de  las  facultades  y  el  ejercicio  de las libertades de los individuos. Esto resultaría fundamental para el 
desarrollo  de  la  política  de  la  identidad,  al  decir  aquello  en  lo  que  nos  hemos  convertido,  en  lo  que  somos 
diferentes  y  mejores.  Así,  la  historia  marcharía  en  pos  de  la  realización  de  ciertos  valores  liberales  (progreso, 
libertad,  expansión  de  formas  democráticas,  entre  otros)  dadores  de  sentido  y  articuladores  del  mundo  social 
24
según  una  misma  dinámica  inherente.”   y  por  último  en  la  ​perspectiva  populista​​,  “el  fundamento  último  del 
poder  pasa  a  ser  el  pueblo,  entendido  en  un  sentido  singular  y  como  soporte  del  Estado-nación.  Esta  versión 
comparte  con  la  anterior  la  tendencia  triunfalista,  progresista  y  mesiánica  del  devenir  histórico.  En  síntesis,  en 

19
​Ramón Rivas, “Globalización, Educación Y Conciencia Histórica: Historiografía Imperial, Federal y Crisis
de la Historia Nacional” (2001) pp. 40.
20
​Sol Serrano, Enseñanza de la historia e identidad nacional: Un vínculo a historizar desde la experiencia
chilena, 1850-1930. pp. 213
21
​Programa de Estudio: Historia, Geografía y Ciencias Sociales, 3° Medio, pp 28.
22
​Carmen Lucía Cataño, “Jörn Rüsen y la conciencia histórica” (2011), pp. 236.
23
​Norma Beatriz García, “Enseñanza de la Historia: ¿De la conciencia nacional a la conciencia histórica?”
pp. 18
24
​Ibid.​
los  tres  casos  se  estimaría  que  la  historia  está  para  sostener  y  hacer  posible  el  desenvolvimiento  sustantivo de 
25
los grandes hombres, del Estado y del pueblo, respectivamente.”   
Desde  estas  perspectivas  historiográfica  se  consolidó  lo  que  hoy  comprendemos  como  ​identidad 
nacional,  desde  un  proceso  de  homogeneización  cultural  que  configura  a  un  pueblo  único,  que 
invisibiliza  a  los  pueblos  indígenas  que  fueron  colonizados  y  despojados  de  sus  territorios  con  la 
creación  del  Estado-nación  bajo  un  discurso  de modernidad y progreso​​. Consolidando patrones como el 
nacionalismo  y  patriotismo  en  lxs  estudiantes  desde  la  educación  básica  (primaria)  hasta  la  educación  media 
(secundaria).  Para  Norma  Beatriz  García  este  “abordaje  histórico  se  transforma en una concepción antihistórica 
en  la  que  queda  asumido  el  curso  de  la  historia  como  un  determinado  ser  epocal  o  temporal  de  una  existencia 
humana  ya  definida.  El  futuro  se  convierte  en  un  tiempo no conflictivo y el sentido de la existencia, en un simple 
dejar  ser,  en  un  no  intervenir  ni  disponer  sino  en  un  “ponerse  a  disposición”.  Dicho  de  otra  manera,  las 
experiencias  de  aculturación  en  clave  de  conciencia  nacional,  en  sus  diferentes  versiones,  presuponen  enseñar 
que  los  “pueblos”  son  libres  y  soberanos  y  que  los  hombres  (las  mujeres  suelen  quedar  invisibilizadas)  tienen 
como  condición  ser  sujetos  incluidos  en  un  proyecto,  ya  iniciado  y  con  una  dirección,  y  que  requiere  su  acción 
26
sólo  para  completarse  o  mantenerse.”   y  que  nuestro  rol  como  educadorxs  es  “enseñar  historia,  revisar  y 
repensar  su  sentido,  sea  por  los  límites  de  sus  representaciones,  sea  por  las  historias  silenciadas  y/o 
subordinadas  que  despliega,  sea  por  las  subjetividades  reprimidas, sea por la exclusión o la opacidad del planteo 
de  las  diferencias  como  por  los  lenguajes  y  los  conocimientos  subalternizados.  Es  decir,  de lo que se trata es de 
27
tomar distancia de la instrumentación de la conciencia nacional por el poder.”   
 
Conciencia  histórica  crítica:  ​Para  Jörn  Rüsen  “la  conciencia  histórica  de  tipo  crítico,  se  remite  a  una cierta 
contranarración,  a  una  desviación  que  implica  ruptura  con  el  pasado,  de  manera  que  deja  de  ser  fuente  de 
orientación  para  el  presente.  La  conciencia  histórica  de  tipo  crítico  deslegitima  la  validez  atemporal  de 
tradiciones  y  reglas  previas,  pues  considera  las  condiciones  como  temporales  y  relativas  a  la  hora  de  guiar  la 
acción”28  Lo  que  se  caracteriza  por:  tener  una  perspectiva  crítica  sobre  el  devenir  histórico  del  mundo, 
comprende  el  origen  de  los  problemas  sociales  y  los  cuestiona,  pero  no  tiene  un  proyecto  político  para  la 
transformación  social.  Cuestiona  los  metarrelatos  de  la  construcción  del  Estado,  porque  comprende  que  la 
conformación  del Estado-Nación significó etnocidios, despojos y desplazamientos de las comunidades campesinas 
e  indígenas.  Cuestiona  discursivamente  la  jerarquización  social  por  factores  raciales,  de  clase,  de  sexo  y  de 
sexualidad,  pero no es capaz de cambiar su propia práctica para transformar esas injusticias en su comunidad. En 
ella lxs estudiantes comprenden el pasado y el presente de forma crítica, pero no logra proyectar el futuro. 
 
Irrupción del concepto “futuro” en la enseñanza de la historia: 
 
Santisteban  al  proponer  la  enseñanza  de  la  historia  para  el  futuro,  está  posicionado  desde  una 
perspectiva  historiográfica  que  se  hace  cargo  de  revisar  críticamente  del  devenir  histórico de nuestra sociedad, 
pero  no  solo  para  que  comprendan  cómo  llegamos  a  construir  nuestro  presente,  sino  que  justamente  para  que 
desde  ese  presente,  lxs  estudiantes  puedan  proyectarse  al  futuro  desde  una  comprensión crítica del pasado y el 
presente,  ya  que  “El  concepto  de  futuro  es  inherente al estudio de la historia y afecta inevitablemente a la tarea 
29
del  historiador  (Pomian  2007).  Es  en  realidad  la  meta  más  importante  del  estudio  de  la historia (Carr 2003).”  
Así  mismo  lo  plantean  autores  como  Anderson,  Gadamer  y  Todorov, quienes mencionan que “La historia reclama 
la  idea  de futuro como esperanza de posibles cambios sociales (Anderson, 1996; Gadamer, 1993; Todorov, 2000). 
Es  decir,  que  pensar  la  enseñanza  de  la  historia  para el futuro, nos permite diseñar y repensar la transformación 

25
​Ibid.
26
​Norma Beatriz García, “Enseñanza de la Historia: ¿De la conciencia nacional a la conciencia histórica?”
pp. 19
27
​Ibid.
28
​Carmen Lucía Cataño, “Jörn Rüsen y la conciencia histórica” (2011), pp. 236.
29
​Antoni Santisteban, “Del Tiempo Histórico a la Conciencia Histórica: cambios en la enseñanza y el
aprendizaje de la historia en los últimos 25 años” pp. 92
del  mundo  desde  la  articulación  crítica  del  tiempo  histórico.  Desde  esta  misma  perspectiva,  Hobsbawm plantea 
que  el  darle  énfasis  al  futuro  es  una  responsabilidad  política  por  parte de lxs historiadorxs y educadorxs, ya que 
“Las  relaciones  entre  el  pasado,  el  presente  y  el  futuro  se  han  convertido  en  el  eje  central  de  la  reflexión 
histórica  acerca  del  tiempo:  Lo  que  es  más,  la  mayor  parte  de  la acción consciente de los seres humanos que se 
basa  en  el  aprendizaje,  la  memoria  y  la  experiencia  constituye  un  inmenso  mecanismo  que  sirve  para  afrontar 
constantemente  el  pasado,  el  presente  y  el  futuro.  Intentar  prever  el  futuro  interpretando  el pasado es algo que 
30
las personas no pueden evitar. Tienen que hacerlo (Hobsbawm 1998, 53).”   
Esta  responsabilidad  política  con  el  futuro,  configura  a  la  conciencia  histórica  como  un  eje  de  la 
ciudadanía,  puesto  que  “La conciencia histórica forma parte de la conciencia ciudadana, ya que la historia es una 
aportación  esencial  a  la educación democrática. La conciencia histórica es conciencia crítica, como afirma Freire 
(1978,  1979), para quien la conciencia de la temporalidad es parte de una conciencia social y una cultura política. 
La  conciencia  histórica  nos  ayuda  a  tomar  decisiones y la historia se convierte en un instrumento de liberación y 
31
de  intervención  social,  como  parte  esencial  de  la  educación  democrática.”   En  base  a  estos  planteamientos,  se 
propone la siguiente categoría o tipo de conciencia histórica.  
 
La  conciencia  histórica  crítica  para  el  futuro:  ​Esta  categoría  fue  creada  desde  las  concepciones  y 
postulados de Santisteban y García, esta última logra sintetizar y profundizar en la idea de la conciencia histórica 
crítica  para  el  futuro  que  plantea  Santisteban,  pero  desde  una  mirada  más  politizada  y  crítica,  porque 
Santisteban  propone  una  historia  para  el  futuro,  sin  posicionarse sobre qué futuro desea, por otro lado García se 
posiciona  desde  la  descolonización,  ya  que  recoge  aportes  teóricos  del  proyecto  de  investigación 
“Modernidad/Colonialidad” que sustenta la teoría crítica y decolonial de Mignolo.  
García  plantea  que  el  tipo  de  conciencia  histórica  que deberíamos desarrollar en las escuelas tiene que 
“desplegar  una  crítica  a  los  mundos  construidos  sobre  la  base  del  desprecio  a  las  multiplicidades  que  los 
constituyen  y  una  crítica  simultánea  a  las  proyecciones  de  desintegración  y  fragmentación.  La  enseñanza  de  la 
historia  debería  operar  en  la  construcción  de  subjetividades,  prácticas  y  lazos  sociales  sin  afirmar  la 
identificación  de  invariables.  Se  trata  de  forjar  el  propio  espacio  de  soberanía  para  iniciar  y sostener la disputa 
política…  El  desarrollo  de  la  conciencia  histórica  supone  una  construcción  social  simultánea  del  futuro 
32
proyectado  y  del  pasado  reconstruido.”   Es  decir  que  lxs  docentes  deberíamos  desmontar  y  desarticular  la 
conciencia  nacional  construida  por  lxs  estudiantes  en  sus  primeros pasos por la escuela. Lo que claramente está 
en  tensión  con  el  contexto  de  enseñanza-aprendizaje  de  la  HGCS  del  3°  medio  investigado,  ya  que  en  vez  de 
propiciar  una  conciencia histórica crítica para el futuro, se refuerza y reproduce una perspectiva histórica oficial, 
fragmentada y androcéntrica, la cual tiende a desarrollar una conciencia nacional en lxs estudiantes.  
Frente  a  esta  situación,  García  plantea que “Este tipo de conciencia se constituye en una mediación que 
ofrece  un  sentido  de  lo  dado  y  se  dispone  como  condición  para  una  reflexividad crítica tendiente al surgimiento 
de  otros  horizontes  imaginativos  y  otras  prácticas  sociales.  El  desarrollo  de  la  conciencia  histórica  es  la  que 
faculta  y  habilita  para  trabajar  sobre  la  propia frontera de la hegemonía, para revertir sentidos estigmatizados o 
cristalizaciones  homogéneas,  por  lo  que  el  quién,  el  para  quién,  en  qué  contexto  y  el  porqué  serán  siempre 
preguntas  necesarias.  Es  la  que  permite  trabajar  la  diferencia,  entender  y  explicar  la  diversidad  como  una 
construcción  histórica.  Esto  se  constituye  en  un  principio  ideológico y epistemológico, estratégicamente político 
y  no  entendido  sólo  como  una  cuestión  identitaria.  Presupone  configuraciones  conceptuales  que  denotan  otras 
formas  de  pensar  y  de  posicionarse  frente  a  la  diversidad,  promoviendo  la  igualdad  y  la  solidaridad  y  no  el 
33
relativismo.”   A  partir  de  esta  premisa,  es  que  propongo  las  siguientes  categorías  que  conformarían  la 
conciencia  histórica crítica para el futuro, desde la lógica de la desmantelación de todas las formas de opresión y 
dominación construidas históricamente sobre nuestros pueblos. 
 

30
​Ibid.
31
​Santisteban, ​op. cit.,​ ​ ​pp. 95-96
32
​García, ​op. cit.​ pp. 20
33
​Ibid.
Conciencia  histórica  crítica  para  el  futuro:  La  desmantelación  de  todas  las  formas  de  opresión  y 
dominación. 
 
Perspectiva  de  la  Despatriarcalización:  ​“La  despatriarcalización  representa  esa  nueva  reinvención  del 
feminismo  entero  porque  supone  al  mismo  tiempo  un  horizonte  de  lucha  no  liberal,  ni  de  inclusión  dentro  del 
patriarcado  sino  de  desmontaje  de  este  como  estructura  de  poder;  una  metodología  de  práctica  política  que 
supone  la  capacidad  de  decodificar,  desmontar,  desmantelar  los  mandatos  y  estructuras  patriarcales  y  el 
reconocimiento  de  un  nuevo  punto  de  partida,  que  es  el  hecho de que desde el complejo universo de las mujeres 
ese proceso de despatriarcalización de facto se está dando.” (María Galindo, 2015)  
Perspectiva  de  la  Ecología  Social:  “El  concepto  de  ecología  social  se  basa  en  la  convicción  de  que  los 
problemas  ecológicos  actuales  tienen  su  origen  en  profundos  problema  sociales  y  que,  por  lo  tanto,  la  crisis 
ecológica  es  inseparable  de  la  crisis  social…  La  noción  de  jerarquía  incluye  tanto  a  las  clases  sociales 
económicas,  como  a  todas  las  formas  existentes  de  dominación  y,  especialmente,  aquellas  que  -como  el 
patriarcado–  son  anteriores  a  la  formación  de  las  clases  y  del Estado. De este modo, la jerarquía no sólo recorre 
transversalmente  la  historia  sino  que  se  instala  como  dominación  en  cada  lugar  y  a  cada  instante  de  nuestras 
vidas.  En  este  sentido,  la  percepción  humana  de  la  naturaleza  como  objeto  de  dominación  proviene  del  arraigo 
panjerárquico  de  nuestro  entendimiento.  Reconocer  a  la  naturaleza  como  sujeto  y  no  como  objeto,  así  como 
hallar  las  formas  de  conciliación  entre  humanidad y naturaleza, es el reto principal que nuestra civilización tiene 
en juego.” (Murray Bookchin: Comunalismo, Naturaleza y Libertad) 
Perspectiva  de  la  Interculturalidad:  “La interculturalidad, se refiere a complejas relaciones, negociaciones e 
intercambios  culturales  de  múltiple  vía.  Busca  desarrollar  una  interrelación  equitativa  entre  pueblos,  personas, 
conocimientos  y  prácticas  culturalmente  diferentes;  una  interacción  que  parte  del  conflicto  inherente  en  las 
asimetrías  sociales,  económicas,  políticas  y  del  poder.  No  se  trata  de  simplemente  de  reconocer,  descubrir  o 
tolerar  al  otro  o  la  diferencia  en  sí.  Tampoco  se  trata  de  volver  esenciales  las  identidades  o  entenderlas  como 
adscripciones  étnicas  inamovibles.  Se  trata  en  cambio,  de  impulsar  activamente  procesos  de  intercambio  que 
permitan  construir  espacios  de  encuentro  entre  seres  y  saberes,  sentidos  y  prácticas  distintas...  La 
interculturalidad  cuestiona  las  estructuras  dominantes  (y)  busca  su  transformación...  La  interculturalidad  no  es 
algo dado o existente, sino un proyecto y proceso continuo por construir.” (Catherine Walsh, 2006)  
Perspectiva  de  la  descolonización:  ​“La  descolonización  desde  una  propuesta  feminista  crítica”  plantea  que 
para  producir  realmente  un  desenganche  de  los  saberes  y  epistemologías  hegemónicas  masculinas  (como  la 
conciencia  nacional)  debemos  impulsar  “un  proceso  de  desenganche  de  todo  síndrome  colonial. Supone además 
un  ejercicio  de  pensamiento  y  de  acción  que  conlleva  a  una  comprensión  de  procesos  históricos  como  el 
colonialismo  y  la  modernidad  occidental  y  sus  efectos  en  establecer  jerarquías  raciales,  de  clase,  de  sexo,  de 
sexualidad  y  a  partir  de  allí  impulsar  prácticas  políticas  colectivas  frente  a  las  opresiones que produjeron estas 
34
jerarquizaciones  como  el  racismo,  el  clasismo,  la  heterosexualidad,  el  adultocentrismo,  entre  otras.”   (Ochy 
Curiel, 2015) 
 
Aportes feministas para una nueva concepción de la conciencia histórica: 
 
Las  feministas  han  sido  claves  al  momento  de  producir  nuevos  saberes  críticos  y radicalmente transformadores 
frente  a  la  producción  epistemológica  masculina,  si  bien  García  considera  ciertos  elementos  como  la 
invisibilización  de  la  mujer  en  la  construcción  de  la  identidad  nacional,  no  logra  proponer  un  tipo de conciencia 
histórica  que  se  haga  cargo  de  las  violencias  y  presiones  sistemáticas  que  engendra  el sistema patriarcal sobre 
nuestrxs  cuerpxs.  Desde  la  teoría  feminista  se  proponen  las  siguientes  consideraciones  para  una  conciencia 
histórica  que  asuma  la  responsabilidad  política  de  transformar  no  solo  el  nacionalismo  (y  sus  expresiones 
racistas  y  xenófobas)  sino  que  también  una  conciencia  histórica  que  busque  transformar  las relaciones sociales 
patriarcales, en este sentido proponen: 

34
​Ochy Curiel y María Galindo, ​Descolonización y despatriarcalización de y desde los feminismos de Abya
Yala​, pp. 14.
“a)  Toma  de  conciencia  de  la  propia  experiencia  vivida;  b)  Revisión  histórica  y  deconstructiva  de  los  discursos 
esencialistas;  c)  Posicionamiento  estratégico  desde  una  nueva  subjetividad;  d)  Actuaciones  críticas  de 
transformación  social  y  política,  como  la  revaloración  simbólica  de  lo  que  producen  las  mujeres;  el 
establecimiento  de  nuevos  modos  de  relacionarse  las  mujeres  con  las  mujeres y los hombres con las mujeres, la 
relacionalidad  entre  hombres  y  hombres,  y  su  consecuente  estudio  sobre  nuevas  masculinidades.  Éstas  son 
algunas  estrategias  a  seguir  para  propiciar la transformación educativa y cultural anhelada, en la que prevalezca 
la  equidad  de  género  y  ya  no  tenga  que  ver  el  significado  de  la  diferencia  sexual  con  relaciones  dicotómicas, 
35
jerarquizadas y de dominio.”  
 
¿Cómo y dónde se desarrolla la conciencia histórica?  
La importancia de la enseñanza de la Historia y los libros de texto. 
 
Paula  González,  plantea  que  “Como  articulación  de  una  visión  de  pasado  y  un  proyecto  de  futuro,  la 
conciencia  histórica  no  es  ajena  a  la  escuela:  se  encuentra  presente  en  los  contenidos  escolares  y,  de  manera 
especial,  en  la  enseñanza  de  la  historia,  donde  se  transmite  a  la  vez  que  se  construye.  El  saber  histórico 
estructura  y  es  estructurado  por  la  conciencia  histórica  al  tiempo  que  la  enseñanza  de  la  historia  puede 
plantearse  en  términos  de  desarrollo de la percepción, interpretación y orientación históricas, piezas claves de la 
competencia  narrativa.  Aunque  la  conciencia  histórica  transmitida  y  construida  en  el  aula  es  mucho  más 
compleja  que  los  contenidos  de  los  libros  de  texto,  éstos  dan  cuenta  de  ella  y  permiten  analizar  las 
36
representaciones  y  competencias  que  promueve.”   Por  otro  lado,  Villalón  y  Páges  quienes  han  estudiado  los 
textos  de  estudio  chilenos,  mencionan  que “Los críticos han examinado los libros disponibles en todos los niveles 
de  enseñanza  y  los han estimado eurocéntricos, racistas, sexistas y homofóbicos. Se alega que celebran logros de 
varones  europeos  blancos  por  sobre  las  contribuciones  de  mujeres,  homosexuales,  minorías  u  otros  grupos 
oprimidos  y  excluidos.  Antes  que  ayudar  a  niños  y  jóvenes  a  ver  más  lejos,  reforzarían  los  peores  estereotipos 
37
raciales  y  sexuales.”   Siendo  el  anticuado  relato  de  la  elite  gobernante,  la  que  trasciende  en  la  conciencia 
histórica  producida  desde  los  textos  de  estudio.  En  sintonía  con  esta  idea,  los  autores  identifican  que  “El 
predominio  de  la  historia  eurocéntrica  y  androcéntrica,  de  los  relatos  nacionales  y  de  la  tradición,  es  tan 
abrumador  que  ni  siquiera  quienes  reivindican  cambios  en  la  enseñanza  y  en  la  formación  del  profesorado  han 
planteado  este  debate  y  han  elaborado  estrategias  para  que  la  historia  deje  de  estar  protagonizada  por  las 
38
minorías  dirigentes  y  se  abra  a  la  gente  común,  a  los  otros,  a  los  diferentes.”   En  este  sentido, para identificar 
cuán  determinante  es  el corte ideológico de las fuentes oficiales en el desarrollo de la conciencia histórica de lxs 
estudiantes,  es  importante  analizar  con  detención  los  textos  de  estudio  y  las  fuentes  que  ocupen  para  obtener 
información.  Ya  que  “los  libros  de  texto  son  los  soportes  más  utilizados  para  la  transmisión  de los contenidos y 
ejercen  una  enorme  influencia  sobre  docentes  y  alumnos  (Blanco,  1994).  Se  han  convertido  en  verdaderos 
«mediadores  curriculares»,  es  decir,  elaboraciones  intermedias  entre  el currículo y la práctica de la enseñanza.”
39
Lo cual se condice con el contexto de enseñanza-aprendizaje de la HGCS del 3°B. 
No  obstante,  los libros de texto no serían las únicas fuentes para el desarrollo de la conciencia histórica, 
Ferro  plantea  que  “existen  cuatro  fuentes  de  la  conciencia  histórica  de  distinta  naturaleza:  a)  la  Historia 
institucional  u  oficial,  construida  a  partir  de  las  fuentes  priorizadas  por  el  poder,  ocultando  los  hechos 
vergonzosos  y  estableciendo  determinados  tabúes;  b) la contraHistoria, construida a partir de los silencios de las 
minorías,  de  los  perseguidos  o  de  los  vencidos;  c)  la  memoria  de  las  sociedades, individual o colectiva, escrita u 
40
oral,  con  todos  sus  vacíos  y  objeciones;  d)  y, la última fuente, la ciencia histórica, en permanente construcción.  

35
​Barffusón, Revilla y Carrillo, ​Aportes feministas a la educación.​ pp. 369-370
36
​Paula González, ​Conciencia histórica y enseñanza de la historia: una mirada desde los libros de texto.​ pp.
21.
37
​Villalón y Pagès, ​¿Quién protagoniza y cómo la historia escolar? La enseñanza de la historia de los otros y
las otras en los textos de estudio de Historia de Chile de educación primaria​, pp. 4.
38
​Villalón y Pagès, ​op. cit., ​pp. ​5
39
​ p.​ 22.
​González, ​op. cit., p
40
​ p.​ 252.
​Santisteban y Anguera. ​ ​op. cit., p
Estas  últimas  fueron  recogidas  por  la  docente  observada  para  el  tratamiento  de  las  unidades  relacionadas  a  la 
Unidad  Popular  y  la  Dictadura  Cívico-Militar.  Es  decir,  que  lxs  estudiantes  construirían  y  desarrollarían  su 
conciencia  histórica  en  un  diálogo  constante  entre  la  historia  oficial  reproducida  por  los  textos  de  estudio,  la 
perspectiva histórica de la docente, la memoria de la sociedad, la contrahistoria y la ciencia histórica. 
 
El desarrollo de la conciencia histórica a partir de procedimientos vinculados al uso fuentes: 
 
El  uso  de fuentes debería ocupar un lugar protagónico en las clases de HGCS, ya que es un recurso clave 
para  la  enseñanza  de  habilidades  procedimentales,  y  su  utilización  permite  superar  el  uso  del  texto  de  estudio 
que  reproduce  una  historia  oficial,  fragmentada  y  androcéntrica.  En  este  sentido,  “las  fuentes  históricas  se 
convierten  en  elementos  centrales del proceso de enseñanza y aprendizaje. El trabajo con fuentes debe realizarse 
a  partir  de  problemas  históricos,  donde  el alumnado pone en juego su experiencia histórica, para el desarrollo de 
la  competencia  histórica.  La  enseñanza  de  la  historia  a  través  de  las  fuentes  históricas:  ayuda  a  superar  la 
estructura  organizativa  de  los  libros  de  texto;  permite  conocer la historia más próxima, pero también establecer 
relaciones  con  otras  realidades;  genera  un  conocimiento  histórico  concebido  como  un  conocimiento  discutible; 
facilita  que  el  alumnado  entre  dentro  del  contenido problemático de la disciplina; ponen en juego el concepto de 
objetividad  frente  al  manual  o  al  texto  historiográfico;  permite  contemplar  aquello  que  pasó  en  una  especie  de 
“estado  natural”  y  pone  en  contacto  directo  al alumnado con el pasado; facilitan el protagonismo y la autonomía 
del  estudiante  en  su  propia  reconstrucción  de  la  historia;  diversifica  el  proceso  de  enseñanza  y  aprendizaje  y 
favorece  la  riqueza  de  las  experiencias.”41  Es  importante  recalcar  la  idea  de  que  el  uso  de  fuentes  históricas 
“debe  plantear un problema y facilitar a los estudiantes las fuentes y lecturas para que ellos intenten resolverlo.”
42
  Es  decir  que  no  basta  con  abandonar  el  libro  de  texto,  sino  que  es  importante  problematizar  el  uso  de  las 
fuentes históricas en los procedimientos.  
 
Fases para el desarrollo de la conciencia histórica según Rüsen: 
 
Este  autor  plantea  que  la  conciencia  histórica  se  desarrollaría  de  forma  progresiva,  a  partir  del 
desarrollo cognitivo del pensamiento histórico, proponiendo 4 fases: 
“1-  La  percepción  de  otro  tiempo  como  diferente  del  propio.  Se  basa  en  la  exploración  del  mundo  interior  y 
exterior por medio de los sentidos. 
2- La interpretación de ese tiempo como movimiento en la humanidad. Parte de las percepciones que sirven para 
explicar el mundo y para lograr autocomprensión y asimilación de los otros. 
3- La orientación de la vida humana por la interpretación de la historia, que puede afectar externamente al ser 
humano, según la forma en que se relaciona con otros o internamente, conforme a concepciones de identidad 
personal. Se explica en la aplicación de las percepciones interpretadas, para lograr control intencional de la vida 
práctica. 
4- La motivación para actuar tras una orientación adquirida. En este punto, la conciencia histórica ya apunta al 
futuro. Puede entenderse como fruto de las interpretaciones que apoyan la orientación en forma de intenciones, 
que en últimas determinan la voluntad, guían los impulsos y marcan intereses y necesidades.”43 
Según  el  autor,  lxs  estudiantes  al  ir  “avanzando”  por  las  fases,  pasarían  de  una  conciencia 
nacional-tradicional,  a  una  conciencia  histórica  crítica,  hasta  finalmente  lograr llegar a una conciencia histórica 
crítica para el futuro.  
 
 

41
​Antoni Santisteban, Neus González y Joan Pagès (2009) “Una investigación sobre la formación del
pensamiento histórico” pp. 5
42
​Prieto, Gómez y Miralles (2013) El uso de fuentes primarias en el aula y el desarrollo del pensamiento
histórico y social. Una experiencia en Bachillerato. pp. 5
43
​Carmen Lucía Cataño Balseiro “Jörn Rüsen y la conciencia histórica” pp. 228
 
Grupos subalternos: lxs invisibilizados en la enseñanza de la Historia. 
 
La  feminista  chilena  Julieta  Kirkwood,  en  los  80’  planteaba:  “Nuestra  historia  es  invisible,  como  es 
invisible  toda  la  historia  de  los  (conquistados)  oprimidos. Así, las mujeres también hemos heredado una "historia 
general"  y  una  historia  de  nuestra  participación  en  particular  (de  apoyo),  narrada  y  constituida  por los hombres 
(por  la  cultura  masculina).  Esto  ha  supuesto  (al  igual  que  la  historia  de  la  conquista),  una  cierta desviación que 
44
nos  ha  dejado  en  silencio  e  invisibles  frente  a  la  historia.”   y  más  adelante  plantea,  “Si  se  ha  mantenido 
"invisible"  nuestra  historia,  también  se  mantiene  en  la  sombra  una verdad del porte de un buque: "toda situación 
de  poder  conlleva  intentos  de  contrapoder,  toda  legalidad  coexiste  con  una  o  varias  ilegalidades,  toda  cultura 
dominante  contiene  y  oprime  a  una  contra-cultura  que  inevitablemente  se  va  a  expresar,  que  es  lo  mismo  que 
decir:  toda  opresión  genera  rebeldía  humana.  Pero,  antes  de  la  rebeldía,  nuestra  conciencia  está  inmersa, 
replegada  frente a aquello que nos define y nos oprime. En ese momento somos objetos y no sujetos. Los hombres 
están  en  lo  público,  en  lo  político,  en  el  ámbito  de  la  libertad;  las  mujeres  en  lo  privado,  en  lo  doméstico,  en  el 
45
ámbito  de  la  necesidad;  es  decir,  privadas  de  ser  sujeto son objeto.”  Así como Julieta Kirkwood plantea que las 
mujeres  y  los  conquistados-oprimidos,  están  invisibilizadxs  en  la  historia,  Villalón  y  Pages,  con  su  investigación 
sobre  los  textos  de  estudio  del  sistema  educativo  chileno,  profundizan  en  quienes  compondrían  los  grupos 
subalternos  invisibilizados  en  los  textos  de  estudios,  planteando  que  “Hemos  revisado  la  presencia  de  los  que 
tradicionalmente  se  han  llamado  los  «sin  historia»  o  la  «gente  poco  corriente»  en  los  textos  de  estudio  de 
educación  primaria.  De  este  gran  grupo  hemos  seleccionado  a  mujeres,  niños,  homosexuales,  trabajadores, 
46
campesinos,  indígenas,  y  sectores  populares.”   En  este  sentido,  cuando  mencione  a  “grupos  subalternos”, 
estamos  hablando  de  mujeres,  niñxs,  disidentes sexuales, trabajadores y trabajadoras, campesinos y campesinas, 
indígenas y los sectores populares en general.  
 
Educación Sexista: las relaciones sociales patriarcales en la escuela y la enseñanza androcéntrica. 
 
Eloísa  González,  ex  dirigenta  estudiantil  secundaria,  plantea  “La  educación  chilena  es  sexista,  tanto  en  su 
contenido  como  en  la  forma  en  que  se  imparte.  El  modo también implica las relaciones sociales que se imbrican 
en  una  institucion  pedagogica,  mediante  las  dinámicas  internas  y  los  procesos  educativos:  la  relación 
docente-estudiante,  funcionario-estudiante,  docente-funcionario,  docente  a  docente,  funcionario  a funcionario, y 
estudiante  a  estudiante.  Estas  relaciones  son  de  poder,  y  buscan  muchas  veces  imponerse una sobre otra, sobre 
47
todo  en  la  relación  hombre-mujer.”   En  relación  a  lo  que  definía  en  los  antecedentes  contextuales,  como  aula 
sexista  y  patriarcal  me  parece  importante  la  premisa  de  Eloísa,  ya  que  cuando  pensamos  en  un  aula  sexista  y 
patriarcal,  no  solo  debemos  pensar  en  la  enseñanza  sexista  y  androcéntrica que puedan dar lxs educadorxs, sino 
que  es  clave  contemplar  en  tal  análisis  las  relaciones  sociales  que  existen  entre  todxs  lxs  sujetxs  de  una 
comunidad  educativa,  porque  en  esos  cuerpos  se  encarna y manifiesta, la carga patriarcal de nuestra formación. 
En  este  sentido,  el  aula  sexista  y  patriarcal, se constituye desde las relaciones sociales entre estudiantes y entre 
lxs estudiantes y la docente. 
Desde  la  educación  feminista,  se  han  desarrollado  un  sinnúmero  de  aportes  para  comprender  cómo  opera  el 
sexismo  y  el  patriarcado  en  los  contextos  educativos,  y  desde  ellos  se  desprenden:  “los  de  patriarcado, 
androcentrismo  y  falogocentrismo,  este  último  referido  a  la  prevalencia  de  lo  masculino  en  el logos y en la idea 
del  hombre  como  centro  del  universo  y  del  conocimiento.  Dichos  conceptos  intentan  dar  respuestas  más 
significativas  a  la  pregunta  sobre  la  ausencia  de  las  mujeres  en  la  educación.  Con  dichos  análisis  no  sólo  se 
critica  la  construcción  del  concepto  de  género  y  de  género  en sí, sino que se pone en evidencia la parcialidad de 
una  visión  de  la  educación  que  en  su  momento  se  ha  autodenominado  neutra  y  universal,  pero  que “en realidad 

44
​Julieta Kirkwood, Feminarios, pp. 79.
45
​ p. ​81.
​Kirkwood, ​op. cit., p
46
​Villalón y Pagès, ​op. cit., ​pp. ​ 7.
47
​Eloísa González, “Una reflexión feminista para una educación no sexista”, en ​Educación no sexista, hacia
una real transformación, Red Chilena contra la Violencia hacia las Mujeres. ​pp. 53​.
tiene  rostro,  forma  y  origen  masculino  [...]  y ha elevado arbitrariamente lo masculino a la categoría de universal, 
creando  así  un  orden  simbólico  y  social  patriarcal  que  define  lo  femenino  como  derivado,  subordinado,  inferior, 
complementario  y,  en  lecturas  más  actuales,  como  igual  a  lo  masculino.  Un  orden  que  para  las  mujeres  es  en 
48
realidad un desorden porque no permite que lo femenino circule libremente por el mundo”  
 
5) Marco Metodológico: 
 
El  tipo  de  investigación  realizado  en  el  3°  medio  B  del  CARD,  corresponde  a  un Estudio de Caso, según 
Stake  “la  nota  distintiva  del  estudio  de  casos  está  en  la comprensión de la realidad objeto de estudio: El estudio 
de  casos  es  el  estudio  de  la  particularidad  y  de  la  complejidad  de  un caso singular, para llegar a comprender su 
actividad  en  circunstancias  importantes”49.  Este  estudio  de  caso  se  desarrolló desde el paradigma cualitativo, el 
cual  para  Pérez  Serrano  “nos  permite  una  mejor  comprensión del contexto, ayudándonos a situar en el marco en 
el  que  ocurre  el  acontecimiento,  permitiéndonos  así  obtener  una  visión  más  global  de  la  realidad,  o  sea,  una 
atención especial al contexto, circunstancias y ámbitos en los que se desarrolla el comportamiento humano.”50  
En  este  caso,  la  metodología  del  estudio  de  caso  aplicada  a  la  investigación  social  remite 
51
inevitablemente  a  la  etnografía.”   Lo  primero  que  se  realizó  en  esta  investigación,  fueron  observaciones  para 
comprender  el  ritual  de  clases  entre  la  docente  y  el  3°B,  para esto se hizo registro etnográfico de las clases del 
10-17-19-26  Abril  y  del  08  de  mayo,  y  a  partir  de  ellas  se  caracterizó  el  ritual  de  clases.  Así  mismo,  con  los 
registros  del  12-17  de  Abril,  08-17  de  mayo  y  07  de  junio,  se  logra  confirmar  el  problema  de investigación y las 
principales  tensiones  entre  los  ideas  teóricos  y  la  realidad  del  aula  observada.  Todos  estos  registros  fueron 
codificados de forma inductiva, de tal forma que el problema de investigación emergiera de forma natural.  
Junto  con  los  registros  etnográficos,  se  realizó  una  investigación  de  archivos  lo cual corresponde a “el 
análisis  de  materiales  que se han almacenado para investigación, servicio y otros propósitos tanto oficiales como 
no  oficiales.”  (Angrosino,  2012,  p.75)  En este caso se analizaron procedimientos y desempeños de lxs estudiantes 
vinculados  al  texto  de  estudio,  procedimientos y desempeños de lxs estudiantes vinculados a fuentes no oficiales 
donde  se  rescata  la  memoria  de lxs protagonistas de la historia, para identificar los tipos de conciencia histórica 
desarrollada  por  lxs  estudiantes  con  cada  tipo de fuente y un tipo de focus group, con el cual se buscó reconocer 
si  lxs  estudiantes  desarrollan  un  tipo  de  conciencia  histórica  única  y  homologable  a  distintas  temáticas  .  Una 
ventaja  de  esta  técnica  es  que  al  analizar  archivos  “el  investigador  no influye en las respuestas de las personas, 
ya  que  no  interactúa  directamente  con aquellas que proporcionaron la información” (Angrosino, 2012, p.76) pero 
debe ser capaz de analizar el archivo críticamente identificando intenciones detrás del autor del registro.  
Para  ambos  procedimientos  asociados  al  texto  de  estudio,  también  se  analizó  y  codificó  el  texto  de 
estudio  para  comprobar  si  existía  una  relación  determinante  entre  la  perspectiva  historiográfica  de  la  fuente 
oficial  -texto  de  estudio-  y  la  interpretación  que  realizan  lxs  estudiantes  sobre  ella.  A  partir  de  todos  estos 
análisis  se  confirmó  que  el  problema  de  investigación  estaba  relacionado  a  los  tipos  de  conciencia  histórica 
desarrollado  por  lxs  estudiantes,  desde  la  enseñanza  de una historia fragmentada y androcéntrica ligada al texto 
estudio.  Una  vez  confirmado  el  problema,  se  volvió  a  codificar  la  evidencia  de los procedimientos y desempeños 
de lxs estudiantes, pero esta vez bajo el aporte teórico, es decir de forma deductiva. 
Una  vez  configurado  el  problema  de  investigación,  los  objetivos  generales  y  específicos,  se  elaboró  el 
siguiente  Marco  Metodológico  para  analizar  evidencias  que  permitieran  abordar  cada  objetivo  específico  hasta 
llegar a concretar el objetivo general:  
 
 

48
​Barffusón, Revilla y Carrillo,​ Aportes feministas a la educación.​ pp. ​363-364
49
​Robert E. Stake, “Investigación con estudio de casos” (1999) pp. 11
50
​Tania Azevedo, “Los Métodos Cuantitativos y Cualitativos – Una Perspectiva Integradora” (2009) pp.
171
51
Carmen Álvarez Álvarez, ​La elección del estudio de caso en investigación educativa. pp. 2.
  

Marco Metodológico 

Objetivo General  Objetivos Específicos  Indicadores  Instrumento de recogida de 

información  

Analizar  los  tipos  de  1)  Identificar  los  tipos  de  conciencia  histórica  -Tipos de  Procedimientos de clase 
conciencia  de  histórica  desarrollados  por  lxs  estudiantes,  a  partir  de  conciencia  vinculados al texto de estudio: 
histórica.  1) Mapa Conceptual:  
desarrollados  por  lxs  procedimientos vinculados al texto de estudio. 
Gobiernos Radicales. 
estudiantes  del  3°B  del  2) Afiche Académico: 
CARD  a  partir  de  Transformaciones demográficas. 
procedimientos 
2)  Identificar  los  tipos  de  conciencia  histórica  -Tipos de  Procedimientos de clase 
vinculados  al  texto  de 
desarrollados  por  lxs  estudiantes,  a  partir  de  conciencia  vinculados a fuentes que rescatan 
estudio  y  a  fuentes  que  procedimientos  vinculados  a  fuentes  que  rescatan  la 
histórica.  la memoria histórica de los grupos 
rescatan  la  memoria  subalternos: 
memoria histórica de los grupos subalternos.   1) Análisis de la fuente 
histórica  de  los  grupos  audiovisual: “Toma de fundo 
subalternos.  realizado por el Movimiento 
Campesino Revolucionario - MCR 
(1971)” 
2) Análisis fuente audiovisual: 
“La doctrina del shock” 

3)  Reconocer  si  lxs  estudiantes  expresan  un  tipo  de  -Posibles  Focus Group sobre: Migración, 
conciencia  histórica  único  o  si  esta varía dependiendo de  variaciones en  crisis ecológica, violencia 
los tipos de  machista, Mar para Bolivia. 
la  temática  sobre  la  que  se  posicionan  (Migración,  crisis 
conciencia   
ecológica, violencia machista, Mar para Bolivia, etc…)  histórica. 

 
Por  otro  lado  la  categorización  de  los  tipos de conciencia histórica desarrollados por lxs estudiantes, se 
definió a partir de la siguiente matriz: 
  
 
 

 
  
 
 
 
 
 
 
 
   
6) Análisis de la Información: 
 
Objetivo Específico N°1: ​Identificar los tipos de conciencia histórica desarrollados por lxs estudiantes, a partir 
de procedimientos vinculados al texto de estudio. 
 
Contextualización de la evidencia: ​Mapa conceptual elaborado por lxs estudiantes a partir de la lectura y el 
análisis del texto de estudio (pág 74), durante una clase sobre los Gobiernos Radicales. (Unidad 1)  
 
Análisis procedimiento Nº1: Mapa conceptual sobre los Gobiernos Radicales.
Análisis texto de estudio 

 
 
Perspectiva historia oficial - 
personaje político.  
 
Perspectiva historia oficial - 
historia política. 
 
Perspectiva  historia  oficial  - 
personaje político 
 
 
 
Perspectiva  historia  oficial  - 
personaje político. 
Historia  grupos  subalternos 
desde la institucionalidad. 
Perspectiva  historia  oficial  - 
historia política. 
historia  oficial  -  conciencia 
nacional. 
 
 
Perspectiva  historia  oficial  - 
personaje político. 
Historia  grupos  subalternos 
desde la institucionalidad. 
Perspectiva  historia  oficial  - 
historia política. 
Historia  oficial  -  conciencia 
nacional. 
 
 
 
 
 
Perspectiva  historia  oficial  - 
personaje político. 
Historia  grupos  subalternos 
desde la institucionalidad. 
Perspectiva  historia  oficial  - 
historia política. 
historia  oficial  -  conciencia 
nacional. 

 
Lo  que  se  desprende  del  análisis  es  que  el  texto  de  estudio  tiene  una  perspectiva  desde  la  Historia 
Oficial,  que  refuerza  la memorización de personajes políticos (hombres), la historia política del poder, que apunta 
a  desarrollar  conciencia  nacional,  y  que  para  hablar  de  los  sectores  subalternos, lo hace desde arriba o desde la 
historia  institucional.  Lo  que  sin  duda  es  una  perspectiva  fragmentada  de  la  realidad  social  de  la  época,  que 
excluye a las grandes mayorías invisibilizadas, durante 3 periodos presidenciales de la historia de Chile. 
 
 Instrucciones entregadas por la docente para el procedimiento:  Codificación: 

Crear  un  mapa  conceptual  de  los  Gobiernos  Radicales,  considerando  sus  principales  medidas  y  Sintetizar  y  caracterizar 
reformas de la época, a partir de la página 74 del texto de estudio.  los Gobiernos Radicales. 
 
Respuesta tipo a partir del trabajo con el texto de estudio:  Codificación 

 
Sentido  de  pertenencia  a  la  comunidad 
nacional. 
 
Mirada progresista y triunfal del Estado. 
 
Mirada  triunfal  del Estado y el ejército - 
soberanía sobre nuevos territorios. 
 
Mirada  triunfal  del  ejercito  - 
declaración de guerra. 
 
Reconoce  a  los  grupos  subalternos 
desde la historia política del Estado. 
 
   

Conciencia Nacional - Tradicional  

 

 
La  perspectiva  del  texto  de  estudio,  determinó  directamente  la  forma  en  que  las  y  los  estudiantes 
representan  a  los  3  gobiernos radicales. Al tener referentes o datos centrados en la historia oficial, con una clara 
invisibilización  de  los  grupos  subalternos,  las  y  los  estudiantes  tendrían  problemas  para  desarrollar  una 
conciencia  histórica  crítica  para  el  futuro,  ya  que  ellos  y  ellas  como  subalternas,  están  invisibilizadxs  en  los 
relatos  del  pasado.  En  este  sentido  si  no comprenden el rol histórico de sus antepasados o de los grupos sociales 
a  los  que  pertenecen,  difícilmente  podrían  generar  una  historicidad  hasta  su  presente.  Es  así,  cómo  a  partir  de 
este  procedimiento  con  el  texto  de  estudio,  el  curso  generó  de  forma  unánime  una  conciencia 
nacional-tradicional,  ya  que  todxs  lxs  estudiantes  desarrollaron  una  mirada  triunfalista y progresista del Estado, 
muestran  un  claro  sentido  de  pertenencia  a  la comunidad nacional, tienen una mirada triunfal de las “glorias del 
ejercito” y solo reconocen a los grupos subalternos desde la historia institucional.  
 
Análisis procedimiento Nº2: Afiche Académico. 
Contextualización  de  la  evidencia:  ​Este  procedimiento  corresponde  a  un  “Afiche  Académico”  elaborado  por 
lxs  estudiantes  al  finalizar  la  unidad  “Transformaciones  del  rol  del  Estado  y  modernización  de  la  primera  mitad 
del  siglo  XX” en el cual debían sintetizar sus aprendizajes sobre la primera parte del siglo XX, a partir del análisis 
del texto de estudio (págs. 110-111)  
 
 
 
 
 
Instrucciones entregadas por la profesora para el procedimiento:   Codificación: 

Crea  un  cartel  académico  en  el  que  sintetices  las  transformaciones  demográficas  en  Comprensión  sintética  del 
Chile  durante  la  primera  mitad del siglo XX, contrastando las características del pasado  pasado. 
con  las  actuales,  en  los  temas  más  importantes.  (trabajar  con  pp.  110-111  del  texto de  Vinculación Pasado-Presente 
estudio) 
 
Análisis del texto de estudio  Codificación: 

 
 
 
 
Invisibilización de los 
grupos subalternos. 
Historia de los grupos 
subalternos desde la 
institucionalidad. 
 
 
 
 
 
Perspectiva fragmentada de 
la historia. 
 
 
 
Historia de los grupos 
subalternos desde la 
institucionalidad. 
Historia Oficial - conciencia 
nacional. 
 
 
 
Despolitización de la 
colonización europea. 
Invisibilización  de  los 
grupos subalternos. 
Perspectiva  fragmentada  de 
la historia. 
 
 
Despolitización de la 
colonización europea. 
Invisibilización  de  los 
grupos subalternos. 
 
Iguala  la  colonización 
europea  con  el 
desplazamiento  forzado  de 
comunidades. 
Iguala  la  colonización 
europea  con  el 
desplazamiento  forzado  de 
comunidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 Análisis del texto de estudio: 
El  análisis  del  texto  de  estudio,  refleja  una  mirada  fragmentada  de  las  transformaciones  demográficas 
del  siglo  XX,  ya  que  atribuye  el  aumento  de  la  demografía  y  la  esperanza  de  vida  al  nacer,  únicamente  a  las 
políticas  públicas  desplegadas  por  el  Estado.  Ignorando  la  cuestión  social  y la lucha que impulsaron los sectores 
populares  para  transformar  su  condición  de  miseria  y  pobreza  extrema, amparada por el mismo Estado. Dejando 
al  Estado  como  “salvador”  y  como  el ente que mejora la dignidad población, invisibilizando su responsabilidad en 
la  crisis  social  y  económica  que  azotaba  a  lo  sectores  populares  durante  este  periodo.  Así  mismo  el  texto  de 
estudio,  realiza  una  despolitización  de  la  colonización  europea,  ocultando el despojo de comunidades indígenas y 
campesinas,  la  usurpación  de  territorios  y  los  múltiples  etnocidios  por  parte  de  los  colonos  europeos contra los 
pueblos  originarios.  Incluso  llega  a  igualar  la colonización europea con la llegada de migrantes latinoamericanxs, 
quienes  llegaron  a  nuestro  territorio  porque  fueron  despojados  y  desplazados  de  sus  tierras,  a  partir  del mismo 
proceso  de  colonización europea en sus territorios. Ahora veremos cómo interpretan las y los estudiantes el texto 
de estudio para la realización de su afiche académico. 

Respuesta Tipo:  Codificación: 

La vida en Chile en siglo XX   

Introducción:  La  estructura  y  cantidad  de  la  población  nacional  durante  la  primera  mitad  del  siglo  XX  Sentido  de  pertenencia  a  la  comunidad 
estuvo  condicionada  por  el  proceso  general  de  cambios  que  experimentó  la  sociedad  chilena.  Tales  nacional. 
modificaciones  estuvieron  vinculadas  tanto  las  formas  que  adoptó  la  economía  nacional  como  ​el  rol   
regulador,  impulsor,  educador  y  proveedor  que  asumió  el  estado,  sobre  todo  a  partir  de  sus  políticas  Mirada progresista y triunfal del Estado. 
públicas.    
Durante  la  mitad  del  siglo  XX  el  estado  patrocinó el arribo o permitió la llegada de inmigrantes. En 1907,  Comprensión  acrítica  de  la  colonización 
el  4,1%  de  la  población  eran migrantes. Entre 1907-1952 los europeos constituyeron entre el 53,3% y el  europea. 
67%  de  todos  los  inmigrantes,  también  llegaron  cerca  de  10.000  árabes,  se  dedicaron  la  mayoría  al  Desvinculación del pasado con el presente. 
comercio.  También  llegaron  argentino,  peruanos  y  bolivianos.  ​Los  europeos  eran  traídos  ya  que  tienen  Discurso eurocentrista. 
fama de trabajadores. 

Conciencia Nacional - Tradicional 

 
Representatividad de la muestra: 

 
A  partir  del  análisis  de  los  procedimientos  realizados  por  lxs  estudiantes  podemos  decir  que:  el  100% 
desarrolló  una  conciencia  nacional-tradicional,  que  se  evidencia  en  el  sentido  de  pertenencia  a  la  comunidad 
nacional  expresada  por  lxs  estudiantes,  por  la  mirada  triunfalista  y  progresista  del  Estado,  por  la  comprensión 
acrítica  de la colonización europea, por el discurso eurocentrista eurocentrista y por la desvinculación del pasado 
con  el  presente  respecto  a  la  migración,  lo  cual  fue  solicitado  por  profesora  en  las  instrucciones  del 
procedimiento.  Es  decir  que  a  partir  del  uso  y  análisis  de  fuentes  de  la  historia  oficial,  en  este  caso  el  texto de 
estudio,  lxs  estudiantes  tendrían  dificultades  para  vincular  y  problematizar  el  pasado  y  el  presente.  Lo  que 
confirma  que  a  partir  del  uso  de  fuentes  de  la  historia  oficial,  lxs  estudiantes  generaron  una  perspectiva 
fragmentada  de  la  historia.  En  donde  incluso  varios  estudiantes  destacan  "valores"  como  que  "los  migrantes 
europeos  tienen  fama  de  trabajadores"  cuando  esas  caracterizaciones  ni  siquiera  aparecen  en  la  fuente,  lo  que 
refleja algunas concepciones previas de lxs estudiantes sobre lxs migrantes europexs.  
 
 
 
 
 
 
 Objetivo  Específico N°2: ​Identificar los tipos de conciencia histórica desarrollados por lxs estudiantes, a partir 
de procedimientos vinculados a fuentes que rescatan la memoria histórica de los grupos subalternos. 
 
Contextualización  de  la  evidencia:  ​Esta  evidencia  se  obtiene  a  partir  de  partir  del  análisis  de  una  fuente 
audiovisual  llamada  “Toma  de  fundo  realizado por el Movimiento Campesino Revolucionario - MCR (1971)” con la 
cual  lxs  estudiantes  debían  responder  3  preguntas,  durante  una  clase  sobre  la  “Radicalización  Política  de 
Reforma Agraria en el periodo de la Unidad Popular”.  
 
Respuesta tipo de lxs estudiantes frente al procedimiento:  Codificación: 

¿De qué forma el MIR impulsa una radicalización en la reforma agraria?  Comprensión del pasado. 

El  MIR  trata  de  politizar  al  proletariado  para  hacerle  saber  sus  derechos,  haciendo  así  un  Comprensión crítica del pasado. 
pensamiento  revolucionario,  que  se  eliminen  las  clases  sociales,  tomar  el  estado  bajo  la  vía  Comprensión crítica de problemas sociales. 
revolucionaria  de  abajo hacia arriba, no como la Unidad Popular que quería hacerlo del gobierno al  Critica el rol del Estado. 
pueblo (legalidad) 

¿Qué  piensas  de  que  la  comunidad  mapuche  haya  expulsado  a  los  dueños  del  fundo  a  Posicionamiento frente al pasado desde el 
través de la violencia?  presente. 

Me  parece  justo  ya  que  bajo  las  condiciones  que  se  encontraban  (tenían) necesidades de comida,  Comprensión crítica de problemas sociales. 
de  que  sus  hijos  no  puedan  ir  a  la  escuela,  todo  porque  los  blancos  les  quitaron  sus  tierras  y  Cuestiona la desigualdad social. 
dándole solo una pequeña parte, haciendo que los mapuches les trabajaran de por vida.  

Desde  tu perspectiva: ¿Se justifica la radicalización de la reforma agraria por parte del  Posicionamiento frente al pasado desde el 

MIR?  presente. 

Si,  porque  lo  que  el  MIR  estaba  haciendo  era  educar  y  apoyar  a  la  gente  que  más  lo  necesita,  Comprensión crítica del pasado desde el 
educarlos  y  enseñarles  lo  que  necesitan  para  defenderse y recuperar sus tierras. Con este cambio  presente. 
provocaba  en  la  gente,  cambió  todo  de  pieza  en  pieza,  los  cambios  vienen  desde  abajo,  podrían  Comprensión crítica de problemas sociales. 
porfir lograr una revolución socialista.  

Conciencia Histórica Crítica  

 
Representatividad de la muestra: 

 
Análisis de la evidencia: 
A  partir  del  análisis  de  esta  evidencia,  podemos  decir  que  el  cambio  en  el  tipo  de  fuente  desde  una 
historia  oficial  -texto  de  estudio-  hacia una fuente de la historia desde abajo y desde adentro -fuente audiovisual 
que  rescata  la  memoria  social  de  lxs  grupos  subalternos- el tipo de conciencia histórica que se identificar en lxs 
estudiantes  es  una  ​conciencia  histórica  crítica​​,  ya  que  87,5%  de  lxs  estudiantes  desarrollaron  este  tipo  de 
conciencia.  Es  una  conciencia  histórica  crítica  porque  lxs  estudiantes  comprenden  críticamente  el  pasado  y  se 
posicionan  políticamente  frente  a  él  desde  el  presente,  criticando el rol de Estado y cuestionando la desigualdad 
social y las problemáticas sociales.  
 
 
 
 
 Contextualización  de  la  evidencia:  ​Análisis  del  documental  “La  Doctrina  del  Shock”  desde  el  cual  lxs 
estudiantes  debían  responder  una  serie  de  preguntas,  durante  una  clase  sobre  “La  instauración  del  sistema 
neoliberal bajo el Terrorismo de Estado en dictadura.” 
 
Respuesta tipo de lxs estudiantes:  Codificación: 

¿A que se refiere la autora Naomi Klein con la idea de que “el neoliberalismo se instauró bajo  Comprensión del pasado  
una doctrina de shock? 

Que se implementó bajo la violencia y la vulneración de los derechos humanos y por el miedo de las  Comprensión crítica del pasado. 
personas bajo el terrorismo de Estado.  Critica el rol del Estado. 

¿Cuales fueron los resultados económicos de las políticas neoliberales?  Comprensión del pasado 

El resultado fue tener la inflación más grande del mundo, la deuda externa y los ricos eran más ricos y los  Comprensión crítica del pasado. 
pobres más pobres, crisis económica en el 82’.  Cuestiona consecuencias del sistema 
neoliberal. 

¿Cómo llegamos a ser uno de los países más desiguales del mundo?  Posicionamiento frente al pasado 
desde el presente. 

LLegamos  a  eso  ya  que  se  implementó  la  doctrina  de  shock  que  nos  llevó  al  neoliberalismo  y  nuestra  Comprensión crítica del pasado y el 
constitución  que  es neoliberal solo hace que toda nuestra vida sea mercantilizada. Todos los recursos fueron  presente. 
privatizados  a  grandes  empresas.  Por  esto  nuestro  país  es  gobernado  no  por  el  gobierno  de turno, sino por  Critica el rol del Estado. 
los más ricos que cada vez son más ricos.   Cuestiona consecuencias del sistema 
neoliberal. 

Conciencia Histórica Crítica 

 

 
Análisis de la Evidencia: 
Cómo  pudimos  ver  en  la  evidencia  anterior,  el  cambio  de  fuentes  oficiales,  por  otras  que  rescaten  la  memoria 
social  de  los  grupos  subalternos,  con  una  buena problematización a partir de las preguntas (problematización de 
la  evidencia)  es  clave  para  generar  una  conciencia  histórica  crítica.  A partir del análisis de la fuente audiovisual 
lxs  estudiantes  lograron  generar  una  comprensión  crítica  del  pasado  desde  el  presente  (articulación  del tiempo 
histórico),  lxs  estudiantes  se  logran  posicionar políticamente frente al pasado desde el presente, criticando el rol 
del  Estado  durante  la  dictadura  por  violar  sistemáticamente los Derechos Humanos bajo el Terrorismo de Estado 
y  además  cuestionan  la  desigualdad  social  que  se  generó  a  partir  de  la  implementación  del  sistema  neoliberal, 
cuestionan  la  mercantilización  de  la  vida  y  a  los  gobiernos  de  turno.  Es  decir  que con este tipo de fuentes y una 
buena problematización lxs estudiantes en un 100% desarrollaron una conciencia histórica crítica. 
  
 
 
 
 
Objetivo  Específico  N°3​​:  ​Reconocer  si  lxs  estudiantes  expresan  un  tipo de conciencia histórica único o si esta 
varía  dependiendo  de  la  temática sobre la que se posicionan (Migración, crisis ecológica, violencia machista, Mar 
para Bolivia, etc…) 
 
Contextualización  de  la  evidencia:  ​Esta  evidencia  se  recoge  desde  un  focus  group,  aplicado  a  todo  el 
grupo-curso,  el cual fue intencionado con lectura de noticias, imágenes y videos sobre problemáticas socialmente 
relevantes  (Mar  para  Bolivia,  los  conflictos  ecológicos  en  las  zonas  de  sacrificio,  la  violencia  machista  y  el 
racismo). Frente a las cuales lxs estudiantes se posicionaron políticamente de forma escrita.  
 
Respuesta tipo de lxs estudiantes:  
 
Respuestas Estudiante N°1:  Tipo de Conciencia 
Histórica 

Debate Mar para Bolivia: Vota en contra.   Conciencia Nacional - 

“Porque ese terreno se gano despues de la guerra del pacífico. Entonces no tienen  tradicional. 
derecho a quejarse del mismo modo en el que perdimos la patagonia”  

Crisis ecológica y Conflictos socioambientales:   Conciencia Histórica 

“Se debería de sacar o cerrar las empresas porque ninguna persona debería de  Crítica. 
respirar un aire contaminado, es un tema serio”  

Movimiento Mundial de Mujeres contra la violencia machista:  Conciencia Histórica 

“El gobierno debería darle la prioridad a este hecho porque las mujeres no deben de  Crítica. 
sentirse acosadas en la calle y necesitan el apoyo de todos para que se tome en 
serio” 

Migración y Racismo En Chile:   Conciencia Histórica 

“No es justo que a una persona solo por ser de otro color sea denigrada y que se le  Crítica 
trate como animal. O que sean de otra cultura, esto es un problema ya desde 
pequeños y que es un problema de aceptación” 
 
Respuestas Estudiante N°2:  Tipo de Conciencia 
Histórica 

Debate Mar para Bolivia: Vota en contra.   Conciencia Nacional - 

“En mi opinión no estoy a favor de otorgarles mar ya que ese territorio lo ganamos en  tradicional. 
guerra y una vez que le demos salida al mar, ellos van a querer cada vez más”  

Crisis ecológica y Conflictos socioambientales:   Conciencia Histórica 

“Las empresas no les interesa el bienestar de los pobladores, solo les importan sus  Crítica. 
ganancias sea cual sea el costo” 

Movimiento Mundial de Mujeres contra la violencia machista:  Conciencia Histórica 

“En mi opinión estas movilizaciones son útiles pero este gobierno no les interesa y la  Crítica. 
misma sociedad te critica y te hace sentir peor si tu cuentas las situaciones que han 
pasado y si has sido violada te tratarán de mala forma y te despreciaran” 

Migración y Racismo En Chile:   Conciencia Histórica 

“En Chile a los inmigrantes debemos proteger y tratarlos de la misma forma que a  Crítica 
todos los chilenos” 
 
 
Cuantificación de lxs tipos de conciencia histórica expresado por lxs estudiantes: 
 
Debate Mar para  Crisis ecológica   Movimiento Mundial  Migración y Racismo 
Bolivia:  y Conflictos  de Mujeres contra la  en Chile:  
socioambientales:  violencia machista: 

87.5% expresa   100% expresa una  100% expresa una  87.5% expresa una 
una conciencia  conciencia histórica  conciencia histórica  conciencia histórica 
nacional-tradicional  crítica   crítica   crítica  
 
A  partir  del  análisis  de  la  evidencia,  podemos  decir  que lxs estudiantes no tienen una “conciencia 
histórica  única”​​.  Ya  que  frente  a  temáticas  que  tienen  relación  con  la  defensa del territorio nacional, como el 
debate  del  “Mar  para  Bolivia”  lxs  estudiantes  en  un  87.5%  expresan una conciencia nacional-tradicional; lo que 
refleja  que  el  sentimiento  nacionalista  (construido  en  la  escuela  desde  temprana  edad)  está  muy  arraigada a la 
identidad  de  lxs  estudiantes.  No  obstante,  por  otro  lado  frente  a  temáticas  como  la  crisis  ecológica,  el 
movimiento  mundial  de  mujeres  contra  la  violencia  machista,  y  la  migración  y  el  racismo  en  Chile,  la  mayoría 
expresa  una  conciencia  histórica  crítica.  Lo  que  nos  confirma  que  ​en  una  misma  persona  pueden  convivir 
más  de  un  tipo  de  conciencia  histórica  a  la  vez​​,  lo  que  tensiona  las  fases  del  desarrollo  de  la  conciencia 
histórica  propuesto  por  Rüsen,  ya  que  este  no  sería  progresivo,  en  ese  caso  lxs  estudiantes  no  expresaría  una 
conciencia  nacional-tradicional  en  ciertos  temas  y  una  conciencia  histórica  crítica  en  otro,  porque  ya  habrían 
alcanzado  un  nivel  superior.  Lo  que  nos  lleva  a  pensar que hay otros factores más allá del cognitivo, que aportan 
al desarrollo de una conciencia histórica crítica, como los factores emocionales, afectivos y sociales.   
 
Discusión y conclusiones: 
 
A  partir  del  trabajo de investigación, podemos decir que lxs estudiantes en un contexto de aula sexista y 
patriarcal  y  bajo  una  enseñanza  de  historia  fragmentada  y  androcéntrica,  vinculada  al  texto  de  estudio a través 
de  procedimientos  de  análisis  de  fuentes  sin  problematización,  han  desarrollado  principalmente  una  conciencia 
nacional-tradicional,  la  cual  se  caracteriza  por  la  reproducción  de  discursos  históricos  de  Grandes  Personajes y 
por  enaltecer  “las  glorias  del  ejército”,  con  una  mirada  triunfal  y  de  progresista  del  Estado-nación.  Este tipo de 
conciencia  histórica  no  logra  ser  aporte  sustancial  para  las  problemáticas  sociales  de  nuestro  presente,  ya  que 
reproduce discursos y prácticas nacionalistas, coloniales y patriarcales. 
Al  cambiar  la  perspectiva  histórica  hacia  una  Historia  desde  abajo  y  desde  adentro,  con  fuentes  que 
rescatan  la  memoria  social  de  los  grupos  subalternos  y  con  procedimientos  que  problematizan  el  análisis  de  la 
fuente,  lxs  estudiantes  expresan  discursos  de  otro  tipo,  que  reflejan  el  desarrollo  de  una  conciencia  histórica 
crítica.  Ya  que,  logran  generar  una  comprensión  crítica  del  pasado,  logran  generar  una  vinculación  entre  el 
pasado  y  el  presente,  se  posicionan  políticamente  frente  al  pasado  desde  el  presente,  critican el rol de Estado y 
cuestionan  las  problemáticas  sociales,  generando  una  ruptura con la visión triunfalista del Estado-nación. Lo que 
permite  que  lxs  estudiantes  se  comiencen  a  comprender  a  sí  mismxs  como  sujetxs  históricxs  en  el  presente,  lo 
que representaría el primer paso para la acción política individual y colectiva para proyectar el futuro.  
En  este  sentido,  si  queremos  intencionar  el  desarrollo  de  una  conciencia histórica crítica para el futuro 
en  lxs  estudiantes,  es  vital  abandonar  el  texto  de  estudio,  ya  que  su  perspectiva  histórica  e  ideológica  -racista, 
homofóbica,  clasista  y  androcéntrica,  que  invisibiliza  a  los  grupos  subalternos  a  los  que  pertenecen  lxs 
estudiantes-  dificultaría  la  articulación del tiempo histórico (vínculos pasado-presente) lo que no permite que lxs 
estudiantes  generen  un  conocimiento  crítico  del  pasado  para  comprender  y  explicar  las  problemáticas  del 
presente.  
Por  otro  lado,  la  teoría  dice  que  hay  tipos  o niveles de conciencia histórica que se alcanzarían de forma 
progresiva  y  cognitiva,  al  ir  desarrollando  el  pensamiento  histórico.  No  obstante,  el  caso  estudiado  nos muestra 
que  en  lxs  estudiantes  conviven  distintos  tipos  de  conciencia  histórica.  Lo  que  nos  lleva  a  confirmar  que  las 
identidades,  subjetividades  y  la conciencia histórica de lxs estudiantes en 3° medio aún están está en un proceso 
constante  de  construcción-deconstrucción,  ya  que  pese  a  que  lxs  estudiantes  logran  alcanzar  una  conciencia 
histórica  crítica  frente  a  temáticas  como  la  crisis  ecológica  y  la  violencia  machista,  en  ellxs  trasciende  una 
conciencia  nacional-tradicional  muy  fuerte,  sobre  temáticas  como  la  defensa  del  territorio  nacional,  justificada 
en  las  “glorias  del  ejército.”  Lo  que  nos  enfrenta  al  desafío  de  desmantelar  la  identidad  y  la  conciencia 
nacionalista  de lxs estudiantes, la cual está arraigada fuertemente en su subjetividad, ya que la escuela desde los 
cursos  iniciales  reproduce  estos  discursos  nacionalistas,  para  lograr  la  adhesión  de  lxs  estudiantes  a  la 
comunidad nacional.  
Otra  proyección  que  emerge  desde  esta  investigación,  es  el  darle  especial  énfasis  al  futuro  como 
categoría  temporal  en  el  aula,  ya  que  ésta  no  está  presente,  no  se  intenciona, ni problematiza en ninguno de los 
procedimientos  diseñados  por  la  docente.  Por  ende  si  no  está  intencionado,  es  imposible  que  lxs  estudiantes 
desarrollen  una  conciencia  histórica  para  el  futuro  en  los  procedimientos. Frente a esto como docentes tenemos 
la  responsabilidad  política  y  pedagógica  de  incluir  e  intencionar  la  proyección  del  futuro  en  todas  nuestras 
planificaciones  y  clases,  ya  que  no  debemos  olvidar  que  la  historia  tiene  como  objetivo  el  conocimiento  del 
pasado,  para  una  comprensión  crítica  del  presente,  que  nos  permita  la  proyección  de  un  futuro  diferente,  con 
otros mundos posibles. 
Finalmente  me parece muy interesante seguir investigando sobre el desarrollo de la conciencia histórica 
en  el  cual  contexto  migratorio  que  estamos  viviendo,  nuestras  aulas  se  están  diversificando  cultural  y 
racialmente,  y  reproducir  únicamente  la  historia  de  Chile  y  Europa  pierde  sentido.  Si  bien  en  el  caso  observado 
solo  había  un  estudiante  migrante,  lo  que  no  permitió  problematizar  en  profundidad  el  cómo  las  comunidades 
migrantes  aprenden  la  HGCS  en  las  escuelas  chilenas,  me  parece  vital  el  levantar  teoría  crítica  que  permita 
desmontar  la  actual  forma  de  enseñanza  de  la  historia  de  Chile,  para  avanzar  a  la  construcción  de  una  escuela 
realmente  inclusiva  e  intercultural  que  permita  procesos  de  enseñanza-aprendizaje  de  una  historia 
latinoamericana y por qué no de Abya Yala, desde una perspectiva ecológica, despatriarcalizadora y decolonial.   
Bibliografía: 
 
-Claudia  Korol  (2008)  La  subversión  del  sentido  común  y  los  saberes  de  la  resistencia.  En  ​“De los saberes de la 
emancipación y de la dominación” 
-​​Proyecto Educativo Institucional, Colegio Rudolf Deckwerth. 
-Mapa de Progreso de Sociedad en Perspectiva Histórica. 
-Programa de Estudio Historia, Geografía y Ciencias Sociales 3° medio. 
-Iris Milán Maillo,​ “Historia desde abajo, historia social y microhistoria.​” 
-Antoni Santisteban (2017) “​ Del Tiempo Histórico a la Conciencia Histórica: cambios en la enseñanza y el 
aprendizaje de la historia en los últimos 25 años” 
-Antoni Santisteban Fernández y Carles Anguera Cerarols (2014)​ “Formación de la conciencia histórica y 
educación para el futuro” 
-​Prieto, Gómez y Miralles (2013) “​El uso de fuentes primarias en el aula y el desarrollo del pensamiento histórico 
y social. Una experiencia en Bachillerato”  
-Antoni Santisteban, Neus González y Joan Pagès (2009) ​“Una investigación sobre la formación del 
pensamiento histórico” 
-​Ramón Rivas (2001) ​“Globalización, Educación y Conciencia Histórica: Historiografía Imperial, Federal y Crisis 
de la Historia Nacional”  
-Sol Serrano (2014) “​Enseñanza de la historia e identidad nacional: Un vínculo a historizar desde la experiencia 
chilena, 1850-1930.” 
-Carmen Lucía Cataño (2011) “​ Jörn Rüsen y la conciencia histórica”  
-Norma Beatriz García (2013)​ “Enseñanza de la Historia: ¿De la conciencia nacional a la conciencia histórica?” 
-Ochy Curiel y María Galindo (2015) “​Descolonización y despatriarcalización de y desde los feminismos de Abya 
Yala” 
-​Barffusón, Revilla y Carrillo (2010) “​Aportes feministas a la educación.​” 
-Catherine Walsh (2005) “Interculturalidad, conocimientos y decolonialidad.” 
-Paula González, (2006) “​Conciencia histórica y enseñanza de la historia: una mirada desde los libros de texto.” 
-​Villalón y Pagès (2016) “​¿Quién protagoniza y cómo la historia escolar? La enseñanza de la historia de los otros 
y las otras en los textos de estudio de Historia de Chile de educación primaria” 
-​Julieta Kirkwood (1987) “​Feminarios” 
-Eloísa González, (2016) Una reflexión feminista para una educación no sexista, en “​Educación no sexista, hacia 
una real transformación, Red Chilena contra la Violencia hacia las Mujeres.” 
-Robert E. Stake (1999)​Investigación con estudio de casos”  
-Tania Azevedo (2009) ​“Los Métodos Cuantitativos y Cualitativos – Una Perspectiva Integradora”  
-Carmen Álvarez Álvarez (2012) “​La elección del estudio de caso en investigación educativa.”