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CUARTO CONGRESO DE LAS

AMERICAS SOBRE
LECTOESCRITURA.
LIMA-PERU DEL 4 AL 6 DE
AGOSTO DE 1999.

LA EVALUACION COMO
INSTANCIA GENERADORA
DE APRENDIZAJE.

AUTORAS: Gervasio Gabriela, Dall’Orto Mirta, Gervasio Noelia.


La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

R ESUMEN
Mirando las problemáticas de la Educación en general nos pareció de real
preocupación el papel negativo que cumple en nuestro sistema educativo la
evaluación estandarizada. Allí se realiza el corte entre aquellos que
permanecen en el sistema y aquellos que a la hora de ser evaluados, son
expulsados del club de los usuarios de una lengua.
En nuestro país gran parte de la desersión que se produce entre la escolaridad
obligatoria y la no obligatoria se debe a la fuerte presión que ejerce sobre
todos (alumnos, docentes, directivos y padres) la evaluación comparativa.
Algunos docentes aún la consideran un mal necesario, pero...¿es posible hacer
de la evaluación una instancia de aprendizaje?

I NTRODUCCIÓN
Desde hace años, afortunadamente cada vez son más los docentes con espíritu de cambio
que han optado por un crecimiento personal y una profesionalización.
Esto marca una diferencia sobre todo en la vida de las aulas, además de la valorización del
propio maestro: quien administra junto a los alumnos el tiempo y el espacio compartido,
negocian los contenidos del curriculum obligatorio con los intereses propios del grupo,
discutiendo y llevando a cabo colaborativamente distintos proyectos a lo largo del año.
Se valoran las fortalezas individuales y se asume la personalización sabiendo que cada niño
es especial, único y por lo tanto así lo es su modo de aprender y de conectarse con la
realidad.
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

Pero detengámonos en un término que engloba esto último: la personalización o la


enseñanza personalizada. Una vez definido este término, veremos la relación que tiene con
la evaluación.

E DUCACIÓN
EVALUACIÓN COMPARATIVA
PERSONALIZADA VERSUS LA

"La educación personalizada se apoya en la consideración del ser humano como persona y
no simplemente como un organismo que reacciona ante los estímulos del medio, sino,
principalmente, como un ser escrudiñador y activo que explora y cambia el mundo que le
rodea".1
"La personalización tiene algo de agresivo; compromete y ennoblece de algún modo porque
en virtud de la personalización alguien pasa de ser uno más, a ser un punto de convergencia
de las alusiones personalizantes"2
"La necesidad de aplicar criterios personalizantes en la educación argentina resulta de la
convergencia de cuatro preocupaciones fundamentales: Necesidad de fortalecer la igualdad
y dignidad natural humana; urgencia de establecer criterios de desarrollo integral acorde a
diferenciadas situaciones regionales y preparar a la persona para la creciente
democratización de la sociedad". 3
La personalización implica tener en cuenta a cada alumno al momento de asumir la
responsabilidad docente de un grupo de aprendices. Pero no sólo se limita al alumno hoy en
su clase, tiene que ver con la influencia del mundo sobre él, la comunidad y la familia en
que estuvo y está inserto, su relación con el conocimiento, cómo él comprende y se
incorpora a la vida social enriqueciéndose y enriqueciendo a los demás en la interacción
permanente.
Si todo esto lo tenemos en cuenta para la planificación, las estrategias de enseñanza,
los materiales y recursos que utilizamos, la disposición de los elementos del aula, en fin

1
Víctor García Hoz, "Educación personalizada", Rialp S.A., 5ta edición, Madrid 1981, pág. 23
2
idem 1.
3
Roberto M. Estévez, "Educación personalizada y desarrollo integral desde la filosofía práctica" Pamplona,
9/10/81.
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

todo lo que se refiere a la vida del año escolar, ¿por qué nos olvidamos de nuestra
concepción de aprendizaje a la hora de evaluar?
En aulas en las que el aprendizaje y todo el ambiente en sí es colaborativo, se baja la
cortina de la incertidumbre a la hora de evaluar cómo van las cosas. El maestro vuelve a
tener el papel conductista en las clases y todos nos sentamos separados, silenciosamente
mirando solamente en un radio de 90°. Allí nos enfrentamos coercitivamente ante algo que
parece más difícil de lo podría ser en un día cualquiera. A nivel orgánico todo nuestro
comportamiento se altera: comenzamos a transpirar, nos falta la saliva asombrosamente,
nos enrojecemos, olvidamos la letra y hasta queremos salir al toilet (escapatoria que
algunos docentes no permiten). Los docentes no somos los únicos responsables de la
Evaluación ni tampoco los únicos preocupados por este aspecto. Los estudiantes, con el
propósito de conseguir datos de un nuevo profesor, suelen preguntar a los ex – alumnos de
éste. Las respuestas siempre tienen que ver con la evaluación negativa 4 : “De nuestro
curso sólo el 30 % logró aprobar su materia”, “Es un buen tipo, te re-ayuda en las
pruebas”, “Le hice una broma al profesor y me juró que con él nunca aprobaría
Geografía” “El profesor XX a nadie le pone 10 “y “Después de estudiar tanto, la de
Matemática no me quiso aprobar”.
Si les preguntamos a los maestros sobre la evaluación pueden aparecer respuestas
tales como:
“Este niño es muy capaz en las clases, pero no rinde lo que sabe en un examen”
“Yo sé que mis alumnos aprendieron mucho con este proyecto pero no lo reflejan
en las pruebas”
A la hora de volcar las notas en el boletín de calificaciones solemos equilibrar la
cruda realidad de los promedios con la nota de concepto que intenta reflejar el trabajo y el
compromiso en las clases. Se hace difícil recordar mentalmente los logros de cada alumno
en los últimos 3 ó 4 meses y siempre los más callados resultan desfavorecidos.
Pocos docentes ven positivamente las estrategias de evaluación tradicionales o
evaluación comparativa como la denomina Frank Smith5. Pero sin embargo creen que no
hay alternativa válida para escaparse de este tipo de evaluación, que "...la evaluación a

4
Denominación que le otorga Frank Smith a la evaluación comparativa, refiriéndose a la evaluación de los
conocuimientos únicamente a través de la calificación.
5
"De cómo la educación apostó al caballo equivocaado"
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

través de pruebas estandarizadas garantiza que los estudiantes, bajo amenaza de una mala
nota, se dispongan a estudiar; que los padres los presionen a hacerlo cuando saben que
tendrán un examen" ¿Es a partir de un castigo que pretendemos que nuestros alumnos
logren un aprendizaje efectivo?, ¿o es que no estamos tan seguros de que nuestra tarea
docente en sí misma pueda conseguirlo?, ¿no confiamos en lo que hacemos con ellos en
nuestras clases día a día que necesitamos de un cuco: el examen?
"Obteniendo los promedios de los exámenes puedo decidir quién aprueba o no, es un
documento para que los directivos e inspectores sepan los contenidos tratados y quiénes
pudieron lograrlo, además de los padres, que quieren saber qué nota tiene su hijo."
"En un trabajo realmente productivo que realizaron los chicos, tuve que poner una nota a
cada alumno porque... te piden nota para acreditar (refiriéndose a padres, directivos y
sistema educativo). Finalmente como las notas eran todas buenas algunos pensaron que el
trabajo había sido demasiado fácil y que yo no era una maestra exigente" .
Algunos docentes se quejan de que este tipo de evaluación no refleja lo que cada alumno
logra, que genera injusticia, ya que alumnos no comprometidos con el trabajo diario logran
buenas calificaciones si estudian en su casa, genera competencia entre los mismos alumnos
y un clima tenso, pero aún lo consideran un mal necesario.
"Hay quiénes preparan pruebas pobres para no tener tanto trabajo de corrección"
¿Entonces a quién le sirve este tipo de evaluación, para quién evaluamos? ¿Si no sirve al
desarrollo integral de cada alumno, para qué lo hacemos, por costumbre? ¿Dónde ha
quedado nuestro verdadero sentido profesional?
Estas frases casi cotidianas recogidas del intercambio constante con docentes y
alumnos, demuestran la patología que padece la evaluación6 como así la nombra Miguel
Ángel Santos Guerra, refiriéndose a los sistemas educativos de varios países. Estas son
algunas de las patologías que observó y tomamos éstas a modo de aclaración:
Sólo se evalúa al alumno
Sólo se evalúa para controlar
Sólo se evalúa comparativamente
Se evalúan sólo los conocimientos
Sólo se evalúa descontextualizadamente

6
Miguel Ángel Santos Guerra Evaluación Educativa, Magisterio Río de la Plata, Buenos Aires, 1998.
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

Se evalua sólo para castigar


Sólo se evalúa haciendo hincapié en lo negativo
Sólo se evalúa a través de pruebas estandarizadas
Lamentablemente, pocas veces la evaluación es tomada en cuenta como una
herramienta poderosa de aprendizaje; como vimos, generalmente se evalúa al alumno y se
mide estrictamente cada conocimiento escolar en el afán de buscar objetividad o un
parámetro común.
El verdadero aprendizaje no se mide con centésimos, sino es aquél que satisface a
los docentes, a los alumnos y a sus familias cuando todos entran en un diálogo
colaborativo como un acto de comprensión y mejora.
Creemos que si la evaluación se realiza con instrumentos inadecuados y con el fin
de rotular a los alumnos en dos grandes grupos: los más y los menos exitosos, de esta
manera no resulta significativa.
Tampoco se trata de eliminar el tipo de evaluación que hemos estado haciendo hasta
ahora y caer en la informalidad y la espontaneidad permanente. Desde este punto de vista la
evaluación poco tiene que ver con la promoción de una buena educación. En cambio
proponemos reducir la evaluación estandarizada enriqueciéndola en la búsqueda de un
motivo genuino y educativo para realizar una evaluación educativa.
¿Dónde está el origen de esta dicotomía? Para responder a este interrogante es
conveniente volver a la fuente, recorrer los paradigmas que sostienen nuestra tarea docente:
¿cómo aprende el hombre?, ¿qué situaciones son más propicias para el aprendizaje?
Basamos nuestra labor en los principios de la teoría sociohistórica de Lev
Vigotsky.

L
OS PROCESOS PSICOLÓGICOS ELEMENTALES Y SUPERIORES EN

LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA DE LEV VIGOTSKY.


En la teoría de Vigotsky los PPE 7 se hallan ligados a los lineamientos de desarrollo
natural, es decir, que se encuentran regidos por mecanismos puramente biológicos y que a
su vez son similares a los de otras especies superiores. Estos PPE no estarían destinados
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

hacia el fin específico de convertirse en PPS8, sino que lo biológico o natural es una línea
que interviene en el desarrollo, pero que con ella no es suficiente, por eso Vigotsky
considera igualmente o más importante a la línea de desarrollo cultural o social. A este
conjunto lo denomina línea de formación sociobiológica co-formante, que estaría vinculada
con aquellos procesos de crecimiento o etapas madurativas.
Según la tesis central de esta teoría, los PPS se originan en el sujeto a partir de las
actividades que comparte con los demás en el contexto de la vida social. Estos, por lo tanto,
son específicamente humanos y aquí se los analiza a partir de la internalización de
actividades puramente sociales y culturalmente organizadas.
Las características más importantes de estos PPS serían:
 Se constituyen en la vida social
 Son específicamente humanos
 Superan la dependencia y control por parte del entorno
 Están regulados conscientemente
 Se organizan con el uso de instrumentos de mediación
A su vez, estos PPS se dividen en Rudimentarios y Avanzados. Dentro de los primeros se
encuentran aquellas prácticas o actividades que son adquiridas en el contexto social, pero
por la totalidad de los miembros de la especie (por ejemplo, el habla).
Dentro de los segundos, podemos situar a la lengua escrita, ya que a pesar de ser producto
de la interacción cultural, se adquieren dentro de procesos instituidos de socialización
específicos, es decir, en el ejemplo de la adquisición de la lectoescritura, el proceso
específico sería la escolarización.
Existe además otra característica de los PPS Avanzados que es muy importante, y es que
involucra el uso de instrumentos de mediación mayores que en el caso de los
Rudimentarios.
Para Vigotsky la evolución psíquica humana no se da por la maduración biológica,
ni por la adaptación social, ni por la asimilación de ideas universales, ni por las relaciones
de cooperación social, sino que la evolución está determinada por la acción laboral del
hombre con la ayuda de instrumentos.

7
procesos psicológicos elementales.
8
procesos psicológicos superiores.
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

Cuando se adquiere un dominio y manejo interiorizado de los instrumentos de


mediación, éstos son un componente importante de los cambios genéticos y los progresos
en el desarrollo psicológico e implican a su vez reorganizaciones internas.
Estos progresos no significan el reemplazo de funciones psicológicas por otras más
avanzadas, sino que éstas últimas reorganizan el funcionamiento global interno.
Cabe aclarar entonces que los PPE no desaparecen tras la adquisición de los
Superiores, sino que se reorganizan o se transforman con la interiorización de estos nuevos
instrumentos de mediación.
Para Vigotsky todos los signos son un medio de comunicación social, a la vez que
son centrales para la formación de conexiones psicológicas, estos signos no son externos a
nuestras mentes, sino que crecen dentro de ellas.
Los instrumentos de mediación de los que hemos estado hablando no cumplen un
papel facilitador de las actividades, por el contrario, en su utilización se reflejan cambios,
que luego darán paso a una nueva acción más compleja.

Z ONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.

Siguiendo a este autor, es notable que para él las relaciones entre el funcionamiento
interpsicológico y el intrapsicológico se manifiestan en relación con un concepto muy
importante dentro de su teoría, el de Zona de Desarrollo Próximo.
Este concepto lo introduce con la finalidad de poder explicar cómo puede un niño
llegar a ser lo que aún no es; la ZDP le permite examinar aquellas funciones que aún se
hallan en estado de formación, el proceso por el cual atraviesa un niño en la resolución de
determinado problema, hoy bajo la guía de un adulto o un par más capacitado, y mañana en
forma totalmente independiente. Todo aprendizaje en la ZDP incentiva al niño en sus
actividades, lo pone en movimiento, y esto sólo es posible en el marco de la interacción con
su entorno, en colaboración con sus pares, que luego le permitirá adquirirlo como propio.
Esta categoría nos permite entender mejor los procesos de aprendizaje de los niños,
ya que en la ZDP el aprendizaje despierta determinados procesos evolutivos internos que
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

sólo pueden llegar a operar cuando el sujeto se encuentra en interacción y cooperación con
su entorno.
Una situación de interacción entre un sujeto que conoce y otro que desea apropiarse del
saber del primero, crea una potencial ZDP, y aquí es donde introducimos otra de las
categorías principales de la teoría, el concepto de Andamiaje, como esa situación de
interacción entre un sujeto más experto y otro menos experto, en la cual se intenta lograr
que este último se apropie del saber experto mediante una participación cada vez más activa
en una actividad que se desarrolla colaborativamente. Por estas razones el formato del
andamiaje debe ser:
 ajustable a cada sujeto,
 temporal y no crónico, ya que es indispensable que esta ayuda resulte de un
desmontaje progresivo,
 audible en cuanto a una asistencia conciente,
 y visible por la aceptación de que los logros resultan de la actividad intersubjetiva.
El apoyo o la ayuda que ofrece el sujeto experto, conforma toda una estructura sobre la
cual se apoya el aprendiz, gradual y colaborativamente. Este andamio se irá desmontando,
como dijimos para dar paso a una autorregulación cada vez mayor. Por lo tanto, para que
exista aprendizaje debe establecerse un sistema de interacción para provocar movimientos
en la ZDP. Como hemos visto, el desarrollo que realiza el niño a través de la ZDP se da en
forma gradual y progresiva, siempre en aumento.

A NDAMIAJE Y EVALUACIÓN REFLEXIVA.


¿Cómo debería un docente evaluar a sus alumnos jugando un papel
distinto, colaborativo? A partir de estas reflexiones proponemos poner en práctica una
evaluación reflexiva que se instala naturalmente en la vida del aula , a cargo de un grupo
de docentes de EGB1 y 29 de distintas instituciones preocupados por darle a la evaluación
un papel educativo. Esta experiencia se llevó a cabo en varios cursos de la Escuela Pública
N° 67 Brigadier Martín Rodriguez y en el Colegio Santo Domingo en la Sierra (institución

9
Educación General Básica es el nombre que lleva la escolaridad obligatoria con niños entre 6 y 14 años.
EGB 1 y 2 entre 1er año y 6to año.
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

del ámbito privado, bilingüe y religiosa), ambas de la ciudad de Tandil, provincia de


Buenos Aires.
Para construir la evaluación reflexiva se plantearon sus características:10
 Colaborativa, compleja y multidimensional es decir que apunta no solo al producto
sino también al proceso y a las percepciones
 Continua y contextualizada derivada del trabajo diario
 Reflejo de lo distintivo de cada alumno
 Generadora de conciencia sobre las propias fortalezas y oportunidades de mejora
 Que involucre la reflexión y el pensamiento crítico.
 Que dé origen a nuevas metas para alumnos y maestros.
 En módulos temporales acordes a las edades de los niños.
Una vez establecidas las características esenciales tratamos de contextualizar los
momentos en los que podemos realizar la evaluación reflexiva. Yetta Goodman11 descubre
a partir de sus investigaciones, que podemos evaluar cuando observamos, cuando
interactuamos y cuando analizamos las respuestas, las producciones, las actitudes de los
alumnos. Para obtener una mejor percepción de cómo va el aprendizaje de mis alumnos, no
es suficiente con analizar una prueba estandarizada que el alumno realiza individualmente,
en un tiempo breve y bajo presión. Es más rico y reflejará la realidad si lo hacemos a través
de: la observación, la interacción y el análisis, no sólo de lo intelectual, sino de todas los
áreas, las dimensiones y los campos en que se produce la acción y por lo tanto el
aprendizaje.
Cada una de estas tres maneras de recoger información puede realizarse formal e
informalmente, puede resultar incidental o ser parte de una actividad planificada
(intrínseca).Vemos en la siguiente figura12, la relación dinámica que existe entre las
características de cadas categoría (formal e informal) y las causas que los originan
(incidental o intrínseca).

10
Constance Weaver, .”Reading Process and Practice”-
11
GOODMAN, GOODMAN, HOOD (editors), The Whole Language Evaluation Book, Chapter 1 Theory
and general principles, 1. Evaluation of students, evaluations of teachers
12
idem 9, pág. 9.Heinemann/ Irwin, Porstmouth, NH, 1989.
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

FORMAL INFOR-
MAL I
N
C
OBSERVACIÓN I
I
D
N
E
T
N
R
T
í
INTERACCIÓN N
A
S L
E
C
ANÁLISIS O

A partir de estas pautas se elaboraron conjuntamente con los docentes distintos


instrumentos: unos, negociados con el grupo clase, otros personales del docente y otros
presentados por él, en los momentos oportunos.
Se organizaron basándose en la clasificación que utiliza Goodman:
OBSERVACIÓN:
Se puede observar qué está haciendo un alumno mientras el maestro se encuentra a un
costado, cuando está trabajando sólo, como miembro de un grupo; o también observar a
todos los miembros de un pequeño grupo y a la clase como un todo, para hacer juicios
sobre distintos aspectos: en lo conceptual, procedimental y actitudinal.
Informalmente podemos observar lo que realizan los alumnos mientras estamos
caminando por el aula o por la institución, viéndolos interactuar en distintas situaciones
como acabamos de nombrar.
Desde el punto de vista formal se planifica la frecuencia en que se va a realizar la
observación intencional de cada niño en determinadas circunstancias o porque hay alguna
razón que le preocupa al maestro.
INTERACCIÓN:
A través de esta dimensión, considerada muy poderosa a la hora de generar aprendizaje, no
sólo podemos conocer más a los alumnos, además de descubrir lo que van logrando, sino
que es muy útil aprovechar estos momentos para animarlos, entusiasmarlos y movilizarlos.
Mientras se evalúa la situación, se pueden diseñar las futuras acciones y experiencias para
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

que cada uno de los alumnos capitalice al máximo sus capacidades. Esta dimensión de la
evaluación logra un contacto y un conocimiento más profundo del alumno y de su relación
con el aprendizaje. Va cambiando su visión cualitativamente hacia un análisis más crítico
de la realidad. Los alumnos reflexionan sobre su propio aprendizaje transformándose, esta
interacción, en una auto-evaluación.
La interacción informal se genera en las conversaciones diarias, durante los recreos,
discusiones, cuando el maestro merodea por los pequeños y grandes grupos y los momentos
de puesta en común de las ideas o conclusiones que el maestro aprovecha para interactuar
con todo el grupo.
La interacción que se considera formal, es la que tiene una relación intrínseca con
las actividades del curriculum, por ejemplo, con las estrategias de lectura y escritura.
Cuando dos alumnos trabajan juntos, el maestro mantiene una entrevista e interactúa con
ellos, teniendo en cuenta lo que dicen entre ellos y lo que argumentan para justificar sus
respuestas. Así, el maestro descubre lo que sus alumnos saben sobre la lengua y las reglas
que la caracterizan, además de lograr que éstos se vuelvan concientes de sus propios
conocimientos.
ANÁLISIS
Es necesario analizar los avances de los alumnos en las distintas áreas para así
determinar las futuras acciones que capitalicen sus talentos ayudándolos a ser concientes de
lo logrado y lo aún pendiente, ya que no se trata de compararlo con los demás sino que
intentamos compararlo con él mismo a lo largo de su desarrollo.
Para realizar este análisis debemos iniciar una colección de producciones que
marcaron los momentos claves de su aprendizaje o bien, tomados con cierta frecuencia en
distintos momentos de su escolaridad. Ya sea formal, en una produccián escrita o
informalmente, mientras leen en una conferencia, es muy relevante la información sobre
cada alumno en particular de que nos provee esta dimensión de la evaluación.
Instrumentos utilizados en la evaluación reflexiva que dan lugar a
una flexibilización del andamiaje
La evaluación no se puede divorciar de la organización de las aulas; de la relación entre
maestros y alumnos, de las contínuas experiencias de aprendizaje. Debe aprovecharse el
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

poder que tiene como herramienta de aprendizaje ya que es parte del curriculum, por lo
tanto debe planificarse al momento de la negociación entre maestros y alumnos.
Es importante que las estrategias e instrumentos que se nombrarán a continuación
resulten prácticos para el docente y los pueda ir adecuando a su realidad a medida que los
pone en funcionamiento y evalúa su utilidad. No vale la pena atarse a todos o a alguno de
ellos, en cambio deben responder a las necesidades del grupo y se debe disponer de ellos
con la flexibilidad que nos permite este tipo de evaluación.
Observación Interacción Análisis
Formal Registros anecdóticos Cuadernos Portafolios donde se
de cada alumno13. interactivos15 archivan:
Planillas de checado. Entrevistas Producciones
Informes. 14 personales periódicas personales de cada
Grabaciones de audio. individuales, en alumno, planillas de
parejas o con auto y coevaluación,
pequeños grupos16 registro de libros
Registro escrito de leídos, audiocasete,
entrevistas etc. Los alumnos
colaboran y
participan en la
selección de los
archivos
Boletín del maestro17
Informal 'Anotador de Registros ocasionales Conclusiones y
impresiones' (1 o 2 propio del docente de descubrimientos
anotadores que se los momentos sobre los logros y
encuentran siempre a relevantes en la dificultades de cada
mano para registrar interacción en salidas alumno en su proceso
brevemente sucesos extraescolares, que se pueden
cotidianos) recreos, formalizar al volcarse
conversaciones en informes,
cotidianas, anecdotarios,
Invitaciones y visitas portfolios u otros
archivos.

13
Con entradas cada 2 o 4 semanas segú le resulte práctico al maestro. Es más frecuente en la primera parte
del año ya que es un período de conocimiento de la realidad de cada alumno. Éste instrumnetos formal se va
haciendo con menor frecuencia avanzado el año ya que se complementa con los informales y se registran sólo
los hechos más destacados.
14
Todas estas herramientas deben usarse en diferentes situaciones de aprendizaje de cada área.
15
Entre el maestro y cada alumno donde a través de la escritura se comunican conociéndose en distintos
aspectos. Mejora las relaciones personales y crea oportunidades de interacción emotiva.
16
con preguntas que generen conflicto en el pensamiento de los alumnos.
17
ROUTMAN, Regie. “Invitations”Changing as teachers and learners K 12, Ed.Heinemann, USA,1991
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

La recolección de producciones y de registros de momentos relevantes en la vida


escolar de cada alumno permite un análisis formal de los aprendizajes en cualquier
momento y por eso merece una explicación detallada. Es importante reflejar el trabajo de
todas las áreas. En el portfolio también pueden archivarse:
 Negociación sobre los CBC18 del curriculum.
 Registros de entrevista, de lectura, de jornadas de reflexión sobre diferentes aspectos de
la vida escolar, de la participación en los centros de aprendizaje, etc.
 Planillas de auto y coevaluación
 Síntesis y comentarios de cada proyecto
 Reflexiones de los padres
 Proyectos individuales
 Textos trabajados en cada módulo de aprendizaje que incluyen borradores,
correcciones, reflexiones acerca de los hechos del lenguaje y obra maestra
 Otros trabajos que el maestro y/o el alumno consideren relevantes.
Muchas veces las familias de los estudiantes tienen una gran incertidumbre de lo que
está sucediendo con sus hijos y se conforman con las calificaciones que llegan junto con
el boletín. El portfolio es un verdadero punto de encuentro entre los alumnos, su familia
y la institución educativa y allí se refleja la personalización de la que habláramos al
comienzo.

L A IMPORTANCIA DE LA AUTOEVALUACIÓN
Esta instancia de la evaluación refleja la actuación, no sólo del alumno
sino también del maestro. Éste los involucra en la situación de reflexionar
sobre su propio desempeño con preguntas tales como:
¿Cómo voy?
¿Está saliendo todo como lo planée?
¿Cómo me veo a mí mismo como lector o como escritor?
¿Qué logré mejorar en este último tiempo?

18
Contenidos Básicos Comunes.
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

¿Qué me propongo lograr en esta nueva etapa?


¿Qué debo hacer para conseguirlo?
Luego de la reflexión personal el maestro destina un tiempo para conversar sobre las
respuestas con cada uno de sus estudiantes ayudándolos a planificar las metas que surgen
de este análisis. Al reflexionar el maestro sobre su propio desarrollo, sobre su manera de
enseñar y sobre las formas en que invita a sus alumnos a aprender, está informándose sobre
su práctica docente. Al permitirle a sus alumnos hacerlo sobre el propio desarrollo, es una
manera de entregarles el poder19. Evidentemente la relación que existe entre la evaluación
de los alumnos y la autoevaluación puede enriquecer nuestra labor y así profesionalizarnos
cada vez más.
En este proceso de autoevaluación que realiza el maestro, es muy enriquecedor y hasta
diríamos necesario, trabajar con colegas en grupos de estudio y de reflexión provocando así
oportunidades de autoevaluación crítica. Compartiendo los aciertos y buscando respuestas
alternativas a las dificultades que se nos van presentando, crecemos como maestros en
permanente formación.

BIBLIOGRAFIA.

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19
Idem 11 pág.13. Heinemann/ Irwin, Porstmouth, NH, 1989
La evaluación como instancia generadora de aprendizaje

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