MINISTERUL EDUCAȚIEI , CULTURII ȘI CERCETĂRII AL

REPUBLICII MOLDOVA UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ

DE STAT „ION CREANGĂ” FACULTATEA FORMARE
CONTINUĂ

Fundamentele științelor
educației

- suport de curs-

Responsabil de curs: Răileanu Olga,

dr. lect. univ.

Chișinău, 2018

1
 Cuprins:

Repere pentru studierea disciplinei Fundamentele pedagogiei

Tema 1: Statutul epistemologic al pedagogiei..............................p. 6

Tema 2: Educaţia ca obiect de studiu al pedagogiei..................p.17

Tema 3: Dimensiunile/ Laturile educaţiei/Componentele educaţiei-

Educaţia morală.............................................................................p.35

Tema 4: Finalităţile educaţiei...................................................p.46

Tema 5: Educaţia în contextul lumii contemporane..................p.53

Tema 6:Sistemul de educație și schimbarea în sistemul de

învățământ. Managementul educațional.........................................p.58

Tema 7: Agenții educației. Factorii formării și dezvoltării sistemului

de învățământ..................................................................................p.74

Tema 8. Proiectarea, realizarea şi evaluarea activității educative

………………………………………………………………… p.87

Bibliografie generală..................................................................p.96

2
 Repere pentru studierea disciplinei
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Repere:
Disciplina Conţinuturi:
Fundamentele pedagogieii Repere pentru studierea
este disciplină obligatorie în disciplinei fundamentele
cadrul modulului pedagogiei.
programului de studiu Tema 1: Statutul epistemologic
pentru formarea în cariera al pedagogiei.
didactică alături de Teoria şi
metodologia curriculumului,
Tema 2: Educaţia ca obiect de
Teoria şi metodologia studiu al pedagogiei.
instruirii. Teoria şi Tema 3: Dimensiunile/ Laturile
metodologia evaluării etc. educaţiei/Componentele educaţiei-
Obiectivele disciplinei: Educaţia morală
- Determinarea ariei
semantice a conceptelor
Tema 4: Finalităţile educaţiei.
specifice disciplinei Tema 5: Educaţia în contextul
Fundamentele pedagogiei; lumii contemporane
- Cunoaşterea teoriilor şi Tema 6:Sistemul de educație și
tendinţelor fundamentale schimbarea în sistemul de
în pedagogie;
- Dezvoltarea receptivităţii
învățământ. Managementul
la inovaţiile teoretice şi educațional
practice din domeniul Tema 7: Agenții educației.
educaţiei; Factorii formării și dezvoltării
- Formarea/dezvoltarea unei sistemului de învățământ
atitudini pozitive faţă de
activitatea educaţională ca
Tema 8. Proiectarea, realizarea şi
factor determinant în evaluarea activității educative
formarea pentru profesia
didactică.

3
 Forme de evaluare:
- 50 % - activitate de seminr
- 50 % - test docimologic
Instrumentele de evaluare formativă
(pe parcurs):
- Interventiile/implicarea studentilor pe
parcursul activitatilor de seminar,
- Întocmirea portofoliului didactic
care va cuprinde:
Rezolvarea a 5 teme/exerciţii din caietul
de seminar
Instrumentele de evaluare finală: test
docimologic

Competenţe specifice: Standarde de evaluare:

Cognitive: Standarde minime pentru
- Utilizarea adecvată a conceptelor, nota 5:
teoriilor, orientărilor şi tendinţelor - participare redusă la curs şi
ştiinţifice specifice ariilor tematice seminar
ale disciplinei “Fundamentele - cunoştinţe minimale ale
pedagogiei”; domeniului studiat;
- Reflectarea şi interpretarea - obţinerea punctajului
problematicii educaţiei în minim la activităţi de
contextul reformei; seminar şi a punctajului
- Cunoaşterea rolului, semnificaţiei, minim la testul
statului de profesor, a standardelor docimologic.
profesionale pentru cariera Standarde minime pentru
didactică; nota 10:
Tehnice / profesionale: - implicare şi participare
- Corelarea planului teoretic cu cel activă la activităţile de curs
practic /aplicativ în analiza şi şi seminar
interpretarea aspectelor - cunoştinţe temeinice şi
educaţionale; capacitate de realizare a
- Formarea abilităţilor de transferurilor
comunicare didactică; - utilizarea adecvată a
- Exersarea gândirii critice, a terminologiei specifice pe
reflectivităţii, a creativităţii şi a parcursul analizei
abilităţilor de comunicare în grup situaţiilor educationale
prin construirea de ipoteze, soluţii concrete;
şi interpretări privind problematica obţinerea punctajului maxim
educaţiei. atât la activităţile de

4
 Atitudinal – valorice: seminar cât şi la testul
- Exersarea unei atitudini formative docimologic.
centrate pe subiectul învăţării
- Manifestarea unor atitudini şi
motivaţii pozitive, responsabile
faţă de propria pregătire
pedagogică.

Sugestii bibliografice pentru cursanţi:

Bibliografie obligatorie:
1. Legea Educaţiei Naţionale, nr.1/ 2011
2. Sorin Cristea, 2010, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi
.
3. Cucoş, Constantin (coord.), 2011, Psihopedagogie pentru
examenele de definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
4. Potolea D, (coord.), Neacşu I, (coord.), Iucu R, (coord.), 2010,
Pregătirea psihopedagogică –manual pentru definitivat şi gradul
didactic II, Editura Polirom, Iaşi,

5
 Tema 1. Statutul epistemologic al pedagogiei
Concepte cheie: pedagogie, ştiinţe ale educaţiei, obiect de studiu,
educaţie, metodologie de cercetare specifică, normativitate specifică,
limbaj specific.

Repere teoretice

Pedagogia este ştiinţa ce studiază teoria Specificul de ştiinţă cu statut

şi practica educaţiei. epistemic
Etimologie: distinct este susţinut de o serie de
gr. pais –paidos - copil caracteristici:
gr. agogé – a conduce  obiect de studiu propriu
gr. paidagogus – sclavul care conducea  metodologie de cercetare/
copilul spre/ la şcoală investigare specifică
gr. Paideia – copilărie, educaţie, cultură.  normativitate specifică
- Saltul de la educaţia copilului – la (axiome, legităţi, principii,
educaţia permanentă (pe tot parcursul reguli pedagogice)
vieţii) – „Ştiinţă a educaţiei pentru  limbaj propriu/ specific
toţi”.
- Pedagogia este definită şi ca o ştiinţă a
culturii. (conţinuturile educaţiei
înseamnă cultură) (L. Antonesei)
- Trecerea de la pedagogie, ca ştiinţă a
educaţiei, la sistemul ştiinţelor
educaţiei.

Pedagogia încearcă să răspundă Ipostaze ale ştiinţei educaţiei (

unor întrebări cu privire la educaţie:
 Ce este educaţia?
 Care sunt rolurile/sarcinile sale?
 Care sunt factorii educaţiei?
 Ce caracteristici prezintă
educaţia?
 Care sunt formele acesteia?
 De ce laturi/
dimensiuni/conţinuturi dispune?
 Cum poate educaţia răspunde
marilor probleme ale lumii
contemporane?
Cezar Bîrzea - Arta şi ştiinţa
educaţiei):
 ştiinţă quasi – experienţială
 ştiinţă a acţiunii
 ştiinţă constructivistă
 ştiinţă consensuală
 ştiinţă critică
Dar realitatea educaţională este
abordată diversificat, inter-,
pluri-, transdisciplinar,

6
  Care sunt finalităţile acţiunii realizându-se astfel o trecere de
educaţionale? la pedagogie la sistemul
 Ce metode, procedee, m ijloace, ştiinţelor pedagogice reprezentat
activităţi de învăţare pot fi de totalitatea disciplinelor care
antrenate în atingerea studiază problematica educaţiei
finalităţilor? în diverse contexte şi
 Cum se stabilesc criteriile de manifestări.
evaluare?
 Ce este inovarea în educaţie?
 Care sunt direcţiile de evoluţie în
educaţie?
 Cu va funcţiona educaţia,
respectiv şcoala viitorului?
etc.

Ştiinţele pedagogice fundamentale apar ca domenii ale pedagogiei

generale
(Vezi S. Cristea, 2010)

Ştiinţele pedagogice Obiect de studiu

fundamentale

Teoria generală a educaţiei Educaţia

Teoria generală a instruirii
Teoria generală a
curriculumului
Teoria generală a cercetării
pedagogice
Instruirea
Proiectarea educaţiei/ instruirii
Analiza metodelor de investigare
şi inovare a educaţiei

În viziune postmodernă, pedagogia este privită ca o ştiinţă

integrativă, de sinteză.

„Arta educaţiei este cel mai mare bun al omului. ”

( Xenofon, Apologia lui Socrate)

7
 PEDAGOGIA

DEFINIŢIE: Pedagogia este definită ca ştiinţă ce are ca obiect

de studiu fenomenul educaţional explicat şi interpretat printr-o
metodologie specifică de cercetare şi organizat conform unei
normativităţi specifice (legi, principii, norme, reguli în educaţie).
Deşi etimologic termenul face trimitere la educaţia copilului (gr.
pais - paidos – copil, gr. agogé - conducere, îndrumare), pedagogia
abordează educaţia dincolo de graniţele copilăriei, extinzându-se la
întreaga existenţă umană, deci asupra tuturor vârstelor, integrând şi
articulând un sumum al reflecţiilor şi al rezultatelor cercetărilor
ştiinţifice asupra fenomenului educaţional; altfel spus, este o ştiinţă a
educaţiei( pentru toate vârstele).
De altfel, specialiştii în epistemologia educaţiei pun în evidenţă
pluralitatea, complexitatea şi globalitatea aspectelor educaţiei care pot
fi abordate într-o manieră interdisciplinară prin „ştiinţa educaţiei”(azi
se preferă din ce în ce mai mult singularul în locul expresiei „ştiinţe ale
educaţiei”), care rămâne deschisă la noi provocări, argumente,
interpretări, teze şi modele.
La noi, termenul de pedagogie se regăseşte pentru prima dată în
titlul scrierii lui Iosif Moesiodax – Tratat despre educaţia copiilor sau
Pedagogia care este descrisă ca „o metodă ce îndrumează moravurile
copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de
însuşirea învăţăturilor” (I. Moesiodax, 1974, p. 23).
Alte definiţii:
Conform, autorului Sorin Cristea:
Pedagogia este ştiinţa care are ca obiect de studiu specific
educaţia, explicată şi interpretată printr-o metodologie specifică. În
contextul expansiunii ştiinţelor educaţiei, pedagogia este considerată
ştiinţă de bază a educaţiei cu “caracter normativ care elaborează

8
 teorii, modele şi principii necesare pentru armonizarea situaţiei
pedagogice.” (Dictionnaire actuel de l education, 1993, p. 961)
Pedagogia este o ştiinţă socioumană specializată în studiul
educaţiei pe baza unei metodologii şi a unei normativităţi specifice.
(Sorin Cristea – Fundamentele pedagogiei, 2010, p. 24)

“Pedagogia se poate defini succint ca ştiinţă a educaţiei. Din

punct de vedere etimologic, termenul pedagogia derivă din cuvântul
grecesc paidagogia – de la pais, paidos = copil şi agogé= acţiunea de
a conduce semnificând, în sensul propriu al cuvântului, conducerea
copilului, creşterea acestuia sub aspect practic, concret.
Pedagogia este ştiinţa care studiază fenomenul educaţional, cu
toate implicaţiile sale asupra formării personalităţii umane în vederea
integrării sale active în viaţa socială.”
(I. Nicola, Tratat de pedagogie, 2008)
Pedagogia este ştiinţa care propune un „ansamblu de referinţe şi
de demersuri” teoretice şi metodice capabile să clarifice educaţia şi să
proiecteze „un program de acţiune”.
(Dicţionnaire encyclopédique de l’ education et de la
formation, 1994, pp. 892-893)
Rolul şi sarcinile pedagogiei:
Specialiştii susţin că pedagogia studiază:
- dimensiune generală şi profundă a educaţiei (S. Cristea, 2006,)
- esenţa şi trăsăturile educaţiei,
- scopul şi sarcinile educaţiei
- valoarea şi limitele ei
- conţinutul, metodele, formele de desfăşurare a activităţilor

9
 educative
- principiile care coordonează actul educativ etc. (vezi şi I. Nicola,
2008)
„ Specific pedagogiei este faptul că ea priveşte educaţia
în perspectivă axiologică (valorică). Ea nu se rezumă numai la a
explica fenomenul educativ, ci ţinteşte la îmbunătăţirea şi
perfecţionarea acestuia.” (ibidem)

Conform autorului Ioan Nicola, pedagogia are următoarele

sarcini:
- studierea activităţii şi comportamentului profesorului ca agent al
acţiunii educaţionale în şcoală ( personalitatea, pregătirea,
aptitudinile, deprinderile acestuia);
- studierea tehnologiei educaţionale, respectiv a strategiilor
didactice, a mijloacelor de predare-învăţare, formelor de
organizare a procesului de învăţământ, a relaţiei profesor-elev.
- investigarea activităţii şi comportamentul elevilor în activitatea de
învăţare în şcoală, precum şi în mod diferenţiat, în funcţie de
obiectele de învăţământ;
- studierea sistemului de învăţământ, a diferitelor sale componente,
prin prisma eficienţei lor pedagogice şi a relaţiilor dintre ele.
De subliniat este poziţia lui Emile Planchard după care
pedagogia “se ocupă cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu
ceea ce se face; este ştiinţă descriptivă, teorie normativă realizare
practică”.
Statutul epistemologic al pedagogiei
Fiind desprinsă din trunchiul filosofiei, pedagogia şi-a căpătat
în timp statutul de ştiinţă distinctă şi autonomă.
Statutul epistemologic al pedagogiei este asigurat de o serie de

10
elemente: obiect propriu de studiu, metodologie şi normativitate
specifice.
Obiectul de studiu al pedagogiei – este educaţia sau fenomenul
educaţional – cu toate implicaţiile pe care le are asupra formării
personalităţii şi a pregătirii acesteia pentru integrarea în viaţa socială,
în conformitate cu finalităţi precizate.
Metodologie de cercetare specifică – ansamblul de strategii,
metode, mijloace specifice de investigare/cercetare a
educaţiei/fenomenului educaţional cu scopul ameliorării,
îmbunătăţirii, perfecţionării acestuia în plan teoretic şi practic-
aplicativ.
Dintre metodele folosite, amintim: metoda observaţiei, metoda
studiului de caz, experimentul pedagogic, metoda analizei
documentelor şcolare, a produselor activităţii activităţilor etc.
Normativitatea specifică pedagogiei - ansamblul de axiome,
postulate, legi, principii, reguli etc. care au ca scop proiectarea,
realizarea şi dezvoltarea educaţiei.

Clasificarea ştiinţelor educaţiei:

Clasificarea ştiinţelor educaţiei:
După Sorin Cristea (vezi lucrarea Curriculum pedagogic 2006,
p. 17) o posibilă taxonomie a ştiinţelor educaţiei, cu caracter orientativ
şi deschis, are la bază două criterii:
1. Modul de raportare la obiectul de studiu specific
pedagogiei-educaţiei (dimensiunea funcţional -
structurală a educaţiei)
A. Ştiinţe pedagogice fundamentale - studiază domeniile de
maximă generalitate a educaţiei:

11
 Ştiinţe pedagogice fundamentale Obiect de studiu
Teoria generală a educaţiei Educaţia
Teoria generală a instruirii /Didactica Instruirea
generală
Teoria generală a curriculumului Proiectarea educaţiei/ instruirii
Teoria generală a cercetării Analiza metodelor de
pedagogice investigare şi inovare a
educaţiei

B. Ştiinţe pedagogice aplicative/ pedagogii diferenţiale - studiază

domenii aplicative ale educaţiei.
a. Ştiinţe pedagogice aplicative pe domenii de activitate: pedagogia
socială, pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militară,
pedagogia medicală, pedagogia. industrială, pedagogia agrară etc.
b. Ştiinţe pedagogice aplicative pe perioade de vârstă
psihologică/şcolară: pedagogia preşcolară, pedagogia, şcolară
pedagogia universitară, pedagogua profesională, pedagogia
adulţilor.
c. Ştiinţe pedagogice aplicative pe discipline de învăţământ: didactica
specialităţii
d. Ştiinţe pedagogice aplicative în situaţii speciale: pedagogia orientăţii
şcolare şi profesionale, pedagogia deficienţelor de diferite tipuri
(defectologie), pedagogia ocrotirii sociale, pedagogia aptitudinilor
speciale, pedagogia alternativelor educaţionale.
2. Metodologia specifică de cercetare a dimensiunii funcţional-
structurale a educaţiei
a. După metodologia generală sau de tip disciplinar adoptată în mod
preponderent: istoria pedagogiei, pedagogia comparată, p.
experimentală, p. cibernetică.
b. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la

12
 nivel primar (intradisciplinar) prin aprofundarea în domeniu (sau
modul de studiu, obiectiv-conţinut specific etc) al unei ştiinţe
pedagogice fundamentale: Teoria şi metodologia evaluării; Teoria
educaţiei morale; Teoria educaţiei intelectuale, Teoria educaţiei
tehnologice etc.
c. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la
nivel secundar (interdependenţe care vizează o posibilă sinteză între
disciplinele/ştiinţele pedagogice fundamentale şi alte
discipline/ştiinţe pedagogice fundamentale -sau domenii
fundamentale ale culturii – interdependenţe între “disciplinele-
mamă”): Filosofia educaţiei, Psihologia educaţiei, Sociologia
educaţiei; Antropologia educaţiei; Economia educaţiei, Biologia
educaţiei; Teologia educaţiei.
d. După metodologia de tip interdisciplinar angajată preponderent la
nivel terţiar-interpretări, intersecţii care tind spre hibridare între
disciplinele/ştiinţele pedagogice fundamentale (sau unele
subdiscipline subordonate acestora) şi una sau mai multe
subdiscipline (subordonate unor discipline/ ştiinţe fundamentale sau
domenii fundamentale ale culturii): Logica educaţiei, Etica
educaţiei, Axiologia educaţiei, Epistemologia ştiinţelor educaţiei,
Politica educaţiei, Sociologia curriculumului etc.
(Material selectat din S. Cristea -coord., 2006, Curriculum pedagogic,
E. D. P., p. 17)

Structura generală a educaţiei

Structura generală a activităţii de educaţie corespunde

funcţiilor generale ale educaţiei angajând, la nivel de acţiune, corelaţia
formativă existentă între subiectul educaţiei (un educator individual sau
/ şi colectiv) şi obiectul educaţiei (cel educat, care, de asemenea, poate

13
fi individual sau colectiv).
Subiectul educaţiei - părinţii, profesorii, agenţii sociali,
instituţiile mass-media specializate în educaţie etc. – este cel care
proiectează, realizează şi dezvoltă acţiunea educaţiei, cu finalitate
pedagogică (numită şi acţiune educaţională), în calitate de iniţiator şi
emiţător al mesajului educaţional, calitate conferită de statutul sau
social şi de diferitele roluri rezultate în consecinţă (instructor, consilier,
prieten, colaborator etc.).
Obiectul educaţiei este cel care preia mesajul educaţional în
calitate de receptor, calitate conferită de statutul său social iniţial –
copil, elev, student, (tele)spectator etc. – deschis în direcţia
transformării sale, în timp, din obiect în subiect al educaţiei / al propriei
sale formări. Poziţia de obiect vizează statutul ontologic al personalităţii
elevului etc., care solicită parcurgerea anumitor programe de educaţie /
instruire, prin valorificarea rolului său de subiect epistemic activ,
angajat în realizarea obiectivelor educaţiei /instruirii, proiectate la nivel
de sistemului şi al procesului de învăţământ.
Subiectul educaţiei elaborează proiectul pedagogic de tip
curricular (care include obiective-conţinuturi-metode-tehnici de
evaluare; cu accent central pe obiective, în vederea realizării unor
raporturi optime între: obiective-conţinuturi-metode-evaluare) în
funcţie de finalităţile macrostructurale (idealul educaţiei - scopurile
educaţiei) stabilite, în termeni de politică a educaţiei, la nivelul
sistemului de educaţie / învăţământ.
Mesajul educaţional presupune selecţionarea informaţiilor cu
valoare formativă optimă (vezi alegerea informaţiilor care stimulează
prioritar gândirea în raport cu memoria sau motivaţia internă pentru
învăţare în raport cu motivaţia externă pentru învăţare). Comunicarea
pedagogică a mesajului educaţional implică realizarea unui repertoriu
comun între subiect şi obiect. Subiectivizarea (S) consemnează

14
momentul în care obiectul educaţiei (elevul) asigură conştientizarea
mesajului educaţional. Acest moment permite obiectului educaţiei
realizarea unui comportament de răspuns dirijat de subiectul educaţiei
(urmare a strategiilor de dirijare a educaţiei / instruirii propuse de
subiect / profesor).
Evaluarea comportamentului de răspuns al obiectului educaţiei
permite subiectului educaţiei (profesorului) elaborarea unui mecanism
de conexiune inversă externă. Acest mecanism vizează perfecţionarea
acţiunii realizabilă la nivelul: proiectului pedagogic curricular -
mesajului educaţional - repertoriului comun - strategiilor de declanşare
/ stimulare a comportamentului de răspuns al obiectului educaţiei.
Perfecţionarea continuă a acţiunilor educaţionale, proiectate în
condiţii optime de-a lungul ciclului de formare de bază, situat între
vârsta de 6-16 ani, creează premisa realizării saltului de la educaţie la
autoeducaţie, pe parcursul următoarelor etape:
- formarea capacităţii obiectului educaţiei de autoevaluare a
propriului său comportament de răspuns pe baza elaborării unor
circuite de conexiune inversă internă şi a unor strategii de
autodirijare a educaţiei / instruirii (vezi comportamentul de răspuns
autodirijat);
- valorificarea comportamentului de răspuns autodirijat;
- structurarea capacităţii obiectului educaţiei de autoproiectare
pedagogică a acţiunii de (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei
sale personalităţi;
- transformarea obiectului educaţiei în subiect al propriei sale
formări.
Realizarea efectivă a acţiunii educaţionale depinde în acelaşi
timp de influenţele şi presiunile, pozitive şi / sau negative, exercitate
continuu din interiorul activităţii (vezi ambianţa educaţională reliefată
prin calitatea spaţiului educaţiei, a timpului educaţiei şi a stilului

15
educaţiei – vezi stilul: democratic, autoritar sau permisiv) şi din
exteriorul activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii
umane (vezi sistemul social, sistemul de educaţie / învăţământ; vezi
câmpul psihosocial care înconjură acţiunea educaţională).

? Întrebări şi reflecţii personale:

Eerciţiu de creativitate
1. Realizează un scurt eseu despre rolul științelor educației în
formarea profesionață

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
____________________________________________________
__________________
____________________________________________________
__________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
____________________________________________________
___________________

16
 Tema 2. Educaţia – obiect de studiu al pedagogiei/
ştiinţelor educaţiei
Cuvinte şi sintagme cheie: educaţie, pedagogie, concept
pedagogic fundamental, funcţii şi structură a educaţiei, factori, forme
ale educaţiei, problematica lumii contemporane, noile educaţii.

Repere teoretice

Educaţia: Forme ale educaţiei

etimologie: educaţia - educaţia obligatorie,

lat. educo-educare - a creşte, a formală realizată în mediul
cultiva, a alimenta (acţiune care se (lat. formalis instituţionalizat,
referea la plante, animale, dar şi la – organizat, (şcoală, universitate) cu
oameni) (formare, creştere a oficial) rol de formare a
spiritului) personalităţii conform
lat. educo –educere – a duce, a finalităţilor stabilite la
conduce, a scoate nivel de sistem şi de
(echivalentul în limba greacă - proces al
paidagoghein ) învăţământului.
educaţia - educaţia desfăşurată
-Educaţia - obiect de studiu al nonformală în afara programului
pedagogiei/ştiinţelor pedagogice (lat. obligatoriu, în şcoală
- Educaţia - activitate psihosocială, nonformalis (concursuri şcolare,
cu caracter complex ce are ca scop – în afara olimpiade etc. ) şi în
formarea şi dezvoltarea permanentă unor forme afara ei: cluburi ale
a personalităţii în vederea integrării organizate) copiilor, case de
optime în viaţa socială. cultură, muzee, teatre
etc. cu scopuri diverse:
„Educaţia este activitatea de de ocupare în mod
disciplinare, cultivare, civilizare şi plăcut a timpului liber,
moralizare a omului, iar scopul ei de dezvoltare şi
este de a dezvolta în individ toată exersare, de cunoaştere
perfecţiunea de care este etc.
susceptibil. ”( Imm. Kant)

17
 educaţia - educaţie neorganizată,
informală spontană, cu informaţii
(lat. neprelucrate pedagogic
informalis – – care provin dinspre
spontan, mediul social: familie,
neaşteptat) grup de prieteni, mass-
media etc., dar şi
dinspre mediul şcolar
(acţiuni din clasă,
şcoală).

Funcţii: Fundamentele educaţiei

Funcţia de bază:
- formarea/dezvolarea permanentă a
personalităţii cu scopul integrării în A. Fundamentele biopsihice
societate - ereditatea generală
- ereditatea specifică
Funcţii principale: -
- Funcţia culturală; B. Fundamente socioculturale
- Funcţia politică; C. Fundamente istorice
- Funcţia economică; D. Fundamente filosofice
E. Fundamente politice
Funcţii derivate:
- Funcţia de informare, de
culturaliazare, de asistenţă
psihologică;
- Funcţia de protecţie socială, de
ideologizare
- Funcţia de specializare, de
profesionalizare, de asistenţă
socială.
(conform S., Cristea, 2010 )
Factori: Caracteristicile educaţiei:

- familia Caracteristici Caracteristici

- şcoala interne: externe
- biserica
- mass- media - caracter -caracter istoric
- structuri teleologic -caracter “de
organizaţionale - caracter clasă”
- medii culturale etc. axiologic -caracter

18
 - caracter universal
prospectiv -caracter
- caracter naţional
dialectic

(cf. S. Cristea, 2011)

DEFINIŢIE:
Etimologie:
- latinescul educo-educare - a creşte, a cultiva, a alimenta (acţiune care
se referea la plante, animale, dar şi la oameni) (formare, creştere a
spiritului)
- latinescul educo–educere – a duce, a conduce, a scoate
din...(echivalentul în limba greacă - paidagoghein )
Educaţia este o activitate psihosocială complexă care are drept scop
formarea şi dezvoltarea permanentă a personalităţii în concordanţă cu
cerinţele societăţii prezente şi viitoare şi cu resursele bio-psihice ale
individului.
Prin educaţie se înţelege oriunde o iniţiere, un proces şi un
rezultat, un gen de acţiune deliberată. (M Călin, 2000, p128)
Conform filosofului Imm. Kant, educaţia are ca scop
conducerea omului către propria sa umanitate şi se realizează prin apel
la disciplină şi instruire.
Alte definiţii:
„Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-i-se
o multitudine de interese”.
(I. F. Herbert)
„Educaţia este acţiunea generaţiilor adulte asupra celei tinere, cu scopul de a le
forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale şi mintale necesare vieţii
sociale şi mediului social pentru care sunt destinate.”
(E. Durkheim)

19
„Educaţia este, în esenţa sa, o acţiune umană şi socială de transformare şi modelare
a naturii umane, acţiune ce se desfăşoară în direcţia facilitării şi impulsionării
evoluţiei individului spre stadiul de personalitate formată, autonomă, responsabilă
conformă cu valorile promovate la un anumit moment în societate. ” (C. Stan, 2001,
Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, p.
83).

„Educaţia este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ

nesfârşit de acţiuni exercitate în mod sistematic şi organizat, în fiecare moment un
subiect individual sau colectiv acţionând asupra unui obiect, individual sau colectiv
în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare,
corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, cât şi
potenţialului biopsihic individual.
(I. Nicola – 1996, Tratat de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.)

„Educaţia se defineşte printr-o serie de trăsături fundamentale:

• Vizează fiinţa umană şi numai pe ea (nu se confundă cu învăţarea la animale
sau dresajul);
• Educaţia este o activitate conştientă – o activitate sau un proces intenţional
(se realizează întotdeauna în conformitate cu un ideal sau cu o serie de
finalităţi);
• Este un fenomen social: afirmarea individualităţii şi dezvoltarea autonomiei
se realizează printr-un proces relaţional, cu finalitate socială;
• Nu se limitează la o perioadă sau etapă a vieţii, ci este un proces permanent.
”
( T. Cozma, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivat şi gradul didactic
II,
(coord C. Cucoş) Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 92)
- Sorin Cristea - Conceptul pedagogic de educaţie –este un concept
fundamental ce constituie un reper normativ constant care trebuie respectat şi
valorificat în toate cercetprile realizateîn domeniul ştiinţelor educaţiei /
pedagogice.

20
 !!! Conceptul pedagogic de educaţie defineşte astfel activitatea psihosocială care
are ca funcţie de bază formarea-dezvoltarea permanentă a personalităţii în
vederea integrării sale sociale, orientată valoric conform finalităţilor asumate,
realizate la nivelul corelaţiei dintre educator şi educat, prin conţinuturi şi forme
generale, într-un context deschis. (S Cristea)

Ioan Cerghit identifică următoarele posibile perspective de înţelegere

a educaţiei:
Educaţia ca proces acţiunea de transformare în sens pozitiv şi
pe termen lung a fiinţei umane, în
perspectiva unor finalităţi explicit
formulate;
Educaţia ca acţiune de dirijarea evoluţiei individului spre stadiul
conducere de persoană formată, autonomă şi
responsabilă
Educaţia ca acţiune socială activitate planificată ce se desfăşoară pe
baza unui proiect social, care comportă un
model de personalitate
Educaţia ca interrelaţie efort comun şi conştient între cei doi actori
umană – educatorul şi educatul)
Educaţia ca ansamblu de acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe
influenţe deliberate explicite sau implicite,
sistematice sau neorganizate, într- un fel
sau altul,
contribuie la formarea omului ca om.

Cei doi poli ai educaţiei sunt: subiectul/agentul educaţional sau

agentul/agenţii educaţionali/specializaţi (profesorul) care acţionează
asupra obiectului educaţional (individul, elevul, formatul) în vederea
formării unei personalităţi armonioase, independente, autonome,

21
capabilă să se integreze în societate şi să facă faţă schimbărilor. Această
activitate se derulează în conformitate cu o serie de finalităţi (ideal,
scopuri, obiective/competenţe, valori şi atitudini), apelând la mijloace
specifice de realizare (conţinuturile/dimensiunile educaţiei) în contexte
diverse (formal, nonformal, informal) (vezi şi Ioan Nicola, 1996). De
aceea, ca viitori profesori, trebuie să reţineţi că acţiunile pe care le veţi
desfăşura cu elevii au ca ţintă pregătirea acestora pentru viaţa de dincolo
de şcoală; astfel, în preocuparea fiecărui cadru didactic, deci şi a
dumneavoastră, trebuie să stea investirea elevilor cu instrumentele
necesare autoînvăţării, autoinstruirii, autoformării, autoeducaţiei.
Instruirea şi formarea profesională sunt subsisteme ale
educaţiei.
Instruirea (latinescul instruo, ere- a construi, a aranja, a
mobila, a prevedea; onis- pregătire) este o activitate desfăşurată de
profesor în cadrul activităţilor de predare-învăţare-evaluare (derulate în
cadrul lecţiilor, cursurilor, seminariilor etc. ) specifice procesului de
învăţământ, şi urmăreşte formarea şi dezvoltarea personalităţii
educaţilor. Dacă instruirea - “o construcţie în spirit” (cf. Romiţă Iucu),
se referă mai curând la dezvoltarea dimensiunii cognitiv- operaţionale
a personalităţii, educaţia are o sferă mai largă şi vizează formarea
completă a personalităţii, urmărind toate laturile sale (intelectuală,
morală, estetică, psihofizică, tehnologică). Instruirea apare astfel ca
subsistem fundamental al educaţiei, implicat în dezvoltarea tuturor
laturilor personalităţii.
Instruirea reprezintă obiectul de studiu al teoriei şi
metodologiei instruirii sau didacticii generale, disciplină pedagogică
fundamentală.
Instruirea presupune transmiterea de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi etc., se realizează într-un cadru organizat, instituţionalizat şi
declanşează activitatea de învăţare. La rândul său, învăţarea presupune

22
 asimilare de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini etc., se
realizează într-un cadru educativ, în procesul instruirii.
Activitatea de formare profesională (deşi pare a se derula
ulterior celei de educaţie), “reprezintă, în fapt, o parte integrantă a
educaţiei în contextul extinderii conceptului, până la nivelul unei
activităţi de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii, pe tot
parcursul existenţei umane. ” (vezi Mialaret, 1993, p. 12)
Astfel, relaţia între educaţie şi subsistemele ei poate fi
reprezentată grafic:
ÎNVĂŢARE – INSTRUIRE – EDUCAŢIE – DEZVOLTARE
Educaţie permanentă - autoeducaţie = direcţii de evoluţie a
educaţiei postmoderne.
Educaţia permanentă - presupune formarea şi dezvoltarea
capacităţii de a învăţa continuu pe toată durata vieţii, de a opera cu
informaţiile, de interînvăţare, de autoînvăţare şi autoinstruire (în timp,
făcându-se saltul către autoeducaţie). (vezi mai jos – caracteristici ale
educaţiei)
Autoeducaţia - activitate pedagogică ce presupune
transformarea obiectului educaţional în subiect al educaţiei (adică a
elevului/educatului în propriul său educator), cu scopul
autoperfecţionării şi autodezvoltării permanente şi reprezintă de fapt
tinţa finală a învăţământului.

Funcţiile educaţiei

Autorul Ioan Nicola precizează următoarele funcţii ale educaţiei:

- selectarea valorilor se realizează

1. Selectarea, prelucrarea şi transmiterea
continuu, conform unor principii
valorilor de la societate la individ
pedagogice, particularităţilor psihice ale
celor implicaţi în actul educativ şi

23
 evoluţiei societăţii ;
- selecţia şi transmiterea valorilor asigură conţinutul
educaţiei.
2. Dezvoltarea conştientă şi progresivă - educaţia vizează omul ca fiinţă
biopsihosocială şi oferă diverse ocazii de
a potenţialului biopsihic uman
dezvoltare în mod conştient a
potenţialului biopsihic, conform nevoilor
individuale şi implicit celor sociale.
3. Pregătirea omului pentru integrarea - educaţia pregăteşte individul pentru
integrarea într-un mod activ în viaţa
în viaţa socială
socială;

Alţi autori vorbesc de alte funcţii ale educaţiei cum sunt:

- funcţia cognitivă, funcţia axiologică a educaţiei;
- funcţia de integrare sau cultural –integrativă, funcţia economică,
funcţia de dezvoltare socială şi inovare a educaţiei (Irina Maciuc);
-“funcţia cultural-naţională, de afirmare a identităţii naţuionale şi
funcţia internaţională, de participare la construcţia unei comunităţi
internaţionale”(George Văideanu) ) etc.
În lucrarea sa, Studii de pedagogie generală, Sorin Cristea descrie
următoarele funcţii ale educaţiei:

Funcţii ale Descriere:

educaţiei
I. Funcţia - formarea-dezvoltarea permanentă a
generală personalităţii în vederea integrării sociale
optime a acesteia.
sau

24
 de bază
a educaţiei
II. Funcţiile principale ale educaţiei
a. Funcţia - vizează formarea-dezvoltarea
culturală personalităţii prin intermediulvalorilor
a spirituale preluate pedagogic din toate
educaţiei domeniile cunoaşterii umane (ştiinţă,
tehnologie, artă, economie, filozofie,
morală, politică, religie etc.) în raport cu
particularităţile fiecărei vârste şcolare şi
psihologice.
b. Funcţia - vizează formarea-dezvoltarea
politică personalităţii prin intermediul valorilor
sau civice care reglementează raporturile
civică acesteia cu lumea şi cu sine în condiţii
proprii fiecărei vârste şcolare şi
a educaţiei
psihologice.
c. Funcţia - vizează formarea-dezvoltarea
economică personalităţii prin intermediul valorilor
tehnologice, aplicative, care angajează
a educaţiei
capacitatea acesteia de realizare a unei
activităţi socialmente utile în diferite
contexte sociale, într-o perspectivă
imediată şi pe termen lung.
III. Funcţii - sunt subordonate funcţiilor principale
derivate evaluând, ca extindere şi grad de
aplicabilitate, în raport de anumite
evoluţii particulare şi concrete ale
sistemului şi ale procesului de învăţământ

25
 Structura acţiunii educaţionale
Indiferent de condiţiile şi ipostazele în care se desfăşoară, educaţia deţină o
structură ale cărei
elemente le descriem succint în tabelul de mai jos:
Elemente Descriere
structurale
Subiectul -este educatorul/profesorul (dar şi părinţii,
acţiunii instructorul,consilierul care desfăşoară activităţi
educaţionale educative) numit şi agent al acţiunii educaţionale;
-cel care declanşează sau provoacă acţiunea
educaţională, transmiţând mesaje( emiţător) care sunt
receptate şi prelucrare personal de către obiectul
educaţiei;
Obiectul - este educatul/copilul, elevul, studentul - cel care
acţiunii receptează mesajele educaţionale şi care cunoaşte
educaţionale transformări la nivel cognitiv, acţional, atitudinal –
afectiv ca urmare a derulării şi implicării în procesul
educativ;
Subiectivitatea - fiecare elev receptează în mod personal mesajele
obiectului transmise de către profesor, fiind influenţat de anumite
aspecte cum sunt: capacitatea de concentrare a
atenţiei, motivaţia, interesul pentru activitate, bagajul
de cunoştinţe deţinut etc.; aceste aspecte influenţează
modul în care elevul asimilează, prelucrează şi reţine
datele primite.
Ideal - finalităţile educaţionale sunt orientări valorice ale
educaţional, demersului educativ. Idealul, scopurile şi obiectivele
scopuri reprezintă ţintele pe care subiectul acţiunii
educaţionale şi le propune în activitatea de formare
educaţionale şi
/dezvoltare a personalităţii educaţilor.
obiectivele
educaţiaonale - Ideal educaţional este ţinta cu gradul cel mai mare
de generalitate şi exprimă modelul de personalitate pe
care societatea îl solicită la un anumit moment.
Educaţia, ca subsistem al societăţii, este chemată să
realizeze acest model. (Idealul educaţional este

26
 subordonat idealului social)
- Scopurile sunt multiple şi se raportează la activităţi
concrete (lecţii, activităţi, exerciţii etc.); punerea lor în
practică sprijină apropierea de exigenţele impuse de
ideal.
- Obiectivele educaţionale – sunt ţintele cu gradul cel
mai redus de generalitate şi indică, în termeni concreţi,
rezultatele aşteptate/comportamentele elevilor (adică
ceea ce trebuie să ştie / să facă elevii ca urmare a
implicării în activitatea respectivă).
Dispozitivul - mijloacele folosite pentru derularea activităţii
pedagogic educative
Mesajele - conţinutul comunicării – comunicarea este totală
educaţionale – verbală,
nonverbală, paraverbală;
Ambianţa - - stările afective (emoţiile, sentimentele, atitudinile
educaţională celor implicaţi - profesori şi elevi deopotrivă)
creează un anumit climat care poate fi sau nu
favorabil desfăşurării acţiunii educaţionale.
- - climatul psihoafectiv al clasei poate fi influenţat şi
de stilul de conducere pe care îl adoptă
educatorul/profesorul: autoritar, democratic,
îngăduitor.
Comportament - transformările pe care le înregistrează obiectul
ul obiectivat – educaţiei ca urmare a derulării şi implicării în
activitatea educativă – transformări ce au loc la nivelul
sferei cognitve, afectiv-atitudinale, acţionale.
Conexiunea - are rol de reglare din mers a demersului educativ ca
inversă externă urmare a informării subiectului/educatorului asupra
– modului în care mesajele au fost receptate, înţelese şi
asimilate de către obiectul educaţiei/elevi. Ex.
(feed-back)
profesorul adresează întrebări, solicită soluţii,
lansează sarcini de lucru cu scopul de a identifica
eventualele dificultăţi întâmpinate de elevi în învăţare
şi de a interveni cu acţiuni ameliorative, de reglare la
acest nivel – explicaţii, exemple suplimentare,

27
 particularizări etc.
- feed-back-ul are rol în consolidarea cunoştinţelor,
dar şi în evaluare.
Conexiunea - la rândul său, elevul îşi reglează activitatea,
inversă internă analizând propriile progrese.

Situaţia – influenţele sociale asupra acţiunii educaţionale

educaţională

Formele educaţiei
-educaţie ce are loc în în cadru instituţionalizat
(grădiniţe, şcoli, licee, universităţi), urmărind formarea
Educaţia formală:
personalităţii educaţilor în conformitate cu finalităţi
lat. formalis – (ideal, scopuri, obiective educaţionale) şi conţinuturi ce
organizat, au caracter obligatoriu, prevăzute în documente
curriculare oficiale (planuri–cadru de învăţământ,
oficial, legal; programe şcolare, manuale, cursuri etc.).
- activităţile se desfăşurată sub coordonarea
personalului didactic specializat, într-un cadru
organizat şi într-un context metodologic, cu scopul
formării personalităţii celor educaţi deopotrivă în plan
intelectual, moral, estetic, tehnologic, psiho-fizic.
- conţinuturile sunt structurate pe niveluri, cicluri
şcolare, ani de studii;
- evaluarea (cu cele trei forme: iniţială, formativă,
sumativă) se realizează prin note/ calificative şi are un
rol hotărâtor în promovarea educaţilor de la un an de
studiu la altul.
- acest tip de educaţie ocupă o treime din timpul vieţii
educaţilor şi are un impact hotărâtor asupra
formării/dezvoltării personalităţii acestora.
Educaţia - activitate educaţională ce se realizează într-un cadru
nonformală: instituţionalizat, situat în afara orarului obligatoriu;

28
lat. nonformalis – - se poate desfăşura:
în afara unor forme - în şcoală - consultaţii, meditaţii, concursuri,
oficiale competiţii, olimpiade şcolare, cercuri pe discipline,
ansambluri sportive/culturale etc.
de organizare;
- în afara şcolii:
- activităţi perişcolare – de ocupare în mod placut
Specialiştii atrag
a timpului liber desfăşurate în biblioteci, muzee, teatre,
atenţia că, deşi se
tabere şcolare, tabere universitare, radio, televiziune
numeşte
şcolară, universitară etc.
„nonformală”, acest
tip de educaţie are - „activităţi paraşcolare, organizate ca soluţii
rol formativ, dar se alternative postşcolare, de instruire permanentă, de
desfăşoară într-un formare şi perfecţionare profesională etc., folosind,
mediu neformalizat. inclusiv presa, radio, televiziunea şcolară; instruirea
asistată de calculator etc.).” (T. Cozma,
Psihopedagogie, 2010)
Finalităţile acestui tip de educaţie sunt
complementare educaţiei formale şi urmăresc:
- dezvoltarea, extinderea nivelului de cunoştinţe şi
formarea /dezvoltarea unor deprinderi, competenţe în
anumite domenii de interes ale participanţilor;
- petrecerea organizată a timpului liber;
- exersarea diferitelor înclinaţii şi aptitudini
individuale;
- activităţi de perfecţionare etc.
- conţinuturile sunt adaptate în funcţie de zonele de
interes, aptitudini, vârstă, sex etc. şi sunt precizate în
documente special elaborate.
- educatorii ce desfăşoară activităţi nonformale
(profesorii, instructorii etc.) au rol de moderatori,
animatori, ghizi etc.
- evaluarea are rol de stimulare, încurajare a
participanţilor şi se finalizează cu diplome, certificate,
premii etc.
- educaţia nonformală „ocupă acea parte din timpul

29
 individului pe care acesta i-o acordă”.
Educaţia - este educaţia care se desfăşoară în mod spontan,
informală: neorganizat, aleatoriu, incidental în medii
neinstituţionalizat şi în mod continuu, pe parcursul
(lat. informalis –
întregii vieţi.
spontan, neaşteptat)
- informaţiile sunt receptate neintenţionat din mediul
înconjurător – familie, grup de prieteni, colegi, mass-
media, comunitatea etc. şi nu sunt prelucrate din punct
de vedere pedagogic;
- receptarea, înţelegerea şi prelucrarea informaţiilor
depind de anumite aspecte cum sunt: spiritul de
observaţie, atenţie distributivă, capacitatea de analiză,
capacitatea de sinteză, atitudinea, interese etc.
- finalităţile vizează câmpuri largi;
- activităţile nu sunt organizate şi nu se realizează într-
un context metodologic;
- evaluările sunt de natură socială;
- influenţează toate laturile personalităţii;.
Interdependenţele - modalităţi de integrare:
celor 3 forme ale -lecţiile derulate în mediul formal trebuie să ofere
ocazii de valorificare a informaţiilor dobândite în
educaţiei
cadrul nonformal şi informal;
- „armonizarea criteriilor de referinţă şi de interpretare,
- valorificarea experienţelor cognitive- morale-estetice,
- promovarea interdisciplinarităţii,
- sporirea orelor de sinteză, de educaţie civică,
-organizarea de cercuri pluri –şi interdisciplinare,
- consolidarea criteriilor de evaluare
- efectuarea unor lecţii extraşcolare, promovarea
educaţiei permanente etc. ” (M. Stanciu, Reforma
conţinuturilor învăţământului, 1999, Ed. Polirom, Iaşi)

30
 “Interdependenţa formelor educaţiei intervine la nivelul practicii
pedagogice ca un fenomem obiectiv care poate asigura creşterea potenţialului
activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalităţii umane, în sens social şi
individual, în plan didactic şi extradidactic.
Reprezentarea concentrică a celor trei forme ale educaţiei /instruirii
evidenţiază rolul educaţiei formale de nucleu central, care asigură baza valorificării
optime a resurselor de educaţie/instruire nonformală şi informală, aflate, în mod
obiectiv într-o continuă expansiune cantitativă care ar putea deveni şi calitativă.”

(G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, 1988, p.228)

Factorii educaţiei
Factorii educaţiei Caracteristici
Educaţia în mediul familial are un rol fundamental în
Familia formarea personalităţii.
- Copilul este influenţat de aspecte diverse:
- nivelul de integrare a familiei în societate,
– sistemul valorilor sociale, morale, culturale
promovat în familie,
– caracteristicile de personalitate ale părinţilor,
– starea de disciplină, autoritatea părinţilor;
– modul de raportare a acestora asupra copiilor etc.
- Familia îndeplineşte funcţii pedagogice, educative şi
morale cu rol în socializare. În familie se transmit
principalele norme, reguli, se formează şi dezvoltă
deprinderi şi cunoştinţe necesare comunicării şi socializării,
capacităţi necesare gândirii creatoare, se dezvoltă
afectivitatea necesară relaţionării etc.
- Educatorul–părinte apelează la o serie de metode în
demersul său: autoritatea părintească, exemplul, munca etc.
- Carenţele în realizarea funcţiei educative a familiei îşi
pun amprenta asupra evoluţiei /dezvoltării copiilor pe
perioade îndelungate.
Şcoala părinţilor încearcă să răspundă nevoii de
pregătire a familiei pentru exercitarea funcţiei educative-

31
 informând şi formând părinţii în acest sens - oferă date în
legătură cu anumite aspecte legate de psihologia şi
pedagogia copilului, a familiei, îi responsabilizează pe
părinţi în ceea ce priveşte creşterea şi educarea copiilor, îi
motivează şi le oferă date despre căile şi mijloacele
moderne de educaţie etc.

NU UITAŢI!!- Pentru că şi dumneavoastră, viitori

educatori, trebuie să fiţi preocupaţi de educaţia părinţilor
(copiilor, elevilor pe care îi formaţi), vă prezentăm mai jos
opinia autorului lucrării “Părinţi străluciţi- Profesori
fascinanţi”- Augusto Curry – în legătură cu unele “secrete“
ale părinţilor ce reuşesc în demersul lor formativ:
-Părinţii buni dau cadouri, părinţii inteligenţi dăruiesc
propria fiinţă;
-Părinţii buni alimentează corpul, părinţii inteligenţi
alimentează personalitatea;
-Părinţii buni corectează greşelile, părinţii inteligenţi îşi
învaţă copiii să gândească;
-Părinţii buni îşi învaţă copiii pentru aplauze, părinţii
inteligenţi îşi pregătesc fiii pentru eşecuri;
-Părinţii buni stau de vorbă, părinţii inteligenţi
dialoghează ca nişte prieteni;
-Părinţii buni dau informaţii, părinţii inteligenţi povestesc
istorioare;
-Părinţii buni oferă oportunităţi, părinţii inteligenţi nu
renunţă niciodată.
(Părinţi străluciţi- Profesori fascinanţi – Cum formăm
tineri fericiţi şi inteligenţi”- Augusto Curry, Editura For
you, 2005)
Şcoala: - Şcoala este instituţia care desfăşoară în mod organizat,
sistematizat, programat şi planificat activităţi instructiv-
educative şi este hotărâtoare în formarea pentru viaţă a
individului.
Deosebit de semnificativă în acest demers este formarea
iniţială şi continuă a cadrelor didactice unde trebuie săse
adopte metodologii şi modalităţi de lucru eficiente în scopul
derulării unui proces formativ performant.
- Credem că sunt binevenite reperele autorului citat
anterior:
“Profesorii buni sunt elocvenţi, profesorii fascinanţi ştiu

32
 cum funcţionează mintea;
Profesorii buni stăpânesc metodologia, profesorii
fascinanţi au sensibilitate;
Profesorii buni educă inteligenţa logică, profesorii
fascinanţi educă emoţia;
Profesorii buni folosesc memoria ca depozit de informaţii,
profesorii fascinanţi o folosesc ca suport al artei de a
gândi;
Profesorii buni sunt maeştri temporari, profesorii
fascinanţi sunt maeştri de neuitat;
Profesorii buni corectează comportamente, profesorii
fascinanţi rezolvă conflictele în sala de clasă;
Profesorii buni educă pentru o profesie, profesorii
fascinanţi educă pentru viaţă.” (idem)
Biserica - biserica exercită atât o educaţie religioasă, cât şi una
socială, morală, civică, estetică, etc., urmărind modelarea
caracterului, voinţei, prin întărirea virtuţii, cultivarea
spiritului, interiorizarea valorilor fundamentale - binele,
adevărul, dreptatea, iubirea etc.
- Biserica, prin religie, trezeşte în om conştiinţa morală şi
dezvoltă aspiraţia de natură spirituală.
Instituţiile - valori culturale, estetice, sociale, morale, religioase sunt
culturale transmise şi prin intermediul diverselor instituţii în care se
derulează activităţi culturale: teatrele, casele de cultură,
casele memoriale, muzeele etc.
Mass- media - influenţe de natură educativă sunt exercitate prin
intermediul mass-media
- sunt transmise informaţii, vehiculate valori, sunt create
experienţe cognitive, afectiv-atitudinale, comportamentale
cu impact asupra indivizilor.
Structuri - asociaţii educaţionale, ale copiilor, tineretului, organizaţii
asociative de tip educativ, societăţi caritabile, organizaţii
nonguvernamentale etc.
(vezi şi C. Cucoş, S. Cristea, op. cit.)

33
Teme de reflecţie!

 valoarea funcţiei educative în activitatea cadrului
Demonstraţi

didactic.

Lecturaţi secvenţe din Codul Educației cu privire la principiile
generale ale educației. Explicaţi aplicarea principiilor
generale ale
educaţiei în sistemul de învăţămînt din R. Moldova.

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________

34
 Tema 3. Dimensiunile/ Laturile/Componentele
fundamentale ale educaţiei

Cuvinte şi sintagme cheie: Dimensiunile/laturile/componentele

educaţiei: educaţia morală; educaţia intelectuală; educaţia estetică;
educaţia psiho-fizică; educaţia tehnologică.

EDUCAŢIA MORALĂ

Educaţia morală Teorii psihologice ale moralităţii

Scop:
- formarea personalităţii morale Jean Piaget –
Obiective: - Niveluri:
- formarea conştiinţei - heteronomia morală
morale; - autonomia morală
- formarea conduitei morale.
I. Formarea conştiinţei morale: Lawrens Kholberg
- dimensiunea cognitivă- Niveluri:
noţiuni, concepte, idei, valori - nivelul premoral sau preconvenţional
morale etc.; - nivelul moralităţii convenţionale
- dimensiunea afectivă – emoţii, - nivelul autonomiei morale sau
sentimente, convingeri morale; interiorizării şi acceptării personale a
- dimensiunea volitiv-acţională – principiilor morale
voinţa, efort voluntar, decizii.
II. Formarea conduitei morale: Carol Giligan:
- deprinderi morale;
Niveluri:
- obişnuinţe morale;
- nivelul orientării spre
- trăsături pozitive de
supravieţuireaindividuală
caracter.
- nivelul bunătăţii ca sacrificiu de sine
Care este diferenţa între morală şi
- nivelul moralei nonviolenţei
moralitate?

Metode de educaţie morală:

exemplul, explicaţia, povestirea,
povaţa, exerciţiul moral, analiza de
caz, aprobarea şi dezaprobarea,
convorbirea, prelegerea morală,

35
dezbaterea,dilema morală etc.

Dintre metodele de educaţie morală, amintim:

Metode de formare:
Convingerea Simularea prin joc
Povestirea Dramatizarea
Explicaţia Exemplul
Exerciţiul Convorbirea etică
Problematizarea Dezbaterile etice
Studiul de caz Dilemele morale

Metode de evaluare:
Metode aprobative: Metode dezaprobative:
Îndemnul Rugămintea
Lauda Somaţia
Evidenţierea Admonestarea
Premierea Blamul

36
 Pedeapsa

EDUCAŢIA INTELECTUALĂ

Educaţia intelectuală În şcoală, elevul învaţă cum să înveţe

lat. intellectus – minte, gândire, În atenţia cadrului didactic (indiferent
raţiune, act raţional de disciplină) este nu doar informarea
Educaţia intelectuală este elevului, ci mai ales formarea deprinderilor
dimensiunea educaţiei care de învăţare. Elevul îşi însuşeşte deprinderi
contribuie la formarea de lucru intelectual necesare activităţilor de
capacităţilor cognitive, afective şi fiecare zi în mediul şcolar şi, ulterior, în
psihomotorii prin intermediul spaţiul din afara şcolii. În acest fel se face
valorilor ştiinţifice şi umaniste. trecerea către autoînvăţare, autoinstruire,
Obiective: (informative şi autoeducaţie.
formative) Activitatea/munca intelectuală
• însuşirea cunoştinţelor Deprinderile intelectuale fundamentale:
ştiinţifice fundamentale; citit, scris, socotit (se asimilează în prima
• dezvoltarea proceselor de perioadă a şcolarităţii).
cunoaştere (percepţiile, În timp, elevul îşi formează un stil de
reprezentările, limbaj, studiu personal prin stăpânirea unor
gândire, memorie, atenţie deprinderi de lucru individual cum sunt:
imaginaţie); tehnicile de lectură, tehnicile de
• formarea şi dezvoltarea documentare şi prelucrare a informaţiei,
deprinderilor şi tehnicile de organizare a învăţării, de
capacităţilor intelectuale respectare a normelor de igienă în procesul
(competenţa de învăţării etc.
cunoaştere, competenţa
de consemnare a datelor,
competenţa de operare cu
informaţia, competenţa
de comunicare etc. );
• asimilarea regulilor de
igienă intelectuală şi de
adaptare la stres;
• formarea atitudinilor
intelectuale şi
dezvoltarea motivaţiei
pentru cunoaştere.

37
Tehnici de învăţare eficientă
• Cum se iau notiţele?
Indiferent de disciplina pe care o
predă, profesorul formează
elevilor deprinderi de luare a
notiţelor.
În acest demers, sunt importante
două etape:
- înregistrarea – făcându-se apel
la prescurtări/abrevieri, scheme,
sublinieri ale cuvintelor cheie,
numerotări, aranjarea în pagină
etc.
- prelucrarea şi organizarea
notiţelor – prin apel la
organizatorii cognitivi – care sunt
reprezentări grafice utilizate cu
succes în structurarea
informaţiilor/ cunoştinţelor, având
impact asupra înţelegerii, cât şi
asupra memorării acestora.
Strategiile metacognitive şi rolul lor în
eficientizarea învăţării
Studiile arată că de cele mai multe ori,
diferenţa între cei care învaţă cu uşurinţă şi
cei care prezintă dificultăţi în învăţare se
datorează stăpânirii sau nu a
comportamentelor metacognitive.
Pentru o învăţare eficientă, elevul
trebuie să cunoască potenţialul propriilor
procese cognitive şi să conştientizeze
propriul comportament de învăţare.
Astfel, profesorul trebuie să formeaze
elevilor abilităţi metacognitive, esenţiale
pentru eficientizarea actului învăţării.
Dar ce este metacunoaşterea/
metacogniţia? „Cunoaşterea despre
cunoaştere”
„Gândirea asupra gândirii”
Procesul prin care reflectăm asupra
propriilor procese implicate în actul
cunoaşterii/învăţării: gândire, memorie,
atenţie etc., dar şi asupra produselor
cognitive, conştientizând punctele tari, dar
şi cele slabe, cu scopul monitorizării
propriei învăţări şi recuperării, ameliorării,
dezvoltării potenţialului intelectual.
Conform lui J. H. Flavell şi A. L. Brown,
Componentele metacogniţiei sunt:
Cunoştinţele metacognitive:
- cunoştinţe referitoare la persoane;
- cunoştinţe referitoare la sarcină;
- cunoştinţe referitoare la strategii.
Abilităţile metacognitive:
- strategii de planificare;
- strategii de control/monitorizare;
- strategii de reglare.
38
Educaţia intelectuală
lat. intellectus – minte, gândire, raţiune, act raţional
Educaţia intelectuală este dimensiunea educaţiei care
contribuie la formarea capacităţilor cognitive, afective şi psihomotorii
prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste.
Alte definiţii:
“Educaţia intelectuală reprezintă dimensiunea cognitivă a activităţii
de formare-dezvoltare a personalităţii umane proiectată şi realizată la
nivel logic superior, pe baza valorilor adevărului ştiinţific. Prin
resursele sale formative superioare-rigurozitate, esenţialitate,
abstractizare, obiectivitate, legitate, necesitate, generalitate, stabilitate
epistemică, deschidere metodologică etc., aceste valori conferă
conţinutului general proiectat, conţinuturilor specifice realizate în
diferite contexte şi forme de acţiune dimensiunea unei educaţii “prin
ştiinţă şi pentru ştiinţă”.
(S. Cristea, 2011, p.212)

“Educaţia intelectuală este acea componentă a acţiunii

educaţionale care, prin intermediul valorilor ştiinţifice şi umaniste pe
care le prelucrează şi vehiculează, contribuie la formarea şi dezvoltarea
tuturor capacităţilor intelectuale, funcţiunilor cognitive şi
instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum şi
a tuturor mobilurilor care declanşează, orientează şi întreţin activitatea
obiectului educaţional îndreptată în această direcţie.
Educaţia intelectuală este un proces complex, informativ şi
formativ.”
(I. Nicola)

39
 Profesorul dirijează activitatea de învaţare a elevilor

Învăţarea este o activitate individuală (nu poate nimeni învăţa în

locul tău), iar rolul profesorului este de a dirijara activitatea de învăţare
a elevilor, oferindu-le tehnici şi instrumente necesare unei învăţări
eficiente (indiferent de disciplina pe care o predă).
Aşadar, în cadrul activităţilor, profesorul predă, dar, cum
predarea nu are sens fără învăţare, urmăreşte etapele/fazele învăţării:
Pentru început, este interesat de modul în care materialul
prezentat este receptat şi înregistrat de către elevi, iar, în acest sens,
trebuie să urmărească în permanenţă captarea atenţiei elevilor.
Modalităţi eficiente sunt elementele de noutate şi inedit, mesajele
transmise şi schemele, culorile, ilustrările etc. la care apelează
profesorul de-a lungul activităţii; o glumă strecurată la momentul
oportun sau chiar tăcerea, pot fi elemente de captare a atenţiei elevilor
spre subiectele puse în discuţie.
Receptat şi înregistrat, materialul trebuie să fie şi înţeles de către
elevi. De aceea, se apelează, de cele mai ulte ori, la metode active cum
sunt, de pildă, cele euristice (euristic- gr. evriskein- a descoperi) (ex.
conversaţia euristică) problematizările, studiile de caz etc; acestea sunt
metode prin care conţinuturile noi sunt descoperite prin efortul personal
al elevului (de căutare, de interogare, de formulare a ipotezelor, de
rezolvare etc.) şi cu ajutorul profesorului care coordonează procesul
descoperirii şi al învăţării. În acest mod elevul înţelege conţinutul nou,
îl reţine mai bine, realizează cu uşurinţă legături între cunoştinţe şi
poate face transferuri de informaţii (cunoştinţele, deprinderile etc. sunt
aplicate în contexte diferite, altele decât cele în care au fost prezentate),
operează cu informaţia nouă şi o poate comunica cu uşurinţă.
Memorarea şi păstrarea cunoştinţelor învăţate perioade
îndelungate

40
 În acest sens, profesorul oferă elevilor o serie de mnemotehnici
(tehnici de memorare) care să le uşureze reţinerea şi actualizarea cât
mai fidelă a cunoştinţelor: acrostihurile, prescurtările, propoziţiile,
procedeul pâlniei, itinerariul, camera romană etc.
Autorul C. Moise prezintă o suită de reguli pe baza cărora “elevul
să fie îndrumat în exerciţiul formării deprinderilor de memorare
eficientă:
 formarea deprinderii ca, înainte de începerea memorării, elevul
să aibă bine clarificat în minte scopul şi conţinutul memorării;
 conştiinţa duratei pentru care se face memorarea – influenţează
trăinicia şi precizia memorării;(experiment: două grupe de
subiecţi au avut ca sarcină să fixeze un conţinut în memorie, în
aşa fel încât unii să-l poată reproduce a doua zi, iar alţii peste o
săptămână ; verificarea s-a făcut însă după două săptămâni când
s-a constatat că cei ce-şi propuseseră reţinerea pe termen scurt
uitaseră aproape în întregime conţinutul, în timp ce ceilalţi îl
reţineau în proporţie de 55%).
 elevul să fie obişnuit să încerce a surprinde sensul materialului
de memorat sau de a-şi găsi punctele de sprijin pentru
memorarea mai rapidă, mai durabilă;
 adoptarea în timpul memorării a unei atitudini active faţă de
materialul memorat (întocmirea schemelor, extragerea ideilor
principale, desene sugestive, etc.)
 o eşalonare optimă a repetiţiilor în timp - se consideră că
memorarea eşalonată la anumite intervale de timp realizează, în
funcţie de situaţie, atât economie de timp, cât şi de energie, iar
durabilitatea şi fidelitatea este net superioară în cadrul ei ( A.
Chircev); se impune astfel respectarea intervalului optim între
repetiţii, astfel ca să se poată preveni atât oboseala prematură,
cât şi uitarea masivă da la o repetiţie la alta.

41
  variaţia repetiţiilor – prin schimbarea ordinii elementelor de
memorat în funcţie de anumite criterii, descoperite de elev pe
parcursul memorării.
 Însuşirea de către elev a anumitor tehnici de memorare:
 memorare globală - pentru texte, conţinuturi de întindere mică;
 memorare pe fragmente - pentru conţinuturi mai întinse
 memorare combinată - una, două lecturi pentru pătrunderea
sensului textului, reluarea apoi pe fragmente şi reluarea la
sfârşit a întregului pentru siguranţa reunificării fragmentelor în
întregul pe care îl alcătuiesc.” (C. Moise, T. Cozma,
Reconstrucţie pedagogică)

Actualizarea cunoştinţelor
Recapitulările, sistematizările, reluările sunt tot atâtea
modalităţi de actualizare a cunoştinţelor dobândite de elevi în etapele
anterioare.

În şcoală elevul învăţă cum să înveţe:

În atenţia cadrului didactic (indiferent de disciplină) este nu doar

informarea elevului, ci mai ales formarea deprinderilor de învăţare.
Elevul îşi însuşeşte deprinderi de lucru intelectual necesare activităţilor
de fiecare zi în mediul şcolar şi, ulterior, în spaţiul din afara şcolii. În
acest fel se face trecerea către autoînvăţare, autoinstruire, autoeducaţie.
Informarea trebuie să ţină cont de o serie de reguli: (conform I.
Nicola, op. cit)
- informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu cerinţele
idealului educaţional
- vor fi selecţionate acele cunoştinţe care să faciliteze formarea
integral-vocaţională şi creatoare a personalităţii, prin asigurarea unor

42
 proporţii adecte şi a unui echilibru între diferite categorii de
cunoştinţe- realiste-umaniste, teoretice-practice, fundamentale-
aplicative, de cultură generală- de specialitate, opţionale-facultative,
etc.
- informaţia intelectuală trebuie să fie în concordanţă şi să asigure
formarea unei viziuni interdisciplinare care să ofere posibilitatea
unei înţelegeri mai profunde a realităţii şi implicit a unei acţiuni
creatoare asupra ei.;
- raportarea informării intelectuale la procesul învăţării; noile
cunoştinţe însuşite trebuie să permită individului posibilitatea
asimilării altora în etapele următoare;
- calitatea informării intelectuale (puterea explicativă a cunoştinţelor,
gradul lor generalizare, locul pe care îl ocupă în ansamblul celorlalte
cunoştinţe) trebuie să se situeze pe prim plan.
- cantitatea şi calitatea informaţiei prelucrate şi transmise trebuie să
fie în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor.”
Informarea stă la baza pe de o parte a culturii generale, iar, pe de
altă parte, a culturii profesionale.

43
Educaţia estetică Educaţia psihofizică
Educaţia estetică – dimensiunea Educaţia psihofizică - dimensiunea
educaţiei are ca scop formarea şi educaţiei care are ca scop formarea şi
dezvoltarea personaltăţii din dezvoltarea armonioasă a organismului
perspectiva valorificării frumosului şi întreţinerea sănătăţii fizice şi psihice
din natură, societate şi artă. generale.
Obiective – receptarea, evaluarea, Obiective - dezvoltarea armonioasă a
trăirea şi crearea valorilor organismului, formarea şi dezvoltarea
frumosului din natură, societate şi deprinderilor, capacităţilor şi
artă. competenţelor motrice, formarea şi
Categorii – ideal estetic, gust estetic, dezvoltarea deprinderilor igienico-
simţ estetic, convingeri estetice, sanitară, valorificarea capacităţilor în
spirit de creaţie estetică. cadrul activităţilor sportive.
Conţinuturi – specifice Conţinuturi – specifice disciplinei -
disciplinelor şcolare (muzică, arte ed. fizică - şi activităţilor
plastice, literatură, etc.) şi extracurriculare (ex. cercuri sportive)
activităţilor extracurriculare dar şi activităţilor sportive specializate
(cenacluri, cercuri de muzică, sau profilactice
pictură, teatru, fotografie etc.), dar şi Mijloace ale educaţiei fizice –
cele din mediul social (elemente de exerciţiul fizic, gimnastica, jocul,
design, de ex.), natural (peisaje, sportul, turismul, dansul.
fenomene naturale etc.) şi artistic Metode: exerciţiul, demonstraţia, jocul
(pictură, sculptură etc.) didactic, jocul de rol, studiul de caz etc.
Metode: explicaţia, demostraţia, (vezi şi E. Macavei, 2001, Pedagogie,
observarea, studiul de caz, Teoria educaţiei, Editura Aramis,
brainstorming-ul, dramatizarea şi Bucureşti).

Educaţia tehnologică
Educaţia tehnologică este dimensiunea educaţiei care are ca scop
formarea şi dezvoltarea personalităţii prin valorile ştiinţei şi tehnologiei cu
finalitate în integrarea şcolară, socială, profesională.
Obiective - formarea şi dezvoltarea conştiinţei tehnologice a
personalităţii care implică un set de cunoştinţe, capacităţi, atitudini ştiinţifice
teoretice şi aplicative.
- la nivel teoretic include:
valori ştiinţifice necesare în societatea actuală şi
valori tehnice cea a viitorului
valori manageriale
-la nivel practic - presupune:
- orientarea şi integrarea Obiective specifice educaţiei tehnologice:
şcolară, profesională şi - cunoaşterea pedagogică, psihologică şi

44
 socială a elevilor socială a elevului;
- informarea şcolară, profesională,
socială a elevului;
- stimularea procesului de adaptare/
integrare şcolară, profesională, socială.
- pregătirea profesională - formarea şi dezvoltarea capacităţii de
iniţială şi continuă a fundamentare ştiinţifică a activităţii practice;
elevului/studentului - formarea şi dezvoltarea capacităţii de
susţinere a unităţii metodologice dintre
cultura teoretică şi cultura practică;
- formarea şi dezvoltarea atitudinii
superioare faţă de activităţile umane
fundamentale- învăţarea - munca şi creaţia;
- formarea şi dezvoltarea
creativităţii tehnice (automatizare,
cibernetizare, informatizare)
(Vezi King, Schneider 1993, apud.
S Cristea, 2011, p. 223)
“Alfabetizarea tehnologică”- este obligatorie într-o societate informatizată
George Văideanu afirmă că tehnologia face parte din cultura generală şi trebuie
să apară ca disciplină în învăţământul obligatoriu, îndeplinind funcţii culturale,
formative şi de orientare.
Conţinuturilor educaţiei tehnologice sunt specifice fiecărei etape de vârstă –
se regăsesc la nivelul disciplinelor de tipul tehnologie generală, tehnologia
specifică diferitelor profesii, consiliere şcolară, orientare şcolară şi
profesională, dar şi prin activităţi extracurriculare (în afara programului
obligatoriu) vizite, excursii tematice, întâlniri cu personalităţi etc.
Metodele specifice: sunt dominant aplicative/practice – experimentul,
demonstraţia, problematizarea, exerciţiul, studiul de caz etc.; - cele specifice
activităţilor de orientare şcolară şi profesională: de cunoaştere a personalităţii.

45
 Tema 4. Finalităţile educaţiei. Implicații practice
Finalităţile educaţiei
Finalităţile educaţiei
- sunt ţinte/intenţii/deziderate care
orientează întregul demers educativ la
nivel de sistem şi de proces, fiind
exprimate sub forma idealului,
scopurilor şi obiectivelor
educaţionale.
Funcţii ale finalităţilor (vezi S.
Cristea, 2010)
Funcţia de proiectare a activităţii
didactice
- în sens larg – proiectarea politicilor
educaţionale pe termen lung şi mediu,
inclusiv proiectarea planurilor,
programelor, manualelor şcolare;
- în sens restrâns – proiectarea
calendaristică – anuală şi semestrială,
unităţi de învăţare, lecţii, activităţi.
Funcţia de valorizare a activităţii
didactice
- presupune raportarea permanentă la
un sistem de valori fundamentale
morale, intelectuale, tehnologice,
estetice, psihofizice etc.
Formarea competenţelor –
finalitate principală
Art. 4 - Educaţia şi formarea profesională
a copiilor, a tinerilor şi adulţilor au ca
finalitate principală formarea
competenţelor, înţelese ca ansamblu
multifuncţional şi transferabil de
cunoştinţe, deprinderi/abilităţi şi
aptitudini, necesare pentru:
- împlinirea şi dezvoltarea personală,
prin realizarea propriilor obiective în
viaţă, conform intereselor şi aspiraţiilor
fiecăruia şi a dorinţei de a învăţa pe tot
parcursul vieţii;
- integrarea socială şi participarea
cetăţenească activă în societate;
- ocuparea unui loc de muncă şi
participarea la funcţionarea şi
dezvoltarea unei economii durabile;
- formarea unei concepţii de viaţă, bazate
pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe
cultura naţională şi universală şi pe
stimularea dialogului intercultural;
46
Finalităţi ale sistemului de educaţie
(finalităţi macrostructurale):
idealul şi scopurile educaţiei
- sunt precizate la nivelul
documentelor de politică
educaţională – Legea Educaţiei,
Curriculum Naţional etc. şi exprimă
anticipat evoluţia educaţiei pe
perioade medii şi lungi.
Idealul educaţional (lat. idealis ceea
ce posedă perfecţiunea la care spiritul
aspiră- Vezi Dicţionar Larousse)
precizează modelul de personalitate
pe care societatea îl solicită în
conformitate cu evoluţiile anticipate,
dar şi cu puterea educaţiei de a
răspunde acestor solicitări. Este
finalitatea cu gradul maxim de
generalitate.
Idealul se construieşte pentru
perioade lungi de timp şi are caracter
abstract şi sintetic.
Scopurile educaţionale sunt
subordonate idealului şi îl detaliază
prin activităţi educative bine
determinate (de exemplu - scopul unei
dimensiuni/laturi a educaţiei, a unei
activităţi, teme etc.)
- scopul poate înlocui idealul
educaţional când acesta este construit
defectuos/supradimensionat valoric,
nerealist etc.
- educarea în spiritul demnităţii,
toleranţei şi respectării drepturilor şi
libertăţilor fundamentale ale omului;
- cultivarea sensibilităţii faţă de
problematica umană, faţă de valorile
moral-civice şi a respectului pentru
natură şi mediul înconjurător natural,
social şi cultural. ”
Domenii de competenţe-cheie care
exprimă profilul de formare al
absolventului de învăţământ primar şi
gimnazial, la nivel european.
1. Comunicare în limba română şi
limba maternă în cazul
minorităţilor naţionale
2. Comunicare în limbi străine
4. Competenţe matematice şi
competenţe de bază în ştiinţe şi
tehnologii
4. Competenţe sociale şi civice
5. Competenţe antreprenoriat
6. Competenţe de sensibilizare şi
de expresie culturală
7. Sensibilizare şi exprimare
culturală
8. Competenţa de a învăţa să înveţi
În învăţământul liceal se urmăreşte
dezvoltarea, diversificarea competenţelor-
cheie şi formarea competenţelor specifice
în funcţie de filieră, profil, specializare sau
calificare.

Finalităţi ale procesului de În programele şcolare sunt precizate:

învăţământ (finalităţi
microstructurale): obiectivele Competenţele generale sunt precizate pe
educaţionale discipline/obiecte de studiu şi se
Obiectivele educaţionale sunt formulează pentru cicluri de învăţământ

47
 finalităţile cu gradul cel mai redus de
generalitate care anticipează Competenţele specifice sunt definite pe
schimbările/transformările ce survin discipline şi se formulează pe un an de
la nivelul personalităţii elevilor ca studiu. Sunt derivate din competenţele
urmare a participării acestora la generale, iar în programa şcolară, fiecărei
activităţi de tip educativ. (vezi şi C. competenţe specifice îi sunt asociate
Moise) unităţi de conţinut.
Obiectivele sunt subordonate
scopurilor educaţionale.
Derivare pedagogică – procesul de
trecere de la ideal la scopuri apoi la
obiectivele educaţionale
Integrare pedagogică - procesul de
trecere de la obiective la scopuri şi
idealul educaţional.

Finalităţile educaţionale sunt definite ca orientări

axiologice/valorice ale demersurilor educaţionale.

Idealul Idealul educativ „este categoria de o generalitate maximală ce

educaţional surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstractă,
proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată.
Idealul educativ este o instanţă valorică din care iradiază norme,
principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care
direcţionează procesul de formare al tinerei generaţii.” (C.
Cucoş, op. cit)
Valoarea pedagogică a oricărui ideal educativ depinde de
echilibrul pe care reuşeşte să-l stabilească între realitate şi
posibilitat( în caz contrar, putem vorbi de un ideal
supradimensionat axiologic, utopic sau de un ideal care nu
satisface exigenţele societăţii şi astfel nu poate declanşa
progresul).
Idealul este unic, general şi are caracter istoric, fiind construit în
funcţie de idealul social al fiecărei epoci.
Se regăseşte precizat la nivelul Legii Educaţiei Naţionale Art. 2
alineatul (3):
„Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în
formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de

48
 valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea
personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune
socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.” (LEN, 2011).
Scopurile Scopurile sunt multiple, se raportează la activităţi concrete:
scopul unor exerciţii, a unei dimensiuni a educaţiei, a unei lecţii
etc. şi fac trecerea către obiectivele educaţionale.
Scopuri ale sistemului de învăţământ: (S. Cristea, 2010, p. 192)
- conducerea managerială a sistemului de învăţământ prin
valorificarea eficientă a resurselor pedagogice (informaţionale,
umane, didactico-materiale, financiare);
- democratizarea sistemului de învăţământ prin egalizarea
şanselor de reuşită ale elevilor şi promovarea în funcţii de
conducere prin criterii valorice specific pedagogice;
- informatizarea sistemului de învăţământ prin selectarea
conţinuturilor esenţiale şi organizarea lor în reţele;
- dezvoltarea sistemului de învăţământ prin valorificarea optimă
a cerinţelor pedagogice exprimate la nivel de comunitate.
Obiectivele - “sunt categorii pedagogice care exprimă anticipat rezultate
educaţionale dezirabile ale educaţiei” (C. Moise)
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri ce au caracter finalist
care dau expresie intenţiei de a produce o schimbare în
personalitatea elevului ca urmare a implicării acestuia într-o
activitate de predare-învăţare. (I Nicola)
Funcţiile obiectivelor educaţionale: (Idem)
Funcţii descriere
1. Funcţia de Conţinutul oricărui obiectiv are o
orientare dimensiune valorică, rezultată din concepţia
valorică a despre societate, cunoaştere şi om.(ex.
procesului de promovarea unor valori ca: independenţa în
învăţământ gândire, spiritul creator, intreprinzător etc.
Funcţia Obiectivul este astfel formulat încât să fie
evaluativă realizabil şi să devină o normă în evaluarea
rezultatelor elevilor. Orice probă de
evaluare este elaborată prin raportarea la
obiectivele preformulate.
Funcţia de Orice activitate didactică, planificarea şi
reglare a programarea să debuteze cu formularea

49
 procesului de obiectivelor. Metodele, strategiile,
învăţământ conţinuturile sau practicile de evaluare sunt
şi trebuie să fie astfel alese încât să conducă
la realizarea obiectivelor propuse.
Schimbarea obiectivului solicită modificări
în celelalte componente ale procesului de
învăţământ.
Funcţia de Anticipând rezultatele şcolare, obiectivele
anticipare a mobilizează într-o direcţie clară atât
rezultatelor eforturile învăţătorului, cât şi ale elevului
şcolare

Clasificarea obiectivelor :
În funcţie de domeniul la care se referă
obiective cognitive – care se referă la transmiterea /asimilarea de
cunoştinţe;
obiective afective – vizează formarea convingerilor,
sentimentelor, atitudinilor;
obiective psihomotorii centrate pe însuşirea unor comportamente
bazate pe acţiune manifestă, vizibilă, fizică,
spre ex. felurite îndemânări şi abilităţi
corporale etc.

Taxonomii ale obiectivelor educaţionale

Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi
deprinderi dobândite prin învăţare; acestea apar ca structuri operante cu
ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte diverse,
probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale - se definesc la nivelul unei discipline
de studiu şi se formează pe durata unui ciclu de învăţământ. Ele au
un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta
demersul didactic către achiziţiile finale dobândite de elev prin
învăţare.

50
 Competenţele specifice – se definesc pe obiect de studiu şi se
formează pe parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din
competenţele generale, reprezentând etape în dobândirea acestora.
Comportamentelor specifice li se asociază în programă unităţi de
conţinut.
Pe proiectele didactice sunt precizate obiectivele operaţionale.
Obiectivele operaţionale au un caracter concret şi sunt realizabile în
situaţii specifice de învăţare, în cadrul lecţiilor şi în afara lor, cu ajutorul
diverselor resurse şi mijloace pedagogice. Ele sunt elaborate pe baza
obiectivelor specifice unei discipline şi a obiectivelor generale. Spre
deosebire de celelalte obiective care sunt date şi cadrul didactic le
însuşeşte pentru a le considera drept referinţe în proiectarea, realizarea şi
evaluarea activităţilor de dirijare a învăţării, obiectivele operaţionale sunt
elaborate pentru fiecare lecţie de către profesor, prin considerarea
conţinutului predării –învăţării şi prin aplicarea tehnicii de
operaţionalizare.
Obiectivele operaţionale au două dimensiuni: una de conţinut
(informaţia, problema, etc.) şi una de formă sau propriu-zis operaţională-
indicând sarcina de învăţare pentru elev.
Pentru a fi corecte, obiectivele trebuie să îndeplinească unele
condiţii: ( vezi C. Cucoş, op. cit):
-obiectivul vizează activitatea elevilor şi nu a profesorului;
-trebuie să fie în principiu realizabil, să corespundă particularităţilor
de vârstă, experienţei anterioare a elevilor;
-desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu unul de
perspectivă, neidentificat în spaţiu şi timp;
în obiectiv se vor enunţa atât condiţiile de realizare a sarcinilor, cât şi
criteriile performanţei, al realizării acestora;
-exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face
prin apelul la “verbe de acţiune”: a recunoaşte, a proiecta, a rezolva,

51
 a propune, etc.
-nu se acceptă verbe aşa numite “intelectualiste” de genul: a şti, a
cunoaşte, a fi convins etc.
-fiecare obiectiv va viza o operaţie singulară şi nu un comportament
compozit, greu de analizat şi evaluat
-obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite ; ele trebuie să
fie unice, congruente logic şi valide axiologic.
Îndeplinirea acestor condiţii trebuie avută în vedere atunci când
se procedează la elaborarea obiectivelor operaţionale prin aplicarea
tehnicii de operaţionalizare.
Pentru a fi operaţionalizat, un obiectiv trebuie transpus în
comportamente observabile şi măsurabile în termen limitat.

Teme de reflecţie



Caracterizaţi niveluri și categorii de finalități ale educației.


Comentaţi interacţiunea dintre finalitățile
macrostructurale și microstructurale.

52
Tema 5. Educaţia în contextul lumii contemporane
Cuvinte şi expresii cheie: problematica lumii contemporane,
noile educaţii, educaţie permanentă, autoeducaţie, sistem de educaţie,
sistem de învăţământ, proces de învăţământ.

Problemele lumii contemporane Educaţie - educaţie permanentă-

Lumea contemporană se confruntă cu o autoeducaţie
serie de probleme acute (pacea,
sanătatea, economia, mediul etc.) la care J. A. Comenius – „Pentru fiecare om
educaţia încearcă să găsescă soluţii prin viaţa sa este o şcoală de la leagăn până
aşa numitele „noi educaţii”. la mormânt”
Noile educaţii ce răspund
provocărilor lumii contemporane: Life long learning
educaţia pentru - educaţia
pace familială „Permanenţa educaţiei permanente”
educaţia pentru educaţia pentru
sănătate schimbare şi Educaţia permanentă - presupune
dezvoltare formarea şi dezvoltarea capacităţii de a
educaţia pentru o - educaţia pentru învăţa continuu pe toată durata vieţii,
nouă ordine democraţie şi de a opera cu informaţiile, de
economică participare interînvăţare, de autoînvăţare şi
educaţia ecologică - educaţia pentru autoinstruire (în timp, făcându-se saltul
drepturile omului către autoeducaţie).
educaţia pentru - educaţia
comunicare şi sanitară modernă Autoeducaţia:
mass- media În cadrul autoeducaţiei, obiectul
educaţia pentru - educaţia sexuală (elevul) devine autorul propriei sale
tehnologie şi transformări (propriul educator); îşi
progres stabileşte finalităţile, îşi selectează
educaţiacasnică - educaţia conţinuturile, îşi alege metodele,
modernă comunitară etc realizează feed-back-uri, se
educaţia - etc autoevaluează etc.
demografică
Noi domenii şi perspective ale Autoînvăţare-autoinstruire-
educaţiei: autoformare
- educaţia interculturală
- educaţia integrată

53
Niveluri de realizare a educaţiei: Educaţia în societatea cunoaşterii

Context al educaţiei Educaţia în era globalizării -

Ansamblul factorilor obiectivi şi educaţia globală
subiectivi implicaţi direct şi indirect în pregăteşte tinerii pentru a face faţă
realizarea educaţiei, în mod organizat şi efectelor globalizării (diversitatea,
neorganizat, la scara societăţii, a schimbarea etc.)
sistemului de învăţământ, a activităţilor
şi situaţiilor concrete condiţionate la Finalităţi ale educaţiei globale:
nivel extern şi intern. (cf. M. Calder, R Smith 1993 apud. C.
(S. Cristea, 2011, p. 273) Cucoş, 2008, p. 48)
• cunoaşterea şi înţelegerea
Sistemul de educaţie problemelor globale prin
Sistemul de educaţie este reprezentat de dezvoltarea conştiinţei de sine, a
totalitatea instituţiilor sociale şi respectului faţă de alte culturi,
comunităţilor umane unde se realizează prin promovarea perspectivelor
activităţi educaţionale în mod organizat alternative de analiză a unei
sau spontan în cadru formal (gradiniţa, probleme, prin cunoaşterea
şcoala, liceu etc.) nonformal (cluburi ale inegalităţilor la nivel local,
copiilor, cercuri de specialitate etc.) sau regional, mondial, prin
informal (familia, cartierul, oraşul etc.) conştientizarea fenomenelor de
schimbare şi dezvoltare;
Sistemul de învăţământ • asimilarea unor valori şi abilităţi
Sistemul de învăţământ este subordonat specifice: acceptare şi respect faţă
sistemului educaţiei şi se realizează în de celălalt, empatie, grijă pentru
cadrul instituţiilor specializate într-un drepturile omului, încredere în
cadru formal, dar şi nonformal. democraţie;
• formarea unor deprinderi
Procesul de învăţământ specifice: gândire critică,
Procesul de învăţământ este un comunicare asertivă, luarea
subsistem al sistemului de învăţământ şi deciziilor şi rezolvarea
se realizează în cadru organizat, problemelor, deprinderi sociale;
instituţionalizat (formal şi nonformal), • încurajarea implicării şi acţiunii –
sub forma lecţiilor, activităţilor de dorinţa de a fi implicat,
laborator, în biblioteci, în cabinele identificarea de alternative
şcolare etc. dar şi vizite, excursii, acţionale, evaluarea consecinţelor
vizionări de spectacole, activităţi unei acţiuni.
artistice, culturale etc.

54
 Educaţia globală (conform
documentelor UNESCO) „acoperă
educaţia pentru drepturile omului,
pentru pace şi înţelegere
internaţională, pentru toleranţă,
intercurturalitate şi democraţie”
(Osier, Vincent, 2002, apud. C. Cucoş,
2008, p. 47)

Noi educaţii: Caracteristici

Educaţia pentru -Presupune formarea şi dezvoltarea unor atitudini specifice
pace unei abordări a problematicilor sociale prin cooperare,
dialog în rezolvarea conflictelor care apar în context local,
zonal, naţional, internaţional.
- În acest sens se urmăreşte achiziţionarea unor cunoştinţe
cu privire la problematica păcii
(pacifism, pace, dezarmare etc) şi formarea unor aptitudini
şi însuşiri de personalitate.
“Educaţia pentru pace cuprinde două laturi:
a. combaterea ideilor şi concepţiilor care favorizează
sau cultivă atitudinile
ostile, agresive, xenofobe etc
b. promovarea şi formarea unor conduite paşnice, de
respect, înţelegere între indivizi etc. – cultivarea
empatiei, a dragostei, dăruirii faţă de celălalt.”
(C. Cucoş)
Educaţia pentru- -Conştientizează oamenii cu privire la drepturile lor la
respectarea viaţă, la liberă circulaţie la opinie, la consideraţie etc.,
drepturilor drepturi stipulate la nivelul unor coduri intenaţionale:
fundamentale Declaraţia universală a drepturilor omului, Pactul
ale omului internaţional cu privire la drepturile civile şi politice,
Declaraţia drepturilor copilului, Convenţia asupra
drepturilor politice ale femeii, etc.
Educaţia -Urmăreşte pregătirea tinerilor “pentru adecvare la lumea
economică şi bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii.
casnică Important este nu numai să câştigi bine, ci să ştii să te
modernă foloseşti de rezultatul muncii şi efortului. “ (idem)

55
 Educaţia - Participarea şi implicarea în luarea deciziilor într-o
pentru societate care promovează democraţia este un punct
participare şi definitoriu în buna funcţionare a unei societăţi.
democraţie
Educaţia -Responsabilizează asupra unor problematici legate de
demografică dinamica populaţiei, de politica demografică, densitate,
migraţie, vârstă,sex - de specificitatea vieţii de familie şi de
ocrotirea parentală etc.
Educaţia - Urmăreşte capacitatea de a valorifica din punct de vedere
pentru comunicare şicultural informaţia transmisă prin mass-media ;
mass-media -de a forma o atitudine selectivă faţă de informaţiile cu care
se vine în contact;
- exprimarea liberă, capacitatea de exprimare personală, de
receptare şi de transmitere a mesajelor;

Educaţia - Are ca scop informarea în legătură cu importanţa nutriţiei/

nutriţională hranei şi formarea unor deprinderi, competenţe de selectare,
pregătire şi utilizare a alimentelor în scopul menţinerii
sănătăţii.
- Important este să nu se rămână la nivel declarativ şi aceste
valori trebuie interiorizate şi trebuie să se regăsească la
nivelul comportamentelor.
Educaţia - Se centrează pe informarea asupra modurilor diverse şi utile
pentru timpul de a valorifica timpul liber al copiilor /elevilor dar şi pe
liber/ formarea unor deprinderi de gestionare a timpului în scopul
loisir propriei dezvoltări, prin îmbirarea multiplelor tipuri de
activităţi: activităţi de cunoaştere, recreative, sportive,
culturale, artistice etc.
Educaţia pentru -Urmăreşte informarea şi formarea de atitudini deschise faţă de
tehnologie şi utilizarea
progres noilor tehnologii într-o societate în continuă schimbare.
Etc.

!!!!Pentru alte tipuri de educaţie – axiologică, interculturală,

integrată etc. consultă lucrarea – Fundamentele pedagogiei. Teoria
şi metodologia curriculumului Instrumente didactice şi aplicaţii-
Daniela Jeder, Elena Bujorean, 2011, Editura PIM, Iaşi.

56
 Niveluri de realizare a educaţiei:
Context al educaţiei
Ansamblul factorilor obiectivi şi subiectivi implicaţi direct şi indirect
în realizarea educaţiei, în mod organizat şi neorganizat, la scara
societăţii, a sistemului de învăţământ, a activităţilor şi situaţiilor
concrete condiţionate la nivel extern şi intern.( S. Cristea, 2011, p. 273)

Sistemul de educaţie
Sistemul de educaţie este reprezentat de totalitatea instituţiilor sociale
şi comunităţilor umane unde se realizează activităţi educaţionale în mod
organizat sau spontan în cadru formal (gradiniţa, şcoala, liceu etc.)
nonformal (cluburi ale copiilor, cercuri de specialitate etc.) sau informal
(familia, cartierul, oraşul etc.)

Sistemul de învăţământ
Sistemul de învăţământ este subordonat sistemului educaţiei şi se
realizează în cadrul instituţiilor specializate într-un cadru formal, dar şi
nonformal.

Procesul de învăţământ
Procesul de învăţământ este un subsistem al sistemului de învăţământ
şi se realizează în cadru organizat, instituţionalizat (formal şi
nonformal), sub forma lecţiilor, activităţilor de laborator, în biblioteci,
în cabinele şcolare etc. dar şi vizite, excursii, vizionări de spectacole,
activităţi artistice, culturale etc.

57
 Tema 6. Sistemul de educaţie şi chimbarea în
sistemul de învăţămînt. Managementul educației
Sistemul de învăţământ reprezintă
principalul subsistem al sistemului de
educa-ţie, care include ansamblul
instituţiilor specializate în
proiectarea şi realizarea funcţiilor
educaţiei prin conţinuturi şi
metodologii specifice, organizate
formal şi nonformal. Definirea şi
analiza sistemului de învăţământ, la
nivelul unui concept pedagogic
fundamental, presupune avansarea a
două criterii de referinţă, diferite din
perspectiva gradului de generalitate
angajat. Din acest punct de vedere,
sistemul de învăţământ poate fi definit
în sens larg şi în sens restrâns.
Analizele propuse asigură
deschiderea necesară pentru
înţelegerea raporturilor sociale şi
pedagogice existente între: sistemul
de educaţie – sistemul de învăţământ
– procesul de învăţământ.
Managementul sistemului de
învăţământ reprezintă un tip de
conducere superi-oară care vizează
planificarea-organizarea, orientarea-
îndrumarea metodologică, reglarea-
autoreglarea proceselor specifice
domeniului educaţiei/instruirii, în cadrul
unei activităţi complexe proiectată şi
realizată la nivel global, optim, strategic.
Activitatea de management
vizează toate nivelurile de organizare ale
sistemului şi ale procesului de
învăţământ:
- nivelul de vârf / ministerul
învăţământului;
- nivelul intermediar / inspectoratele
şcolare teritoriale;
- nivelul de bază / unităţile şcolare,
clasa de elevi (vezi managementul
clasei).
58
 În sens larg, sistemul de Principiile de organizare a
învăţământ angajează "ansamblul învăţămîntului.
instituţiilor care participă la
La baza organizării şi
organizarea arhitecturii şcolare, adică
la derularea generală a studiilor pe
funcţionării sistemelor de
cicluri, orientări, filiere etc." învăţămînt din
(Dictionnaire encyclopédique de UE stau următoarele principii:
l'éducation et de la formation, 1994,  dreptul la învăţătură asigurat
pag.956). În această accepţie sunt tuturor cetăţenilor;
vizate: instituţiile şcolare, unele
instituţii specializate în instruire  învăţămînt principal de stat şi
nonformală (cluburi, tabere, centre de învăţămînt particular;
pregătire profesională, programe de  învăţămînt de toate gradele în
radio-televiziune şcolară/universitară limba română, dar şi în limba
etc.), dar şi unii agenţi sociali cu care
minorităţilor conlocuitoare;
şcoala stabileşte relaţii contractuale
(agenţi: economici, politici, culturali,  învăţămînt bazat pe libertatea
religioşi, comunitari etc.). conştiinţei;
În sens restrâns, sistemul de  învăţămînt de stat general şi
învăţământ include ansamblul obligatoriu;
instituţiilor şcolare, organizate la
 învăţămînt accesibil;
nivel primar, secundar, superior, pe
diferite trepte şi cicluri de instruire şi  învăţămînt apolitic;
educaţie. În această accepţie, sistemul  educaţia permanentă.
de învăţământ este definit ca sistem
şcolar (vezi Dicţionar de pedagogie,
1979, pag.411). Ca "parte a sistemului
de educaţie", sistemul de învăţământ
include "reţeaua organizaţiilor
şcolare" determinată în plan
pedagogic şi juridic, în contextul unor
"servicii publice" deschise,
perfectibile, auto-perfectibile la
nivelul activităţii de bază - instruirea
– realizată în cadrul procesului de
învăţământ (vezi Dictionnaire
encyclopédique de l'éducation et de la
formation, 1994, pag.956-958).

59
 Politica de stat in sfera invatamintului, inclusiv invatamintul
superior este determinată de Legea Învatamântului a Republicii
Moldova nr. 547 - XIII din 24 octombrie 1995, care reglementează
organizarea și functionarea sistemului de învatamînt.
Sistemul de învatamint în Republica Moldova este organizat pe
niveluri și trepte și are urmatoarea structură:
I. Învatământul prescolar
II. Învatământul primar
III. Învatământul secundar:
1. Învatământul secundar general:
a Învatământul gimnazial;
b) Învatământul liceal; invatamintul mediu de cultura generala.
2. Învatământul secundar profesional.
3. Învatământul mediu de specialitate.
IV. Învatământul superior
V. Invatamintul postuniversitar
1. Învatământul postuniversitar specializat
2. Învatământul postuniversitar
Sistemul de invatamint include si alte forme de invatamint:
- Învatământul special;
- Învatământul complementar;
- Învatământul pentru adulti.
Învatământul prescolar este organizat de la virsta de 3 ani pina la
6 (7) ani: durata invatamintului primar este de 4 ani (clasele I-IV), a
invatamintului gimnazial - de 5 ani (clasele V-IX), a invatamintului
liceal - de 3 ani (clasele X-XII). Paralel, pina la sfirsitul perioadei de
tranzitie la noua structura a sistemului de invatamint, isi continua
activitatea scolile medii de cultura generala (de 11 ani).
Invatamintul secundar profesional asigura pregatirea intr-o
meserie (profesie), precum si perfectionarea si recalificarea

60
muncitorilor calificati si a persoanelor disponibilizate.
Invatamintul mediu de specialitate se realizeaza prin colegii.
Admiterea in colegii se face prin concurs in baza diplomei de
bacalaureat, a atestatului de studii medii, certificatului de studii
gimnaziale. Durata invatamintului la sectia de zi este de 2-3 ani.
Cursurile la sectia cu frecventa redusa dureaza cu un an mai mult decit
cele de zi.
Invatamintul superior se realizeaza prin institutii de invatamint
superior: universitati, academii si institute.
Invatamintul postuniversitar specializat se organizeaza in
institutiile de invatamint superior universitar si in institutiile de
cercetari stiintifice in care sint create conditii pentru pregatirea teoretica
si speciala a cadrelor stiintifice si didactice.
Invatamintul postuniversitar se realizeaza prin doctorat,
postdoctorat rezidentiat, secundariat, cursuri de specializare si
perfectionare, organizate in institutiile de invatamint superior acreditate
in acest scop sau in institutiile de cercetari stiintifice.
Formarea profesionala continua se realizeaza in institutii
educationale de formare profesionala continua specializate si in alte
tipuri de institutii de invatamint de stat ori privat, care sint supuse
acreditarii academice sau care activeaza in baza de licenta si sint
abilitate pentru aceasta activitate in conformitate cu legislatia in
vigoare.
Dirijarea generala a sistemului de invatamint la nivel
central este efectuata de Ministerul Educatiei, Tineretului si Sportului,
iar la nivel local - de Directiile Generale Invatamint, Tineret si
Sport. Administrativ, directiile respective sint subordanate Consiliilor
Raionale, iar didactic si metodic - Ministerului Educatiei, Tineretului si
Sportului. In Republica Moldova nu exista un organ independent de
monotorizare si asigurare a calitatii in invatamint, functiile respective

61
fiind realizate de mai multe directii din cadrul ministerului si
subdiviziuni din cadrul directiilor generale din raioane.
În Codul Educației, articolul 18, (din 30.06.2014), este descrisă
actuala structură a sistemului de învăţămînt al Republicii Moldova,
care prevede următoarele niveluri, trepte şi cicluri:

62
 Managementul educației

Conducerea sistemului de învăţămînt. Organul central al

administraţiei publice în domeniul învăţămîntului este Ministerul
Educaţiei. El elaborează strategia şi promovează politica de stat în sfera
învăţămîntului, participă la elaborarea politicii de stat în problemele
copiilor şi tineretului.
În sistemul de învăţămînt funcţionează următoarele organe
administrative şi consultative:
La nivel republican: Colegiul Ministerului Educaţiei, prezidat de
ministru. Membrii Consiliului sînt numiţi prin hotărîre de
 Guvern.
La nivel local: Consiliul de Administraţie şi Consiliul
Consultativ al Direcţiei generale raionale (municipale).
Direcţiile de învăţămînt, sînt organele specializate de conducere
a învăţămîntului care funcţionează în raioane, oraşe şi municipiul
Chişinău. Structura direcţiilor de învăţămînt este stabilită de Guvern la
propunerea Ministerului Educaţiei. În cadrul direcţiei de învăţămînt
funcţionează o inspecţie şcolară, în baza unui regulament care este
aprobat de Ministerul Educaţiei. Organele administrative şi consultative
locale activează conform unui regulament şi sînt prezidate de directorul
general al Direcţiei de învăţămînt care este şi preşedinte al acestor
consilii.
La nivel de unitate şcolară: Consiliul profesoral. Consiliul de
administraţie al unităţii şcolare.
Personalul din învăţămînt este format din cadre didactice, cadre
ştiinţifice, cadre didactice auxiliare şi personalul administrativ.
Condiţiile de ocupare a funcţiilor didactice din învăţămînt se stabilesc
de Ministerul Educaţiei. Norma didactică a cadrelor din învăţămînt se
stabileşte de Guvern la propunerea Ministerului Educaţiei, în comun cu
Ministerul Muncii, Protecţiei Sociale.
Salarizarea cadrelor didactice se efectuează în dependenţă de

63
nivelul de studii, funcţia ocupată, gradul şi titlul didactic, de titlul
ştiinţific, precum şi de vechimea în muncă.
Formarea cadrelor didactice este prioritară, anticipează
dezvoltarea învăţămîntului şi se realizează la un singur nivel, cel
universitar. Perfecţionarea cadrelor didactice este obligatorie şi se
realizează cel puţin o dată la 5 ani, avîndu-se drept obiectiv racordarea
permanentă a nivelului de calificare la renovarea conceptuală,
metodologică, curriculară, şi tehnologică a învăţămîntului.
Modelului managerial al sistemului de învăţămînt, tipic culturii
din societatea informatizată înaintează următoarele obiective: definirea
conceptului pedagogic de management al educaţiei; identificarea şi
analiza funcţiilor şi structurilor manageriale la nivelul sistemului de
învăţămînt; elaborarea unui model de conducere managerială a
sistemului de învăţămînt. Ca parte fundamentală a structurii de
funcţionare a sistemului de învăţămînt, managementul educaţiei apare
ca un model de conducere deschis, adaptabil la cerinţele sociale un
model de raţionalizare socială a activităţilor de educaţie/instruire
superior atît celui de tip birocratic, cît şi celui de tip tehnocratic.
Managementul educaţiei reprezintă activitatea de
conducere superioară - globală, optimă, strategică - a
sistemului de învăţămînt, la toate nivelurile acestuia, pe baza
funcţiilor generale de planificare-organizare, orientare-
îndrumare, reglare-autoreglare.
Cele trei modele, condiţionate din punct de vedere istoric,
coexistă pînă în contemporaneitate, în contextul specific evoluţiilor
sociale din ultimele decenii care îmbină provocările şi riscurile unor
„valuri de dezvoltare” preindustrială, industrială, postindustrială.
Modelul birocratic, corespunzător culturii societăţii
industrializate timpurii, avansează principii de conducere (alegerea
posturilor pe viaţă; ierarhia funcţiilor pe verticală; diviziunea muncii pe
domenii înguste; promovarea raporturilor impersonale între

64
conducători şi conduşi (Max Weber, 1969).
Modelul tehnocratic, corespunzător culturii societăţii
industrializate dezvoltate, respinge conducerea birocratică (Daniel Bell,
1973) în cadrul căreia „factorul politic devine doar un organ de execuţie
al unei inteligenţe ştiinţifice”. Această meritocraţie însă, dincolo de
atuurile sale exclusiv tehnice, este formată deseori din experţi care nu
cunosc realitatea socială pe care o reprezintă, acţionînd doar ca „savanţi
cu frunţile înguste” sau ca „specialişti care decupează şi dezintegrează
problemele generale şi fundamentale” (Jurgen Huberman, 1973; Alvin
Toffler, 1995; Edgar Morin, 1996). Riscuri majore: inegalizarea
şanselor de reuşită şcolară; precipitarea orientării şcolare şi
profesionale; încurajarea artificială a problematicii categoriilor speciale
(învăţămînt pentru: deficienţi - supradotaţi); supramotivarea externă a
învăţării în regim de competiţie; reducerea educaţiei la conţinuturile
sale intelectuale; încurajarea unor structuri elitiste, care dezechilibrează
procesul formativ.
Modelul managerial elaborează o axă de raţionalizare socială a
conducerii care depăşeşte şi valorifică acumulările istorice ale
birocraţiei şi ale tehnocraţiei. Ierarhia administrativă, birocratică şi cea
elitistă, tehnocratică, sînt înlocuite cu ierarhia funcţională şi
reprezentativă /participativă - managerială.
Conducerea managerială corespunde astfel funcţiilor generale
angajate la nivelul întregului sistem social în vederea eficientizării
depline educaţiei. Funcţiile managementului educaţiei vizează
conducerea globală, optimă şi strategică, planificarea-organizarea;
orientarea-îndrumarea; reglarea-autoreglarea tuturor activităţilor
proiectate, realizate şi dezvoltate la nivelul sistemului de învăţămînt.
Schimbarea sistemului de învăţămînt se produce continuu,
reflectînd transformările multiple care au loc în societate. Evoluţiile
semnificative înregistrate în gîndirea pedagogică şi în organizarea

65
instituţiilor şcolare se produc pe două căi: schimbările curente şi cele
inovatoare (reforma sistemelor moderne de învăţămînt). Schimbarea
curentă în domeniul educaţiei şi al instruirii presupune perfecţionarea
procesului şi a sistemului de învăţămînt păstrînd aceeaşi paradigmă
pedagogică: modernizarea practicilor de proiectare a educaţiei/instruirii
prin renovarea programelor şcolare/universitare, a manualelor
şcolare/cursurilor, a metodologiilor de predare-învăţare-evaluare.
În literatura de specialitate sînt identificate următoarele tipuri de
schimbări curente: materiale (construcţiile şcolare, mijloacele şi
materialele didactice); conceptuale (modalităţi de proiectare
programelor, manualelor şcolare etc., strategii de instruire);
interpersonale (relaţii elev-elev, elev-profesor, profesor-părinţi) etc.
În concluzie, schimbările pedagogice curente se produc la nivel
strategic şi legislativ în cadrul procesului şi a sistemului de învăţămînt
în raport de noi cerinţe ce apar în plan social.
Reforma sistemului de învăţămînt reprezintă un tip
superior de schimbare pedagogică/educaţională extinsă la
nivel de structură şi funcţionalitate, într-un spaţiu şi timp
(pedagogic şi social).
„Reforma educaţională este o inovaţie structurală şi sistemică ce
urmăreşte: a)„integrarea şi corelarea sistemului de educaţie/învăţămînt
cu diferite subsisteme ale formaţiunii sociale”; b)inovarea „relaţiilor
dintre diferite componente structurale ale sistemului de
educaţie/învăţămînt, cum ar fi relaţiile dintre învăţămîntul liceal şi cel
superior, dintre cel gimnazial şi liceal etc.”.
Sinteza definiţiilor pentru reforma învăţămîntului din diverse
perspective (pedagogice, politice, sociologice, filozofice) propune S.
Cristea [4], analizînd conceptul de reformă a învăţămîntului şi
dimensiunile sale esenţiale în contextul teoriei generale a educaţiei:

66
 Reforma educaţiei/învăţămîntului constituie o inovaţie superioară a
sistemului, angajînd transformarea profundă a structurii sale de
bază care vizează raporturile externe ale educaţiei cu societatea şi
a celei interne, referitoare la legăturile dintre niveluri, trepte,

discipline de educaţie (şcolare, universitare etc.);
Reforma învăţămîntului promovează schimbarea calitativă a
sistemului, în sens intensiv (prin profunzimea inovaţiilor
structurale) şi extensiv (prin amploarea inovaţiilor, globale şi de

durată, la scara întregului sistem de educaţie/învăţămînt);
Reforma învăţămîntului valorifică logica planificării calitative a
educaţiei prin transformarea inovatoare a finalităţilor sistemului,

structurii sistemului (organizare pe niveluri, trepte,discipline de
învăţămînt), conţinutului procesului de învăţămînt.
Sisteme alternative de organizare a procesului de învăţămînt
S-au conceput şi s-au practicat numeroase sisteme de organizare a
instruirii. Exemplificăm cîteva dintre ele.
Sistemul de învăţămînt pe clase şi lecţii. A fost fundamentat în
anul 1640 de Jan Amos Comenius prin lucrarea sa ”Didactica magna”,
lucrare de referinţă în gîndirea pedagogică universală. Pedagogul ceh a
formulat principiile didactice, a teoretizat metodele de învăţămînt,
organizarea instruirii frontale cu clasa.
Sistemul monitorial sau sistemul Bell - Lancaster. A fost iniţiat şi
practicat în secolele XVII-XIX de preotul englez Andrew Bell (1753-
1832) într-un orfelinat din India şi aplicat în Anglia de profesorul John
Lancaster (1778-1838). Clasa era încredinţată unui profesor care se
ajuta de elevii mari pentru a-i învăţa pe cei mici, de elevii buni pentru
a-i ajuta pe cei slabi. Sistemul monitorial s-a aplicat şi în arealul
românesc dar, prin legea din 1884, s-a renunţat la această modalitate de
organizare a instruirii.
Sistemul herbartian, similar celui pe clase şi lecţii, a fost iniţiat

67
de pedagogul german Friedrich Herbart şi adîncit de discipolii săi -
Wilhlem Rein şi Tuiscon Ziller (dintre cei mai importanţi). Activitatea
de instruire se desfăşura cu mare rigoare disciplinară, respectîndu-se
etapele: perceperea (receptarea ideilor, „cufundarea” în fapte),
asocierea (stabilirea legăturilor între cunoştinţe), sistema (elaborarea
generalizărilor), metoda (aplicarea cunoştinţelor în practică). Ulterior
teoreticienii au numit aceste etape „trepte formale”, pentru care Herbart
a fost acuzat de intelectualism excesiv, de rigiditate. Sistemul herbartian
a fost adoptat în alte ţări europene, s-a aplicat şi în ţara noastră, în
perioada interbelică.
Sistemul Basedow sau sistemul fllantropist. A fost conceput pe
baza concepţiei lui J.J. Rousseau de către Johannes Bernhard Basedow
(1724-1790) şi dezvoltată de discipolul său Ch. Salzmann. J.B.
Basedow a înfiinţat acest tip de şcoală la Dessau, în anul 1774, şcoala
fiind numită „Philantropinum”. Se predau, în principal, obiecte realiste,
limbi moderne, limba latină, într-o ambianţă lejeră de comunicare
profesor-elev. Nu se apela la pedepse. Se foloseau mult aşa metode
stimulative, ca dulciurile, distincţiile, înlesnirile de deplasare; se
foloseau excursiile şi jocurile ca modalităţi de învăţare.
Sistemul Frobel. A fost înfiinţat de Friedrich Frobel (1782-1852)
care a organizat învăţămîntul preşcolar pe baza jocurilor. Jocurile erau
de mai multe categorii:

jocuri sub forma ocupaţiilor practice (îngrijirea plantelor, a
animalelor, îndeletniciri „casnice”);
 jocuri de gimnastică; jocuri muzicale;
 jocuriinstruire  numite „daruri”. Acestea erau obiecte pentru
geometrice

jucării: mingi, cilindre, cuburi etc.
Sistemul sau planul Dalton. A fost iniţiat de Hellen Parhurst în
localitatea Dalton, statul Massachusetts, S.U.A., după sfîrşitul primului
război mondial. S-a aplicat şi în Anglia. În modul de organizare a
instruirii se acordă o mai mare libertate elevului, se punea accent pe

68
activitatea individuală, cerinţele instruirii fiind adaptate capacităţilor
individuale. Se îmbină activitatea pe grupe (clase) cu cea individuală.
Programa fiecărei discipline cuprinde unităţile de muncă, sarcinile de
învăţat.
Sistemul Wenetka. A fost iniţiat de Charleton Wasburne într-un
cartier rural din Chicago, după al doilea război mondial. Se aplica în
învăţămîntul primar şi secundar. Se urmărea stimularea dezvoltării
personalităţii copilului, descoperirea intereselor, însuşirea cunoştinţelor
utile pentru viaţa practică. Se punea accent pe munca independentă,
respectîndu-se ritmul de învăţare. Se promova la fiecare materie nu în
bloc, ci, fiecare elev după capacităţile de asimilare. Elevul putea fi în
clase diferite la diferite materii şcolare. Se asigura şi cooperarea
grupelor de elevi în activitatea de învăţare.
Sistemul Montessori. A fost iniţiat de medicul şi pedagogul italian
Măria Montessori (1870-1952), prima femeie medic a Italiei. Rolul
educatorului, după Măria Montessori, este acela de a crea un mediu care
să favorizeze iniţierea în munca a copiilor, formar ea comportamentului
social. Educatorul nu impune autoritar cerinţele, ci îndrumă discret
formarea copiilor şi elevilor. Funcţionează şi astăzi, în diferite ţări,
grădiniţe şi şcoli de tip montessorian.
Sistemul proiectelor. A fost inspirat de John Dewey şi teoretizat
de W. H. Kilpatrick în SUA, în secolul trecut. Proiectul este de fapt un
centru de interes şi de activitate. Etapele realizării proiectului sînt;
comunicarea intenţiei; stimularea atitudinii de interogare; pregătirea
pentru execuţie; execuţia. Elevii primeau spre rezolvare teme
structurate sub forma unor proiecte cu grade de dificultate diferite.
Accentul cade pe activitatea independentă a elevilor. Rolul profesorului
se reduce Ia cel de îndrumare. Această modalitate de organizare a
instruirii contribuie la dezvoltarea iniţiativei, a încrederii în sine, Ia
organizarea informaţiei.

69
 Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes. A fost iniţiat de
Ovide Decroly (1871-V 1932), pedagog belgian. În concepţia pedagogului
belgian copilul este o fiinţă în devenire, el trebuie pregătit pentru viaţă.
Instruirea trebuie să respecte trebuinţele elevului de: hrană, apărare,
acţiune. Programa de instruire cuprinde două capitole mari: „Copilul şi
trebuinţele sale”; „Mediul natural şi social”. Acest sistem s-a aplicat în
şcoli din Belgia, Danemarca, Elveţia, Franţa.
Sistemul Mannheim. A fost conceput şi aplicat de pedagogul
german Josef A. Sicklinger în secolul trecut, iniţial în oraşul Mannheim.
Grupele de elevi sînt stabilite după potenţialul intelectual. Sînt clase de
recuperare (pentru întîrziaţi din cauza bolii, absenţelor), clase normale
şi uneori clase pentru supradotaţi, clase auxiliare pentru deficienţi. Se
asigură o instruire diferenţiată pentru elevii dotaţi, mediocri, întîrziaţi,
deficienţi.
Sistemul Jena sau metoda „complexelor” a fost iniţiat şi aplicat
de Peter Petersen (1884-1952) în şcolile din Germania. Clasa este
înlocuită cu activitatea pe grupe - acestea sînt stratificate: grupa
inferioară: 1-3 ani; grupa mijlocie: 4-6 ani; grupa superioară: 7 pînă la
terminarea şcolii. Programa de instruire este organizată în sisteme
interdisciplinare de cunoştinţe, programe „complexe”. Profesorul
îndrumă activitatea elevilor.
Sistemul muncii pe echipe. A fost conceput de pedagogul francez
Roger Cousinet (1881-1973), institutor, inspector şcolar şi redactor la
prestigioase reviste pedagogice. Şi-a gîndit şi practicat metoda în deceniile
3-6 ale secolului XX. Se practică o „pedagogie a libertăţii”. Şcolarul
este iniţiat în tehnica cercetării şi a descoperirii. Se formează şi se
consolidează atitudinea de cooperare.
Sistemul Freinet. A fost iniţiat de pedagogul francez Celestin
Freinet (1881-1973) şi se bazează pe cunoaşterea şi stimularea
intereselor elevilor, pe antrenarea lor în activităţi practice. Se elaborau

70
materiale folosite în activitatea de învăţare cu elevii, se multiplicau prin
imprimeria (tipografia) şcolii. Introducerea imprimeriei în şcoală a fost
iniţiativa lui C. Freinet. Tot după concepţia lui C. Freinet s-au creat
cooperativele şcolare, comunităţii sociale în miniatură în care elevii
erau instruiţi şi educaţi pentru diferite activităţi sociale.
Sistemul nondirectivist. Are drept fundament concepţia lui Carl
Rogers, psihiatru american, privind acceptarea necondiţionată ca
atitudine a terapeutului /educatorului în relaţia cu pacientul /elevul. Se
exclud sfatul sau recomandarea autoritară. A.S.NeilI a întemeiat şcoala
de la Summerhill (lîngă Londra) în acest spirit. Regimul şcolar este
destins, fără constrîngeri de program. Activităţile şcolare erau alese de
elevi; educatorul era un consultant agreabil. Concepţia nondirectivistă
a fost dezvoltată de Michel Lobrot, Fernand Oury, Daniel Hamelin,
Marie-Joelle Dardelin ş.a.
Sistemul Waldorf a fost iniţiat de savantul austriac Rudolf Steiner.
Concepţia pedagogică waldorf este fundamentată pe înţelegerea
complexă a omului raportată la cele patru componente: corp fizic, corp
eteric, corp astral, Eul. Educatorul este răspunzător de depistarea şi
dezvoltarea capacităţilor de învăţare şi de autocontrol spiritual. De
aceea pregătirii lui profesionale trebuie să i se adauge exersarea
mediativă, ceea ce permite accesul la sufletul şi spiritul elevului.
Tratarea omului ca întreg, acţionarea asupra simţirii şi voinţei conduc
la reuşite educaţionale. Rudolf Steiner nu are pretenţia că propune o
nouă pedagogie, el recomandă ştiinţa spirituală ca înviorare a artei
pedagogice clasice.
Sistemul foaierelor socioecducative şi al claselor deschise. A fost
teoretizat şi pus în practică de pedagogul francez Bernard Eliade. Clasa
devine laborator pentru elevi. Lecţia clasică este înlocuită cu
organizarea formele de instruire alternativă: mese rotunde, concursuri,
jocuri dramatice, organizarea expoziţiilor, etc. Elevii se iniţiază în

71
tehnica documentării şi informării, confecţionează materiale
pedagogice, ţin expuneri, înlocuind profesorul. Spiritul democratic al
organizării şcolii contribuie la dezvoltarea integră a personalității:
disciplinii conștiente, iniţiativei, încrederii în forţele proprii, gîndirii
pozitive, comportamentului adecvat, poziției constructiviste, viziunii
deschise asupra lumii etc.
Sistemul tutorial a apărut în Anglia, cu decenii în urmă, îmbină
învăţămîntul individualizat cu cel pe echipe. Întîlnirile periodice cu
profesorul au rostul de a îndruma instruirea elevilor, de a organiza
susţinerea de referate şi dezbateri, de a forma competențe de lucru
individual.
Sistemul Dottrens poartă numele psihologului şi pedagogului
elveţian Robert Dottrens. Procesul de instruire este organizat într-o
atmosferă de libertate dirijată. Activitatea elevilor este diferenţiată,
sarcinile de învăţare sînt distribuite prin intermediul fişelor de activitate
independentă. Fişele sînt de mai multe feluri:de recuperare prevăzute
pentru completarea lacunelor, de dezvoltare - pentru evoluţia celor ce
au depăşit programa minimă, de exersare elaborate cu grade de
dificultate diferită, de autoinstruire – acestea cuprind materia ce poate
fi însuşită individual de elev. Modalitatea de folosire a fişelor este
eficientă, în schimb, elaborarea şi evaluarea lor ridică probleme
profesorului care le concepe şi care trebuie să demonstreze multă
ingeniozitate.
Sistemul modular este o modalitate de organizare a instruirii pe
baza unităţilor didactice distincte numite moduluri; aceştia prezintă
obiectivele învăţării, conţinutul structurat şi bibliografia;sînt incluse
întrebări pentru autotestare, întrebări pentru discuţii. Dacă la verificare
rezultatele nu sînt satisfăcătoare, elevul desfăşoară o activitate
suplimentară sugerată de profesor. Sînt moduluri fundamentale;
moduluri de completare. Trecerea de la un modul la altul se face prin

72
examinarea elevului cu ajutorul testelor.

Teme de reflecţie

Lecturînd Codul Educației (2014), determinaţi tendinţele de
reformare a sistemului de educație în Republica Moldova la nivel
de:

Analizînd principiile de organizare a învăţămîntului din Republica
Moldova, ați constatat neglijarea unor principii în instituția de
învățămînt pe care ai absolvit-o?

Dacă ați avea anumite împuterniciri, ai interveni cu anumite
schimbări în sistemul nostru de învăţămînt?

Analizați alternativele sistemului educațional național.
5. Caracterizați sistemul de învăţămînt dintr-o ţară europeană (la
libera alegere).
Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
___________________________________________________
___________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
___________________________________________________
___________________________________________________

73
 Tema 7. AGENŢII EDUCAŢIEI. FACTORII FORMĂRII ȘI
DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII

Concepte de bază: profesor școlar, profesor diriginte, personalitate,

agent al acţiunii educative, competenţă, referenţial al competenţelor
profesionale, standard profesional, măiestrie pedagogică, tact
psihopedagogic, vocaţie, stil educaţional, comportament,
educabilitate, factorii formării personalității.

Profesorul școlar este perceput în calitate Competenţa este capacitatea

de agent al acţiunii educative; obiect unor de a soluţiona eficient
investigaţii pluridimensionale – probleme, de a lua decizii
adecvate, de a exercita roluri
pedagogice, psihologice, psihosociale, şi
profesionale cu rezultate
axiologice. Aceste studii definesc recunoscute ca bune.
dimensiunile profesionalismului cadrului Spectrul de
didactic, gradul în care un profesor competenţe.
stăpîneşte un cuantum de competenţe ce-i 1.
de a fi proactiv, de a se
asigură dezvoltarea continuă în profesia sa comporta conform unei opţiuni
şi eficienţa profesională. conştiente, bazată pe valori şi

74
 Roluri și funcții în activitatea nu pe condiţii supuse unor
criterii afective;
educaţională: 2.
de a proiecta finalul în memorie

furnizor
 de informaţii; (de a elabora finalităţi, de a
 anticipa activitatea şi
resursă/expert al actului de predare- rezultatele);
învăţare-evaluare
 (analizează, consultă); 3.
de a planifica în funcţie de
 priorităţi;
cercetător (se documentează, reflectează
studiind fenomene educaţionale, 4.
de a raţiona avantaj /avantaj,
personalitatea elevului, experimentează, ceea ce presupune capacitatea
inovează
 practica şcolară);
 5. conducerii interpersonale,
agent motivator ( facilitează iniţiative,
animează interesul, curiozitatea şi dorinţa capacitatea de cons tientizare,
elevului
 pentru învăţare);

imaginaţia, conştiinţa morală şi

manager (negociază/gestionează clasa de voinţa, autonomia în relaţiile cu
elevi,relaţiile cu colegii, părinţii ș.a.);
 ceilalţi, în realizarea
consilier (observă, îndrumă persuasiv,
oferă sfaturi/ soluţii/ strategii); obiectivelor.

tehnician/metodolog (proiectează, 6. de a înţelege şi de a fi înţeles;
realizează activităţi educaţionale,
elaborează mijloace didactice, defineşte
progresul elevilor, utilizează
audiovizualul);




evaluator
(examinează/apreciază/elaborează decizii
evaluative de valoare privind activitatea
educaţională).
Ca în oricare domeniu de activitate, competenţa cadrului didactic
reprezintă condiţia de asigurare a performanţei şi eficienţei, fiind
susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci determinativi
pentru conduita umană. Este evident faptul că la baza
comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie de însuşiri
caracteristice ce vizează întreaga structură de personalitate. Factorul
principal al formării omului ca personalitate în cadrul instituţiilor de
învăţământ este profesorul. El este responsabil de proiectarea şi
organizarea eficientă a procesului educaţional. Anume
profesorul/cadrul didactic este responsabil de cunoştinţele, sistemul de
valori şi comportamentul discipolilor, îndeplinind funcţia socială şi
profesională de educator, de manager al activităţii didactice, ce se
desfăşoară în vederea realizării finalităţilor prevăzute în documentele

75
şcolare. Documentele şcolare cuprind şi conţin informaţiile care devin
premise în formarea personalităţii umane, capătă valenţe educative doar
ca urmare a prelucrării lor şi valorificării de către profesor. Calitatea
fiinţei umane depinde de calitatea procesului educativ, iar acesta, la
rândul lui, depinde de calitatea activităţii profesorului. Pentru a realiza
o educaţie de calitate, profesorul trebuie să fie un bun profesionist,
adică o persoană competentă în domeniul educaţiei.
Ce înseamnă a fi competent? O. Dandara consideră că competenţa
presupune realizarea cu îndemânare a sarcinilor înaintate.
Deţinând o competenţă în domeniu, munca devine automată şi
fără necesitatea de a deţine controlul cognitiv permanent, menţionează
Vl.Guţu .
Competenţele didactice ale profesorului din învăţământ,
semnifică acel ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale
şi manageriale care interacţionează cu trăsăturile de personalitate
ale educatorului, conferindu-i acestuia calităţi necesare efectuării unor
prestaţii didactice, care ar asigura îndeplinirea obiectivelor proiectate
de către marea majoritate a elevilor, iar performaţele obţinute să se
situeaze aproape de nivelul maximal al potenţialului intelectual al
fiecăruia.
Termenul de competenţă reuneşte dimensiunile de personalitate a
profesorilor dobândite într-un proces de formare anterior.
Dimensiunile competenţei profesionale a profesorilor sunt:
• competenţa de specialitate;
• competenţa psihopedagogică;
• competenţa psihosocială şi managerială;
Competenţa de specialitate cuprinde trei capacităţi principale:
- cunoaşterea materiei;
- capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;

76
 - capacitatea de înoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii
ale ştiinţei în domeniul respectiv (dar şi în domenii adiacente);
Competenţa psihopedagogică este rezultanta următoarelor
cinci capacităţi:
- capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în
considerare particularităţile de vârstă şi individuale la proiectarea şi
realizarea activităţilor instructiv-educative;
- capacitatea de a comunica cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru
activitatea de învăţare, în general, şi pentru învăţarea unei anumite
discipline de studiu, în particular;
- capacitatea de a proiecta şi realiza optim activităţi instructiv-
educative;
- capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire,
- pregătirea elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;
- capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi
autoeducaţie.
Competenţa psihosocială şi managerială presupune cel puţin
patru capacităţi:
- capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a
stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul de elevi şi de
a
soluţiona conflictele;
- capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
- capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de
a
lua decizii în funcţie de situaţie.
P. Golu, bazându-se pe o serie de studii din literatura străină
de specialitate, realizează o sinteză a însuşirilor care intră în
componenţa modelului celui ce instruieşte eficient acesta vizează:

77
atitudinile, organizarea, comunicarea, focalizarea, feed-back-ul şi
monitorizarea .
În opinia lui Gherghinescu (1999) competenţa didactică poate fi
operaţionalizată în număr de cinci competenţe specifice:
 competenţa cognitivă, care cuprinde abilităţile
intelectuale şi cunoştinţele aşteptate;
 competenţa afectivă, definită prin atitudinile aşteptate
din partea profesorului şi considerată a fi specifică profesiunii
didactice, fiind şi cel mai greu de obţinut;
 competenţa exploratorie, care vizează nivelul practicii
pedagogice şi oferă ocazia viitorilor profesori de a-şi exersa
abilităţile didactice;
 competenţa legată de performanţă, prin care profesorii
dovedesc nu numai că ştiu, dar şi că pot utiliza ceea ce ştiu;
 competenţa de a produce modificări observabile ale
elevilor în urma relaţiei pedagogice.

Sistemul de competenţe ale profesorului

Sistemul de competenţe necesar profesorului este determinat de
documentele normative în vigoare cu referire la funcţionarea
instituţiilor de învăţământ preuniversitar şi funcţiile profesorului.
Ce competenţe trebuie să deţină un profesor? Răspunsul la
această întrebare se reflectă în funcţiile şi obligaţiile profesorului, de
unde deducem că în procesul de formare iniţială viitorii profesori
trebuie să-şi formeze următoarele competenţe, descrise de O.Dandara
,Vl.Guţu etc. ca cele mai importante competenţe pe care trebuie să le
deţină un cadru didactic.
Competenţa gnosiologico-conceptuală – vizează măiestria şi
arta profesorului de a aborda procesul educaţional ca un tot întreg, cu
accent pe transmitere de conţinuturi, cu accent pe organizarea şi

78
realizarea procesului de învăţământ, cu accent pe necesităţile celui
care învaţă; de a conceptualiza procesul educaţional în baza aplicării
principiilor educaţionale.
Doar atunci când profesorul stăpâneşte câmpul conceptual al
domeniului educaţional, este capabil să realizeze transferul
cunoştinţelor, atribuie profesionalism cadrului didactic precum şi
dreptul de a educa pe alţii.
Această pregătire şi competenţă profesională, deşi valoroasă, nu este
suficientă pentru munca de profesor. Această competenţă are drept
reper responsabilitatea, spiritul de iniţiativă, deschiderea permanentă
către noutate ştiinţifică.
Competenţa investigaţională/de cercetare – presupune
competenţa şi măiestria profesorului de a realiza cercetări în
problematica educaţională. Însăşi impus de situaţie, profesorul este
determinat să rezolve în permanenţă probleme de ordin educaţional,
realizarea procesului educaţional care îl face să găsească raspuns la
toate prin procesul de cercetare.
Astfel, profesorul este în permanetă căutare, unde activitatea
investigaţională este parte integrantă a activităţii cadrului didactic. Un
profesor nu poate să nu fie un cercetător, el permanent caută soluţii
pentru a realiza o educaţie de calitate.
Importanţa competenţei de cerecetare în general, s-a accentuat în
epoca exploziei informaţionale, în care sarcina primordială a
profesorului este cea de a provoca un comportament de cerectare în
cadrul procesului educaţional.
Lia Sclifos consideră competenţa investigaţională un imperativ al
timpului, care contribuie la formarea autonomiei morale şi promovarea
unei vieţi de calitate.

79
 Formarea competenţei de cercetare poate fi formată graţie
diverselor situaţii de integrare, pe care le pune la dispoziţie procesul de
formare profesională iniţială a viitorilor pedagogi:
 Rezolvarea de probleme şcolare/academice;
 Participarea în cadrul unor proiecte;
 Elaborarea şi redactarea unui text care urmează a fi
publicat;
 Culegerea informaţiei care necesită selectarea şi
prelucrarea informaţiilor.
Acestea sunt acţiuni care înlesnesc formarea competenţei de
cercetare.
Studenţii pedagogi îşi formează această competenţă prin mai multe
forme de cerectare psihopedagogică, impuse de procesul educaţional în
parcursul de formare profesională. Cele mai cunoscute forme sunt:
studii experimentale, teze de an, teze de licenţă, observaţii asupra
evenimentelor educaţionale, anchete, analiza critică a literaturii de
referinţă şi cercetări operaţionale menite să amelioreze o situaţie
ştiinţifică.
Competenţa comunicaţională - defineşte eficacitatea
interacţiunii, a schimbului informaţional şi interpersonal, abilitatea de
a folosi în mod deliberat anumite relaţii de dependenţe, pentru a spori
magnitudinea impactului şi a schimbului interpersonal de informaţii.
Н. Елухина deduce că competenţa de comunicare este
stăpânirea unui set de priceperi complexe formate în bază de intenţii.
Conform unei accepţii elaborate de O. Mîndruţ, competenţa de
comunicare – reprezintă o categorie de competenţe esenţială întro lume
globală, în absenţa căreia nu se poate construi nici cunoatere/învăţare,
nici relaţionare. Este un element cheie pentru reușita persoanei în
situaţii de viaţă, în familie, în timpul liber etc. şi pentru dezvoltarea altor
competenţe cheie.

80
 Iar, Vl. Pâslaru arată că începutul priceperii este momentul
când programul exprimării este alcătuit de vorbitorul însuşi.
Comunicarea constituie baza procesului de predare-asimilare a
cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat, între cei doi poli educaţionali
profesor-elev. Atât comunicarea educaţională cât şi cea didactică pot fi
considerate forme ale fenomenului complex şi dinamic al comunicării
umane.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare este favorizată de
următorii factori:
 Afectiv: vizează personalitatea;
 Cognitiv: vizează procesul cunoaşterii;
 Condiţional: vizează mediul.
Galina Gulcova consideră că rezultate pozitive în comunicare
apar când elevului i se acordă o consideraţie pozitivă necondiţionată,
când se pune în valoare, se apreciază contribuţia fiecăruia la propria
dezvoltare şi învăţare, când fiecare elev îşi pune în acţiune priceperile,
deprinderile şi particularităţile personale.
În cadrul activităţii educaţionale, profesorul pentru a comunica
eficient în limba română nu este suficient să stăpânească aspectele
gramaticale, fonetice, ortografice ale limbii române sau să foloseşti un
vocabular bogat, ci este nevoie de asemenea, să fii capabil de a produce,
a elabora idei, de a iniţia o conversaţie, un dialog, de a convinge, de a
argumenta şi contraargumenta şi de a deţine anumite competenţe în
domeniul conversaţiei.
Competenţa predictiv-teleologică – vizează măiestria şi arta
profesorului de a atribui sens şi direcţie procesului de formare a
personalităţii, prin formularea unor finalităţi şi vehicularea unor
conţinuturi, în funcţie de contextul social şi potenţialul personalităţii în
devenire, subliniază Tatiana Puşca şi Nina Bernaz.

81
 Educaţia este o acţiune orientată pe scopuri, care se realizează
întotdeauna în baza unui model, care întruchipează un anumit sistem de
valori pe care societatea tinde să-l umeze şi să-l dezvolte. Aceasta
denotă faptul că educaţia este orientată spre viitor.
Jinga I., Istrate E., definesc obictivele didactice - enunţuri cu
caracter finalist, anticipativ, care descriu o intenţie pedagogică, un
rezultat aşteptat în finalul procesului de instruire, concretizat într-o
schimbare măsurabilă a comportamentului educaţilor.
Fără îndoială, orice activitate didactică defineşte operaţional
obiectivele pedagogice. Finalităţile educaţiei desemnează totalitatea
sistematizată a idealurilor, scopurilor şi obiectivelor educaţionale de
diferite niveluri şi categorii, care configurează proiectul de
personalitate în baza căruia sânt orientate şi organizate sistemele de
educaţie.
În raport cu caracterul teleologic şi axiologic al educaţiei, orice
finalitate îndeplineşte două funcţii generale: funcţia de proiectare şi
funcţia de valorizare a activităţii educative. Ambele intervenind la
nivelul oricărei activităţi. Cadrul didactic competent trebuie să ştie în
ce context poate proiecta şi utiliza diverse tipuri de obiective.
De modul şi de calitatea stabilirii finalităţilor depinde rezultatul în
cadrul procesului de predare-învăţare.
Competenţa de organizare şi realizare a procesului educaţional
– vizează măiestria şi arta profesorului de a organiza procesul
educaţional în baza unei strategii elaborate, pornind de la finalităţile
activităţii educative, prin selectarea conţinuturilor şi vehicularea
acestora prin intermediul elementelor tehnologiei didactice.
Tehnologia didactică ca şi componentă a didacticii are intenţia
de a organiza şi realiza eficient procesul de învăţământ. În opinia
pedagogului N.Bernaz tehnologia didactică contribuie la conturarea
unei strategii educaţionale, prin care profesorul îi ajută pe elevi să

82
asimileze cunoştinţe, să-şă formeze priceperi, deprinderi, aptitudini, să
manifeste sentimente şi emoţii, să-şi formeze competenţe.
N.Bucun explică noţiunea de tehnologie didactică ca un indice
argumentat ştiinţific al procesului de învăţământ, bazat pe o largă
utilizare a mijloacelor tehnice de instruire, a materialului didactic
contemporan de automatizare a metodelor şi tehnicilor didactice.
În viziunea lui V.Mândâcanu tehnologiile educaţionale exprimă
tactica asigurării eficienţei unei strategii a învăţământului, ce stabileşte
o corelaţie între toate subdomeniile curriculare.
Tehnologia didactică contribuie la conturarea unei strategii
educaţionale, prin intermediul cărora profesorul îi ajută pe elevi să
asimileze cunoştinţe, se constituie dintr-un ansamblu complex de
metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a
activităţii didactice complementare, pe baza cărora profesorul reuşeşte
să-şi proiecteze activitatea de lucru cu elevii, pentru o realizare
eficientă a activităţii de predare-învăţare-evaluare.
Desfăşurarea integrală, completă a procesului de învăţământ
poate fi realizată numai cu implicarea tuturor componentelor sistemului
complex al formelor de organizare şi a strategiilor complexe, eficiente
de organizare a activităţii educaţionale. Unde volumul şi varietatea
conţinutului materiei de studiu, precum şi dinamica diversă a
capacităţilor elevilor impun utilizarea unei varietăţi de metode,
mijloace şi tenici în procesul de învăţământ.
Competenţa de evaluare - vizează măiestria şi arta profesorului
de a aprecia situaţia educativă: resursele, procesul şi rezultatele
intervenţiei educaţionale. Accentul este pus pe evaluarea
randamentului academic al elevului, care constituie finalitatea majoră
a acţiunii didactice .
A. Stoica, S, Musteaţă definesc competenţa de evaluare ca o
activitate de colectare organizare şi interpretare a datelor obţinute în

83
urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei
judecăţi de valoare, pe care se bazează o anumită decizie pe plan
educaţional.
Competenţa proiectivă – vizează măiestria şi arta profesorului de
a realiza un design al procesului educaţional prin joncţiunea anticipată
a tuturor elementelor procesului educaţional, ţinând cont de finalităţi,
resurse (materiale: umane, metodologice).
Tatiana Puşca subliniază, că o bună proiectare denotă viziunea de
ansamblu a profesorului asupra actului educaţional şi asigură
respectarea caracterului intenţionat, conştient şi organizat al educaţiei.
S.Cristea defineşte competenţa de proiectare “capacitatea de
structurare a acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi proces
de învăţământ la nivel general conform finalităţilor stabilite”.
Competenţa de proiectare presupune capacitatea şi abilitatea
profesorului de avalorifica acţiunile şi operaţiile de definire anticipativă
a obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor de învăţare şi de evaluare, în
cadrul organizării procesului de învăţământ
O concluzie ştiinţifică a pedagogilor M.Cojocaru, L.Papuc,
L.Sadovei arată că acţiunea de instruire este variată în funcţie de tipul
de finalitate ce se învaţă (cunoştinţe, capacităţi, atitudini, deprinderi ş.a.
) de modificările comportamentale expectate, de antrenarea aspectului
motivaţional, de realizare a transferului.
Toate acestea justifică planificarea şi proiectarea învăţării,
conducerea ei, organizarea şi comunicarea cu elevii, alegerea
mijloacelor de realizare a instruirii, pînă la evaluarea obiectivelor
învăţării.
Competenţa proiectivă poate fi formată prin asimilarea unoştinţelor
şi practicilor de proiectare a actului educaţionl. Astfel, pentru a se
asigura că este competent în activitatea de proiectare, profesorul trebuie
să însuşească reperele conceptuale referitoate la proiectarea

84
pedagogică, tipurile proiectării didactice, şi etapele acesteia.
Competenţa managerială - vizează măiestria şi arta profesorului
de a monitoriza procesul educaţional. Profesorul are funcţia de
manager al procesului de învățământ, manager al clasei de elevi şi
manager al fiecărui elev în parte. Acestea îi conferă diverse roluri şi-l
determină asupra unui stil de relaţionare cu discipoli.
E.Joiţa spune că, managementul presupune activitatea de a
conduce, abilitate, organizare, reuşită în atingerea obiectivelor,
adaptarea deciziilor optime în proiectarea şi realizarea proceselor.
Jean Jacques Servan Screiber defineşte managementul ca fiind
“arta artelor, deoarece are în vedere dirijarea talentului altora”.
În opinia pedagogului, C. Cucoş managementul educaţional
constituie “un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de
conducere care asigură realizarea oiectivelor sistemului educativ, la
standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte, iar la nivelul fiecărui
sistem educativ se afirmă note specifice”.
În realizarea eficientă a acestei competenţe sunt antrenate o serie
de alte competenţe precum:
1. competenţe de comunicare şi relaţionare;
2. competenţe psiho-sociale;
3. competenţe de conducere şi organizare;
4. competenţe de evaluare;
5. competenţe de gestionare şi administrare a resurselor;
6. competenţe care vizează dezvoltarea instituţională.
Performanţele în formarea competenţei manageriale pot fi atinse
dacă: vor fi urmărite şi respectate principiile şi funcţiile
managementului, stilurile manageriale precum şi cultura
organizaţională.

85
 Teme de reflecţie

Identificați rolurile profesorului școlar și argumentați
necesitatea transpunerii acestuia în multitudinea de roluri.

Ce competenţe trebuie să demonstreze un profesor
postmodern?

Care este relația dintre competențele profesionale ale unui
cadru didactic și stilul preferențial?
Exerciţiu de creativitate
Elaboraţi un set de roluri pe care le consideraţi indispensabile unui
profesor postmodern, competenţe subsumate acestor roluri şi
capacităţi corespunzătoare competenţei.
Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

86
 Tema 8. PROIECTAREA, REALIZAREA ŞI EVALUAREA
ACTIVITĂȚII EDUCATIVE

Concepte de bază: diriginte, rolurile dirigintelui, referenţial al

competenţelor profesionale ale dirigintelui, activitate educativă,
obiectivele/ conținuturile/ metodologia activității educative,
proectarea/ realizarea/ evaluarea activității educative, proiect al
activității educative.

Proiectarea educaţională, după Proiectarea curriculară

cum subliniază Ioan Nicola, asigură încearcă să răspundă la
următoarele întrebări:
condiţiile necesare pentru ca educaţia
1. „Pentru ce se învaţă?”, ceea ce
să se orienteze spre idealul
presupune raportarea la
educaţional, prevede un şir de finalităţile educaţiei;
activităţi care ar conduce la formarea 2. „Ce se învaţă?”: raportare la
unei personalităţi care ar corespunde conţinuturile educaţiei;
cerinţelor înaintate de societate. 3. „Cît se învaţă?”: analiza
Pentru a îndeplini funcţiile conţinuturilor din perspectiva
menţionate, proiectarea are trei „gradului de profunzime”;
dimensiuni fundamentale, și anume: 4. „Cînd se învaţă?”: stabilirea
Proiectarea educaţională momentelor cînd trebuie
vizează finalităţile, conţinuturile, abordate conţinuturile
educaţiei;
tehnologiile educaţionale şi
5. „Cum se învaţă?”: stabilirea
evaluarea, orientate spre formarea metodelor, a materialelor
personalităţii conform idealului pedagogice, a condiţiilor de
educaţional. educaţie;
6.„Pentru cine” se organizează
educaţia?”:cunoaşterea elevilor,
raportarea conţinuturilor şi a
metodelor de predare-învăţare-
evaluare la particularităţile
elevilor, în condiţiile unui
învăţămînt diferenţiat,
individualizat.

87
 Curriculumul la dirigenţie Curriculumul la dirigenţie
sintetizează sistemul de valori, oferind reprezintă documentul
profesorilor repere pentru orientarea normativ care preconizează
elevilor către inserţie socială şi generalizarea/ consolidarea/
profesională eficientă - condiţii dezvoltarea cunoştinţelor,
inerente libertăţii persoanei. În competenţelor şi atitudinilor
învăţămîntul tradiţional principala formate în cadrul activităţilor la
funcție a dirigintelui era controlul diverse discipline şcolare şi care
asupra activității elevilor, accentul atribuie elevului calitatea de
punîndu-se pe respectarea personalitate.
regulamentului școlar, lecțiile de
dirigenție fiind consacrate
preponderent problemelor de educaţie
şi disciplină ale elevilor.

Dirigintele este coordonatorul activităţilor clasei de elevi, provenind dintre

cadrele didactice de predare sau de instruire practică, numit de către director şi
care predă la clasa respectivă.
Profesorul diriginte este cadrul didactic cu experienţă şi
competenţă profesională responsabil de planificarea/
conceperea/organizarea/îndrumarea/dezvoltarea/evaluarea activităţii educative
a unui grup şcolar pentru un an de studio în învăţămîntul şcolar.

Specificul activităţilor de dirigenţie la etapa actuală demonstrează

flexibilitatea acţiunii educative. Elaborat în anul 2003, la moment
acesta este documentul oficial ce oferă primele indicii în organizarea
activităţilor educative. De recunoscut meritul practicienilor si a
cercetătorilor din R. Moldova pentru contribuţiile solide în completarea
bibliotecii metodologice a dirigintelui prin diverse surse actuale, în
vederea integrării în activităţile realizate cu elevii (Calaraş C., Braghiş
M., Sarabaş E., Zagaevschi C., Ţurcan-Balţat L. etc.).
S. Cristea în Dicţionarul de termeni pedagogici defineşte ora de
dirigenţie drept o activitate educativă, inclusă în cadrul planului de

88
învăţămînt, proiectată de un cadru didactic cu un rol de conducător al
clasei de elevi (profesorul-diriginte).
Definirea orei de dirigenţie presupune înţelegerea specificului
acesteia de activitate bazată pe convorbirea etică, orientată pedagogic
din perspectiva următoarelor principii: principiul individualizării şi al
diferenţierii pozitive; principiul motivaţiei auto-stimulatoare; principiul
competenţei morale productive; principiul cultivării pluralismului;
principiul iniţiativei creatoare .
Curriculumul la dirigenţie [10] prezintă repere teleologice pentru
activitatea dirigintelui, solicitînd acestuia să-şi racordeze activitatea
mai mult la conceptul educaţional preconizat, decît la obiectivele
propriu-zise, fiind constituit pe principiile:
1. respectării particularităţilor de vîrstă;
2. continuităţii;
3. flexibilităţii;
4. axării pe valorile naţionale şi cele general umane;
5. axării pe caracterul pozitiv al educaţiei.
Scopul educaţional al activităţilor de dirigenţie este formarea
competențelor de integrare socială eficientă a personalităţii, definită în
contextul problemelor şi valorilor individuale, ale comunităţii naţionale
şi mondiale.
Obiectivele generale ale orei de dirigenţie vizează conţinuturile/
dimensiunile proprii activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii,
în contextul pedagogiei moderne şi postmoderne (educaţia intelectuală
morală - tehnologică - estetică - psihofizică).
Obiectivele specifice vizează conţinuturile dezvoltate în funcţie de:
 particularităţile ciclului şi ale anului de învăţămînt, la nivel de
educaţie ştiinţifică, civică, economica, politică, juridică,
filozofică, religioasă, profesională, integrativă şcolară,

89
 profesională şi socială, artistică — plastică, muzicală, literară,
sportivă, igienico-sanitară;
 instituţionalizarea „noilor educaţii” la nivel de realizare a
educaţiei pentru democraţie, demografice, ecologice, sanitare
moderne, casnice moderne, educației pentru petrecerea timpului
liber etc.;
o orientările programelor de educaţie, adoptate la nivel local
(comisia metodică a diriginţilor, comisia de orientare şcolară şi
profesională); teritorial (inspectorat şcolar, casa corpului
didactic, centrul de asistenţă psihopedagogică); central
(„managementul grupului educat, educaţia pentru sănătate,
educaţia bunului cetăţean, educaţia prin şi pentru cultură şi
civilizaţie, educaţia pentru timpul liber, educaţia pentru viaţa de
familie, cunoaşterea psihopedagogică, autocunoaşterea în
vederea dezvoltării carierei, educaţia pentru protecţia civică,
protecţia consumatorilor etc.).
Obiectivele-cadru ale orei de dirigenţie se referă la:


formarea conceptului de sine;
formarea nevoilor/ trebuinţelor de autorealizare/ actualizare
 permanentă şi continuă a propriei fiinţe;

formarea abilităţilor de automanagement al propriei formări fi-



zice, intelectuale şi spirituale;
dezvoltarea culturii comportamentale.
Obiectivele concrete ale orei de dirigenţie contribuie la formarea
comportamentului social stimulînd:
 participarea la viaţa colectivului clasei;
 angajarea în activităţi cooperante;
 formarea capacităţii de a gîndi independent şi critic în diferite
situaţii de viaţă;
 formarea capacităţii de a argumenta logic acţiunile eficiente, a
ajunge la adevăr fără a solicită sprijinul altora.
Conţinutul orei de dirigenţie are o pondere morală cu un grad de
flexibilitate relevant, desfăşurat în baza problemelor sociale

90
imperative şi a unor situaţii educaţionale de moment.
Strategiile pedagogice sînt aplicate, cu prioritate, pe fonul
metodelor specifice educaţiei morale. Din aceasta perspectivă
metodologică, ora de dirigenţie poate fi interpretată ca o activitate de
convorbire etică. Metodologiile educaţ ionale se vor deduce, cu
prioritate, din nivelul de capacitate, particularităţile psihologice şi de
vîrstă ale elevilor, din caracteristicile de personalitate ale acestora,
precum şi din materiile angajate în activităţile educaţionale.
Evaluarea pedagogică a activităţii educative presupune analiza
capacităţii elevilor de a dezvolta judecăţi morale în diferite situaţii şi
concrete care solicită soluţii normative, comparaţii alternative,
pragmatice, obiective, subiective, etc.
Textul Curriculumului la dirigenție este structurat în acelaşi mod
ca şi Curricula disciplinară, şi include obiective-cadru, obiective de
referinţă (pe trepte de învăţămînt), activităţi educaţionale, sugestii
metodologice şi de evaluare, această structură urmînd să faciliteze
proiectarea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale într-un sistem bine
echilibrat.

Activitatea educativă a dirigintelui

Sistemul activităţii educative a dirigintelui deceniilor trecute s-a
realizat punîndu-se accent sporit pe funcţia educativă a profesorului
diriginte, deşi au fost păstrate toate sarcinile sale organizatorice şi
administrativ-disciplinare, intrate deja în tradiţie.
Structura activității educative. Treptat, de-a lungul timpului,
sistemul activității educative a profesorului diriginte a dobîndit
următoarele componente:
 managementul clasei ca grup;
 dezvoltarea personalităţii elevilor;
 educaţia pentru sănătate, receptarea valorilor culturale;

91
  educaţia pentru securitatea personală (educaţia rutieră, protecţia
valorilor (democratice, calitatea mediului, dezvoltare durabilă,
protecţia civilă, apărarea împotriva incendiilor, prevenirea
 delicvenţei juvenile şi a traficului de fiinţe umane etc.).
Actuala reformă curriculară a învăţămîntului completează conţinutul
activităţii educative desfăşurate de profesorul-diriginte prin
următoarele direcţii prioritare:
I. Consilierea individuala a elevilor:
autocunoaşterea caracteristicilor şi abilităţilor personale, inclusiv
conştientizarea eventualelor puncte slabe, nedezvoltate sau
neexersate suficient;
disponibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi, sarcini, obligaţii,
îndatoriri faţă de sine, familie, şcoală;
capacitatea de a asculta şi pe alţii;
spirit de discernămînt în a alege acele module opţionale de educaţie
şi de formare profesională care-i sînt potrivite şi răspund intenţiilor
sale de viitor.

Orientarea şcolară şi profesională a elevilor:

Profesorii diriginți au obligaţia de a desfăşura o susţinută activitate de
orientare şcolară şi profesională a elevilor lor prin activităţi individuale sau
de grup cu aceştia. Aceste activităţi pot include:
 informarea şi documentarea personală prin consultarea de
profile ocupaţionale, ghiduri, lucrări de specialitate, filme,
vizite de documentare şi participarea la activitatea practică din
ateliere;
 valorificarea în grup a experienţelor pozitive ale elevilor şi
părinţilor;
 mijloacele utilizate pentru orientarea şcolară şi profesională;

92
  vizitele în alte şcoli, în întreprinderi, instituţii, invitarea în
şcoală a unor oameni din diferite profesii;
 încurajarea participării elevilor la cercurile de specialitate
organizate în şcoală sau în afara ei ;
 invitarea de directori de la şcoli profesionale, licee;
 întîlniri cu foşti elevi ai şcolilor şi care au realizări
profesionale remarcabile;
 organizarea de întîlniri comune între elevi, părinţi, profesori pe
o diferite teme.
Important pentru munca de orientare şcolară şi profesională este
atragerea unor parteneri potriviţi. În primul rînd, părinţii. Cu ei trebuie
să se poarte discuţii în legătură cu soluțiile cele mai realiste de orientare
şcolară şi profesională a copiilor lor. O bună informare a părinţilor cu
privire la posibilităţile de orientare a copiilor, cu toate detaliile despre
instituţii şcolare posibil de urmat, dar şi despre abilitățile probate de
copil în şcoală influenţează în mai mare măsură opţiunile reale ale
copiilor.
Atragerea membrilor comunităţi la acţiuni de orientare a elevilor
s-a dovedit întotdeauna benefică pentru viitorii absolvenţi. Întîlniri ale
elevilor cu diverşi angajatori posibili au clarificat cerințele
instituţiilor pe care le conduc în materie de pregătire, calităţi şi abilităţi
solicitate noilor angajaţi. Aria curriculara “Consiliere si orientare” este
o arie de aplicații, dezvoltări practice, experiențe si atitudini care trebuie
sa fie invitate si exersate pentru viață. Activităţile educaţionale vor
respecta structura Curriculumului la dirigenţie asemănătoare cu cel a
disciplinelor şcolare, reprezentînd o continuare firească a procesului de
formare a personalităţii elevului în cadrul orelor de curs.
Activitatea educativă este planificată de către diriginte în baza
curriculumului la dirigenţie prin elaborarea proiectului orei educative.
În literatura de specialitate sînt propuse multiple modele de elaborare

93
proiectului orei de dirigenţie.
Propunem structura unui proiect al activităţii educative:
I. Elemente generale
 Data
 Clasa
Tipul activităţii educative/orei de dirigenţie: oră de dirigenţie, vizită
 (teatru, instituţii sociale), excursie, masă rotundă,
etică, vizionare colectivă a filmeloreducative etc.
 dezbatere
 Tema activităţii educative/orei de dirigenţie
 Comepetenţe
Metodologia realizării activităţii educative/ orei de dirigenţie:
exerciţii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de
caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material
documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.)
Scenariul pedagogic
Scenariul pedagogic include conţinutul activităţii educative/orei de
dirigenţie și conșine următoarele elemente stricturale:
 captarea atenţiei/motivarea elevilor;
 actualizarea informaţiilor anterioare importante;
 pregătirea elevilor pentru dezbaterea etică, verificarea
materialului documentar necesar şi a modului în care au fost
îndeplinite sarcinile (în cazul cînd au fost prevăzute anterior);
 comunicarea obiectivelor concrete ale activităţii;
 realizarea dezbaterii;
 sistematizarea şi fixarea ideilor importante;
 asigurarea circuitelor de conexiune inversa în legătură cu
 activitatea educativă realizată; în legătură cu liniile de
perspectivă stabilite pentru evoluţia colectivului.

Teme de reflecţie

Definiți conceptele „proiectare educațională” și „proiectarea

activității educative”.

94

Analizați Curriculum la dirigenţie. Conturați specificul activității

educative . Evaluaţi activitatea educativă a dirigintelui.

Selectaţi informaţii (texte, date statistice, personalităţi etc.) din
diverse surse la o anumită temă pentru elaborarea în echipă a unui

proiect al orei de dirigenție.

Descrieți profilul etico-moral al dirigintelui – coordonator al

activității educative, utilizînd limbajul pictural.

Reflectaţi despre impactul stilurilor manageriale asupra

eficienței organizării activităţii educative.

Jurnal de modul/capitol
Ce am învăţat:
_____________________________________________________
Ce pot să aplic şi să schimb:

_____________________________________________________

95
 Bibliografie generală

1. Albu, Emilia, 2003, Devianţa elevilor, Bucureşti, Editura

Aramis.
2. Albu, Gabriel, 2002, În căutarea educaţiei autentice, Editura
Polirom, Iaşi.
3. Antonesei, 2002, O introducere în pedagogie Dimensiunile
axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi.
4. Antonesei,L. 1996, Paideia. Fundamente culturale ale
educaţiei, Editura Polirom, Iasi.
5. Aristotel, 1988, Etica Niconahică, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
6. Bârzea, 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
7. Bernat, S. E, 2003, Tehnica învăţării eficiente, P. U. C, Cluj-
Napoca.
8. Biddulph, Steve, 2004, Secretul copiilor fericiţi, Bucureşti,
Editura Cosmos.
9. Bocoş, D. Juncan, 2008, Fundamentele pedagogiei, Teoria şi
metodologia curriculum-ului, Editura Paralela 45.
10. Bocoş, M, 2007, Didactica disciplinelor pedagogice, Un cadru
constructivist, Presa Universitară Clujeană; Cluj-Napoca.
11. Bocoş, M, 2008, Fundamentele pedagogiei. Teoria şi
metodologia curriculumului, Editura Paralela 45.
12. Bunescu, Gheorghe, 1998, Şcoala şi valorile morale, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
13. Cerchit, I, 2006, Metode de învăţământ, ediţia a III-a, Editura
Polirom, Iaşi.
14. Creţu, C., 1999, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile
educaţiei, Editura Universităţii „Al. I. Cuza”, Iaşi.
15. Cristea (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, Vol. I, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
16. Cristea, 2011, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.

96
17. Cristea, S. 2004, Studii pe pedagogie generală, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
18. Cucoş (coord.), 2010, Psihopedagogie pentru definitivat şi
gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi.
19. Cucoş, Constantin ,1995, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
20. Cucoş, Constantin, 1997, Minciună, contrafacere, simulare,
Editura Polirom, Iaşi.
21. Cucoş, Constantin, 2008, Educaţia, iubire, edificare,
desăvârşire, Editura Polirom, Iaşi.
22. Cucoş, Constantin,1995, Educaţie şi axiologie, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
23. Cucoş,. Constantin. 1997, Istoria pedagogiei, Editura Politrom,
Iaşi.
24. Dumitriu, Constanţa, 2002, Metode ce cercetare; Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
25. Eşi, Marius – Costel, 2010, Didactica specialităţii între strategii
discursive şi performanţe argumentative, Editura Universităţii
Ştefan cel Mare, Suceava.
26. Gheorghe, Virgiliu, 2005, Efectele televiziunii asupra minţii
umane, Edit. Evanghelismos.
27. Ionescu, M. (coord), 2007, Abordări conceptuale şi
praxiologice în ştiinţele educaţiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
28. Ionescu, M; Radu I. , 1995, Didactica modernă, Editura Dacia,
Cluj- Napoca.
29. Jeder Daniela, 2006, Niveluri ale moralităţii şi educaţiei
morale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
30. Jeder Daniela, Bujorean Elena, 2011, Fundamentele
pedagogiei. Teoria şi metodologia instruirii, Instrumente
didactice şi aplicaţii, Editura PIM, Iaşi.
31. Jigău, M, 2001, Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţă şi Tehnică,
Bucureşti.
32. Jinga, I, Istrate, E.,1998, Manual de pedagogie, Editura All,
Bucureşti.

97
33. Joiţa, Elena (coord) 2003, Pedagogie - Educaţie şi Curriculum,
Editura Universitaria, Craiova.
34. Joiţa, Elena 2003, Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura
Aramis, Bucureşti.
35. Lemeni,G, Miclea, M. , 2004, Consiliere şi orientare, Cluj-
Napoca, Editura ASCR.
36. Macavei, Elena, 2001, Pedagogie Teoria educaţiei, Editura
Aramis, Bucureşti.
37. Maciuc, Irina , 2006, Pedagogie I Repere introductive, Editura
SITECH, Craiova.
38. Maxim, Sorin Tudor., 2004, Toleranţa. Dreptul la diferenţă,
Editura Didactică şi Pedagogică, Suceava.
39. Moesiodax, I.,1974, Tratat despre educaţia copiilor sau
pedagogia, EDP, Bucureşti.
40. Moise, C, Cozma T., 1999, Reconstrucţie Pedagogică, Editura
Ankarom, Iaşi.
41. Momanu, Mariana, 2002, Introducere în teoria educaţiei,
Editura Polirom, Iaşi.
42. Neamţu, Cristina, 2003, Devianţa şcolară. Ghid de intervenţie
în cazul problemelor de comportament, Editura Polirom, Iaşi, p.
87.
43. Negreţ-Dobridor, I. 2008, Teoria generală a curriculumului
educaţional, Editura Polirom, Iaşi.
44. Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
45. Niculescu, R. M. , 2010, Curriculum între continuitate şi
provocare, Editura Universităţii Transilvania din Braşov.
46. Pânişoară, I O., 2009, Profesorul de succes, 59 de principii de
pedagogie practică, Editura Polirom, Iaşi.
47. Păun E., Potolea, D. (coord.), 2002, Pedagogie. Fundamente
teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
48. Păun, E., 1999, Şcoala, o abordare sociopedagogică, Editura
Polirom, Iaşi.

98
49. Peretti, A., 1996, Educaţia în schimbare, Editura Spiru Haret,
Iaşi.
50. Platon, 1986, Opere V, Republica, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
51. Pleşu Andrei, 2002, Minima Moralia, Cartea Românească.
52. Potolea, D, I. Neacşu, R. Iucu, I. O. Pânişoară, 2008, Pregătirea
psihopedagogică, Editura Polirom.
53. Rassekh, S., Văideanu, G., 1987, Les Contenus de l'éducation.
Perspectives mondiales d'ici à l'an 2000, UNESCO, Paris.
54. Schaub, H. Zenke, K. 2001, Dicţionar de pedagogie, Editura
Polirom, Iaşi.
55. Şoitu, L. (coord), 1996, Comunicare şi educaţie, Iaşi, Editura
Spiru Haret.
56. Stan,I. 2001, Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective,
Editura Presa Universitară Clujeană.
57. Stanciu, M., 2000, Introducere în pedagogie, Editura
Universităţii din Suceava.
58. Stanciu, M., 2003, Didactica postmodernă, Editura
Universităţii Suceava.
59. Toffler, 1973, Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti.
60. Urlich, Cătălina, 2000, Managementul clasei. Învăţarea prin
cooperare, Editura Corint, Bucureşti.
61. Văideanu, G, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura
Politică, Bucureşti.
62. Welton, D., Mallan, J.,1998, Children and Their World -
Strategies for Teaching Social Studies, Houghton Miffin
Company Boston.
63. Young, M, 1965, Innovation and Research in Education,
London Routledge & Kegan Paul, Pergamon Press, Oxford.
64. www.edu.ro.
65. *** Dictionnaire encyclopedique de l’éducation et de la
formation, Rety, Paris, 2005.
66. *** Legea Educaţiei Naţionale, nr. 1 din 2011.

99
67. *** MEC - Instruirea diferenţiată- aplicaţii ale inteligenţelor
multiple.
68. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Bucureşti, 2006, Program pilot de intervenţie prin sistemul de
zone prioritare de educaţie, Editura Alpha Mdn, Bucureşti.
69. *** MEC, UNICEF, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei
Bucureşti, 2006, Prevenirea violenţei şcolare Ghid practic
pentru directori şi cadre didactice, Editura Alpha Mdn,
Bucureşti.
70. *** The International Encyclopedia of Educational Sciences
1991, eds. T. Husen, T. Neville, Pergamon Press, Oxford.

100
101