Alicia R. W. de Camilloni (2012) El saber didáctico.

Silvina Feeney; Laura Basabe; Estela Cols;

compilado por Alicia Camilloni. 1° ed. Buenos Aires: Paidós.

Introducción

En el presente libro las cuatro participantes se dedican a realizar una reflexión sobre algunos de
los problemas teóricos que hoy resultan centrales para la didáctica, a la que definen como teoría
de la enseñanza y a la que conciben como una ciencia social.

A pesar de los límites difusos de su incumbencia la didáctica pudo perdurar a lo largo del tiempo
ya que se abocó a elaborar propuestas para mejorar la enseñanza. Sus estudios se centraron en
el conocimiento didáctico en relación con el proceso de enseñanza.

En el capítulo 1 “Justificación de la didáctica” presentan la concepción general de la didáctica de

las autoras del libro.

En el capítulo 2 “Didáctica especial y didácticas específicas”. Expone las complejas relaciones entre
las Didácticas. Señala que es indispensable la relación armónica entre la DG y las DE, debido a que
un proyecto educativo no puede fragmentarse en segmentos curriculares sin unidad.

Capítulo 1.- Justificación de la Didáctica

1° Justificación de la existencia de la didáctica.

La Didáctica es una disciplina necesaria siempre que aceptemos que las formas de influir en las
personas no son todas válidas, no todas son modalidades educativas son dignas y legítimas para
los ciudadanos que asisten a las aulas.

2° Justificación de la existencia de la didáctica

La Didáctica tiene su razón de ser porque no todas las formas y modalidades de enseñanza que
existen tienen el mismo valor, es decir, no todas son realmente eficaces para el logro de los
propósitos educativos.

3° Justificación de la existencia de la didáctica

Porque las autoras consideran que los conocimientos de los distintos campos disciplinarios, los
temas que tratan y los conceptos que construyen y sostienen en las distintas disciplinas no deben
transmitirse con la misma lógica con la que se descubrieron, con la que se organizaron y
justificaron en cada campo del saber, por todo ello es necesaria la Didáctica.

4° Justificación de la existencia de la didáctica

Porque piensan que las cuestiones curriculares básicas no se resuelven de una vez y para siempre,
sino que es necesaria su constante revisión crítica, tanto en sus aspectos teóricos como prácticos,
la Didáctica tiene que existir.
5° Justificación de la existencia de la didáctica

Creen que la Didáctica es necesaria porque hay situaciones educativas que no son deseables, tales
como la falta de democratización en los distintos niveles educativos, sectores sociales que se ven
excluidos de la educación formal y la falta de aprendizajes significativos para todos los ciudadanos.

6° Justificación de la existencia de la didáctica

Porque las autoras creen que los alumnos no deben ser catalogados fatalmente por cuestiones de
aptitudes personales determinadas desde el momento del nacimiento, la Didáctica debe existir.

7° Justificación de la existencia de la didáctica

Porque consideran que la supervisión de la aplicación de las reglamentaciones vigentes no

resuelve los problemas que suscita la evaluación que realizan los profesores de lo que el alumno
ha aprendido, la Didáctica tiene que existir.

8° Justificación de la existencia de la didáctica

Porque consideran que enseñar no es fácil , que el profesor no nace con talentos sino que se hace,
que su intuición no es suficiente para resolver los problemas en las aulas, que en la educación no
todo está bien y que hay que hacer mucho para mejorarla, por todo ello la Didáctica tiene que
existir.

La Didáctica general se ocupa de mejorar la enseñanza, revisar los currículos, seleccionar y usar
bien las estrategias de enseñanza, crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar.

Capítulo 2 Didáctica general y Didácticas específicas

En tanto que la DG se ocupa de lo expresado anteriormente, las DE desarrollan campos específicos

del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de una delimitación de regiones
particulares del mundo de la enseñanza. Los criterios de diferenciación de estas regiones del saber
son variados y responden a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso y también a los
cambios sociales y del conocimiento, lo cual a su vez genera el surgimiento de nuevas modalidades
en educación, nuevos sujetos y nuevos propósitos educativos.

Entre los distintos criterios se encuentran:

 Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo

 Didácticas específicas según las edades de los alumnos
 Didácticas específicas de las disciplinas
 Didácticas específicas según el tipo de instituciones
 Didácticas específicas según las características de los sujetos

El crecimiento de las Didácticas específicas fue obra de los especialistas en los diferentes campos
del conocimiento y no provino de la Didáctica General. Sin embargo a pesar de no derivarse de
ella, las D. E. aunque no se muestran alineadas con la D.G. no se contradicen con ella abiertamente
pero mantienen complejas relaciones.

La Didáctica General está más próxima a las teorías del aprendizaje, a las teorías del pensamiento,
a los procesos de cognición y a las teorías filosóficas de la educación. Las teorías de un mayor nivel
de generalidad.

Los desarrollos de la psicología cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didáctica. En

la medida que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y de
la comprensión, las relaciones entre memoria y comprensión y la organización del conocimiento,
nos ofrecen una indispensable información para la orientación y guía de los procesos de
aprendizaje de los estudiantes. El aprendizaje ya no es una caja negra.

Algunas teorías provenientes de este campo presentan gran interés para la DG. Entre ellas la
teoría de la cognición situada resulta sumamente interesante por las implicancias en las decisiones
curriculares, la programación de la enseñanza y la evaluación. Esta teoría acentúa el papel de la
situación específica en la que se realiza el aprendizaje. Sus seguidores sostienen que muchas
prácticas de enseñanza suponen de manera implícita que el conocimiento conceptual puede ser
abstraído de las situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por ello afirman que existe una
brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qué (conocimiento conceptual) y conocer
cómo (conocimiento procedimental), o entre saber decir y poder emplear el conocimiento. Esta
brecha puede ser producto de las prácticas de enseñanza, porque los alumnos ven los contenidos
fuera de las actividades y del contexto en que se habrán de utilizar.

Los autores de esta teoría afirman que la situación de aprendizaje coproduce el conocimiento y
que los conceptos se desarrollan en el transcurso de la actividad. Los conceptos no son abstractos,
son en cierto modo, semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser aprendido sino a
través del uso. Cuando esto no ocurre los conceptos se convierten en conocimientos inertes.

El aprendizaje robusto no inerte se logra de la interrelación actividad- cultura- concepto. Ninguno

puede ser comprendido sin los otros dos. Las disciplinas académicas, las profesiones, los oficios
son culturas. Los estudiantes no pueden aprender los conceptos sin aprender las culturas. El
aprendizaje es un proceso de enculturación.

Dentro de esta teoría se propone que el aprendizaje se organice sobre la base de la resolución de
problemas, en situaciones auténticas, con prácticas auténticas y evaluación auténtica. Auténtico
quiere decir en un contexto real, coherente, significativo e intencional.