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Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

I feel, therefore I teach? Teachers’ conceptions of


the relationships between emotions and teaching/
learning processes / ¿Siento, luego enseño?
Concepciones docentes sobre las relaciones entre
las emociones y los procesos de enseñanza/
aprendizaje

Rodolfo Bächler & Juan-Ignacio Pozo

To cite this article: Rodolfo Bächler & Juan-Ignacio Pozo (2016) I feel, therefore I teach?
Teachers’ conceptions of the relationships between emotions and teaching/learning
processes / ¿Siento, luego enseño? Concepciones docentes sobre las relaciones entre las
emociones y los procesos de enseñanza/aprendizaje, Infancia y Aprendizaje, 39:2, 312-348,
DOI: 10.1080/02103702.2015.1133088

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Infancia y Aprendizaje / Journal for the Study of Education and Development, 2016
Vol. 39, No. 2, 312–348, http://dx.doi.org/10.1080/02103702.2015.1133088

I feel, therefore I teach? Teachers’ conceptions of the


relationships between emotions and teaching/learning processes /
¿Siento, luego enseño? Concepciones docentes sobre las relaciones
entre las emociones y los procesos de enseñanza/aprendizaje
Rodolfo Bächlera and Juan-Ignacio Pozob
Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 10:50 11 May 2016

a
Universidad de Playa Ancha Chile; bUniversidad Autónoma de Madrid
(Received 27 September 2014; accepted 30 June 2015)

Abstract: During recent decades a shift in focus has been occurring that
questions the historical cognitive-emotional dualism present in our culture
and revalues the role of emotions in education. With this situation in mind,
we wanted to discover what conceptions teachers have of the relationships
existing between those emotions and the teaching-learning process. Given
our cultural tradition, we depart from the assumption that it may be
possible to differentiate the conceptions according to more or less inte-
grated perspectives regarding the affective and cognitive functions in
educational context. With the aim of identifying conception profiles and
describing their specific characteristics, we interviewed 32 teachers whose
discourses were categorized and statistically analysed using clustering and
X2. The results are interpreted to account for a progression shaped by four
types of conceptions ranging from perspectives that are not concerned with
emotions, to others believing inseparability exists between affective and
cognitive functions. Implications for future studies are then analysed from
the obtained results.
Keywords: teacher conceptions; emotion; teaching-learning; dualism

Resumen: Durante las últimas décadas viene gestándose un cambio de enfoque


que cuestiona el histórico dualismo cognitivo-emocional presente en nuestra
cultura y revaloriza el rol de los afectos en la educación. Atendiendo a esta
situación quisimos conocer las concepciones que mantienen los docentes sobre
las relaciones existentes entre las emociones y el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. Dada nuestra tradición cultural partimos del supuesto de que tal vez
fuese posible diferenciar las concepciones según se tratase de perspectivas más
o menos integradoras respecto de las funciones afectivas y cognitivas en el
contexto educativo. Con el objetivo de identificar perfiles de concepciones y
describir sus características específicas, entrevistamos a 32 docentes cuyos

English version: pp. 312–328 / Versión en español: pp. 329–345


References / Referencias: pp. 345–348
Translated from Spanish / Traducción del español: Jennifer Martin
Authors’ Address / Correspondencia con los autores: Rodolfo Bächler, Universidad de
Playa Ancha Chile, Benigno Caldera 341, San Felipe, Región de Valparaíso, Chile.
E-mail: rodolfo.bachler@upla.cl

© 2016 Fundacion Infancia y Aprendizaje


I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 313

discursos fueron categorizados y analizados estadísticamente mediante clústeres


y X2. Los resultados obtenidos son interpretados en el sentido de dar cuenta de
una progresion configurada por cuatro tipos de concepciones que van desde
perspectivas que practicamente no tienen en cuenta a las emociones, hacia otras
que consideran una indisociabilidad entre funciones afectivas y cognitivas. A
partir de los resultados alcanzados, se analizan las implicaciones para futuros
estudios.
Palabras clave: concepciones docentes; emoción; enseñanza-aprendizaje;
dualismo

Among the elements associated with the existing crisis in our school systems, those
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related to the educational process’s emotional dimension tend to appear (Rompelmann,


2002). For example, when studies on the well-being of teachers were reviewed, we
found a large body of information linked to a decrease in the quality of education
professionals’ work lives. Stress, demotivation, abandonment of the profession, burn-
out syndrome and other similar phenomena form part of a sad reality that accompanies
the performance of thousands of teachers the world over (Schutz & Zembylas, 2009).
The situation of students is not much more encouraging: little motivation for learning
curricular content, frustration associated with the absence of expected achievements,
and students who are bored in school are part of the educational scenarios that are
constantly compiled through educational research (Goetz & Hall, 2014; Jenson,
Olympia, Farley, & Clark, 2004).
What is occurring with our school systems for teaching and learning to have
been transformed into such torturous processes? One possible reason for the state
of things is that we conceive education as a phenomenon that is split off from
affect, in such a way that we believe that feelings or emotions are pushed over
onto one side and on the other side, as a completely distinct matter, teaching and
learning are found. It is hardly surprising, therefore, that so much suffering
associated with teaching-learning exists, given that we would find ourselves
negating in one form or another the centrality of emotions in the functioning of
the human brain. This sort of dualism present in our school cultures, which
conceives knowing as a logical and abstract process, isolated from the body
and its emotions, is an approach that has recently begun to weaken due to results
obtained through research on several fronts. From the neurosciences (Damasio,
1994; LeDoux, 2000; Ramachandran & Blakeslee, 1999) and psychology
(Ekman & Davidson, 1994; Izard, 1991; Lazarus & Lazarus, 1994) came a
change in scientific conceptions that blurred the differences between cognitive
and affective processes, questioning their existence as independent events and
placing emotions at the centre of mental functions (Gu, Liu, Van Dam, Patrick, &
Fan, 2012; Sterr, Shen, Zaman, Roberts, & Szameitat, 2007). In the area of
philosophy this new perspective is in turn based on the idea that emotions are
cognitive states, given that they provide us with information regarding changes
occurring in an organism’s internal and external environment (Nussbaum, 2001;
Solomon, 2007). In the context of this change in conceptions, it is likely that the
theoretical model, rather than accounting for the existing integration between
314 R. Bächler and J.-I. Pozo

emotional and cognitive processes, is the accumulation of research developed


under constructionist approaches to the mind (Barrett, 2011), and particularly,
those studies performed under the auspices of the ‘core affect’ concept (Russell &
Barrett, 1999). From this perspective it is understood that the phenomena that we
popularly recognize as ‘emotions’ are gestalts resulting from the integration of
core affective states and conceptual categorization processes that lend meaning to
the experience. These elements constitute two of the mind’s main building blocks
that mutually interact and limit, thus enabling the emergence of states that we
sometimes identify as ‘emotions’, and other times as ‘perceptions’, ‘thought’ or
other similar concepts. The distinction between these two systems or ‘building
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blocks’ enables the understanding that basic elements are found in the centre of
many of our mental states. Core affect, of a qualitative and subjective nature, is
very important among these. It is a continuous flow of somatic-visceral altera-
tions that an organism experiences internally and that are found in correlation
with changes occurring in the environment, implicitly guiding our behaviour.
They correspond to qualitative states since they present an emotional valance, or
in other words, the characteristic of constantly varying between pleasure and
displeasure. Moreover, they are subjective events, given that they are internally
experienced in a private way and are inaccessible from an external observer’s
point of view (Searle, 1998). These core affective states are categorized through
cognitive-intentional tools giving origin to different discrete mental phenomena
that popular psychology identifies as such (Barrett, Mesquita, Ochsner, & Gross,
2007). Thus, even when we recognize different classes of mental states in
individual and private experience, some of which are characterized as cognitive
(e.g., perception or learning) and others as affective (emotions or feelings),
primordial building blocks are found inside of each one of these. These elements
integrate and give rise to the emergence of a mental experience in its phenom-
enological, qualitative and subjective form, as is consciously experienced
(Barrett, 2011).
To what extent have these new concepts permeated the mentality of educa-
tion professionals? The answer to this question remains unknown for now. In
spite of the increasing importance that understanding the role of feelings in the
educational process has acquired (Pekrun & Linnenbrick-García, 2014), the
study of teachers’ conceptions has thus far focused on other topics barely
linked to emotion-cognition relationships. This shortage notwithstanding, the
reviewed literature suggested the existence of approaches that could be con-
trary to the most current scientific knowledge on the issue. Researching this
problem is relevant since the knowledge that may be produced regarding this
matter could facilitate future understanding of pedagogical practices related to
the management of emotions in the classroom, as well as their influence on
students’ learning processes. A similar situation occurred with the progress
experienced through studies related to teachers’ conceptions of learning.
Certain previous studies in this respect are analysed in the following section.
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 315

Teachers’ conceptions of the existing relationships between emotions and the


teaching-learning process
A dualist world view that separates the mind from the body predominates in our
western culture (Claxton, 2005). This perspective has its roots in the platonic
tradition, as well as in Christianity itself, and was most powerfully expressed by
philosopher René Descartes. The latter asserted that thinking separates us from the
rest of the world that we are confronted with, in such a way that even when we
perceive our body and its functions, we are not really our bodies (Berman, 1981).
It is an approach that has remained relatively constant during the course of the
history of philosophy (Casado & Colomo, 2006), and whose preeminence during
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the past century may be observed even in psychology itself in the emergence of
the computational metaphor. This conception assimilated the central properties of
mental states with the characteristics of a computer program, conceptualizing
cognition as manipulation of symbols based on logical rules (Searle, 1992).
Under this perspective, knowing was considered to be an aseptic and cold process,
which was performed in the ‘head’, and over which the body, as support to the
experience, did not play a relevant role (Varela, 2000). It is likely that this
approach, of great importance in the development of the cognitive sciences
(Clark, 1998), as well as the historical denial of the body present in our culture,
are aspects that mutually reinforce the configuration of beliefs in popular psychol-
ogy that view emotions as mere accompaniments to ‘genuine’ cognitive processes
such as thought or learning. For example, in a study carried out in the United
States, it was found that the principal characteristic that the interviewees identified
‘being emotional’ with was irrationality, understood as the inability to think
clearly (Parrot, 1995). This study illustrates the dichotomy present in our culture
in relation to affective and cognitive processes, a type of dualism that reflects the
beliefs present in our educational systems over the teaching-learning process.
Although there are no studies on teachers’ conceptions regarding the existing
relationships between emotions and the teaching-learning process, some related
previous studies (analysed below) may help us form a hypothesis in this regard.
In studies performed on children’s learning conceptions, the existence of a
developmental trajectory shaped by three conceptions was seen, two of which
were underpinned by an epistemological dualism (Pozo et al., 2006; Scheuer, De
La Cruz, & Pozo, 2010). First, a very basic conception called direct theory was
revealed, in which learning was understood as the realization of mental copies
over the perceived world, much like the ideas held by behaviourism. This was a
dualist perspective given that it strictly separated the subject from the world,
conceiving learning as a mechanical and objective process. A second conception,
named interpretive theory, was more cognitive than the first but also of a dualist
nature. It held the idea of learning as reproduction but nevertheless believed that
knowledge acquisition required management of mediating mental processes,
which was an aspect absent in the first theory. Finally, on a third level of
complexity that left dualism behind, a reflective type of conception was found,
with a nature closer to perspectivism, conceiving learning as a building process on
the part of the learner (López-Íñiguez & Pozo, 2014).
316 R. Bächler and J.-I. Pozo

Another line of research that shed light upon the existence of a progression
from these dualist perspectives towards more integrated approaches was found in
studies performed on the development of emotion comprehension. In this context,
Pons, Harris, and Rosnay (2004) and Albanese, De Stasio, Di Chiacchio, Fiorilli,
and Pons (2010) used the Test of Emotion Comprehension to study how children
between the ages of three and 11 understand emotions, roughly differentiating
three evolutionary moments. First, emotions were conceived of as states that were
external to the mind, which equated them with their observable behavioural
components. During this stage, children acted as small behaviourists, reducing
emotions down to their associated behaviours and not recognizing their mental
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character. A second perspective, developmentally emerging later, accepted feel-


ings as states found linked to other associated subjective aspects such as desires
and beliefs. It was a quite advanced concept, which recognized the mental
character of emotions but still did not render an effective account of their complex
and dynamic properties. Finally, there was a reflective-type conception that
assumed a certain perspectivism and recognized the possibility of several feelings
occurring simultaneously, as well as the intervention of self-control strategies and
reflection processes. This third perspective implied greater complexity in emotion
comprehension, assuming the existence of a substantial overlap between emotions
and other psychological processes, thus overcoming the dualism present in more
rudimentary conceptions.
It could be assumed that the progression from dualist conceptions towards
more integrative perspectives on the comprehension of psychological processes
depended only on evolutionary factors. However, studies performed on learning
conceptions showed that the pattern encountered in this case did not exclusively
or principally depend on factors associated with development. On the contrary, as
numerous studies performed with older children and even adults have pointed out,
the educational history of people modeled the type of perspective that they held.
In line with the above, it has been relatively common to encounter dualist
conceptions of learning, of a direct nature and above all, of an interpretive type
among adults and education professionals (López-Íñiguez, Pozo, & De Dios,
2014; Martín, Pozo, Mateos, Martín, & Pérez Echeverría, 2014). In fact, recent
studies on learning conceptions have shown that children’s reading of their own
emotions connected to success or failure on a task became more complex with age
(De La Cruz, Scheuer, & Pozo, 2011), which was similar to a claim from Pons
et al. (2004). In this way, the youngest children would assume a dualist objecti-
vism that would externalize learning and emotions in the form of observable
behaviours to progressively internalize the function of learning and emotions. This
first occurred in terms of distinguishing distinct processes in which emotions
could be one more ingredient added to the process, eventually forming part of a
more integrated conception of the relationships between emotions and learning. In
line with other research, we hoped to find this progression present in the con-
struction of the conceptions forming the aim of this present study.
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 317

From dualism to cognitive-emotional integration


As we have analysed, studies regarding learning conceptions, such as those
referring to the understanding of emotions, gave an account of a trajectory leading
from the predominance of reductionist and/or dualist perspectives, up to the
internalization of progressively more integrated and complex approaches. With
these previous studies in mind and as a starting point for our research, we
distinguished the possible existence of two approaches to existing relationships
between emotions and the teaching-learning process. These perspectives emerged
from the reviewed literature, but also from a pilot study carried out in 2011, which
enabled us to observe that these approaches could be detected through the analysis
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of the teachers’ discourses.


The first approach corresponded to the most traditional perspective used for
analysing the role of emotions in the teaching-learning process. Philosophy and
psychology have traditionally claimed that a clear separation existed between
emotion and cognition, in such a way that, on one hand, ‘we would feel’, and
on the other hand, ‘we would know’ the world. Thus, qualitative states, such as
emotions, would not play a direct role in knowledge production. Knowledge
production would be produced by ‘cognitive’ functions, as in the case of learning.
According to this approach, emotions would only accompany or form part of the
processes’ context, thereby easing or complicating cognition. However, they
would not, in any case, directly participate in knowledge production. This can
be seen in the following excerpt from the discourse of an English teacher who was
a participant in our pilot study:

It’s a very bad age [. . .] it’s an age that is a bit complicated [. . .], you have to be
more on top of it, they have more problems [. . .], sometimes they fight.

The second approach believed that teaching and learning occurred in the
whole body through experiencing sensations, emotions and, in general, a wide
range of qualitative states that fulfilled a role as processes directly aimed at
knowledge creation. As we analysed in the preceding theoretical framework, it
was an outlook that connected with contemporary studies showing that reason-
ing was not a purely symbolic phenomenon, but that it was initiated by
qualitative states (Damasio, 1994). From this approach, learning was conceived
as an affective-cognitive process given that from its beginning it was config-
ured as a state emerging from the integration of both types of processes. It was
a perspective which, although it was not part of the theoretical establishment on
teaching-learning, was present in some less traditional educational approaches
that placed experience at the centre of the process (Atkinson, 2002; Honey &
Mumford, 2006). Unlike that which occurred with dichotomous approaches,
this conception understood that emotions, in addition to playing a role as
teaching-learning context, could also fulfill a function as the centre of the
process, constituting the commencement of teaching and learning. The follow-
ing excerpt from the discourse of a philosophy teacher from our pilot study,
318 R. Bächler and J.-I. Pozo

who referred to emotions arising in relation to learning, may permit the


illustration of this approach:

first there is a denial, because you are stating something that is contrary to what they
believe and therefore there is rejection [. . .] resistance is a natural phenomenon and
has to be, and it is undesirable to not have it, because it forms part of learning [. . .] it
is a desirable moment when resistance is offered -the student- is now actively
participating in what he/she is learning.

Given the cultural context discussed, which separated emotions from those
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processes considered rational, and the preeminence in our educational systems of


learning closer to this view, a strong presence of conceptions nearer to the first
approach presented was expected among the teachers. Nevertheless, it was inter-
esting to also inquire into other specific characteristics that the conceptions could
have. In that regard, it was important to ask whether the teachers would be able to
distinguish the subjective and qualitative character of emotions, or if, on the
contrary, they would keep to objectivist conceptions, more in line with behaviour-
ism. In this context it was likely that the clarity with which emotions such as
mental acts are understood related to the ability to link feelings with different
types of more or less complex learning. Thus, we expected that those who
maintained more objective conceptions of emotions would also exhibit greater
difficulties in relating feelings with learning curricular contents that were more
removed from the emotional experience, given their symbolic character. It was
similarly interesting to look at the way in which teachers would evaluate the effect
of emotional valence on teaching and learning. This was important since in recent
years education seems to have aligned with certain principles of positive psychol-
ogy, a school of thought that despite its popularity has received significant
criticisms due to its lack of substantive empirical evidence (Brown, Sokal, &
Friedman, 2013). We expected that any differences in the previous concepts —
separation or cognitive-emotional integration, degree of emotional clarity, rela-
tionships between emotions and different types of learning and consideration of
the role of affective valence — would allow us to identify different conceptions of
this subject.

Aims
(1) To evaluate the relevance of the degree of separation or cognitive-emo-
tional integration as appropriate criterion for the differentiation of
conceptions.
(2) To identify different types of conceptions and to describe their specific
characteristics in terms of clarity over emotions, the type of learning with
which they relate and the consideration of affective valence in the teach-
ing-learning process.
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 319

Method
The research took place in two stages. The first corresponded to a pilot study
consisting of the realization and analysis of interviews with a group of Spanish
teachers. This enabled the refinement of a pattern of semi-structured interviews
composed of 17 questions that were used in the second stage of the research
where definitive interviews were carried out with a group of Chilean teachers.

Participants
A non-probabilistic sample was formed with 32 elementary education (primary)
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teachers, belonging to the municipal education system (public) from the La Calera
province in the V Region Coast of Chile. All the teachers participated voluntarily
in the study.

Conceptual criteria evaluated in the analysis


Seven principle concepts were considered for the analysis of the interviews. These
concepts came from the pilot study that was performed and were validated
through experts’ judgment criteria, with a Kappa result of .86. The following
table gives a brief description of the concepts, as well as the values that could be
adopted in the process of categorizing the discourses (Table 1).

Data analysis system


Once the interviews were performed, they were transcribed and categorized with
Atlas Ti, version 7.1 (qualitative analysis software), using the conceptual frame-
work already described. Afterward, the obtained data were statistically analysed
with SPSS (statistical package for social sciences) version 21, in three consecutive
steps. First, a K-means cluster analysis was performed with the aim of evaluating
the existence of conception profiles. Then, the Chi-square (X2) statistic was used
to examine the existence of relationships between the different profiles and
concepts evaluated on this study. Finally, looking at the relationships that were
significant in the second step, a corrected typified residuals analysis was carried
out to identify the specific trends present in each profile.

Results
K-means cluster analysis
Three profiles were initially obtained as a result of the cluster analysis. In
addition, the statistical method shed light on a group of discourses with hetero-
geneous characteristics, which increased the total number of profiles that were
evaluated in the study to four. The first profile consisted of five discourses and
was the most basic of all those encountered. Three increasingly complex profiles
of 13, six and eight discourses each were then obtained.
320 R. Bächler and J.-I. Pozo

Table 1. Conceptual criteria used for the analysis of discourses.


Concept Values
Location of the emotions: evaluates the 1 = Emotions exclusively as teaching-
existing degree of differentiation between learning context
emotions and cognition 2 = Emotions as centre of teaching-learning
Emotional clarity: evaluates the degree of 1 = Not possible to categorize this indicator
comprehension of the emotions as mental 2 = Low: confuses emotions with
states behaviours
3 = Average: recognizes the subjective
character of emotions but not their
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qualitative properties
4 = High: recognizes the subjective and
qualitative character of emotions
Relationships with learning: evaluates the 1 = Not possible to categorize this indicator
ability to establish links between 2 = Does not establish relationship
emotions and distinct types of learning 3 = Relates only to personal training
4 = Relates to curricular contents
Role of students’ negative valence 1 = Completely obstructive negative
emotions: evaluates the ability to emotions
discriminate between internal experience 2 = Considers the facilitation of negative
of displeasure and its effect on teaching- emotions 1 time
learning 3 = Considers the facilitation of negative
Role of teachers’ negative valence emotions 2 times
emotions: evaluates the ability to 4 = Considers the facilitation of negative
discriminate between internal experience emotions 3 times
of displeasure and its effect on teaching- 5 = Completely facilitating negative
learning emotions
Role of students’ positive valence 1 = Completely facilitating positive
emotions: evaluates the ability to emotions
discriminate between internal experience 2 = Considers the obstruction of positive
of displeasure and its effect on teaching- emotions
learning 3 = Completely obstructing positive
Role of teachers’ positive valence emotions
emotions: evaluates the ability to
discriminate between internal experience
of displeasure and its effect on teaching-
learning

X2 analysis
In order to determine the concepts that best differentiated the different profiles, an
X2 analysis was performed that examined the existence of possible relationships
between inclusion in the profiles and the results obtained for each conceptual
criterion. In the case of the ‘role of negative and positive emotional valence’,
discourses that presented low emotional clarity were excluded. It was thought that
in order to establish relationships between both processes, a minimum compre-
hension of emotions as mental states was required. The following table shows the
results obtained from this process (Table 2).
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Table 2. Relationships between inclusion in the profiles and the concepts used in the analysis.
CONCEPT CONCEPT CONCEPT CONCEPT No 4 CONCEPT No 5 CONCEPT No 6 CONCEPT No 7
No 1 No 2 No 3 Role of the students’ Role of the teachers’ Role of the students’ Role of the teachers’
Location of the Emotional Relationships negative valence negative valence positive valence positive valence
emotions clarity with learning emotions emotions emotions emotions
X2 = 17.822, X2 = 28.627, X2 = 29.312, X2 = 24.700, df = 9, X2 = 19.652, gl = 9, X2 = 13.416, df = 6, X2 = 7.901, df = 6,
df = 3, df = 6, df = 6, p < .003 p < .020 p < .037 p < .245
p < .001 p < .001 p < .001
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño?
321
322 R. Bächler and J.-I. Pozo

As can be deduced from the table, the only concept that did not significantly
relate to inclusion in the profiles was number 7, ‘role of the teachers’ positive
emotional valence’.

Analysis of corrected typified residuals


To examine the meaning of the relationships found and to identify each profile’s
specific characteristics, an analysis of the corrected typified residuals was per-
formed. This process’s results enabled the identification of each profile’s most
distinctive characteristics, as can be seen in the following table featuring each
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group’s significant trends in bold type (Table 3).

Global analysis of results


Upon observing in detail the characteristics of each one of the profiles resulting
from the K-means cluster analysis, it was confirmed that three of these were almost
entirely formed by discourses that considered emotions to be accompaniments to or
part of the teaching-learning process’s context. 23 out of the 24 cases that formed
part of these three profiles corresponded to discourses in which feelings were
considered from a certain schism between emotional and cognitive states whenever
the existing relationships between emotions and the teaching-learning process were
referred to. In addition, regarding the particular characteristics of each one of these
three profiles, significant differences appeared when the degree of emotional clarity
that they presented was analysed, as well as their ability to establish relationships
between emotions and various types of learning.
Profile number four presented several aspects that turned it into the most
complex of all those encountered. In the first place, it brought together almost
all of the responses that placed emotions at the centre of the teaching-learning
process. This accounted for an appreciation of emotions as processes that had
cognitive value, while also showing greater integration between both types of
phenomena. Six out of a total of seven participants in the sample who gave this
type of response belonged to this profile. Secondly, profile number four also
exhibited high emotional clarity, as well as the ability to link emotions with the
learning of curricular content. Finally, it was the only one of the four profiles that
presented a predisposition to complexly analyse emotional valence and its role in
teaching-learning processes.
All of the above suggested to us the possible existence of an organization of
growing complexity between the distinct concepts identified, just as described
hereafter.

Profile 1
Behavioural reductionism: the absence of emotions in teaching-learning
This profile corresponded to the most rudimentary conception of all, a perspective
that recalled the naive behaviourism of the above-mentioned young children.
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 323

Table 3. Corrected typified residuals resulting from relating inclusion in the profiles with
the concepts used in the analysis.
Profile Profile Profile Profile
1 2 3 4
Location of the Considers emotions 1.3 1.6 1.4 −4.2
emotions exclusively as context
Considers emotions as centre −1.3 −1.6 −1.4 4.2
and as context
Emotional clarity Low global clarity of emotions 2.6 0.5 −1.3 −1.6
Average global clarity of −1.2 3.1 0.3 −2.9
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emotions
High global clarity of emotions −0.9 −3.6 0.7 4.2
Relationships with Does not relate emotional 1.4 3.4 −2.3 −2.8
learning learning
Relates emotions with personal −0.7 2.1 −0.9 −1.1
training
Relates emotions with −1.0 −4.6 2.8 3.4
curricular content
Negative valence Completely obstructive 1.2 1.5 2.2 −4.3
role — students negative emotions students
Considers the facilitation of −0.5 1.1 −1.0 0.1
students’ negative emotions
1 time
Considers the facilitation of −0.6 −1.7 −1.2 3.3
students’ negative emotions
2 times
Considers the facilitation of −0.5 −1.5 −1.0 2.8
students’ negative emotions
3 times
Negative valence Completely obstructive 1.3 1.8 1.4 −4.0
role — teachers negative emotions teachers
Considers the facilitation of −0.8 −1.3 −1.5 3.2
teachers’ negative emotions
1 time
Considers the facilitation of −0.5 −0.2 0.4 0.1
teachers’ negative emotions
2 times
Considers the facilitation of −0.4 −1.2 −0.8 2.2
teachers’ negative emotions
3 times
Positive valence role Completely facilitating −0.0 1.6 0.9 −2.5
— students students’ positive emotions
Considers the obstruction of 0.5 −2.9 −0.1 2.9
students’ positive emotions
Completely obstructive −6 1.6 −1.2 −0.3
negative emotions students
324 R. Bächler and J.-I. Pozo

Emotions were reduced to behaviours under this approach, in such a way that to
be happy was to laugh and to be unhappy was to cry (for example). The following
statement from a teacher who was asked about the most commonly produced
emotions in the classroom illustrated this characteristic:

I would say that it is laughter. Suddenly there’s a cracking of jokes and the students
laugh and there is a lot of talk between them and the lessons are delayed and
sometimes no one manages to complete them.

When the teachers that participated in this perspective used emotional terms,
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they were in fact referring to the behaviours associated with them, thus not
recognizing their subject and qualitative character, which are two properties
distinguishing emotions as mental states. Consequently, it could be said that
within this approach the existence of feelings was not fully acknowledged, nor
were relationships between these and the teaching-learning process established.
Because of this, emotions were absent under this perspective; in other words, they
did not form part of those variables that the teachers internally managed to explain
the educational process to themselves.

Profile 2
Emotional-cognitive dualism: emotions as accompaniments to the teaching-
learning process
This was a step up from the first profile in that the teachers who held this
conception distinguished between emotions as internal states of the mind and
those behaviours that were associated with them. This was the reason why we
used the term ‘dualism’ to refer to this conception. Nevertheless, the understand-
ing of emotions as subjective states did not necessarily imply a distinction
regarding other types of mental states. Emotional clarity was still incomplete in
this conception since even though the subjective character of feelings was under-
stood, their specific qualitative properties were lost sight of, confusing them with
other kinds of psychological phenomena. The following statement from a teacher
who was asked about recurring emotions in her class illustrated this point:

showing respect by listening and if they do not learn to listen, no, even though you
give them the best class they are not going to listen, so values are the first thing.

In addition, relationships between emotions and the teaching-learning process


were not commonly established under this perspective. Nevertheless, on the few
occasions that relationships were established between both processes, the link was
exclusively formed over the acquisition of personal skills. The teachers involved
in this conception pointed out, for example, that expressing emotions was good
for ‘growing as a person’, but they had nothing to do with learning mathematics,
history or other similar subjects. In response to this last point we characterized this
conception with the motto ‘emotions as accompaniments to the teaching-learning
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 325

process’ because although emotions were present here, they were not directly
related to the learning of curricular content.

Profile 3
Influence of emotions on cognition: emotions as context of the teaching-learning
process
This conception presented three characteristics that enabled it to be considered
as the most sophisticated when compared with the two profiles described
above, and perhaps constituted a transition point between dualism and the
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emotional-cognitive integration that we will describe further on. In the first


place, it presented greater clarity regarding emotions, differentiating them not
only from behaviours (as in the second conception), but also in regard to other
related psychological processes. Moreover, in this approach the role that emo-
tions played in the teaching-learning process was better understood. The tea-
chers who subscribed to this perspective understood that this ability not only
occurred in regard to the students’ personal development, but even when the
curricular content involved subjects such as physics or mathematics. Finally,
this was the only profile out of the three analysed thus far that manifested
definite appreciation for the role of emotional valence in learning. Specifically,
when the students’ negative valence emotions were evaluated a predisposition
towards viewing these states as an obstacle appeared, a trend that was not
present in the first two profiles. This was the case for the following teacher,
who responded to the interviewer concerning the possibility of facilitating
learning from negative valence emotions:

Facilitate? I don’t believe so, because if the child is engaged in negative behaviour
he does not want to do anything, it’s like depression; so if the child is sad or
discouraged, I think that the negativity always works against you.

Because of this valence-dependent influence of emotions on learning, we have


characterized this set of discourses as the ‘emotions as teaching-learning context’
profile.

Profile 4
Emotional-cognitive integration: teaching and learning as affective processes
As we discussed in the study’s introduction, emotions were considered as the
centre of the teaching-learning process from this perspective. This corre-
sponded to an approach that was related to some extent to other theoretical
models granting a leading role to emotions over all types of learning, including
those that dealt with ‘harder’ content such as mathematics (Op, De Corte, &
Verschaffel, 2007) or sciences (Sinatra, Brougthon, & Lombardi, 2014). In our
case, it was a perspective from which teaching and learning were understood to
be processes beginning in emotions and other types of similar experienced
326 R. Bächler and J.-I. Pozo

qualitative states. The following excerpt from a biology teacher’s discourse


over the role of emotions in the teaching-learning process perhaps illustrated
this point:

The other day we were looking at the problem of species extinction and they
watched with sorrow the video of a Tasmanian tiger, a species that no longer exists
[. . .] I think it was achieved [. . .] because if you are moved you give a certain value
to what you are teaching [. . .] managing children’s emotions is very important, for
the benefit of their own learning.

Differences that have traditionally been considered for affective and cognitive
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processes became more tenuous under this approach. The study’s results showed
us that this perspective was also characterized by good comprehension of emo-
tions as mental states. In addition, the discourses that were placed within this
conception exhibited the ability to establish relationships between emotions and
different types of learning, even when the curricular contents had a greater level of
abstraction. Finally, the results showed us that a complex appreciation of emo-
tional valence and its influence over the teaching-learning process distinguished
this perspective from the approaches that have already been examined. This
implied an analysis of emotions that looked beyond their internally experienced
phenomenology as pleasant or unpleasant. Under this perspective, it was under-
stood that even when an emotion was experienced as an uncomfortable event, this
characteristic did not itself invalidate its cognitive possibilities. This more com-
plex look at emotional valence manifested in almost all of the concepts considered
in this study, except when the positive emotional valence of the teachers them-
selves was taken into account.

Conclusions
The general description of the conceptions found gives rise to new questions
surrounding them. We will address the main results in this respect below.

Internal relationships among the concepts


Certain characteristics of the encountered profiles suggested to us that we should
conduct future research on the internal relationships among the concepts considered
in this study. For example, it is noteworthy that only the profiles with good
performance on concept number 1, ‘emotional clarity’, are successful at relating
emotions with learning curricular content (concept number 2). As it is, it is impera-
tive to understand certain central characteristics of emotions to be able to establish
relationships between emotions and this type of learning. Likewise, the character-
istics that shape the ‘emotional-cognitive integration’ profile suggest to us that it may
be necessary to consider emotions as the centre of the ability to evaluate the effect of
valence on the teaching-learning process in a complex manner. Finally, it is surpris-
ing that none of the identified profiles have shown a critical trend towards appreciat-
ing the role of emotions themselves when they stem from positive valences. Despite
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 327

finding isolated discourses that understand that feeling good while teaching is not a
factor that is necessarily associated with an increase in the process’s efficiency, this is
not a clear trend of any of the profiles resulting from the study.

Modulating emotional variables


Future studies should also consider analysing the existing relationships between
the profiles of the encountered conceptions and different types of teachers, as a
way of inquiring into variables that modulate ascription to one profile type or
another. For example, to what extent will conceptions be modified when dealing
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with male or female teachers? Given that substantive differences exist in the
development of emotional competences between men and women (Brody &
Hall, 2008; Fabes & Martin, 1991), it is likely that gender influences the type
of conception held in some way. Moreover, given that previous studies have
revealed relationships between conceptions on learning and variables such as
level of professional experience, teachers’ specialty or the level of education in
which they work (Pozo et al., 2006), it seems natural to expect differences among
these factors and the conception profiles that we have found.

Relationship between subject-object dualism and cognitive-emotional dualism


We believe that this study’s findings may belong within a broader context, shaped by
other studies that also refer to a progression from dualist perspectives towards more
integrated approaches. The most relevant of these previous studies in this sense is
found in the studies on learning conceptions that we have already analysed. It reveals
the existence of a subject-object dualism present in two of the four conceptions
found, evolving into less dichotomous perspectives that accept learning as a building
process (Pecharroman & Pozo, 2006). The results found in this study seem to point
to a parallel progression regarding conceptions of emotions. This progression moves
from a primary objectivism to an integration, with an additional process of passing
through an aggregation of emotions, which either facilitates or makes learning more
difficult. Therefore, we must ask ourselves up to what point and in what forms does
this subject-object dualism relate to our findings referring to emotional-cognitive
dichotomy. It seems natural to project that future studies should analyse the relation-
ships between both perspectives. That would likely help us to understand the way in
which emotions participate in knowledge acquisition, a matter that until now has not
been sufficiently dealt with in the existing literature.

Limitations of the study


Finally, it seems necessary to make mention of what we consider the two most
important limitations to this study. The first of these refers to the characteristics of the
methodology used. Given that it is the first approximation to the problem of
identifying conceptions of the existing relationships between emotions and the
teaching-learning process, we decided to use a methodology that allowed us to
328 R. Bächler and J.-I. Pozo

statistically analyse the discourses’ contents and the internal relationships between its
components with a certain degree of quantification, even though the methodology is
qualitative in nature. We believe that this approximation was adequate insofar as it
has enabled the establishment of minimum bases, permitting a future, more detailed
qualitative analysis of the more specific characteristics of the conceptions found.
In the second place, and as can be read in the descriptions of the profiles
found, we have interpreted the organization of the conceptions as a progression
that advances from reduccionist and dichotomous perspectives towards the adop-
tion of increasingly sophisticated approaches regarding the comprehension of the
mental states of emotions and their integration with other cognitive processes.
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Nevertheless, we are aware that the data obtained in this study do not allow the
existence of this progression to be confirmed. Future studies should focus on
analysing the possibility of a larger and more diverse sample of teachers, allowing
the influence of different variables that modulate the eventual step from one
conception to the other to be evaluated.
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 329

¿Siento, luego enseño? Concepciones docentes sobre las rela-


ciones entre las emociones y los procesos de enseñanza/
aprendizaje
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Entre los elementos asociados a la crisis existente en nuestros sistemas escolares


suelen aparecer algunos relativos a la dimensión emocional del proceso educativo
(Rompelmann, 2002). Por ejemplo, cuando se revisan estudios referidos al bien-
estar de los docentes, encontramos un cúmulo de información vinculada a una
disminución de la calidad de la vida laboral de los profesionales de la educación.
Estrés, desmotivación, abandono de la profesión, síndrome de estar quemado, y
otros fenómenos similares forman parte de una triste realidad que acompaña el
desempeño de miles de docentes a través del mundo (Schutz & Zembylas, 2009).
La situación de los aprendices no es mucho más alentadora: escasa motivación por
aprender los contenidos curriculares, frustración asociada a la ausencia de los
logros esperados, y estudiantes que se aburren en la escuela, son parte de los
escenarios educativos que constantemente son recogidos por la investigación
educacional (Goetz & Hall, 2014; Jenson, Olympia, Farley, & Clark, 2004).
¿Qué está ocurriendo con nuestros sistemas escolares para que enseñar y
aprender se hayan transformado en procesos tan tortuosos? Una posible razón
de este estado de cosas es que concebimos la educación como un fenómeno
escindido de los afectos, de modo que creemos que por un lado se siente y por
otra parte, como una cuestión completamente distinta, se enseña y se aprende. No
es de extrañar entonces que exista tanto sufrimiento asociado a la enseñanza-
aprendizaje, puesto que nos encontraríamos negando de una u otra forma, la
centralidad de los afectos en el funcionamiento de la mente humana. Esta suerte
de dualismo presente en nuestras culturas escolares, que concibe el conocer como
un proceso lógico y abstracto, aislado del cuerpo y sus afectos, es un enfoque que
ha comenzado recientemente a debilitarse a partir de los resultados obtenidos por
la investigación en diferentes frentes. Desde las neurociencias (Damasio, 1994;
LeDoux, 2000; Ramachandran & Blakeslee, 1999), la psicología (Ekman &
Davidson, 1994; Izard, 1991; Lazarus & Lazarus, 1994), viene gestándose un
cambio en las concepciones científicas que hace borrosas las diferencias entre
procesos cognitivos y afectivos, cuestionando su existencia como hechos inde-
pendientes y colocando a los afectos en el centro de las funciones mentales (Gu,
Liu, Van Dam, Patrick, & Fan, 2012; Sterr, Shen, Zaman, Roberts, & Szameitat,
2007). En el ámbito filosófico esta nueva perspectiva se sustenta a su vez sobre la
idea de que las emociones son estados cognitivos, puesto que nos proveen de
información respecto de los cambios ocurridos en el ambiente interno y externo
del organismo (Nussbaum, 2001; Solomon, 2007). En el contexto de este cambio
330 R. Bächler and J.-I. Pozo

en las concepciones, es probable que el modelo teórico que mejor de cuenta de la


integración existente entre los llamados procesos emocionales y cognitivos, sea el
cúmulo de investigación desarrollada bajo los enfoques construccionistas de la
mente (Barrett, 2011), y en particular, aquellos estudios realizados al alero del
concepto de ‘afecto nuclear’— core affect — (Russell & Barrett, 1999). Desde
esta perspectiva se entiende que los fenómenos que popularmente reconocemos
como ‘emociones’ son gestalts resultantes de la integración de estados afectivos
nucleares y procesos de categorización conceptual que dan sentido a la expe-
riencia. Dichos elementos constituyen dos de los principales bloques constructivos
de la mente que interactúan y se constriñen mutuamente, posibilitando así la
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emergencia de estados que en algunas ocasiones identificamos como ‘emociones’,


y en otros casos como ‘percepciones’, ‘pensamientos’ u otros similares. La
distinción de estos sistemas o ‘bloques constructivos’, permite comprender que
en el centro de muchos de nuestros estados mentales se encuentran elementos
básicos entre los cuales uno muy importante — el afecto nuclear — es de orden
cualitativo y subjetivo. Respecto de este último, se trata de un flujo continuo de
alteraciones somato viscerales que el organismo experimenta internamente y que
se encuentran en correlación con los cambios ocurridos en el ambiente, guiando
de forma implícita nuestra conducta. Corresponden a estados de tipo cualitativo
puesto que presentan una valencia emocional, es decir, la característica de variar
constantemente entre el placer y el desagrado. Por otra parte, se trata de hechos
subjetivos, puesto que se experimentan internamente de forma privada y resultan
inaccesibles al punto de vista de un observador externo (Searle, 1998). Estos
estados afectivos nucleares son categorizados mediante herramientas cognitivo-
intencionales dando origen a los diferentes fenómenos mentales discretos que la
psicología popular identifica como tales (Barrett, Mesquita, Ochsner, & Gross,
2007). Así, aun cuando en la experiencia individual y privada nosotros recono-
cemos diferentes clases de estados mentales, algunos de los cuales caracterizamos
como cognitivos — por ejemplo la percepción o el aprendizaje — y otros como
afectivos — emociones o sentimientos — al interior de cada uno de éstos se
encuentran bloques constructivos primigenios. Dichos elementos se integran
dando lugar a la emergencia de la experiencia mental en su formato
fenomenológico, cualitativo y subjetivo, tal cual es vivenciada conscientemente
(Barrett, 2011).
¿Hasta qué punto han permeado estas nuevas concepciones en la mentalidad
de los profesionales de la educación? Desconocemos por ahora la respuesta a este
interrogante. A pesar de la progresiva importancia que adquiere la comprensión
del rol de los afectos en el proceso educativo (Pekrun & Linnenbrick-García,
2014), el estudio de las concepciones docentes se ha focalizado hasta ahora sobre
otro tipo de temáticas escasamente vinculadas a las relaciones emoción-cognición.
No obstante esta carencia, la literatura examinada nos sugiere la existencia de
enfoques que pudieran ser contrarios al conocimiento científico más actual sobre
el tema. Investigar este problema es relevante puesto que de una forma similar a la
evolución experimentada por los estudios relativos a las concepciones docentes
sobre el aprendizaje, el conocimiento que se produzca sobre este tema, pudiera
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 331

facilitar en el futuro la comprensión de las prácticas pedagógicas en relación con


la gestión de las emociones en el aula, así como su influencia en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. En el siguiente apartado se analizan algunos
antecedentes en este sentido.

Las concepciones docentes sobre las relaciones existentes entre las emociones y
el proceso de enseñanza-aprendizaje
En nuestra cultura occidental predomina una cosmovisión dualista que separa a la
mente del cuerpo (Claxton, 2005). Esta perspectiva hunde sus raíces en la
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tradición platónica, así como en el propio cristianismo, y tiene su expresión más


potente en el pensamiento del filósofo René Descartes. Éste último afirmaba que
el pensar nos separa del mundo que enfrentamos, de manera que aun cuando
percibimos nuestro cuerpo y sus funciones, nosotros no somos efectivamente
nuestros cuerpos (Berman, 1981). Se trata de un enfoque que se mantiene
relativamente constante durante el transcurso de la historia de la filosofía
(Casado & Colomo, 2006), y cuya preeminencia durante el siglo recién pasado
puede observarse incluso en la propia psicología en el surgimiento de la metáfora
computacional. Dicha concepción asimila las propiedades centrales de los estados
mentales con las características de un programa informático, conceptualizando la
cognición como manipulación de símbolos en base a reglas lógicas, (Searle,
1992). Bajo esta perspectiva, el conocer es considerado como un proceso
aséptico y frío, que se realiza en la ‘cabeza’, y sobre el cual el cuerpo, en tanto
soporte de la experiencia, no juega un rol relevante (Varela, 2000).
Probablemente, este enfoque, de gran peso en el desarrollo de las ciencias
cognitivas (Clark, 1998), así como la histórica negación del cuerpo presente en
nuestra cultura, son aspectos que se potencian mutuamente para configurar creen-
cias en la psicología popular que consideran a las emociones como meros
acompañantes de los ‘genuinos’ procesos cognitivos, como el pensamiento o el
aprendizaje. Así por ejemplo, en un estudio realizado en Estados Unidos, se
encontró que la principal característica con las cual los entrevistados identificaban
el ‘ser emocional’ era con la irracionalidad, entendida esta última característica,
como una incapacidad para pensar claramente (Parrot, 1995). Se trata de un
estudio que ilustra la dicotomía presente en nuestra cultura en relación con los
procesos afectivos y cognitivos, un tipo de dualismo que tiene un reflejo en las
creencias presentes en nuestros sistemas escolares sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Aunque no existen investigaciones sobre las concepciones de los
agentes educativos respecto de las relaciones existentes entre las emociones y el
proceso de enseñanza-aprendizaje, algunos antecedentes relacionados que se
analizan a continuación, pueden ayudarnos a formar hipótesis al respecto.
En los estudios realizados sobre concepciones del aprendizaje en niños, se
aprecia la existencia de una trayectoria de desarrollo configurada por tres con-
cepciones, dos de las cuales, se sustentan en un dualismo epistemológico (Pozo
et al., 2006; Scheuer, de la Cruz, & Pozo, 2010). En primer lugar, existe una
concepción muy básica que ha sido denominada teoría directa, según la cual el
332 R. Bächler and J.-I. Pozo

aprendizaje es entendido como la realización de copias mentales sobre el mundo


percibido, de una forma cercana a las ideas mantenidas por el conductismo. Se
trata de una perspectiva dualista puesto que separa de forma estricta al sujeto del
mundo, concibiendo al aprendizaje como un proceso mecánico y objetivo. Una
segunda concepción, llamada teoría interpretativa, de orden más cognitivo que la
primera pero de carácter también dualista, mantiene la idea del aprendizaje como
reproducción pero considera sin embargo, que la adquisición del conocimiento
requiere la gestión de procesos mentales mediadores, un aspecto ausente en la
primera teoría. Finalmente, en un tercer nivel de complejidad que deja atrás el
dualismo, se encuentra una concepción de tipo reflexivo y de naturaleza cercana al
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perspectivismo, que concibe el aprendizaje como un proceso de construcción por


parte del aprendiz (López-Íñiguez & Pozo, 2014).
Otra línea de investigación que arroja luces sobre la existencia de una
progresión desde perspectivas dualistas hacia enfoques más integradores se
encuentra en los estudios realizados en el ámbito del desarrollo de la
comprensión de las emociones. En este contexto, (Pons, Harris, & Rosnay,
2004; ver también Albanese et al., 2010) han investigado mediante el Test de
Comprensión de las Emociones, cómo entienden los niños de entre tres y 11 años
los afectos, diferenciando a grandes rasgos tres momentos evolutivos. En primer
lugar hay una concepción de las emociones como estados externos a la mente, que
equipara los afectos con sus componentes conductuales observables. Durante este
estadio, los niños actúan como pequeños conductistas reduciendo las emociones a
sus comportamientos asociados y desconociendo su carácter mental. Una segunda
perspectiva, de aparición evolutivamente más tardía, asume los afectos como
estados que se encuentran vinculados a otros aspectos subjetivos asociados,
tales como los deseos y las creencias. Se trata de una concepción más avanzada,
que reconoce el carácter mental de las emociones pero que no logra aún dar
cuenta de forma efectiva de las propiedades complejas y dinámicas que presentan
los afectos. Finalmente, hay una concepción de tipo reflexivo que asume un cierto
perspectivismo y reconoce la posibilidad de concurrencia de varios sentimientos
en forma simultánea, así como la intervención de estrategias de autocontrol y
procesos de reflexión. Esta tercera perspectiva implica una mayor complejidad en
la comprensión de las emociones, asumiéndose la existencia de una estrecha
imbricación entre los afectos y otros procesos psicológicos, superándose por
tanto el dualismo presente en las concepciones más rudimentarias.
Pudiera suponerse que la progresión desde concepciones dualistas hacia
perspectivas más integradoras en la comprensión de los procesos psicológicos
depende únicamente de factores evolutivos. Sin embargo, los estudios realiza-
dos sobre concepciones de aprendizaje muestran que la pauta encontrada en
este caso, no depende exclusiva ni principalmente de factores asociados al
desarrollo. Por el contrario, como dan cuenta abundantes investigaciones reali-
zadas con alumnos mayores, e incluso con adultos, la historia educativa de las
personas modela el tipo de perspectiva que se mantiene (Pozo et al., 2006). En
consonancia con lo anterior, es relativamente frecuente encontrar concepciones
dualistas sobre el aprendizaje, de naturaleza directa y sobre todo de tipo
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 333

interpretativo entre los adultos y profesionales de la educación (López-Iñiguez,


Pozo, & de Dios, 2014; Martín, Pozo, Mateos, Martín, & Pérez Echeverría,
2014). De hecho, estudios recientes sobre las concepciones de aprendizaje
muestran que la lectura que los niños hacen de sus propias emociones, vincu-
ladas al éxito y fracaso en una tarea, va haciéndose más compleja con la edad
(De La Cruz, Scheuer, & Pozo, 2011) en un sentido parecido al postulado por
Pons et al. (2004). De esta forma, los niños más pequeños asumirían un
objetivismo dualista que externalizaría tanto el aprendizaje como las emociones
en forma de conductas observables, para progresivamente interiorizar la función
del aprendizaje y de las emociones. Lo anterior ocurre primero en términos de
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distinguir procesos diferenciados en los que las emociones serían un ingre-


diente más que se suma al proceso, para finalmente pasar a formar parte de una
concepción más integrada de las relaciones entre las emociones y el propio
aprendizaje. En línea con otros trabajos, esperamos encontrar que esta
progresión se presente también en la construcción de las concepciones que
son objeto del presente estudio.

Del dualismo a la integración cognitivo-emocional


Como hemos analizado, tanto los estudios de concepciones sobre el aprendi-
zaje, como aquellos referidos a la comprensión de las emociones dan cuenta de
una trayectoria que se dirige desde el predominio de perspectivas reduccionis-
tas y/o dualistas, hasta la internalización de enfoques progresivamente más
integradores y complejos. Teniendo en cuenta estos antecedentes, en este
estudio hemos distinguido como punto de partida para la investigación la
posible existencia de dos enfoques sobre las relaciones existentes entre las
emociones y el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de perspectivas
que emergen de la literatura revisada, pero también, de un estudio piloto
llevado a cabo el año 2011, el cual nos permitió observar que era posible
detectar la presencia de estos enfoques a través del análisis del discurso de los
docentes.
El primer enfoque, corresponde a la perspectiva más tradicional utilizada para
analizar el papel de las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Como
ya examinamos, la filosofía y la psicología han afirmado históricamente que existe
una clara separación entre emoción y cognición, de modo que por un lado,
‘sentiríamos’, y por otra parte, ‘conoceríamos’ el mundo. Así, los estados cuali-
tativos, como las emociones, no jugarían un rol directo en la producción de
conocimiento, objetivo que estaría a cargo de otro tipo de funciones llamadas
‘cognitivas’, como sería el caso del aprendizaje. Las emociones, de acuerdo con
este enfoque, se constituirían únicamente como acompañantes o parte del contexto
de estos procesos, facilitando o dificultando la cognición, pero en ningún caso,
participando directamente en la producción de conocimiento como muestra el
siguiente extracto del discurso de una profesora de inglés, participante de nuestro
estudio piloto:
334 R. Bächler and J.-I. Pozo

Es que es una edad muy mala [. . .] es una edad un poco complicada, [. . .] hay que
estar más encima, tienen más problemas [. . .] hay veces que se pelean.

Desde el segundo enfoque, en cambio, se considera que se enseña y se aprende


con todo el cuerpo, experimentando sensaciones, emociones, y en general, una
amplia gama de estados cualitativos que cumplen un papel como procesos
directamente destinados a la generación de conocimiento. Como analizáramos
en el marco teórico previo, se trata de una mirada que entronca con investiga-
ciones contemporáneas que muestran que el razonamiento no es un fenómeno
puramente simbólico sino que éste, se inicia por estados de orden cualitativo
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(Damasio, 1994). Desde este enfoque se concibe al aprendizaje como un proceso


afectivo-cognitivo puesto que desde su inicio se configura como un estado que
emerge de la integración de ambos tipos de procesos. Corresponde a una pers-
pectiva que si bien no es parte del establishment teórico sobre la enseñanza-
aprendizaje, sí se encuentra presente en algunos enfoques educativos menos
tradicionales que colocan a la vivencia en el centro del proceso (Atkinson,
2002; Honey & Mumford, 2006). Desde esta concepción, a diferencia de lo que
ocurre con los enfoques dicotómicos, se entiende que los afectos, además de jugar
un papel como contexto de la enseñanza-aprendizaje, pueden cumplir también una
función como centro del proceso, constituyéndose como el comienzo del enseñar
y el aprender. El siguiente extracto correspondiente al discurso de una profesora
de filosofía de nuestro estudio piloto, quien se refiere a las emociones que se
suscitan a propósito del aprendizaje, tal vez permita ilustrar este enfoque:

primero hay una negación, porque estás diciéndole algo contrario a lo que ellos
creen y por lo tanto hay rechazo [. . .] la resistencia es un fenómeno natural y que
tiene que estar, y que no es deseable que no esté, porque forma parte del aprendizaje
[. . .] es un momento deseable cuando ofrece resistencia - el alumno - ya está
participando activamente de lo que está aprendiendo.

Dado el contexto cultural comentado, que separa las emociones de aquellos


procesos considerados como racionales, y la preeminencia que tienen en nuestros
sistemas educativos los aprendizajes más cercanos a esta visión, cabe esperar
entre los docentes una fuerte presencia de concepciones más cercanas al primer
enfoque presentado. No obstante, resulta interesante indagar además sobre otras
características específicas que pudieran tener las concepciones. Al respecto,
resulta pertinente preguntarse por ejemplo, si serán capaces los docentes de
distinguir el carácter subjetivo y cualitativo de las emociones, o si por el contra-
rio, mantendrán concepciones objetivistas, más cercanas al conductismo. En este
contexto es probable que la claridad con la cual se comprenda a las emociones
como hechos mentales se relacione con la capacidad de vincular los afectos con
diferentes tipos de aprendizaje más o menos complejos. De esta forma, esperamos
que quienes mantengan concepciones más objetivistas sobre las emociones,
exhiban también mayores dificultades para relacionar los afectos con aprendizajes
de contenidos curriculares, dado su carácter simbólico, más alejados de la expe-
riencia emocional. Del mismo modo, es interesante preguntarse de qué forma
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 335

considerarán los docentes el efecto de la valencia emocional sobre el enseñar y el


aprender. Lo anterior es relevante puesto que durante los últimos años la
educación parece haberse alineado con algunos principios de la psicología posi-
tiva, una corriente que a pesar de su popularidad ha recibido importantes críticas
por su falta de evidencia empírica substantiva (Brown, Sokal, & Friedman, 2013).
Esperamos que eventuales diferencias en los conceptos anteriores — separación o
integración cognitivo-emocional, grado de claridad emocional, relaciones entre
emociones y diferentes tipos de aprendizaje, y consideración del rol de la valencia
afectiva — nos permitan identificar en este estudio diferentes concepciones sobre
este tema.
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Objetivos
(1) Evaluar la pertinencia del grado de separación o integración cognitivo-
emocional como criterio apropiado para la diferenciación de concepciones
(2) Identificar diferentes tipos de concepciones y describir sus características
específicas en términos de la claridad que se tiene sobre las emociones, el
tipo de aprendizaje con el cual se relacionan, y la consideración de la
valencia afectiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje

Método
La investigación se llevó a cabo en dos etapas. La primera, correspondió a un
estudio piloto consistente en la realización y análisis de entrevistas a un grupo de
docentes españoles. Dicho trabajo permitió el refinamiento de una pauta de
entrevista semi-estructurada conformada por 17 preguntas de que se utilizó en la
segunda etapa de la investigación, consistente en la realización de las entrevistas
definitivas a un grupo de docentes chilenos.

Participantes
Se conformó una muestra no probabilística de 32 docentes de educación básica —
primaria — pertenecientes al sistema de educación municipal — pública — de la
provincia de La Calera, en la V Región Costa, Chile. Todos los docentes partici-
paron de forma voluntaria en el estudio.

Criterios conceptuales considerados en el análisis


Para el análisis de las entrevistas se consideraron siete conceptos principales,
emanados del estudio piloto realizado y validados mediante el criterio de juicio
de expertos con un resultado Kappa de .86. La siguiente tabla muestra una breve
descripción de los conceptos, así como los valores que podían adoptar en el
proceso de categorización de los discursos (Tabla 1).
336 R. Bächler and J.-I. Pozo

Tabla 1. Criterios conceptuales utilizados para el análisis de los discursos.


Concepto Valores
Lugar de las emociones: evalúa el grado de 1 = Emociones como contexto de la
diferenciación existente entre emociones y enseñanza-aprendizaje exclusivamente
cognición 2 = Emociones como centro de la
enseñanza-aprendizaje
Claridad emocional: evalúa el grado de 1 = No es posible categorizar este
comprensión de las emociones como indicador
estados mentales 2 = Baja: confunde emociones con
conductas
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3 = Media: reconoce el carácter subjetivo


de las emociones pero no sus propiedades
cualitativas
4 = Alta: reconoce el carácter subjetivo y
cualitativo de las emociones
Relaciones con el aprendizaje: evalúa la 1 = No es posible categorizar este
capacidad de establecer vínculos entre las indicador
emociones y distintos tipos de aprendizaje 2 = No establece relación
3 = Relaciona solo con formación personal
4 = Relaciona con contenidos curriculares
Rol de las emociones de valencia negativa 1 = Totalmente obstaculizador emociones
de los alumnos: evalúa la capacidad de negativas
discriminar entre la vivencia interna de 2 = Considera 1 vez la facilitación
desagrado y su efecto sobre la enseñanza- emociones negativas
aprendizaje 3 = Considera 2 veces la facilitación
Rol de las emociones de valencia emociones negativas
negativa de los docentes: evalúa la 4 = Considera 3 veces la facilitación
capacidad de discriminar entre la vivencia emociones negativas
interna de desagrado y su efecto sobre la 5 = Totalmente facilitador emociones
enseñanza-aprendizaje negativas
Rol de las emociones de valencia positiva 1 = Totalmente facilitador emociones
de los alumnos: evalúa la capacidad de positivas
discriminar entre la vivencia interna de 2 = Considera la obstaculización de las
placer y su efecto sobre la enseñanza- emociones positivas
aprendizaje 3 = Totalmente obstaculizador de las
Rol de las emociones de valencia emociones positivas
positiva de los docentes: evalúa la
capacidad de discriminar entre la vivencia
interna de placer y su efecto sobre la
enseñanza-aprendizaje

Sistema de análisis de los datos


Una vez realizadas las entrevistas, éstas fueron transcritas y categorizadas con el
software de análisis cualitativo Atlas Ti, versión 7.1, utilizando el marco conceptual
ya descrito. Posteriormente, los datos obtenidos se analizaron estadísticamente
mediante el software statistical package for social sciences (SPSS) versión 21,
considerando tres pasos consecutivos. En primer lugar se realizó un análisis de
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 337

conglomerados de K medias con el objetivo de evaluar la existencia de perfiles de


concepciones. Posteriormente, mediante el estadístico X2, se examinó la existencia
de relaciones entre los distintos perfiles y conceptos considerados en el estudio.
Finalmente, atendiendo a las relaciones que resultaron significativas en el segundo
paso, se realizó un análisis de residuos tipificados corregidos con el fin de identi-
ficar las tendencias específicas presentes en cada perfil.

Resultados
Análisis de conglomerados de K medias
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Como resultado del análisis de conglomerados se obtuvieron inicialmente tres


perfiles. Además, el procedimiento estadístico arrojó un grupo de discursos con
características heterogéneas, con lo cual el número total de perfiles que se con-
sideraron en el estudio aumentó a cuatro. El primer perfil quedo conformado por
cinco discursos y corresponde al más básico de todos los encontrados. Luego, se
obtuvieron tres perfiles progresivamente más complejos de 13, seis y ocho dis-
cursos cada uno.

Análisis mediante X2
Con el fin de determinar los conceptos que mejor discriminaban entre los distintos
perfiles se realizó un análisis de X2 examinando la existencia de posibles rela-
ciones entre la pertenencia a los perfiles y los resultados alcanzados en cada
criterio conceptual. Para el caso de los conceptos ‘rol de la valencia emocional
negativa y positiva’, se excluyeron los discursos que presentaron baja claridad
emocional por considerarse que para establecer relaciones entre ambos procesos,
se requiere una mínima comprensión de los afectos como estados mentales. La
siguiente tabla muestra los resultados obtenidos de este proceso (Tabla 2).
Como se desprende de la observación de la tabla, el único concepto que no se
relaciona de forma significativa con la pertenencia a los perfiles es el Nº7, ‘rol de
las emociones de valencia positiva de los docentes’.

Análisis de residuos tipificados corregidos


Buscando examinar el sentido de las relaciones encontradas e identificar las
características específicas de cada perfil, se realizó un análisis de residuos tipifi-
cados corregidos. Los resultados de este proceso permitieron identificar las
características más distintivas de cada perfil según se puede apreciar en la
siguiente tabla que destaca en negrilla las tendencias significativas en cada
grupo (Tabla 3).

Análisis global de los resultados


Al observar en detalle las características de cada uno de los perfiles resultantes del
análisis de conglomerados de K medias, se constata que tres de estos comparten el
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338
R. Bächler and J.-I. Pozo

Tabla 2. Relaciones entre la pertenencia a los perfiles y los conceptos utilizados en el análisis.
CONCEPTO Nº 4 CONCEPTO Nº 5 CONCEPTO Nº 6
CONCEPTO Rol de las Rol de las Rol de las CONCEPTO Nº 7
Nº 1 CONCEPTO Nº 3 emociones de emociones de emociones de Rol de las emociones de
Lugar de las CONCEPTO Nº 2 Relaciones con el valencia negativa valencia negativa valencia positiva valencia positiva de los
emociones Claridad emocional aprendizaje de los alumnos de los docentes de los alumnos docentes
X2 = 17.822, X2 = 28.627, X2 = 29.312, X2 = 24.700, X2 = 19.652, X2 = 13.416, X2 = 7.901, gl = 6,
gl = 3, gl = 6, gl = 6, gl = 9, gl = 9, gl = 6, p < .245
p < .001 p < .001 p < .001 p < .003 p < .020 p < .037
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 339

Tabla 3. Residuos tipificados corregidos resultantes de relacionar la pertenencia a los


perfiles con los conceptos utilizados en el análisis.
Perfil Perfil Perfil Perfil
1 2 3 4
Lugar de las Considera las emociones como 1.3 1.6 1.4 −4.2
emociones contexto exclusivamente
Considera las emociones como centro −1.3 −1.6 −1.4 4.2
y como contexto
Claridad Claridad emociones global baja 2.6 0.5 −1.3 −1.6
emocional Claridad emociones global media −1.2 3.1 0.3 −2.9
−0.9 −3.6
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Claridad emociones global alta 0.7 4.2


Relaciones con el No relaciona emoción aprendizaje 1.4 3.4 −2.3 −2.8
aprendizaje Relaciona emociones con formación −0.7 2.1 −0.9 −1.1
personal
Relaciona emociones con contenidos −1.0 −4.6 2.8 3.4
curriculares
Rol valencia Totalmente obstaculizador emociones 1.2 1.5 2.2 −4.3
negativa negativas alumnos
alumnos Considera 1 vez la facilitación −0.5 1.1 −1.0 0.1
emociones negativas alumnos
Considera 2 veces la facilitación −0.6 −1.7 −1.2 3.3
emociones negativas alumnos
Considera 3 veces la facilitación −0.5 −1.5 −1.0 2.8
emociones negativas alumnos
Rol valencia Totalmente obstaculizador emociones 1.3 1.8 1.4 −4.0
negativa negativas docentes
docentes Considera 1 vez la facilitación −0.8 −1.3 −1.5 3.2
emociones negativas docentes
Considera 2 veces la facilitación −0.5 −0.2 0.4 0.1
emociones negativas docentes
Considera 3 veces la facilitación −0.4 −1.2 −0.8 2.2
emociones negativas docentes
Rol valencia Totalmente facilitador emociones −0.0 1.6 0.9 −2.5
positiva positivas alumnos
alumnos Considera la obstaculización 0.5 −2.9 −0.1 2.9
emociones positivas alumnos
Totalmente obstaculizador emociones −6 1.6 −1.2 −0.3
positivas alumnos

hecho de estar integrados prácticamente en su totalidad por discursos que con-


sideran a las emociones como acompañantes o parte del contexto del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Veintitrés de 24 casos que forman parte de estos tres
perfiles, corresponden a discursos que siempre que se refieren a las relaciones
existentes entre las emociones y el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo hacen
considerando a los afectos de este modo, dando cuenta con ello, de una cierta
escisión entre estados emocionales y cognitivos. Además, respecto de las
características particulares de cada uno de estos tres perfiles, aparecen diferencias
significativas cuando se analiza el grado de claridad emocional que presentan, así
340 R. Bächler and J.-I. Pozo

como su capacidad para establecer relaciones entre los afectos y aprendizajes de


distinto tipo.
Por otra parte, hay varios rasgos que presenta el perfil número cuatro que lo
transforman en el más complejo de todos los encontrados. En primer lugar, se trata
de un perfil que reúne prácticamente la totalidad de las respuestas que posicionan a
las emociones como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta situación da
cuenta de una apreciación de los afectos como procesos que tendrían un valor
cognitivo, mostrando con ello una mayor integración entre ambos tipos de
fenómenos. Seis de un total de siete participantes de la muestra que dieron respuestas
de este tipo pertenecen a dicho perfil. En segundo término, el perfil número cuatro
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exhibe además, una alta claridad emocional, así como la capacidad de relacionar las
emociones con el aprendizaje de contenidos curriculares. Finalmente, se trata del
único de los cuatro, que presenta una predisposición a analizar de forma compleja la
valencia emocional y su papel en la enseñanza-aprendizaje.
Todo lo anterior, nos sugiere la posible existencia de una organización de
creciente complejidad entre las distintas concepciones identificadas tal y como se
describe a continuación.

Perfil 1
Reduccionismo conductual: la ausencia de las emociones en la enseñanza-
aprendizaje
Corresponde a la concepción más rudimentaria de todas, una perspectiva que
recuerda el conductismo ingenuo de los niños pequeños comentado previamente.
Bajo este enfoque se reducen las emociones a las conductas, de tal forma que, por
ejemplo, estar alegre es reír y tener pena es llorar. El siguiente extracto corres-
pondiente a una profesora consultada por las emociones que con mayor frecuencia
se producirían en el aula permite ilustrar esta característica:

yo diría que la risa. De repente salen chistes y los alumnos se ríen y se produce mucha
conversa entre ellos, y las tareas se retrasan y a veces no alcanza uno a hacer el cierre.

Cuando los docentes que participan de esta perspectiva utilizan términos


emocionales, ellos están en verdad refiriéndose con éstos a las conductas asocia-
das, desconociendo así su carácter subjetivo y cualitativo, dos propiedades que
distinguen a los afectos como estados mentales. Por lo mismo, puede decirse que
al interior de este enfoque no se reconoce plenamente la existencia de los afectos,
ni menos aún se establecen relaciones entre éstos y el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Debido a lo anterior, decimos que bajo esta perspectiva las emo-
ciones están ausentes, es decir, no forman parte de aquellas variables que los
docentes manejan internamente para explicarse el proceso educativo.
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 341

Perfil 2
Dualismo emocional-cognitivo: las emociones como acompañantes del proceso
de enseñanza-aprendizaje
Constituye un avance respecto de la perspectiva anterior ya que los docentes que
participan de esta concepción distinguen entre las emociones como estados inter-
nos de la mente, y aquellos comportamientos que se les asocian. Esta es la razón
por la cual utilizamos el término ‘dualismo’ para referirnos a esta concepción. No
obstante, la comprensión de los afectos como estados subjetivos, no conlleva
necesariamente su distinción respecto de otras variedades de estados mentales. La
claridad emocional continua siendo incompleta en esta concepción ya que si bien
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se comprende el carácter subjetivo de los afectos, se pierden de vista sus propie-


dades cualitativas específicas, confundiéndolos con otro tipo de fenómenos
psicológicos. El siguiente extracto de una profesora consultada por las emociones
que serían recurrentes en su clase permite ilustrar este punto:

el respeto de escuchar y si ellos no aprenden a escuchar, no, aunque les des la mejor
clase no te van a escuchar, entonces lo primero están los valores.

Además, bajo esta perspectiva se tiende a no establecer relaciones entre las


emociones y el proceso de enseñanza-aprendizaje. No obstante, en las escasas
ocasiones en que se identifican relaciones entre ambos procesos, el vínculo se
configura sobre la adquisición de destrezas personales exclusivamente. Los do-
centes que participan de esta concepción señalan, por ejemplo, que expresar las
emociones es bueno para ‘crecer como persona’, sin embargo, los afectos nada
tienen que ver con el aprendizaje de las matemáticas, la historia, u otros similares.
En atención a este último punto caracterizamos a esta concepción con el lema ‘las
emociones como acompañantes del proceso de enseñanza-aprendizaje’ ya que si
bien los afectos aquí sí se hacen presentes, desde esta perspectiva no se relacionan
con el aprendizaje de los contenidos curriculares directamente.

Perfil 3
Influencia de las emociones en la cognición: las emociones como contexto del
proceso de enseñanza-aprendizaje
Esta concepción presenta tres características que permiten considerarla como más
sofisticada si se compara con las dos anteriormente descritas, y tal vez, constituya
un punto de transición entre el dualismo y la integración cognitivo-emocional que
describiremos más adelante. En primer lugar, se trata de una perspectiva que
presenta una mayor claridad respecto de las emociones, diferenciándolas no sólo
de las conductas — como en la segunda concepción — sino que también, respecto
de otros procesos psicológicos relacionados. Por otra parte, al interior de este
enfoque se entiende de mejor forma que los afectos juegan un rol en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Los docentes que adhieren a esta perspectiva, comprenden
que esta capacidad opera no sólo cuando se trata del desarrollo personal de los
342 R. Bächler and J.-I. Pozo

estudiantes, sino que incluso, cuando lo que se aprende son contenidos curricu-
lares como la física o las matemáticas. Finalmente, se trata del único perfil de los
hasta ahora analizados, bajo el cual se manifiesta una apreciación definida
respecto del rol de la valencia en el aprendizaje. Específicamente, cuando se
consideran las emociones de valencia negativa de los alumnos aparece una
predisposición a tener en cuenta dichos estados como un obstáculo, una tendencia
que no se presenta en los dos tipos anteriores. Este es el caso del siguiente
profesor, que responde a la consulta del entrevistador acerca de la posibilidad
de facilitar el aprendizaje a partir de emociones de valencia negativa:
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¿Facilitar? no creo, porque si el niño está en una conducta negativa no tiene ganas
de nada, es como depresivo; entonces si el niño está triste o está desanimado, yo
pienso que lo negativo siempre te juega en contra.

Debido a esta consideración de la influencia de las emociones en el aprendi-


zaje dependiendo de su valencia hemos caracterizado a este conjunto de discursos
como el perfil de ‘las emociones como contexto de la enseñanza-aprendizaje’.

Perfil 4
Integración emocional-cognitiva: el aprendizaje como proceso afectivo
Como ya adelantáramos en la introducción de este trabajo, desde esta concepción
se considera a las emociones como centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Corresponde a un enfoque que en alguna medida se relaciona con otros modelos
teóricos que otorgan un rol preponderante a los afectos sobre todo tipo de
aprendizajes, incluidos aquellos que versan sobre contenidos más ‘duros’ como
las matemáticas (Op, De Corte, & Verschaffel, 2007) o las ciencias (Sinatra,
Brougthon, & Lombardi, 2014). En nuestro caso, se trata de una perspectiva
desde la cual se entiende que enseñar y aprender son procesos que tienen su
inicio en emociones y otro tipo de estados similares cualitativamente experimen-
tados. El siguiente extracto correspondiente al discurso de un profesor de biología
consultado por el rol de las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal
vez pueda ilustrar este punto:

El otro día estábamos viendo el problema de la extinción de las especies y miraron


con una pena el video del tigre de Tasmania, una especie que ya no existe [. . .] yo
encontré que se logró [. . .] porque si tú emocionas le das como cierto valor a lo que
estás enseñando [. . .] el manejar las emociones de los niños es muy importante, en
beneficio de sus propios aprendizajes.

Bajo este enfoque las diferencias tradicionalmente consideradas para los lla-
mados procesos afectivos y cognitivos se hacen más tenues. Por otra parte, los
resultados de la investigación nos muestran que esta perspectiva se caracteriza
también por una buena comprensión de las emociones como estados mentales.
Además, los discursos que se insertan dentro de esta concepción exhiben la
capacidad para establecer relaciones entre los afectos y diferentes tipos de
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 343

aprendizaje, aun cuando se trate de contenidos curriculares con un mayor grado de


abstracción. Finalmente, los resultados nos muestran que esta perspectiva se
distingue también de los enfoques ya examinados por una apreciación compleja
de la valencia emocional y su influencia sobre el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje. Lo anterior implica un análisis de los afectos mirando más allá de su
fenomenología internamente experimentada como agradable o desagradable.
Bajo esta perspectiva, se entiende que aun cuando una emoción se vivencie
como un hecho incómodo, esta característica no invalida de por sí sus posibili-
dades cognitivas. Esta mirada más compleja de la valencia emocional, se mani-
fiesta en casi todos los conceptos considerados en este estudio, salvo cuando se
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tienen en cuanta las emociones de valencia positiva de los propios docentes.

Conclusiones
La descripción general de las concepciones encontradas abre nuevas preguntas
acerca de las mismas. Dedicamos a continuación algunas líneas a tratar las
principales proyecciones en este sentido.

Relaciones internas entre los conceptos


Algunas características de los perfiles encontrados nos sugieren investigar en el
futuro, las relaciones internas entre los conceptos considerados en este estudio.
Por ejemplo, llama la atención que sólo los perfiles con un buen desempeño en el
concepto N°1, ‘claridad emocional’, logran relacionar los afectos con aprendizajes
de contenidos curriculares — concepto Nº2. Al parecer es imperativo comprender
algunas características centrales de las emociones para lograr establecer relaciones
entre los afectos y este tipo de aprendizajes. Del mismo modo, las características
que reúne el perfil denominado ‘integración cognitivo-emocional’, nos sugieren
que tal vez sea necesario considerar a las emociones como centro para poder
evaluar de forma compleja el efecto de la valencia en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Finalmente, resulta sorprendente que ninguno de los perfiles identi-
ficados haya manifestado una tendencia crítica al apreciar el rol de las propias
emociones cuando éstas son de valencia positiva. A pesar de que encontramos
discursos aislados que comprenden que sentirse bien mientras se enseña no es un
factor que necesariamente se asocie a un aumento en la eficiencia del proceso, ésta
no es una tendencia clara de ninguno de los perfiles resultantes del estudio.

Variables moduladoras de las emociones


Futuros estudios debiesen considerar también el análisis de las relaciones exis-
tentes entre los perfiles de concepciones encontrados y diferentes tipos de do-
centes, como una forma de indagar en las variables que modulan la adscripción a
uno u otro tipo de perfil. Por ejemplo, ¿en qué medida se modificarán las
concepciones según se trate de docentes de género femenino o masculino?
Puesto que existen diferencias substantivas en el desarrollo de competencias
344 R. Bächler and J.-I. Pozo

emocionales entre hombres y mujeres (Brody & Hall, 2008; Fabes & Martin,
1991), es probable que el género influya de alguna forma en el tipo de concepción
que se mantiene. Por otra parte, dado que existen antecedentes que dan cuenta de
relaciones entre las concepciones sobre el aprendizaje y variables tales como el
grado de experiencia profesional, el tipo de especialidad de los docentes, o el nivel
educativo en el cual se trabaja (Pozo et al., 2006) parece natural esperar dife-
rencias entre estos factores y los perfiles de concepciones que nosotros hemos
encontrado.
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Relación entre el dualismo sujeto-objeto y el dualismo cognitivo-emocional


Por otra parte, consideramos que los hallazgos alcanzados en este trabajo pueden
enmarcarse al interior de un contexto más amplio, conformado por otras investi-
gaciones que también refieren una progresión desde perspectivas dualistas hacia
enfoques más integradores. El antecedente más relevante en este sentido, se
encuentra en los estudios sobre concepciones del aprendizaje que ya hemos
analizado. Éste da cuenta de la existencia de un dualismo sujeto-objeto presente
en dos de las cuatro concepciones encontradas, evolucionando hasta perspectivas
menos dicotómicas que asumen el aprendizaje como un proceso de construcción
(Pecharroman & Pozo, 2006). Aunque los resultados encontrados en este estudio
parecen apuntar a una progresión paralela en el caso de las concepciones sobre las
emociones, desde un objetivismo primario a una integración pasando por una
agregación de las emociones como un proceso adicional que facilita o dificulta el
aprendizaje, debemos preguntarnos hasta qué punto y de qué formas se relacionan
ese dualismo sujeto-objeto, con nuestros hallazgos referidos a la dicotomía cog-
nitivo-emocional. Parece natural proyectar estudios hacia el futuro que analicen
las relaciones entre ambas perspectivas. Probablemente aquello pudiera ayudarnos
a comprender de qué forma participan las emociones en la adquisición del
conocimiento, un asunto hasta ahora no suficientemente tratado en la literatura
existente.

Limitaciones del estudio


Finalmente, nos parece necesario hacer mención a lo que consideramos las dos
limitaciones más importantes del estudio. La primera de éstas se refiere a las
características de la metodología utilizada. Puesto que se trataba de la primera
aproximación al problema consistente en identificar las concepciones acerca de las
relaciones existentes entre las emociones y el proceso de enseñanza aprendizaje,
nos decidimos por el uso de una metodología que si bien es de carácter cualita-
tivo, nos permitió también un análisis estadístico con un cierto grado de
cuantificación de los contenidos de los discursos así como de las relaciones
internas entre sus componentes. Estimamos que esta aproximación resulta ade-
cuada por cuanto ha posibilitado sentar unas bases mínimas que permitan en el
futuro, profundizar con mayor detalle en el análisis cualitativo de las
características más específicas de las concepciones encontradas.
I feel, therefore I teach? / ¿Siento, luego enseño? 345

En segundo lugar, y como puede apreciarse de la lectura de la descripción de


los perfiles encontrados, hemos interpretado la organización de las concepciones
como una progresión que avanza desde perspectivas reduccionistas y dicotómicas,
hacia la adopción de enfoques cada vez más sofisticadas en cuanto a la
comprensión del estatus mental de los afectos y su integración con otros procesos
de carácter cognitivo. Sin embargo, somos conscientes de que los datos obtenidos
con este trabajo no permiten afirmar con certeza la existencia de este recorrido.
Futuros estudios debieran abocarse a analizar esta posibilidad con una muestra
más grande y diversa de docentes que permita evaluar la influencia de distintas
variables que modulen el eventual paso de una concepción a otra.
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Acknowledgements / Agradecimientos
This article was written during Rodolfo Bächler’s research stay at the Universidad
Autónoma de Madrid, funded by Becas Chile Convocatoria 2012 de CONICYT. The
study was possible in part thanks to the Proyecto EDU2013-47593-C2-1-P granted by
the Ministerio de Economía y Competitividad de España, with Juan Ignacio Pozo as
the lead researcher. We would like to thank Lilian Díaz, Richard Guajardo, Natalia
Carrasco and Exel Morales Godoy for their collaboration in conducting the interviews,
and María José de Dios for her advice on the data analysis. / Este artículo se ha escrito
durante la estancia de investigación de Rodolfo Bächler en la Universidad Autónoma
de Madrid financiada por Becas Chile Convocatoria 2012 de CONICYT. La
investigación ha sido en parte posible gracias al Proyecto EDU2013-47593-C2-1-P
concedido por el Ministerio de Economía y Competitividad de España, del que Juan
Ignacio Pozo es Investigador principal. Agradecemos a Lilian Díaz, Richard
Guajardo, Natalia Carrasco y Exel Morales Godoy por la colaboración en la
realización de las entrevistas, así como a María José de Dios por su asesoramiento
en el análisis de los datos.

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the authors. / Los autores no han referido
ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.

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