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LA CATEGORIZACIÓN Y EL DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO DESDE

LA TEORÍA DE LOS SISTEMAS DINÁMICOS

Maria Clara Garavito G1.

Jaime Yáñez Canal Ph. D.2

INTRODUCCIÓN
Para la psicología y en general para la ciencia cognitiva, la categorización es uno de
los aspectos más importantes para entender como funcionan los procesos de conocimiento.
Esta capacidad permite al ser humano reconocer las cosas con las que se enfrenta en el
mundo, asemejándolas y diferenciándolas de otras, sin necesidad de que estas hayan sido
vistas anteriormente. Gracias a la categorización aprendemos de la experiencia y
unificamos ciertos acontecimientos que se nos presentan siempre con rasgos siempre
particulares.
En la revisión de literatura tradicional respecto a categorización, en lo que a las
ciencias cognitivas se refiere, se puede encontrar un consenso en la respuesta de lo que
significa una categoría. Para la psicología cognitiva tradicional, la categorización implica la
organización de entidades en conjuntos mentales bajo un criterio determinado. Que un
sujeto nombre como “silla” dos objetos que aparentemente son
totalmente disímiles es posible, según estas primeras teorías, al hecho de que a pesar de sus
diferencias ambos comparten ciertos rasgos semejantes que son la “llave de acceso” al
mismo conjunto. El establecimiento de la pertenencia a la misma categoría, dependerá de
un procedimiento de decisión que seleccionará aquello que esté de acuerdo con los
estímulos presentados (Scheier, 1999, p. 3).
En la filosofía y en las primeras conceptualizaciones de la ciencia cognitiva se
entendían las categorías a partir de una idea particular de los conceptos. Los conceptos se
proponían según ciertas reglas, o estructuras estables (y originalmente según determinadas
estructuras lógicas) que el sujeto debería poseer mentalmente para poder agrupar
determinados objetos. La categorización sería el proceso de agrupación que supondría un

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Estudiante de décimo semestre de Psicología. Universidad Nacional de Colombia.
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Profesor asociado dpto. de Psicología.
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proceso mental, o un proceso conceptual como condición previa y necesaria para su

operatividad. Con otras palabras todo proceso de categorización demandaba la formulación
de procesos mentales caracterizados de acuerdo a ciertas reglas imparciales y desprendidas
del contexto.
Este proceso mental era entendido a través de la idea de “Representación”, es decir
se suponía que el mundo debería ser constante y debería ser captado a través de una serie
de reglas internas que se corresponderían de alguna manera con los fenómenos reales. Un
objeto cualquiera, o un evento deberían ser “representados” en la mente del sujeto de
alguna manera, para que así el sujeto pudiera encontrar unidad en el mundo y una
estabilidad en sus acciones. Gracias a que poseeríamos “representaciones” podríamos tener
coherencia en nuestros actos y podríamos ver las similitudes entre diferentes fenómenos
que se nos presentan superficialmente como disímiles.
Teorías recientes que retoman los modelos de los sistemas dinámicos cuestionan el
concepto de “representación” y proponen que el conocimiento humano, y dentro de este la
categorización, se establece a partir de ciertas acciones e indicadores del mundo externo,
sin que ello signifique que se posean una reglas o símbolos estables en el proceso de
conocimiento (Thelen y Smith, 1994, p. 162). Estos resultados proponen que la
categorización (y la cognición en general) están relacionadas con la percepción y acciones
del sujeto en un entorno particular.
En este artículo presentaremos la historia de estos debates y las investigaciones más
recientes que están conduciendo a los teóricos cognitivos a proponer otra manera de
entender la mente humana. Este artículo se dividirá en tres partes: En la primera, se
presentarán las teorías tradicionales en torno a la categorización, y los debates que a partir
de allí se han generado; en la segunda, se expondrán tres tipos de experimentos a partir de
diferentes formas de categorización, las cuales generarán interrogantes a la concepción
tradicional de la categorización. Finalmente en la tercera se expondrá la teoría de los
sistemas dinámicos y cómo se puede explicar la categorización a partir de sus supuestos
principales.
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1. EXPLICACIONES TRADICIONALES DE LA CATEGORIZACIÓN

1.1 El debate forma-función

El debate forma- función surge a partir del interés inicial de la ciencia cognitiva de
dar cuenta de la naturaleza de la representaciones mentales, que como vimos están ligadas a
la noción de concepto y la manera como categorizamos el mundo. De allí se generan dos
corrientes distintas que se traducen en ese debate.
Inicialmente, la pregunta por la naturaleza de la representación, según lo presentan
Cuenca y Ruiz (2004, p. 10) llevó a una respuesta desde la llamada teoría definicional o
visión clásica según la psicología cognitiva. Según ésta los conceptos tendrán la estructura
de operaciones lógicas que manipula la mente. Es decir, que por ejemplo el concepto
abuela implica atributos como “es de género femenino” y “tiene un hijo, que a su vez tiene
un hijo” (Cuenca y Ruiz p. 10).
Según la teoría clásica, los atributos que llevan a las operaciones lógicas
generalmente hacen referencia a características de los objetos que son visiblemente
sobresalientes. Así, en el ejemplo de la abuela los atributos mencionados implican por
ejemplo, tener en cuenta ciertos rasgos que nos permiten entrever que nos referimos a
alguien del género femenino. Esta visión dará impulso a una serie de investigaciones
basadas en la semejanza, que considerarán que los conceptos son, ya no estructuras lógicas
como en esa teoría clásica, sino constructos determinados por una serie de atributos a partir
de rasgos perceptuales salientes en los cuales se basa el juicio de semejanza de diferentes
entidades (Cuenca y Ruiz, p. 2004, p. 13).
Estas teorías que consideran que el proceso de categorización se da a partir de la
forma de las entidades tendrán sin embargo, algunos detractores Para ellos, que se apoyan
en otras investigaciones empíricas, tales representaciones están determinadas por una serie
de teorías que las personas tienen acerca de las cosas y que trascienden lo meramente
perceptual. Entre estas teorías estarán las funciones o roles de las cosas. Las categorías
serán entonces conjuntos de relaciones que se establecen a partir de supuestos que tienen
las personas acerca los objetos. De esta manera se genera un debate que aún hoy en día
tiene vigencia (Ameel, Malt y Storms, 2007; Bloom 2007; Malt y Sloman 2006 y 2007): El
debate forma-función en la categorización. A continuación veremos los aspectos
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principales de ambas posturas y aquellas limitaciones que permiten que se mantenga el

debate.

1.2 La categorización a partir de la forma

Como hemos dicho anteriormente, si la categorización se da a partir de la forma
(entendida como rasgos perceptuales) de los objetos, ella es posible porque ciertos rasgos
que percibimos en ellos activan representaciones que están en nuestra mente, lo que permite
que sepamos que determinado objeto pertenece a un conjunto particular.
Estos rasgos, según las teorías que defienden esta postura, en general son
perceptualmente salientes, es decir de fácil reconocimiento. A partir de ellos es posible
evaluar la semejanza entre distintos objetos que se encuentran en el mundo (Cuenca y Ruiz,
2004, p. 35). En este proceso de reconocimiento, esta perspectiva ha encontrado que no
todos los integrantes de una categoría tienen el mismo valor dentro de ella: para las
personas por ejemplo, una vaca pertenece más a la categoría mamífero que un murciélago.
Este fenómeno se explica por la suma de rasgos típicos de esa categoría que posee cada
animal: la vaca tendría más cantidad de rasgos de las que posee un murciélago. A esta
característica se le llamará tipicidad (Cuenca y Ruiz p. 35), y permitirá hacer una crítica a
la visión clásica que no había tenido este fenómeno en cuenta, y que por ende consideraba
que todos los miembros de una categoría tenían el mismo valor de verdad.
Para Malt y Sloman (2006), pensar la categorización a partir de los rasgos
perceptuales de las cosas permite explicar por qué para las personas un mismo objeto puede
llamarse de formas diferentes a pesar de que la intención de quién la hizo no haya variado:
un niño puede considerar su dibujo como una “pelota” mientras que para su padre puede ser
una “colombina”; el “omelet” que alguien hizo puede ser unos “huevos revueltos” para otro
(Malt y Sloman, 2006, p. 618). De la misma manera, esta explicación permite dar cuenta de
la categorización cuando la función e intención de un objeto no son explícitas. Cada
persona, dependiendo principalmente de la cultura a la que pertenece, tiene determinadas
representaciones mentales conformadas por rasgos sobresalientes de los objetos: los rasgos
de un objeto novedoso se compararán con aquellos que se encuentran en la mente de cada
sujeto, valiendo poco o nada la función o intención que tenía quién lo creó. Así, en la
comunicación, es importante intuir qué quiere decir una persona cuando dice “botella”,
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“bottle” o “bouteille. En el análisis de los diferentes idiomas, se ha encontrado que algunas

palabras, si bien tienen significados idénticos, pueden tener al mismo tiempo otros que no
comparten entre sí (Malt y Sloman, 2006, p. 617).
Sin embargo, diferentes críticas se han hecho a las perspectivas de la categorización
a partir de la forma. Algunas de ellas, que presentan Cuenca y Ruiz (2004) son las
siguientes:
1. Si las cualidades físicas son determinantes, entonces por qué en muchos casos
llamamos con el mismo nombre, por ejemplo silla o reloj, a objetos que la mayoría de
veces son físicamente disímiles (por ejemplo, decimos que es silla un objeto diminuto con
el que jugamos a las muñecas, también aquel que tiene forma de animal, o aquel que está
hecho de material como madera, plástico, caucho, etc.).
2. Por otra parte, cuando los casos son muy raros, se pone en dilema a la tipicidad,
pues entonces, no se entiende por qué no se dice que un reloj de cuerda es menos reloj que
uno digital, por ejemplo. Según los detractores de esta teoría, llamar de igual forma objetos
tan disímiles dependerá de que las personas puedan imaginar situaciones en las que son
visibles ciertas propiedades del objeto que no son percibidas, como la intención de quién lo
inventó o la historia de uso (Cuenca y Ruz, 2004 p. 41).

1.3 La categorización a partir de la función

Los detractores de la categorización a partir de la forma, apelan a la importancia de
los supuestos que las personas tienen acerca de cualquier cosa para ubicarla dentro de un
conjunto, con cuyos miembros en apariencia puede no tener nada en común. Entre esos
supuestos puede estar la función que desempeña el objeto. Generalmente con función
entendemos el para qué sirven las cosas. Así, objetos perceptualmente disímiles se llaman
silla porque sirven para sentarse. Sin embargo, autores como Bloom (1996, citado por
Cuenca y Ruiz, 2004, p. 43) consideran que hablar de funcionalidad como para qué sirve la
cosa, no sería una explicación satisfactoria, ya que es posible encontrar objetos rotos,
dañados, que ya no sirven y sin embargo se siguen nombrando de la misma forma. Así, el
concepto de “función” del objeto se modifica. Ya no implica para lo que sirve un objeto,
sino cual fue la intención del creador, es decir, para qué fue creado (Bloom, 2007), lo cual
puede estar de acuerdo con una apariencia física y función actual (Cuenca y Ruiz, 2004, p.
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49). De igual manera, aunque se supone que en general las personas no tienen un
conocimiento de la historia del diseño de un objeto, si tendrán meta-creencias sobre esa
historia, que pueden determinar los procesos de categorización. Así se habla de la teoría
histórico intencional de la categorización (Bloom, 2007).
Ese proceso inferencial será central e indiferente al uso real del objeto; así las
creencias sobre creación intencional prevalecerán sobre usos posteriores o posibles de un
objeto. Bloom considera que la teoría histórico-intencional de la categorización permite
refutar la teoría de la forma. La intención de un creador, al ser universal (es decir, el
creador tuvo una intención al crearlo, ya sea que el objeto esté ahora en Colombia o en
China), permite entender de qué manera personas de diferentes lugares pueden entender lo
mismo cuando alguien dice: “pásame una linterna” (Bloom, 2007). De esta manera, según
ese autor, resultará inútil pensar que para que un interlocutor me entienda, necesito intuir
qué rasgos físicos tiene en cuenta su representación cuando digo silla, tal como han
señalado anteriormente Malt y Sloman (2006). Según Bloom, esto tampoco explicaría
porqué los niños pueden hablar de silla de la misma manera de un adulto, si se tiene en
cuenta que ellos no tienen la misma capacidad para intuir los pensamientos de los otros.
Para Cuenca y Ruiz (2004) a pesar de sus aparentes ventajas, las perspectivas a
partir de la función tienen poca evidencia empírica que las confirme. Por otro lado, se ha
visto en experimentos que cuando la intención del creador no está de acuerdo con la
apariencia física, los juicios de categorización son guiados por otros factores. Además esto
no explica porqué hay procesos de categorización que se dan en cortos tiempos de reacción;
si hace falta hacer inferencias sobre la intención, entonces no sería posible categorizar en
un tiempo breve. Esto no quitará la importancia de tener en cuenta la función en la
categorización, y los avances que ha permitido en la comprensión de este fenómeno.
Si tanto las teorías a partir de la forma como las que se basan en la función parecen
no poder explicar en su totalidad la complejidad de la categorización humana, entonces
podría pensarse que estas teorías están erradas y que tal vez hasta ahora se han dejado de
lado otra serie de rasgos que constituyen las representaciones. En general, posteriores
investigaciones encontrarán que ambas teorías no son incompatibles; antes bien, se puede
pensar que categorizar es posible gracias a la integración tanto de la forma como de la
función.
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Lo anterior puede deberse, a que finalmente la función de un objeto se entiende a

partir de sus rasgos perceptuales (por ejemplo, un tenedor sirve para coger los alimentos
sólidos gracias a que tiene cuatro dientes terminados en punta), por lo que ese debate puede
ser ampliamente superado. Tal es la propuesta de la teoría HIPE de la función de Barsalau,
Sloman y Chaigneau (2002, citados por Cuenca y Ruiz, 2004, p. 51). Según esta, la
función no es una propiedad simple, antes bien “es una estructura relacional compleja,
compuesta por diferentes tipos de conocimiento” (Cuenca y Ruiz, 2004, p. 51). Así, la
función dependerá de una serie de cadenas causales que involucran, tanto la intención,
como la historia y la forma de los objetos. Es necesario tener en cuenta, para lo que se
trabajará posteriormente, que ninguna de las teorías presentadas hasta el momento ponen en
duda que la categorización implique representaciones mentales, con ciertas características
particulares, y que de alguna manera posibilitan tener un conocimiento del mundo.

1.4 La categorización en el desarrollo desde el debate de la forma-función

Como habíamos visto antes, inicialmente en la ciencia cognitiva se pretendía
entender la categorización a partir del pensamiento adulto. Posteriormente la atención se
dirigió a las diferencias cualitativas de la cognición durante el desarrollo, lo cual influirá en
las investigaciones en torno a la categorización. Allí descubrirán que ella no se da de la
misma manera en los niños que en los adultos, y que durante la misma infancia se pueden
observar variaciones en la manera en que los niños utilizan ciertos rasgos para decir que un
objeto con el que se topan pertenece a una categoría.
Por parte de las teorías de la forma expuestas anteriormente, se propone en general
que las diferencias entre las categorizaciones de niños y adultos se deben a que en un grupo
y otro se atiende a distintos rasgos perceptuales.
Ameel y otros (2007), enumeran tres de estas teorías del desarrollo de la
categorización a partir de la forma. La primera, la Hipótesis de Rasgos Semánticos
(Semantic Feature Hypothesis) de Clark (1973, citado por Ameel y otros, 2007) postula que
inicialmente, el sentido que un niño le da a una palabra tiene en cuenta sólo algunos rasgos
perceptuales y que, a medida que el niño crece, se va aumentando el número de rasgos
relevantes que definen una categoría. Consecuentemente, las categorías de los niños tienden
a ser más amplias que las de los adultos (en tanto que se tienen en cuenta pocos rasgos,
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cualquier cosa puede ser una silla por ejemplo). Sin embargo, con el tiempo y con el
aprendizaje del uso cultural, el niño hará distinciones muy precisas teniendo en cuenta
determinados rasgos perceptuales en vez de otros.
La hipótesis de Clark contrasta con la de Nelson (1974, citado por Ameel y otros,
2007), que se considera casi contraria a la del primero. Nelson sugiere que las categorías
infantiles surgen de la experiencia inmediata que los niños tienen con los objetos denotados
por las categorías. Para un niño, una “bola”, será, inicialmente, aquella cosa roja, brillante y
redonda con la que juega con su madre cuando ella llega de trabajar; es decir, tendrá todos
los rasgos que vienen con su experiencia individual de una “bola” y el desarrollo semántico
consistirá en limpiar la categoría de rasgos superfluos. De esta teoría se sigue que las
categorías infantiles serán más estrechas que las de los adultos (una categoría implicará
solo un grupo reducido de elementos que cumplen con todos los rasgos tenidos en cuenta),
y que se hacen más amplias gracias al aprendizaje.
Finalmente, Mervis (1987, citado por Ameel y otros, 2007) por el contrario,
propone que no es la cantidad de rasgos lo que importa sino su naturaleza. Los niños
atienden a ciertos rasgos para determinar una categoría, los adultos a ciertos otros. De esta
manera, en determinados casos, los niños podrían incluir dentro de una categoría objetos
que los adultos excluyen, al tiempo que excluirían otros objetos de categoría en las cuales
los adultos los incluyen. El desarrollo se daría porque los niños dejan de atender a ciertos
rasgos en los objetos y a mirar ciertos otros para decidir si un objeto pertenece a una
categoría.
Investigaciones recientes como la de Ameel y otros (2007) apoyarán esta última
postura. Ellos realizaron diversos experimentos con niños que fueron reunidos en grupos
según la edad: Un grupo de niños se dividió en cinco sub grupos y otro en cuatro
subgrupos. A cada grupo se le presentó seis láminas con envases completamente distintos
entre si. Al primer grupo se le preguntó cuáles de los envases eran botellas (bottles); al
segundo grupo cuáles eran platos (dishes). El análisis de los resultados, teniendo en cuenta
las respuestas según la edad de los niños, mostraron que en determinadas situaciones ellos
sub o sobre generalizan (es decir, según lo dicho por Mervis, los niños tienen en cuenta al
categorizar menos o más rasgos físicos de los objetos en relación con los que tienen en
cuenta los adultos). A pesar de estas disparidades encontraron que poco a poco, al avanzar
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la edad, los niños van descartando rasgos irrelevantes del los objetos para favorecer los que
tienen en cuenta los adultos. Sin embargo, antes que depender de un refinamiento, esto
parece deberse a una reorganización a nivel del concepto. Con esto se fortalece la
concepción tradicional de que el desarrollo no supone un progreso cuantitativo (el niño
sabe más de los mismo) sino un cambio cualitativo de las estructuras.
Desde las teorías de la categorización a partir de la función también se darán
explicaciones del desarrollo. Por ejemplo, Matan y Carey (2001, citado por Cuenca y Ruiz,
2004, p. 45) realizan experimentos para observar si los niños utilizan las mismas
justificaciones que los adultos al momento de determinar a qué categoría pertenece un
objeto, para el cual la forma no corresponde con la función pretendida por el diseñador. Se
encontró que los niños más pequeños tenían en cuenta la apariencia física y su uso más que
la función original, lo que con el aumento de los años se va teniendo en cuenta. Según
Cuenca y Ruiz (2004, p. 47) lo que encuentran estas autoras es que en el curso del
desarrollo la perspectiva del diseño comienza a ser determinante en la realización de los
juicios.
Sin embargo, a pesar de las aparentes contradicciones entre los que defienden la
forma y quienes defienden la función, encontramos que en la explicación del desarrollo,
unos y otros coinciden en que inicialmente el niño comienza a tener en cuenta rasgos
físicos pero que paulatinamente va incorporando rasgos funcionales. Así por ejemplo, en la
experiencia con botellas, Ameel y otros (2007) que defienden la categorización a partir de
la forma, concluirán que con el aumento de la edad, los niños comienzan a tener en cuenta
los mismos rasgos perceptuales que utiliza un adulto, pero también comienzan a tener en
cuenta si los rasgos físicos sirven a una función específica, tal como habían afirmado Matan
y Carey (2001).
Si bien las diferentes teorías afirman que en el desarrollo, primero se tiene en cuenta
la forma de las entidades y luego la función, no se explica cuál es el mecanismo que
posibilita que la categorización se desenvuelva de tal manera.
Una explicación posible es proporcionada por aquellas posturas que afirman que los
bebés tienen conocimientos innatos acerca del mundo. De esta manera, a partir de los
resultados de ciertos experimentos, ellos concluirán que una capacidad innata hará que el
niño tenga en cuenta inicialmente rasgos perceptuales en el proceso de categorización
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(Mehler y Dupoux, 1994). Ellos han encontrado que innatamente, el ser humano puede
aprehender los rasgos globales de los objetos con los que se enfrenta, mientras que la
retención de rasgos más específicos se da con el desarrollo. Esto explicaría por qué en
algunos casos los niños, en el momento de asignar las primeras etiquetas lexicales,
sobreextienden el nombre a entidades que no pertenecen a cierta categoría aunque
compartan con ella algunos rasgos (por ejemplo, llamar “pato” también a palomas,
canarios, gaviotas, etc.).
De igual manera, las investigaciones que presentan Mehler y Dupoux, (1994),
respecto al proceso de categorización según la forma, afirman que el bebé recién nacido
sería susceptible por ejemplo, a las buenas formas (los experimentos mostrarían que aquel
se ve atraído por una imagen en la cual se altere la buena forma de otra). También se ha
encontrado que los bebés pueden representarse un objeto en su totalidad, a pesar de que
una parte de él se encuentre oculto (lo que se llamaría buena continuación), según lo
encontrado por Bower (En Mehler y Dupoux, 1994, p. 86). Este llegaría a la conclusión de
que el recién nacido puede representarse un triángulo completo, a pesar de que su imagen
se presente parcializada por una mancha rectangular puesta encima de él. Sin embargo,
encuentra que esto solo es posible si las partes del triángulo se encuentran en movimiento.
Kellamn y Spelke (1983, citados por Thelen y Smith, 1994) confirmarán la
hipótesis de Brown en una investigación con niños de cuatro meses a los que se les
habituaba a un objeto cuya parte de arriba y de abajo eran visibles, pero cuyo centro estaba
tapado por un objeto sobrepuesto (Fig. 1). Ellas, al igual que Bower, encontraron que solo
cuando las partes visibles se movían al unísono el niño podía representarse el objeto
parcializado como una unidad.
Con esto se presenta un elemento en la categorización que no ha sido traído a
colación en el debate forma-función: el papel del movimiento, que caracteriza a las
situaciones contextuales, en el proceso de categorización.
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HABITUACIÓN

PRUEBA

Figura1: Etapa de habituación y de prueba usados por Kellman y Spelke (1983, citado por Thelen y Smith,
1994, p. 173)

Sin embargo, hasta aquí, las teorías que defienden el innatismo aseguran que esta
dependencia del movimiento solo muestra una inmadurez del bebé a nivel cerebral, por lo
que en ninguna manera reparan en el hecho de que el contexto y la relación del sujeto con
él pueden tener alguna consecuencia importante en la categorización a lo largo del
desarrollo.

2. LA PERCEPCIÓN, LA ACCIÓN Y EL CONTEXTO EN LA CATEGORIZACIÓN

Nuevos experimentos con niños de diferentes edades (Colunga y Smith, 2003;
Sandofer y Smith, 2001; Sheya y Smith, 2006; Smith, 2005; Smith y Breazeal, 2007;
Thelen y Smith, 1994) dejarán nuevos interrogantes que exigirán una reinterpretación de la
forma en que se concibe el proceso de categorización durante el desarrollo del ser humano.
A continuación expondremos cuatro de los experimentos más relevantes, que nos
permitirán dar cuenta de que la acción, la percepción, el contexto y las diferentes formas de
enseñanza de categorías intervienen en ese proceso.

2.1 El proceso de categorización a partir de la manipulación de los objetos

En dos experimentos Smith (2005), muestra cómo la manipulación particular de los
objetos puede determinar la categorización. En ambos se trabajó con niños de dos y medio
y tres años.
En el primero de ellos se les presentaba a los niños un objeto (Figura 2a) y se les
decía “esto es un zup” (Smith, 2005).
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Los niños estaban divididos en dos grupos. A cada grupo se le enseñaba a actuar
con el objeto de formas diferentes. En uno de ellos el experimentador, luego de pronunciar
el nombre del objeto, jugaba con él manipulándolo horizontalmente e instaba a los niños a
imitarlo; lo mismo sucedía con la otra mitad, solo que esta vez el objeto se manipulaba de
forma vertical (Figura 2b).

(a)

(b)
Figura 2: (a) ejemplar, (b) ejemplar manipulado verticalmente y manipulado horizontalmente (Smith, 2005).

El objeto se movía en un escenario, compuesto de césped y un árbol en una esquina.

Los niños que jugaban con el objeto de forma horizontal, lo movían a lo largo del césped;
quienes jugaban con él de forma vertical, lo movían hacia arriba y hacia abajo a lo largo del
árbol.
Posteriormente en la fase de test, se les presentaba a cada grupo de niños 6 objetos
que eran modificaciones del objeto inicialmente presentado. Tres de ellos implicaban una
extensión y compresión del objeto en su proporción horizontal y los otros tres en su
proporción vertical (Figura 3). A continuación se les preguntó a los niños cuáles objetos
consideraban que eran zups, es decir, cuáles hacían parte de la misma categoría del modelo
inicial. Se encontró que el grupo de niños que manejaron el objeto original de forma
horizontal, seleccionaron como de la misma categoría preferiblemente aquellos objetos
cuyas propiedades implicaban una modificación a nivel horizontal, mientras que aquellos
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que manipularon el objeto en posición vertical elegían los que tenían modificaciones a este
nivel.

Figura 3: Arriba: modificaciones horizontales del objeto inicial. Abajo: modificaciones verticales de ese
objeto (Smith, 2005). Los niños que jugaron con el objeto sobre el césped (horizontalmente) consideraban
como zups los objetos de arriba. Los niños que jugaron con el objeto sobre el árbol (verticalmente)
consideraban como zups los objetos de abajo.

En el segundo experimento se les presenta a los niños el objeto de espuma de la

Figura 4, y se les dice: “esto es un zup”. Luego se les muestra una acción con el objeto y se
les pide que la imiten. A la mitad de ellos se les pide que cojan el objeto por el lado más
pequeño y lo sacudan. A la otra mitad se les pide que hagan una acción que consiste en
coger el objeto con las dos manos, una sobre cada lado para luego rotarlo.
Posteriormente en la fase del test se les presentan a los niños, nuevos objetos
similares al primero, solo que esta vez algunos son más simétricos y otros menos simétricos
que el original. Se les pregunta si también son zups. Los resultados muestran diferencias en
la extensión del nombre a estos objetos, dependiendo de la forma en que originalmente se
actuó con el modelo.
Mientras que los que cogieron el objeto con una mano, extendieron el nombre a los
objetos que son más asimétricos, quienes lo cogieron con ambas manos extendieron el
nombre a los que son más simétricos.
Sin embargo, no todas las extensiones fueron aceptadas. Tanto los casos de
asimetría como simetría extremos ya no fueron considerados como parte de la categoría de
los zup, encontrándose establecidas unas fronteras perceptuales para denominar algo como
de una categoría.
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(a)

(b)

(c)
Figura 4: (a) el ejemplar. (b) las dos clases de acciones —simétrica y asimétrica. (c) dos de los
objetos del test

Encontramos entonces que en ambos experimentos, la acción ejecutada con los

objetos determina los rasgos perceptuales que un sujeto ve como relevantes en la
categorización.

2.2 El proceso de categorización dependiendo del contexto

Otra serie de experimentos presentados por Thelen y Smith (1994) señalan la
importancia del contexto en el proceso de categorización. Es decir, tanto las características
particulares de los objetos como las condiciones ambientales pueden hacer que los niños
consideren como relevantes determinados aspectos por encima de otros en el momento de
categorizarlos.
Estas autoras encuentran que esta atención a diferentes rasgos salientes no se da de
la misma manera a lo largo del desarrollo, sino que puede variar y ser fluctuante. Esto
dependerá del tipo de categoría de la que se esté hablando. Los estudios señalados por
Thelen y Smith (1994, p. 237) muestran cómo el proceso de categorización varía en el
desarrollo dependiendo de si la categoría es un adjetivo, el nombre de un objeto que se
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puede contar (count noun), el nombre de un objeto con ojos, etc. Algunas investigaciones
(Landau, Smith y Jones, 1988; Jones, Smith y Landau, 1993; Smith, Jones y En Thelen y
Smith, 1994) han encontrado que, los niños entre los doce hasta aproximadamente los 24
meses tienen cada vez más en cuenta la forma del objeto cuando necesitan interpretar
cualquier palabra sin importar a qué tipo de categoría haga referencia. Sin embargo, a partir
de los dos años, la atención a la forma comienza de nuevo a descender para palabras que
implican por ejemplo adjetivos, mientras que sigue siendo prevalente para palabras que
suponen count nouns; por su parte, cuando el objeto tiene ojos, se ha encontrado que los
niños comienzan a tener en cuenta, además de la forma, la textura del objeto.
Para observar cómo los niños atienden a determinados rasgos según el tipo de
palabra y el contexto, Thelen y Smith (1994, p. 239), presentaron dos condiciones a niños
de 36 meses. En la primera, se les presentaba una “U” invertida pintada de muchos colores.
En la fase de test se les mostraban dos objetos nuevos; el primero empataba con el ejemplar
por su forma pero no por el color, el segundo empataba por el color pero no por la forma
(Figura 5). En la segunda condición se presentaba una “W” de madera pintada con un
esmalte dorado y plateado. En el test se presentaban dos objetos que empataban con este
ejemplar de la misma manera que los de la primera condición.
Los niños tenían que responder en el test “sí” o “no” a ciertas preguntas,
dependiendo de tres contextos lingüísticos diferentes: En la fase de control se les
preguntaba a los niños si los objetos del test eran “como” el ejemplar. Luego se les decía
que el ejemplar era un “dax”, y se les preguntaba si cada uno de los dos objetos del test era
igualmente un “dax”. En la última condición se les decía que el ejemplar era una cosa
“daxeada”, luego se les preguntaba si cada uno de los otros era igualmente “daxeado”.
Las condiciones ambientales, propiamente la iluminación, eran distintas para cada
ejemplar. Mientras que el ejemplar y los objetos del test en el caso del objeto con colores
no brillantes se presentaban en un cuarto con iluminación normal, cuando el ejemplar
suponía un color brillante los objetos se presentaban fijados en una cavidad oscura con una
pequeña luz arriba, lo que hacía que el esmalte se viera brillante y con destellos de luz.
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EJEMPLAR OBJETOS DEL TEST

Igual forma Igual coloración

Múltiples colores Azul

Dorado-plateado Azul

Figura 5: Ejemplos de estímulos en Thelen y Smith, (1994). Arriba, ejemplar color mate; abajo, ejemplar con
esmalte brillante.

Se presentaron tres tipos de resultados en función del tipo de tarea, cada uno bajo
dos condiciones: Color mate vs. Forma y Color brillante vs. Forma.
El primer grupo de resultados, cuando la pregunta era si los objetos del test eran
“como” el ejemplar, dio dos tipos de respuestas en las dos condiciones. Cuando el objeto
era de color mate, los niños atendían a la forma y al color para dar la solución. Es decir,
algunos decían que el que tenía la misma forma era como el ejemplar, otros que aquel que
tenía el mismo color; otros optaban por decir que ambos eran como el modelo. Sin
embargo, cuando el ejemplar era la W brillante, los niños respondían solamente frente al
objeto brillante que si era como el ejemplar, solo muy pocos decían que el que tenía la
misma forma también lo era.
En el segundo grupo de resultados, cuando se preguntó si el objeto era un “dax” en
ambas condiciones todos los niños atendían a la forma. Solo una muy pequeña cantidad de
ellos tuvo en cuenta la saliencia del color.
Finalmente, en el tercer grupo de resultados, cuando se preguntaba si el objeto del
test era “daxeado” como el ejemplar, en las dos condiciones las respuestas son totalmente
diferentes. Cuando el ejemplar era color mate, todos los niños decían que el objeto con la
 17

misma forma era “daxeado”; por el contrario, cuando el ejemplar era brillante, se atendía al
objeto que tenía el mismo color.
Como se ve, si bien se atiende en todos los casos a rasgos perceptuales, estos
variarán según el tipo de categoría que se pida. Si bien este experimento se realiza con
niños con una gran capacidad de aprendizaje lingüístico (36 meses), Thelen y Smith
afirman, basadas en otros experimentos, que la atención a las claves contextuales (como un
color prominente), será un aprendizaje que se dará a lo largo del desarrollo como producto
de la experiencia en la categorización.

2.3 El proceso de categorización dependiendo de la forma en que se enseñan las

palabras.
El proceso de categorización de adjetivos, particularmente los adjetivos
dimensionales (los que se refieren a propiedades perceptibles de los objetos como azul,
suave, grande) tendrá una forma particular de darse en el desarrollo, en tanto que su
aprendizaje exige una forma especial de atención a los rasgos perceptuales de los objetos,
según lo presentado por Sandhofer y Smith (2001). Se encontró que la categorización
acertada de estos adjetivos implica un proceso de desarrollo que es diferente para cada tipo
de adjetivos. Ellas encontraron que esto depende de la manera diferente en que a los niños
se les enseñan estas categorías, encontrando la enseñanza como otro factor relevante en el
proceso de categorización.
Para dar cuenta de lo anteriormente afirmado, Sandhofer y Smith (2001) toman
como ejemplo dos tipos de adjetivos dimensionales: el color y el tamaño. Respecto al color,
se ha encontrado que son palabras que se aprenden muy despacio. Por otra parte, el
momento en que estas ya comienzan a ser parte del repertorio lexical del niño, no coincide
con una utilización correcta de estas. Así, cuando se le presenta a los niños un objeto y se
les pregunta ¿qué color es? ellos responderán con una palabra que efectivamente es de un
color, pero que generalmente no es acertada, en tanto que se da una respuesta al azar. Esto
ha hecho pensar en dificultades en la percepción de los colores, debido a una inmadurez
cortical (Mehler y Dupoux, 1994).
Respecto al tamaño, se ha encontrado que su aprendizaje es igualmente lento,
aunque términos de tamaño como grande o pequeño, una vez aprendidos, se usan
 18

correctamente. Sin embargo, sólo después de los cinco años, los niños reconocen estos
términos como propiedades relacionales. Esto es evidente en el hecho de que, inicialmente,
el niño se rehúsa a cambiar el adjetivo de tamaño colocado a un objeto (por ejemplo,
“grande”), a pesar de que este se ubique al lado de nuevos objetos que cambian el tipo de
relación (que por ejemplo, son mucho más grandes) (Sandhofer y Smith, 2001).
Estas diferencias encontradas en uno y otro tipo de adjetivos, suponen dos formas
de desarrollo de la categorización. En el caso de los colores, los niños aprenden primero
cuáles son las palabras que responden a la pregunta ¿qué color es? (aunque esta no sea
correcta). Luego, los niños acertarán en tareas de comprensión en donde se les pide que
cojan el objeto que corresponde a determinado color. Finalmente, y luego de mucho
tiempo, los niños reunirán objetos según el color en tareas no lingüísticas (Sandhofer y
Smith, 2001, p. 601).
En el caso de los tamaños, por el contrario, el niño primero atiende a los tamaños en
tareas no lingüísticas. Poco tiempo después, el niño cogerá el objeto más grande o el más
pequeño cuando se le pida. Posteriormente, el niño responderá a la pregunta ¿qué tamaño
tiene? (Sandhofer y Smith, 2001, p. 601).
Como dijimos anteriormente, para Sandhofer y Smith estas diferencias entre el
desarrollo de la categorización de adjetivos dimensionales dependerá de la forma en que
estos se les enseñan a los niños.
Se encontrará que efectivamente que quienes están a cargo de niños enseñan de dos
formas diferentes las palabras de color y de tamaño. Respecto a los colores, generalmente
se presentan a los niños haciendo la pregunta ¿Qué color es este?, lo que enfatiza las
palabras de color como etiquetas categoriales que implican un único objeto. Por su parte, el
tamaño se enseña presentando múltiples objetos y preguntando ¿Dónde está el más grande?
Esto hace que el niño compare objetos y seleccione uno que mejor encaje con la etiqueta.
Nunca se toma un objeto único, sino que el tamaño implica comparación, lo que hace
evidente la propiedad a la que se está hablando.
Así el aprendizaje del color llevaría inicialmente al aprendizaje de las palabras antes
que a la atención de las propiedades perceptuales a las que corresponden, mientras que en el
caso del tamaño se guiaría primero hacia el aprendizaje de similitudes y diferencias antes
que a las palabras.
 19

El experimento que presentan Sandhofer y Smith (2001) intenta reproducir estos dos
procesos diferentes de aprendizaje que se han observado para los adjetivos dimensionales.
Este se hizo con adultos, lo cual no lo deslegitima como modelo del desarrollo de la
categorización infantil. Esto más bien permite demostrar que esas diferencias en la
adquisición de adjetivos no dependen de condiciones maduracionales, sino que dependen
exclusivamente de la forma en que se enseñen.
Se dividió en dos el grupo de adultos. A la mitad se les presentó una tarea de
aprendizaje de dos dimensiones (saturación y brillantez) de la manera en la que el niño
aprende sobre colores (¿Qué color es este?), a este grupo se le llamó “Condición C”. A la
otra mitad se le presentó una tarea de aprendizaje de las mismas dos dimensiones de la
Condición C, solo que esta vez se hacía de la manera como en el desarrollo se le enseña al
niño sobre tamaños (¿Cuál es el grande?), este grupo se denominó “Condición S”. Para
ambas condiciones los adjetivos correspondían a palabras novedosas, adjudicadas
aleatoriamente. Mientras que la Condición C implicaba producción de categorías, la
condición S suponía comprensión de las relaciones.
Se elaboraron tarjetas con tres categorías de cada dimensión (baja brillantez,
mediana brillantez y alta brillantez; baja saturación, mediana saturación y alta saturación).
A cada una se le asignó un nombre al azar (dax, wug, melgy, sup, slee, rif).
En la fase de entrenamiento, para la condición C se presentaban tres cartas en cada
ensayo frente al participante y se le preguntaba ¿Qué brillantez es esta? O ¿Qué saturación
es esta? Si el participante respondía correctamente el experimentador le decía p. ej “Tienes
razón, este valor es wug”. Si se equivocaba, el experimentador le decía p. ej. “No, este valor
es wug”.
 20

Figura 6: Las dos condiciones de entrenamiento (Sanhofer y Smith, 2001)

En la Condición S, las cartas se ponían en frente del participante y se le preguntaba

p. ej “muéstrame la wug”. Si acertaba, se le decía “Tienes razón, esa es la wug” si se
equivocaba se le decía “No, esta es la wug” apuntando a la correcta.
En la fase de test, se hicieron tres tipos de evaluación de lo aprendido. En el
primero, el test de producción, todos los participantes completaban cuatro ensayos, en los
que se les preguntaba a qué brillantez o saturación correspondía determinada tarjeta. En el
segundo, el test de comprensión, se les ponían tres cartas y se les pedía señalar la tarjeta
que correspondiera con un adjetivo determinado, tal como se había hecho en el
entrenamiento de la Condición S. Finalmente, en el tercero, el test de emparejamiento no
verbal, se pedía que los participantes atendieran a la dimensión correspondiente pero no a
las palabras. Así, se ubicaban frente al participante una línea de tres cartas que se
diferenciaban en forma, color, brillantez y saturación. Luego se ponía una segunda línea de
tres cartas que también variaban en esas características. El experimentador señalaba la
tarjeta del centro de la primera línea e indicaba que la tarjeta del centro de la segunda línea
empataba con esa. Se presentaban otras tres tarjetas y se pedía a los participantes empatar
una de ellas, con las dos emparejadas antes.
Los resultados mostraron que, como los participantes de la Condición S nunca se
habían enfrentado en el ensayo a las palabras brillantez y saturación, en el test de
producción se desempeñaron peor que los participantes de la Condición C. De igual manera
 21

se encontró, que a pesar de que la Condición S se entrenó con el mismo procedimiento

usado en el test de comprensión, en esta evaluación se desempeñaron peor que los
participantes de la Condición C. Únicamente en el emparejamiento no verbal se
desempeñaron mucho mejor los de la Condición S que los de la C.
Así se encontró que en la Condición C, los participantes primero aprendían las
palabras individuales y luego aprendían a emparejarlas con la dimensión correcta. Por el
contrario, en la Condición S los participantes primero aprendían a emparejar las
dimensiones y luego aprendían las palabras para las propiedades específicas. Con esto se
refleja lo que sucede en el aprendizaje de palabras en los niños. Otros resultados reforzaron
la hipótesis sobre la forma en que aprenden los niños los colores y los tamaños. Primero, se
encontró que los participantes en la Condición C no sólo aprendían las palabras antes de
emparejar las dimensiones, sino que también frecuentemente actuaban correctamente en
comprender las palabras en vez de empatar las dimensiones, de la misma manera en que los
niños comprenden que ciertas palabras responden a la pregunta por el color antes de saber a
cuales se refieren. Segundo, se encontró que los participantes en la Condición S no sólo
aprendían a abstraer las palabras de dimensión antes que aprenderlas, sino que también
empataban las dimensiones antes que comprender las palabras, de la misma manera que el
niño puede trabajar con tamaños en tareas no lingüísticas antes de comprender que las
palabras de tamaño se refieren a relaciones.

Los tres tipos de experimentos dejan una serie de preguntas a las teorías
tradicionales de la categorización. Primero, nos podemos preguntar si es todavía válido
pensar el proceso de categorización a partir de unos rasgos exclusivamente a nivel de la
forma o de la función de las cosas, y si más bien ambas no hacen parte de ese proceso de
categorización. Segundo, si vemos que las diferentes formas de categorización tienen sus
propios tiempos debido a que en su desarrollo intervienen diversos factores, más allá de
únicamente la maduración neuronal, no es posible pensar que el desarrollo de la
categorización sea de manera lineal (por ejemplo, de una categorización a partir de la forma
para que posteriormente predomine la función, tal como se presentaba en el debate forma-
función). Finalmente, se puede preguntar si la categorización depende de la representación
mental del mundo, o si, como hemos visto, es corporal, contextual y socialmente
 22

dependiente. En la tercera parte de este artículo expondremos la forma en que las teorías de
los sistemas dinámicos responden a las preguntas sobre una categorización que se presenta
como flexible, dependiente de las condiciones actuales en las que se ubique un sujeto.

3. EXPLICACIÓN DE LA CATEGORIZACIÓN DESDE LOS SISTEMAS DINÁMICOS

Todas las explicaciones de la categorización tradicionales tienen un supuesto
fundamental: ésta es posible gracias a la representación. Esto quiere decir que para que
nosotros podamos diferenciar en el mundo sillas de relojes y de perros, es necesario que
mentalmente cada uno de estos estén diferenciados a modo de prototipos. Lo único que
quedaría en en discusión, como hemos visto, es cómo el mundo real se ajusta al mundo
mental y qué tipos de rasgos componen a este último. La representación finalmente,
permite entender la manera en que el ser humano domina cualquier tipo de conocimiento.
Como habíamos visto anteriormente, la representación suponía una diferenciación
entre categoría y concepto, donde el primero era el puente entre el mundo y el concepto (o
lo mental). Sin embargo, las teorías de los sistemas dinámicos afirman que toda categoría
se da en el aquí y ahora de la realidad, realidad que supone al sujeto que categoriza y al
mundo material que lo rodea. Si la categorización debe servir a los propósitos de un ser que
conoce un mundo diverso y frecuentemente cambiante, entonces es innecesario pensar a
que estructuras fijas o representaciones mentales corresponde aquello que percibimos. De
esta manera, desaparece la necesidad de hablar de concepto como representación mental;
sólo se hablará de categorías y procesos de categorización. Antes de llegar a esta propuesta
vamos a irla desglosando paso por paso.
Inicialmente analicemos la propuesta de B. Smith (2006). Este autor asegura que
es necesario, cuando se estudia la categorización, tener en cuenta que en muchos casos no
es posible determinar específicamente de qué se habla cuando se hace referencia a algún
concepto. De esta manera, cuando se habla por ejemplo de la montaña Mont Blanc (B.
Smith, 2006 p. 53) cada persona puede estar refiriéndose a algo completamente diferente
según sus propios intereses y sus experiencias particulares. Mientras que un cazador,
cuando habla del Mont Blanc, puede estar haciendo referencia a una montaña con conejos,
un geólogo puede estar hablando de un conjunto de rocas. Por su parte un esquiador, hará
referencia a una montaña con nieve y para un químico que se especializa en suelos, debe
 23

incluir una capa de material orgánico. Estas disparidades pueden reflejarse también cuando
otros hablan de nosotros mismos. Así por ejemplo, un médico puede vernos como un
conjunto de órganos, mientras que alguien con un microscopio (dependiendo de la potencia
de este) puede vernos como un conjunto de células o moléculas.
Así, estas diferentes formas de ver una misma realidad también pueden poner en
cuestión la lógica tradicional, por ejemplo la ley de la transitividad. Recordemos que según
esta ley, si a pertenece a b y b pertenece a c entonces a pertenece a c. Sin embargo,
tengamos en cuenta lo que sucede con las siguientes proposiciones presentadas por B.
Smith (2006 p. 56):

“Las moléculas de Juan son parte de Juan”

“Juan es parte de lo que ve María”
“Las moléculas de Juan no son parte de lo que ve María”.

La última proposición lógicamente violaría la ley de transitividad a la que

conducirían las dos primeras (ya que esta ley conduciría a que las moléculas de Juan si son
parte de lo que ve María), sin embargo, esto realmente no es un error si tenemos en cuenta
la realidad observada por María; ella realmente no ve las moléculas que hacen parte de Juan
porque no hacen parte del punto de vista desde el que observa la realidad.
Mientras que para el autor, la lógica contradice la vida real, porque implica
conjuntos rígidos atemporales y aespaciales, la categorización se da en el aquí y ahora de la
vida real, lo que implica una gran flexibilidad. Dependiendo de los intereses,
preocupaciones, expectativas u orientaciones particulares, cada uno de los observadores
tendrá en cuenta una porción de la realidad y a partir de esta creará un sistema de
categorías. Este punto es indispensable, porque aleja al proceso de categorización de una
simple organización de la realidad a partir de esquemas lógicos, tal como se pensó en
algún momento.
Esta relación de los organismos con sus entornos, extrayendo una porción de ella
para configurar un sistema de categorías, no es novedosa. Por ejemplo, Von Uexkull (1934,
citado por Clark 1999), introduce lo que él ha llamado “entorno efectivo” o Umwelt (p. 64)
para entender esa característica que afecta la categorización. Este concepto implicará “el
 24

conjunto de aspectos ambientales a los que está sensibilizado un tipo de animal [y cualquier
organismo viviente en general]” (Clark, 1999, p. 64). Este “conjunto de aspectos” será
distinto para cada organismo y a la vez limitado, lo que permitirá a cada cual reducir al
mínimo la información contenida respecto del entorno, haciendo más efectivas sus
acciones. Así por ejemplo, el umwelt de la garrapata se reducirá al ácido butírico que
expele la piel de los mamíferos. Este provee da suficiente información para decirle al
animal que está cerca del alimento. Como vemos, en este caso la riqueza del ambiente se ve
subordinada a la seguridad de las acciones.
De esta manera, podemos pensar que si la garrapata pudiera definir la categoría
“vaca” se diferenciaría de la definición que un ser humano haría, por los aspectos que son
relevantes para cada cual en su interacción con este animal; mientras que para nosotros
implica colores como el blanco y el negro, una forma determinada y una textura suave, para
la garrapata no es más que un olor particular (del ácido) y calor. Pero también el concepto
de umwelt permitirá explicar que las personas tienen diferentes referencias para los
conceptos, como habíamos visto proponía B. Smith. Los intereses particulares respecto al
entorno (por ejemplo el interés de utilizar el Mont Blanc para esquiar), junto con las
experiencias que se han tenido (la observación particular de esa montaña), reconstruyen el
mundo según esas necesidades propias, posibilitando una efectiva interacción con él.
Estos nuevos acercamientos al problema de la categorización, a partir de su
configuración desde la experiencia y para la experiencia, generan algunos
cuestionamientos a las teorías tradicionales. En primera medida, cuestionan la concepción
tradicional de percepción: todos los hablantes podemos estar percibiendo cosas distintas
cuando hablamos. Si nuestras percepciones son diferentes, se debe indagar si se puede
hablar de representaciones compartidas por una comunidad hablante, o por toda la
humanidad (como es la propuesta de las categorías genéticamente adquiridas).
Por otra parte, al reivindicar el papel de la experiencia en la categorización, se pone
en evidencia un problema fundamental de las teorías del concepto: esta ocultará el
problema de cómo este se utiliza para la resolución de tareas particulares, cómo entra en
contacto con el aquí y ahora de la realidad. Los diversos debates presentados en la sección
anterior, según consideramos, al dedicarse esbozar cómo es el mundo que se encuentra en
 25

nuestra mente, han olvidado que la categorización sirve para unos propósitos específicos: el
desenvolvimiento del ser humano en entornos específicos.
El aporte de B. Smith (2006) deja un precedente importante en la tarea de
deslegitimar el papel de la representación: ¿Cuál es el verdadero papel de la experiencia en
el conocimiento humano?
El papel de la experiencia
Como hemos visto en una aproximación inicial, cuando se involucra el papel de la
experiencia en la categorización, la concepción de esta comienza a dar un giro. Inicialmente
podemos comenzar comprendiendo qué se entiende por experiencia. Inicialmente puede ser
entendida como la progresiva interacción que tiene un organismo con su entorno. Sin
embargo, autores como Scheier (1999), Clark (1999) o Maturana y Varela (1995)
encontrarán que la experiencia es más que esta interacción, es un acoplamiento apropiado
del organismo con el ambiente, en particular con la parte de este que le permite
desenvolverse. Para Maturana y Varela (1995) “El acoplamiento surge como resultado de
las modificaciones mutuas que las unidades interactuantes [organismos, entornos] sufren,
sin perder su identidad, en el transcurso de sus interacciones” (p. 101). Un ejemplo de
acoplamiento será la creación de instrumentos por parte del ser humano; esta actividad
comienza a trasformar el entorno y a su vez al ser humano mismo, cuyas manos se
especializan. Como vemos en este caso la interacción no es lineal; esto caracterizará toda
interacción a diferentes escalas (a nivel de la comunidad local, a nivel del medio ambiente,
del planeta en su totalidad, etc.)
Este acoplamiento es posible gracias a la coordinación entre dos propiedades que
caracterizan a los organismos vivientes: la percepción y la acción. Cada uno percibe
(gracias a sus receptores particulares) y actúa (gracias a una capacidad motora específica)
con el entorno de una manera singular. Esto le permite tener un conocimiento único del
mundo (su umwelt). De esta manera, para las teorías de los sistemas dinámicos, gracias a
esa coordinación, cada organismo puede establecer las categorías que le son útiles. Esto
implicará que la categorización no sólo supone la percepción de objetos, sino que también
es posible gracias a la acción (específicamente a la relación de ambos). El movimiento
particular de la cabeza, el cuerpo, y hasta los músculos de los ojos determinan el tipo de
experiencia que tengamos. Gracias a la coordinación de estos movimientos con la
 26

percepción el ser humano logra aprehender el mundo de maneras particulares: esto es

evidente en el bebé, para el cual por ejemplo la manipulación de los objetos es
indispensable en su conocimiento.
La importancia dada a la relación entre percepción y acción no una propuesta
exclusiva de las teorías de los sistemas dinámicos. Ya Piaget había dado una relevancia
especial a este proceso cuando observaba la relación, desde edades tempranas, que los seres
humanos tenían con su entorno. Sin embargo, lo que es novedoso de estos modelos, es el
hecho de que se considere que lo sensoriomotor no sólo caracteriza el conocimiento del
bebé sino que puede explicar todo el conocimiento humano, tal como lo hemos desarrollado
en un artículo anterior (en prensa).
Para Smith y Jones (1993), a partir de los modelos dinámicos, la importancia de lo
sensoriomotor como lo propio de la inteligencia humana, se entiende por el hecho de que
esta última se caracteriza por su eficacia en el momento en que nos enfrentamos a diversas
situaciones y a cosas del mundo que generalmente son disímiles. Si la inteligencia
implicara representación, se caracterizaría por ser estable, lo cual no concuerda con la
flexibilidad y variabilidad que le exige una interacción con un entorno constantemente
cambiante.
Así Thelen y Smith (1994) y Smith y Jones (1993) afirman que si la categorización
humana fuera explicable a partir de estructuras estables, nunca se entendería realmente bajo
qué proceso una persona puede crear categorías móviles para contextos específicos (por
ejemplo, en un contexto de acción específico, la categoría “todos los elementos en esta
mesa que sirven para matar una mosca”, la cual permite una interacción efectiva con lo
circundante). Tampoco explicaría cómo un concepto puede suponer no solo una única idea
coherente, sino que puede estar determinado por múltiples modelos propios de las
experiencias particulares: como en el caso del Mont Blanc o conceptos como mamá que
pueden suponer tanto a la persona que le da la vida, como la persona que contribuye a dar
material genético, la mujer que cuida al bebé, la esposa del papá, o el ancestro femenino
más cercano3.

3
El análisis de la variabilidad de modelos que suponen un mismo concepto, es presentado por Lakoff (1987,
citado por Thelen y Smith, 1994) a partir de su interpretación del pensamiento encarnado. Según este autor
las categorías humanas se caracterizan por ser ricas en soluciones, creativas y dependientes de los contextos,
de la misma manera que se plantean a partir de los modelos dinámicos.
 27

Se podría objetar que no se puede descartar la estabilidad en la categorización

cuando hablamos de conceptos como perro. Para quienes apoyan la tesis de la estabilidad
en la categorización un sujeto solo puede designar con esa categoría a cierto tipo de
animales, que generalmente son de diversos colores y tamaños, si tiene un modelo mental
de ella. Este modelo debe estar constituido por ciertos rasgos fijos con los cuales pueda
equiparar todo perro con el que se tope o cuando quiera referirse a ellos frente a otras
personas.
De igual manera, la teoría tradicional, dirá que estos modelos mentales no niegan el
papel que puedan tener las particularidades del contexto en la determinación de la
categoría que corresponde a un objeto. Según ella, el aquí y ahora de la realidad añadirá a la
representación central algunas especificaciones particulares que permiten que un sujeto
pueda equipararla con aquello que está experimentando.
De esta manera, Smith y Jones (1993) harán notar que, para la teoría tradicional la
estabilidad (del modelo) y la variabilidad (que provee la experiencia) tienen dos orígenes
diferentes: mientras que el primero es mental, el último es contextual. Mientras que lo que
varía es ruido y tiene una mínima relevancia, los esfuerzos tradicionales se dirigen a
entrever qué es lo que posibilita la permanencia de un mismo concepto a través de todo acto
cognitivo (es decir, de qué rasgos se componen estas estructuras conceptuales).
Sin embargo, la teoría de la categorización desde los sistemas dinámicos, al tener en
cuenta esa flexibilidad evidente de los conceptos, el papel que comienza a adquirir la
experiencia en la explicación de estos fenómenos y los debates sin salida a los que lleva la
idea de representación, se pregunta: ¿es necesario mantener la idea de estructuras fijas?
¿sólo estas pueden realmente explicar la categorización?
Categorización encarnada
El concepto de categorización encarnada permitirá entender la explicación de la
categorización a partir de modelos dinámicos. Estos modelos, que se han usado en otros
campos como la física y la química, buscan dilucidar cuáles son los elementos que
interactúan para producir un fenómeno.
Estos adquieren relevancia en las ciencias cognitivas, cuando se observa que la
cognición humana no puede entenderse sino como un producto que surge de la interacción
de múltiples factores, cuyas características particulares vienen a definir lo que ella es. Estos
 28

modelos adquieren relevancia, cuando los investigadores de la cognición se dan cuenta que
la constitución de ella depende de la variabilidad de condiciones tanto corporales,
neuronales y contextuales con las que debe lidiar un sujeto si quiere tener algún
conocimiento del mundo que lo rodea. La cognición embebida o encarnada dará cuenta del
proceso mediante el cual, el hombre categoriza el mundo a partir de esas experiencias
corporales y contextuales.
Según Scheier (1999), al mismo tiempo, no puede ser considerada como una
capacidad exclusiva del hombre, sino que esta posibilita todo conocimiento del mundo que
pueda tener cualquier organismo autoorganizador. De esta manera la categorización tendrá
un significado más amplio: es la habilidad que permite a un organismo comportarse de la
misma manera ante objetos y situaciones aparentemente diferentes. Así mismo como la
categorización posibilita que una persona utilice de la misma manera (como vasos) dos
recipientes así uno sea de vidrio y el otro de metal, la garrapata de nuestro ejemplo anterior
categoriza cuando aprende a identificar las regiones del contexto que generalmente proveen
alimento de aquellos que no.
Por otra parte, es importante tener en cuenta que la inteligencia es antes que nada
adaptación, por lo que debe permitir el acoplamiento con el ambiente. Para ser adaptativa
debe incluir el conocimiento del mundo desde diferentes perspectivas, ya que solo así es
posible que se pueda sacar el mejor provecho de la relación con él. Ese conocimiento solo
es posible si un sujeto en su experiencia ha interactuado con los objetos del mundo en
diferentes contextos y de diferentes formas, lo cual le ha permitido determinada
acumulación de saber en torno a ellos.
Esta explicación, nos permite entender porqué es posible que los seres humanos se
desenvuelvan en contextos que cada vez son menos conocidos. Esto no será gracias a que
la cognición es estable, sino precisamente a que ella se basa en la variabilidad. Esto no
niega que la cognición implique cierta estabilidad, en el sentido de que con el tiempo el
conocimiento del mundo va siendo cada vez más preciso. Pero este conocimiento será
producto de esa variabilidad, en la cual la coordinación de las percepciones con acciones,
dada en diferentes contextos, permitirá que se pueda diferenciar una silla de un sofá, un
 29

pato de una paloma y que este conocimiento se considere de alguna manera sólido4. A
diferencia de las teorías tradicionales, que consideraban que estabilidad y cambio tenían
orígenes diferentes, la categorización encarnada supondrá que ambas tendrán su origen en
la variabilidad.
Es claro que los adultos tienen más experiencia que los bebés por lo que poseen
categorías de objetos con una mayor estabilidad. Sin embargo, en el momento de que
aquellos se enfrentan a objetos novedosos y en el momento de resolución de tareas
específicas, la flexibilidad de la percepción y la acción y la utilización de las características
particulares del entorno para categorizar se presentan de igual manera. Lo dicho respecto a
la importancia de la variabilidad aplica para toda la cognición humana.
Entonces podemos resumir que la categorización supone la relación de un cuerpo
con el entorno. Esto no deslegitimará el papel del cerebro en la cognición. Este será un
elemento que tendrá unas características particulares que vendrán a interactuar en pie de
igualdad con las dos anteriores. De esta manera, los modelos de sistemas dinámicos,
encuentran que no es necesario buscar en él (y en su maduración) la causa de que el
proceso de categorización suponga un desarrollo, mucho menos que el cerebro sea un
correlato exclusivo de la mente y de las representaciones del mundo contenidas en ella5.

4
La diferencia entre la representación y la solidez a partir de la experiencia puede entenderse de la siguiente
manera: Por una parte la teoría de la representación supone que en algún momento en el desarrollo, el niño
crea mentalmente una imagen fija de conceptos como perro, que solo reciben algunas pequeñas
modificaciones con el tiempo. La categorización encarnada supondrá que las experiencias con perros
particulares, generarán algunas marcas a nivel de la memoria como láminas trasparentes que se sobreponen
entre sí, conservando las particularidades de los rasgos de cada perro que se ha visto. Entre más experiencias
más láminas y los trazos que estas marcan se van viendo más fuertes en tanto que se fortalecen por la
intersección con los de otras láminas. Sin embargo, es necesario reemplazar la idea de láminas porque esta
podría suponer algún tipo de representación, estas se traducirán en información respecto a los estímulos
sensoriales y motores particulares, que para los modelos dinámicos formarán atractores (esas
sobreposiciones) que se fortalecen con la experiencia.
5
Desde las teorías de sistemas dinámicos, hay diferentes propuestas para dar cuenta del papel del cerebro en
relación con el cuerpo y su acoplamiento con el entorno. Una de las más trabajadas es la propuesta de
Edelman (1987, 1988, 1989. En Thelen y Smith, 1994) y su Teoría de Selección de Grupos Neuronales. A
grandes rasgos esta propone que el cerebro, al recibir señales del sistema sensorial y motor crea conexiones
neuronales que se fortalecen o se eliminan dependiendo de la recurrencia de esas señales (gracias a un
proceso de selección). Las categorías serían estas conexiones producto de la información corporal, las cuales
se van fortaleciendo y hasta ampliando, si las señales anteriores se relacionan con otras novedosas que
comienzan a darse repetidamente. Esto garantiza su flexibilidad, su origen en la variabilidad y la carencia de
explicación a partir de representaciones, ya que lo que el cerebro guarda es simplemente las señales de las
acciones y percepciones que se repiten.
 30

Finalmente, con la categorización encarnada se resuelven los dos debates

tradicionales que expusimos en un principio respecto a los procesos que permiten ordenar o
clasificar en categorías mentales diferentes tipos de entidades.
En primera medida, Scheier (1999) encuentra que las diferentes propuestas
tradicionales sobre la manera en que los estímulos del entorno son codificados para que
sean asumidos por una representación particular, no solucionan el problema de cómo un
organismo puede identificar un mismo tipo de objetos a pesar de las diferencias de tamaño,
luminosidad, etc. Esta dificultad se acentúa cuando los investigadores elaboran robots que
puedan distinguir los objetos siguiendo los principios de las teorías expuestas. Mientras que
para estos robots el problema de la constancia del objeto se convierte en una dificultad en el
momento de categorizar en el mundo real, los humanos no tienen tales inconvenientes
(Scheier, 1999, p. 24).
Lo que autores como Scheier (1999) y Nolfi (1996, citado por Scheier, 1999)
encuentran, es que el problema de la constancia de objeto se resuelve desde los modelos de
los sistemas dinámicos, cuando se tiene en cuenta el papel de la interacción del organismo
con el ambiente. Así Scheier (1999) y Clark (1999) muestran cómo se comienzan a
programar robots con capacidades “corporales” específicas para interactuar con el ambiente
(con capacidades motoras y sensoriales) y con capacidad de recoger estos datos sensoriales
en una especie de memoria. Ellos han encontrado que los robots con tales condiciones
categorizan efectivamente los objetos que aparentemente son disímiles para resolver
determinada tarea, contrario a lo que sucedía cuando se les implanta un codificador (a
modo de representación) especial.
El éxito de estos robots radica en el hecho de que cuando un objeto es novedoso y
parece imposible categorizarlo, tiene la posibilidad de interactuar con el objeto
(manipulándolo o rodeándolo) de tal manera que, al ver otras perspectivas del mismo,
puede reconocerlo como de determinada clase. Según esos autores, esto da luces
importantes a la categorización humana: Clark y Thornton (1997, citado en Scheier, 1999)
dirán que la categorización implicará convertir un problema de Tipo 2, es decir, una
cantidad de estímulos que no permiten el emparejamiento del objeto con otros, en uno de
Tipo 1, es decir, encontrar la manera en que determinados estímulos me permitan
 31

identificar el objeto con otros de experiencias previas6. Esto solo es posible mediante la
interacción con los objetos.
Otro debate que se resuelve desde la categorización encarnada es el de la forma-
función.
La coordinación entre la percepción y la acción supone que para conocer no
podemos desligar ambas propiedades; la simple percepción visual implica una reacción
motora; para sentir una textura necesitamos mover la mano, para identificar un sonido
generalmente movemos la cabeza, etc. Manipular el entorno permite y a la vez supone
percibirlo de múltiples maneras. Si la categorización es posible gracias a esa coordinación,
no se puede pensar que solo la forma (como rasgos perceptuales) o solo la función (como el
para qué sirve un objeto) la posibilitan.
En la vida real, actuamos con los objetos de formas particulares. La preferencia
entre una forma de manipular frente a otra (usarlo como una herramienta para combatir
leones o como un objeto para sentarse) implica que el objeto se percibe de una manera
particular. De igual manera, volver un problema de Tipo 2 en uno de Tipo 1, implica
preferir determinadas percepciones sobre otras lo que se relaciona con la preferencia de una
funcionalidad sobre otras posibles. La percepción no se puede desligar de las experiencias
particulares con los objetos; de la misma manera encontrar una función a algo implica verlo
de una manera particular.
La categorización encarnada en el desarrollo
Anteriormente hemos hablado de la importancia de dar cuenta del desarrollo para
entender procesos cognitivos como la categorización. Tradicionalmente el desarrollo
cognitivo se entendía como una secuencia lineal de estructuras globales cada vez más
abstractas, por las cuales todo ser humano debe pasar. De esta manera, se explica todo el
comportamiento de un niño a partir de la etapa en la que se ubique, sin importar las
condiciones específicas en las que se de la conducta. Claramente, estos principios eran los
que se aplicaban en las perspectivas clásicas al estudio del desarrollo de la categorización.
Para las teorías de los sistemas dinámicos, la explicación del desarrollo dependerá,
antes que de un plan preestablecido, de los detalles de la experiencia particular en contextos

6
En nuestra metáfora anterior de las láminas sobrepuestas, la categorización permitirá encontrar aquellos
estímulos sensoriales y motores que empatan con esas trayectorias que se han visto fortalecidas por la
intersección a través de la experiencia.
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específicos (Thelen y Smith, 1994). Según esto, el desarrollo estará intrínsecamente

relacionado con lo que le sucede a cada individuo en el día a día. El desarrollo, entonces,
será entendido como la suma de avances y en algunos casos retrocesos en tiempos no
necesariamente concordantes7. Si la experiencia es determinante, lo serán entonces el
desarrollo motor y perceptual. A partir de lo dicho, podemos explicar cómo se entiende el
desarrollo de la categorización a partir de los sistemas dinámicos.
Inicialmente, una pregunta con la que puede comenzar esta explicación puede ser la
siguiente: ¿cómo se explica que un niño aprenda en promedio más palabras al día y pueda
usarlas correctamente con el tiempo? Vemos que un niño de 13 meses, que recientemente
ha comenzado a hablar, aprende menos palabras por semana que un niño de dos años, el
cual puede aprender en promedio entre 3 o 4 palabras al día (Smith, 2005). A esta edad,
solo basta con que el niño escuche el nombre de un objeto perceptible para usarlo
correctamente a lo largo de toda la categoría. En un principio esta capacidad se atribuirá a
una progresiva maduración a nivel cortical, lo que permite que el niño pueda extender las
categorías a los objetos correctos. Tal es el caso de quienes defienden unas capacidades
innatas en el proceso de categorización, como la atención a formas globales de las cosas,
las cuales con la maduración van dando paso a la atención de formas más detalladas
(Mehler y Dupoux, 1994).
Lo que encontrarán los modelos dinámicos a partir de experimentos como los
presentados en este artículo, es que el desarrollo del proceso de categorización dependerá
más bien de la interacción con los objetos en contextos específicos, aprendiendo por medio
de esa experiencia lo que se debe tener en cuenta en el momento de categorizarlos. Es decir,
lo que posibilita categorizar efectivamente las cosas con las que nos topamos, es la
capacidad de identificar rápidamente qué características son relevantes para considerar algo
de determinada categoría; sin embargo, esto no dependerá de una causa genética, sino de
una mayor experticia. Mientras que un niño de dos años ha tenido la suficiente experiencia
para tener en cuenta los rasgos verdaderamente relevantes para categorizar y así puede
aprender palabras más rápidamente, un niño de trece meses que comienza a aprender

7
Las teorías de sistemas dinámicos explican fenómenos que emergen a partir de un aparente caos desde una
visión no-lineal del mundo. La matemática no-lineal por ejemplo, muestra cómo puede entreverse
determinado orden a partir de eventos aparentemente sin conexión alguna. De la misma manera en el
desarrollo, eventos aparentemente no conectados y que se dan en tiempos no coordinados llevan de trasfondo
una organización que es perceptible en un tiempo global, tal como hemos señalado.
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nombres no es hábil en la captación de lo importante en el momento de nombrar objetos, de

ahí que su aprendizaje sea más torpe.
El niño aprende a identificar los rasgos que hacen que un objeto sea una silla o un
perro, que una propiedad es un color o un tamaño, etc., en la progresiva coordinación de la
percepción y la acción que depende de una mayor experiencia con las cosas en diferentes
contextos, y como vimos en el experimento de Sandhofer y Smith (2001), que en algunos
casos está determinado por nuestra experiencia social con las propiedades de los objetos.
Así los niños de dos años, tienen una clara historia de experiencias en las que han
manipulado, visto y escuchado los nombres de cientos de objetos, que se repiten una y otra
vez de múltiples formas; solo así pueden llegar a limitar el rango de cosas a las cuales se
aplica un nombre (Colunga y Smith, 2003). De esta manera, el que las diferencias entre
bebés y adultos vayan más allá de una suma de categorías que cada uno manipula,
dependerá del hecho de que los segundos han tenido más experiencia con los objetos y de
allí que la categorización sea más efectiva.
Al contrario de las perspectivas tradicionales que explicaban el desarrollo como un
proceso de abstracción e independización de las condiciones contextuales del ambiente,
desde la perspectiva de los sistemas dinámicos se propone todo lo contrario. El ser humano
va complejizando las maneras en que conoce el mundo, porque cada vez se va
especializando más y va contemplando más elementos y más posibilidades en como se
presentan los eventos en el mundo. De esta manera podría incluso entenderse el
pensamiento modular de la mente humana, además de la flexibilidad y mayor recursividad
interpretativa de las variadas circunstancias del mundo real.
Estas nuevas perspectivas, ya para concluir, ofrecen una nueva mirada, no solo para
el estudio de la categorización o el desarrollo cognitivo, sino para todas las disciplinas que
intentan conocer todos los procesos de conocimiento tanto de los seres humanos, como de
otras formas vivientes. La enorme variabilidad del ambiente debe estar acompañada de
formas de conocimiento variables y flexibles, que siempre tengan la posibilidad de la
creación y la constitución de nuevas maneras de ver el mundo. Gracias a esa flexibilidad es
que podemos entender perspectivas novedosas como la teoría de los sistemas dinámicos.
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REFERENCIAS

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