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Las tareas escolares os harán libres

Article · February 2017

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Félix Angulo
Universidad de Cádiz
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Proyecto de Investigación del Programa de Excelencia denominado “Riesgo de fracaso y abandono

escolar en Secundaria Obligatoria. Los contextos educativos, familiares y socioculturales. Un estudio
cualitativo”. (Código: SEJ 2664). View project

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TEMA DEL MESLOS DEBERES, ¿HAY ALTERNATIVAS?

LAS TAREAS ESCOLARES OS HARÁN LIBRES

Cargar a chicos y chicas con cantidades de tareas para hacer en casa no parece tener
una relación directa con los beneficios que se les suponen. Los deberes no están pensados
para cada uno ni contemplan las condiciones que tienen para hacerlas. Sería deseable
que la escuela procurara al alumnado el derecho a la adquisición del conocimiento que
se merece y que hiciera uso de la oportunidad de potenciar la creatividad, el pensamiento
y la capacidad crítica.
J. Félix Angulo “Nosotros... estamos acosados por la necesidad de explicar.
Universidad de Cádiz. Universidad
Católica de Valparaíso (Chile).
Enfrentados a algo inusual, nuestro pensamiento no es
¿y ahora qué viene?, sino ¿por qué?”
felix.angulo@uca.es
Roger Scruton (1996). Filosofía para personas inteligentes

C
uando me pidieron que escribiera sobre las “tareas
escolares” (TE de ahora en adelante), lo primero
que me propuse fue revisar la literatura disponi-
ble. O al menos, los trabajos más completos y las
revisiones más importantes. En general, he de advertir que
casi toda la literatura se centra sobre la relación entre tareas
escolares y mejora del aprendizaje, o “mejora del rendimien-
to escolar o académico”, como todavía se suele decir al viejo
estilo de la revolución industrial.
Pero antes de repasar la literatura, detengámonos en el esta-
do actual de las TE. Un reciente panfleto de la OCDE (2014)
nos proporciona valiosa información. Según los datos dispo-
nibles por dicha organización económica, el alumnado con
15 años dedica una media de cinco horas a la semana a las
TE en los países sometidos a PISA; con extremos tan notorios
como Finlandia, cuyos estudiantes dedican unas tres horas a
la semana; el Reino Unido, seis; España, más de seis horas, e
Italia, cerca de ocho. El estudio hace hincapié en que ha ha-

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 TEMA DEL MESLOS DEBERES, ¿HAY ALTERNATIVAS?
bido un descenso notorio en el tiempo empleado en TE entre
el 2003 el 2012. Aunque el panorama que nos ofrece este
breve panfleto está restringido al alumnado de secundaria,
no creo que resulte incorrecto generalizar esta situación al
resto del alumnado y a otros niveles. Como nos recuerda
Kohn (2006), las TE son ese tipo de actuaciones que, como
nadie las pone en cuestión, se convierten en una especie de
meme pedagógico que docentes y familias transmiten. Hasta
el punto de que levantar la voz para criticarlo puede generar-
nos una amplia animadversión. Por eso, en el documento
citado de la OCDE se afirma en la primera página que existen
muy sólidas razones de por qué los docentes asignan tareas
escolares para ayudar al alumnado con dificultades y de bajo
rendimiento a aprender el material y los contenidos trabaja-
dos en clase (OECD, 2014, p. 1). No importa que esas razo-
nes sólidas no se enuncien, y no importa que el alumnado
con dificultades y de bajo rendimiento sea un mero pretexto;
en realidad, pareciera señalar dicha afirmación, si las TE son
buenas para el alumnado con dificultades, cómo no lo serían
para el resto. Así pues, la pretensión de este tipo de discurso
es justamente hacernos creer científicamente que la TE son
una pieza básica del aprendizaje de nuestros hijos e hijas y,
por ello, un elemento clave de triunfo en el aparentemente
sistema educativo meritocrático (Dubet, 2011).
A LA CAZA DEL GAMUSINO
Entre la inmensa literatura que se puede consultar sobre las
TE, he seleccionado tres trabajos que me han parecido más
globales. Uno fue realizado por Paschal, Weinstein y Walberg
(1984), en el que pretenden hacer una síntesis cuantitativa
de estudios empíricos que analizan los efectos de las TE en el
aprendizaje. De un conjunto de 67 documentos, selecciona-
ron 16 a través de la aplicación de ciertos criterios psicomé-
tricos. Su conclusión es clara: la evidencia muestra que exis-
te un efecto moderadamente amplio cuando las tareas son
evaluadas por el docente o comentadas (Paschal, Weinstein,
Walberg, 1984, p. 104), algo que ocurre solo en un grupo
reducido de estudios. Dicho de otra manera, las tareas se ha-
cen porque son evaluadas por el docente; la evaluación ge-
nera buenos resultados porque las tareas se hacen. ¡Todo un
círculo vicioso!
Otro trabajo clave, más reciente, es el de Cooper, Robinson
y Patall (2006), en donde, partiendo de uno anterior de Ha-
rris Cooper, de 1989, se vuelven a revisar las investigaciones
sobre las TE llevadas a cabo entre 1987 y 2003. De un mon-
to de 4.400 estudios relevantes, seleccionaron alrededor de
80, que son a los que aplicaron las estrategias de metaanálisis.
¿A qué resultados llegaron? En el mismo resumen de la pu-
blicación lo señalan: “No se ha encontrado evidencia fuerte
que asocie las tareas escolares y el rendimiento, o las TE a las
calificaciones escolares o los contenidos (lectura versus ma-
temáticas)”. De las 69 correlaciones informadas por los estu-
dios analizados, 15 eran positivas y 19 negativas (Cooper,
Robinson y Patall, 2006, p. 48). ¡Pero su propuesta es seguir
investigando pero empleando métodos mixtos (cualitativos
y cuantitativos)! El tercer trabajo es la revisión que Kohn
(2006, pp. 3-68) lleva a cabo en su libro. Sus conclusiones
son nítidas en el sentido que venimos arguyendo: la relación
entre TE y rendimiento es débil en general e inexistente en
la educación primaria (pp. 38 y ss.). Tampoco existe eviden-
cia que indique que las TE desarrollen características no aca-
démicas como los hábitos de trabajo (p. 54).
Por último, para cerrar esta breve revisión, no quiero dejar
pasar un detalle por alto. En el panfleto de la OCDE (2014,
p. 3) se indica que en muchos países el tiempo dedicado a las
TE está correlacionado con el rendimiento del alumnado.
Sin embargo, cuando analizamos la gráfica que se nos mues-
tra y leemos la letra pequeña, de 63 países solo en 24 la rela-
ción es estadísticamente significativa, y no precisamente para
España ni Finlandia.
De todas maneras, algo sí se puede sacar de estas revisiones.
Determinar qué son las TE es algo complejo, cuando menos.
El tiempo de la tarea, el tipo de tarea, si va a ser calificada
por el docente, el contexto hogareño de realización y otras
muchas variables intervinientes convierten a las TE en un
concepto experimentalmente elusivo.
Visto lo visto, podemos concluir que estamos ante un caso
genuino de búsqueda de gamusino, aquel animal imaginario
que se usa para gastar bromas a cazadores novatos (y que, se-
gún la región, es nombrado de distintas formas, por ejemplo,
“gangüezno” en Extremadura, “gambosí” en Andalucía, “gam-
butzí” en Cataluña o “gambozino” en Portugal), pero que no
genera la mofa en la tradición popular, sino que se convierte
en un tema con enormes repercusiones. Como enfatiza Kohn
(2006, p. 16), los efectos emocionales y el impacto sobre la
curiosidad del alumnado que causan las TE son obvias, pero
negativas. Estas reacciones adversas pueden generalizarse a
la escuela misma y a la idea del aprendizaje, del conocimien-
to y su importancia (Kohn, 2006).
¿DESTERRAMOS LAS TE?
Como señalamos antes, a pesar de la evidencia abrumadora, el
meme de la importancia y la obligatoriedad de las TE perma-
nece estable. Parece que las familias las demandan, que el alum-
nado las reclama y que los docentes –los que se creen buenos
docentes, quiero decir– son los que más TE mandan para casa.
Eso es lo que parece, aunque puede que algo esté cambiando.
En una encuesta publicada en el mes de octubre del 2016 en
El País (Álvarez, 2016), el 61% consideraba que las TE eran
demasiadas. Y aunque la mayoría de las familias con hijos e
hijas en Primaria opinan que con una hora diaria sería sufi-
ciente, recientemente la CEAPA organizó un llamamiento
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TEMA DEL MESLOS DEBERES, ¿HAY ALTERNATIVAS?
para boicotear las TE a lo largo del mes de noviembre del 2016.
Lo que me preocupa de estas encuestas, pero mucho más de
los encumbrados estudios que analizamos al inicio de esta
reflexión, es una ausencia notable. No he encontrado estudio
que se centre fundamentalmente en la voz del alumnado; una
voz (opiniones, experiencias, etc.) que no parece preocupar
a tan eximios investigadores ni al inefable periódico y, por
extensión, a nadie. ¿Qué opinan nuestros alumnos y alum-
nas?, ¿cómo ven las TE?, ¿en qué las cambiarían?, ¿las elimi-
narían? Cualquiera puede pensar que el resultado sería un
rechazo frontal a las mismas, pero eso es mucho aventurar.
Es como creer que nuestro alumnado es vago o que solo le
preocupa ver la televisión o jugar a los videojuegos, algo, sea
dicho de paso, a lo que les condenamos en la familia (cuando
no tienen que disputar con sus padres la videoconsola o el
programa de TV favorito). Basta un contexto social y educa-
tivamente enriquecedor y variado, para que veamos a esos
mismos niños, niñas y adolescentes preocupados, atareados
e implicados en otras cosas.
En este punto, debemos ser realistas y preguntemos qué tipo
de tareas suelen traer nuestros hijos e hijas a casa. Una de las
más comunes se encuentra en completar los Cuadernos Rubio
(ese best seller educativo que abarca de 3 a 11 años, véase:
http://cuadernos.rubio.net), o cualquier otro tipo de cuader-
nos. También están esas TE que suponen llevar para casa los
problemas o las preguntas al final del libro de texto, o algunas
otras que al docente se le hayan ocurrido (aunque no suele
ser el caso cuando el libro de texto se lo ofrece, evitándole
pensar). O bien aprender las definiciones, los datos u otra
información que venga en la lección del día, oportunamente
subrayada en el libro de texto y que, seguramente, será parte
del examen próximo. En resumidas cuentas, TE aburridas,
tendentes a la memorización, a la repetición y al tedio, esto
es, una prolongación de lo que hacemos en el aula. Pero por
poco que prestemos atención a esta situación, podremos dar-
nos cuenta de que nos encontramos con lo que puede ser
considerado como una enorme dejadez profesional por parte
de los docentes. Si para que sus alumnos y alumnas aprendan
lo que se supone que tienen que aprender (y no entro en ca-
lificaciones) tienen que dedicar tiempo fuera del horario es-
colar, es que, aceptémoslo, no están haciendo bien su labor.
¿Se imaginan la situación cuando se trate de las “reválidas”
que va a imponer la LOMCE? Veremos a nuestro alumnado
haciendo horas extras en casa para poder superar las reválidas
y para que las puntuaciones de los centros los haga aparecer
como centros escolares de excelencia.
Sin embargo, es probable que nos encontremos aquí con algo
todavía más grave. Déjenme que les cuente un caso. Una
maestra que aceptó hace un año hacerse cargo de un aula
hospitalaria en Materno Infantil de Málaga. Sus niños y ni-
ñas, como ella los llamaba, recibían de su tutor o tutora del
colegio, mientras estaban hospitalizados, ingentes cantidades
de tareas. Daba igual que hubiera sufrido esa semana durísi-
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mas sesiones de quimioterapia, operaciones u otro tipo de
tratamientos; las tareas llegaban y las tenían que hacer si no
querían repetir el curso. Y lo más grave es que, durante el año
que estuvo, solo una maestra pasó a visitar a su alumna; nin-
gún otro docente de Primaria o Secundaria preguntaron por
su alumnado, por su salud, ni pasaron a visitarlos. Con este
ejemplo, al que no le he añadido nada de dramatismo, créan-
me, lo que quiero señalar es que en muchas ocasiones los
docentes (salvo honrosas excepciones), ya sea de Infantil, de
Primaria o Secundaria, no conocen la vida de su alumnado.
Están en clase, hacen sus controles, responden a nuestras
preguntas, nos elaboran los trabajos que les mandamos, pero
siguen siendo unos desconocidos. No sabemos si tiene espa-
cio y tranquilidad en su casa para estudiar o leer; desconoce-
mos incluso si hay una biblioteca cerca, el horario laboral de
los padres. Y a pesar de ese desconocimiento, les lanzamos
tareas tras tareas y ahí te las apañes, lamentablemente; y si
hace falta, les mandamos a la biblioteca del centro castigados,
para que tengan muy en cuenta que el lugar del castigo se
asocia con el lugar del saber.
¿Tenemos entonces que desterrar y abolir las TE? La respues-
ta sería muy superficial si nos quedamos en un sí o en un no.
Quizás lo que competa aquí es desarrollar algo de imaginación
pedagógica.
REPLANTEARSE EL ENCUENTRO
CON EL CONOCIMIENTO
Señala Michael Young (2008, 2014), en dos trabajos re-
cientes, el derecho de todo alumno y alumna a la adquisición
de conocimiento, un derecho que he denominado “justicia
cognitiva” (Angulo, 2016). Pero no se confundan, se trata
de conocimiento, no de información o habilidades funcio-
nales. Si queremos simplemente que nuestro alumnado acu-
mule información o adquiera habilidades como si fueran
rutinas, habremos de aceptar que cualquier teléfono móvil
o computadora será mejor que el mejor de nuestros alumnos
o alumnas.
Afortunadamente, lo que sabemos sobre el aprendizaje, la
compresión y la creatividad nos permite tener una visión
distinta y nos ofrece un panorama completamente diferente
al de las convenciones –trasnochadas– en las que sustentamos
nuestras rutinas docentes. Un aprendizaje, pues, no es un
fenómeno aislado de adquisición de ítems de información,
datos o de ejercicios rutinarios, sino una interrelación com-
pleja de contenido, motivación/emoción y acción. Además,
el aprendizaje siempre se ancla en procesos narrativos, pues
necesita la significación que la narratividad nos aporta, y re-
quiere la presencia de una “comunidad de aprendices”, como
la denomina Rogoff (Rogoff, Turkanis y Bartlett, 2001). Co-
munidades de aprendices –no confundir con comunidades
de aprendizaje– que participan en el juego del conocimiento,
 TEMA DEL MESLOS DEBERES, ¿HAY ALTERNATIVAS?
como el que llevó al premio Nobel en el 2010 a Andréy Gueim
y a Konstantín Novoskólov por su descubrimiento del grafe-
no (átomos de carbono dispuestos en un patrón hexagonal
regular, pero de una sola capa; más ligero que el aluminio,
más fuerte que el acero y más denso que la fibra de carbono)
en sus experimentaciones divertidas de los viernes. Comuni-
dad de aprendices en la que se apoyen unos a otros, que inter-
cambien ideas, opiniones, sugerencias; en la que se respeten,
y en la que encuentren el necesario amparo emocional y el
estímulo motivacional.
Todo ello nos lleva a la conclusión de que el aprendizaje es
un proceso complejo y un continuo que no acaba en las es-
cuelas y que puede y debe ser apoyado constantemente. Apren-
der, comprender el mundo, adquirir conocimiento es una
forma de vida y un elemento clave de nuestra evolución (Gop-
nik, 2011). Las tareas escolares, por el contrario, son parte
de la mecánica burocrática asentada en nuestras escuelas,
alejadas de la lógica de sentido en que el aprendizaje es com-
partido por y con otros sujetos. Sea como fuere, nuestros
alumnos y alumnas tienen derecho a organizar su tiempo
fuera de las escuelas. Para divertirse, para practicar deportes,
para leer, para encontrarse en los parques con sus amigos y
PARA SABER MÁS
■ Álvarez, Pilar (2016). “La mayoría de los españoles cree
que hay demasiados deberes escolares”, en El País, de 8 de
octubre. Disponible en: http://politica.elpais.com/politi-
ca/2016/10/07/actualidad/1475865956_738300.html
■ Angulo, J. Félix (2016). “Justicias de la escuela pública”,
en Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
vol. 30, núm. 1, pp. 37-47.
■ Bona, César (2016). Las escuelas que cambian el mundo.
Barcelona: Plaza & Janés.
■ Cooper, Harris; Robinson, Jorgianne Civey; Patall, Erika
A. (2006). “Does homework improve academic achieve-
ment? A synthesis of research, 1987-2003”, en Review of
Educational Research, vol. 76, n.º 1, pp. 1-62.
■ Dubet, François (2011). Repensar la justicia social. Contra
el mito de la igualdad de oportunidades. Buenos Aires: Siglo
xxi Editores.
■ Elkind, David (2001). The hurried child: Growing up too
fast too soon. Jackson, TN: Perseus Publishing.
■ Gardner, Howard (2009). “Multiple approaches to un-
derstanding”, en Knud Illeris (ed.). Contemporary theories
of learning. Londres: Routledge, pp. 106-115.
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amigas para hablar o simplemente estar juntos, o para leer o
llevar a cabo alguna afición, e incluso para no hacer nada,
que también es un derecho, como nos recordó Paul Lafargue
en 1883. Hemos de respetar esos tiempos y reducir la presión
que ejercemos sobre nuestros hijos e hijas, para que, al menos,
no terminen padeciendo el síndrome del niño apresurado/
presionado (hurried child syndrome) (Elkind, 2001).
Necesitamos pues una nueva ecología del conocimiento (An-
gulo, 2009), una ecología rica, con retos, con diversidad de
instancias, que aliente la creatividad, el pensamiento y la
capacidad crítica del alumnado. Se trata de vivir el conoci-
miento, no de sufrirlo. Se trata de que pongamos los cimien-
tos para que estas generaciones puedan hacer de este mundo
algo mejor y no tan inane, rutinario, soez, machista, homó-
fobo, ferozmente competitivo, agresivo e ignorante como el
presente. Como ha señalado Gardner (2011): “Quiero que
mis niños y niñas comprendan el mundo, pero no solo porque
el mundo es fascinante y la mente humana está llena de cu-
riosidad. Quiero que comprendan para que se posicionen y
lo conviertan en un mundo mejor”. Las escuelas que ha des-
crito Bona (2016) estoy seguro llevan tiempo en ello. ¿A qué
esperan las demás?
■ Gopnik, Alison (2011). El filósofo entre pañales. Barcelo-
na: Temas de Hoy.
■ Kohn, Alfie (2006). The Homework Myth:Why Our Kids
Get Too Much of a Bad Thing. Boston: Da Capo Press.
■ OCDE (2014). “¿Perpetúan los deberes las desigualdades
en educación?”, en Pisa in focus, n.º 46, diciembre. Dispo-
nible en: http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/pisa-in-focus/
pisa-in-focus-n46-esp.pdf?documentId=0901e72b81dd8668
■ Paschal, Rosanne A.; Weinstein, Thomas; Walberg, Her-
bert J. (1984). “The effects of homework on learning: A
quantitative synthesis”, en Journal of Educational Research,
n.º 78, pp. 97-104.
■ Rogoff, Barbara; Turkanis, Carolyn G.; Bartlett, Leslee
(2001). Learning together. Children and adults in a school
community. Nueva York: Oxford University Press.
■ Young, Michael (2008). Bringing knowledge back in. From
social constructivism to social realism in the sociology of educa-
tion. Londres: Routledge.
– (2014). “Knowledge, curriculum and the future school”, en
Michael Young; David Lambert. Knowledge and the future school.
Curriculum and Social Justice. Londres: Bloomsbury, pp. 9-40.
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