Social Presence and Virtual Collaborative Learning Processes in Higher Education Presencia Social y Procesos de Aprendizaje Colaborativo Virtual en

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20
Social presence and virtual collaborative learning

processes in higher education / Presencia social
y procesos de aprendizaje colaborativo virtual en
educación superior
Rosa Colomina & Ana Remesal
To cite this article: Rosa Colomina & Ana Remesal (2015) Social presence and virtual
collaborative learning processes in higher education / Presencia social y procesos de aprendizaje
colaborativo virtual en educación superior, Infancia y Aprendizaje, 38:3, 647-680, DOI:
10.1080/02103702.2015.1054664
To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2015.1054664
Published online: 26 Jun 2015.
Submit your article to this journal
Article views: 256
View Crossmark data
Full Terms & Conditions of access and use can be found at

https://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=riya20
Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2015
Vol. 38, No. 3, 647–680, http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2015.1054664
Social presence and virtual collaborative learning processes in

higher education / Presencia social y procesos de aprendizaje
colaborativo virtual en educación superior
Rosa Colomina and Ana Remesal
Universidad de Barcelona
(Received 27 November 2013; accepted 12 November 2014)
Abstract: The concept of social presence proposed in studies on communities

of inquiry has highlighted both the importance and the challenges of integrat-
ing aspects such as affective and relational expressions among team members
while solving collaborative learning tasks, in order to advance in a global
comprehension of learning processes. This paper presents a theoretical and
methodological proposal for tackling this issue from a socio-cultural perspec-
tive by analysing the participants’ discourse in relation to expressions of self-
competence (at an individual and group level) concerning the task and group
cohesion (task cohesion and social cohesion). This proposal’s potential is
illustrated by the empirical results of a case study that analyses social presence
during a collaborative work task by university students using the Moodle
learning platform.
Keywords: social presence; virtual learning environment; collaborative
learning; learning task; sociocultural theory
Resumen: El concepto de presencia social propuesto en los trabajos sobre

comunidades de indagación ha permitido visibilizar tanto la importancia como
las dificultades de integrar los aspectos afectivos y relacionales, para avanzar
en una comprensión global del aprendizaje en tareas colaborativas. Este
trabajo presenta una propuesta teórica y metodológica de abordaje de esta
problemática desde una perspectiva sociocultural, mediante el análisis del
discurso relativo a las expresiones de autocompetencia, individual y grupal,
ante la tarea, y sobre la cohesión de grupo (cohesión de tarea y cohesión
social). Las potencialidades de este planteamiento se ilustran con los resulta-
dos empíricos obtenidos en un estudio de caso en el que se analiza la
presencia social en una tarea de trabajo colaborativo realizada por estudiantes
universitarios con el uso de la plataforma Moodle.
Palabras clave: presencia social; entorno virtual de aprendizaje; aprendizaje
colaborativo; tarea de aprendizaje; perspectiva sociocultural
English version: pp. 647–661 / Versión en español: pp. 662–679

References / Referencias: pp. 679–680
Translated from Spanish / Traducción del español: Jennifer Martin
Authors’ Address / Correspondencia con las autoras: Rosa Colomina, Departamento de
Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Barcelona, Pg. Vall d’Hebrón
171, 08035 Barcelona, España. E-mail: rosacolomina@ub.edu
© 2015 Fundacion Infancia y Aprendizaje

648 R. Colomina and A. Remesal
The study of collaborative learning in virtual environments requires an analysis of

the affective, motivational and relational aspects that intervene in this type of
learning. This article addresses the theme departing from the notion of social
presence (SP) coined by the Communities of Inquiry (CoI) model (Garrison,
Cleveland-Innes, & Fung, 2010; Rourke, Anderson, Garrison, & Archer, 1999).
Specifically, the concept of SP is reviewed and reformulated from a sociocultural
theory of teaching and learning processes that analyses the affective, motivational
and relational elements within the framework of interaction produced among the
student, the teacher (or classmates) and the academic task (Coll, 2001; Miras,
2001). Furthermore, this theory argues that virtual collaboration is, under certain
conditions, a privileged space of mutual assistance in knowledge construction
(Onrubia, Colomina, & Engel, 2008; Slavin, 2014). In the first place, from these
referents, we present a proposal to focus the analysis of SP on how students
express self-competence before a joint task and on how they collaborate on the
construction of a group cohesion that helps them in the performance of such a
task. In the second place, an empirical study of a qualitative character shows the
methodological options and the results obtained in the analysis of a virtual
collaborative learning situation in higher education. The article concludes with
proposals for continuing with this type of approach in research on collaborative
learning in virtual environments.
Social presence and collaborative learning. A proposal focused on self-

competence and group cohesion.
The concept of SP has been used for studying different types of virtual interaction
situations in distinct spaces and with distinct purposes. Garrison and Anderson
(2003) defined SP as the participants’ skill to project themselves socially and
emotionally as real people through a virtual communication medium, including it
in their comprehensive explanation of the educational process in virtual environ-
ments. This definition highlighted the need for students to construct an interper-
sonal closeness with their classmates, overcoming certain written communication
requirements that are used (Johnson & Johnson, 2014). Regarding collaborative
learning situations, numerous studies on SP were able to identify three questions
of interest for supporting its mediation in learning: the need to study the creation
of a sense of community, to develop categories that consider how a sense of
community can promote forms of interaction that are favourable to learning, and
to include what SP contributes to the educational process thanks to its relation-
ships with teacher presence and cognitive presence.
In the first place, the creation of a sense of community, which depended on a
sense of belonging to the community expressed by the participant (Wegerif,
1998), was raised as the essential prerequisite for successful knowledge construc-
tion in virtual environments. When a sense of community was acquired, students
shared the task’s objectives and cohesion among them was strengthened, along
with the enrichment of their learning experiences. SP expressions in the partici-
pants’ interventions could contribute to a general feeling of connection and
Social presence and collaborative learning / Presencia social y aprendizaje colaborativo 649
belonging that they identified as community, promoting trust that all perspectives
would be accepted (Conrad, 2005). Thus, the participants could develop a critical
discourse and argument that allowed them to learn (Lock & Redmond, 2009).
Therefore, some studies urged teachers to encourage a higher level of SP in both
the design and the development of online courses in higher education (Richardson
& Swan, 2003; Rovai, 2002). SP was considered to be an instrument for con-
structing a community that would, in turn, offer better opportunities for joint
discussion and, ultimately, for learning.
In the second place, studies on SP have proposed different categorizations in
their attempt to try and capture how participants perceived interpersonal connec-
tion with ‘other virtual’ ones. Communication among participants in collaborative
work was not created for exchanging feelings and emotions or for generating
cohesion per se. This exchange was produced in the context of a task’s joint
execution and was conceived of as a requirement for constructing (or maintaining)
a community and for achieving success in learning. These considerations were
reflected, for example, in a reference categorization on SP research that gathered
together emotional, affective or personal communication (permitting the expres-
sion of emotions), open communication, (supporting trust in taking the risk of
expressing oneself freely) and communication favouring group cohesion and
collaboration (which encouraged involvement of group members) (Garrison &
Anderson, 2003; Rourke et al., 1999). These dimensions showed how the analysis
of the group members’ interventions, far from being neutral, focused on the
support that emotional expression offered for creating a sense of community
and belonging that was considered, as we saw above, a requirement for construct-
ing shared knowledge.
In the third place, the CoI model enabled a further step into the conceptualiza-
tion of SP by analysing how it interacted with cognitive presence (CP) and teacher
presence (TP) in order to give an account of the educational experience as a whole
(Garrison et al., 2010; Marcelo & Perera, 2007) (see Figure 1).
According to Lock and Redmond (2009), collaborative knowledge construc-
tion was located in the convergence of the three ‘presences’ (TP, CP and SP).
Within this set, SP was responsible for ‘creating and maintaining a climate’ for
sustaining learning during the task’s development (product of its interaction with
Teacher Presence), and responsible for ‘supporting the participation of each one of
the students’ in the use of a reflexive discourse that would prove pivotal for their
learning (product of its interaction with Cognitive Presence). So, in addition to the
sense of community and of belonging, SP functioned by supporting the creation
of a climate that was of benefit to everyone’s learning, and the participation of all
the group members.
In spite of these contributions, we continue to be far from providing a clear
explanation of the processes in which SP acts as a learning mediator. However,
interest in this theme has brought about a number of important studies that have
agreed upon the need to improve conceptual accuracy regarding SP and the
elements that form it, so that these components and their relationships can be
Community of inquiry
Support the
Social discourse Cognitive
presence presence
Educational
Experience
Create the
environment Select the
content
Teacher presence
(Structure/Process)
Communication
Medium
Figure 1. Model of the three elements that intervene in an educational situation accord-
ing to Rourke et al. (1999).
more rigorously operationalized (Kreijns, Van Acker, Vermeulen, & Van Buuren,
2014). This would also permit an increase in the empirical research’s clarity
regarding the relationship between SP and learning that has been addressed thus
far, mainly through measurements of students’ perceived learning and satisfaction
(Richardson & Swan, 2003). Our proposals are directed towards what we believe
to be an urgent line of research. Our approach to SP grounds on two options. The
first option consisted of choosing some of the processes that have been considered
in the literature to be learning mediators through which the creation of community
and the participation of all of the students can be propelled. Further into the article
it will be argued that these processes are ‘group cohesion’ and ‘self-competence’.
The second option was to more systematically include SP directly linked with the
students’ reactions before the task. We were not interested in SP ‘outside’ of the
task, but in how the participants felt, or how they felt within the group during the
joint work. Some current studies are advancing in this respect, for example, by
integrating into the analysis the relationship that SP has with the task’s disciplin-
ary content (Gorsky, Caspi, Antonovsky, Blau, & Mansur, 2010). This study
prioritized two of the task’s elements in the theoretical and operational treatment
of SP: the task’s collaborative character, from a perspective that stressed indivi-
dual responsibility in group work, and the task’s evolving character, from a
perspective highlighting the temporal dimension of the learning and teaching
situations. Regarding the collaborative character, the best results for collaborative
learning were obtained when the objectives and/or rewards depended on the
individual learning of all the members. This increased interest in helping and
mutually encouraging each other in the efforts that had to be made and in over-
coming difficulties. Maintaining the group should be added to this individual
motivation, which reverts back to group cohesion (Slavin, 2014). From these
contributions, the participants’ expressions referring to themselves and to others
were looked at during the analysis of SP, as well as those expressions referring to
one’s own performance of the task and to the performance of others. Regarding
the task’s evolving character, the participants’ performance in a teaching and
learning process required an analysis of their involvement over the course of the
entire task in order to interpret its meaning within the framework of the temporal
dimension in which it took place (Coll, 2001). Likewise, SP understanding would
require including the point in the process in which the understanding was pro-
duced as well as analysing its evolution over the course of the task.
In accordance with these proposals, this approach ultimately suggested identi-
fying and analysing certain affective, motivational and relational elements con-
veyed through SP that were linked with supporting the task’s progress throughout
the joint activity (Colomina, Rochera, Naranjo, Remesal, & Mayordomo, 2007).
Consistent with this objective, SP was understood as the set of affective, motiva-
tional and/or relational expressions that appeared in participants’ discourse regard-
ing their own participation and that of others in the development of a task and that
supported the construction of a learning community (Remesal & Colomina,
2013). It was a constructive and dynamic process that created the work group
itself and was the product of the individual contributions of its members in and for
the completion of the joint task.
This interpretation of SP, necessarily partial, focused on two processes: one
of a more motivational nature, which is the attribution of self-competence, and
the other of a social nature, or interventions supporting group cohesion. Self-
competence referred to the participant’s perception regarding competence on the
basis of the relationship that they established, explicitly or implicitly, among
their personal characteristics or circumstances (or the groups) and their repre-
sentation in the task’s requirements. Self-competence, although it was personal
and individual, did not only refer to a particular student’s behaviour. Feeling
competent arose from the subjective assessment of the concrete task’s character-
istics and from the degree in which this involved a manageable challenge,
including any possible help given and one’s own skills for resolving it. The
dynamic character of self-competence, which was updated and validated in light
of each joint activity, was evident: involving the student (with his/her knowl-
edge) as well as teachers and classmates (as sources of support) and the task
(with its conditions).
Group cohesion referred to behaviours displaying emotional proximity and

mutual attention, and that advanced participation and coordinated actions among
participants (Carless & De Paola, 2000; Picazo, Zornoza, & Peiró, 2009). These
behaviours were interventions that sought frequent verbal exchanges and led to
the definition of common objectives. Two components participated in the con-
struction of group cohesion: task cohesion, defined as the involvement of each
one of the members with the shared objective and with the participation processes
necessary for achieving it; and social cohesion, defined as the motivation of the
group members for developing and maintaining social relationships within the
group itself. Social presence promoting group cohesion was thus analysed,
through SP expressions that favoured participation and a positive environment
for constructing a real discussion over the task (task cohesion), along with those
expressions that supported belonging to a community (social cohesion).
From these two central elements, self-competence and group cohesion, the
following dimensions were proposed according to the focus that was identified in
the participant’s discourse (see Figure 2).
Focus: Performance for task

accomplishment
Dim. 1. Individual self- Dim. 3. Group self-

competence expressions competence (GS)
(IS) before the task during performance of
the task.
(the participant faced
with the task) (the group faced with the
Focus: task)
Focus:
Participant
Dim. 2. Expressions of Dim. 4. Expressions of Group/comm
positioning regarding belonging to the unity
the individual's own community (BC)
participation (PP) and
that of others (the group before the
collaboration)
(the participant before the
collaboration)
Focus: Relation to the other

participants
Figure 2. Dimensions for the analysis of SP in online collaborative work situations.

First dimension. Individual self-competence (IS) before the task.

This dimension gathered together the ways that the participant presented his/her
personal abilities for taking part in the task to the other participants, any ease or
difficulty posed and satisfaction or dissatisfaction upon completing the task. The
concept of self-competence referred to the student’s beliefs regarding his/her own
abilities to learn in a specific situation. It was a motivational component, which
referred to self-efficacy (Bandura, 1997). However, self-competency was addi-
tionally linked to affective aspects such as a student’s self-concept (general and
academic), level of self-esteem and the attributional patterns that he/she manipu-
lated for interpreting his/her successes and failures (Miras, 2001). Feeling com-
petent influenced the student’s motivation and acted as a mediating variable
among the characteristics of the group task and some of the learning aspects.
Therefore, it was one of the best predictors of the learning results: acting as a type
of self-fulfilling prophecy and determining the students’ expectations, feelings and
action in the face of learning.
Second dimension. Positioning oneself regarding one’s own participation (PP)

and that of others.
This dimension referred to the participant’s remarks aimed at propelling the group
dynamic toward the task’s objectives, prioritizing the creation of a mutual rela-
tionship of trust with classmates. These actions contributed to task cohesion, one
of the components of group cohesion (Carless & De Paola, 2000; Picazo et al.,
2009). Its mediation in collaborative learning depended upon the degree to which
the participants contributed to constructing a learning community, through the
creation of a positive affective and relational climate and to building communica-
tion characterized by friendliness, kindness, respect, commitment, loyalty and
constructive conflict resolution. This context of trust allowed each participant to
express themselves freely, and to argue and disagree, without putting the commu-
nity in danger (Lapadat, 2007).
Third dimension. Group self-competence (GS) on the task’s performance.

This dimension referred to the participant’s comments concerning the group’s
abilities, resources and performance for the task’s progress and the attainment of
the objectives. Group self-competence was related to the collective efficacy
understood as the perception of each member concerning the group’s ability to
achieve the proposed objective (Bandura, 2000). Both the nuclear concept and
the categories proposed for its identification were similar to that presented in the
individual self-competence dimension. Group self-competence stressed the
importance of creating positive expectations over the group’s performance in
achieving the task’s objectives. Recent studies have highlighted the mutual
influence between group self-competence (dimension #3) and task cohesion
(dimension #2): group self-competence was a predictor of the task cohesion of
the group, at the same time that the participants’ perception concerning
collective efficacy was influenced by the task cohesion already developed by the
group in previous tasks (Wang & Hwang, 2012).
Fourth dimension. Belonging to a community (BC)

This dimension focused on the participant’s comments regarding the group as a
collective, his/her membership in that group and his/her appreciation of the
support received. The expression of positive feelings especially contributed to
the creation of a sense of community and to social cohesion (Carless & De Paola,
2000; Picazo et al., 2009). Social cohesion was developed through fluidity of
information and by valuing the team’s support and commitment. This conse-
quently encouraged satisfaction with the group learning experience (Rovai,
2002). References that promoted the group’s identity (naming the group as a
whole) and the positive assessment of classmates that allowed their own role in
the group to be validated and help others to validate their own also influenced
social cohesion (Burke, 2005). Affectionate, informal and close communication,
which could include the participants’ use of irony, humour and common slang,
was indicative of a group connection.
An empirical study showing the methodology and the results obtained in a
study of SP based on these approaches is presented hereafter.
Method
An exploratory case study was performed by means of an interpretive and
qualitative case analysis (Flick, 2002; Yin, 2009).
Context and participants

Seventeen university students in their first year of teacher-training participated in
the study, along with their professor. The students were placed into four groups (of
four/five members). However, this study exclusively analysed the data from only
two groups (A and B). As a group, the students developed an argumentative essay
that analysed diverse video classroom situations. They did this by using the forum
in the Moodle virtual learning platform to communicate with each other and to
share in the text’s writing process. The students had a total of six weeks to
complete the task. They could consult the professor during the first four weeks
if they wished to. The groups did not have the professor’s guidance during the
remaining two weeks, but continued interacting in order to complete the document
by the deadline.
All of the students’ contributions to the group forum during the task were
tracked through Moodle; there were no exchanges with the professor. The data on
the learning outcomes came from the marks given by the professor.
Data analysis
Following the criteria of the chosen qualitative methodology, a content analysis of
the discourse was carried out, according to the categories developed. Brief
definitions of these categories and discourse examples are given in Table 1.
Table 1. Categories for the analysis of SP expressions.

Dimension 1. Individual self-competence expressions (IS) before the task
Individual competence (IS1)
The participant expresses competence or satisfaction with their performance or with the
task’s performance expectations and results.
Example: ‘the first part is easy, there are no problems . . . wow, I can send it to you within
a few hours!!!’ . . .
Individual competence before a challenge (IS2)
The participant expresses competence or satisfaction with his/her performance or with the
task’s performance expectations and results that are considered to be a manageable
challenge (either because of its conditions or other factors: technological aspects,
external circumstances . . .).
Example: ‘uffff. It is more difficult that it seemed but I think that with a review of the notes
and so on, I will be able to give you my part tomorrow’.
Lack of individual competence (IS3)
The participant expresses a lack of competence or lack of satisfaction with their
performance or with the task’s performance expectations and results.
Example: ‘technology is beyond me . . . I did as much as I could but it did not go well’
Dimension 2. Expressions of positioning regarding individual participation (PP) and
the participation of others
Involvement in the collaboration (PP1)
The participant expresses a proactive attitude towards collaboration with other group
members for performing the task.
Example: ‘Let’s go, when do we start? If you want I will take part in the first round of
creating outlines and then afterward we can continue to reflect on what I send you’.
Error acceptance (PP2)
The participant expresses the possibility and/or acceptance of error, in their participation
or in the participation of other group members during the task’s performance.
Example: ‘I am leaving a proposal for you in the forum but I am not at all sure if the
second part is easy to understand . . . I am afraid that it will be a bit weak. Nothing is
really clear but I did it as a way of making a start . . . please, can you let me know how
to proceed? . . . anyone? . . .’
Continued commitment to participation (PP3)
The participant expresses his/her lack of participation or acknowledges his/her negligence
regarding participation, or other group members’ lack of participation in the task’s
performance.
Example: ‘You are going to kill me, but I did not finish the work on time . . . sorry!! I
didn’t pay attention to the time . . . forgive me’.
Dimension 3. Group self-competence (GS) expressions in the task’s performance.
Group competence (AG1)
The participant expresses group competence, satisfaction over the group’s performance of
the task or expresses positive expectations in that regard.
(Continued)
Table 1. (Continued ).
Example: ‘This work will be brilliant for us!!! I think that what Eva suggests is very
important and that it brings back a very good idea that we have already talked about
. . . this is perfect’.
Group competence before a challenge (GS2)
The participant expresses group competence, satisfaction with the group’s performance of
the task or expresses positive expectations in that regard, considering the task to be a
manageable challenge for the group (either because of its conditions or other factors:
technological aspects, external circumstances . . .).
Example: ‘Well done. It seemed as if we were not going to be able to do it, but look where
we are now. One more push this weekend and we will finish it off’.
Lack of group competence (GS3)
The participant expresses a lack of group confidence or lack of satisfaction with the
group’s performance of the task, or with the task’s performance expectations and
results.
Example: ‘if we do not do something now, I don’t know if we will be able to fix this
disaster. . . ’
Dimension 4. Expressions of belonging to the community (BC)
Group identity (BC1)
The participant makes references that identify the group as a collective, contributing to
creating/maintaining its identity.
Example: ‘Pink Team, we are on fire, hooray PANTHERS!!’
Maintaining the social relationship (BC2)
The participant makes references to continuity and support of the social interaction,
contributing to maintaining the stability of the group relationship.
Example: ‘I love being able to connect and meet you online, but before anything else . . .
What are you doing sitting in front of the computer on a Barça match day??? Ha, ha,
ha . . . (. . .) Let’s continue tomorrow, OK??’
Group and peer assessment (BC3)
The participant expresses positive feelings and satisfaction in relation to the group as a
community, over forming part of the group, and of gratitude for the mutual support.
Example: ‘(. . .) before saying goodbye, I wanted to say that we are a good team . . . let’s
see if we can do it again (. . .)’.
The operational criteria used for the analysis of SP were:
● The discourse excerpt containing a SP expression was the basic unit of

analysis.
● The interpretive analysis of SP was carried out on the whole collaborative
process, respecting its temporal development: including the joint activity’s
temporal segmentation according to the relevant criterion for conserving the
course of the activity (in weeks, stages . . .).
● Linguistic markers are considered complementary operational criteria
(punctuation marks, icons, informal expressions, figurative language,
humorous language . . .), even though all the SP expressions were not
necessarily narrowed down to this type of discourse.
We used Atlas.ti (version 6) for coding the data. Qualitative and quantitative
procedures were combined and applied during the analysis in order to meet
reliability criteria. We used a previously agreed upon version of the categorization
protocol for coding 30% of the data and for contrasting the coding, enabling the
process of redefining the categories’ application criteria. An agreement of 98%
was reached. In the cases with an unresolved disagreement, a third-party inde-
pendent judge was required.
An analysis of frequencies was performed for each one of the categories, coin-
ciding with a large part of the research on SP (Rourke et al., 1999) even though the
global interpretation of the results complied with the convergence of distinct indica-
tors, which is typical of interpretive and qualitative studies of an exploratory nature.
Results
A first set of comprehensive results showed that the number of contributions from
the groups during the task was notably higher in group A, with more than twice
the number of contributions using SP than group B (see Table 2).
Looking more closely at the different SP dimensions, it was observed that both
groups gave greater specific weight to dimensions 2 and 4, pertaining to partici-
pation and belonging. We related this to the construction of group cohesion (see
Tables 3 and 4).
Regarding ‘belonging to a community’, both groups coincided in having a
high score in ‘maintenance of social relationship’, while expressions regarding the
creation of ‘group identity’ also predominated in group A.
A second set of results referred to the temporal analysis performed for captur-
ing SP development indicators from the groups. Dividing the task into the two
previously identified stages proved to be effective: stage 1, from the beginning of
the task up until end of the school term (four weeks); and stage 2, from the end of
the school calendar up to the essay’s submission date (two weeks) (Table 5).
Table 2. BC contributions in relation to the total contributions in groups A and B.

Total No. of No. of group % of contributions
group contributions contributions with SP with SP
Group A 74 57 77%
Group B 39 22 56%
Table 3. Frequency of SP by categories and dimensions. Group A.

Individual self- Positioning on Group self- Belonging to a
competence participation competence community
(IS) (PP) (GS) (BC)
Categories 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Frequency/Categories 6 1 10 42 15 19 19 19 13 31 77 9
Dimension total (%) 17 (6.5%) 76 (29.2%) 51 (19.5%) 117 (44.8%)
Table 4. Frequency of SP by categories and dimensions. Group B.

Individual self- Positioning on Group self- Belonging to a
competence participation competence community
(IS) (PP) (GS) (BC)
Categories 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Frequency/Categories 2 11 4 17 5 10 7 2 1 5 26 8
Dimension total (%) 17 (17.3%) 32 (32.7%) 10 (10.2%) 39 (39.8%)
Social presence from group A was mostly concentrated in the first stage. SP in
the second stage was maintained by two participants (A1 and A8) who continued
intervening in relation to the four dimensions, although to a lesser degree than
before. Supporting participation decreased in the second stage, whereas individual
self-competence prevailed. This could partly explain the two participants’ need to
reinforce motivation to succeed in concluding the task. This group developed the
discussion and basic contributions regarding the task in the first stage and took
care of finishing and reviewing the product in the second stage (Table 6).
There was no clear prevalence of SP in group B in either one of the two stages,
although considering the time given for each stage (with the second stage having only
half the amount of time as the first), there was a higher relative frequency of SP in the
second. Two students (B3 and B7) essentially maintained SP in both of the stages.
In summary, the principal differences between the two groups concerned the
dimensions regarding self-competence. Group A had double the percentage of
group B in its group self-competence expressions; group B came close to tripling
group A’s individual self-competence expressions. The data from each dimen-
sion’s specific categories showed that group A distributed its SP expressions
among three categories and group B basically focused on one of them. This set
of results pointed to the interpretation that both groups prioritized social cohesion
(although identity was important for group A, but not for group B). The principal
difference between the groups resided in the role of self-competence in the task.
The combination of these indicators displayed certain group characteristics:
● Group A focused on the task development process in a collaborative way

and with a commitment to community. The group used SP expressions in a
large part of their contributions by members, prioritized group cohesion and
identity and supported group self-competence in light of the task.
● Group B focused on resolving the task more as a product than with dedication
to the joint development process and gave little priority to attending to
collaboration and preserving the group community. This group used SP
expressions in very few contributions and these came from only half of the
group. They prioritized maintaining the continued relationship and individual
self-competence.
A third data set allowed the relationship between the analysis of the proposed
social presence and another learning indicator to be immediately explored. To do
this, learning results evaluated by the professor were used. These were the marks
Table 5. SP percentages for each student by categories and stages. Group A.
Individual self-competence Positioning on participation Group self-competence Belonging to a community
(IS) (PP) (GS) (BC)
Stages Students 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Stage 1 A1 33.33 10 28.57 18.75 31.58 10.53 21.05 7.692 16.13 22.08 22.22
A8 100 10 28.57 31.25 21.05 21.05 5.263 38.46 16.13 25.97 22.22
A12 40 7.143 12.5 10.53 5.263 15.79 3.226 1.299
A13 50 10 23.81 25 26.32 47.37 26.32 23.08 35.48 25.97 33.33
Stage 2 A1 20 4.762 6.25 5.263 10.53 7.692 12.9 10.39
A8 16.67 10 7.143 5.263 5.263 15.79 7.692 6.452 10.39 11.11
A12
A13 5.263 5.263 5.263 15.38 9.677 3.896 11.11
Social presence and collaborative learning / Presencia social y aprendizaje colaborativo
659
Table 6. SP percentages for each student by categories and stages. Group B.

Positioning on Group self- Belonging to a
Individual self- participation competence community
competence (IS) (PP) (GS) (BC)
Stages Students 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Stage 1 B2 12 50 20 19
B3 50 36 24 20 50 43 20 15 13
B7 50 41 20 43 50 20 15 63
B11
Stage 2 B2
B3 18 75 5 20 30 27 13
B7 45 25 18 40 20 14 100 40 23 13
B11
Table 7. Marks obtained by the students.

Group Students Mark from group work Mark from individual exam
Group A A1 8.75 8.48
A8 8.24
A12 6.97
A13 3.1
Group B B2 8 4.94
B3 7.3
B7 4.75
B11 6.01
obtained by the groups and the individual marks corresponding to an individual

test that included contents taught within the assignment (see Table 7).
On the one hand, a difference in the assignment’s marks was observed (of 0.75
points) in favour of group A, which had dedicated greater effort to the task’s
collaborative construction, maintaining community and mutually supporting the
participation of others. On the other hand, the individual marks from the written
test showed a more than one point difference between group A students (A1, A8)
and the next highest mark from a group B student (B3). And finally, these three
students who obtained the highest marks on the individual test also had an
outstanding performance in SP. Although they should be interpreted cautiously,
these data coincided in showing that the participants with better marks were those
who encouraged PS in their groups.
Conclusions
The concept of SP displays the need to address affective, motivational and
relational processes for elaborating a comprehensive explanation of collaborative
learning in virtual environments. The fragmentation of theoretical and
methodological proposals regarding SP have led some authors to point out the
urgency to ‘revisit’ the concept of SP and to further explore its methodological
concretion (Kreijns et al., 2014).
This study offers three contributions in this direction. In the first place, the
proposed definition of SP focuses on socio-affective expressions exclusively
related to the task’s performance. This delimits its study to relevant dimensions,
group cohesion in this case, and also increases the theoretical-methodological
coherence of the proposal. This study supports results from other research
concerning the crucial role of group cohesion that can be mediated through
SP. At the same time, it provides an operationalization proposal for the notions
of task cohesion and social cohesion (which are used in very disparate ways in
the literature on SP). Furthermore, the study incorporates self-competence
before a task into the analysis of SP, as a motivational component that inter-
venes in virtual learning. In the second place, and unlike previous studies, the
definition of SP that we propose includes the evolution of SP over the course
of the whole task. This approach has permitted us to show, in the studied case,
the use that participants make of SP depending on whether the task also
interests them as a process (related to an intrinsic motivation) or only as a
result (related to an extrinsic motivation) and of the degree in which they feel
involved and identify with their group during the whole process. And finally,
despite the exploratory nature of the study, our approach maintains consistency
among the theoretical and methodological proposals, thus contributing to over-
coming the succession of barely articulated categories and indicators that
characterize many of the studies on SP.
Some of the study’s limitations point to new challenges in understanding
how SP can support learning. On the one hand, the proposal regarding dimen-
sions in their current version is closely related to collaborative tasks, in such a
way that it must be revised in order for it to be useful in the analysis of SP in
tasks of another nature. Therefore, it would be interesting to study SP from the
same participants involved in different types of tasks (individual vs group;
debate vs collaborative work), to identify regularities in their behaviour for
establishing SP profiles (Strijbos & Weinberger, 2010), and to develop instru-
ments with theoretical-methodological coherence for analysing SP (Agut, Peris,
Grandío, & Lozano, 2011). To conclude on a very important note, the absence
of SP from the professor in our empirical data has not permitted us to study
how a professor uses SP and how he/she encourages it among students. This is,
without a doubt, a crucial question for a comprehensive view on how SP
mediates learning (Kim, Kwon, & Cho, 2011).
Presencia social y procesos de aprendizaje colaborativo virtual en

educación superior
El estudio del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales requiere del análisis

de los aspectos afectivos, motivacionales y relacionales que intervienen en dicho
aprendizaje. Este artículo se aproxima a esta temática partiendo de la noción de
presencia social (PS) acuñada por el modelo de Comunidades de Indagación
(CoI) (Garrison, Cleveland-Innes, & Fung, 2010; Rourke, Anderson, Garrison,
& Archer, 1999). En concreto el concepto de PS se revisa aquí y se reformula
desde una perspectiva sociocultural de los procesos de enseñanza y aprendizaje
que analiza los elementos afectivos, motivacionales y relacionales en el marco de
la interacción que se produce entre el estudiante, el profesor (o compañeros) y la
tarea académica (Coll, 2001; Miras, 2001). Asimismo esta perspectiva defiende
que el aprendizaje colaborativo virtual es, bajo determinadas condiciones, un
espacio privilegiado de ayuda mutua a la construcción del conocimiento
(Onrubia, Colomina, & Engel, 2008; Slavin, 2014). A partir de estos referentes
se presenta, en primer lugar, la propuesta de centrar el análisis de la PS en cómo
los estudiantes expresan autocompetencia ante la tarea conjunta, y en cómo
colaboran en la construcción de una cohesión de grupo que les ayude en el
desempeño de la misma. En segundo lugar, un estudio empírico de carácter
cualitativo muestra las opciones metodológicas y los resultados obtenidos en el
análisis de una situación de aprendizaje colaborativo virtual en Educación
Superior. El artículo concluye con algunas propuestas para la continuidad de
este tipo de aproximación al estudio del aprendizaje colaborativo en entornos
virtuales.
Presencia social y aprendizaje colaborativo. Una propuesta centrada en la

autocompetencia y la cohesión de grupo
El concepto de Presencia Social se ha utilizado para estudiar distintos tipos de
situaciones de interacción virtual en distintos espacios y con distintas finalidades.
Incluyéndola en su explicación global del proceso educativo en entornos virtuales,
Garrison y Anderson (2003) definen la PS como la habilidad de los participantes
para proyectarse social y emocionalmente como personas reales a través de un
medio de comunicación virtual. Esta definición pone de relieve la necesidad de
que los estudiantes construyan una proximidad interpersonal con sus compañeros
superando algunas exigencias particulares de la comunicación escrita que utilizan
(Johnson & Johnson, 2014). Cuando se trata de situaciones de aprendizaje
colaborativo es posible identificar en numerosos estudios sobre PS tres cuestiones
de interés para apoyar su carácter mediador en el aprendizaje: la necesidad de

estudiar la creación de un sentido de comunidad, elaborar categorías que tomen en
consideración como el sentido de comunidad puede fomentar formas de
interacción favorables al aprendizaje, e incluir lo que la PS aporta al proceso
educativo gracias a sus relaciones con la presencia docente y la presencia
cognitiva.
En primer lugar, se plantea como requisito imprescindible para el éxito de la
construcción conjunta del conocimiento en entornos virtuales la creación de un
sentido de comunidad, que depende del sentimiento de pertenencia a la misma
expresado por el sujeto (Wegerif, 1998). Cuando se consigue el sentido de
comunidad, los estudiantes comparten los objetivos de la tarea, y se potencia la
cohesión entre ellos y el enriquecimiento de sus experiencias de aprendizaje.
Las expresiones de PS en las intervenciones de los participantes pueden con-
tribuir a un sentido general de conexión y de pertenencia que les identifique
como comunidad favoreciendo la confianza de que todas las perspectivas
pueden ser aceptadas (Conrad, 2005). De este modo los participantes pueden
elaborar un discurso crítico y argumentado que permita su aprendizaje (Lock &
Redmond, 2009). Por ello algunos estudios instan al profesorado a impulsar un
alto nivel de PS tanto en el diseño como en el desarrollo de cursos online de
educación superior (Richardson & Swan, 2003; Rovai, 2002). La PS se con-
sidera, así, un instrumento para la construcción de la comunidad lo que, a su
vez, ofrecerá mejores oportunidades para la discusión conjunta y, en último
término, para el aprendizaje.
En segundo lugar, los estudios sobre PS han propuesto diferentes categoriza-
ciones en su intento por tratar de captar cómo los participantes perciben la
conexión interpersonal con los ‘otros virtuales’. En el aprendizaje colaborativo
la comunicación entre los participantes no está creada para intercambiar senti-
mientos, emociones y para generar cohesión ‘per se’. Este intercambio se produce
en el contexto de la realización conjunta de una tarea y se concibe como un
requisito para construir (o mantener) una comunidad y conseguir el éxito en el
aprendizaje. Estas consideraciones se reflejan, por ejemplo, en una categorización
de referencia en la investigación sobre PS que recoge las dimensiones de
comunicación emocional, afectiva o personal (que permite la expresión de emo-
ciones), comunicación abierta, (que apoya la confianza para asumir el riesgo de
expresarse con libertad), y comunicación favorecedora de la cohesión de grupo y
la colaboración (que impulsa la implicación de los miembros del grupo)
(Garrison & Anderson, 2003; Rourke et al., 1999). Estas dimensiones muestran
como el análisis de las intervenciones de los miembros del grupo, lejos de ser
neutro, se focaliza en el apoyo que la expresión emocional ofrece para crear un
sentimiento de comunidad y pertenencia que se considera, como veíamos más
arriba, un requisito para construir conocimiento compartido.
En tercer lugar, el modelo de CoI permite dar un paso más en la
conceptualización de la PS al analizarla en interacción con la presencia cognitiva
(PC) y la presencia docente (PD) para dar cuenta de la experiencia educativa en su
conjunto (Garrison et al., 2010; Marcelo & Perera, 2007) (ver Figura 1).
De acuerdo con Lock y Redmond (2009), la construcción colaborativa del

conocimiento se sitúa en la convergencia de las tres ‘presencias’ (PD, PC y PS).
Dentro de este conjunto, la PS es responsable de ‘crear y mantener un clima’ para
sostener el aprendizaje durante el desarrollo de la tarea (producto de su interacción
con la Presencia Docente), y responsable de ‘apoyar la participación de cada uno
de los estudiantes’ para el uso de un discurso reflexivo que será nuclear para su
aprendizaje (producto de su interacción con la Presencia Cognitiva). Así pues,
además del sentido de comunidad y de pertenencia, la PS tiene la función de
apoyar la creación de un clima, que beneficie al aprendizaje de todos, y la
participación de todos los miembros del grupo.
A pesar de estas aportaciones, continuamos estando lejos de disponer de una
explicación articulada sobre los procesos mediante los cuales actúa la PS para
mediar en el aprendizaje. Sin embargo, el interés de esta temática ha promovido
un número importante de investigaciones que coinciden en que es necesario
progresar en la precisión conceptual de la PS y en los elementos que la confor-
man para operativizar con mayor rigor estos componentes y sus relaciones
(Kreijns, Van Acker, Vermeulen, & Van Buuren, 2014). Ello permitirá incremen-
tar también la claridad del trabajo empírico sobre la relación entre la PS y el
aprendizaje que ha sido abordada hasta el momento, esencialmente, con medidas
de aprendizaje percibido y satisfacción de los estudiantes (Richardson & Swan,
2003). Las propuestas de nuestro trabajo se orientan a la primera de las cuestiones
que entendemos prioritaria como programa de investigación. Nuestra
aproximación a la PS se basa en dos opciones. La primera opción consiste en
la selección de algunos de los procesos considerados en la literatura como
mediadores del aprendizaje a través de los cuales se puede impulsar la creación
de la comunidad y la participación de todos los estudiantes; como se intentará
argumentar más adelante estos procesos son ‘cohesión de grupo’ y ‘autocompe-
tencia’. La segunda opción es incluir más sistemáticamente la PS directamente
vinculada a las reacciones de los estudiantes ante la tarea. No nos interesa la PS
‘al margen’ de la tarea, de cómo se sienten los participantes y cómo sienten al
grupo durante su trabajo conjunto. Algunas investigaciones actuales están avan-
zando en este sentido, por ejemplo, integrando en el análisis de la PS su relación
con el contenido disciplinar de la tarea (Gorsky, Caspi, Antonovsky, Blau, &
Mansur, 2010). En este estudio se priorizaran dos elementos de la tarea en el
tratamiento teórico y operacional de la PS: el carácter colaborativo de la tarea,
desde una perspectiva que acentúa la responsabilidad individual en el trabajo en
grupo, y el carácter procesual de la tarea, desde una perspectiva que subraya la
dimensión temporal de las situaciones de enseñanza y aprendizaje. En cuanto al
carácter colaborativo, los mejores resultados para el aprendizaje colaborativo se
obtienen cuando los objetivos y/o recompensas dependen del aprendizaje indivi-
dual de todos los miembros. Ello incrementa el interés por ayudarse y por
animarse mutuamente en los esfuerzos a realizar y en la superación de las
dificultades. A esta motivación individual hay que añadir también la de mantener
el grupo, lo que revierte en la cohesión del mismo (Slavin, 2014). Partiendo de
estas aportaciones, en el análisis de la PS cabría atender a las expresiones de los
Figura 1. Modelo los tres elementos que intervienen en una situación educative según
Rourke et al. (1999).
participantes que se refieran a uno mismo y a los otros, así como a las que se
refieran al propio desempeño en la tarea y al de los demás. En cuanto al carácter
procesual de la tarea, la actuación de los participantes en un proceso de enseñanza
y aprendizaje precisa del análisis de su intervención a lo largo de toda la tarea
para interpretar su significado en el marco de la dimensión temporal en el que
tiene lugar (Coll, 2001). Del mismo modo, la comprensión de la PS exigiría
incluir en su interpretación el momento del proceso en el que se produce así
como analizar su evolución a lo largo de toda la tarea.
De acuerdo con estos planteamientos, en definitiva, esta aproximación se
propone identificar y analizar algunos elementos afectivos, motivacionales y
relacionales vehiculados a través de la PS que se vinculan con el apoyo al
progreso de la tarea a lo largo de la actividad conjunta (Colomina, Rochera,
Naranjo, Remesal, & Mayordomo, 2007). En coherencia con este objetivo se
entiende la PS como el conjunto de expresiones afectivas, motivacionales y/o
relacionales que aparecen en el discurso de los participantes sobre la propia
participación y la de los otros en el desarrollo de la tarea y que apoyan la
construcción de una comunidad de aprendizaje (Remesal & Colomina, 2013).
Se trata de un proceso constructivo y dinámico que crea el propio grupo de
trabajo, y que es producto de las aportaciones individuales de sus miembros en
y para la realización de la tarea conjunta.
Esta interpretación de la PS, necesariamente parcial, se centra en dos procesos:

uno de naturaleza motivacional, la atribución de autocompetencia, y otro de
naturaleza social, las intervenciones de apoyo a la cohesión del grupo. La auto-
competencia remite a la percepción del participante sobre su competencia a partir
de la relación que establece, explícitamente o implícitamente, entre sus
características o circunstancias personales (o las del grupo) y su representación
sobre lo que exige la tarea. La autocompetencia, aunque de naturaleza personal e
individual, no se refiere únicamente al comportamiento del estudiante. Sentirse
competente obedece a la valoración subjetiva de las características de la tarea
concreta y del grado en que ésta suponga un reto abordable, incluyendo las
posibles ayudas y las propias habilidades para resolverlo. Se evidencia, pues, el
carácter dinámico de la autocompetencia, que se actualiza y refrenda ante cada
situación de actividad conjunta: implica tanto al estudiante (con sus conocimien-
tos) como al profesorado y los compañeros (como fuentes de apoyo) y la tarea
(con sus condiciones).
La cohesión de grupo se refiere a comportamientos que muestran proximidad
afectiva, atención mutua, y procuran el avance de la participación y de la
coordinación de las actuaciones entre los participantes (Carless & De Paola,
2000; Picazo, Zornoza, & Peiró, 2009). Son intervenciones que solicitan inter-
cambios verbales frecuentes y llevan a la definición de objetivos comunes. Dos
componentes participan en la construcción de la cohesión del grupo: la cohesión
de tarea, definida como la implicación de cada uno de los miembros con el
objetivo que comparten y con los procesos de participación que son necesarios
para lograrlo; y la cohesión social, definida como la motivación de los miembros
del grupo para desarrollar y mantener las relaciones sociales dentro del mismo. La
PS que potencia la cohesión de grupo se analizará, así, mediante las expresiones
de PS que favorecen la participación y un clima positivo para construir una
discusión real sobre la tarea (cohesión de la tarea), y las que sostienen la
pertenencia a la comunidad (cohesión social).
A partir de estos dos elementos centrales, autocompetencia y cohesión de
grupo, se proponen las dimensiones siguientes en función del foco que se
identifica en el discurso del participante (ver Figura 2).
Dimensión 1. Autocompetencia del individuo (AI) ante la tarea.

Esta dimensión recoge cómo el participante presenta a los demás sus capacidades
personales para intervenir en la tarea, la facilidad o dificultad que le supone, y la
satisfacción o insatisfacción de resolverla. El concepto de autocompetencia se
refiere a las creencias del estudiante respecto a sus propias habilidades para
aprender en una situación concreta. Es un componente de naturaleza motivacional
que remite a la autoeficacia (Bandura, 1997) pero, además, la autocompetencia
está ligada a aspectos afectivos como el autoconcepto — general y académico —
del estudiante, su nivel de autoestima y los patrones atribucionales que maneja
para interpretar sus éxitos y fracasos (Miras, 2001). Sentirse competente influye
en la motivación del estudiante y actúa como variable mediadora entre las
Foco: Actuación para la

consecución de la tarea
Dim. 1. Expresiones de Dim. 3. Expresiones

autocompetencia de autocompetencia
individual (AI) ante la del grupo (AG) en el
tarea desempeño de la tarea
(el participante ante la (el grupo ante la tarea)

Foco: tarea)
Foco:
Participante
Dim. 2. Expresiones de Dim. 4. Expresiones Grupo/
posicionamiento sobre de pertenencia a la comunidad
la participación (PP) comunidad (PC)
propia y la de otros
(el grupo ante la
(el participante ante la colaboración)
colaboración)
Foco: Relación con los otros

participantes
Figura 2. Dimensiones para el análisis de la PS en situaciones de aprendizaje colabo-

rativo online.
características de la tarea grupal y algunos de los aspectos del aprendizaje. Por

ello es uno de los mejores predictores de los resultados de aprendizaje: actúa a
modo de profecía de autocumplimiento y determina las expectativas, sentimientos
y actuación de los estudiantes frente al aprendizaje.
Dimensión 2. Posicionamiento sobre la participación (PP) propia y de los otros.

Esta dimensión se refiere a los comentarios del participante dirigidos a impulsar la
dinámica grupal hacia los objetivos de la tarea priorizando la creación de una
relación de confianza mutua con los compañeros. Estas intervenciones aportan
cohesión de tarea, uno de los componentes de la cohesión de grupo (Carless & De
Paola, 2000; Picazo et al., 2009). Su mediación en el aprendizaje colaborativo
depende del grado en que los participantes contribuyen a la construcción de una
comunidad de aprendizaje, a través de la creación de un clima afectivo y relacio-
nal positivo y de una comunicación caracterizada por la cordialidad, amabilidad,
respeto, compromiso, lealtad y resolución constructiva de los conflictos. Este

contexto de seguridad permitirá a cada participante expresarse con libertad,
argumentar y discrepar, sin poner en peligro la comunidad (Lapadat, 2007).
Dimensión 3. Autocompetencia del grupo (AG) sobre el desempeño de la tarea.

Esta dimensión se refiere a los comentarios del participante sobre las capacidades,
recursos y actuación del grupo para el progreso de la tarea y la consecución de los
objetivos. La autocompetencia de grupo se relaciona con la eficacia colectiva
entendida como la percepción de cada miembro sobre la capacidad del grupo para
conseguir el objetivo propuesto (Bandura, 2000). Tanto el concepto nuclear como
las categorías que se proponen para su identificación son análogos a lo planteado
en la dimensión de autocompetencia individual. La autocompetencia de grupo
subraya la importancia de crear expectativas positivas sobre la actuación del grupo
para alcanzar los objetivos de la tarea. Trabajos recientes han puesto de relieve
una influencia mutua entre la autocompetencia de grupo (dimensión 3) y la
cohesión de la tarea (dimensión 2): la autocompetencia grupal es un predictor
de la cohesión de la tarea que puede ir construyendo el grupo, a la vez que la
percepción de los participantes sobre la eficacia colectiva está influida por la
cohesión de la tarea ya desarrollada por el grupo en tareas anteriores (Wang &
Hwang, 2012).
Dimensión 4. Pertenencia a la comunidad (PC)

Esta dimensión se focaliza en los comentarios del participante sobre el grupo
como colectivo, sobre su pertenencia al mismo y su apreciación de los apoyos
recibidos. La expresión de sentimientos positivos de pertenencia contribuye
especialmente a la creación del sentido de comunidad y a la cohesión social
(Carless & De Paola, 2000; Picazo et al., 2009). La cohesión social se desarrolla
mediante la fluidez de la información y la valoración del apoyo y del compromiso
del equipo y, consecuentemente, promueve satisfacción con la experiencia de
aprendizaje grupal (Rovai, 2002). Inciden también en la cohesión social las
referencias que promueven la identidad de grupo (nombrando al grupo como un
todo) y la valoración positiva de los compañeros que permite validar el propio rol
en el grupo y ayudar a los otros a validar el suyo (Burke, 2005). Es indicativa de
la vinculación al grupo una comunicación afectuosa, informal y cercana, que
puede incluir ironía, humor y el uso de un argot común por parte de los
participantes.
En lo que sigue se presenta un estudio empírico que muestra la metodología y
los resultados obtenidos en un estudio de la PS basado en estos planteamientos.
Método
Mediante una metodología interpretativa y cualitativa de análisis de casos (Flick,
2002; Yin, 2009) se realizó un estudio de caso con carácter exploratorio.
Contexto y participantes
En el estudio participaron 17 estudiantes universitarios de primer curso de magis-
terio, agrupados en cuatro grupos (de cuatro miembros) y su profesora, aunque en
este trabajo se analizan exclusivamente los datos de dos grupos (A y B). Los
estudiantes elaboraron en grupo un ensayo argumentativo de análisis de situa-
ciones de aula usando el foro de la plataforma virtual Moodle para comunicarse y
compartir el proceso de redacción del texto. Los estudiantes dispusieron de un
total de seis semanas para realizar la tarea: en las cuatro primeras semanas podían,
si lo deseaban, consultar a la profesora. En las dos semanas restantes, fuera del
periodo docente y hasta la fecha máxima de entrega del trabajo, los grupos
siguieron interactuando para terminar el documento.
Se recogieron, mediante registro tecnológico de la plataforma, todas las con-
tribuciones de los estudiantes al foro de grupo realizadas durante la tarea; no hubo
intercambios con la profesora. Los datos sobre los resultados de aprendizaje
proceden de las calificaciones otorgadas por la profesora.
Análisis de los datos

Siguiendo los criterios de la metodología cualitativa elegida, se realizó un
análisis de contenido del discurso, según la categorización elaborada. En la
Tabla 1 se exponen las definiciones breves de estas categorías y ejemplos de
discurso.
Los criterios operacionales utilizados para el análisis de la PS son:
● El fragmento de contribución portador de una expresión discursiva de PS

es la unidad básica de análisis.
● El análisis interpretativo de la PS se realiza en el conjunto del proceso
colaborativo y respetando su desarrollo temporal: se incluye la
segmentación temporal de la actividad conjunta en función del criterio
pertinente para conservar el sentido de dicha actividad (en semanas, fases
. . .).
● Se utilizan marcas lingüísticas como criterios operacionales complementa-
rios (signos de puntuación, iconos, expresiones informales, lenguaje figu-
rativo, lenguaje humorístico . . .), aunque todas las expresiones de PS no se
reducen necesariamente a este tipo de discurso.
En la codificación se utilizó el software Atlas.ti (versión 6). Para responder a

los criterios de fiabilidad requeridos en el análisis de contenido se aplicaron de
manera combinada procedimientos cualitativos y cuantitativos. Los investiga-
dores, organizados en parejas, usaron una versión previamente consensuada del
protocolo de categorías para codificar un 30% de los datos y contrastar su
codificación, haciendo posible un proceso de redefinición de los criterios de
aplicación de las categorías (Schrire, 2006). Se alcanzó un acuerdo de un 98%.
En los casos de desacuerdo no resuelto se solicitó la participación de un tercer
juez independiente.
Tabla 1. Categorías para el análisis de las expresiones de PS.

Dimensión 1. Expresiones de autocompetencia individual (AI) ante la tarea
Competencia personal (AI1)
El participante expresa competencia o satisfacción con su actuación o con las expectativas
de realización y de resultados de la tarea.
Ejemplo: ‘la primera parte es fácil, no tiene problemas . . . vaya, que en un par de horas
os la envío!!!’ . . .
Competencia personal ante reto (AI2)
El participante expresa competencia o satisfacción con su actuación o con las
expectativas de realización y de resultados de la tarea que considera un reto abordable
(bien por sus condiciones, bien por otros factores: Aspectos tecnológicos,
circunstancias externas . . .).
Ejemplo: ‘uffff. Es más difícil de lo que parecía pero creo que con un repaso a los apuntes
y tal, mañana os podré pasar lo mío’.
Falta de competencia personal (AI3)
El participante expresa falta de competencia o de falta de satisfacción con su actuación o
con las expectativas de realización y resultados de la tarea.
Ejemplo: ‘la tecnología me supera . . . he hecho lo que he podido pero no me sale bien’
Dimensión 2. Expresiones de posicionamiento sobre la participación personal (PP) y
la participación de los otros
Implicación en la colaboración (PP1)
El participante expresa una actitud proactiva a la colaboración con los otros miembros del
grupo para la realización de la tarea.
Ejemplo: ‘Venga, ¿cómo empezamos? Si queréis me pongo yo en la primera ronda de
hacer esquemas y seguimos pensando después sobre lo que os envíe’.
Aceptación del error (PP2)
El participante expresa la posibilidad y/o aceptación de error, en su participación o en la
de los otros miembros del grupo, en la realización de la tarea.
Ejemplo: ‘Os dejo en el foro una propuesta pero no estoy nada segura de si se entiende
bien la segunda parte . . . me temo que estará flojito. No lo tengo nada claro pero lo
he hecho para empezar . . . please, ¿me decís algo y sobre todo como sigo? . . . ¿hay
alguien? . . .’
Continuidad del compromiso con la participación (PP3)
El participante expresa su falta de participación o reconoce negligencia en la misma, o en
la participación de otros miembros del grupo, en la realización de la tarea.
Ejemplo: ‘Me mataréis pero no terminé a tiempo lo que quedamos . . . sorry!! no me había
dado cuenta del tiempo . . . disculpas’.
Dimensión 3. Expresiones de autocompetencia del grupo (AG) en el desempeño de la
tarea
Competencia grupal (AG1)
El participante expresa competencia del grupo, satisfacción sobre la realización grupal de
la tarea o expresa expectativas positivas al respecto.
Ejemplo: ‘¡¡¡Este trabajo nos quedará genial!!! Pienso que es muy importante lo que
propone Eva y que recupera una idea muy buena que ya habíamos comentado . . . esto
va perfecto’.
Competencia grupal ante reto (AG2)
El participante expresa competencia del grupo, satisfacción sobre la realización grupal de
la tarea o expresa expectativas positivas al respecto, considerando la tarea un reto
abordable para el grupo (bien por sus condiciones, bien por otros factores: Aspectos
tecnológicos, circunstancias externas . . .).
(Continúa)
Tabla 1. (Continuación ).
Ejemplo: ‘Olé y olé. Parecía que no lo íbamos a conseguir, pero mirad dónde estamos ya.
Un esfuerzo más este finde y lo remataremos’.
Falta de competencia grupal (AG3)
El participante expresa falta de competencia del grupo o de falta de satisfacción con la
realización de la tarea por parte del grupo o con las expectativas de realización y
resultados de la misma.
Ejemplo: ‘si no reaccionamos ya, no sé si podremos resolver este desastre . . . ’
Dimensión 4. Expresiones de pertenencia a la comunidad (PC)
Identidad de grupo (PC1)
El participante expresa referencias que identifican al grupo como tal, en tanto que
colectivo, contribuyendo a crear/mantener la identidad del mismo.
Ejemplo: ‘Equipo Rosa, estamos que nos salimos ¡¡arriba PANTERAS!!’
Mantenimiento de la relación social (PC2)
El participante expresa referencias de continuidad y apoyo a la interacción social
contribuyendo a mantener la estabilidad de la relación en el grupo.
Ejemplo: ‘Me encanta esto de conectarme y encontraros pero antes de nada . . . ¿puede
saberse qué hacéis un día de partido del Barça enganchados al ordenador??? Je, je, je
. . . (. . .) Seguimos mañana, OK??’
Valoración del grupo y los compañeros (PC3)
El participante expresa sentimientos positivos y satisfacción en relación al grupo como
comunidad, sobre el hecho de formar parte del mismo y de agradecimiento a los apoyos
mutuos.
Ejemplo: ‘(. . .) antes de despedirnos quería deciros que somos un buen equipo. . . a ver si
podemos repetir (. . .)’.
Se realizó un análisis de frecuencias de cada una de las categorías coincidiendo

con una parte importante de los trabajos sobre PS (Rourke et al., 1999) si bien la
interpretación global de los resultados obedeció a la convergencia de distintos
indicadores, como es propio de los estudios interpretativos y cualitativos de
carácter exploratorio.
Resultados
Un primer conjunto de resultados, de carácter global, muestra que el número de
contribuciones de los grupos durante la tarea es notablemente superior en el grupo
A que cuenta, además, con más del doble de contribuciones en las que se usa la
PS que el grupo B (ver Tabla 2).
Tabla 2. Contribuciones con PS en relación con el total de contribuciones en los grupos

A y B.
Nº total de Nº de contribuciones % de contribuciones
contribuciones del grupo del grupo con PS con PS
Grupo A 74 57 77%
Grupo B 39 22 56%
Profundizando en las distintas dimensiones de PS se observa que ambos

grupos dan mayor peso específico a las dimensiones 2 y 4, relativas a la
participación y la pertenencia, que hemos relacionado con la construcción de la
cohesión del grupo (ver Tablas 3 y 4).
En la dimensión de ‘pertenencia a la comunidad’ ambos grupos coinciden en
una puntuación elevada en la categoría de ‘mantenimiento de la relación social’,
aunque en el grupo A predominan también las expresiones de creación de
‘identidad de grupo’.
Un segundo conjunto de resultados se refiere al análisis temporal realizado
para captar indicadores de evolución en la PS de los grupos. Resultó efectiva la
división en las dos fases identificadas: fase 1, desde el inicio del trabajo hasta la
finalización del trimestre lectivo (cuatro semanas); y fase 2, desde la finalización
del calendario lectivo hasta la fecha de entrega del trabajo (dos semanas)
(Tabla 5).
La PS del grupo A se centra mayoritariamente en la primera fase; en la
segunda la PS se mantiene a través de dos participantes (A1 y A8) que siguen
interviniendo en relación con las cuatro dimensiones aunque en menor medida
que antes. En la segunda fase disminuye el apoyo a la participación y prevalece la
autocompetencia individual lo cual en parte podría explicarse por la necesidad de
reforzar la motivación de logro de estos dos participantes para concluir la tarea.
Este grupo ha desarrollado la discusión y aportaciones básicas a la tarea en la
primera fase y en la segunda se ocupan de terminar y revisar el producto (Tabla 6).
En el grupo B no hay un predominio claro de PS en ninguna de las dos fases,
aunque considerando el tiempo de cada una de ellas en la segunda fase (con la
mitad de tiempo que la primera) existe mayor frecuencia relativa de PS. En ambas
fases mantienen la PS esencialmente dos estudiantes (B3 y B7).
En síntesis, las principales diferencias entre los grupos conciernen las dimen-
siones sobre autocompetencia. El grupo A duplica el porcentaje del grupo B en
sus expresiones de autocompetencia grupal; en las expresiones de autocompeten-
cia individual el grupo B se acerca a triplicar el porcentaje del grupo A. Los datos
de las categorías específicas de cada dimensión muestran que el grupo A dis-
tribuye sus expresiones de PS entre las tres categorías y el grupo B se centra
básicamente en una de ellas. Este conjunto de resultados apunta a la interpretación
de que ambos grupos priorizarían la cohesión social (aunque para el grupo A la
identidad es importante y para el B no) y que su principal diferencia radica en el
papel de la autocompetencia en la tarea. La combinación de estos indicadores
apunta algunas características de los grupos:
● Un grupo (A) centrado en el proceso de desarrollo de la tarea de modo

colaborativo y con compromiso de comunidad: usa expresiones de PS en
una parte importante de sus contribuciones por parte de todos los miembros,
prioriza la cohesión del grupo y su identidad, y apoya la autocompetencia
del grupo ante la tarea.
● Un grupo (B) centrado en la resolución de la tarea más como producto que
con dedicación el proceso de desarrollo conjunto de la misma, y con poca
Tabla 3. Frecuencias de PS por categorías y dimensiones. Grupo A.
Autocompetencia Posicionamientosobre la Autocompetencia del grupo Pertenencia a la
individual (AI) participación (PP) (AG) comunidad (PC)
Categorías 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Frecuencias/categorías 6 1 10 42 15 19 19 19 13 31 77 9
Dimension total (%) 17 (6.5%) 76 (29.2%) 51 (19.5%) 117 (44.8%)
673
674
R. Colomina and A. Remesal
Tabla 4. Frecuencias de PS por categorías y dimensiones. Grupo B.

Autocompetencia Posicionamientosobre la Autocompetencia del grupo Pertenencia a la
individual (AI) participación (PP) (AG) comunidad (PC)
Categorías 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Frecuencias/categorías 2 11 4 17 5 10 7 2 1 5 26 8
Total Dimensión (%) 17 (17.3%) 32 (32.7%) 10 (10.2%) 39 (39.8%)
Tabla 5. Porcentajes de PS para cada estudiante por categorías y fases. Grupo A.
Autocompetencia Posicionamiento sobre Autocompetencia del grupo Pertenencia a la comunidad
individual (AI) participación (PP) (AG) (PC)
Fases Estudiantes 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Fase 1 A1 33.33 10 28.57 18.75 31.58 10.53 21.05 7.692 16.13 22.08 22.22
A8 100 10 28.57 31.25 21.05 21.05 5.263 38.46 16.13 25.97 22.22
A12 40 7.143 12.5 10.53 5.263 15.79 3.226 1.299
A13 50 10 23.81 25 26.32 47.37 26.32 23.08 35.48 25.97 33.33
Fase 2 A1 20 4.762 6.25 5.263 10.53 7.692 12.9 10.39
A8 16.67 10 7.143 5.263 5.263 15.79 7.692 6.452 10.39 11.11
A12
A13 5.263 5.263 5.263 15.38 9.677 3.896 11.11
675
676
Tabla 6. Porcentajes de PS para cada estudiante por categorías y fases. Grupo B.

R. Colomina and A. Remesal
Autocompetencia individual Posicionamiento sobre Autocompetencia del grupo Pertenencia a la

(AI) participación (PP) (AG) comunidad (PC)
Fases Estudiantes 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3
Fase 1 B2 12 50 20 19
B3 50 36 24 20 50 43 20 15 13
B7 50 41 20 43 50 20 15 63
B11
Fase 2 B2
B3 18 75 5 20 30 27 13
B7 45 25 18 40 20 14 100 40 23 13
B11
Tabla 7. Calificaciones obtenidas por los estudiantes.

Calificación del trabajo Calificación del
Grupo Estudiantes en grupo examen individual
Grupo A A1 8.75 8.48
A8 8.24
A12 6.97
A13 3.1
Grupo B B2 8 4.94
B3 7.3
B7 4.75
B11 6.01
prioridad para atender a la colaboración y preservar la comunidad de grupo:

usa expresiones de PS en pocas contribuciones y por parte de la mitad del
grupo, prioriza mantener la continuidad de la relación y la autocompetencia
individual.
Un tercer conjunto de datos permite explorar puntualmente la relación entre el

análisis de la presencia social propuesto y algún indicador de aprendizaje. Para
ello se usan los resultados de aprendizajes evaluados por la profesora: las califi-
caciones obtenidas por los grupos y las calificaciones individuales correspon-
dientes a una prueba individual que incluye los contenidos tratados en el trabajo
(ver Tabla 7).
Por una parte, se observa una diferencia en la calificación del trabajo (de 0.75
puntos) a favor del grupo A que ha dedicado mayores esfuerzos al proceso de
construcción de la tarea en colaboración manteniendo la comunidad y apoyando
mutuamente la participación de los otros. Por otra parte, las calificaciones indivi-
duales de la prueba escrita muestran más de un punto de diferencia de los dos
estudiantes del grupo A (A1, A8) en relación con el siguiente calificado, un
estudiante del grupo B (B3). Y por último, estos tres estudiantes que son los
que obtienen mayor puntuación en la prueba individual tienen también una
actuación destacada en PS. Aunque cabe interpretarlos con cautela, estos datos
coinciden en señalar como mejor evaluados a aquéllos participantes que impul-
saron la PS en sus grupos.
Conclusiones
El concepto de PS visualiza la necesidad de atender a los procesos afectivos,
motivacionales y relacionales para elaborar una explicación global del aprendizaje
colaborativo en entornos virtuales. La fragmentación de las propuestas teóricas y
metodológicas sobre la PS han llevado a algunos autores a señalar la urgencia de
‘revisitar’ el concepto de PS y profundizar en su concreción metodológica
(Kreijns et al., 2014).
Este trabajo realiza tres aportaciones en esta dirección. En primer lugar, la

definición de PS propuesta se centra en expresiones socioafectivas relacionadas
exclusivamente con el desempeño de la tarea. Ello permite acotar su estudio a
dimensiones relevantes, en este caso cohesión de grupo y autocompetencia, y
aumentar la coherencia teórico-metodológica del planteamiento. El trabajo apoya
los resultados de otras investigaciones sobre el rol crucial de la cohesión de grupo
que puede vehicularse a través de la PS, a la vez que aporta una propuesta de
operativización de las nociones de cohesión de tarea y cohesión social (que se
utilizan de modos muy dispares en la literatura sobre PS). Asimismo el trabajo
incorpora al análisis de la PS la autocompetencia ante la tarea como componente
motivacional que interviene en el aprendizaje virtual. En segundo lugar, y a
diferencia de estudios anteriores, la definición de PS que proponemos incluye
la evolución de la PS a lo largo de toda la tarea. Este enfoque ha permitido
mostrar que, en el caso estudiado, el uso que los participantes hacen de la PS
depende de si les interesa la tarea también como proceso (relacionado con una
motivación intrínseca) o sólo como resultado (relacionado con una motivación
extrínseca) y del grado en que se sienten involucrados e identificados con su
grupo durante todo el proceso. Y por último, a pesar del carácter exploratorio del
estudio, nuestra aproximación mantiene coherencia entre los planteamientos
teóricos y los metodológicos contribuyendo así a la superación de la sucesión
de categorías e indicadores poco articulados que caracterizan muchos de los
trabajos sobre PS.
Algunas de las limitaciones del trabajo apuntan a nuevos retos para compren-
der cómo la PS puede apoyar el aprendizaje. Por una parte, la propuesta de
dimensiones en su versión actual está muy vinculada a la tarea colaborativa de
modo que debería ser revisada para ser útil en el análisis de la PS en tareas de otra
naturaleza. Sería, además, interesante estudiar la PS de unos mismos participantes
implicados en diferentes tipos de tareas (individual vs grupal; debate vs aprendi-
zaje colaborativo), identificar regularidades en su comportamiento para establecer
perfiles de PS (Strijbos & Weinberger, 2010) y elaborar instrumentos con coher-
encia teórico-metodológica para el análisis de la PS (Agut, Peris, Grandío, &
Lozano, 2011). Para terminar, y muy importante, la ausencia de PS del profesor en
nuestros datos empíricos no ha permitido estudiar como usa el profesor la PS y
como la impulsa entre los estudiantes cuestión sin duda crucial para una visión de
conjunto sobre como la PS media el aprendizaje (Kim, Kwon, & Cho, 2011).
Acknowledgements / Agradecimientos
This study was carried out as part of a research project funded by the Dirección General
de Investigación del Ministerio de Educación y Ciencia [grant number EDU2009-08891].
Additional information about this project can be found at: http://www.psyed.edu.es/
grintie/?lang=es_ES. / Este trabajo ha sido realizado en el marco de un proyecto de
investigación financiado por la Dirección General de Investigación del Ministerio de
Educación y Ciencia (EDU2009–08891). Se puede encontrar más información sobre este
proyecto en http://www.psyed.edu.es/grintie/?lang=es_ES.
Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.
References / Referencias
Agut, S., Peris, R., Grandío, A., & Lozano, F. A. (2011). Presencia social en entornos
virtuales de aprendizaje: adaptación al español de la Networked Minds Social
Presence Measure. Revista Latinoamericana de Psicología, 43, 279–288.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: Freeman.
Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current
Directions in Psychological Science, 9, 75–78. doi:10.1111/1467-8721.00064
Burke, P. J. (2005). Interactions in small groups. In J. Delamater (Ed.), Handbook of
social psychology (pp. 363–387). New York, NY: Kluwer/Plenum.
Carless, S. A., & De Paola, C. (2000). The measurement of cohesion in work teams. Small
Group Research, 31, 71–88. doi:10.1177/104649640003100104
Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la
enseñanza y del aprendizaje. In C. Coll, A. Marchesi, & J. Palacios (Comps.),
Desarrollo Psicológico y Educación. Vol. 2. Psicología de la Educación Escolar
(pp. 157–186). Madrid: Alianza.
Colomina, R., Rochera, M. J., Naranjo, M., Remesal, A., & Mayordomo, R. (2007,
August). Feeling affectively connected in computer mediated communication: A
proposal of dimensions to capture the relevance of social presence for effective
learning in online discussions. Comunicación presentada en la EARLI. Budapest.
Retrieved October 11, 2013, from http://www.psyed.edu.es/
Conrad, D. (2005). Building and maintaining community in cohort-based online learning.
Journal of Distance Education, 20, 1–21.
Flick, U. (2002). Qualitative research. state of the art. Social Science Information, 41, 5–
24. doi:10.1177/0539018402041001001
Garrison, D. R., & Anderson, T. (2003). El e-learning en el siglo XXI. Investigación y
práctica. Barcelona: Editorial Octaedro.
Garrison, D. R., Cleveland-Innes, M., & Fung, T. S. (2010). Exploring causal relation-
ships among teaching, cognitive and social presence: Student perceptions of the
community of inquiry framework. The Internet and Higher Education, 13, 31–36.
doi:10.1016/j.iheduc.2009.10.002
Gorsky, P., Caspi, A., Antonovsky, A., Blau, I., & Mansur, A. (2010). The relationship
between academic discipline and dialogic behavior in open university course forums.
International Review of Research in Open and Distance Learning, 11(2), 49–72.
Retrieved October 9, 2013 from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/
820/1546
Johnson, D., & Johnson, R. (2014). Cooperative learning in 21st century. Anales de
Psicología, 30, 841–851. doi:10.6018/analesps.30.3.201241
Kim, J., Kwon, Y., & Cho, D. (2011). Investigating factors that influence social presence
and learning outcomes in distance higher education. Computers & Education, 57,
1512–1520. doi:10.1016/j.compedu.2011.02.005
Kreijns, K., Van Acker, F., Vermeulen, M., & Van Buuren, H. (2014). Community of
inquiry: Social presence revisited. E-Learning and Digital Media, 11, 5–18.
doi:10.2304/elea.2014.11.1.5
Lapadat, J. C. (2007). Discourse devices used to establish community, increase coherence,
and negotiate agreement in an online university course. Journal of Distance
Education, 21, 59–92.
Lock, J. V., & Redmond, P. (2009). Working collaboratively on the digital global
frontier. In J. Salmons, & L. Wilson (Eds.), Handbook of research on electronic
collaboration and organizational synergy (pp. 177–191). Hershey: Information
Science Reference.
Marcelo, C., & Perera, V. H. (2007). Comunicación y aprendizaje electrónico: la
interacción didáctica en los nuevos espacios virtuales de aprendizaje. Revista de
Educación, 343, 381–429.
Miras, M. (2001). Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del apren-
dizaje escolar. In C. Coll, J. Palacios, & A. Marchesi (Comps.), Desarrollo
Psicológico y Educación. 2. Psicología de la Educación Escolar (pp. 309–329).
Madrid: Alianza.
Onrubia, J., Colomina, R., & Engel, A. (2008). Los entornos virtuales de aprendizaje
basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo. In C. Coll & C. Monereo
(Eds.), Psicología de la Educación Virtual (pp. 233–252). Madrid: Morata.
Picazo, C., Zornoza, A., & Peiró, J. M. (2009). Los procesos de participación social y
participación orientada a la tarea y el aprendizaje como antecedentes de la cohesión
grupal. Una perspectiva longitudinal. Psicothema, 21, 274–279.
Remesal, A., & Colomina, R. (2013). Social presence and online collaborative small
group work: A socioconstructivist account. Computers & Education, 60, 357–367.
doi:10.1016/j.compedu.2012.07.009
Richardson, J. C., & Swan, K. (2003). Examining social presence in online courses in
relation to students’ perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous
Learning Networks, 7, 68–88.
Rourke, L., Anderson, T., Garrison, D. R., & Archer, W. (1999). Assessing social
presence in asynchronous text-based computer-conferencing. American Journal of
Distance Education, 14, 51–70.
Rovai, A. P. (2002). Sense of community, perceived cognitive learning, and persistence in
asynchronous learning networks. The Internet and Higher Education, 5, 319–332.
doi:10.1016/S1096-7516(02)00130-6
Schrire, S. (2006). Knowledge building in asynchronous discussion groups: Going
beyond quantitative analysis. Computers & Education, 46, 49–70. doi:10.1016/j.
compedu.2005.04.006
Slavin, R. (2014). Cooperative learning and academic achievement: Why does groupwork
work? Anales de Psicología, 30, 785–791. doi:10.6018/analesps.30.3.201201
Strijbos, J.-W., & Weinberger, A. (2010). Emerging and scripted roles in computer-
supported collaborative learning. Computers in Human Behavior, 26, 491–494.
doi:10.1016/j.chb.2009.08.006
Wang, S.-L., & Hwang, G.-J. (2012). The role of collective efficacy, cognitive quality, and
task cohesion in computer-supported collaborative learning (CSCL). Computers &
Education, 58, 679–687. doi:10.1016/j.compedu.2011.09.003
Wegerif, R. (1998). The social dimensions of asynchronous learning networks. Journal of
Asynchronous Learning Networks, 2, 34–49.
Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods (4th ed.). Los Angeles, CA:
SAGE.

Social Presence and Virtual Collaborative Learning Processes in Higher Education Presencia Social y Procesos de Aprendizaje Colaborativo Virtual en

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Social Presence and Virtual Collaborative Learning Processes in Higher Education Presencia Social y Procesos de Aprendizaje Colaborativo Virtual en

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/riya20

Social presence and virtual collaborative learning

Rosa Colomina & Ana Remesal

To link to this article: https://doi.org/10.1080/02103702.2015.1054664

Published online: 26 Jun 2015.

Submit your article to this journal

Article views: 256

View Crossmark data

Full Terms & Conditions of access and use can be found at

Social presence and virtual collaborative learning processes in

Abstract: The concept of social presence proposed in studies on communities

Resumen: El concepto de presencia social propuesto en los trabajos sobre

English version: pp. 647–661 / Versión en español: pp. 662–679

© 2015 Fundacion Infancia y Aprendizaje

The study of collaborative learning in virtual environments requires an analysis of

Social presence and collaborative learning. A proposal focused on self-

Group cohesion referred to behaviours displaying emotional proximity and

Focus: Performance for task

Dim. 1. Individual self- Dim. 3. Group self-

Focus: Relation to the other

Figure 2. Dimensions for the analysis of SP in online collaborative work situations.

First dimension. Individual self-competence (IS) before the task.

Second dimension. Positioning oneself regarding one’s own participation (PP)

Third dimension. Group self-competence (GS) on the task’s performance.

Fourth dimension. Belonging to a community (BC)

Context and participants

Table 1. Categories for the analysis of SP expressions.

The operational criteria used for the analysis of SP were:

● The discourse excerpt containing a SP expression was the basic unit of

Table 2. BC contributions in relation to the total contributions in groups A and B.

Table 3. Frequency of SP by categories and dimensions. Group A.

Table 4. Frequency of SP by categories and dimensions. Group B.

● Group A focused on the task development process in a collaborative way

Table 6. SP percentages for each student by categories and stages. Group B.

Table 7. Marks obtained by the students.

obtained by the groups and the individual marks corresponding to an individual

Presencia social y procesos de aprendizaje colaborativo virtual en

El estudio del aprendizaje colaborativo en entornos virtuales requiere del análisis

Presencia social y aprendizaje colaborativo. Una propuesta centrada en la

de interés para apoyar su carácter mediador en el aprendizaje: la necesidad de

De acuerdo con Lock y Redmond (2009), la construcción colaborativa del

Esta interpretación de la PS, necesariamente parcial, se centra en dos procesos:

Dimensión 1. Autocompetencia del individuo (AI) ante la tarea.

Foco: Actuación para la

Dim. 1. Expresiones de Dim. 3. Expresiones

(el participante ante la (el grupo ante la tarea)

Foco: Relación con los otros

Figura 2. Dimensiones para el análisis de la PS en situaciones de aprendizaje colabo-

características de la tarea grupal y algunos de los aspectos del aprendizaje. Por

Dimensión 2. Posicionamiento sobre la participación (PP) propia y de los otros.

respeto, compromiso, lealtad y resolución constructiva de los conflictos. Este

Dimensión 3. Autocompetencia del grupo (AG) sobre el desempeño de la tarea.

Dimensión 4. Pertenencia a la comunidad (PC)

Análisis de los datos

● El fragmento de contribución portador de una expresión discursiva de PS

En la codificación se utilizó el software Atlas.ti (versión 6). Para responder a

Tabla 1. Categorías para el análisis de las expresiones de PS.

Se realizó un análisis de frecuencias de cada una de las categorías coincidiendo

Tabla 2. Contribuciones con PS en relación con el total de contribuciones en los grupos

Profundizando en las distintas dimensiones de PS se observa que ambos

● Un grupo (A) centrado en el proceso de desarrollo de la tarea de modo