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El objetivo de la lectura de esta complicación es poder responder a su finalización las siguientes preguntas
¿Cómo aprende el niño? ¿Cómo enseña el docente?
y lograr acordar juntas una misma respuesta
La propuesta es:
1. Señalar / Resaltar en el texto
2. Registrar en el cuadro
Aplicados en las Practicas Difíciles de aplicar en las Prácticas
CONCEPTOS EDUCATIVOS
Educativas Educativas
CONOCIDOS
DESCONOCIDOS
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formales (como las matemáticas) o incluso aquellas formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías
científicas en forma progresivamente descontextualizada.
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La posición del sujeto está definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un alumno solo
es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de conducta que se han definido en el seno de una
comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la división de tareas.
En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad.
Aún dentro de las ambigüedades que ofrece la representación de la práctica escolar como "actividad", aun
cuando el re-trabajo de la categoría de "actividad" como unidad de análisis pertinente para el ámbito educativo es una
tarea que apenas hemos esbozado, parece ser útil, además de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para
comprender que los motivos o sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto y las tareas
específicas, son también objeto de apropiación por parte de los sujetos.
Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a los efectos de
lograr procesos efectivos de apropiación de con conocimientos, implica la necesidad de ponderar esos aspectos en su
incidencia relativo sobre la definición de la situación de la apropiación misma.
En definitiva, las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido de modo tal que la
comprensión de las actividades puedan facilitar la comprensión del propio desarrollo humano en la medida en que la
ontogénesis se produzca a través de una apropiación de los motivos de actividades relativas, por ejemplo, al juego, el
aprendizaje escolar, a la interacción entre pares y al trabajo.
Bibliografía: BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), "En búsqueda de una unidad de análisis del
aprendizaje escolar",
TEORÍAS DE APRENDIZAJE
ENFOQUE CONDUCTISTA
El paradigma Estímulo-Respuesta
"Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en dirección opuesta a la luz,
saltar al oír un sonido, o las actividades mas altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar
planos, tener familia, escribir libros" (Watson, 1925)
Watson tomará como unidad de análisis, el paradigma estímulo-respuesta (EàR), en donde se entiende por
estímulo a cualquier factor externo o cambio en la condición fisiológica del animal y por respuesta, la reacción o
conducta frente a tal estímulo. El método empleado será el de las ciencias naturales, es decir la experimentación u
observación controlada.
Watson recoge la labor de Pavlov en tanto estudia la existencia de reflejos incondicionados o innatos en los
niños, diferenciándolos de los que fueran aprendidos o condicionados, estableciendo así una diferencia entre conducta
innata o aprendida, condicionada e incondicionada. Del análisis de Watson se infiere si toda conducta puede llegar a
condicionarse, entonces, como con las leyes de cualquier otra ciencia natural, la psicología debería permitir predecir y
controlar la conducta.
Sintéticamente, el conductismo de Watson postula:
1. Que el objeto de estudio de la psicología es la conducta observable.
2. Que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto.
3. Que tanto las funciones fisiológicas como el comportamiento son actividades de estructuras físicas que
como tales, pueden ser estudiadas por los métodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales.
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4. Que la introspección por ser método subjetivo, carece de validez científica.
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
¿Qué es el constructivismo?
"Soy realista como biólogo, como psicólogo y como epistemólogo." Jean Piaget
Las tesis epistemológicas básicas: constructivismo, realismo e interaccionismo
Respecto al constructivismo, diremos que todo el trabajo empírico de Piaget intenta demostrar que un nivel
siga al otro es siempre una reorganización del nivel anterior.
La autorregulación no es un tipo de reduccionismo porque el proceso requiere que se corrija lo equivocado y
así posibilitar un aumento del conocimiento.
Las sucesivas reconstrucciones requieren pues: corrección, diferenciación e integración.
En relación a su realismo, se observa que Piaget acepta que existe la realidad, fundamentalmente, porque no
pierde de vista el consenso intersubjetivo, pero esto, no implica que conozcamos las cosas tal cual son.
Pero la realidad se ve como alejándose siempre del sujeto puesto que a medida que se realiza un progreso
cognitivo, el objeto se ve cada vez más complejo. El objeto se aleja en la medida que el sujeto se acerca a él.
Finalmente, diremos que el interaccionismo implica que el sujeto influye en el objeto al mismo tiempo que
éste influye sobre él.
Estructuras y procedimientos
Una estructura es una totalidad que se transforma y autorregula. Los procedimientos, son mecanismos
utilizados, paso a paso por el sujeto con el objetivo de lograr un efecto cognoscitivo específico.
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Acciones, funciones y equilibración
Así como la acción es indispensable para la supervivencia biológica lo es también para el desarrollo cognitivo.
Se toma pues la acción en sentido amplio incluyendo tanto las acciones materiales como las interiorizadas.
Una acción se ejerce sobre los objetos concretos y modificables con objetivos diferenciados en función del uso
de cada objeto que permanece exterior al cuerpo en tanto tiene lugar la acción.
Esquemas de acción: La parte que es común o que implica una conducta repetida de la misma acción. Ej.
Buscar comida, prepararla e ingerirla conforman un esquema de acción. Digerirla ya no lo es, porque no supone un
movimiento voluntario.
Las acciones no permanecen aisladas sino que llegan a coordinarse constituyendo dichas coordinaciones las
primeras estructuras lógico matemáticas. Hacia los seis o siete años estas acciones que se fueron interiorizando se
hacen reversibles y se integran a las estructuras. Entonces constituirán las Operaciones: que son acciones
interiorizadas, reversibles agrupadas en sistemas de conjunto, con leyes de composición en tanto que sistemas o
totalidades.
Las funciones: se utiliza el término de manera general para referir una totalidad de estructuras que incluye su
funcionamiento. Ej: función cognoscitiva, función simbólica.
Para Piaget la asimilación y la acomodación son funciones básicas que deben su importancia al hecho de que
la adaptación de un organismo a su entorno requiera diferentes niveles de asimilación y acomodación.
La asimilación, en el nivel fisiológico, consiste en la incorporación por el organismo de sustancias o energías
del entorno con el objetivo de conservar el sistema. La asimilación conductual consiste en integrar los objetos a los
esquemas de acción.
Si un objeto no puede ser asimilado, puede deberse a:
- que se encuentre bastante por fuera de lo asimilable (queda al margen)
- que se aproxime a los objetos ya asimilados como para que se modifique el sistema.
Cuando se da una modificación del sistema, hablamos pues de acomodación.
La equilibración se encuentra en la base de la asimilación y la acomodación puesto que establece un
equilibrio entre las funciones y sus resultados.
Organización cognoscitiva
Se observan tres características fundamentales:
1. La conservación: La inteligencia se desarrolla paso a paso con un conservación parcial de lo ya adquirido.
2. La diferenciación e integración complementaria: Sin integración no habría más que una atomización lo
que es contrario al constructivismo.
3. El dinamismo: Se integra permanentemente en una corriente continua de contenidos variables dentro de
formas permanentes.
Las fuerzas que rigen el desarrollo
¿Por qué se complica el sujeto buscando nuevos conocimientos, ya se trate de su conocimiento individual o
del conocimiento científico?
Piaget dirá que los afectos (entendido como interés o necesidad) son la fuerza que mueve el desarrollo.
El sujeto es activo y nunca se limita a registrar lo que puede observarse sino que intenta asimilar, re construir,
encontrar las razones de las leyes que se han derivado de sus observaciones.
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En todo organismo hay una tendencia general a ampliar s retorno y conquistar nuevas partes de él debido a
que el organismo en tanto que sistema abierto se ve siempre amenazado por su entorno.
Bibliografía:
PIAGET, J. (1981), "La teoría de Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografías 2: "Piaget", Barcelona,
1981, pp. 13- 54.
VUYK, R. (1984), "Cap. 5: Conceptos cruciales de la Epistemología de Piaget", en: Panorámica y crítica de la
Epistemología Genética de Piaget, 1965- 1980, Tomo I, Alianza, Madrid, pp
Asimilación y acomodación
Jean Piaget señala la inadecuación de la teoría de Estímulo-Respuesta a la formulación general de la conducta,
puesto que considera que si bien el estímulo puede provocar una respuesta, esto sólo es posible si el organismo ha sido
sensibilizado a dicho estímulo o posee la capacidad de reacción necesaria para hacerlo.
Por otra parte, y en esta línea, se distinguen los conceptos de asociación (propios del modelo Estímulo-
Respuesta) del de asimilación, a saber:
=== Asociación: Supone un aislamiento artificial de una parte del proceso general definido por el equilibrio
entre la asimilación y la acomodación. En este caso, el vínculo no tiene estabilidad intrínseca. === === Asimilación:
Ninguna conducta, aunque sea nueva para el individuo, constituye un comienzo absoluto. Siempre se INTEGRA a
esquemas anteriores. En este caso, el vínculo posee continuidad. === ====
Y finalmente, se agrega:
Acomodación: Se refiere a cualquier modificación dentro de un esquema asimilador o de una estructura,
modificación que a su vez se causa por los elementos que se asimilan.
===
La adaptación cognitiva, se refiere así al equilibrio que se logra entre asimilación y acomodación.
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El juego
Durante el juego egocéntrico (juegos simbólicos) la asimilación predomina sobre la acomodación, puesto que
se utilizan los objetos disponibles para representar lo imaginado. El juego, evolucionará más adelante en el sentido
de la imitación, en donde por el contrario, la acomodación predominará por sobre la asimilación.
La teoría de los estadíos
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Al considerar los estadíos en secuencias, es fácil observar que para cada período es necesaria la constitución
del anterior.
Las estructuras que pertenecen al sujeto son productos de una construcción paulatina.
Las condiciones que deben considerarse dentro de este marco teórico son:
- Los estadíos deben definirse de manera tal que se garantice un orden constante de sucesión
- La definición tiene que aceptar una construcción progresiva sin suponer una conformación total
=== El conocimiento implica claramente un aprendizaje a través de la experiencia, lo que supone una
contribución externa además de las estructuras internas que pueden evolucionar de un modo no totalmente
prefigurado=== ====
Bibliografía:
Piaget Jean (1979) Piaget’s Teory (traducción Martine Serigos)
La idea básica del constructivismo es que el acto de conocimiento consiste en una apropiación paulatina del
objeto por parte del sujeto, de tal manera que se produzca la asimilación del primero a las estructuras del segundo.
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CASTORINA, J. A...; FERNANDEZ, S. y LENZI, A. (1984), "La Psicología Genética y los procesos de
aprendizaje", en: AAVV Psicología Genética. Aspectos Metodológicos e implicancias pedagógicas, Miño y Dávila,
Buenos Aires, pp. 15-42
COLL, C. (1983), "Las aportaciones de la Psicología a la educación: el caso de la Teoría Genética y los
aprendizajes escolares", en: COLL, C. Psicología Genética y aprendizajes escolares, Siglo XXI, Madrid, pp. 15-42
DUCKWORTH, E. (1981), "O se lo enseñamos demasiado pronto y no pueden aprenderlo o demasiado tarde
y ya lo conocen: el dilema de aplicar a Piaget", en: Infancia y Aprendizaje, Monografías 2: "Piaget", Barcelona, pp.
76- 163.
ENFOQUE COGNITIVO
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Diagrama esquemático de los conceptos centrales
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Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora que
caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluidas dentro de la misma categoría.
En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptación
como líneas divergentes de actividad mediata.
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Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la
actividad humana.
Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la
actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el
objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí
mismo; el signo está internamente orientado.
Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de
desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la
propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un
simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los signos
manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función
psicológica. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de
herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones
psicológicas. Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al
referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Internalización
Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Esto proceso de
internalización supone una serie de transformaciones a saber:
1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder
internamente.
2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda
función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño
(intrapsicológica)
3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una
prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una
forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica
en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir,
se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad
psicológica.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico representando
por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del sistema que mostraba el niño
antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino
que aparece mediada por la situación social en la que participa el individuo.
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Andamiaje
El andamiaje es una situación de interacción entre un sujeto de mayor experiencia y otro de menor
experiencia, en la que el objetivo es la de transformar al novato en experto. La actividad habrá de resolverse
colaborativamente.
Las características del andamiaje son:
1. Es ajustable: de acuerdo al nivel de competencia del novato y los progresos que se produzcan
2. Es temporal: porque si se torna crónico no cumple con el objetivo de obtener la autonomía
3. Es audible y visible: a efectos de que se delegue un control gradual de las actividades sobre el sujeto menos
experto y que éste reconozca.
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En síntesis, la unidad de análisis buscada, tiende siempre a concebir un escenario físico integrado por actor
que, ligados a través de una serie de vínculos de diferentes características, realizan actividades que teniendo sentido
cultural, se realizan simultáneamente con la comunicación verbal o no, con el objeto de negociar intenciones y metas
con el fin de construir un significado conjunto de sus actividades y de la tarea.
Bibliografía
RODRIGO, M. J. (1994), "Etapas, contextos, dominios y teorías implícitas en el conocimiento escolar", en:
Contexto y desarrollo social, Síntesis, Madrid, pp.21-43
Enseñar
En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar al alumno a través de la
búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los
conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud de
la nueva información adquirida.
La enseñanza para promover el aprendizaje significativo
Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del aprendizaje basada en los
procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas. Con la intención de promover la asimilación de los
saberes, el profesor utiliza organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas entre los
conocimientos previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseñanza receptivo
significativa, con lo cual, sería posible considerar que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor
comprensión.
En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de
significados como elemento central de la enseñanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje
significativo, debe destacarse:
1. 1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.
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2. 2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los
conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones
anteriores.
3. 3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante.
Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las
personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.
Implicaciones pedagógicas
Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, pero a
su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas
categorizaciones se basan en contenidos escolares resulta difícil separar desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. El
punto central es pues, que el aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse como
un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso.
Se ha llamado concepciones intuitivas (“misconceptions”), a las teorías espontáneas de los fenómenos que
difieren de las explicaciones científicas. Estas concepciones, suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso
operar como verdaderos “obstáculos”, de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una suerte de
dualidad cognitiva...) Esto se debe en parte a que las “misconceptions” pueden ser útiles en al vida cotidiana del
estudiante, mientras que el pensamiento científico parece obedecer a una lógica diferente a la de la realidad
escolarizada. Efectivamente, a menudo no se propicia desde la enseñanza una relación oportuna entre éste
conocimiento intuitivo y el conocimiento escolar (científico)
La estrategia que se ha desarrollado (desde un marco teórico constructivista) es la de generar un conflicto en el
alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica a fin de favorecer una reorganización conceptual, la cual no
será simple ni inmediata.
Otro implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente incompatibilidad entre la
enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento, porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por
parte del alumno, si cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación significativa.
Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para dar cuenta de las relaciones
que los alumnos realizan entre conceptos los cuales pueden ser utilizados también como organizadores previos que
busquen estimular la actividad de los alumnos.
La enseñanza por medio de la resolución de problemas
Este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar
situaciones problemáticas superando la descontextualización escolar. En efecto, el “problema”, a diferencia del
“ejercicio”, no tiene como componente esencial la repetición o aplicación de una solución estandarizada, las
soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemáticas en el mundo real. Un problema
supone una situación que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y
efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo “extra escolar”.
Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y novatos frente a las
situaciones problemáticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solución de problemas no
depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino también de los conocimientos
específicos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolución de problemas es el haber
adquirido a través de la experiencia un conocimiento estratégico que facilita la utilización de estas técnicas en
situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallarían condicionadas por el contenido de las
tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son específicas de un determinado dominio. De
esta forma, incluso lo que puede ser un problema para un novato, es solo ejercitación para un experto, porque el
experto no sólo sabe más sino que también sabe qué hacer para expandir su campo de conocimiento.
Implicaciones pedagógicas
Algunos beneficios de utilizar la enseñaza basada en la resolución de problemas están relacionados con la
motivación de los alumnos en tanto propicia una contextualización de las situaciones, próxima a lo que podría
encontrarse en el mundo real, siendo esto un intento por superar la ruptura que suele producirse entre las experiencias
“mundanas” de los alumnos y las prácticas escolares.
Por otra parte, este enfoque promueve un pensamiento de orden superior, la cooperación, el intercambio (en
función de la conciliación entre la pluralidad de perspectivas) y la autonomía, que propicia que el alumno asuma el
desafío de encontrar un camino de resolución sin partir de un modelo estandarizado.
La enseñanza para el cambio conceptual
Según el modelo de Strike y Posner, el alumno tiene necesidad de cambiar de teoría porque se da cuenta de
que la que posee ya no funciona. Las teorías son modelos ajustados en alguna medida a la realidad, por lo tanto,
cuando el sujeto detecta una anormalidad (desajuste) se ve obligado a revisar su teoría o adoptar una nueva que se
ajuste a los datos de la observación empírica. A grandes rasgos, lo que cambia en el cambio conceptual es la teoría
explicativa de la realidad. Debe tenerse en cuenta que para que cambio conceptual se produzca, la nueva teoría ha de
ser, inteligible (tener significado para el estudiante), plausible (ser conciliable con los saberes previos del estudiante) y
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finalmente, fructífera (útil para realizar mejores predicciones). En definitiva, la nueva teoría debe permitir un modelo
más ajustado a la realidad observada.
Implicaciones pedagógicas
Las estrategias de la enseñanza basadas en este modelo se fundan en la necesidad de conocer las ideas previas
de los alumnos y generar oportunidades para que puedan tomar conciencia de ellas a través de la explicitación verbal.
Así, las estrategias se concentran precisamente en rescatar las ideas previas y generar dudas respecto a éstas, buscando
formas de mostrar evidencias que indiquen las falencias de las teorías espontáneas para poder introducir una nueva
teoría (científica) que represente una alternativa genuina frente a la concepción previa.
Es interesante observar que proponer estrategias basadas en favorecer las contradicciones con el objeto de
lograr un “conflicto cognitivo”, pueden tener como efecto no deseado el de propiciar la formación de revisiones
teóricas que lleven a los estudiantes a posiciones infaltables, esto es más generalistas. También, podría criticarse en
esta concepción un forzado paralelismo entre el pensamiento científico y el modo en que realmente piensan los
alumnos. En efecto, los códigos escolares no necesariamente coinciden con los del mundo científico... y
efectivamente, el conocimiento científico es solo una forma de conocimiento y tal vez la escuela no debería ocuparse
de esta forma de conocimiento con absoluta exclusividad.
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Bibliografía
BRANSFORD Y VYE. “Una perspectiva sobre la investigación cognitiva y sus implicaciones para la
enseñanza”. En Curriculum y cognición. Resnick y Klopfner. Aique. Buenos Aires. 1996.
DEL CARMEN, L. (1996), “Cap.5", en: El análisis y secuenciación de los contenidos educativos, Cuadernos
de Educación, Nº 21, ICE, Barcelona.
GARDNER, H (1996), “Cap. 2; Una versión madurada” (con Joseph Walters) en Gardner, H. Inteligencias
Múltiples: la teoría en la práctica. Barcelona, Paidós.
NOVAK Y GOWIN (1998), “Cap 2: Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo”, en: Aprendiendo a
aprender, Martínez Roca, Barcelona, pp. 33 a 100.
POZO, J.I. (1994), “Cap. 1: Aprender a resolver problemas y resolver problemas para aprender”, por María
del Puy Pérez Echeverría y Juan Ignacio Pozo Municio y “Cap. 5: La solución de problemas como contenido
procedimental de la educación obligatoria”, por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo Angón, en: La solución
de problemas, Santillana, Madrid, pp. 14 a 50 y pp. 5; pp. 180 a 212.
ROTTEMBERG, ANIJOVICH, “Cap. 1 La enseñanza y sus enfoques” en: Estrategia de enseñanza y diseño
de unidades de aprendizaje, Universidad Nacional de Quilmas (Carpeta de Trabajo)
RODRIGO, MARIA JOSE Y ARNAY, RODRIGO (1997), “Cap. 4: Construir conocimientos: ¿saltando entre
lo científico y lo cotidiano?, por Pilar Lacasa, “Cap. 8: Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un
viaje al conocimiento escolar de la mano de las teorías implícitas”, por María José Rodrigo, en: La construcción del
conocimiento escolar, Barcelona, Paidós
STONE WISKE, M. (1999), “Cap. 2: ¿Qué es la comprensión?”, “Cap.3: ¿Qué es la Enseñanza para la
Comprensión?”, en: Martha Stone Wiske, Karen Hammerness, Daniel Gray Wilson, La enseñanza para la
comprensión, Paidós, Buenos Aires, pp. 69, pp. 95 y pp. 127.
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La psicología socio-histórica (Vigotsky), sostiene que los "instrumentos de mediación" conformados por
herramientas y signos, cumplen un papel central en la formación de los procesos psicológicos superiores (PPS). En
efecto es a través del proceso de interiorización de las herramientas culturales que se reconstruyen los PPS. Alude a
esto la ley de doble formación que supone un primer momento interpersonal, en el cual el niño, mediante la relación
con los otros se apropia del lenguaje oral (que conforma un PPS rudimentario) para luego interiorizarse a través de un
proceso intrapsicológico. Los PPS avanzados, también se desarrollaran en el seno de la cultura, pero a diferencia del
lenguaje requiere de un contexto especializado (la institución escolar) para desarrollarse. La lecto escritura, así como
los conceptos científicos, implican una descontextualización progresiva y emergiendo dentro del ámbito escolar, son
categorizados por este enfoque como PPS superiores.
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Camilioni señala que la demarcación del campo de la didáctica no es lo suficientemente clara desde otras
disciplinas. Esto sucede porque aún no está resuelta la controversia respecto a si la didáctica es:
a. Una teoría de la enseñanza (tradición europea)
b. Una psicología de la educación (tradición norteamericana)
c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por ejemplo, el currículum)
Aportes de otras ciencias a la didáctica:
Diferentes ciencias realizan sus aportes a la didáctica dada las características interdisciplinarias de las ciencias
de la educación. Mientras que la psicología aporta las bases conceptuales para los procesos de enseñanza aprendizaje,
el currículum aborda la temática de las herramientas para el ordenamiento de la enseñanza y las didácticas especiales,
se concentran en las problemáticas de cada disciplina a enseñar en particular.
La didáctica general, suele ser criticada y a menudo suprimida como asignatura para la formación docente,
esta es sustituida por didácticas específicas que reflejan el deseo de autonomía. A raíz de este problema señala Davini
que por el contrario, las especializaciones deberían corresponderse con desarrollos didácticos en los distintos campos
especializados más que en disciplinas atomizadas. Incluso, agrega, la enseñanza requiere propuestas que sólo podrían
elaborarse dentro de la didáctica general puesto que no pueden resolverse ni desde la mirada fragmentada de las
aplicaciones ni desde la psicología. A propósito de esta opinión, puntualiza:
a. La formulación de proyectos de organización de la escuela: Las formas de organizaciones de la escuela
actual evidencian claros síntomas de crisis. La urgencia requiere la comprensión de la escuela tal como es hoy tanto
como proponer alternativas y formas para lograr cambios.
b. Las formas de comunicación productiva entre generaciones (disciplina): la brecha entre jóvenes y adultos
ha sido modificada. Estas transformaciones aún no han sido absorbidas por los métodos y las relaciones de enseñanza.
c. La cuestión metodológica: Se trata de conjugar todas las dimensiones (metodológica, teleológica,
sociológica y psicológica) evitando el reduccionismo a la psicología.
d. Los sistemas de evaluación: Es necesaria una reformulación en términos superadores del sistema de control.
e. La formación de docentes
f. El diseño del currículum en cuanto trayectoria formativa: La elaboración de diseños que pudieran ser
analizados y reelaborados por docentes a la luz de las características particulares de la escuela en la que se
desempeñan.
Bibliografía
Fernández Enguita, M, "Introducción", en "Comenius. Didáctica Magna", Akal, Madrid, 1986
Barco de Surghi S, Estado actual de la Pedagogía y la didáctica, en "Revista Argentina de Educación", Mayo-
Junio, 1989
Contreras Domingo J, "La didáctica y los procesos de enseñanza aprendizaje", en "Enseñanza, Currículum y
Profesorado. Introducción a la didáctica", Akal, Madrid.
Davini, "Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas
especiales" en Camiloni y otros "Corrientes didácticas contemporáneas", Paidós, 1988
La transposición didáctica
La transposición didáctica es la transformación del saber científico en un saber posible de ser enseñado.
La importancia este concepto, reside en el quiebre de la ilusión de correspondencia entre el saber que se
enseña y el conocimiento específico de la disciplina en el ámbito académico.
El saber que forma parte del sistema didáctico no es idéntico al saber científico, y su legitimidad depende de la
relación que éste establezca desde el punto intermedio en el que se encuentra respecto de los académicos y del saber
banalizado de los padres.
Esta distancia, entre el saber a enseñar y el saber científico, es negada porque de dicha negación depende, en
parte, la legitimación. La transformación de los conocimientos en su proceso de adaptación supone la delimitación de
conocimientos parciales, la descontextualización y finalmente una despersonalización.
A propósito de la despersonalización del saber, señala Chevallard que todo saber, está conectado
originalmente con su productor puesto que se encarna en él. Compartir ese saber, aún en el interior de la comunidad
académica, supone cierto grado de despersonalización, que constituye un requisito para la publicidad del saber. Por
ejemplo, menciona que lo que hoy conocemos como "Mecánica clásica", fue en principio un saber personal (casi
esotérico, agrega) de Isaac Newton. Fueron las presiones de su entorno las que produjeron el nacimiento de los
"Principia". Pero sin duda, este proceso que se inicia dentro de la misma comunidad académica, completa su ciclo en
el momento de la enseñanza: "... pueden creerme, porque no es mío..." .
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El sistema didáctico
Chevallard parte del análisis del sistema didáctico, que lo representa como una relación ternaria entre los
docentes, los alumnos y el saber (que se enseña)
El sistema de enseñanza puede envejecer, y este envejecimiento puede darse en dos sentidos:
Por otra parte el saber enseñado dentro del sistema didáctico, requiere la aprobación de la comunidad
científica, pero también el de los padres que delegan en las instituciones la instrucción de sus hijos.
Así, alrededor del sistema didáctico aparece lo que el autor denomina noosfera y que representa una suerte de
tamiz en el cual interactúa dicho sistema con el entorno social.
La vigilancia epistemológica:
El autor agrega el concepto de vigilancia epistemológica, aludiendo a la atenta mirada que debe haber respecto
a la brecha existente entre el saber académico y el saber a enseñar.
Una vez instalada la duda sistemática, es posible una ruptura epistemológica que permita al didacta deshacerse
de la isusión de transparencia aparente dentro del universo en el cual enseña.
Bibliografía:
Chevallard (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires
1. Planteo general teórica y metodológicamente sustentado: no hay mejor práctica que una buena teoría.
2. Realizar una evaluación completa de la situación: analizar el grado de autonomía y competencia, los metas
que se plantea el alumno y las personas relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la
actividad y la evaluación de los automensajes, atribuciones y expectativas. Más importante que la evaluación en sí
misma, es hacer concientes a los actores de su falta de motivación por el aprendizaje.
3. Determinar la dirección del cambio motivacional: La fuente de información para determinar los objetivos
del cambio motivacional surge de lo que la evidencia empírica actual ha destacado y determinado como criterios
fundamentales para esa intervención motivacional.
4. Planificar el modo de intervención: se sugiere comprender loe elementos significativos del nuevo patrón,
aprender en la práctica, identificar las condiciones, saber cuando y como actuar y aprender a conocer y valorar las
ventajas del cambio (beneficios sociales y personales)
1. Fomentar máximo nivel de autonomía y autodeterminación y dar el máximo nivel de actuación al alumno
2. Facilitar la experiencia del aprendizaje
3. Desarrollar tareas que supongan un desafio razonable y organizar la interacción entre los alumnos (grupos
cooperativos en la medida de lo posible)
4. Organizar la interacción entre docentes y alumnos
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Antes de la tarea será conveniente orientar al estudiante más hacia el proceso que hacia el resultado y durante
la actividad, alentar la planificación en metas realistas, valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar
la tarea, informar sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) así como la conciencia sobre lo que se
ha aprendido.
En relación a la evaluación
Se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluación como una oportunidad de aprendizaje
evitando la comparación con los demás y alentando la comparación consigo mismo
Los estudios realizados por Forman y Cazden, establecieron diferentes formas de interacción:
1. En cooperación: jugando papeles coordinados, los miembros del equipo controlan los procedimientos del
trabajo. Estos equipos obtendrían mejores resultados.
2. En paralelo: aunque los miembros comparten los materiales, intercambian ideas sobre la tarea que realizan
en paralelo pero sin unificar el trabajo.
3. En asociación: Intercambian información relevante pero no llegaba a incidir en la resolución del problema.
Ames señala que tanto el trabajo cooperativo como el individual producen mejores niveles de motivación por
el aprendizaje mientras que el competitivo genera interés en el lucimiento o temor al fracaso, dependiendo de los
aciertos y los fracasos.
Col y Colomina observan que el trabajo en un ambiente de aprendizaje produce mejores rendimientos que el
trabajo en competencia, el trabajo grupal, en este sentido, presenta ventajas respecto al trabajo individual.
1. Planteo general teórica y metodológicamente sustentado: no hay mejor práctica que una buena teoría.
2. Realizar una evaluación completa de la situación: analizar el grado de autonomía y competencia, los metas
que se plantea el alumno y las personas relevantes que participan de la actividad, la forma de planificar y controlar la
actividad y la evaluación de los automensajes, atribuciones y expectativas. Más importante que la evaluación en sí
misma, es hacer concientes a los actores de su falta de motivación por el aprendizaje.
3. Determinar la dirección del cambio motivacional: La fuente de información para determinar los objetivos
del cambio motivacional surge de lo que la evidencia empírica actual ha destacado y determinado como criterios
fundamentales para esa intervención motivacional.
4. Planificar el modo de intervención: se sugiere comprender loe elementos significativos del nuevo patrón,
aprender en la práctica, identificar las condiciones, saber cuando y como actuar y aprender a conocer y valorar las
ventajas del cambio (beneficios sociales y personales)
1. Fomentar máximo nivel de autonomía y autodeterminación y dar el máximo nivel de actuación al alumno
2. Facilitar la experiencia del aprendizaje
3. Desarrollar tareas que supongan un desafio razonable y organizar la interacción entre los alumnos (grupos
cooperativos en la medida de lo posible)
4. Organizar la interacción entre docentes y alumnos
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Antes de la tarea será conveniente orientar al estudiante más hacia el proceso que hacia el resultado y durante
la actividad, alentar la planificación en metas realistas, valorar el esfuerzo y la tolerancia frente al fracaso. Al finalizar
la tarea, informar sobre el resultado considerando el progreso (logros y fallos) así como la conciencia sobre lo que se
ha aprendido.
En relación a la evaluación
Se recomienda que los alumnos consideren la propia evaluación como una oportunidad de aprendizaje
evitando la comparación con los demás y alentando la comparación consigo mismo.
Algunos piensan que es el contexto familiar y social lo que desfavorece la motivación en tanto no valora el
esfuerzo en la adquisición de capacidades y competencias, lo cual puede ser parcialmente cierto. Pero esto implica
atribuir la responsabilidad a las actitudes personales con que acuden a la escuela y a factores externos a ella, en
consecuencia, numerosos docentes consideran que es muy poco lo que puede hacerse por motivar a los alumnos, de
modo tal que el esfuerzo no tiene sentido. La autoestima de los profesores está en baja en tanto se sienten incapaces de
alcanzar los logros educativos esperables.
Si bien hay formas de actuación que contribuyen a motivar o desmotivar a la mayoría, otras tienen efectos
distintos de acuerdo al alumno del que se trate.
El clima motivacional que los profesores crean en el aula se traduce en la representación que los alumnos se
hacen respecto a qué es lo que cuenta en las clases, qué es lo que quiere de ellos el profesor y que consecuencias
puede tener, en ese contexto, actuar de un modo u otro.
Si se modifican las formas de actuación específica pero no cambia el clima motivacional de la clase de modo
coherente, es posible llegar a la conclusión de que el cambio no sirve porque no se han visto efectos positivos, cuando
en realidad lo que ocurre es que no sirve si se introduce aisladamente.
Todo cambio motivacional requiere tiempo
El significado de las acciones de un alumno en un momento dado y los resultados de éstas, cobran sentido en
el contexto de su historia personal. Los alumnos pueden contribuir a crear un clima de clase capaz de despertar en
éstos el interés y la motivación por aprender, no se debe perder de vista que se quiere tiempo, a veces bastante tiempo,
para que tales pautas tengan los efectos deseados.
Cuando el profesor se encuentra con alumnos que manifiestan este tipo de motivaciones, es fácil inferir que se
trata de personas inteligentes. La pregunta que deberían hacerse los profesores es qué características debería tener la
actividad docente a fin de que los alumnos comprendan que lo que está en juego realmente es la adquisición de
competencias y no otra cosa.
A menudo se piensa que lo que motiva a los alumnos no es el aprendizaje sino lo que podemos conseguir con
él. Y si bien es cierto que facilita el que los alumnos lleguen a interesarse más por la tara que por la recompensa,
cuando el nivel inicial de interés es muy bajo o cuando es necesario alcanzar cierto nivel elemental de destreza para
disfrutar con su realización, esta motivación puede ser útil.
En este sentido, el elogio constituye una recompensa social al esfuerzo y tiene un efecto positivo sobre las
motivaciones intrínsecas, al mismo tiempo, el elogio puede tener un valor informativo. En otras condiciones, las
recompensas pueden tener efectos no deseados, en tanto que un elogio puede ser considerado una forma de control.
Por otra parte, si la recompensa fuera algo tangible, puede generar un efecto negativo de modo que los alumnos sólo
trabajen por ella.
La necesidad de conseguir una meta extrínseca al propio aprendizaje estimula un esfuerzo que tiende a afectar
los resultados visibles más que al aprendizaje, considerando que éste no implica tanto memorizar como aprender.
Por lo general, los objetivos qué más se evalúan exigen de los alumnos, principal aunque no exclusivamente,
recordar reglas de solución de problemas y capacidad de aplicarlas de modo más bien mecánico. Consecuentemente,
será preciso reflexionar sobre las implicaciones de los modos de evaluar para determinar como modificarlas a fin de
que contribuyan a facilitar la motivación por el aprendizaje.
El miedo al ridículo, a perder la estima personal frente a los demás, produce una inhibición de la tendencia
espontánea a pedir aclaraciones cuando no se sabe, con perjuicios obvios en el aprendizaje. Así mismo, una
preocupación excesiva por la estima personal, puede llevar a un alumno a priorizar formas de estudio inadecuadas
para el aprendizaje en profundidad.
Pero la preocupación por la estima también puede generar efectos positivos, se ha observado por ejemplo que
ante el fracaso, los alumnos que habían desaprobado, tendían a aprobar en la segunda oportunidad cuanto mayor era su
preocupación por ‘quedar bien’.
La preocupación por actuar de forma autónoma puede tener consecuencias positivas en lo que refiere al
trabajo escolar. Pero para que se produzca la experiencia de autonomía y control personal es necesario:
1. Que el alumno perciba que poseer las competencias cuya adquisición es el objetivo de trabajo escolar,
facilita la posibilidad de elegir.
2. Que el alumno perciba que el trabajo escolar lleva de hecho el ejercicio y la adquisición de competencias.
Si solo se percibe lo primero y no lo segundo, los alumnos no vivirán el trabajo escolar como algo que merece
ser vivido como propio y lo rechazarán. Lo que se plantea a los profesores es que muestren el trabajo escolar como
una actividad liberadora y potenciadora de la autonomía personal y no como una actividad impuesta que solo
beneficie a otros.
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7. Necesidad de la aceptación personal incondicional
Teniendo en cuenta el modo en que la percepción de aceptación personal afecta a la motivación y teniendo en
cuenta que existen numerosos comportamientos específicos a través de los que se puede transmitir que aceptamos a
una persona, si se desea que los alumnos perciban esta aceptación, es necesario que los profesores revisemos no solo
nuestras pautas específicas de actuación docente, sino las pautas generales de interacción verbal y no verbal con las
que comunicamos a nuestros alumnos y alumnas la aceptación incondicional que de ellos tenemos y nuestro interés en
su progreso personal.
Bibliografía
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En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos
sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando.
Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación
gnoseológica claramente dialógica.
Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras
establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de
"autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.
El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles
educador y educando reflexionen.
La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la
integración.
La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción.
El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.
Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educación
Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión
de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación
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opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán
la liberación humanizándose.
Bibliografía general: Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999
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