La educación intercultural bilingüe se define tácitamente como un derecho humano y un deber

social para el desarrollo de la persona dentro de las pautas de diversidad y participación, con la
finalidad de garantizar el disfrute equitativo de los derechos sociales en el ámbito educativo. Por
lo tanto, el acontecer de la humanidad en todos sus ámbitos; cultura, identidad, realidades
efectivas, conceptuales, imaginarias, virtuales, entre otras, se manifiesta entrelazado en
diversos proyectos espaciales y temporales que permiten la flexibilidad de las potencialidades
socio afectivas, cognitivas lingüísticas físicas y motoras del individuo en todas las facetas de su
vida personal o colectiva las cuales se van configurando en historias propias y ajenas, cercanas
o distantes, en constante interacción donde de algún modo todo es posible desde lo perceptible
hasta lo imaginario en un mundo heterogéneo, diverso, múltiple y, fundamentalmente
contradictorio, indeterminado, azaroso e incierto, problemático, dudoso, enigmático y
misterioso, inconcluso e inconcluyente, además de simbólico, metafórico, poético o artístico.
Considerando que todo esto son dimensiones reales de la condición humana, entonces, lo
humano es ahora y desde siempre, un proyecto inacabado que tiende siempre a buscar una luz
dentro de un largo camino que avanza y retrocede de acuerdo a los paradigmas que justifican
su razón de ser.

A partir de lo expuesto, se presenta en el trabajo los antecedentes de la educación intercultural

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

La interculturalidad empieza a entenderse en América Latina desde los años 80 en relación con
las políticas educativas promovidas por los pueblos indígenas, las ONG‟s y/o el mismo Estado,
con la educación intercultural bilingüe (EIB).

En la reunión regional de especialistas sobre educación bilingüe (México, 1982), se recalcó la

necesidad de establecer políticas nacionales de plurilingüismo y multietnicidad, proponiendo,
entre otras, la oficialización nacional o regional de las lenguas indígenas y políticas educativas
globales. Se acordó recomendar el cambio de la denominación hasta ese entonces utilizada de
“educación bilingüe bicultural” por la de “educación intercultural bilingüe”, reconociendo que
una colectividad humana nunca llega a ser bicultural debido al carácter global e integrador de la
cultura, y a su carácter histórico y dinámico, siempre capaz de incluir nuevas formas y
contenidos, en la medida en que nuevas condiciones de vida y necesidades así lo requieran
(Instituto Indigenista Americano, 1982).

La adopción del término intercultural -utilizado primero en los países andinos- fue asumido no
como deber de toda la sociedad, sino como reflejo de la condición cultural del mundo indígena,
“preparando al educando para actuar en un contexto pluricultural marcado por la discriminación
de las etnias indígenas” (Chodi, 1990: 473)

Desde entonces el término intercultural empezó a asumir, en el campo educativo, un doble

sentido. Por un lado, un sentido político-reivindicativo, por estar concebido desde la lucha
indígena y con designios para enfrentar la exclusión e impulsar una educación lingüísticamente
“propia” y culturalmente apropiada. Tal conceptualización partía del problema histórico y
perviviente de la matriz colonial de poder y la exclusión, subalternización y exterminación -de
identidad, lenguas, saberes, cosmovisión, lógicas y sistemas de vivir que ha propagado.

Y, por ende, buscaba la inclusión de los “diferentes” bajo sus propios términos. Pero al mismo
tiempo, lo intercultural fue asumiendo un sentido socio-estatal de burocratización. Al legalizar
la EIB como “derecho étnico y colectivo” y como programa educativo para indígenas algo que
sucedió en la mayoría de países latinoamericanos con poblaciones indígenas en los 80 y 90
(respaldado por la firma del Convenio 169 de la OIT)-, lo intercultural llegó ser parte del aparato
de control y de la política educativa estatal. Para muchas organizaciones y comunidades
indígenas, esta oficialización ha representado un cuchillo de doble filo: por un lado, el
reconocimiento merecido y, por otro, el debilitamiento de lo propio -con su sentido comunitario,
sociopolítico y ancestral- y la instalación de mecanismos de regulación. En este sentido, es
importante recordar que la gestión comunitaria no es el único antecedente de la EIB. También
responde a una fuerte influencia de ONG‟s (especialmente la alemana GTZ), iglesias (en
particular el Instituto Lingüístico de Verano) y otros organismos nacionales e internacionales
(Banco Mundial, AID, UNICEF, etc.), muchos de ellos con intereses aliados, pública o
privadamente, a los del Estado, y con fines sociopolíticos y culturales muy distintos a los de las
comunidades y organizaciones indígenas. Dentro de la EIB, lo “intercultural” ha sido entendido
principalmente en términos lingüísticos y con una sola direccionalidad: desde la lengua indígena
hacia la lengua “nacional”.

Y es esta direccionalidad la que le da un sentido de transición: lo “intercultural” es entendido

como el relacionamiento que los alumnos indígenas deben tener con la sociedad dominante y
no viceversa. Este concepto, práctica y manera de nombrar la “EIB” está prácticamente
generalizado.

El caso distinto es Colombia donde, bajo la normativa de “etnoeducación” (primero indígena y

luego extendida a los afrocolombianos), entendida como “educación para grupos étnicos, la que
se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura,
lengua, tradiciones y unos fueros propios y autóctonos”, se hace básicamente lo mismo.

En ambos casos, la EIB y la etnoeducación, desde su oficialización, pretenden responder al

problema étnico y de desunificación y desigualdad ante la ley. Forman parte de la
democratización, modernización y desarrollo de los estados latinoamericanos dentro de una
política emergente de coexistencia, inclusión y gestión de la diversidad.
En el Perú, el castellano ha cumplido un papel soberano frente al quechua y otras lenguas
indígenas; ello producto de narrativas coloniales que establecieron una legalidad para el español
y marginaron las lenguas indígenas. En lingüística este hecho es conocido como diglosia
expandida: una situación de convivencia entre dos grupos o comunidades lingüística diferentes,
en la cual uno de ellos afirma una hegemonía sobre el otro amparado en una supremacía
cultural, social u oficial. La diglosia expandida, o simplemente diglosia, ha sido una disciplina
ampliamente estudiada por la sociolingüística y antropología peruanas. Desde la década de
1980, estas disciplinas vienen dedicando amplios estudios demostrando la situación adversa que
afrontan las minorías no hispanohablantes en el sistema de educación pública. Como sabemos,
el fin de la Edad Media estuvo marcado por la aparición del llamado Estado moderno. Los otrora
poderosos señores feudales ven perder su poder ante sus reyes y estos, a su vez, empiezan a
preocuparse por los problemas surgidos en un territorio que durante el Medioevo ha tendido a
disgregarse, diferenciar y atomizarse. Este primer intento de “modernización” incluyó la
adopción de elementos comunes —como, por ejemplo, un mismo idioma— que permitiera la
homogeneización de sus habitantes y, así, facilitar su administración. Sin embargo, las
monarquías europeas no sintieron necesidad de exportar este modelo a sus nuevas colonias
fundadas en todo el mundo y, más aún, alentaron —como en la América Colonial— una
separación entre colonos y naturales. Las nacientes republicas latinoamericanas heredaron de
la época colonial sociedades desestructuradas y diferenciadas racialmente (criollos, mestizos,
indígenas, negros y las demás castas); y sus nuevas élites gobernantes criolla impusieron su
propio proyecto nacional —imitado del europeo— hacia los demás sectores de la sociedad.
Décadas más tarde, luego de la anarquía de nuestras primeras décadas republicanas, el
pensamiento de las clases dirigentes, alentado por el positivismo social en boga en las élites
latinoamericanas, dominarán las políticas estatales de expansión interna de fines del siglo XIX,
teniendo como objetivo asimilar a los sujetos subalternos (como el indígena) mediante la
eliminación de su ser cultural y marginando toda influencia andina dentro de la pretendida
cultura nacional que proyectaban.
En el siglo XX, la educación ha servido a procesos de homogenización social en las repúblicas
latinoamericanas. En países con población étnica tan diversa, la principal meta que asumieron
los estados al expandirse fuera de las ciudades fue la uniformización cultural de sus habitantes
(como lo habían buscado las grandes monarquías europeas desde la Edad Moderna), lo cual
consideraban paso necesario e indispensable para el progreso nacional. La educación, entonces,
se convirtió no solo en el medio a través del cual se instruyó conocimientos a la población, sino
que también sirvió para incubar símbolos que harían “comunes” a sus habitantes. Algo
característico en la educación pública de la primera mitad del siglo XX era que esos símbolos
obedecían a ideales propuestos por los estratos sociales al cual pertenecía la élite gobernante,
la cual no se sentía en la necesidad de discutirlo con aquellos otros sectores que habían quedado
marginados dentro de su proyecto nacional. Así, los proyectos educativos nacionales en el Perú
se han manejado en dos vías: una que propone la asimilación del indígena, dejando atrás todos
sus conocimientos por una vida occidental que —supuestamente— garantizaría la integración
nacional (y, por ende, el progreso de toda la nación peruana); y otra que propone la inclusión
del indígena, en la cual se respete sus conocimiento y se les enseñe a utilizarlos en la vida diaria
(comprendiendo en ese proceso que su cultura es tan válida como cualquier otra), formando
una integración nacional en base a una identidad plural. Las propuestas asimilativas fueron
tradicionales durante gran parte de la República hasta la segunda mitad del siglo XX.

Durante el fugaz gobierno democrático de José Luis Bustamante, 1945-1948, la esfera pública
peruana en especial, las revistas de educación presenció la aparición de un renovado debate
sobre la educación rural, la cual estuvo marcada por una apertura a intelectuales con una
perspectiva distinta al discurso hegemónico criollo, el cual había sustentado políticas educativas
asimilativas implantadas desde hacía décadas atrás. La irrupción de estas nuevas ideas se llegó
a plasmar en la práctica, por ejemplo, con la creación de los llamados Núcleos Escolares
Campesinos, el cual proponía por primera vez la utilización de la educación bilingüe en las
comunidades rurales. Estos proyectos, y el nuevo discurso que lo sustentaron, fueron las
primeras arremetidas contra las prácticas “diglósicas” que el mismo Estado había promovido
desde la escuela una ardua lucha que se desarrollará durante la segunda mitad del siglo XX y
que aún no tiene visos de solución.

José María Arguedas será parte integrante de esta nueva generación de intelectuales y su
propuesta por una educación bilingüe demuestra la aparición de un discurso centrado en el
diálogo y respeto intercultural, muy distinto al hegemónico criollo, el cual reaccionó atacando
la utilidad futura de la lengua quechua y señalándola como obstáculo para la integración
nacional. (Espinoza 2010) La reforma educativa de 1971 (una propuesta innovadora en cuanto
educación rural, ya que introducía de forma organizada y extendida la educación bilingüe) fue
una de las propuestas “inclusivas” más estructuradas dentro de las políticas de estado en
materia de educación, buscando un entendimiento con la cultura indígena en base a su
reconocimiento de igualdad y respeto, un principio básico para la interculturalidad. A pesar de
este impulso, para mediados de la década 1980, entre la crisis económica y la aparición de
conflictos internos, la educación bilingüe volvía a ser marginada dentro de las políticas de
estado. Aun así, la Educación Intercultural Bilingüe logró avances. Mientras tanto, en la Selva, el
impulso de las misiones católicas y protestantes, que tuvieron como antecedente la labor del
Instituto Lingüístico de Verano, representó un avance en los esfuerzos por la educación
intercultural bilingüe. A inicios de los años 90, la Dirección General de Educación Bilingüe
(DGEB), a pesar de las carencias presupuestales, buscó insertar dentro del sistema educativo
nacional las propuestas de educación intercultural. Sin embargo, a pesar del cierre de la DGEB,
las propuestas por educación bilingüe fueron tomadas por organizaciones como AIDESEP
(Asociación Interétnica para el Desarrollo de la Selva Peruana), que en alianza con el Instituto
Superior Pedagógico de Loreto retomó el impulso por la aplicación de educación intercultural
en educación básica. (Aikman 2003: 73)
Chodi, F. (1990). “Avances, problemas y perspectivas de la pedagogía bilingüe intercultural”. En:
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