ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN.

María de la Luz Nolasco del Ángel[a]

ABSTRACT

This summary presents teaching strategies that teachers at all educational

levels can be performed in their educational practice. The teacher should
choose it according to the theme, as well as considering the subject they teach
skills and content learning purposes to develop.

Key Words: Strategy, teaching, learning, meaningful learning

RESUMEN

En este resumen se presentan estrategias de enseñanza que los docentes de

cualquier nivel educativo pueden llevar a cabo en su práctica educativa. El
profesor debe de elegirla de acuerdo al tema, así como a la materia que
imparte considerando las competencias y propósitos de aprendizaje del
contenido a desarrollar.

Palabras clave: Estrategia, enseñanza, aprendizaje, aprendizaje significativo

INTRODUCCIÓN
Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos
utilizados por los docentes para lograr aprendizajes significativos en los
alumnos. Cabe hacer mención que el empleo de diversas estrategias de
enseñanza permite a los docentes lograr un proceso de aprendizaje activo,
participativo, de cooperación y vivencial. Las vivencias reiteradas de trabajo en
equipo cooperativo hacen posible el aprendizaje de valores y afectos que de
otro modo es imposible de lograr.

Es importante destacar que las estrategias como recurso de mediación deben

de emplearse con determinada intensión, y por tanto deben de estar alineadas
con los propósitos de aprendizaje, así como con las competencias a
desarrollar.

Cabe subrayar la importancia que representa el papel del docente en el

proceso enseñanza aprendizaje ya que en el desarrollo de una sesión de
clase

el docente debe crear ambientes de aprendizaje propicios para aprender.

DESARROLLO

Las estrategias para activar los conocimientos previos en los estudiantes

interrogantes son la lluvia de ideas, estos recursos son importantes porque
permiten llamar la atención o distraer, las ilustraciones son más recomendadas
que las palabras para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de
abstracción conceptos de tipo visual o espacial, además promueven el interés y
motivación

ILUSTRACIONES

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o

tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones,
etcétera).
Los tipos de lustraciones más usuales son:

 Descriptiva.

 Expresiva

 Lógico Matemática

 Algorítmica.

Descriptiva: muestra figuras, dibujos, fotografías

Expresiva: Ligada a la anterior destacando aspectos actitudinales

Lógico- matemática: diagramas de conceptos o funciones matemáticas

Algorítmicas: diagramas que incluyen los pasos para un procedimiento.

Esta estrategia puede utilizarse en las clases de informática,

ORGANIZADORES PREVIOS:

Es un material introductorio compuesto por un conjunto de conceptos y

proposiciones de mayor nivel y deben de introducirse en el proceso de
enseñanza antes de que sea presentada la información nueva que se habrá de
aprender.

EL DEBATE

Consiste en un intercambio informal de ideas e información sobre un tema,

realizado por un grupo bajo la dirección del educador. En el debate se
presentan posiciones contrarias alrededor de un tema debiendo cada
participante defender su punto de vista mediante la lógica, reflexión y la
argumentación correcta.
  El tema debe de presentarse con varios enfoques

 El director del debate lleva preparadas una serie de preguntas con

relación al tema.

 Los participantes deben de conocer de antemano el tema y debe de

analizarse en todos sus aspectos

 Las preguntas deben de llevar un orden lógico

 Debe de llegarse a una conclusión

El debate favorece la reflexión y la exposición organizada y coherente de los

argumentos propios, estimula la capacidad crítica, por tanto desarrolla la
competencia de pensamiento crítico y reflexivo, trabajo colaborativo y
comunicación. Esta estrategia requiere que profesor y alumnos tengan un buen
dominio del tema.

DISCUSIÓN DIRIGIDA

Consiste en discutir un tema, bajo la dirección del educador. Su principal uso

consiste en dirigir el diálogo mediante preguntas específicas hacia un objetivo
común. Después de la discusión se aceptarán las conclusiones de la mayoría
por medio de un trabajo de colaboración intelectual. Lo anterior permite

reflexionar y escuchar, además de exponer sus puntos de vista, requiere que

el profesor tenga un buen dominio del grupo y del tema.

Su efectividad

 Mantener al grupo dentro del tema

 Evitar repeticiones inútiles

  Estimular a todos a participar

 Colaborar en la elaboración de síntesis y conclusiones

 Si no se obtiene el conocimiento total del tema, lo complete

oportunamente.

El debate y discusión dirigida son estrategias que promueven el desarrollo de

las competencias de trabajo colaborativo, pensamiento crítico y reflexivo, así
como la de comunicación, tanto oral como escrita ya que tiene la oportunidad
de expresarse de manera clara, justificando sus opiniones además se
fortalecen los valores y actitudes al trabajar en equipo. Así la discusión grupal
permite a los estudiantes evaluar ideas y a sintetizar puntos de vista
particulares.

EL TALLER

Implica como su nombre lo dice, un lugar donde se trabaja y labora. Es una

forma de enseñar y aprender mediante la realización de algo, es decir aprender
haciendo. En esta estrategia predomina y se privilegia, el aprendizaje sobre la
enseñanza. Se trata entonces de aprender haciendo, desarrollando habilidades
donde los conocimientos se adquieren a través de una práctica concreta;
ejecutando algo relacionado con el objetivo que se pretende alcanzar, en un
contexto particular de aprendizaje. Es una metodología participativa en la que
se enseña y se aprende a través de una tarea conjunta. Su metodología
descansa en la actividad del estudiante y en la organización basada en
pequeños grupos. La utilización de este método tiene como cometido dar
respuesta a preguntas planteadas en las consignas de trabajo, teniendo en
cuenta la opinión de todos los miembros del grupo, para llegar a una toma de
decisiones colectiva. Desarrollando el taller en la práctica de conocimientos
para despertar el interés en los estudiantes quienes observan la aplicación de
los conocimientos. (Mario de M.2005). Esta estrategia promueve el desarrollo
de varios saberes: cognitivo, procedimental y actitudinal, por tanto promueven
el desarrollo de las competencias genéricas de comunicación, trabajo
colaborativo y sociales. Esta estrategia es, a su vez, un magnifico espacio para
el desarrollo de vivencias emocionales, que conjuntamente con las racionales,
forman parte de ese aspecto llamado realidad, lo que favorece de manera
extraordinaria el aprendizaje significativo en los estudiantes. El taller es la
estrategia que más ayuda a conectar la teoría con la práctica, al abordar, desde
una perspectiva constructivista, la toma de una decisión, la solución de un
problema práctico, la creación de algo necesario entre otros.

CLASES PRÁCTICAS

El término “clases prácticas” se refiere a una modalidad organizativa en la que

se desarrollan actividades de aplicación de los conocimientos a situaciones

concretas y de adquisición de habilidades básicas y procedimentales
relacionadas con la materia objeto de estudio. Esta denominación engloba a
diversos tipos de organización, como pueden ser las prácticas de laboratorio,
prácticas de campo, clases de problemas, prácticas de informática, etc., puesto
que, aunque presentan en algunos casos matices importantes, todas ellas
tienen como característica común que su finalidad es mostrar a los estudiantes
cómo deben actuar.

Las clases prácticas se pueden organizar dentro de los espacios destinados a

la docencia (aulas, laboratorios, etc.) o en marcos naturales externos (prácticas
de campo, visitas, etc.). En atención al escenario dónde se desarrolla la
actividad y debido, por un lado, a la importancia de las implicaciones que se
derivan para la gestión de la organización docente universitaria y, por otro, a las
características propias de cada una de ellas, cabe distinguir tres
submodalidades: clases prácticas de aula, clases prácticas de laboratorio y
clases prácticas de campo.

Las clases prácticas de aula se desarrollan en los mismos espacios que las

clases teóricas. En ellas, además del equipamiento básico habitual en cualquier

aula universitaria (mesas, sillas, pizarra, etc.) se debería contar con otros
recursos didácticos audiovisuales y relacionados con las tecnologías de la
información que faciliten la presentación de las aplicaciones prácticas de los
contenidos mediante la aportación de ejemplos y experiencias y el desarrollo
de ejercicios o problemas.

Las prácticas de laboratorio se desarrollan en espacios específicamente

equipados con el material, el instrumental y los recursos necesarios para el
desarrollo de demostraciones, experimentos, etc. relacionados con los
conocimientos propios de una materia. El equipamiento y mantenimiento de
estos espacios suele ser costoso por lo que, en ocasiones, estas prácticas se
desarrollan en los mismos laboratorios en los que se desarrolla la investigación.
Por otra parte, dada la complejidad del manejo de algunos aparatos e
instrumentos, la necesidad de su preparación y mantenimiento e, incluso, la
necesidad de supervisión directa de las actividades que se realizan, es
frecuente que se cuente con personal de apoyo.

Las prácticas de campo se desarrollan en espacios no académicos exteriores.

La diferencia fundamental con respecto a las que hemos denominado prácticas

externas está en que están ligadas a una materia y que es el propio

profesorado el encargado de su desarrollo. Además de las características
comunes a todas las clases. Se recomienda utilizar esta estrategia en
informática, educación artística y educación física.

RESOLUCIÓN DE EJERCICIOS Y PROBLEMAS

La estrategia didáctica de resolución de ejercicios y problemas, está

fundamentada en ejercitar, ensayar y poner en práctica los conocimientos
previos, en la que se solicita a los estudiantes que desarrollen soluciones
adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de
fórmulas o algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la
información disponible y la interpretación de los resultados. Es importante
destacar que se despierta el interés de los estudiantes al observar las
posibles aplicaciones prácticas del conocimiento, asimismo posibilita la
participación de todos los alumnos, independientemente de su grado de
competencia y pericia inicial para la tarea, brindando una gama amplia de
actividades, con distintos tipos de exigencias y niveles de logros finales, de la
misma manera , eleva el nivel de pensamiento reflexivo, lógico e intuitivo y
mejora sus capacidades para apropiarse de la construcción de sus
aprendizajes, es una estrategia utilizada generalmente para la evaluación del
aprendizaje.

Los ejercicios y problemas pueden tener una o varias soluciones conocidas por
el profesor y su intención principal es aplicar lo aprendido para afianzar
conocimientos y estrategias, reflexionando sobre los contenidos teóricos o para
verificar la utilidad de los contenidos. Necesita de la supervisión constante del
profesor y desde luego parte de una explicación por parte de él, para que el
estudiante alcance el resultado esperado. Esta estrategia se puede aplicar en
las siguientes asignaturas: Matemáticas, Química, Física.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo es una forma de organización de la enseñanza en

pequeños grupos, para potenciar el desarrollo de cada uno con la colaboración
de los demás miembros del equipo. El aprendizaje” entre iguales”, como
también se le denomina, intensifica la interacción entre los estudiantes de un
grupo, de manera que cada uno aprende el contenido asignado, y a su vez se
aseguren que todos los miembros del grupo lo hacen, esta estrategia incide
también en el desarrollo de todo un conjunto de habilidades socioafectivas e
intelectuales, así como en las actitudes y valores en el proceso de formación
de las nuevas generaciones.

Cooperar es compartir una experiencia vital de cualquier índole y naturaleza; es

trabajar juntos para lograr metas compartidas, resultados que beneficien tanto
individual como colectivamente, es maximizar el aprendizaje propio y el de los
demás, a través de una interdependencia positiva que consiste en dar la
oportunidad de compartir procesos y resultados del trabajo realizado entre los
miembros de los diferentes equipos de tal manera que unos aprendan de
otros.

Por otra parte la interactividad es la confrontación directa del sujeto que

aprende con el objeto de aprendizaje. La interacción es el intercambio con otro,
o bien con varios, sobre procesos y resultados de una actividad de aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo integra como parte de su modelo a ambos
componentes la interactividad y la interacción, garantizando que el aprendizaje
en construcción sea significativo. La interactividad es una actividad individual
mientras que la interacción es grupal, el aprendizaje cooperativo alterna unos y
otros momentos.

El aprendizaje cooperativo como alternativa didáctica no debe restringirse al

instante del trabajo de los educandos en equipo en el salón de clases. El
aprendizaje cooperativo abarca toda una serie de actividades previas y / o
posteriores que hacen posible el trabajo cooperativo en equipo, por tanto uno
de sus componentes básicos de su didáctica es la formación de equipos, unas
veces informales y otras formales, pero siempre en dependencia de las
funciones que se cumplimentan y de las estrategias que se emplean para el
logreo de los objetivos educativos planteados.

SIMULACIÓN PEDAGÓGICA

Es la representación de una situación de aprendizaje grupal cooperativa

mediante la cual se reduce y simplifica en un modelo pedagógico la realidad ,
existen diferentes tipos de simulación didáctica , pero todas tienen en común
ser alternativas dinámicas que implican la activa y emotiva participación del
sujeto que aprende en una experiencia de aprendizaje que le va a
proporcionar vivencias muy positivas en la construcción, bien de una noción
teórica, bien de una habilidad relacionada con el saber hacer.

Existen las simulaciones con aparatos mecánicos, electrónicos o software que

reproducen total o parcialmente un objeto, situación o proceso de la realidad
objeto de estudio.
 Otro tipo de simulación didáctica es el que tiene que ver con las personas: sus
problemas, actitudes y sus relaciones interpersonales.

La simulación consiste que mediante un “juego” y de manera abierta y creativa,

los participantes asumen la representación de una identidad o rol que no es
suyo, y esta experiencia se aborda desde diferentes perspectivas en
situaciones objeto de enseñanza .Los juegos de roles, sociodramas y el
psicodrama forman parte de este grupo de simulaciones.

CONCLUSIONES

En este documento, se describen algunas estrategias de enseñanza que se

pueden manejar en el proceso de aprendizaje enseñanza, para favorecer el
desarrollo de las competencias en los estudiantes , sin embargo para lograr
calidad en la enseñanza se deben considerar otras competencias que también
es necesario tomar en cuenta en los docentes, la planeación didáctica, el
dominio de los conocimientos, la formación continua, el crear ambientes de
aprendizaje propicios para aprender, la evaluación con un enfoque de
competencias y la utilización de diversos recursos tecnológicos como
mediadores del aprendizaje.

Cabe destacar la importancia del rol del docente en este proceso educativo ya
que se espera que este se integre en comunidades de aprendizaje que le
permitan intercambiar experiencias e información con sus pares a fin de
mejorar cada día su práctica educativa y así contribuir a lograr una educación
de calidad.

BIBLIOGRAFÍA

Anita, W. (2006). Psicología Educativa. México, D.F., México: Pearson.

Román, F. G. (2006). Nuevas Alternativas de Aprender y enseñar ( ed.). México,

D.F., México: Trillas.
[a]
Profesora de la Escuela Preparatoria No. 4

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promocion de aprendizajes significativos

Estrategias de enseñanza para la promocion de

aprendizajes significativos
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“En el siguiente artículo se proponen una serie de estrategias que a juicio de los autores,
promueven el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos, por tanto,
aprendizajes de calidad y permanentes en el tiempo. Sin pretender hacer un acabado
análisis de las estrategias utilizadas, las definen y caracterizan, de manera de facilitar la
comprensión de su función para el logro de aprendizajes significativos”

Escrito por: Frida Díaz Barriga Arceo; Gerardo Hernández Rojas. McGRAW-HILL,
México, 1999

Introducción

La investigación sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las décadas
de los sesenta y hasta los ochenta, ayudó de manera significativa a forjar el marco
conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo. Este, sustentado en las teorías de la
información, la psicolingüística, la simulación por computadora, y la inteligencia
artificial, condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza
del conocimiento y de fenómenos como la memoria, la solución de problemas, el
significado y la comprensión y producción del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernández,
1991).

Una línea de investigación impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido
la referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseño
de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos
conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo.

Pueden identificares aquí dos líneas principales de trabajo iniciadas desde la década de
los setenta: la aproximación impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos
en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximación inducida que
se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de
procedimientos que les permitan aprender con éxito de manera autónoma (Levin, 1971;
Shuell, 1988.

En el caso de la aproximación impuesta, las “ayudas” que se proporcionan al aprendiz

pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la información
nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza.

De este modo, podríamos definir a las estrategias de enseñanza como los

procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).

Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de “ayudas” internalizadas

en el lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de
aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la
información.

Ambos tipos de estrategias, de enseñanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas

en la promoción de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; aún
cuando en el primer caso el énfasis se pone en el diseño, programación, elaboración y
realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un
diseñador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.

La investigación de estrategias de enseñanza ha abordado aspectos como los siguientes:

diseño y empleo de objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas,
ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semánticas, mapas
conceptuales y esquemas de estructuración de textos, entre otros (Díaz Barriga y Lule,
1978).

A su vez, la investigación en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del

denominado aprendizaje estratégico, a través del diseño de modelos de intervención
cuyo propósito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en
áreas v dominios determinados (comprensión de textos académicos, composición de
textos, solución de problemas, etcétera). Así, se ha trabajado con estrategias como la
imaginería, la elaboración verbal y conceptual, la elaboración de resúmenes
autogenerados, la detección de conceptos clave e ideas tópico y de manera reciente con
estrategias metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y
regular su proceso de aprendizaje.

Nótese que en ambos casos se utiliza el término estrategia, por considerar que el
profesor o el alumno, según el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles
y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanza.

En el caso del presente capitulo, nuestro interés se centra en presentar una serie de
estrategias de enseñanza, las cuales serán detalladas en particular en su forma sugerida
de uso. Posteriormente, como complemento a este capítulo, en el siguiente se explicarán
las estrategias de aprendizaje.

Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseñanza

A continuación presentaremos algunas de las estrategias de enseñanza que el docente

puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos.
Las estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (véase Díaz-
Barriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos académicos así como en la
dinámica de la enseñanza (exposición, negociación, discusión, etc.) ocurrida en la clase.
Las principales estrategias de enseñanza son las siguientes:

Cuadro 5.1
Estrategias de enseñanza.

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de

Objetivos evaluación del aprendizaje del alumno. generación de expectativas
apropiadas en los alumnos.

Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o

Resumen
escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel

 superior de abstracción, generalidad e inclusividad que la información que
se aprenderá. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la
previa.

Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una

Ilustraciones teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,
dramatizaciones, etcétera).

Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es

Analogías
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo).

Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.

Preguntas
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención
intercaladas
de información relevante.

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza

Pistas topográficas
para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
y discursivas
aprender.

Mapas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
conceptuales y
proposiciones y explicaciones).
redes semánticas

Uso de estructuras Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su

textuales comprensión y recuerdo.

• Objetivos o propósitos del aprendizaje

• Resúmenes
• Ilustraciones
• Organizadores previos
• Preguntas intercaladas
• Pistas topográficas y discursivas
• Analogías
• Mapas conceptuales y redes semánticas
• Uso de estructuras textuales

En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definición y

conceptualización de dichas estrategias de enseñanza.

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico,
ya sea en un texto o en la dinámica del trabajo docente (véase figura 5.1). En ese sentido
podemos hacer una primera clasificación de las estrategias de enseñanza, basándonos en
su momento de uso y presentación.

Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en

relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias
previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente.
Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador
previo.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las
siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos;
delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como:
ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.

A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha

de aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso
critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas
de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas,
resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.

Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que
las estrategias elicitan para promover mejores aprendizajes (véase Cooper, 1990; Díaz
Barriga, 1993; Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo,
proponemos una segunda clasificación que a continuación se describe en forma breve
(véase cuadro 5.2).

Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y

para establecer expectativas adecuadas en los alumnos

Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o
incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir también a
aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que
el profesor pretende lograr al termino del ciclo o situación educativa.

Cuadro 5.2
Clasificación de las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo elicitado.

Proceso cognitivo en el que Tipos de estrategia

incide la estrategia de enseñanza

Objetivos o propósitos
Activación de conocimientos previos
Preinterrogantes

Actividad generadora de
Generación de expectativas apropiadas
información previa

Preguntas insertadas
Ilustraciones
Orientar y mantener la atención
Pistas o claves tipográficas o
discursivas

Mapas conceptuales
Promover una organización más adecuada de la información que
Redes Semánticas
se ha de aprender (mejorar las conexiones internas)
Resúmenes

Para potenciar el enlace entre conocimientos previos y la Organizadores previos

información que se ha de aprender (mejorar las conexiones Analogía
externas)

La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes.

El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a

desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor
funcional a los aprendizajes involucrados en el curso.

Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de
ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de infor-mación previa (por
ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enuncia-ción de objetivos, etcétera.

Estrategias para orientar la atención de los alumnos

Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para
focalizar y mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto.
Los procesos de atención selectiva son actividades funda-mentales para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como
estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para
indicar a los alumnos sobre que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atención, codificación y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este
rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar
distintos índices estructurales del discurso -ya sea oral o escrito – y el uso de
ilustraciones.

Estrategias para organizar la información que se ha

de aprender
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que
se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada
organización a la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su
significatividad lógica y en consecuencia, hace más probable el aprendizaje
significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la
organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender
denominándolo: construcción de “conexiones internas”.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la en-señanza.

Podemos incluir en ellas a las de representación visoespacial, como mapas o redes
semánticas y a las de representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.
Estrategias pare promover el enlace entre los
conocimientos previos y la nueva información que
se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con
ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer
(ob. cit.), a este proceso de integración entre lo “previo” y lo “nuevo” se le denomina:
construcción de “conexiones externas”.

Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de
enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores
previos (comparativos y expositivos) y las analogías.

A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales

efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias.

Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse

simultáneamente e incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo
considere necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de
las tareas que deberán realizar los alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de
ciertas características de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos
previos, etcétera). Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las
estrategias de enseñanza presentadas.

Tipos de estrategias de enseñanza: Características y

recomendaciones para su uso
Objetivos o intenciones

Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje a propósito de determinados contenidos curriculares, así
como los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos
al finalizar una experiencia, sesión, episodio o ciclo escolar.

Como han señalado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situación
educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en
cualquier situación didáctica, uno o varios agentes educa-tivos (v. gr., profesores, textos,
etcétera) desarrollan una serie de acciones o prácticas encaminadas a influir o provocar
un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta dirección y con uno o mas
propósitos determinados. Un currículo o cualquier practica educativa sin un cierto
planteamiento explicito (o implícito, como en algunas prácticas educativas no
escolarizadas) de sus objetivos o propósitos, quizá derivaría en cualquier otro tipo de
interacción entre personas (v. gr., charla, actividad más o menos socializadora, etcétera)
que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.

Cuadro 5.3
Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.
 Estrategias de
Efectos esperados en el alumno
Enseñanza

Conoce la finalidad y alcance del material y cómo

manejarlo
El alumno sabe qué se espera de él al terminar de
Objetivos
revisar el material
Ayuda a contextualizar sus aprendizajes y a darles
sentido

Ilustraciones Facilita la codificación visual de la información

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido

Preguntas intercaladas Resuelve sus dudas
Se autoevalúa gradualmente

Mantiene su atención e interés

Pistas tipográficas Detecta información principal
Realiza codificación selectiva

Facilita el recuerdo y la comprensión de la

Resúmenes información relevante del contenido que se ha de
aprender

Hace más accesible y familiar el contenido

Organizadores previos
Elabora una visión global y contextual

Comprende información abstracta

Analogías
Traslada lo aprendido a otros ámbitos

Realiza una codificación visual y semántica de

Mapas conceptuales y conceptos, proposiciones y explicaciones
redes semánticas Contextualiza las relaciones entre conceptos y
proposiciones

Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más

Estructuras textuales
importante de un texto

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones

escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con
un mínimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la
experiencia educativa y además desempeñan un importante papel orientativo y
estructurante de todo el proceso.

Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben
tener un cierto nivel de concretización apropiado (grado de especificidad en su
formulación) y con la aceptación también de la función relevante que desempeñan en
las actividades de planificación, organización y evaluación en la actividad docente,
vamos a situarnos en el piano instruccional, centrándonos en describir como los
objetivos pueden fungir como genuinas estrategias de enseñanza.

En este sentido, una primera consideración que debemos señalar, radica en la necesidad
de formularlos de modo tal que estén orientados hacia los alumnos. Los objetivos no
tendrían sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si éstos no se sintieran
aludidos de algún modo en su enun-ciación. De este modo, es pertinente puntualizar que
deben ser construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada
redacción y voca-bulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar
en claro en su enunciación las actividades, contenidos y/o resultados esperados que
deseamos promover en la situación pedagógica.

Las funciones de los objetivos como estrategias de enseñanza son las siguientes (véase
Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martín Cordero, Luque y Santamaria, 1995; Shuell,
1988):
• Actuar como elementos orientadores de los procesos de atención y de aprendizaje.
• Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos
curriculares (sea por vía oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor
esfuerzo y procesamiento cognitivo.
• Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
• Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al término de
una clase, episodio o curso.
• Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es más exitoso si
el aprendiz es consciente del objetivo.
• Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables pare orientar sus actividades de
automonitoreo y de autoevaluación.

Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones pare el uso de los
objetivos los siguientes aspectos:

1. Cerciórese de que son formulados con claridad, señalando la actividad, los contenidos
y/o los criterios de evaluación (enfatice cada uno de ellos según lo que intense
conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus aprendices y pica
que estos den su interpretación pare verificar si es o no la correcta.

2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cual-quier
actividad de enseñanza o de aprendizaje.

3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulación de los ob-jetivos con sus

alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).

4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbal-mente o

presentarse en forma escrita. Esta última es más plausible que la primera, además es
recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices menos
maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.

5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear

expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien
formulados sobre los aspectos cruciales de la situación de enseñanza, para que
verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados en el
aprendizaje.
Fuente: http://redescolar.ilce.edu.mx