Presentado: Diego Moreno, Laura Ruiz, Michelle Morales y Juan Pablo Méndez

La estadística y su aplicación en la educación

Introducción

El razonamiento estadístico se ha convertido en una de las habilidades fundamentales de

las personas porque las decisiones cotidianas casi siempre se basan en una base estadística. El

razonamiento estadístico no es algo extraño o separado, sino algo que se hace todo el tiempo. Su

objetivo es aumentar las habilidades para hacer lo que ya hace, quizás sin saberlo y sin habilidad.

También tiene como objetivo dotar a los estudiantes con los conocimientos y habilidades para

comprender y utilizar las estadísticas en la investigación educativa. (Cárdenas, 2014)

El alcance es llegar a cubrir tanto las estadísticas descriptivas como las inferenciales.

Discutir el procedimiento y los conceptos de estadística, distribución normal, tendencia central,

dispersión, probabilidad y prueba de hipótesis. También desarrollar los problemas en la

investigación que involucran estadísticas, llevar a cabo pruebas generales, pruebas paramétricas y

pruebas no paramétricas para pruebas de hipótesis, conducir la investigación educativa ética y

profesionalmente y organizar datos estadísticos para resolver problemas de investigación.

(Cárdenas, 2014)

Dentro de las estadísticas e investigación educativa

En el campo de la estadística e investigación educativa, los métodos matemáticos

cuantitativos se aplican al análisis de las políticas educativas. El campo es interdisciplinario, que

comprende pruebas y medición, métodos de investigación, psicología y política educativas. Los

estudiantes pueden esperar tomar clases en temas como computación estadística, investigación de
posgrado, estadística matemática con aplicaciones, diseño experimental, modelos lineales, pruebas

educativas e investigación cualitativa. (Wayne, 2011)

La educación estadística es la práctica de la enseñanza y el aprendizaje de estadísticas, junto

con la investigación académica asociada. Las estadísticas son tanto una ciencia formal como una

teoría práctica de la investigación científica, y ambos aspectos se consideran en la educación

estadística. (Wayne, 2011) La educación en estadística tiene preocupaciones similares a la

educación en otras ciencias matemáticas, como la lógica y la informática. Al mismo tiempo, las

estadísticas se ocupan del razonamiento basado en la evidencia, en particular con el análisis de

datos. Por lo tanto, la educación en estadística tiene fuertes similitudes con la educación en

disciplinas empíricas como la psicología y la química, en las cuales la educación está estrechamente

vinculada a la experimentación "práctica". (Kelly, 2000)

Los matemáticos y estadísticos a menudo trabajan en un departamento de ciencias

matemáticas (particularmente en colegios y universidades pequeñas). Los cursos de estadística a

veces han sido impartidos por no estadísticos, en contra de las recomendaciones de algunas

organizaciones profesionales de estadísticos y matemáticos. (Kelly, 2000)

La investigación en educación estadística es un campo emergente que surgió de diferentes

disciplinas y actualmente se está estableciendo como un campo único que se dedica al

mejoramiento de las estadísticas de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles educativos.

(Cárdenas, 2014)

Objetivos cognitivos

En el texto que surge de la conferencia conjunta de 2008 de la Comisión Internacional de

Instrucción Matemática y la Asociación Internacional de Educadores de Estadística, los editores

Carmen Batanero, Gail Burrill y Chris Reading (Universidad de Granada, España, Universidad

Estatal de Michigan, Estados Unidos y Universidad de Nueva Inglaterra, Australia,

respectivamente) señala tendencias mundiales en los currículos que reflejan objetivos orientados a

los datos. En particular, los educadores actualmente buscan que los estudiantes "diseñen

investigaciones; formulen preguntas de investigación; recopilen datos mediante observaciones,

encuestas y experimentos; describan y comparen conjuntos de datos; y propongan y justifiquen

conclusiones y predicciones basadas en datos". (ICFP, 2003) Los autores señalan la importancia

de desarrollar el pensamiento y el razonamiento estadísticos además del conocimiento estadístico.

A pesar del hecho de que los objetivos cognitivos para la educación estadística se centran

cada vez más en la alfabetización estadística, el razonamiento y el pensamiento estadísticos en

lugar de las habilidades, los cálculos y los procedimientos por sí solos, no hay acuerdo sobre qué

significan estos términos o cómo evaluar estos resultados. Un primer intento de definir y distinguir

estos tres términos aparece en el sitio web de ARTIST [4] que fue creado por Garfield, del Mas y

Chance y desde entonces se ha incluido en varias publicaciones. Las definiciones breves de estos

términos son las siguientes: (ICFP, 2003)

 La alfabetización estadística permite leer y utilizar lenguaje estadístico básico y

representaciones gráficas para comprender la información estadística en los medios de

comunicación y en la vida diaria.

 El razonamiento estadístico es poder razonar y conectar diferentes conceptos e ideas

estadísticas, como saber cómo y por qué los valores atípicos afectan las medidas estadísticas

de centro y variabilidad.

 El pensamiento estadístico es el tipo de pensamiento utilizado por los estadísticos cuando

se encuentran con un problema estadístico. Esto implica pensar sobre la naturaleza y la

 calidad de los datos y, de dónde provienen, elegir los análisis y modelos apropiados, e

interpretar los resultados en el contexto del problema y dadas las limitaciones de los datos.

Otros objetivos cognitivos de la educación estadística varían según el nivel educativo de

los estudiantes y los contextos en los que esperan encontrar estadísticas. (ICFP, 2003)

Los estadísticos han propuesto lo que consideran los conceptos estadísticos más importantes

para los ciudadanos educados. Por ejemplo, (ICFP, 2003) publicó siete áreas de lo que todo

ciudadano educado debería saber, incluida la comprensión de que "la variabilidad es normal" y

cómo las "coincidencias ... no son infrecuentes porque hay muchas posibilidades". (ICFP, 2003)

sugiere que se espera que los adultos en sociedades industrializadas adquieran conocimientos de

estadística, "la capacidad de interpretar y evaluar críticamente la información estadística ... en

diversos contextos, y la capacidad de ... comunicar entendimientos y preocupaciones con respecto

a las ... conclusiones".

Creencias

Las creencias se definen como las ideas individuales sobre estadísticas, sobre uno mismo

como aprendiz de estadísticas y sobre el contexto social de las estadísticas de aprendizaje. Las

creencias son distintas de las actitudes en el sentido de que las actitudes son sentimientos

relativamente estables e intensos que se desarrollan con el tiempo en el contexto de las experiencias

de aprendizaje de las estadísticas. (Cárdenas, 2014)

La red de creencias de los estudiantes proporciona un contexto para su enfoque hacia sus

experiencias en el aula en las estadísticas. Muchos estudiantes ingresan a un curso de estadística

con aprehensión hacia el aprendizaje de la materia, que funciona en contra del entorno de

aprendizaje que el instructor está tratando de lograr. Por lo tanto, es importante que los instructores
tengan acceso a instrumentos de evaluación que puedan brindar un diagnóstico inicial de las

creencias de los estudiantes y monitorear las creencias durante un curso. (Wayne, 2011)

Actitudes

Dado que los estudiantes a menudo experimentan ansiedad matemática y opiniones

negativas sobre los cursos de estadística, varios investigadores han abordado las actitudes y la

ansiedad hacia las estadísticas. Algunos instrumentos se han desarrollado para medir las actitudes

de los estudiantes universitarios hacia las estadísticas, y se ha demostrado que tienen propiedades

psicométricas apropiadas. Ejemplos de tales instrumentos incluyen: (Hulsizer, 2009)

 Encuesta de actitudes hacia las estadísticas (SATS), desarrollada por Schau, Stevens,

Dauphinee y Del Vecchio

 Escala de actitud hacia la estadística, desarrollada por Wise

 Statistics Attitude Survey (SAS), desarrollado por Roberts y Bilderback

El uso cuidadoso de instrumentos como estos puede ayudar a los instructores de estadísticas

a aprender acerca de la percepción que los estudiantes tienen de las estadísticas, incluida su

ansiedad por las estadísticas de aprendizaje, la dificultad percibida de las estadísticas de aprendizaje

y la utilidad percibida del sujeto. Algunos estudios han demostrado un éxito modesto en la mejora

de las actitudes de los estudiantes en cursos individuales, pero no se han visto estudios

generalizables que muestren una mejora en las actitudes de los estudiantes.

Sin embargo, uno de los objetivos de la educación estadística es hacer del estudio de las

estadísticas una experiencia positiva para los estudiantes y brindar ejemplos y datos interesantes y

atractivos que motiven a los estudiantes. Según una revisión bastante reciente de la literatura, la
mejora de las actitudes de los estudiantes hacia las estadísticas puede llevar a una mejor motivación

y participación, lo que también mejora los resultados del aprendizaje cognitivo.

Disposición

La disposición tiene que ver con las formas en que los estudiantes cuestionan los datos y

abordan un problema estadístico. La disposición es una de las cuatro dimensiones en el marco para

el pensamiento estadístico de Wild y Pfannkuch, y contiene los siguientes elementos: (Hulsizer,

2009)

 Curiosidad y Conciencia: estos rasgos son parte del proceso de generar preguntas y generar

ideas para explorar y analizar datos.

 Compromiso: los estudiantes serán más observadores y conscientes en las áreas que les

parezcan más interesantes.

 Imaginación: Este rasgo es importante para ver un problema desde diferentes perspectivas

y dar posibles explicaciones.

 Escepticismo: el pensamiento crítico es importante para recibir nuevas ideas e información

y para evaluar la idoneidad del diseño y análisis del estudio.

 Ser lógico: la capacidad de detectar cuándo una idea sigue de otra es importante para llegar

a conclusiones válidas.

 Una propensión a buscar un significado más profundo: esto significa no tomar todo en serio

y estar abierto a considerar nuevas ideas y profundizar en la información.

 (Hulsizer, 2009) afirma que el objetivo de la educación estadística es que los estudiantes

vean las estadísticas en general. Desarrolló una lista de vistas de estadísticas que pueden conducir

a esta visión amplia, y las describe de la siguiente manera:

 Las estadísticas como sentido numérico: ¿Entiendo lo que significan los números? (Ver

datos como números en contexto, leer tablas, gráficos y tablas, comprender resúmenes

numéricos y gráficos de datos, etc.)

 Las estadísticas como una forma de entender el mundo: ¿Puedo usar los datos existentes

para ayudar a tomar decisiones? (utilizando datos del censo, tasas de natalidad y mortalidad,

tasas de enfermedad, IPC, calificaciones, clasificaciones, etc., para describir, decidir y

defender)

 Las estadísticas como solución de problemas organizada: ¿Puedo diseñar y realizar un

estudio para responder preguntas específicas? (Plantear el problema, recopilar datos de

acuerdo con un plan, analizar datos y extraer conclusiones de los datos)

 Referencias

Cárdenas, A. R. (2014). Estadística en la educación. México: Editorial Digital UNID.

Hulsizer, M. R. (2009). A Guide to Teaching Statistics: Innovations and Best Practices. New York:

John Wiley & Sons.

ICFP. (2003). La estadística y la probabilidad en el bachillerato. Madrid: Ministerio de Educación.

ICFP. (2003). La estadística y la probabilidad en la educación secundaria obligatoria. Madrid:

Ministerio de Educación.

Kelly, W. A. (2000). Psicología de la educación. Wisconsin: Ediciones Morata.

Wayne, W. D. (2011). Estadística con aplicaciones a las ciencias sociales y a la educación.

Mexico: McGraw-Hill.