MATERIAL COMPLEMENTARIO PARA EL

CURSO 1º. E.S.O.

2011-2012

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 ÍNDICE

• 1. ORTOGRAFÍA.
• 2. ORALIDAD.
• 3. POESÍA.
• 4. COMPOSICIÓN DE PALABRAS.

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3
 METODOLOGÍA GENERAL

El aprendizaje de la ortografía se llevará a cabo con una serie de pasos muy bien
elaborados, que permitirán que los alumnos conozcan las reglas ortográficas desde
una metodología más lúdica que memorística. Los pasos son los siguientes:
1. Los alumnos realizarán un dictado relacionado con la regla que se quiere trabajar.
Este ejercicio será evaluado para conocer de donde partimos y comparar con el
resultado final.
2. Posteriormente el profesor, copiará en la pizarra o dictará, las reglas ortográficas
pertinentes para el dictado realizado, que los alumnos deben copiar en sus
cuadernos e intentar aprender.
3. Al día siguiente, se forman grupos de cuatro alumnos que estudiarán juntos las
reglas, y buscarán palabras que contengan las letras estudiadas. De cada palabra
que busquen deben saber la regla ortográfica y el significado de la palabra. Para
ello deberán utilizar el diccionario.
4. Al día siguiente uno de los grupos se pondrá en la pizarra mientras el resto de
grupos y por turnos, deberán lanzar (preguntar), palabras al grupo de la pizarra
para que estos las acierten. Para ello, seleccionarán al participante del grupo de la
pizarra que quieren que conteste, el cual no puede ser ayudado por sus
compañeros de grupo. Si acierta pasa el turno al grupo siguiente que seguirá
preguntando, y si se equivoca el alumno del grupo seleccionado en la pizarra, el
alumno del grupo que ha lanzado la pregunta deberá saber la regla y el significado.
Si el alumno de la pizarra no ha sabido responder y sí el alumno lanzador, el
alumno de la pizarra estará eliminado para ese grupo en concreto. Cuando un
grupo ha eliminado a todos los componentes del grupo de la pizarra, accede a la
misma.
5. El grupo que haya conseguido mantenerte en la pizarra durante más tiempo
obtendrá una bonificación en el examen de ortografía.
6. Examen.: Consistirá en dos pruebas.
1. Repetición del mismo dictado realizado el principio del ejercicio. (3 puntos
de la nota final).
2. Dictado nuevo que trabajará principalmente la regla estudiada.
(7 puntos de la nota final).

A partir de este momento, cada error cometido en cualquier tipo de ejercicio,

relacionado con la regla estudiada, será sancionado con 0.25 puntos menos
en la nota final del ejercicio o examen.
NO ES NEGOCIABLE.
4
 B
DICTADO
Era un sábado de diciembre. Habíamos ido a pasar el fin de
semana al pueblo de los abuelos. Al montar en el autobús, el
hombre que revisaba los billetes nos había advertido que iba a
nevar, pero pensamos que bromeaba.
Sin embargo, ahora, al abrir la ventana y asomarnos al balcón,
comprobamos que no se equivocaba. El paisaje era blanco. Y
los árboles del bosque —abetos, robles, acebos...— se
inclinaban abrumados bajo el peso de la nieve que todo lo
cubría. Más arriba, la niebla tapaba la cumbre de las
montañas.
Bajamos a la cocina, avivamos las brasas para encender la
lumbre, nos calzamos las botas y, tapados hasta la cabeza con
el abrigo y la bufanda, salimos a la calle. La nieve llegaba hasta
la barandilla que daba acceso al vestíbulo de la casa...

5
 REGLAS ORTOGRÁFICAS DE LA “B” Y LA “V” Y EJERCICIOS.

Como muy bien sabes, no hay manera de distinguir, por la simple pronunciación,
si una palabra se escribe con b o con v: las dos b de beber no se distinguen de las
dos v de volver; botar (la pelota) suena igual que votar (emitir un voto).
Las reglas que ahora te daremos son importantes y te ayudarán a resolver
muchos problemas. Pero ellas solas no bastan para explicar todos los casos de
b/v.
Por eso es fundamental que, además de practicar con los ejercicios, te esfuerces
en la memorización auditiva o visual de las palabras básicas —las de uso más
frecuente— que encontrarás en los anexos al final de cada unidad.
1. BR / BL
Fíjate en las palabras siguientes:
blanco, cobrar, amable, sobre, obligar, abrigo, pueblo, broma, blusa, brusco
Si observas bien estas palabras, te será fácil deducir una REGLA común a todas
ellas. Es una regla básica que no tiene excepciones. Escríbela:
Se escribe B delante de .... y
Comprueba la regla anterior rellenando los espacios en blanco de estas
palabras:
....loque, ....razo, ....rulante, ha....lar, ....ronce, posi....le, ....rújula, po....reza,
ca....le, fá....rica, li....ro, ....ruto, fe....rero, pú....lico, bi....lioteca
Realiza un breve dictado coherente utilizando al menos seis palabras del
ejercicio anterior

6
 B delante de consonante

La segunda regla, también elemental y sin excepciones, podrás deducirla

observando estas palabras:
subterráneo, obtener, absoluto, absurdo, abdominal, objeto

Se escribe B antes de ....

Para comprobarlo, rellena los espacios en blanco:

su....delegado, o....sesión, o....cecado, o....stáculo, o....jetivo, su....vención, a....sorber,
a....stracto, su....rayar, o....strucción, o....servar, o....sequio

7
MB

A partir de estas palabras, deduce tú la regla:

bomba, ambulancia, también, cambio, emboscada

Se escribe B después de ..

Escribe cinco palabras en las que se pueda comprobar la regla anterior:

___________ ___________ ____________ ___________ ___________

En algunas palabras, coinciden las reglas de los apartados 1 y 3.

Por ejemplo: nombre, sombra, cumbre, timbre, sembrar.

Escribe tú otros cinco ejemplos:

____________ ___________ _____________ ___________ ________________

Terminaciones verbales en -ABA.

Observa estas palabras:

pensaba, cantabas, saltábamos, estudiabais, bailaban

Son formas verbales correspondientes al pretérito imperfecto de indicativo de la

primera conjugación (o sea, de los verbos terminados en -ar). Por lo tanto, puedes
formular ya otra regla, que tampoco tiene excepciones:
Se escriben con B las terminaciones en………….. Del…………………………..de los
verbos de la…………………. conjugación.

8
 Escribe el pretérito imperfecto de indicativo de los siguientes verbos:

BU-, BUR-, BUS-

Tampoco te será difícil deducir esta nueva regla si te fijas en las palabras
siguientes:
buque, burla, buscar

Se escriben con B las palabras que empiezan por las sílabas

Para que la regla anterior no te engañe, debes poner especial atención en la

separación de sílabas:
bu-zo, bur-bu-ja, bus-ca.

En cambio, no se escriben con B sino con V (porque no son exactamente las

mismas sílabas) palabras como vue-lo, vues-tro, vul-gar, vuel-to, vuel-co, vul-
nerable.

Para salir de dudas, rellena los espacios en blanco:

...ucle, ...úfalo, ...ucear. ...ufido, ...utano, ...ujía, ...usto, ...urgués, ...utaca, ...urro

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10
11
También se escriben con B las palabras que empiezan por BI- o BIS- (dos), BIEN- o
BENE- (bien) y BIBL- (libro):

bisiesto, bienvenida, biblioteca

Compruébalo añadiendo tú la parte de la palabra que falta:

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Y la última regla ya, aunque ésta tiene excepciones:

Se escriben con B todas las formas de los verbos acabados en -BIR, -BUIR y -ABER:
escribir, contribuir, saber.
Encontrarás más ejemplos si rellenas los huecos:

Pero fíjate en las excepciones: vivir, servir, hervir y precaver

(además de los derivados de vivir: revivir, convivir, sobrevivir, desvivirse...)

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Completa las frases siguientes con un verbo de los estudiados en el
apartado anterior:

1. Cuando llegamos, ya……………..empezado el examen.

2. Mañana…………… a la cima de la montaña.
3. Tiene tantos libros que no le…………………. en la biblioteca.
4. Leer mucho……….. ..para aprender a…………..
5. Es lógico que esté……………… fumar en el autobús.
6. ¿Has………………. la postal que te envié?
7. Me gustaría…………………….. en una casa junto al mar.
8. Para hacer el trabajo, nos…………………… en dos grupos.
9. El agua……………. *a 100 °C de temperatura.

Escribe las palabras de las que derivan las siguientes:

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Como habrás podido observar, se escriben con B las terminaciones en -BLE y
- BILIDAD(excepto movilidad y civilidad).

Recuerda también que se escriben con b todas las formas de los verbos HABER,
BEBER y DEBER.
Escribe estos tres verbos en el mismo tiempo en que está el verbo comer:

Resuelve el CRUCIGRAMA,
teniendo en cuenta que todas las
palabras llevan B:

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16
PALABRAS PERMITIDAS PARA EL TORNEO ORTOGRÁFICO DE LA “B”

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 DICTADOS FINALES DE LA “B”

En las noches que siguieron, Alfanhuí y su maestro estudiaron la

cuestión del pozo y del castaño. El maestro no podía bajar a explorarlo y Alfanhuí le
conta-ba cómo era cada cosa. Descubrieron que las raicillas que colgaban del techo
eran venas que venían de las hojas y cada una de ellas iba a una hoja y subía el agua
verde, para darle color. Las que bajaban eran venas de regreso, que sor-bían la luz del
sol a través de las láminas verdes y la bajaban al laguito. Así, cada hoja tenía dos de
estos hilos. Si Alfanhuí sacaba del agua una de las venas ascendentes, al poco rato la
hoja a que pertenecía perdía el color y se quedaba blanca. La araña era un parásito
del castaño, que chupaba la luz de las veni-llas descendentes, con una boca que tenía
en el vientre, redonda y rodeada de pestañas. Se ponía debajo de los pelos de las
raíces, bocarriba y agarrada con las patas a las mismas raíces e iba sorbiendo la luz de
cada una por debajo del agua. Esto se veía bien, porque, cuando la araña se sumergía,
todo el fondo se iluminaba. Las gruesas raíces que formaban las paredes de la cueva
pertene-cían a las ramas del castaño y por ellas se sujetaba y tomaba fuerza.

Rafael Sánchez Ferlosio. Industrias y andanzas de Alfanhuí

SIRVAN LOS EJERCICIOS Y LAS REGLAS DE LA “B” COMO

MODELO. EL RESTO DE REGLAS ORTOGRÁFICAS Y SUS
RESPECTIVOS EJERCICIOS, PUEDEN SER EXTRAÍDOS DE
CUALQUIER MANUAL DE ORTOGRAFÍA.

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ORALIDAD

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PRESENTARNOS Y CONOCERNOS. LOS
SALUDOS

PROYECTO PARA MEJORAR LA

EXPRESIÓN ORAL DE LOS ALUMNOS

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PRESENTACIÓN
Cuando empezamos a estudiar una lengua que nos es desconocida, las
primeras clases suelen dedicarse a aprender a saludarnos y a iniciar una
conversación, quizás dando datos sobre nosotros o bien pidiéndolos a
nuestros interlocutores.
En el caso de nuestra propia lengua, los saludos y las presentaciones se
suponen aprendidos y no se les da mayor importancia desde la reflexión
sistemática de las aulas. Las fórmulas de presentación o de saludo no son,
efectivamente, algo ajeno a nuestro alumnado, desde mucho antes de entrar
en la escuela. Sin embargo, no estamos tan seguros de que sea conscientes
de las variables que desempeñan un papel en la elección de unas y otras
formas de saludarnos y presentarnos y de la necesidad de adecuar éstas a
aquéllas.
Observar los rituales de saludo de los adolescentes, así como la forma en
que se dirigen a sus iguales, nos
Sitúa también en un espacio bastante conflictivo de usos inclusivos y
excluyentes, estereotipos sobre las características de compañeros y
compañeras, disimetrías y relaciones de poder. Los saludos y las referencias
propias y ajenas cubren un amplio rango desde la calificación afectiva,
simpática o irónica hasta el maltrato verbal en un continuo muy
problemático, donde las percepciones varían dentro del grupo. “Profe, me ha
insultado”, “No, yo no lo he insultado, sólo he llamado caraculo”. Está en
juego la identificación delos demás y la propia, bien en las palabras del otro,
bien en el valor que cada cual les da.
Desde nuestra voluntad de poner las reflexiones sobre los usos lingüísticos al
servicio de una mejora real de nuestras destrezas comunicativas, queremos
atender en primer lugar al contexto que nos es más inmediato: el del aula.
Por ello, consideramos imprescindible empezar por favorecer el desarrollo de
aquellas prácticas discursivas que pueden mejorar la convivencia entre
quienes vamos a compartir todo un curso escolar.
Este proyecto global, comienza con este capítulo “Presentarnos y
conocernos. Los saludos”, dedicado a los saludos y presentaciones no sólo
porque estos son el umbral de toda conversación, sino porque han de ser
también el umbral de un marco de convivencia que hemos de construir entre
todos y todas también, y sobre todo, a través de la palabra.

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 OBJETIVOS

1. Valorar la importancia de los saludos y el reconocimiento personal a la hora

de iniciar una conversación.
2. Descubrir que en la comunicación interpersonal hay, además de las palabras,
otros signos de enorme importancia.
3. Tener en cuenta que utilizamos gestos y palabras diferentes según las
circunstancias del intercambio comunicativo (características personales,
relación, situación, contexto social o cultural, etc.).
4. Ser conscientes de que saludar y presentarnos de forma adecuada a cada
situación es importante porque condiciona la imagen que damos ante las
demás personas y cómo se sienten éstas.

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 DESARROLLO DEL PROYECTO

ESQUEMA
1. ¿Qué sabemos?
1. Actividad 1. Coleccionando saludos.
2. En marcha.
1. ¿Por qué saludamos de formas tan diferentes?
2. La diferencia entre saber decir hola y saber saludar.
3. Saludos e interculturalidad.
1. Actividad 2. Investigando. Los saludos en otras partes
del mundo.
2. Texto 1: “Choca esos cinco”
3. Actividad 3. Investigando. Estilos de dar la mano.
4. Con nombre propio.
1. Actividad 4. El nombre propio y los sentimientos.
2. Actividad 5. La importancia de llamarse…
5. La historia de vuestro nombre. Tradición y perversiones.
1. Texto 2. Encadenados a nuestros nombres.
2. Texto 3. Orgullo de apodo.
3. Actividad 6. En busca del nombre perdido. La historia
de mi nombre.
3. ¿Qué hemos aprendido?
1. Texto 4. El buen nombre, Jhumpa Lahiri.
2. Texto 5. La canción de Salomón, Toni Morrison.
3. Texto 6. Tierra humana, Pramoedya Ananta Toer.
4. Texto 7. El meu nom, Clementina Arderiu.

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 1. ¿Qué sabemos?
Cuando nos cruzamos con un vecino en la escalera, con una conocida en la
calle; cuando entramos a la consulta del médico o a la secretaría del instituto;
cuando nos asomamos a una tienda o llegamos a una fiesta; cuando alguien
viene a visitarnos o aparece una nueva compañera en clase, ¿qué suele ser lo
primero que hacemos? ¡Saludarnos, claro! También podemos no saludar pero…
¿cómo nos sentimos cuando alguien nos niega el saludo?
En la mayoría de las situaciones agradecemos que la gente se dé cuenta de que
estamos ahí, que nos mire o tenga una palabra amable. El saludo es el gesto
más elemental de bienvenida, de reconocimiento. Ahora bien, hay saludos de
muchos tipos: no saludamos igual en todas las situaciones.

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 ACTIVIDAD 1. COLECCIONANDO SALUDOS

Recordad algunas de las ocasiones en que habéis saludado a alguien en los dos
últimos días. ¿Cómo lo habéis hecho? Organizad primero individualmente
vuestras experiencias en este cuadro.

¿ A QUIÉN? ¿DÓNDE Y ¿CÓMO?

CUÁNDO?
A vuestro padre En casa cuando he “Buenos días, por
entrado en la cocina decir algo” (Abriendo
para desayunar la boca y con los ojos
medio cerrados, sin
mover los brazos).

25
 2. En marcha.
2.1. ¿Por qué nos saludamos de formas tan diferentes?

Los saludos dependen de muchas circunstancias que pueden ir cambiando. ¿ Se

os ocurren otros ejemplos para cada una de ellas?
•LA EDAD. No saludamos igual al bebé del vecino que a la señora jubilada del
segundo.
•EL SEXO. ¿Cómo suelen saludarse dos hombres? ¿Y dos mujeres? ¿Y un hombre y
una mujer? La forma de saludarse en algunas culturas varía completamente
dependiendo del sexo.
•LA RELACIÓN PERSONAL. No saludamos igual a nuestro novio o novia que a
nuestra profesora de matemáticas, por mucho que nos gusten sus clases.
•LA SITUACIÓN COMUNICATIVA. No saludamos igual en una boda que en un
entierro.
•EL MEDIO QUE UTILIZAMOS. No saludamos igual en un SMS que en una carta, al
teléfono o con la otra persona delante.
•LA CULTURA EN LA QUE NOS MOVEMOS. En algunas culturas sería muy
inapropiado saludarse dándose besos. En otras se da sólo uno (recordad la cara
que se os queda cuando ponéis la otra mejilla y el beso no llega), o se dan dos, res
o hasta cuatro. Hay muchos estilos diferentes de saludar con las manos según la
cultura de la que hablemos.

26
 2. En marcha.
2.2. La diferencia entre saber decir hola y saber saludar.

Si vamos a viajar a un país extranjero, tal vez procuramos averiguar con qué palabras
se saluda en la lengua del lugar. Pero aprender la fórmula del saludo no quiere decir
que sepamos saludar. ¿Por qué?
Imaginaos a una persona a la que envían a trabajar a un país lejano con unas
costumbres muy diferentes: una de ellas, por ejemplo, que es de mala educción, casi
una ofensa, mirar al os ojos cuando se habla con alguien (así ocurre en la realidad en
algunas culturas). Esa personal aprende el vocabulario y la gramática dela lengua que
se habla allí, pero nadie le dice que si mira a los ojos ala gente puede resultar
descortés o incluso insolente. ¿No creéis que, a pesar de todo lo aprendido, tendrá
problemas cuando trate de comunicarse?
Una cosa es dominar una lengua y otra saber comunicarse. Lo último implica
conocer una gran cantidad de usos que rigen cada situación de intercambio
comunicativo: cuándo se debe hablar y cuándo callar, a quién dirigirse en primer
lugar, cómo, qué gestos utilizar, qué mirada, qué tono de voz…En resumen, qué es lo
adecuado en cada caso. A este conocimiento, a estos saberes que van más allá del
conocimiento del código de una lengua, se le llama COMPETENCIA COMUNICATIVA.
Ser más o menos competentes a la hora de comunicarnos condiciona en gran medida
nuestras relaciones interpersonales y, por la importancia que ello tiene en nuestro
bienestar (o malestar) cotidiano, y en el de quienes nos rodean, creemos que merece
la pena que le dediquemos un poco de atención.
Muchos factores condicionan el modo adecuado de desenvolverse en cada contexto.
La cosa se complica además cuando quienes participan en una conversación son
gentes muy diferentes por su origen, costumbres, creencias, estatus social, etc.
Especialmente en un primer momento, nuestra presentación puede marcar para
bien o para mal nuestras relaciones.

27
 2. En marcha.
2.3. Saludos e interculturalidad.

En nuestras ciudades y pueblos, y también en nuestros colegios e institutos, convivimos

gentes procedentes de diversas geografías, ligadas a diferentes tradiciones culturales, pero
esta diversidad cultural no es por sí misma una garantía de conocimiento mutuo y de
relación positiva entre comunidades e individuos pertenecientes a distintas culturas.
La MULTICULTURALIDAD (coexistencia sobre un mismo suelo de gentes pertenecientes a
diferentes etnias y tradiciones culturales) es un hecho; la INTERCULTURALIDAD (el diálogo,
la apertura recíproca entre todas ellas), una elección. Si queremos pasar del simple hecho
de “estar juntos” a sentir que formamos parte de algo que construimos en común,
habremos de empezar por asegurarnos de que están abiertos los cauces de comunicación.
Para ello conviene saber que ni siquiera en el campo de los saludos podemos dar cosas por
sentadas: las pautas culturales varían mucho de unos lugares a otros.

ACTIVIDAD 2. Investigando. Los saludos en otras partes del

mundo.
En grupos de cinco o seis personas, escoged un país ( a ser posible uno de aquellos de los que
hay algún representante en vuestro centro) e investigad las formas de saludo más habituales.
Solicitad ayuda al profesorado de lenguas de vuestro centro y, sobre todo, a los compañeros o
compañeras que sean de los países sobre los que estáis investigando.
1. ¿Cuál es el equivalente en esas lenguas de nuestros “¡Hola!”, “Buenos días”, “¡Qué alegría
de verte!”, “¡Cuánto tiempo sin vernos!”, etc.?
2. ¿Cuándo se utiliza una fórmula y cuándo otra?
3. ¿Qué gestos suelen acompañar a esas expresiones?
4. ¿En qué varían los saludos según se trate de jóvenes o de adultos, de hombres o de
mujeres, de conocidos o desconocidos, etc.?
5. Cuando contéis con toda la información necesaria, elaborad un mural explicativo para
exponerlo al resto de la clase.

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 TEXTO 1. “CHOCA ESOS CINCO”.

El texto que sigue nos habla del origen de una de las formas más
habituales de saludo, y de cómo, a partir de un mínimo contacto físico
con nuestro interlocutor, podemos hacernos una idea acerca de su
carácter y de su disposición hacia nosotros.

Estrechar la mano es un gesto cuyos orígenes se remontan al hombre

de las cavernas. Parece ser que cuando dos cavernícolas se encontraban
debían mantener los brazos levantados, enseñando las palmas de sus
manos para demostrar que no iban armados, si lo estaban, para
significar su voluntad de no agresión. Este gesto se fue modificando a lo
largo de los siglos adoptando numerosas variaciones: las manos
levantadas, la palma de la mano sobre el corazón, las dos palmas de las
manos juntas delante del pecho, e innumerables otras.
En las culturas occidentales este gesto ritual ha tomado la forma de
estrechar la mano y sacudirla tres o cuatro veces. Es ademán típico de
saludo inicial o de despedida.
Pero más allá del mero hecho de saludo, el apretón de manos nos
facilita una primera información sobre nuestro interlocutor. Hay unas
formas concretas de dar la mano, de tal suerte que se pueden
establecer unos estilos, cada uno de ellos con unas características
constantes. La interpretación que de un determinado apretón de manos
se hace, normalmente está basada en criterios de sensibilidad y
sensibilidad, y luego solemos trasladar esta apreciación al plano
intelectual o moral.

Tomás Motos y Leopoldo G. Aranda

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 ACTIVIDAD 3. INVESTIGANDO. ESTILOS DE DAR LA MANO.

Por parejas, pensad en cuatro formas de dar la mano que hayáis podido experimentar alguna
vez. Deben ser reales. A continuación las relacionaréis con un significado.

FORMA DE DAR LA MANO SIGNIFICADO

Ejemplo: Dar la mano tocando “Indiferencia. Se da la mano por

poco la de la otra persona, sólo obligación”
con los dedos.

•¿Cuántos estilos de dar la mano han aparecido?

•¿En qué situaciones saludáis con un apretón de manos? ¿Hay diferencias por sexo?
•¿Cómo suele ser vuestro apretón de manos (firme, suave, rígido, desganado, etc.)?

Confeccionad un manual que recoja las formas de saludo más habituales en nuestro entorno en
función de las diferentes variables que hemos ido viendo, y que sea útil a las personas que
llegan de otras geografías y tal vez no sepan cómo desenvolverse. Pensad qué formato de
presentación os parece mejor: folleto, mural, PowerPoint, etc.

30
 2.4. Con nombre propio.

Cuando la relación con una persona o un grupo de personas no es ocasional, sino que va a ser
duradera, es importante ir un poco más allá de la pura fórmula de saludo.
En todo buen equipo –y una clase es un equipo-, es importante conocernos para entendernos,
generar confianza para el trabajo en común. Sólo cuando nos sentimos cómodos, cuando nos
sentimos respetados y apreciados por los demás, estamos en condiciones de ofrecer algo al
grupo.
El primer signo de que se nos conoce y se nos reconoce es nuestro nombre. Por ello, uno de
nuestros primeros retos en los primeros días de curso es aprender a llamar a cada uno, a cada
una, por el nombre por el que desea ser llamado. La importancia del nombre propio es
inmensa.

31
 ACTIVIDAD 4. EL NOMBRE PROPIO Y LOS SENTIMIENTOS.

Individualmente, completad el siguiente cuadro. Se trata de que os detengáis en una situación

posible relacionada con vuestro nombre, opinéis sobre qué importancia tiene o qué
sentimientos despierta y tratéis de extraer alguna conclusión interesante para la mejora de
vuestra convivencia. Cuando terminéis, abrid un coloquio en torno a las distintas respuestas.

SITUACIÓN ¿CÓMO OS SENTÍS? ALGUNAS CONCLUSIONES

1. Una persona a la que No esperaba que se Alguna buena impresión

hace años no veías y cuyo acordara de mí después de habré causado cuando se
nombre no recuerdas se tanto tiempo (satisfacción). acuerda de mi nombre
encuentra contigo y te llama Me da vergüenza no después de tanto tiempo.
por tu nombre acordarme de su nombre.

2. Llevas ya cuatro meses

desde que ha empezado el
curso y una profesora sigue
confundiendo tu nombre
con el de otra persona de la
clase.

3. Unos compañeros de
clase te han puesto un mote
que te disgusta. Les has
pedido que no te llamen así,
pero no te hacen caso.

4. Hace años que estás en el

mismo centro. Se supone
que todo el mundo te
conoce. Sin embargo la jefa
de estudios se sigue
dirigiendo a ti con
expresiones como: tú, el de
la mochila verde, la
pelirroja, etc.

32
 ACTIVIDAD 5. LA IMPORTANCIA DE LLAMARSE…

Todas estas variantes requieren al menos algún ejercicio o rueda de reconocimiento en que os
hayáis presentado o hayáis citado vuestros respectivos nombres.
APRENDIENDO NOMBRES. VARIANTE 1.
En gran grupo, deberéis formar un círculo. La persona que inicia el juego se
presenta a sí misma: “Hola, yo soy…”. Quien está a su derecha dice su propio nombre y el de la
persona que le ha precedido: “Hola, yo soy…y él/ella es…”. La tercera deberá decir su nombre
más los dos anteriores…Aunque os parezca increíble, somos capaces de llegar al final
reteniendo todos los nombres.
APRENDIENDO NOMBRES. VARIANTE 2.
Seguimos en círculo, pero esta vez hay alguien en medio, de pie. Se dirige a
cualquiera y le dice “naranja” o “limón”. Si dice “naranja”, el interpelado tendrá que decir el
nombre de la persona que está a su derecha; si le dicen “limón” habrá de responder con el
nombre de quien está a la izquierda. Si falla, cambia su puesto por el de quien está en el
centro. Y cuando esta persona dice “¡Revolución!” todos deben cambiar de sitio.

33
 2.5. La historia de vuestro nombre. Tradición y perversiones.

Existen muchas clasificaciones posibles para los nombres de persona (o

antropónimos). Por ejemplo, el origen: nombres hebreos (Raquel,
David, Jesús, José, Daniel, Rebeca…), grecolatinos (Alberto y otros
muchos que terminan con el sufijo –berto, que hacía referencia a la luz
o a la brillantez), árabes (Fátima, Yasmín…), vascos (Arantza, Edurne…),
etc. En algunos casos, el que alguien se llame de una determinada
forma (Ehud, Agurtzane, Faruk, Dorothy, Haruko…) puede determinar la
imagen que nos hagamos de él o de ella aun sin conocerlos: TANTA ES
LA FUERZA DE LOS PREJUICIOS.
¿Os habéis preguntado alguna vez por qué os llamáis como os llamáis y
no de otra manera? Como habéis visto, l uso, abuso o mal uso de
vuestro nombre puede crear en ocasiones malestar y convertirse en un
mal comienzo de una conversación o una relación. Algunos de estos
problemas se basan en que todo el mundo nos llama por nombres que,
con frecuencia, no hemos elegido. Vuestras madres y padres os
pudieron poner un nombre por cientos de razones: les gustaba cómo
sonaba, era el nombre de alguien a quien admiraban, lo veían exótico,
era un nombre común dentro de vuestra familia (del abuelo, de la
abuela…), etc. No estabais en condiciones de dar vuestra opinión y
elegir el nombre que realmente os habría guastado tener.

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 TEXTO 2. ENCADENADOS A NUESTROS NOMBRES.

El siguiente texto pertenece a las memorias de un extraordinario intelectual palestino,

profesor durante muchísimos años en Estados Unidos, Edward W. Said. El título de la obra,
Fuera de lugar, resulta aquí bastante significativo. Después de leerlo podéis comentar cómo
se siente el escritor y cómo os sentiríais en el caso de vivir una situación como la suya.

Todas las familias inventan a sus padres y a sus hijos, les confieren una historia, una
identidad, un destino y hasta un idioma. Siempre hubo algún error en el modo en que fui
inventado y supuestamente debía encajar en el mundo de mis padres y mis cuatro hermanas.
Durante la mayor parte de mi infancia y mi juventud no fui capaz de averiguar si esto se debía
a que yo malinterpretaba continuamente mi papel o por culpa de algún defecto profundo en
mi ser. A veces me comportaba con intransigencia y me enorgullecía de ello. En otras
ocasiones me daba la impresión de que carecía por completo de personalidad, de que era
tímido, inseguro y falto de voluntad. Sin embargo mi sensación dominante era que estaba
siempre fuera de lugar. Así pues, me ha costado cincuenta años acostumbrarme, o más
exactamente, sentirme menos incómodo con “Edward”, un estúpido nombre inglés uncido a la
fuerza a mi apellido inconfundiblemente árabe, Said. Mi madre me contó que me pusieron
Edward por e príncipe de Gales, que tenía muy buena estampa en 1935, el año en que nací,
mientras que Said era el nombre de varios de mis tíos y primos. Pero la lógica de mi nombre
se quebró cuando descubrí que ninguno de mis abuelos se llamaba Said y cuando intenté
relacionar mi caprichoso nombre inglés con su compañero árabe. Durante años, y
dependiendo de las circunstancias exactas, pasaba a toda prisa por encima de “Edward” y
hacía hincapié en “Said”. En otras ocasiones hacía lo contrario o los unía ambos tan deprisa
que ninguno se oía con claridad. Lo único que no toleraba, aunque tenía que soportarlo muy a
menudo, era la reacción incrédula y por tanto devastadora: “¿Edward Said?”

35
¿Qué hacer cuando no os gustan vuestros nombres? La solución es sencilla, buscar
otros. Lo malo es cuando son otras personas quienes os buscan un nombre
distinto que sigue sin haceros ninguna gracia.
Entramos en el capítulo de los MOTES, APODOS, ALIAS, NICKS, etc. Que pueden
remplazar o acompañar a nuestro nombre. Estos apelativos o formas de nombrar
pueden tener a su vez muchos orígenes, algunos positivos o simpáticos, otros
neutros y, cómo no, muchos insultantes. Por ejemplo, pueden tener que ver con
los nombres reales, ser versiones cortas familiares. Éstos se llaman hipocorísticos,
palabra que en griego significaba “que acaricia”: Álex (Alejandro), Bea (Beatriz).
También pueden referirse a nuestra apariencia, por rasgos (no siempre neutros o
positivos) que llaman la atención: El “Pato”, El “Negro”, la “Larga”, la “China”, el
“Cabezón”, la “Gorda”; a nuestras habilidades: la “empollona”…; o pueden deberse
a nuestra procedencia, a una situación concreta o a la propia casualidad.
En nombre es una seña de identidad de la persona y cambiarlo sin su
consentimiento puede ser una falta de respeto hacia ella. Sin embargo, muchos
apodos positivos o neutros son a menudo fomentados por quienes los llevan.
Incluso algunos apodos negativos se transforman en positivos para esas personas.
En un principio, se sentían como insultos, pero de repente sirven para destacar a la
persona, darle un protagonismo, solidarizarla con el resto de personas que
comparten los rasgos que dan origen a su apodo…es el caso del texto que viene a
continuación.

36
 TEXTO 3. ORGULLO DE APODO.

El texto corresponde al primer capítulo del primero de los libros que la escritora Elvira Lindo ha
dedicado a su personaje Manolito Gafotas. En él, el protagonista nos habla en primera persona
del porqué de su nombre y de su apodo.

Me llamo Manolito García Moreno, pero si tú entras a mi barrio y le preguntas al primer tío que
pase:
-Oiga, por favor, ¿Manolito García Moreno?
El tío, una de dos, o se encoge de hombros o te suelta:
-Oiga, y a mí qué me cuenta.
Porque por Manolito García Moreno no me conoce ni el Orejones López, que es mi mejor amigo,
aunque algunas veces sea un cochino y un traidor y otras, un cochino traidor, así, todo junto, y
con todas sus letras, pero es mi mejor amigo y mola un pegote.
En Carabanchel, que es mi barrio, por si no te lo había dicho, todo el mundo me conoce por
Manolito Gafotas. Todo el mundo que me conoce, claro. Los que no me conocen no saben ni que
llevo gafas desde que tenía cinco años. Ahora, que ellos se lo pierden.
Me pusieron Manolito por el camión de mi padre y al camión le pusieron Manolito por mi padre,
que se llama Manolo. A mi padre le pusieron Manolo por su padre, y así hasta el principio de los
tiempos.
O sea, que por si no lo sabe Steven Spielberg, el primer dinosaurio Velocirraptor se llamaba
Manolo, y así hasta nuestros días. Hasta el último Manolito García, que soy yo, el último mono.
Así es como me llama mi madre en algunos momentos cruciales, y no me llama así porque sea
una investigadora de los orígenes de la humanidad. Me llama así cuando está a punto de
soltarme una galleta o colleja.
A mí me gusta que me llamen Gafotas. En mi colegio, que es el “Diego Velázquez”, todo el mundo
que es un poco importante tiene un mote. Antes de tener un mote yo lloraba bastante. Cuando
un chulito se metía conmigo en el recreo siempre acababa insultándome y llamándome cuatro
ojos o gafotas. Desde que soy Manolito Gafotas insultarme es una pérdida de tiempo. Bueno,
también me pueden llamar Cabezón, pero eso, de momento, no se les ha ocurrido y desde luego,
yo no pienso dar pistas. Lo mismo le pasaba a mi amigo el Orejones López; desde que tiene su
mote ahora ya nadie se mete con sus orejas.

37
 ACTIVIDAD 6. EN BUSCA DEL NOMBRE PERDIDO. LA HISTORIA
DE MI NOMBRE.

En gran grupo, el profesor o la profesora os explicará los detalles de la

persona que le eligió el nombre y el porqué, qué representa este
nombre dentro de su familia, si celebra el día de su santo o si conoce
su significado, si le gusta tal como es o utiliza un diminutivo, si de
pequeño o pequeña tenía algún mote, etc. Voluntariamente,
expondréis lo que sabéis de vuestro nombre.
Tras todo ello, participaréis en un coloquio en torno a las siguientes
preguntas:
•¿Os gusta vuestro nombre?
•¿Qué pensáis si alguien os lo cambia o se ríe de él?
•¿Qué le diríais a un compañero o compañera que pone motes a los
demás?
•¿Hay motes afectuosos?
•¿Nos hacemos llamar de distinta manera en diferentes ambientes
(por ejemplo: Angélica en casa, Ángeles en clase, Cheles en la
pandilla, etc.)?

38
 3. ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO?

1. Saludar no cuesta mucho y hace la vida más agradable.

2. El componente no verbal de nuestra comunicación (gestos, posturas, etc.) es tan
importante o más que el lingüístico (palabras) para las relaciones interpersonales y ambos
deben complementarse de forma adecuada para darnos a conocer y hacernos entender.
3. Hay muchas formas de presentarse y dirigirse a las otras personas y dependen de factores
tan diversos como la edad, el sexo, la cultura de origen, la relación interpersonal, la
situación. Ser competentes a la hora de comunicarnos significa escoger en cada momento
los usos más adecuados a cada circunstancia y a nuestra intención comunicativa.
4. Llamar a las personas por su nombre o por el nombre por el que ellas quieren ser llamadas
es uno de los mejores instrumentos de aproximación. Por el contrario, el hecho de no
llamar a alguien por su nombre o de confundirlo reiteradamente es un síntoma de
despreocupación o de distanciamiento. A veces duele.

•Se evaluarán las actividades realizadas durante el proyecto,

así como la actitud ante las mismas.
•El alumno deberá dirigirse con respeto a sus compañeros y
profesores, demostrando el aprendizaje del proyecto.
•El alumno que demuestre durante la evaluación ,falta de
respeto al dirigirse a otra persona, será evaluado de forma
negativa.
•El respeto hacia los demás es el contenido evaluable más
destacado del proyecto.

39
 SEGUIR HABLANDO
(ASPECTOS GENERALES
DE LA CONVERSACIÓN)

PROYECTO PARA
MEJORAR LA EXPRESIÓN
ORAL DE LOS ALUMNOS

40
 PRESENTACIÓN
Los usos orales vienen reclamando una atención creciente tanto dentro de los
estudios lingüísticos como en el ámbito educativo por su importancia en el
desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado.
En los últimos años, los problemas ligados a la convivencia en los centros
escolares han ido en aumento, o al menos ha ido en aumento su presencia en
los medios de comunicación. La convicción de que muchos de los roces o
enfrentamientos surgidos en el día a día entre los miembros de la comunidad
educativa son problemas de comunicación, y que su resolución pasa por tanto
por la mejora de las habilidades conversacionales de unos y otros, de unas y
otras, ha impulsado unos programas de «resolución de conflictos», de
«mediación», que hacen de la reflexión sobre los propios usos comunicativos
uno de sus pilares fundamentales.
Hablar sin meter el ojo al de enfrente, escuchar de verdad lo que otros tengan
que decirnos, adecuar nuestras palabras (y nuestro tono, y nuestros gestos) a
nuestra intención comunicativa, interpretar correctamente las palabras (y el
tono, y los gestos) de nuestros interlocutores es esencial para que nuestras
relaciones personales y sociales se tejan de la manera más fluida posible y sin
más costes que los imprescindibles.
Pero es que, además, en el ámbito académico y profesional vuelve a cobrar
una importancia enorme a palabra hablada. El avance hacia la sociedad del
conocimiento y la exigencia de discernir, de analizar, seleccionar la
información y apropiarse de ella para construir conocimiento, requieren y van
a requerir las habilidades comunicativas orales, además de las escritas, que
nos permitan compartir y seleccionar solidariamente aquello que
consideramos relevante. Hoy en día el trabajo en equipo es insoslayable; la
palabra hablada, irrenunciable.

41
2.1 ¿Qué queremos conseguir?

Objetivo 1. Ser conscientes de los factores que intervienen en el éxito y el fracaso

de nuestras conversaciones.

Objetivo 2. Comprender la importancia de abrir y cerrar de manera adecuada una

conversación, y de saber tomar y dejar la palabra.

Objetivo 3. Desarrollar actitudes de cooperación y respeto hacia quienes

intervienen en nuestras conversaciones.

2.2 ¿Qué sabemos?

Los saludos no son, en la mayor parte de las ocasiones, más que la puerta de
entrada a un diálogo que puede ser más breve o más largo, más instrumental o
más confidencial, más impersonal o más íntimo, más relajado o más incómodo.
Casi todas las relaciones que establecemos a lo largo de nuestra vida pasan por el
diálogo. Preguntar por una calle, comprar el pan, buscar trabajo, protestar ante
una injusticia, explicar las reglas de un juego, formarnos una opinión, entablar una
amistad... todo lo hacemos hablando, conversando.
Comunicarse es hacer algo en común. Es imposible pensar en la comunicación sin
alguien al otro lado de nuestras palabras o gestos. La comunicación es así motivo
de satisfacciones y de acuerdos, pero también de conflictos con los demás. Por
tanto, mejorar nuestras habilidades conversacionales puede hacernos, a todos, un
poco más felices.
¿Alguien de vosotros diría que no sabe conversar? Probablemente no. Es algo
habitual, lo hacéis desde hace muchos años y lo habéis aprendido, en principio,
sobre la marcha. Sí que es verdad que desde pequeñitos nos dieron algunas
consignas claras: «las cosas se piden por favor», «no interrumpas cuando alguien
está hablando», «da las gracias», «no hace falta gritar»; pero, en general, hemos
ido aprendiendo a conversar por imitación. Si pensáis en otras habilidades
comunicativas que tienen que ver con la expresión o la comprensión escritas
(escribir, leer) y las comparáis con las de hablar o escuchar o participar en un
diálogo, os daréis cuenta de que en la escuela no se ha dedicado tanto tiempo o no
se ha dado tanta importancia a las últimas, y no porque no sean complejas.

42
Una conversación implica reglas muy especiales. No somos conscientes de hasta
qué punto las aprendemos a través de la práctica, aunque tal vez somos
conscientes de su dificultad cuando, después de toda una vida conversando, nos
hemos sentido torpes y nos hemos dado cuenta de que, sin querer, hemos hecho
daño con nuestras palabras... o hemos dejado que nos lo hicieran con nuestros
silencios. Cuántas veces nos hemos dado cuenta demasiado tarde de que
determinado comentario hubiera sobrado, de que lo que hemos dicho en público
deberíamos haberlo dicho en privado, de que nuestro tono de voz ha sonado
demasiado duro... o demasiado suave.

43
Reflexionar conjuntamente a partir de nuestras propias experiencias como hablantes
nos permitirá llegar a conclusiones muy útiles acerca de cómo mejorar nuestras
habilidades conversacionales.

Actividad 1. Hablar por hablar

Pensad en los diferentes tipos de conversaciones que soléis tener al cabo del día: en
casa, en el equipo, en clase, con los amigos, con la pareja, con la panadera o el
vecino del cuarto, etc. Pensad también en los diferentes «formatos» (cara a cara, en
el messenger, etc.).

-* Anotad en grupos de cuatro o cinco personas, las cosas que os agradan y las que
os molestan en una conversación.
-¿Qué cosas nos hacen sentirnos cómodos cuando conversamos? (Ej. Que me llamen
por mi nombre, que se interesen por mis asuntos, etc.).
-¿Qué cosas que nos hacen sentirnos incómodos cuando conversamos? (Ej. Que no
me miren cuando me hablan, que me llamen la atención poniéndome en ridículo,
que me interrumpan, etc.).

► Poned en común en el gran grupo vuestras conclusiones.

44
Actividad 2. Hablar en clase

En las aulas también se dialoga, y aunque a menudo se trate de un tipo muy

especial de conversación que contraviene lo que entendemos en sentido propio
por conversar (como veremos más adelante), merece que nos detengamos un
momento en ello.

- ¿Qué tipo de «conversaciones» domina en las aulas? ¿Habla sobre todo el

profesorado o también el alumnado? ¿Cuándo y para qué habláis vosotros?
Cuando tomáis la palabra, ¿es siempre para dirigiros al profesor o la profesora o
podéis conversar entre vosotros (sin que haya de ser a escondidas, claro...)?
¿Soléis trabajar en equipos?
En pequeños grupos, pensad en las diferentes formas de organizar el diálogo en el
aula (desde las más monologadas a las más participativas) señalando ventajas e
inconvenientes de cada una de ellas.

45
En las páginas que siguen nos acercaremos al mundo de la conversación, con la
esperanza de mejorar nuestro manejo de este precioso instrumento de
comunicación que es la palabra. Y trataremos también de indagar qué formatos de
conversación favorecen el aprendizaje en las aulas y cuáles lo dificultan y por qué.

Empezaremos señalando las características específicas de la conversación.

2.3 En marcha

2.3.1 ¿Qué es una conversación? Algunos tópicos

Una conversación es una forma de intercambio, generalmente oral y espontáneo,

de información, ideas, deseos, sentimientos, etc. entre varias personas.

Frente a otras formas de comunicarnos, en la conversación todas las personas

intervenimos de modo dinámico y alternativo como emisores y receptores. Unas
veces habla una, otras otra y... lamentablemente, a veces todas a la vez, con el
consiguiente problema para entenderse. Este hecho diferencia una conversación de,
por ejemplo, un discurso, una conferencia o un mitin (que son unidireccionales: una
persona habla y las demás escuchan).

46
Actividad 3. Describiendo conversaciones

En ocasiones se han señalado estos rasgos para definir las conversaciones. Decid si
estáis de acuerdo con cada uno de ellos y por qué:
-El número de participantes es reducido.
-La relación entre ellos es igualitaria (y no jerárquica).
-La única finalidad que persiguen es el placer de hablar por hablar.
-Todo en ella (temas, duración, turnos de palabras) es improvisado y familiar.
-La conversación es siempre oral.
-Requiere el contacto físico de los interlocutores.

Lo que entendemos por conversación también cambia con los tiempos. Algunos de
sus rasgos más definitorios empiezan a borrarse. Llamamos tópicos a creencias
compartidas que no siempre tienen que ver con la realidad. Puede ser que en un
momento determinado estuvieran justificados pero esa situación ha cambiado. Hay
varios tópicos que tienen que ver con la conversación que debemos revisar.

Lo que entendemos por conversación también cambia con los tiempos. Algunos de
sus rasgos más definitorios empiezan a borrarse. Llamamos tópicos a creencias
compartidas que no siempre tienen que ver con la realidad. Puede ser que en un
momento determinado estuvieran justificados pero esa situación ha cambiado. Hay
varios tópicos que tienen que ver con la conversación que debemos revisar.
• La conversación es siempre oral y requiere el contacto físico entre las personas que
conversan. Hasta hace muy pocos años dos de las características incuestionables de
toda conversación eran el carácter oral de los intercambios y el hecho de que los
interlocutores participaran no sólo simultáneamente sino que lo hicieran cara a cara.
Hoy en día, parecen características al menos cuestionables con la entrada de las
tecnologías de la información y la comunicación.
En cuanto al carácter oral de la conversación, ¿podemos decir que el chat es una
forma de conversación escrita? La misma palabra en su sentido original, significa
«charla rápida o intrascendente». Pensad en qué rasgos hacen que se parezca a una
conversación y cuáles servirían para diferenciarla.

47
En lo que se refiere al contacto físico, el teléfono supuso ya un primer paso hacia la
conversación a distancia y en la actualidad, por ejemplo, a través de una
videoconferencia dos personas en lugares muy lejanos pueden verse y conversar,
con lo que superan muchas limitaciones que se creaban sin el contacto visual
(gestos, reacciones, interrupciones…en tiempo real).

• Los contenidos de la conversación son fugaces en oposición a otros (escritos). Hoy

en día, sin embargo, contamos con medios para conservar nuestras palabras e
incluso nuestras imágenes y reproducirlas. Puede que no lo hayáis pensado nunca,
pero este hecho tiene una gran trascendencia. Hasta 1877, año en que se inventó el
fonógrafo, no existía ninguna forma de grabar un sonido o una conversación. Esto
equivale a decir que gran parte de lo que sabemos, no sólo de las lenguas sino
también de la historia de quienes vivieron antes de esa fecha, es a través de fuentes
escritas.

48
Actividad 4. Observando conversaciones

En esta actividad adoptaréis el papel de observadores u observadoras de una

conversación. Se trata de que seleccionéis una conversación real -en casa, en una
tienda, en la calle, etc.-y toméis nota de sus aspectos más importantes. Os
proponemos algunos puntos para tenerlos en cuenta:

Tener en cuenta estos aspectos nos ayudará a analizar con mirada crítica diversos
tipos de conversaciones y caer en la cuenta de algunas cosas que podrían
escapársenos. Por ejemplo:

«Observar quién toma la palabra, cuántas veces, de qué manera y cuánto tiempo
ocupa a lo largo de la interacción aporta una información muy clara y valiosa
sobre los papeles comunicativos que adopta cada participante y sobre las
relaciones de poder, dominación, de solidaridad o sobre la distancia social que se
establece entre quienes participan en la conversación».
Calsamiglia, H. y Tusón, A. (2001), Las cosas del decir. Manual de análisis del
discurso, Barcelona, Ariel, p. 35.

49
 Describiendo
conversaciones
(Situación )

¿Cuándo y
dónde se ha producido?

(Participantes)

¿Quiénes
participaban en ella?
¿Qué relación
tenían entre sí?

(Tema o temas)

¿De qué
hablaban?

(Secuencia, turnos)

¿Cuánto ha durado?
¿Quién ha empezado y quién
ha terminado?
¿Ha hablado una persona más
que la otra?

(Finalidad)

¿Para qué hablaban?

¿Han conseguido su objetivo
si lo había?

(Tono)

¿Se trata de una conversación

formal o informal?
¿En serio o en broma?

50
2.3.2 Estructura de la conversación

Una de las reglas consabidas para conversar es que hay que seguir un
determinado orden: empezar por el principio y terminar al final. Dicho así parece
una perogrullada pero, en gran parte, el éxito de la conversación tiene que ver
con el respeto de quienes participan hacia este orden. ¿O no os habéis visto
nunca en medio de una conversación sin saber de qué os estaban hablando
porque se habían saltado todos los preámbulos?

Normalmente se identifican cuatro partes en una conversación:

Apertura o inicio.
Por medio de ciertas palabras o fórmulas convencionales y fáciles de
reconocer (saludos, gestos, llamadas de atención...) se comunica la intención de
iniciar la conversación.

51
Orientación. Se va preparando la introducción del tema principal y los temas
secundarios.
Cuerpo. En esta fase se desarrollan el tema o los temas de la conversación, a
través de intervenciones sucesivas de quienes participan.
Cierre. Por medio de otras palabras y fórmulas que se identifican con esa
función, se deja claro que la conversación va a terminar o ha terminado.
Iniciar una conversación no es siempre fácil. Por tensión, por
desconocimiento o falta de confianza, por pudor, etc. es difícil «romper el
hielo».

Tampoco resulta siempre fácil encaminar la conversación hacia el tema que

nos interesa. Las. cuestiones que queremos tratar pueden ser delicadas, los
asuntos y necesidades de cada cual muy distintos y la conversación empieza
a dar rodeos y rodeos. Desarrollar los temas, cuando por fin se llega a ellos,
conlleva una serie de peligros a los que ponemos etiquetas tan oídas como
«irse por los cerros de Úbeda» (no ceñirse al tema que interesa), «enrollarse
como las persianas» (y no dar oportunidad a las otras personas para
expresarse), por no hablar de interrumpir y cambiar bruscamente de tema,
etc.

Por último, no es menos delicado saber cerrar una conversación para no

dejar a nuestro interlocutor «con la palabra en la boca» o impedir que
aquello se alargue indefinidamente al no saber cómo cortar en el momento
adecuado.

Abordaremos ahora cada una de las fases de la conversación.

52
f2.3.2.1 Inicio de la conversación

Actividad 5. «Romper el hielo» (o hundir la conversación)

En grupos de cuatro personas, imaginad diferentes situaciones en que una
persona se aproxima a otra u otras para iniciar una conversación. Pensad de
antemano dónde están, si se conocen mucho o no, cuál es la finalidad prioritaria...
¿Qué fórmulas se utilizan en cada caso para «romper el hielo»? Organizad los
resultados en cuadros como el siguiente:

Situación. Dónde, Relación entre ¿Cómo «rompen el

Finalidad de la
cuándo... quienes hielo»?
conversación
participan

En la calle, por Amigos Saber qué ha sido de ¡Hombre! ¡Cuánto

sorpresa después de la otra persona tiempo! (Un apretón
Caso1 mucho tiempo sin de manos)
vernos

Caso 2

Caso 3

Caso 4

Caso5

53
¿Se os ocurren situaciones en que iniciamos de manera inadecuada una
conversación? Por ejemplo, porque lo hacemos cuando alguien está
hablando o porque interrumpimos a otra persona cuando está haciendo algo
que le exige concentración. Proponed casos concretos. Algunos pueden
resultar divertidos.

Jugad a combinar las situaciones y los inicios de conversaciones que habéis

reflejado en la tabla. Crearéis intervenciones verdaderamente absurdas.
Preguntaos por qué.
Texto 1. «Ahora no, Fernando»

En otros casos, lo terrible es que la

conversación ni siquiera puede llegar a
iniciarse. Es lo que ocurre entre un hijo y sus
padres en el cuento Ahora no, Fernando, de
David McKee. ¿Os animaríais a leerlo y
representarlo ante el resto de la clase? Seguro

que lo encontráis en cualquier biblioteca.

Aunque en apariencia se trata de un libro
dirigido a los pequeños, tiene mucho que
decirnos a todos y todas sobre la
(in)comunicación.

-►¿Qué conflicto plantea el cuento? ¿Cómo

se resuelve?
-►¿Os habéis sentido alguna vez como
Fernando? Poned ejemplos.
-►¿Es posible que en alguna ocasión
hayamos hecho que alguien se sienta como
Fernando? Poned ejemplos.

54
2.3.2.2 Orientación

Seguro que habéis vivido alguna vez la situación de estar hablando en grupo
sobre una determinada cuestión y que una de las personas intente, una y otra
vez, orientar la conversación hacia un tema que le interesa sólo a ella. Este juego
os servirá para daros cuenta de algunos recursos utilizados para sacar partido de
nuestras conversaciones y lo más o menos molestos o más o menos naturales que
pueden llegar a ser.

Actividad 6. El topo

Formad grupos de cinco o seis personas. Vuestro profesor o profesora entregará a

cada uno una ficha. Todas ellas estarán en blanco menos una, la del «infiltrado».
Su ficha contendrá un tema de conversación que debe procurar sacar de forma
natural, sin que nadie se percate de que él o ella es «el topo». Si logra su
propósito sin ser descubierto gana el juego. Es conveniente fijar un tema de
conversación bastante abierto al principio y un tiempo, al final del cual, cada
persona opinará sobre sus sospechas o justificará sus acusaciones. El topo
también ha de explicar las dificultades o facilidades que ha encontrado para
«colar» el tema.

2.3.2.3 Cuerpo

El cuerpo de la conversación es la fase en la que más protagonismo asume el

tratamiento del tema o temas a partir de las distintas intervenciones. Las
características y relaciones de quienes participan en la conversación, la adopción
de roles o papeles determinados, etc. unidas a las situaciones en que éstas tienen
lugar, propician o evitan unos u otros temas. También es el momento en el que el
respeto o no a los tumos de palabra va a tener una repercusión crucial sobre el
desarrollo de la conversación y la consecución de sus objetivos. Trabajaréis, sobre
todo, estos dos aspectos: los temas y los tumos.

55
Actividad 7. ¿De qué solemos hablar?

Formad grupos según el mes en que hayáis nacido. Tenéis cinco minutos para
hablar de lo que queráis. Anotad luego, de manera telegráfica, qué temas habéis
ido tratando. Pensad en función de qué se han seleccionado. Comparad luego
con lo tratado por otros grupos.
-¿Qué factores han influido en que los temas tratados hayan sido
unos y no otros?
-¿Se puede prever siempre de qué se va a hablar en una
conversación? ¿Quién lo decide?
Mantened los mismos grupos para discutir por unos minutos sobre esta
cuestión: las conversaciones en familia.

Con qué miembro de vuestra familia

soléis conversar más? -+ ¿Coincidís
alguna vez a comer o a cenar toda la
familia? ¿De qué soléis hablar? ->
¿Quién suele proponer los temas?
¿Participáis todos por igual en la
conversación? -* ¿Hay temas tabú, es
decir, «prohibidos», que se tratan de
evitar a toda costa? ¿Cuáles? ¿Por
qué?

Reflexionad ahora acerca de lo que

ocurre entre personas extrañas. Los
temas de sus conversaciones suelen
estar muy vinculados a la situación en
que se suelen encontrar, los intereses
que se generan, las relaciones de
poder, respeto, etc. entre ellas.

56
 Finalidad Tema
Situación

Sala de espera de Matar el tiempo. Desahogarse sobre los Salud, síntomas, hábitos
un centro de salud
problemas propios, etc.

Normalmente, no le hablamos de nuestros sentimientos al primero que pasa, ni

solemos hacerlo nada más iniciar una conversación. Entre desconocidos, lo más
socorrido es hablar del lugar en que se produce el encuentro -«parece que hace
calor aquí, ¿eh?»- o aludir a algún hecho ocurrido -«menudo atasco hay hoy»;
«qué desastre lo del Madrid»-. Sólo cuando tenemos una cierta confianza nos
atrevemos a exponer ideas o sentimientos.
Las posibilidades de hablar sobre un tema dependen mucho de diversas
cuestiones relacionadas con los participantes. Es frecuente que en las
conversaciones entre dos personas con las mismas profesiones aparezca un tema
relacionado con el trabajo. También es posible que personas con más formación o
más experiencia puedan tocar un número mayor de temas que otras o, al menos,
con mayor profundidad o autoridad. Pero... ¿qué ocurre con aquellas
características compartidas por todas ellas como tener una determinada edad o
sexo? ¿Tienen alguna influencia sobre la elección de temas, independientemente
de otros rasgos no compartidos?

57
 Actividad 8. ¿De qué solemos hablar? Edad y sexo

Los temas que ocupan nuestras conversaciones suelen reflejar nuestros intereses,
gustos, preocupaciones, etc. y, lógicamente, éstos cambian a lo largo de la vida en
función, entre otras cosas, de nuestra edad. Anotad los que, a vuestra manera de
ver, son los temas dominantes en cada uno de estos momentos.

Niñas y Jóvenes Personas Personas

adultas
niños mayores

Temas

dominantes

► ¿Existen también diferencias según el sexo de los participantes? Imaginad una

conversación de dos o tres hombres ¿De qué suelen hablar? ¿Y dos o tres mujeres?
¿Podríais detectar diferencias? ¿A qué se deben?

La relación entre los participantes es también determinante en el curso de la

conversación: el hecho de que se conozcan más o menos, de que se aprecien más o
menos, de que la relación entre ellos sea jerárquica o igualitaria (por edad, estatus
profesional, etc.) condiciona decisivamente tanto los temas como el tono general de
la conversación.

58
Más adelante -en otros capítulos- volveremos los ojos al modo en que, en situaciones
de desigualdad, se puede abusar de ese poder o tratar de atenuarlo. Una profesora
puede hacer que un estudiante se sienta apreciado o humillado; un médico puede
hacer que una paciente se sienta escuchada o ninguneada. Son muchos los elementos
que contribuyen a ello: desde el lenguaje no verbal -mirar o no mirar- a la elección de
las palabras -procurando que el interlocutor nos entienda o buscando a propósito que
no se entere de lo que decimos-. Otro de los elementos que nos da pistas acerca de
las relaciones de poder que se establecen en las conversaciones son los turnos de
palabra.

Los turnos de palabra son algo fundamental para el éxito de la conversación.

Asumimos que hemos de hablar por turnos. Lo aprendemos casi sin darnos cuenta
aunque, a veces, nos olvidemos de respetar esta norma no escrita. Cuanto más
compleja es la situación comunicativa -pensad, por ejemplo, en un debate político en
el Congreso o en una asamblea del alumnado del centro-, más se determinan las
condiciones del uso de turnos. Pero, incluso en las conversaciones más
intrascendentes, huimos de quienes nos pisan el turno, y hechos como un silencio
prolongado en medio de la conversación (la negación del turno), nos causan
inquietud. «¿Espera que hable yo? ¿Va a seguir hablando?» Por ello tiene mucho
interés negociar los cambios de turno de un modo justo. Es frustrante participar en
una conversación que monopoliza una persona, sin que las demás puedan expresarse
o saber siquiera si participar o no porque no ven ninguna señal para una cosa u otra.

59
 Actividad 9. La inundación

Las instrucciones de esta actividad

aparecen recogidas en el Anexo 1. Es
conveniente para mantener cierto
misterio que el profesor o profesora os
explique en qué consiste sin que tengáis
una idea previa de cómo se va a
desarrollar esta actividad. En el anexo
figuran las pautas para la evaluación de la
actividad, que realizará toda la clase.

2.3.2.4 Cierre

Actividad 10. El pesado

Por parejas, dramatizaréis la siguiente

situación. Una persona llama a otra por
teléfono para darle un recado, pero la
otra empieza a enrollarse y a enrollarse.
La primera no sabe cómo cortar. -* ¿Os
sucede a menudo algo parecido? ¿Cómo
cerráis la conversación? > ¿Y qué pensáis
cuando alguien corta bruscamente una
conversación? ¿Qué maneras hay de
hacerlo con delicadeza?

Actividad final. Análisis de conversaciones

Esta actividad os servirá para comprobar lo que habéis avanzado desde la

anterior descripción de una conversación, que planteábamos en la Actividad 4.
Sería conveniente…

60
trabajarla como investigación fuera del aula y reservar un espacio para
compartir los resultados en clase.

A) Grupo 1. Grabad un episodio de alguna de vuestras series favoritas de la

televisión. Seleccionad tres o cuatro escenas protagonizadas por jóvenes de
vuestra edad, y analizad detenidamente todos los elementos de la conversación
que hemos ido conociendo. Exponed luego vuestras conclusiones al resto de la
clase. No dejéis de abordar las siguientes
cuestiones:
¿De qué suelen hablar los jóvenes que aparecen la tele?
 ¿Con qué tono?
¿Qué relaciones se establecen entre ellos a lo largo de la conversación: de
cordialidad, de enfrentamiento, de respeto?
 ¿En qué se parecen sus conversaciones a las vuestras?
 ¿En qué medida os influyen?

B) Grupo 2. Grabad un programa de debate de la televisión. Aunque se trata de

un formato mucho más formal y relativamente planificado, nos interesa
estudiarlo a fondo para seguir indagando en los «modelos conversacionales»
que nos propone la pequeña pantalla. Analizadlo a la luz de los contenidos
trabajados en este capítulo y exponed luego las conclusiones al resto de la
clase. No dejéis de abordar las siguientes cuestiones:
*¿Qué temas se abordan en los programas de debate?
* ¿Cuál es el papel del moderador?
*¿Cómo se organizan los turnos de palabra?
*¿Qué tipo de relación se establece entre los participantes?
*¿Qué tono domina en la conversación?
*¿En qué medida nos influye este tipo de programas?

61
C) Grupo 3. A partir de vuestra experiencia en los chats (privados y públicos,
con un número restringido de participantes o más multitudinarios, etc.),
señalad, punto por punto, los rasgos más característicos de este tipo de
conversaciones y sus diferencias con respecto al «cara a cara».

* ¿Hay fórmulas de apertura y cierre? ¿Cuáles son?

*¿Qué peculiaridades tiene el nombre con que se presenta cada uno de los
participantes? ¿Aporta rasgos sobre su identidad? ¿Qué conocemos de cada
persona y qué no (edad, sexo, carácter, etc.)?
* ¿Qué tipo de relación se establece entre los interlocutores? ¿De igualdad o de
jerarquía? ¿Siempre?
*¿Qué temas predominan? ¿Cuál es el propósito fundamental de la
conversación?
* ¿Cuánto dura? ¿Cómo se establecen los turnos? ¿Cuánto suele durar cada
turno? ¿El tono es formal o informal, en serio o en broma?

Puesto que vamos a seguir juntos muchos meses, ¿por qué no redactamos
entre todos una especie de «decálogo» acerca de las normas que nos gustaría
que se respetaran en las conversaciones de clase? Tal vez baste con cinco
reglas con las que todos nos vamos a comprometer. Posteriormente, ellas nos
servirán de criterio para la autoevaluación en el aula.

62
2.4 ¿Qué hemos aprendido?
En una conversación es importante que todos los interlocutores se sientan cómodos
y mantengan una actitud positiva, aunque sus opiniones sean diferentes. Para ello
no hay como aplicar el sentido común.
Más allá de lo que se suele entender por «hablar con corrección» vocalizar bien,
construir correctamente las frases, utilizar un vocabulario preciso y variado,
sabemos que para desenvolvernos de manera adecuada en una conversación hay
que atender a otras dimensiones que tienen menos que ver con un «modelo ideal»
de habla y más con la atención a las circunstancias concretas en que se realiza el
acto comunicativo.
Quizá el sentido más importante en las conversaciones es el del tacto: tacto para
abrir y cerrar la conversación, tacto para elegir el tema, para desarrollarlo; tacto
para incluir a todos los participantes; tacto para saber cuándo hablar y cuándo
callar, cuándo dar una discusión por zanjada y cuándo cambiar de tema.

63
ANEXO 1

El profesor o profesora ha de sacar del aula a cuatro personas voluntarias, y les dará la hoja titulada
«La inundación». Les concede tres minutos para que reflexionen sobre ella, y a continuación les hace
entrar de nuevo a clase. Allí habrán de llegar, por consenso, a un acuerdo acerca de la cuestión
propuesta.

El resto de la clase habrá de fijarse en los siguientes aspectos:

-> Un grupo cronometrará los tiempos de los turnos de palabra (¡sin que los «protagonistas» lo
adviertan!) a fin de ver si hay un reparto equitativo de los mismos.
-» Otro grupo prestará atención a cómo se hace ver a los demás que se quiere hablar: ¿Se levanta la
mano? ¿Se indica con la mirada? ¿Se interrumpe abiertamente tratando de hablar más fuerte? ¿O
más bien se espera a que alguien nos conceda la palabra?
*El último se fijará en qué hacen quienes en ese momento no están hablando: ¿Miran a quien habla?
¿Cuchichean entre ellos? ¿Hacen gestos de asentimiento o de disconformidad? ¿Pasan de todo y se
dedican a hacer garabatos en un papel?

Finalmente se hará la puesta en común. Intervendrán primero los «actores», que habrán de decir
cómo se han sentido durante el juego. Lo harán luego los observadores, quienes expondrán sus
anotaciones. Entre todos sacaremos conclusiones.

Es interesante tomar nota, por ejemplo, de si hay una correspondencia entre el grado de monopolio
en el uso de la palabra y el grado de coincidencia entre la lista individual y la consensuada. Tal vez
quienes hayan hablado mucho tendrán que aprender a escuchar, y quienes hayan hablado poco
tendrán que aprender a hacer valer sus opiniones.

Interesa tomar nota también -porque lo retomaremos más adelante- de si los participantes se han
limitado ha exponer qué objetos salvarían, o si han argumentado además el porqué de sus
preferencias.

La inundación

Al llegar de unas vacaciones por el extranjero, descubres que ha estado lloviendo durante tres días en
el campo, donde vives. Justo al llegar a tu casa, una camioneta de la policía (con un altavoz), está
diciendo a todo el mundo que tienen que evacuar la zona ante el inminente peligro de que el río
reviente la presa. Discutes con el policía para que te permita entrar en tu casa sólo uno o dos minutos
para sacar algunas cosas muy valiosas para ti, y él finalmente accede. Estás dentro y te das cuenta de
que tienes como máximo cinco minutos para decidir qué llevar y que sólo serás capaz de rescatar
cuatro cosas antes de tener que salir. ¿Qué cuatro cosas salvarías? Si tienes tiempo, escríbelas por
orden de prioridad.
Fuente: Cascón Soriano, P. (1995), La alternativa del juego (2) Juegos y dinámicas de educación para
la paz, Madrid, Los Libros de la Catarata.

64
1. Un relato en el que has estado trabajando durante varios meses, y que iba a
salir publicado en la revista del instituto.
2. Un álbum de fotografías de tus tres primeros años. Un MP3.
3. El vestido de boda de tu abuela, a quien adorabas.
4. El diario personal que has estado escribiendo desde el año pasado.
5. Un barco en una botella que hiciste con nueve años, durante los tres meses
que pasaste en
6. cama por una grave enfermedad.
7. Una guitarra muy buena que te regalaron hace años y que hace que tu música
suene mucho mejor de lo que es en realidad. Tu par de botas favorito.
8. La aportación económica de tus compañeros de clase para el viaje de fin de
curso. Todas tus camisetas.
9. Una caja con las cartas de tu primer (o último) amor.
10. Todas tus notas desde que empezaste el colegio y los trabajos de los primeros
años. Tu libreta de direcciones y teléfonos.
11. Un precioso atlas del siglo XVIII que habías pedido prestado a un amigo.
12. La medalla que te dieron cuando ganaste el Campeonato de España de
baloncesto.
13. Una valiosa alfombra que te dieron cuando estuviste por los mares de Asia.

65
3. No sólo palabras
(La comunicación no
verbal)

66
3.1 ¿Qué queremos conseguir?
Objetivo 1. Profundizar en el conocimiento de los signos y sistemas no verbales de
comunicación, reconociendo su implicación en nuestras relaciones y nuestra
comunicación, al lado de los elementos verbales.
Objetivo 2. Mejorar nuestra comunicación no verbal, de una forma consciente,
efectiva y cooperativa.
Objetivo 3. Tomar conciencia del coste que supone no interpretar bien los
elementos no verbales de la comunicación en situaciones cotidianas personales y
públicas.
3.2 ¿Qué sabemos?
No hay que ser un profesional de la psicología o de la psiquiatría para identificar un
mal gesto, una mirada amenazadora, una sonrisa cómplice, etc. Nunca nos dejan
indiferentes. Veámoslo.
•Estáis con un grupo de amigos y amigas contando lo que habéis hecho el fin de
semana. Lo habéis pasado genial. De repente, observáis cómo alguien abre la boca
y se la tapa con la mano; otra persona se vuelve hacia alguien que pasa por allí;
otra, con las manos en los bolsillos y la mirada perdida en el infinito, parece estar
pensando en algo completamente ajeno a lo que contáis. Mala señal: ¿será tan
interesante como pensabais lo que estabais contando?
•Os sacan a la pizarra a completar un ejercicio importante. No sabéis qué hacer
con las manos, os tiembla la voz, miráis a uno y otro lado, buscando ayuda...
•Os acaban de operar. El médico pasa revista a las habitaciones y a vosotros os
habla desde la puerta; ni siquiera cruza el umbral. A lo mejor, ni os mira, sino que
se dirige a vuestro padre o a vuestra madre. ¿Cómo os sentís?
Seguramente habéis vivido estas situaciones. Desde luego, os dejan claro que la
comunicación se basa en algo más que en palabras. Quizás la experiencia ha sido la
única maestra a la hora de identificar estos elementos de comunicación no verbal
en vuestra actuación y en la de los demás. Lo que sabéis no es poco. Esperamos
que las siguientes páginas os ayuden a ordenarlo, a ser conscientes de lo que
representan en nuestra comunicación y a contar con las herramientas necesarias
para superar los conflictos que a veces surgen.

67
 ACTIVIDAD) 1. Calentando motores. Sin palabras o sólo con palabras.

Primera fase. Os dividiréis en parejas. El objetivo de la actividad es que una persona

de la pareja describa un dibujo sencillo que se le proporcionará en ese momento (ver
Anexo 1 al final del capítulo). Para comunicarse podrá usar cualquier tipo de señas
corporales, signos, gestos, movimientos, pero no palabras. La persona que observa lo
hará en silencio e irá dibujando en un folio lo que va entendiendo.
Segunda fase. Cambio de turno. Quienes dibujabais antes describiréis un nuevo
dibujo (ver Anexo 2) pero sólo utilizando palabras. Vuestra pareja se dará la vuelta
para no veros mientras habláis, permanecerá en silencio sin poder hablar y dibujará lo
que le estáis describiendo.
Al final, comentaréis en parejas y después en gran grupo estas cuestiones:
-►¿Habéis sentido frustración o limitaciones al comunicaros? ¿Qué habéis hecho
para superarlas?
-►¿Cómo os sentíais respecto a la otra persona?
►¿Qué os ha parecido más difícil? ¿Por qué?
--►¿Pensáis que eran situaciones de comunicación muy forzadas? ¿Por qué?
-►¿Hasta qué punto conviven la comunicación verbal y no verbal en situaciones
corrientes?
3.3 En marcha
¿Sabíais que en nuestros intercambios comunicativos cotidianos tienen mucha más
importancia (en torno al 70%) los elementos no verbales que los verbales? Nos
sentimos aceptados o rechazados por cómo nos miran, el tono en que nos hablan, etc.
mucho más que por lo que nos dicen. Revelamos nuestra comodidad o incomodidad
en una conversación, nuestra sinceridad o falsedad, mucho más por los gestos que
hacemos o la postura que adoptamos que por las palabras que escogemos. ¡ Hasta los
políticos saben que la imagen que proyectan depende mucho más, por increíble que
nos parezca, del modo en que se visten que del discurso que pronuncian!

68
 La cantidad y variedad de posibilidades en la comunicación no verbal, unida a las
diferencias culturales, hace difícil interpretar muchos de sus signos. Pensad que, en
el ámbito de lo verbal, formamos las palabras con un número muy limitado de
elementos. Como hablantes experimentados de nuestra lengua, reconocemos con
claridad, por ejemplo, que CASA y COSA son palabras con distinto significado, y eso
que sólo hemos variado un elemento muy pequeño en ellas (un fonema /o/ por un
fonema /a/, cuando hablamos, dos sonidos cuyo cambio juzgamos como
significativo). En el mundo de la comunicación no verbal los elementos no son tan
sencillos de dividir y tan intercambiables ¿Cuándo una sonrisa deja de ser natural y
se convierte en irónica? ¿Todo el mundo tendría claro cuáles son los tipos de sonrisa
que existen y su significado, como distingue los significados de CASA, COSA, CESA...?
Al intervenir por lo general conjuntamente comunicación verbal y no verbal, estas
diferencias causan numerosos problemas porque, a menudo, nos da la impresión de
que nuestro cuerpo, cara, movimientos, tono de voz, etc., o los de los demás, lejos
de apoyarlas, pueden estar diciendo algo diferente a lo que se comunica con
nuestras palabras.
Al movernos en un espacio un tanto indefinido, no es fácil clasificar todos estos
elementos de comunicación no verbal. Entre las muchas clasificaciones posibles, os
ofrecemos ésta:

-Relativos al aspecto físico. -Artefactos (u objetos que comunican).

-Paralingüísticos (que conviven con los lingüísticos sin serlo: timbre de voz, tono, etc.). -
Cinésicos o relativos a los movimientos del cuerpo en general (gestos, posturas,
miradas, etc.). -Proxémicos o relativos al espacio. -Relativos al entorno.
A lo largo de las siguientes páginas estudiaremos en qué consiste cada uno.

69
3.3.1 Relativos al aspecto físico
Primer día de clase. Aguardas con expectación a los nuevos profes. ¿Qué pinta
tendrán? ¿Serán hombres o mujeres? ¿Jóvenes o mayores? ¿De aspecto informal o
sofisticado? Con frecuencia, en apenas unos segundos nos hacemos a la idea de si esa
persona nos va a gustar o no. Algunos elementos del aspecto exterior son
permanentes (color de la piel, edad, peso, altura) y otros, accesorios o variables (ropa,
peinado, maquillaje, etc., que entrarían en la categoría siguiente), pero no cabe
ninguna duda de su valor, en especial, ante un primer contacto con otra persona. Al
fin y al cabo ¿no se dice que «la primera impresión es la que cuenta»?
El aspecto exterior es nuestra presentación al resto de personas. Al cabo del día, nos
cruzamos con un número importantísimo de ellas. La mayoría sólo cuentan con lo que
ven para hacerse una Idea de cómo somos, ya que no establecemos otro tipo de
contacto más allá del visual. Los juicios y los prejuicios sobre cada persona surgen,
sobre todo, de impresiones visuales.

70
3.3,2 Artefactos (u objetos que comunican)
La categoría de artefactos resulta un tanto compleja y está muy relacionada con el
aspecto exterior, hasta el punto de mezclarse con él en muchos casos. Pertenecen a
este grupo elementos como la ropa, los adornos y complementos, objetos asociados
con un papel o un estatus dentro de la sociedad (uniformes, maquillaje corporal, etc.
distintivos de grupos, castas, rangos en un cultura...) e incluso objetos que permiten
realizar ciertas señales (abanicos, pañuelos, banderas, etc.).

71
En ocasiones su razón de existir es comunicar algo. Otras veces, aunque tengan
distintas finalidades, nos sirven de pista, ayuda, etc. en nuestras relaciones y
comunicaciones. Un equipo de fútbol utiliza un tipo de ropa (camiseta, pantalón,
medias, botas...) con una forma y características apropiadas para practicar ese
deporte pero se distingue de los demás a través de unos colores determinados, que
sirven para identificarse entre sí y para que los identifiquemos en diversas
circunstancias (en el campo desde lejos, en la televisión, etc.) Más aún, parte del
público que asiste a los partidos lleva los colores de su equipo en alguna prenda
(bufanda, camiseta, etc.). Éstas, aparte de su función de abrigo, también comunican
(sin palabras) con qué equipo se identifican: a los suyos, como forma de apoyo a
distancia y a los del equipo rival, para mostrar su fuerza, su número, su pasión, etc.

72
 Veamos otro ejemplo. Os encontráis en la calle y una señora vestida con camiseta y vaqueros, se coloca
en un cruce y se dispone a ordenar el tráfico. ¿Le harán caso quienes conducen? ¿La tomarán por loca? La
misma persona con un uniforme de policía local se coloca en el cruce. Su credibilidad, poder, posibilidad de
cumplir sus objetivos, etc. variarán sin duda alguna.
Pero no sólo en esos casos tiene importancia la indumentaria. ¿Le dais mucha importancia a la ropa que
os ponéis cada día? ¿Sirve sólo para cubriros? ¿Pretendéis expresar algo más con ella (un estilo, un gusto
musical, inconformismo, conformismo...)? ¿En qué ocasiones os preocupa más la elección? ¿Por qué? ¿De
qué depende que elijamos unas prendas u otras? ¿Qué factores externos condicionan nuestras elecciones? El
siguiente texto puede ayudar a centrar la discusión.

TEXTO 1. La polémica del tanga

Un debate siempre presente en las SE COMBINA CON PANTALONES DE CINTURA BAJA

aulas de colegios e institutos es el relativo
a lo que se considera o no una
indumentaria adecuada para asistir a
clase. Tal vez el reglamen-to de régimen
interno de vuestro centro prohibe de
manera expresa que llevéis a clase
gorras, gafas de sol, etc. Hace unos años
hubo en Francia una viva polémica acerca
de los tangas. Leed con atención la noticia
que reproducimos y discutid las
cuestiones propuestas.
1.¿Qué razones se han aducido para
justificar la prohibición de los tangas en los
institutos franceses? ¿Qué opinión os
merecen tales razones?
2.¿0s parece que no se debe limitar en
ningún caso la libertad de los alumnos y
alumnas a vestir como quieran, o se
deben poner ciertas restricciones?
¿Cuáles? ¿Por qué?
3.¿Y en el caso de los profesores y
profesoras? ¿Pueden ir vestidos como
quieran o deben seguir también ciertos
criterios? ¿Por qué?
Los institutos galos debaten la prohibición del tanga
por ser una prenda demasiado provocativa
EUROPA PRESS
PARÍS.- Una polémica sobre el tanga invade los
institutos franceses en estos días, después de que
varios centros hayan prohibido a sus alumnas llevar
esta prenda interior, considerada demasiado
provocativa. La última moda consiste en combinar
esta prenda con unos pantalones de cintura baja, lo
que deja una generosa parte de cadera a la vista. En
el instituto de Ribeauvillé (noreste), 10 chicas fueron
enviadas a casa, la semana pasada, para cambiar su
vestimenta, según informa le Parisién', y el miércoles
se prohibió definitivamente llevar 'strings' (tangas) a la
vista o descubrir demasiado el vientre, a pesar de las
protestas de los alumnos. Dejar descubierta la mayor
parte posible del cuerpo se ha convertido en una
tendencia que arrasa entre los jóvenes, y una parte de
los responsables escolares ha sancionado también a
alumnas que dejan a la vista el ombligo. El nuevo
reglamento del Instituto de Ribeauvillé obliga a que la
apariencia y la vestimenta de los alumnos del liceo
respeten la "decencia y la seguridad". "Me parece
bien que las niñas jóvenes enseñen su ombligo, pero
no en un instituto", declaró Claudine Wendling-
Brickert, directora del establecimiento, a dicho diario.
Segoléne Royal, ex ministra delegada de Enseñanza
Escolar en la anterior legislatura socialista, asegura
que "es una buena solución". "Los responsables
educativos han reaccionado prohibiéndolo en la
escuela. A ojos de los chicos, el tanga reduce a las
niñas a su parte posterior", analiza Royal, en
declaraciones a 'Le Parisién'.
"Luego, nos sorprendemos de que las adolescentes
sean víctimas de acosos o violencias sexuales",
considera la ex ministra, diputada por el Partido
Socialista y compañera sentimental del primer
secretario de la formación, Frangois Hollande.
Royal cree que esta polémica es un reflejo de la
sociedad actual: "una sociedad en la que el cuerpo de
la mujer se exhibe como una vulgar mercancía".

73
3.3.3 Paralingüísticos
Llamamos elementos paralingüísticos a todos los que acompañan la emisión de enunciados verbales,
pero que no son exactamente lingüísticos. Por ejemplo, nuestro timbre de voz, el tono (más grave o
más agudo, más afectuoso o más seco), el volumen (desde el grito al susurro), el ritmo (más fluido o
más entrecortado), la entonación (de la afirmación a la duda, del entusiasmo al susto, de la súplica a
la orden...). También se consideran elementos paralingüísticos los balbuceos, carraspeos, risas,
suspiros, etc.
Hay elementos paralingüísticos que el hablante no puede manejar completamente a su gusto. Todos
tenemos determinado timbre de voz, que descubre nuestro sexo -voz de hombre o mujer- y edad. Por
eso, cuando alguien nos llama por teléfono sabemos inmediatamente si se trata de un niño o de un
adulto, una joven o una anciana. Sin embargo, no por ir unidos a cada persona dejan de ser
significativos.
ACTIVIDAD 2. Voz en off
¿Os habéis parado a analizar cuáles son las características de las voces en off que aparecen en los
anuncios para dar información suplementaria sobre el producto anunciado?
-» Por grupos, grabad una serie de anuncios del mismo producto -coches, detergentes, juguetes- y
tratad de sacar conclusiones al respecto. ¿Voces masculinas o femeninas? ¿Infantiles o adultas?
¿Graves o agudas?
¡En publicidad ninguna elección es inocente! La historia de los medios de comunicación recoge casos
en los que se ha prescindido de voces en off de mujer, por ejemplo, por considerarlas menos
convincentes.
Existen otros elementos como el volumen y la entonación, que controlamos voluntariamente. En
cuanto al primero, sabemos que hay que procurar adecuarlo a la situación comunica-tiva para evitar
que nos suelten eso de «¡qué no soy sordo!» o «¡no hables para el cuello de tu camisa!».
Efectivamente, ni debemos andar todo el día a gritos, ni hacer que los demás renuncien a conversar
con nosotros porque les resulta imposible oír lo que decimos.
En cuanto a la entonación, nos permitirá distinguir, según lo que nos interese comunicar, una
afirmación: «Ha llegado Irene», una duda: «¿Ha llegado Irene?» o una exclamación: «¡Ha llegado
Irene!». Aunque bien sabemos que las cosas no son tan simples: las preguntas, por ejemplo, no
siempre indican duda: «¿Puedes cerrar la puerta, por favor?».
ACTIVIDAD 3. «sí»
Las posibilidades de la entonación van mucho más allá de marcar las diferencias entre afirmaciones,
exclamaciones, órdenes o preguntas. Alguien dijo que el «sí» es la sonrisa del espíritu, una palabra
que nos abre puertas y que debería impregnar nuestros mensajes. Con todo, alterando levemente la
entonación, hasta el monosílabo «sí» puede adquirir decenas de significados diversos. Necesitamos
que alguien se anime a pronunciarlo con diez entonaciones diferentes, de manera que vayan
indicando, sucesivamente:

74
75
La ausencia de sonido no quiere decir ausencia de comunicación. Los silencios aportan
a menudo significados importantes en el proceso comunicativo. En muchas ocasiones
se interpretan como síntomas de pasividad o de falta de poder. Alguien no habla
porque algo no le interesa lo suficiente como para dar una opinión o participar en una
conversación, o bien, porque en una situación determinada no se lo permiten. Sin
embargo, pensad en otras circunstancias. El silencio puede ser una forma de destacar
lo que acabáis de decir, o un modo de protesta voluntaria y no pasiva. En otras
circunstancias, quien calla es quien domina realmente la situación: el juez que escucha
para dictar sentencia, el médico que atiende a un paciente mientras éste le cuenta
cómo se encuentra, el cura en un confesionario... Por lo tanto, para hablar del silencio
es conveniente saber de qué silencio estamos hablando.
TEXTO 2. El silencio da para hablar
Leed, en silencio, las siguientes frases y contestad después, oralmente y en gran
grupo, a las cuestiones que se plantean.
/ - «Cuando hables, procura que tus palabras sean mejores que el silencio».
(Proverbio hindú) I - «Hay que guardarse bien de un agua silenciosa, de un perro
silencioso y de un enemigo silencioso». (Proverbio judío)
•«La palabra es plata y el silencio es oro». (Proverbio de diversas tradiciones)
•«El silencio es el ruido más fuerte, quizás el más fuerte de los ruidos». (Miles Davis,
trompetista de jazz norteamericano)
•«Manejar el silencio es más difícil que manejar la palabra». (G. B. Clemenceau,
político
francés)
•«El hombre muere en todos aquellos momentos en que mantiene silencio ante la
tiranía».
(Wole Soyinka, escritor nigeriano, premio Nobel de literatura).
•«A veces es necesario guardar silencio para ser escuchado». (Dicho popular)
•«Con la palabra el ser humano supera a los animales, con el silencio se supera a sí
mismo».
(Proverbio)

76
•«Del árbol del silencio pende el fruto de la seguridad». (Proverbio árabe)
•«La primera virtud es la de frenar la lengua; y es casi un dios quien teniendo razón
sabe
callarse». (M. P. Catón, escritor romano)
•«Somos esclavos de lo que decimos y señores de nuestros silencios». (Proverbio).
•«Cuídate de los que solo ven desorden en el ruido y paz en el silencio». (Otto von
Bismarck,
político prusiano)
•¿Reflejan una misma idea de lo que es el silencio?
• ¿Cuáles pensáis que expresan una idea positiva y cuáles una negativa?
¿Cuál os ha gustado más? ¿Por qué?
•¿Qué actitudes creéis que se pueden mantener mediante el silencio? Buscad
ejemplos en vuestra experiencia.

77
TEXTOS 3. 4 y 5. Confidencias
En los tres textos siguientes, tres autoras contemporáneas nos hablan de la
importancia de los silencios para estimular las confidencias o para hacer aún más
intensa la sensación de compañía. Leedlos y disfrutadlos.
Volvió a guardar silencio. Yo tampoco dije nada. Las confidencias suelen estar
enhebradas con unos hilos narrativos tan finos y fácilmente desgarrables que
conviene no tirar demasiado del ovillo.
Rosa Montero, La hija del caníbal
Pilatos reunió las cascaras de huevo en un pequeño montón barriendo suavemente
la superficie de la mesa con las puntas de los dedos. Los dos niños la observaban.
Temían decir algo que la hiciera callar, y temían guardar silencio y que no siguiera
hablando.
Toni Morrison, La canción de Salomón
Olimpia le quería mucho y, por muy loca que estuviera, siempre había sido capaz de
entender mejor que nadie que la buena compañía consiste en compartir silencios,
sin que el silencio ajeno nos agobie, ni el nuestro sea para el otro como una ropa que
tira por las costuras y no ajusta bien.
Carmen Martín Gaite, Irse de casa

3.3.4 Cinésicos

La cinésica estudia los movimientos del cuerpo que tienen un significado

comunicativo: mirar fijamente, acariciar fugazmente, fruncir el ceño, cruzarnos de
brazos, balancear una pierna, cerrar los puños, etc. Todos estos gestos son señales
que emitimos y recibimos aunque sea a menudo de manera casi inconsciente. ¿Por
qué nos damos cuenta, por ejemplo, de que alguien quiere cerrar una conversación?
Tal vez empieza a mirar el reloj, o gira el cuerpo en otra dirección, etc.
Algunos de estos movimientos corporales son intencionados (por ejemplo, un saludo
con el brazo); otros, no (el temblor debido a los nervios). Algunos están codificados,
es decir, tienen un significado más o menos estable y compartido (el signo de victoria
con el pulgar hacia arriba en algunos países); otros, expresan estados de ánimo y son
más personales e identificadores de quienes los realizan (como bien muestran las
imitaciones y parodias de personajes famosos).
Existe una gran cantidad de elementos que responden a esta definición. A veces un
gesto equivale a una palabra; otras basta con señalar algo o con levantar las cejas;
otras imitamos el movimiento u otras características de lo que queremos expresar,
etc. Se suelen considerar dentro de este grupo la mirada, la expresión de la cara, la
postura corporal, los gestos, etc.

78
3.3.4.1 La mirada
La mirada, aunque podría incluirse como un rasgo más dentro de la expresión de la cara, suele
distinguirse por su importancia como vehículo de comunicación no verbal. Cuando miramos a las
personas con las que hablamos comunicamos multitud de informaciones según la forma de mirar,
la fijación de la mirada, las veces que miramos algo, lo mucho o poco que parpadeamos, la
dilatación de nuestras pupilas, etc.
Nuestra mirada expresa y oculta nuestras emociones: cómo valoramos a la persona que tenemos
delante y nuestra relación con ella, nuestro interés en lo que dice...; también sirve para rastrear
señales que nos ayudan a conseguir nuestros objetivos en la conversación. Vemos que nuestro
interlocutor está a gusto o a disgusto, que quiere terminar, que quiere participar, que se aburre con
lo que decimos, etc. Mirar mucho o muchas veces suele implicar que la otra persona, o lo que dice,
nos gusta, nos interesa por algo. No mirar significa querer ignorar, sentir miedo, vergüenza, querer
cortar la conversación, etc. Cuando vuestros profesores o profesoras piden voluntarios para
resolver un ejercicio, ¿levantáis la vista o la bajáis? ¿Por qué?
Fijar la mirada en la otra persona, como ya habéis visto, se considera de forma diferente en cada
cultura. En algunas, se interpreta como una falta de respeto, casi como una agresión. En otras, en
cambio, como un acto de cortesía cuando se habla con alguien: si no nos fijamos en la otra persona
parece que despreciemos lo que está diciendo y, en el fondo, a ella misma por decirlo. ¿No habéis
tenido a veces la sensación de «ser invisibles» porque quien hablaba no os miraba en ningún
momento?
Aparte de variar culturalmente, es una conducta que tiene que ver con otros aspectos como el
poder. Puede ocurrir que la persona con menos poder en la conversación baje la mirada para no
chocar con la que tiene poder, por sumisión, o que, por el contrario, se fije más en la persona más
poderosa por deferencia, cortesía o interés por quedar bien ante ella. En otros casos, la
consideración cambia dependiendo de la situación.
Hay miradas que matan. Mirar fijamente puede significar tanto amenaza como atracción. Si alguien
no nos interesara mucho, tenderíamos a mantener poco tiempo la mirada. Por último, factores
personales como la mayor o menor timidez, extraversión, confianza, etc. pueden influir en nuestra
forma de mirar y dar a la otra persona pistas sobre cómo somos. 79
 TEXTO 6. Miradas y comunicación no verbal Leed en voz alta este fragmento
y, a continuación, expresad libremente vuestra opinión sobre él.

Imagínese que un día, mientras usted está sentado en un lugar público, levanta la
vista y se encuentra con la mirada fija de un desconocido que lo observa
inexpresivamente, y que no se altera ni siquiera cuando usted le clava los ojos. Es
casi seguro que usted mirará rápidamente hacia otro lado y después de unos
segundos se volverá hacia él para ver sí todavía lo sigue mirando. Si es así, usted
repetirá esta operación subrepticia varias veces y, si la otra persona persiste aún en
su actitud, usted pasará rápidamente de la incomodidad a la ira o la alarma [...]
Uno de los descubrimientos más llamativos de Exline (Ralph Exline, psicólogo) es
que el mirar está directamente relacionado con el agrado. Cuando a una persona le
agrada otra, es probable que la mire más frecuentemente que lo habitual y que sus
miradas sean también más prolongadas. La otra persona interpretará esto como un
signo cortés de que su amigo no está simplemente absorto en el tema de
conversación, sino que también se interesa por ella como persona. Por supuesto
que el comportamiento ocular no es la única clave de atracción. También cuentan
las expresiones faciales, la proximidad, el contacto físico si existe y lo que se dice.
Pero a la mayoría de nosotros nos resulta más fácil decir «me gustas» con el cuerpo,
y especialmente con los ojos, que con palabras.
Flora Davis, La comunicación no verbal

►¿Estáis de acuerdo con lo que sostiene?

►¿Podéis añadir alguna experiencia a favor o en contra de lo que se afirma?

Como en otras formas de comunicación no verbal, en ocasiones no somos dueños o

dueñas de lo que expresamos, no podemos controlarlo. El ejemplo más claro de ello
es la forma en que nuestras pupilas se dilatan ante lo que vemos, entre otros
factores, según nos guste o no.
La mirada se sitúa en un puesto privilegiado, normalmente acompañada de otros
gestos de coquetería y posturas corporales, que veremos más tarde, en el galanteo.
Mantener una mirada fija, entornada o de reojo con unas pupilas dilatadas puede
convertirse en una de las armas de seducción más efectivas.

80
 TEXTO 7. Sobren Las señales del amor.
Leed el siguiente texto, escrito hace unos mil años, y averiguad algún dato biográfico
del autor y del contenido del libro. ¡Podría interesaros!
Tiene el amor señales que persigue el hombre avisado y que puede llegar a
descubrir un observador inteligente.
Es la primera de todas la insistencia en la mirada, porque es el ojo puerta abierta
del alma, que deja ver sus interioridades, revela su intimidad y delata sus secretos.
Así, verás que cuando mira el amante, no pestañea, y que se muda su mirada adonde
el amado se muda, se retira adonde él se retira, se inclina adonde él se inclina, como
hace el camaleón con el sol.

Ibn Hazm de Córdoba, El collar de la paloma

3.3.4.2 La expresión de la cara o expresión facial

La cara, parte del cuerpo que normalmente tenemos descubier-ta tanto cuando
hablamos como cuando callamos, es un medio valiosísimo para expresar
emociones, estados de ánimo, etc. y, a la vez, para dar pistas a la persona con la que
estamos hablando sobre qué es lo que esperamos de ella y cómo valoramos lo que z
ce o hace (aprobación, interés, indiferencia, hastío, emoción, impaciencia por
intervenir...).
La expresión facial se caracteriza por dos rasgos muy significativos como medio de
comunicación no verbal:
•El primero es el gran número de gestos posibles. Es muy difícil establecer un
significado para cada gesto de la cara. A veces puede que varios gestos signifiquen
lo mismo o no signifiquen nada o uno de ellos varias cosas diferentes. SI salimos de
algunas expresiones muy concretas: alegría/tristeza, ira/ tranquilidad, miedo, etc.,
no todos los gestos se pueden interpretar inequívocamente.
El segundo rasgo consiste en el hecho de que no solemos vernos la cara mientras
conversamos. Muchos gestos son apenas perceptibles para nosotros o para
nuestros interlocutores. Por otra parte, muchos gestos nos traicionan y nos hacen
decir más de lo que queremos o se contradicen con lo que estamos contando a
través de las palabras

81
ACTIVIDAD 5. ¿La cara es el espejo del alma?

Cada grupo deberá seleccionar un par de escenas de películas en las que resulte
fácil adivinar, sólo a través de la expresión de los personajes, lo que está
ocurriendo en su interior. Las proyectarán en el aula sin el sonido, invitando a los
demás compañeros a Imaginar los diálogos. Una vez realizada la puesta en común
volveremos a ver las escenas, ahora ya con voz.

Utilizando una cámara fotográfica podéis poner en práctica vuestras habilidades

teatrales y tratar de reflejar, en primeros planos, distintas emociones (sorpresa,
felicidad, tristeza, rabia, miedo, decepción, etc. Podéis organizar una exposición
fotográfica de gestos faciales.

82
Por último, no queremos dejar de mencionar un elemento fundamental en la
comunicación no verbal facial: la sonrisa. La sonrisa puede ser nuestra mejor
tarjeta de presentación; contagia alegría. Nos sentimos mejor por el mero hecho
de sonreír y, más aún, hacemos que los demás también se sientan mejor. Se ha
estudiado médicamente que al reír se generan en el organismo reacciones que
alivian nuestros dolores. Una sonrisa natural, no fingida, nos da atractivo. Nuestros
interlocutores tendrán más interés en alguien que parece feliz que en alguien que
muestra malhumor para hacerse respetar y que lo único que crea es distancia o
desconfianza.

TEXTO 8. La sonrisa
La sonrisa es la más positiva de todas las expresiones emocionales, por-que el
cerebro humano parece preferir los rostros felices y los reconoce más fácil y
rápidamente que los que expresan emociones negativas, algo que se conoce como
«el efecto de la cara feliz». Algunos neurocientíficos sugieren que el cerebro posee
un sistema que nos predispone hacia los sentimientos positivos y nos lleva a
asumirlos con más frecuencia que los negativos y a tener, en consecuencia, una
visión más positiva de la vida.
Eso significaría que la Naturaleza tiende a fomentar las relaciones positivas y
que no nos hallamos inicialmente predispuestos hacia la hostilidad, con
independencia del importante papel que desempeñe la agresividad en los asuntos
humanos.
Daniel Goleman

3.3.4.3. La postura corporal

La postura indica cómo se encuentra nuestro cuerpo en relación con otros o con
otras partes del cuerpo, es decir, nos da pistas sobre la posición, la orientación y
los movimientos corporales. En el primer caso, suelen distinguirse las llamadas
posturas abiertas y cerradas. En el mundo de los animales nos encontramos con
muchos ejemplos que se corresponderían con posturas de los dos

83
1. Goleman, D. (2006), Inteligencia social. La nueva ciencia de las relaciones humanas, Planeta, Barcelona, p. 66.
siva. Atención a quienes en clase se despatarran en la silla y estiran las piernas. Aunque no sean
conscientes de ello, están marcando -o aumentando- la distancia con la persona que tienen
delante, y están comunicando con su cuerpo más de lo que parece («déjame en paz», «aléjate de
mí», «me aburres», etc.).

La orientación se refiere a cómo nos situamos ante los demás: de frente, de lado, de espaldas... La
comunicación será más directa en el primer caso y más difícil en el último ya que, al no vernos, nos
perdemos muchas señales, gestos, etc. que pueda estar haciendo la otra persona. Dar la espalda es
ningunear a la persona con la que estamos hablando, no querer mantener la comunicación con ella.
Mirar por encima del hombro significa menospreciarla, considerarla una interlocutora inferior. Situarse
de frente, indica intensidad en la relación, para bien (porque nos gusta la otra persona, porque no
queremos perderla de vista...) o para mal (porque queremos amenazarla).
Por último, la postura tiene que ver con el movimiento en un sentido amplio. Nos movemos más o
menos, con más y con menos intensidad, según el interés que tengamos en lo que decimos y
escuchamos, los nervios que tengamos, la tensión de la situación, etc.

84
ACTIVIDAD 6. Situaciones y posturas corporales
Individualmente trataréis de describir qué posturas se corresponden con las
siguientes situaciones que proponemos. Deberéis reflejar las posiciones,
orientaciones y movimientos que esperaríais de cada una. Al final, podéis
comentar en grupo las que os hayan resultado más claras y las más difíciles de
describir

¿Por qué quedarse sólo en rellenar una columna? ¿Por qué no representar las situaciones ante la clase?

3.3.4.4 Los gestos

Los gestos son movimientos del cuerpo basados en las articulaciones, es decir,
implican a las partes más móviles de nuestro cuerpo (manos, brazos, cabeza,
piernas...). Como ocurre con otros elementos de la comunicación verbal, los gestos
suelen tener diversos valores:
•Pueden representar claramente algo, tener una Interpretación específica dentro de
una cultura, que podría corresponderse con unas palabras o una frase. Formar una V
con los dedos, significa inequívocamente, al menos en nuestro ámbito cultural, lo
mismo que decir victoria o hemos ganado.
•En otros casos, pueden expresar estados de ánimo y complementarse con palabras,
por ejemplo, llevarse las manos a la cara en señal de dolor a la vez que se dice: ¡Qué
daño!
•Otros gestos tienen algo de ritual. Regulan nuestras conversaciones, juegos,
contactos, etc. Nos dicen cuándo empezar o cuándo terminar (por ejemplo, dar la
mano o agitarla para decir adiós), cuándo seguir o parar, a quién le corresponde
hablar, etc. En muchas

85
situaciones codificamos esos gestos para regular nuestras acciones. En estos casos lo
ideal es contar con gestos con un significado unívoco, es decir, que no admita dudas.
En baloncesto, levantar un puño y señalar a alguien con la otra mano (a la vez que el
arbitro pita) indica falta de un jugador o jugadora y hace que inmediatamente el
juego y el tiempo disponible se detengan.

• Por último, caben gestos peculiares de cada persona, más o menos característicos
según su personalidad o la situación que está experimentando en ese momento:
tensión, euforia, etc.

ACTIVIDAD 7. Colecciones de gestos

En grupos de cinco o seis personas, deberéis elegir un tipo de gestos de los vistos
más arriba. Se trata de plasmar en un mural, con ayuda de dibujos o fotografías,
una colección de gestos acompañada de sus respectivos significados. Podéis
escoger gestos característicos de deportes, relaciones sociales, emociones, etc.
Sería interesante que, una vez acabados, se expusieran los murales y se discutiera
si, estamos de acuerdo o no con las correspondencias de gesto y significado
atribuido.
Los gestos son imprescindibles para mostrar a nuestro interlocutor una actitud de
escucha activa. Mientras nos hablan, realizamos inconscientemente pequeños
gestos de asentimiento con la cabeza. ¿Qué quieren decir estos movimientos, que
estamos atendiendo o que estamos de acuerdo con lo que se dice? Fijaos si es
resbaladizo esto de interpretar los gestos, que hay estudios que sostienen que para
las mujeres tienen un significado y para los hombres otro.

3.3.5 Proxémicos
La proxémica consiste en la manera de ocupar un espacio individual y socialmente
y el valor que tiene esta situación. Observad la clase. ¿Cómo se reparte el espacio?

86
¿Quién puede moverse libremente de sitio? ¿Quién no? ¿Hay barreras entre las
personas que ocupan la clase? La orientación y la situación establecen reglas
encubiertas y producen actitudes que no sue-len expresarse por considerar estas
situaciones como normales.

ACTIVIDAD 8. Mesas y mesas

87
-» ¿Qué tipo de organización del aula es más frecuente en vuestras clases?
¿Quién la decide?
-» ¿Un mismo profesor o profesora suele variar la disposición de las mesas?
-» ¿Dais alguna clase fuera del espacio habitual del aula? ¿Cuándo y por qué?
-» ¿Qué repercusiones tiene la organización del espacio en las formas de
enseñar y aprender?
3.3.5.1 Las distancias
A veces pensamos que el espacio de cada individuo termina en la frontera que
marca su propio cuerpo. Esto no es en realidad así. Cada cual dispone de un
territorio que tiende a defender, donde no caben más que las personas
invitadas y en el que cualquier intromisión se ve como una forma de agresión.
Existen distancias más o menos establecidas para cada acto comunicativo.
Muchas veces la sociedad subraya esas distancias -sobre todo las que tienen
que ver con actos públicos, rituales-, con objetos que separan aún más a
quienes mantienen la comunicación: un pulpito en una iglesia, una tarima
elevada, un estrado, el balcón del ayuntamiento, etc. El espacio interpersonal es
indicativo del tipo de relación que existe entre los interlocutores.
• Espacio íntimo. A esta distancia las personas se comunican también a través
del tacto, el olor y otras sensaciones inmediatas. Queda restringido a la mayoría
de las personas. 88
•Espacio personal. Es un espacio cercano a la persona y limitado por la posibilidad
que tiene ésta de alcanzar físicamente o tocar a la otra. Es el propio de
conversaciones entre amigos en situaciones informales.
•Espacio social-consultivo. Es el que separa a gente que colabora pero sin tener una
relación muy personal. Por ejemplo, quienes trabajan en un mismo lugar.
•Espacio público. Es el típico de los discursos y actos comunicativos donde una de las
personas tiene un estatus más elevado que el resto y ello se marca con una distancia
física mayor.
Sin embargo, estas normas no escritas se quiebran a veces. ¿No habéis sentido agobio
en alguna ocasión porque teníais la sensación de que alguien invadía «vuestro
territorio» más allá de lo deseado? Hay especies animales con un sentido muy
arraigado de territorialidad, que marcan su territorio de las formas más diversas. El
perro que ladra en cuanto alguien se acerca a la puerta que está cuidando quizás sea
el ejemplo más cercano. También las personas marcamos nuestro territorio:
imaginadlo como una burbuja más o menos amplia que nos rodea, para evitar
intrusiones no deseadas.
Los espacios reducidos, en especial, cuando se comparten con gente con la que no
tenemos confianza, a veces incluso con gente con la que sí la tenemos, suelen originar
tensiones. En eso se basan programas televisivos que encierran a desconocidos en
casas para que veamos cómo se despedazan en cuanto pasa la primera semana.
Pasando de lo personal a lo social, algunas guerras se han justificado por motivos de
este tipo: la falta de espacio para expandirse, la presión demográfica y la falta de
recursos en un espacio determinado, los choques territoriales en zonas fronterizas...
La cuestión de la territorialidad es algo muy serio.
Menos trascendencia tienen otras situaciones. Un caso frecuente es el de sentirnos
incómodos en un ascensor porque debemos compartir un espacio pequeño con
alguien que no pertenece a nuestro círculo íntimo. En estos casos reaccionamos a la
defensiva, evitando, por ejemplo, el contacto visual (nos hacemos la ilusión de que la
otra persona no está), adoptando posturas rígidas y cerradas o, si no podemos evitar
hablar (otra forma de eliminar a la otra persona), limitando la conversación a temas
muy generales y poco conflictivos como el tiempo que hace. ¿Os habíais parado a
pensar por qué es un tema tan típico de conversación con extraños en los ascensores?
-Parece que está refrescando, ¿no?
-Parece que sí -contestaréis mientras pensáis que hay medio metro de nieve en la
calle y cómo es que la otra persona no se ha dado cuenta de ello antes de entrar al
portal.
Las reglas de una proxémica adecuada a cada tipo de acto comunicativo varían según
la persona, las circunstancias y la cultura en la que nos encontremos. En algunos
lugares la gente está más acostumbrada a la cercanía, al contacto físico o a las
aglomeraciones. Una caricia, un empujón en la calle o un codazo en el ascensor, 89
tienen significados diferentes dependiendo de cada caso.
TEXTO 9. Proximidad y cultura
Existen normas de proximidad y orientación en una cultura que transmiten
información sobre la relación social entre los participantes. Un procedimiento
habitual de investigación consiste en observar el punto en el que las personas se
sienten incómodas cuando otras invaden su espacio corporal, acercándose
demasiado a ellas (por ejemplo, en una cola, fuera de un cine, en una playa).
Cualquier variación cultural puede dar lugar fácilmente a conflictos e
interpretaciones erróneas. Por ejemplo, los latinoamericanos se acercan a los demás
mucho más que los norteeuropeos, de modo que pueden surgir problemas cuando
unos y otros conversan. El autor recuerda un conflicto de este tipo en una
conversación con una estudiante de Brasil, que se acercó y se detuvo a unos 45 cm.
ante él, una distancia de interacción normal para ella, pero demasiado cercana para
el autor, que instintivamente retrocedió a una de cerca de un metro, que
consideraba más cómoda. No obstante, la estudiante, al observarlo avanzó
manteniendo inconscientemente su propia norma. Él se retiró de nuevo, pues no
quería estar tan cerca, pero después de haber rodeado la mesa varias veces, se
rindió y le pidió que se sentara.
David Crystal'
3.3.5.2 El contacto físico
El contacto corporal está muy relacionado con la distancia. Hay personas que,
cuando están charlando con vosotros, os pasan de repente el brazo por los hombros,
os cogen las manos, os hacen una pequeña carantoña en la mejilla... Estos gestos a
veces agradan y a veces desagradan. Hacerlos depende, una vez más, de distintas
variables:
•El carácter de las personas: hay personas más cariñosas y otras más ariscas, unas
más dadas a exteriorizar los afectos y otras más contenidas.
•Su relación: las caricias son habituales entre enamorados, entre los niños pequeños
y sus padres y madres... El contacto físico marca, sobre todo, relaciones de afecto
(nos parece bien tocarnos) o de agresión (a alguien no le parece bien y a la otra
persona sí).
•El sexo: tradicionalmente parece que las mujeres tienden a formas más suaves de
contacto físico y los hombres a formas más bruscas.
•La situación comunicativa: en los espacios privados, por ejemplo, prodigamos más
los achuchones que en los públicos. ¿O no?
•La cultura: hay pueblos más «tocones» que otros. Se dice que, en términos
generales, los pueblos anglosajones son bastante reacios al contacto físico, mientras
que los latinos lo prodigan mucho más.
1. Crystal, D. (1994), Enciclopedia del lenguaje de la Universidad de Cambridge, Madrid, Taurus.

90
1. Glass, L. (1995), Él dice, ella dice, Barcelona, Paidós, pp. 34-45.

91
3.3.6 Factores del entorno
Os apetece invitar a cenar fuera de casa a una persona que os gusta. Imaginad que
en casa os dan todas las facilidades: el dinero que queráis, el poder volver a la hora
que os dé la gana, etc. ¿Dónde la llevaríais? Seguro que elegiríais un lugar especial,
agradable, con buen servicio, buena comida, un ambiente donde pudierais estar a
gusto. Ahora bien, ¿a qué elementos del entorno les damos importancia?
Los factores de entorno dicen mucho acerca de las personas que viven o trabajan en
ellos. La disposición física de los muebles, la iluminación, la temperatura, los ruidos o
la música que se pueda escuchar en ellos, etc. facilitan los Intercambios
comunicativos o actúan como estorbos. Cualquier situación que implique
comunicación está asociada a un entorno que puede beneficiarla o no. Además, los
espacios no sólo contribuyen a comunicarnos mejor sino que de alguna manera nos
hablan. Nadie que no quiera buscarse problemas entrará en ciertos despachos,
atravesará ciertas puertas del centro educativo, reservadas a determinadas
personas. En nuestra enciclopedia personal figuran una serie de reglas y
convenciones sobre el uso de muchos escenarios de nuestras situaciones
comunicativas. El romperlas puede su-poner dificultades o inconvenientes.

92
ACTIVIDAD 10. Investigando el entorno
En grupos de cuatro o cinco personas, elegid una de estas tres propuestas para
investigar el entorno del centro. Analizadla con ayuda de las cuestiones que la
acompañan y exponed ante la clase los resultados de vuestra investigación. Más
que en la mera descripción de espacios, tratad de sacar conclusiones acerca de
cómo afectan a la comunicación de toda la comunidad educativa.
Estudio de las dependencias del centro
• Distribución de las aulas ¿Están agrupadas por cursos, por áreas, se mezclan los
criterios?
•Distribución de los despachos y salas de uso común, servicios, salón de actos,
biblioteca... ¿Están próximas a las aulas o en un espacio aparte? ¿La biblioteca
tiene acceso directo desde la calle? ¿El alumnado tiene acceso a todas las zonas?
Seguro que hay una Sala del Profesorado. ¿Hay una Sala del Alumnado? ¿Debería
haberla?
• ¿Hay barreras arquitectónicas (obstáculos para que todas las personas, incluidas
las discapacitadas, puedan moverse sin dificultad)?
•¿Las paredes de vestíbulos y pasillos están adornadas? ¿Con qué? ¿Quién decide
qué se pone en ellas?
-»¿Qué sugerencias de mejora se os ocurren?
Estudio de la distribución del espacio en las aulas
•Distribución de sillas y mesas: ¿en filas de una, dos o tres mesas, en forma de U,
en grupos? Señalad porcentajes de unas disposiciones y otras en el conjunto del
centro.
• ¿Están separados los espacios del profesorado y del alumnado? ¿Cómo es el
mobiliario? ¿Varía el tamaño de mesas y sillas según la edad de los estudiantes (12-
18 años)? ¿Debería variar?
1. Tamaño de las aulas. Número de estudiantes por aula. Ventilación. Luz
natural o artificial. Elementos de decoración. Tablones de anuncios.
Condiciones de higiene.
2. ¿Qué sugerencias de mejora se os ocurren?

93
 Estudio de la ocupación del patio o los patios del centro
• -»Distribución por zonas en función de edades, sexos, nacionalidades, etc.
¿Quiénes ocupan las canchas deportivas? ¿Y las gradas o bancos? ¿Quiénes se
mueven libremente y quiénes no?
• -»¿Hay espacios muy concurridos y otros casi vacíos? ¿Quiénes los eligen? ¿Por
qué?
• ¿Qué sugerencias de mejora se os ocurren?

ACTIVIDAD 11. El entorno ideal

¿Cuál sería el entorno ideal para vuestra clase de lengua? En grupos de seis personas
debéis hacer una propuesta procurando que no se os escape ni un detalle: desde las
condiciones de luz y temperatura hasta el mobiliario y decoración. Podéis apoyaros
en dibujos, planos, esquemas y, sobre todo, es importante que señaléis el porqué de
cada elección. Después, en gran grupo, compartiréis vuestras opiniones y trataréis
de llegar a un consenso.
Ahora que tenéis más o menos claro el entorno ideal para aprender, ¿por qué no
tratar de llevarlo a cabo en la medida de lo posible? Pensad qué podéis hacer para
acercaros a ese ideal.

3.3.7 En público y en privado

Una vez revisadas las distintas posibilidades comunicativas no verbales, nos
gustaría detenernos en su importancia especial en algunas situaciones
comunicativas concretas en los ámbitos privado y público.
3.3.7.1 El ámbito privado
En lo que corresponde al ámbito privado, hay que destacar la importancia de cada
uno de estos elementos en la comunicación con quienes, por una razón u otra, no
pueden compartir nuestro código. Cuando nos las vemos con quien no comparte
nuestra lengua, podemos establecer un cierto contacto personal a través de la
mirada, la sonrisa... como podemos intentar también un cierto intercambio de
información a través de gestos y mo-vimientos corporales. ¡Nunca será excusa decir
que no nos dirigimos a alguien porque no conoce nuestro idioma o no conocemos
el suyo!
TEXTO 10. Cuestión de voluntad
La novela La nieta del señor Linh de Philippe Claudel nos habla de un anciano
de un indeterminado país asiático que huye a un país occidental con su
pequeña nieta, única superviviente de una familia aniquilada por la guerra. El
primer día en que se decide a salir del centro de acogida donde se aloja, un
hombre se sienta en su mismo banco y pretende entablar conversación a
pesar de que cada uno desconoce la lengua del otro:
94
Se interrumpe, echa un vistazo a la criatura, que sigue dormida sobre las rodillas de
su abuelo, mira al anciano, rígido bajo las capas de ropa, y vuelve a posar los ojos en
el rostro del bebé.
-Qué preciosidad... Parece una muñequita... ¿Cómo se llama? -pregunta y, uniendo el
gesto a la palabra, señala a la niña con el dedo y levanta la barbilla con ademán
interrogativo.
El señor Linh comprende.
-Sang Diu -dice.
-Sandiú... -murmura el hombre-. Curioso nombre. Yo me llamo Bark. ¿Y usted? -
pre-gunta tendiéndole la mano.
-Tao-lai -dice el señor Linh, empleando la fórmula cortés que se utiliza en su lengua
natal para dar los buenos días, y estrecha con las dos manos la del hombre, una
mano de gigante, con unos dedos enormes, callosos, agrietados.
-Pues encantado, señor Taolai -dice el hombre sonriendo.
-Tao-lai- le corresponde el señor Linh, mientras siguen dándose la mano.

A partir de ese día seguirán encontrándose en ese mismo banco, y al señor Linh le
sorprenderá lo mucho que en ese país se prodiga el «buenos días», y aprenderá a
decirlo en la lengua de allí para no dejar de corresponder.
¿Habéis protagonizado en alguna ocasión algún malentendido parecido? Contadlo
bre-vemente.
-♦¿Estáis de acuerdo en que al fin y al cabo, lo de comunicarse o no es una cuestión
de voluntad? Dad razones.
Un ejemplo habitual de comunicación más allá -o más acá- de las palabras se da en la
relación con los bebés. Os sorprenderíais de la cantidad de estudios que señalan la
importancia de hablarles desde los primeros meses de vida, o de la capacidad de los
bebés para reconocer voces familiares y su habilidad para captar señales a través del
olfato y del tacto.
Otros ejemplos de la importancia de la comunicación no verbal en el ámbito privado
tienen que ver con las discapacidades o las enfermedades que limitan nuestra
capacidad de comunicación verbal. Imaginad la forma de comunicación que
podemos utilizar con una persona sorda (lenguaje de signos o lectura de los
movimientos de los labios), sorda y ciega (sistemas basados en el tacto, etc.), con
una enferma de Alzheimer (uso de tono cálido, afectuoso, sosegado y tranquilo...),
etc. ¿Tenéis experiencias en uno u otro sentido que os apetezca compartir?
3.3.7.2 El ámbito público
En cuanto a lo público, no queremos dejar de mencionar, aunque sea brevemente,
situaciones y usos del lenguaje no verbal en los que suele ser decisivo para el éxito
de la comunicación y los objetivos e intereses presentes en ella. Nos referimos a:
95
 a)El lenguaje de la publicidad.
b)El lenguaje político.
c)El lenguaje de las entrevistas laborales.

a) El lenguaje de la publicidad

El lenguaje publicitario se caracteriza por perseguir la persuasión y la seducción

como anzuelos para vender un producto, aunque la información que pueda darse
sobre éste sea escamoteada o adulterada. No es de extrañar que, con este fin, se
sirva de la comunicación no verbal como gancho para nuestros sentidos a menudo
a través de mensajes de los que no somos conscientes pero que influyen en
nuestra conducta, nuestros valores, nuestra actitud hacia determinado producto,
etc.
La elección de los actores o actrices de cada anuncio (con un determinado aspecto
físico, edad, color de piel, etc.), los espacios en que aparecen, los gestos que
realizan y el tono de voz que emplean no es, nunca, inocente. Aprendamos a
desmontar críticamente cada uno de sus lenguajes y no bajemos nunca la guardia.

ACTIVIDAD 12. ¿Es sexista la publicidad de juguetes?

¿Estamos en campaña navideña? Grabad un conjunto de anuncios de juguetes
(seis o siete pueden bastar). Pasadlos en el aula y rellenad un cuadro con las
siguientes entradas:
-Producto
-Personas que aparecen (edades y sexo; etnia; aspecto físico) -Espacios
(interiores o exteriores) -Colores dominantes
-Voces (timbre -masculinas o femeninas, infantiles o adultas-, volumen,
entonación, etc.)
-Palabras-clave
-Ruidos
-Música
-Destinatarios

96
 -♦¿Hay anuncios dirigidos a niños y anuncios dirigidos a niñas? En caso afirmativo,
¿qué tienen en común entre sí unos y otros? ¿En qué varía el componente verbal y
el no verbal de los spots publicitarios según vayan dirigidos a niños o a niñas?
-♦La publicidad, ¿refleja la realidad o contribuye a moldearla?
No nos resistimos a sugeriros que hagáis una investigación en este sentido en
torno a las películas de Walt Disney. Aunque formalmente sean relatos de ficción, la
intención «publicitaria» de sus productores es evidente, a favor de determinados
mensajes políticos. Conseguid la versión original de alguna de sus películas más
emblemáticas (El Rey León, por ejemplo) y haced un análisis de sus protagonistas en
función de su color de piel y variedad de lengua (el acento en tanto que revelador
del origen geográfico de los hablantes). ¿Los personajes «buenos» tienen la tez
clara u oscura? ¿Su acento es anglosajón o hispano? ¿Y los «malos»? Sacad
conclusiones.

b) El lenguaje de la política

¿Estamos en época de elecciones? Si es así, observad

atentamente la foto escogida para cada líder político: no
es extraño que al que parece demasiado joven le tiñan
las patillas de blanco o al anciano le hagan desaparecer
las arrugas; que al calvo nos lo muestren en un
primerísimo primer plano centrado en ojos y boca -es
decir, sin la calva-, y al ceñudo le hagan esbo-zar una
sonrisa que se nota del todo forzada.
Si tenéis ocasión de observar un debate electoral, fijaos
en que, normalmente, los candidatos y candidatas habrán
pactado con el programa multitud de detalles: el
escenario, el tiempo que va a hablar cada uno, la
posición (sentados, de pie, etc.). En las relaciones
políticas y diplomáticas, muchas cuestiones relativas a la
comunicación están muy delimitadas por el protocolo
con el fin de eliminar las posibles tensiones y
desencuentros de personas con distintas lenguas,
tradiciones culturales o diversos intereses. La siguiente
actividad puede resultar muy reveladora al respecto.

97
•¿Qué tres consejos le da a Hynkel su ayudante Garbich?
•¿Se corresponde la entrada de Napoloni a lo que habían previsto Hynkel y
Garbich? ¿Por qué?
• ¿Cómo son ambos saludados por Napoloni? ¿Quién está dominando la situación?
• ¿Cómo van vestidos los dos dictadores? ¿Cómo describiríais su aspecto físico?
¿Qué objeto sostiene cada uno en la mano?
•¿Dónde pretende Hynkel que se siente Napoloni? ¿Dónde acaba sentándose éste?
• ¿Cuál era la función prevista para el busto que hay sobre la mesa? ¿Para qué lo
utiliza Napoloni?
• Si ya desde el comienzo de la escena se hablaba de un «duelo de personalidades»
en el mutuo intento por ver quién era más fuerte, ¿quién creéis que ha salido
victorioso en esa competición? ¿Por qué?

Nada más salir del despacho Hynkel y Napoloni acuden juntos a la barbería. Esta
otra escena, que sigue jugando con los mismos elementos que habéis trabajado,
encierra toda una alegoría acerca del inevitable destino de ambos dictadores. No
dejéis de verla.
c) El lenguaje en el ámbito laboral: la entrevista de trabajo
Una entrevista laboral es una situación de lo más comprometida, ya que de ella
puede depender conseguir o no un trabajo. Uno se juega mucho ante personas
que tienen una idea clara de lo que buscan y, en muchas ocasiones, una
preparación para analizar el comportamiento verbal y no verbal de los candidatos
en función del trabajo que se ofrece.
Elementos no verbales como la apariencia, la relajación, la seguridad y
naturalidad en los gestos y movimientos, el contacto visual adecuado, el tono de
voz, nuestros silencios y pausas, las distancias, los objetos que llevemos, etc.
pueden llegar a ser importantes en la decisión final.
ACTIVIDAD 14. La entrevista de trabajo
Un equipo de cuatro o cinco personas va a asumir el papel de un grupo de
asesores en entrevistas de trabajo. Deberá preparar concienzudamente cuáles son
las normas que hay que respetar en ellas (en cuanto a manera de vestir, de
sentarse, de mirar, de hablar) para poder ofrecer una sesión explicativa al resto de
la clase. Para hacer la charla más entretenida pueden acompañarla de dos
dramatizaciones: una que ejemplifique los usos adecuados y otra los inadecuados
en una entrevista de trabajo. (Tal vez os resulte de Interés ver alguna película que
alude explícitamente a cómo comportarse en este tipo de situaciones, como98
Verano en Berlín).
Podéis debatir cuáles de estas recomendaciones estaríais dispuestos a aceptar en
una entrevista de trabajo con tal de lograr un empleo y cuáles serían vuestros
límites a la hora de responder, por ejemplo a determinadas preguntas.
3.3.8 Los dobles mensajes
Lo habitual es que, al darse simultáneamente y completarse, el componente no
verbal y el verbal de nuestros enunciados se correspondan. En la comunicación
cara a cara lo no verbal es esencial para interpretar lo dicho. Como hemos visto,
unas veces lo no verbal refuerza lo expresado con las palabras. Otras, precisa lo
que decimos e intenta eliminar ambigüedades (por ejemplo, si acompañamos
nuestras palabras «Abre la ventana» con un gesto de la mano que señala la que
nos interesa abrir). Incluso, algunas otras veces, jugamos con los elementos no
verbales, utilizamos la ironía, por ejemplo, cuando mezclamos un insulto con un
gesto afectuoso (un abrazo cariñoso mientras decimos: «Pero qué tonto eres...»).
Sin embargo, en otras ocasiones el componente no verbal del acto comunicativo,
en lugar de ayudar a nuestro interlocutor a interpretar el sentido de nuestras
palabras, lo desconcierta: entonces producimos los llamados dobles mensajes, en
los que con las palabras decimos unas cosas, mientras nuestro tono de voz o
nuestros gestos parecen querer decir otra.
Pongamos un ejemplo. Estáis cuidando de un niño de dos años. Hasta el momento estaba distraído
ordenando unos cubos, pero repentinamente descubre un enchufe. Os mira mientras acerca los dedos. Si le
decís un «no» con tono cálido y gesto sonriente, se produce lo que llamamos un cortocircuito
comunicativo: es fácil que el niño interprete que puede tocar el enchufe. Si queremos frenar su acción,
deberemos reforzar nuestras palabras con la entonación -una orden firme-, y con los gestos -mirada de
enfado, índice en alto-.

ACTIVIDAD 15. Creando cortocircuitos

La siguiente actividad os servirá de repaso a todo el capítulo y para pasar un rato divertido. Se trata de que en grupos de unas
seis personas preparéis una de estas situaciones:

99
 -Declaración de amor íntima entre una pareja
-Pésame a la familia en el entierro de alguien.
-Canción de cuna a un bebé.
-Petición de excusas a un superior.
–Compra de un electrodoméstico.

Las palabras que utilicéis en los diálogos serán las normales para esas situaciones,
pero alguno de los elementos de comunicación no verbal (distancia, tono, gestos,
etc.), deberán contradecirlas. Tenéis que romper alguna de las reglas de
comunicación no verbal y convertir esa situación en un absurdo.

100
TALLER DE POESÍA

101
 CONTENIDOS
5. TALLER DE POESÍA (1)

Este taller de poesía está pensado para desarrollar la sensibilidad poética de nuestros alumnos.
No se pretende que aprendan sino que conozcan y disfruten. Partiendo desde ese punto
esperamos que el aprendizaje aparezca de forma intuitiva, nunca predeterminada y mucho
menos dirigida.
El taller pretende que cada alumno descubra sus sentimientos y percepciones a través de la
poesía. Para ello, cada alumno realizará un cuaderno con sus composiciones que irá
recopilando a lo largo del taller y cuya elaboración corre a cargo exclusivamente de cada uno
de los componentes del grupo.
Se presentan una serie de juegos, algunos como grupo-clase, otros individuales, que facilitarán
la elaboración de los poemas.
El papel del profesor es de supervisor y director de la orquesta, nada más. Las composiciones
poéticas de los alumnos NUNCA deberán ser manipuladas o mejoradas por los adultos. El
profesor se limitará a orientar a los alumnos.
Presentamos el taller simplemente con la serie de juegos. Cada profesor elegirá para la
realización de su taller los ejercicios que prefiera. Evidentemente, toda iniciativa personal, no
sólo es bien recibida, sino que servirá para enriquecer el taller para cursos próximos.
Este taller está extraído completamente del libro “El baúl volador”.

102
 OBJETIVOS DEL TALLER DE POESÍA

Estamos acostumbrados a pensar que las asignaturas que versan sobre las ciencias humanas
han de ser abordadas desde un ángulo exclusivamente teórico, pues poco a hada trascienden
a la introspección del alumno. Parece que por obra de un desdichado encantamiento pesara
sobre ellas el “maleficio de la soledad”. De ahí la idea de que el único método de análisis sea
el comentario de texto, que en sí es muy útil, pero que no agota las posibilidades pedagógicas
de una materia como la literatura, tan abierta y tan vasta.
Han existido siempre, al lado de la literatura culta, los mensajes orales, con un valor estético
que nadie se atrevería hoy a poner en duda. Esos mensajes no se emitían en un contexto
inerte, pasivo. En muchas ocasiones venían acompañados de música y de baile, de juego, de
acción, de policromía. El mensaje literario es siempre, en potencia, un espectáculo, y los
adelantos técnicos ponen a nuestro alcance multitud de posibilidades que habría que saber
aprovechar.
El entorno social tampoco debe ser olvidado. No sólo para conocer mejor las carencias y
problemas de los alumnos, sino también para que la comunidad esté presente de alguna
manera, como origen de conocimiento y comunicación. La familia, el barrio, o el pequeño
pueblo desde el que el alumno se desplaza para cursar sus estudios, no puede relegarse a
ámbito aislado, y este desplazamiento no ha de suponer ruptura, ni abandono, ni indiferencia.
Aquí es donde se insertan experiencias como las diversas recopilaciones del folklore oral:
romances, canciones infantiles, leyendas locales, etc.., e, incluso, el estudio de textos propios
de la cultura popular como el tango, la música rock o el flamenco. Que la clase de literatura
sea el espacio donde se reciba, se seleccione, se analice todo aquello que se canta, se cuenta o
se escribe. Así conseguiremos que el profesor proporcione vías de unión y no de escisión, que
la cultura se convierta, pues potencialmente así lo es, en vehículo de solidaridad y de armonía.
Hay que intentar que el alumno realice gestos, por nimios que éstos sean, que proyecten hacia
el exterior el trabajo del aula: que compre revistas donde aparezcan críticas de libros, que
lleve la revista a clase, que lleve también el cómic, la carta, la grabación del romance o la
entrevista que él mismo se ha molestado en realizar. Nada de todo esto es desechable. El aula
de literatura no se puede entender como un espacio cerrado y autosuficiente. Que ilustren los
textos, que manipulen el lenguaje. Un poema se puede convertir en un jeroglífico o en un
caligrama, la música en texto, una imagen es, a veces, el origen de un relato…Que en la mesa
de trabajo también se halle el color, la forma, la música o el objeto que ha de servir para
disfrazarse en la representación. Con todo eso y de todo eso surge el mensaje, así se expresa
el mundo.
Con estos elementos, entre los cuales, claro está. Los más imprescindibles son el texto literario
y el papel en blanco, el alumno debe alternar su aprendizaje. En tres vertientes:

103
1. PRIMERO

Los contenidos que le son necesarios para poder ordenar aquel cúmulo de llamadas,
sensaciones e informaciones. Estos contenidos se pueden abordar desde distintas
perspectivas: la histórica, más tradicional, la temática o aquella que se basa en la
división de géneros.

2. SEGUNDO

La lectura como experiencia básica y sobre la que se constituye la teoría literaria. A esta
experiencia se accede gradualmente, tanto si nos referimos a los textos escogidos como a
la profundidad del análisis. Al comienzo del curso es el profesor el que guiado por su
sentido común y el conocimiento que tenga o intuya de los alumnos, ha de escoger los
textos más adecuados. El estímulo hacia la lectura se debe basar siempre en su
capacidad para incitar la “curiosidad” del alumno ante su mensaje desconocido, que en
definitiva es lo único que atrae al adolescente. Un libro se presenta ante el lector como
una caja de sorpresas, como un sobre cerrado. No tiene, como tal objeto, ni siquiera el
más sugerente, marcas que anuncian su contenido. Y el lector se adentra en él como el
aventurero en un paraje desconocido.
Al lado de la atracción por lo diferente: otra época, otra sensibilidad; atrae también al
adolescente, aunque parezca paradójico, aquello que identifica como familiar y en lo que
sospecha encontrar alguna fórmula, alguna clave para ordenar su propio mundo. Por eso
son tan atractivas para él las novelas de iniciación y de aventura. Voy a poner un
ejemplo: un libro como “El guardián entre el centeno”, de J. D. Salinger. Narra un
segmento de la vida de un muchacho de dieciséis años que fracasa en los estudios e
intenta ser el protagonista de una pequeña aventura de independencia y autonomía. En
este sentido, un muchacho se identifica con el héroe, al que le unen muchas
coincidencias vitales. Pero la acción de la novela transcurre en Nueva York, en los años
cincuenta. La traslación temporal y espacial opera como estímulo para esa otra clave
que atrae al alumno: la historia adquiere así un carácter mítico. Como metáfora de su
realidad. Algo parecido podría decirse de “El lazarillo” o de “La isla del tesoro”.

104
3. TERCERO

La ejecución, por parte de los alumnos, de sus propios ejercicios literarios, fuente de
creación y expresión vital.
Estos tres objetivos son igual de importantes y por eso entre ellos no es recomendable la
jerarquización. La lectura de las obras literarias es en sí expresión del lector, sirve de
base para el ejercicio de creación y de ella se debe partir para relacionar los contenidos
informativos propios de la materia a enseñar. La interrelación entre estas tres vertientes
ha de ser pues dialéctica y no mecánica; y su aprendizaje combinado, nunca
superpuesto.
Es la lectura la que marca las direcciones que van a orientar la información y no al
contrario. Porque de otra manera se tomaría al texto literario como ilustración del saber
literario y esto es, de todas luces, absurdo. Pedro Salinas expresa, con su formidable
sencillez, algo parecido:

“No hay tratamiento más serio y radical que la restauración del aprendizaje del bien leer
en la escuela. El cual se logra, no por misteriosas y complicadas reglas técnicas, sino
poniendo al escolar en contacto con los mejores profesores de lectura: los buenos
libros. El maestro, en esto de la lectura, ha de ser fiel y convencido mediador entre
estudiante y texto. Porque todo escrito lleva su secreto consigo, dentro de él, no fuera
como algunos creen, y sólo se le encuentra adentrándose en él y no andando por las
ramas”.

Podríamos ver un ejemplo:

Se trata de poner en contacto a los alumnos con la
poesía barroca, difícil, artificiosa y muy alejada de
la sensibilidad actual. El interés de que conozcan
estos poemas es evidente: en Góngora y Quevedo
encontramos temas que los mismos alumnos han
designado como centro de interés: el amor, la
muerte, el desengaño, la naturaleza…

El primer paso sería la lectura atenta de estos

poemas, en clase y en privado. A su vez, el profesor
iría proporcionando las claves necesarias para
entender un lenguaje que, en principio, aparece
como adivinanza o enigma.

105
Se clasifican los recursos que surgen de forma constante: metáforas, hipérboles, juegos de
palabras, etc. En muchas composiciones se insertan alusiones a relatos y personajes
mitológicos que hacen aún más difícil la comprensión de textos barrocos. Una vez descritos
estos recursos, podríamos cometer el error de creer que los alumnos habían entendido los
poemas. Pero, muy al contrario, aún los ven como objetos distantes, explicados sí, pero no
encarnados. Ha llegado el momento de que ellos mismos “manipulen” los textos.
El profesor pregunta a los alumnos qué personajes y relatos mitológicos conocen y les inquiere
para que recuerden o lean estas historias. Una vez recogidas, se seleccionan las más
atractivas, se vuelve sobre los recursos utilizados por los poetas barrocos, su especial
“gramática poética”. Se habla también de los sentimientos más reiterados en los poemas
leídos en clase, simultáneamente se les propone un juego: escribir un poema culterano.
Ahora vuelven a leer los textos, lo necesitan, son los modelos con que cuentan para realizar el
ejercicio. En su poema también tienen que aparecer alusiones a la mitología, metáforas,
exageraciones. Están jugando a que son otros y necesitan elementos para este insospechado
“carnaval”. Se “disfrazan” (por medio de palabras) de enamorados, de seres atribulados por el
paso del tiempo o la presencia de la muerte. Algunos tratan, incluso , de imitar la métrica
clásica. Otros desisten; es demasiado difícil. Algunos se acercan y creen haberlo conseguido.
Hay otros que prueban a descontextualizar los textos. Un poema culterano dedicado a una
bombilla y realizado por una alumna comenzaba así:

Que sustentas dorada y celeste calva

Del aire los tejados de la luz…

Comprende. Hasta los que no han podido concluir el ejercicio han aprendido muchas cosas:
qué difícil es, qué valor tiene, con qué dificultades se encuentra el poeta, qué al borde se está
siempre de lo gratuito y absurdo, cómo se disfruta, cómo se sufre…Ahora es el momento de
volver a leer los textos de Góngora y Quevedo, de hacer un comentario común, tanto de la
expresión como del contenido de los poemas. Y también es el momento de hablarles sobre el
hombre barroco, de sus preocupaciones y de sus conquistas. Ahora se interesan por ese
mundo perdido, pesadilla y paraíso, con el que sólo se pueden poner en contacto por medio de
la lectura. Como si los textos fueran restos de un naufragio, claves para entender el mapa de
un continente desaparecido.
Así, la lectura se convierte en fuente de información y de invención. El alumno se proyecta en
el texto y proyecta sus conocimientos sobre lo que el rodea, pues ha vivido en ellos. No son
materia muerta, presta a enterrarse en el olvido tras de ser evaluada por el profesor.

106
 EL JUEGO DEL BAILE DE LOS VERSOS

Este ejercicio sirve de entrenamiento previo a todos los demás y se puede realizar al principio, en
medio o al final del curso. Es útil también para que el profesor controle y valore el grado de
compenetración de los grupos que, por supuesto, será mayor cuanto más avanzado se encuentre.
No se necesita ningún conocimiento previo ni se pretende con él informar de ningún contenido
preciso.
El profesor propone un tema general, por ejemplo “el tiempo”, “el amor”, “la soledad”, etc. El
tema debe ser lo suficientemente amplio para que en las frases de los alumnos se encuentren los
más variados registros. Cada uno de los jugadores piensa una frase, no demasiado larga, que gire
en torno al tema propuesto, y la escribe en silencio y sin consultar el texto de su compañero. Se
reúnen las frases y se van emparejando y barajando según las relaciones que, de seguro, aparecen
entre ellas. Al final surge el poema. Este ejercicio se realiza con grupos de diez alumnos.
Ejemplo:
Elegimos el tema del tiempo. Como es una palabra polisémica, seleccionamos el
significado de “tiempo que pasa” o “tiempo cronológico”.
Las frases recogidas fueron estas:
•Mi mano se pasea a lo largo del tiempo.
•El tiempo es una flor que se abre.
•Como pasan las horas.
•Hace tanto tiempo que te amaba.
•Algún día recorreremos juntos este mismo camino.
•El tiempo eres tú.
•Mañana seremos más viejos.
•Sobre la ciudad llueven los días como ángeles.
•Dicen que me estuviste esperando.
•Los minutos son como copos de nieve.

El poema resultante de la combinación de las frases fue el siguiente:

107
 El tiempo es una flor que se abre. Del tiempo.
Algún día Hace tanto que te amaba…
Recorreremos Mañana seremos más viejos.
El mismo camino. Y los minutos
¡Cómo pasan las horas! Llueven
Sobre la ciudad Sobre la ciudad
Llueven los días Como
Como ángeles. copos
Y el tiempo eres tú. De
Dicen que me estuviste esperando. nieve
Mi mano
Se pasea
A lo largo

La elaboración del poema fue larga y el papel del profesor, en este primer juego, importante. Se
notaba en las frases una voluntad de estilo clarísima, pero a los alumnos no se les ocurría otra
cosa que intentar buscar rimas forzando las frases, o combinarlas como tales. Hubo que
sugerirles muchas cosas hasta que ellos mismos convirtieron la frase en verso, el texto en
poema:

1. El verso blanco, su tradición y valor dentro de la literatura contemporánea.

Leímos algunos ejemplos de Alberti y Juan Ramón Jiménez, dos poetas que
combinan en su obra el verso libre y el verso métrico.
2. El rendimiento poético de las distintas modalidades de la oración:
enunciación, admiración, interrogación. Esto se plasmó en la introducción de
universo exclamativo “¡Cómo pasan las horas!”, que modifica la frase y sierve
de contraste en el poema.
3. Cómo en un poema es tan importante la palabra como el silencio a la hora de
conseguir un ritmo fluido y sugerente. De ahí la utilización de los puntos
suspensivos y la combinación de puntos: “Hace tanto tiempo que te amaba…”
4. Las posibilidades tipográficas a la hora de transcribir visualmente el texto.
Esto les entusiasmó e hicieron amplio uso de mis explicaciones. El
escalonamiento de versos y la secuencia cuasi-caligramática final:
Como
Copos
De
nieve

108
Que tan bien representa la sucesión de los minutos.
Aunque este ejemplo nos pareció satisfactorio, se puso de manifiesto un problema. Si la
palabra que da nombre al tema, en este caso el tíempo, podía aparecer en las frases de todos
los alumnos, entonces coríamos el peligro de encontrarnos con frases en las que se repitirera
machaconamente un mismo término. Además, conviene que los alumnos se acostumbren a
hablar de las cosas sin nombrarlas y, por eso, lo mejor es añadir una nueva regla para el juego:
Cada alumno escribe una frase sobre un tema, pero en la frase no debe aparecer la palabra que
da nombre al asunto.

Ejemplo.
TEMA: La noche.
FRASES RECOGIDAS:
•Eres demasiado oscura.
•Naces vestida de negro.
•Aquel amor terminó con tu huida.
•Estrella triste.
•Siento dolor cuando te miro.
•Me envuelves con tu manto helado.
•Sabes mi nombre.
•Te pueblan los espíritus.

Poema resultante del ejercicio:

Noche
No eres demasiado oscura
Siento dolor
Cuando te miro
¡Oh estrella triste!
Me envuelves con tu manto helado
Mientras te pueblan los espíritus
¿sabes mi nombre?
¡Oh estrella triste!
Aquel amor
Terminó
Con tu huida.

109
Juegos basados en los artificios literarios.
Como los ejercicios que figuran a continuación se pretende que los alumnos capten el
mecanismo de las diferentes técnicas o recursos literarios, me refiero a las “figuras “ de la
retórica tradicional. Desde que los formalistas rusos pusieron en evidencia que “el
procedimiento” es el verdadero protagonista del poema y de la narración, se viene concediendo
una enorme importancia al estudio de estos recursos. Estos ejercicios pueden servir también
como base para la explicación posterior del profesor. Cuando los alumnos han inventado textos
donde aparecen metáforas, antítesis, paralelismos, etc., quizás sea el mejor momento para que
se clasifiquen estas figuras, y no al contrario, como suele hacerse.

EL JUEGO DE LA RULETA CHINA

Este ejercicio está basado en el conocido juego que lleva este mismo nombre y que es muy
apropiado para las reuniones de amigos y gente que se conoce bien. Lo que yo he hecho es
trasladar el esquema y tratar de referir las preguntas no a una persona, de quien se quiere
descubrir la identidad, sino a una noción o imagen.
Sus reglas son parecidas a las de “El juego del baile de los versos”. La diferencia es que en vez
de girar alrededor de un tema, gira alrededor de una imagen.
La pregunta a la que los alumnos responden se plantea de esta manera:
“¿Si fuera…, cuál sería?”

Por ejemplo, si escogemos la imagen de “la madre”, se plantearían interrogaciones como las
siguientes:

¿Si fuera una flor, cuál sería?

¿Si fuera una estación del año, cuál sería?

Lo que se aprende jugando a la ruleta china es el arte de la creación de metáforas, pues se

establecen analogías entre el mundo de la realidad y el universo imaginario. Creo que
también es muy apropiado este ejercicio para que surjan asociaciones imprevistas,
sinestesias o, incluso, imágenes cuasi oníricas, a las que no se puede dar una explicación
lógica, pero que se sienten como verdaderas.
El ejemplo que trasncribo a continuación giró alrededor de la noción de “madre”.
Las preguntas fueron las siguientes:
•Si fuera un elemento de la naturaleza, ¿cuál sería?
•Respuestas: el sol, un río, una enorme montaña.

110
 •Si fuera una flor, ¿cuál sería?
•Si fuera un vestido, un color, un sabor, un sentimiento, una palabra, un
fenómeno meteorológico, un animal, un momento del día, una parte del
cuerpo, una fruta, un elemento natural (fuego, tierra, agua, aire), un mes del
año, una estación de año…

El poema resultante quedó de la siguiente manera:

Madre
Eres el sol
El río, la montaña.
Eres una camisa que me cubre,
Un abrigo, una capa
En donde crecen los pensamientos
Y las azucenas.
Tu color es azul.
Madre, eres,
La rosa
Blanca.

EL JUEGO DE LOS ESPEJOS

Este ejercicio está basado en el paralelismo sintáctico. Lo que se propone a los alumnos
no es un tema o imagen, sino una estructura sintáctica. Podría ser una como ésta:
SN= determinante + sustantivo + adjetivo ----------SV= vb. Pto. Imp. + C. directo

Cada jugador tiene que escribir una frase que encaje en este molde. El tema puede ser
libre. Estas frases surgían al seguir el esquema anterior:
1. las damas antiguas rezaban el rosario.
2. Mis zapatos rojos tenían cordones.
3. Unas bestias rezagadas buscaban alimento.

111
Para que los resultados sean más interesantes y adquieran cohesión, se pueden
introducir dos reglas más:
1. Que las frases giren sobre un tema o temas comunes (como en el baile de los
versos).
2. Que se proponga más de un esquema sintáctico para que el poema adquiera
variedad, sin abandonar el estilo analógico.

112
 CONTENIDOS
1. TALLER DE POESÍA (2)

Continuamos con nuestros juegos poéticos.

EL JUEGO DE LOS CONTRARIOS

Se basa en el artificio de la antítesis.

También a un grupo de diez o quince alumnos se les propone una pareja de contrarios. Por
ejemplo: fuego-agua.

Los alumnos, siguiendo la técnica de las relaciones asociativas, van enumerando parejas
sucesivas de contrarios, relacionada cada una con los términos anteriores (no estaría de
mas recordar en este momento las nociones de Denotación y Connotación). Acto seguido,
cada alumno escribe una serie de frases que contengan las parejas resultantes. Sólo resta ya
que el grupo, con la ayuda del profesor, seleccione y ordene los versos. Estas fueron las
parejas enunciadas por los alumnos:
Fuego-agua
Calor frío
Amor-odio
Belleza-fealdad.

113
 Cielo-infierno
Claridad-oscuridad
Música-silencio
Compañía-soledad

Y éste es el poema:

El fuego sueña con el agua.
Hace calor, pero mi alma siente frío.
En el amor no hay lugar para el odio.
Lo bello y lo feo son hermanos gemelos…
¡Tanto deseo el cielo y el infierno!
Desde la claridad yo sólo soy oscuro.
Suena la música que apaga el silencio de las
amapolas.
Tal vez tu compañía apague la soledad del
jardín
Esta mañana lleno de pájaros dormidos.

Así pues, ya podemos hacer funcionar los principales artificios retóricos; metáfora,
paralelismo y antítesis. Es el momento de tratar de combinarlos en un mismo poema.
Este fue uno de los textos que surgieron al relacionar los cuatro juegos anteriores.
TEMA: la soledad.
IMAGEN: Una muchacha esperando.

PREGUNTAS RESPUESTAS

Si fuera un animal El tic-tac del reloj

Si fuera una melodía Una pesadilla
Si fuera un sueño Unas manos abiertas
Si fuera una parte del cuerpo
Una mariposa quieta

CONTRARIOS

Alegría-dolor
Dulzura-amargura
Blanco-negro
Amanecer-anochecer

114
 ESTRUCTURA SINTÁCTICA

C. Circunstancial de lugar+ verbo “estar” (presente, 3ª persona, singular) + S.N. sujeto

Resultado del ejercicio:

Aquí está una muchacha esperando

Está sentada como una mariposa
Esperando.
Allí nacieron las uvas dulces y los amargos limones
Llena de pena y de gozo
En el tic-tac del reloj
Como una pesadilla.

/…/

El blanco y el negro
Esperando.
Allí amaneció y anochecía.
Una muchacha
Con sus pequeñas y abiertas manos frágiles.

115
 LOS JUEGOS GONGORINOS

Para realizar este ejercicio es preciso que los alumnos conozcan previamente el
significado de nociones como la metáfora, la antítesis, el hipérbaton, etc. Que hayan
leído algunos poemas de Góngora, de su época más oscura, y sus versiones en prosa de
la edición de Dámaso Alonso. También necesitan conocer historias de la mitología
clásica.
La ejecución , por parte de los alumnos, de sus propios ejercicios literarios, fuente de
creación y expresión vital.
La lectura de obras literarias
Con estos elementos deben de componer, en parejas, su propio poema gongorino. En el
apartado de objetivos he explicado ya cuáles son los pasos previos a la realización de
este ejercicio Los resultados son siempre, al menos, pintorescos. En clase se puede jugar
posteriormente a descubrir el significado de estos enigmas versificados.
Un ejemplo:

Claros diamantes cristalinos Záfiro del mísero planeta

Por las blancas alturas logrados
El desierto de encrespados gritos
Lucha con su enemigo odiado.
De guerreros tumba, cuyo dueño
-engendrador del cruel gigante
Poseedor del asta de hierro-
De la crueldad huyó del padre.
El cual especie tan rara ha dado
Que dominar intenta con goleta
El impenetrable que el dios ha creado.
Profunda mancha de cristal
Que entre sus grandes brazos alberga
Voraces criaturas de metal
Y frías colonias de piedra.

Versión en prosa realizada por los mismos alumnos:

Los blancos reflejos, como de diamantes, han sido logrados por la luz del sol al brillar sobre el
agua cristalina del mar. Ese desierto (el mar) esa inmensidad de olas encrespadas. Con su
rumor que es un grito, lucha con tenacidad constante con la costa, su odiado enemigo.
Ese mar, que es tumba de guerreros, tiene como dueño a Neptuno, padre del cruel gigante
Polifemo y que porta el asta de hierro, símbolo mitológico de Neptuno. Este amo del mar es
el que logró huir dela crueldad de Saturno, su padre, que se comió a todos sus hijos, menos al
fugado Neptuno. El mar es el Záfiro, la piedra preciosa. La gran belleza de un insignificante
planeta, donde ha nacido una especia tan rara como el hombre. El hombre intenta dominar
con sus barcos el impenetrable mar que el dios ha creado.

116
Ese mar que es una profunda mancha de cristal que alberga entre sus grandes brazos, en su
interior, a voraces peces del color del metal, y a frías colonias de coral.

EL JUEGO DEL ROMPECABEZAS

Para este ejercicio tomamos como base un poema de un autor conocido. El profesor muestra
los versos que componen este poema. El problemas reside en que los versos están
desordenados y los alumnos tiene que ordenarlos como si fueran las piezas de un
rompecabezas imaginario. Este ejercicio contribuye a fijar las enseñanzas de métrica y
fomenta también la capacidad rítmica y asociativa.
Ejemplo realizado tomando como base el soneto XV de Garcilaso de la Vega. Estos fueron los
versos desordenados que mostré a los alumnos:

-Que enfrenaron el curso de los ríos

-Los árboles mecieron con su canto
-Los fieros tigres y peñascos fríos
-Si quejas y lamentos pueden tanto
-Y en los diversos montes y sombríos
-Si convirtieron a escuchar su llanto
-Bajaron a los reinos del espanto
-Si, en fin, con menos casos que los míos
-Que la perdió y llora otra cosa
-¿por qué no ablandaré mi trabajosa?
-Un corazón conmigo endurecido
-Con más piedad debería ser escuchada
-Vida, en miseria y lágrimas pasada
-La voz del que se llora por perdido.

117
Este orden es el del poema de Garcilaso:

Si quejas y lamentos pueden tanto

Que enfrenaron el curso de los ríos
Y en los diversos montes y sombríos
Los árboles mecieron con su canto.
Si convirtieron a escuchar su llanto
Los fieros tigres y peñascos fríos;
Si, en fin, con menos casos que los míos
Bajaron a los reinos del espanto.
¿Por qué no ablandará mi trabajosa
Vida, en miseria y lágrimas pasada
Un corazón conmigo endurecido?
Con más piedad debería ser escuchada
La voz del que se llora por perdido
Que la del que perdió y llora otra cosa.

Este ejercicio es difícil y fue resuelto con rapidez y acierto porque contábamos con
experiencias anteriores más sencillas. Se debe comenzar con pequeñas composiciones
populares y al autor debe ser conocido previamente, si es que es, como en este caso, un
poeta culto. Para facilitar la resolución de ejercicio, cuando se ve que los alumnos se
desaniman, se puede dar el primer verso como pista.
Este mismo juego lo he planteado con poetas del siglo XX y composiciones en verso libre.
En este último caso, el orden no se puede inferir a partir de ningún esquema métrico
previo y el éxto del juego no consiste, como en el ejercicio anterior, en reproducir
fielmente el poema original. Mas bien interesa que los alumnos comparen su poema con el
“poema” y saquen sus propias conclusiones.
Por ejemplo, tomamos como base la siguiente composición de Federico García Lorca:

LA LOLA
Bajo el naranjo lava ¡Ay, amor
Pañales de algodón, Bajo el naranjo en flor!
Tiene verdes los ojos Luego, cuando la Lola
Y violeta la voz. Gaste todo el jabón
¡Ay, amor Vendrán los torerillos
Bajo el naranjo en flor! ¡Ay, amor
El agua de la acequia Bajo el naranjo en flor!
Iba llena de sol,
En el olivarito
Cantaba un gorrión.

118
Este fue uno de los poemas resultantes del ejercicio:

¡Ay, amor ¡Ay, amor

Bajo el naranjo en flor! Bajo el naranjo en flor!
Tiene verdes los ojos Vendrán los torerillos
Y violeta la voz. Luego, cuando la Lola
Bajo el naranjo lava Gaste todo el jabón.
Pañales de algodón. ¡Ay, amor
El agua de la acequia Bajo el naranjo en flor!
Iba llena de sol
En el olivarito
Cantaba un gorrión

En este caso, el alumno demuestra haber asumido el rimo base del poema, aunque no
reproduzca fielmente el original.
De esta manera el profesor puede evaluar los conocimientos de métrica, la capacidad
de comprensión y la conciencia rítmica de los alumnos. He realizado también otros
ejercicios de métrica, fuera ya de la órbita del “juego del rompecabezas”. Por ejemplo:
Se ofrece a los alumnos un poema prosificado para que ellos mismos le den una
ordenación métrica:
Ejemplo: El dormir es como un puente que va del hoy al mañana. Por debajo, como un
sueño, pasa el agua.
Este es un poema de Juan Ramón Jiménez que figura así en su obra:

El dormir es como un puente

Que va del hoy al mañana.
Por debajo, como un sueño,
Pasa el agua.

119
Es este caso la solución es sencillísima, pues tenemos las pistas del ritmo octosílabo y la
rima asonante. Esta podría ser una metodología habitual para el estudio de la métrica:
en vez de describir el profesor las estrofas más importantes, seríanlos alumnos los que
las irían descubriendo. Las explicaciones vendrían en un momento posterior. El ejercicio
tiene más interés en otro tipo de poemas, como el que transcribo a continuación. Un
poema de Manuel Machado, uno de los poetas con más originalidad rítmica que ha sido
tan injustamente valorado por los críticos.
Versión prosificada:

Pierrot y Arlequín mirándose sin rencores, después de cenar pusiéronse a hablar de

amores. Y dijo Pierrot: -¿Qué buscas tú?- ¿Yo? ¡placeres! –Entonces no más disputa por
las mujeres. Y sepa yo al fin tu novia Arlequín. –Ninguna. Mas dime a tu vez la tuya. -
¡Pardiez…la luna!
Este fue uno de los resultados fallidos:
Pierrot y Arlequín
Mirándose sin rencores
Después de cenar
Pusiéronse a hablar de amores.
-¿Qué buscas tú? -¿Yo…?
¡placeres! –entonces no más
Disputas por las mujeres
Y sepa yo al fin
Tu novia, Arlequín.
-Ninguna. Mas dime a tu vez
La tuya
-¡Pardiez…la luna!

Así figura el precioso poema de Manuel Machado:

Pierrot y Arlequín
Mirándose sin
Rencores,
Después de cenar
Pusiéronse a hablar
De amores.
Y dijo Pierrot:
-¿Qué buscas tú? -¿yo…?
¡placeres!
-Entonces no más
Disputas por las
Mujeres
Y sepa yo al fin
Tu novia, Arlequín
-Ninguna.
Mas dime a tu vez
La tuya - ¡Pardiez 120
La luna!
Con este ejercicio, aunque fallido, el alumno comprobó la diferencia que existe entre un
poema y un mensaje que contenga las mismas palabras, pero que no haya interiorizado su
ritmo interno. Cómo adquieren un valor sustancial las pausas y encabalgamientos y cómo
el ritmo no sólo se consigue contando el número de sílabas, sino interiorizando un tema
al servicio del cual está la secuencia métrica.

121
COMPOSICIÓN DE
PALABRAS

122
 3. LA EXPRESIÓN ESCRITA: EL PODER
DE LO IMBANCABLE.
1. La sesión comienza con la lectura del siguiente texto de Gianni Rodari que anuncia un
trabajo sobre la composición interna de las palabras.
EL PAÍS CON EL “DES” DELANTE

Juanito Pierdedía era un gran viajero. Viaja que te viaja, llegó al país con el “des” delante.
-¿Pero qué clase de país es éste? –preguntó a un ciudadano que tomaba el fresco bajo un
árbol.
El ciudadano, por toda respuesta, sacó del bolsillo una navaja y se la enseñó bien abierta sobre
la palma de la mano.
-¿Ve esto?
-Es una navaja.
-Se equivoca. Esto es una “desnavaja”, es decir, una navaja con el “des” delante. Sirve para
hacer crecer los lápices cuando están desgastados, y es muy útil en los colegios.
-Magnífico –dijo Juanito-. ¿Qué más?
-Luego tenemos el “desperchero”.
-Querrá decir el perchero.
-De poco sirve un perchero si no se tiene un abrigo que colgarle. Con nuestro “desperchero”
todo es distinto. No es necesario colgarle nada, ya está todo colgado. Si tiene necesidad de un
abrigo, va allí y lo descuelga. El que necesita una chaqueta no tiene por qué ir a comprarla: va
al desperchero y la descuelga. Hay el desperchero de verano y el de invierno, el de hombre y el
de mujer. Así nos ahorramos mucho dinero.
-Una auténtica maravilla, ¿Qué más?
-Luego tenemos la máquina “desfotográfica”, que en lugar de hacer fotografías hace
caricaturas, y así nos reímos. Luego tenemos el “descañón”.
-¡Brr, qué miedo!
-¡Qué va! El “descañón” es lo contrario del cañón, y sirve para deshacer la guerra.
-¿Y cómo funciona?
-Es sencillísimo; puede manejarlo incluso un niño. Si hay guerra, tocamos la destrompeta,
disparamos el descañón y la guerra queda deshecha rápidamente.
Qué maravilla el país con el “des” delante.

123
2. En la pizarra figurarán estas once palabras, unas sacadas del diccionario y otras inventadas
para la ocasión: Ratimago, Salangana, Inluz, Peritren, Rosoli, Desmarino, Ráspano, Bicicuta,
Sámago, Transrosal e Imbancable. (Las palabras subrayadas no están en los diccionarios,
Imbancable ha sido incorporada en la última edición – la vigésimo segunda –del diccionario
de la RAE.)
3. Se hará una rápida encuesta entre el alumnado para que decidan cuáles creen que están en
el diccionario y cuáles no.
4. Se repartirán todos los diccionarios disponibles para que hagan las consultas oportunas y
vayan descubriendo que no están, por lo general, las palabras que ellos consideraban más
normales.
5. A continuación, seleccionaremos entre todos una relación de prefijos, sustantivos y sufijos y
los iremos uniendo por sorteo. Sirvan como ejemplo:
PREFIJOS: 1. Anti-, 2. Des-, 3. Extra-, 4. Infra-, 5. Retro-, 6. Super-, 7. Re-, 8. Hipo-, 9. Micro-, 10.
Bi-.
SUSTANTIVOS: 1. Luz, 2. Rosal,3. Marino, 4. Chorizo, 5. Etarra, 6. Jamón, 7. Tren, 8. Bruja, 9.
Cicuta, 10. Pichón.
SUFIJOS: 1. –Ancia, 2. –Encia, 3. –ez, 4. –eza, 5. –or, 6. –eda, 7. –ar, 8. –ense, 9. –algía.

(Si el sorteo uníese el 4-4-10, aparecería la palabra infrachorizalgia, ya definida por algún
alumno como “dolor agudo producido por la ingestión de chorizo de baja calidad” o 5-6-6
retrojamoneda “sueño gozoso en el que los cerdos retozan felices poco antes de ser
convertidos en jamones comestibles”.)
6. El ejercicio consiste en ir obteniendo palabras recién compuestas por todos y todas para
que, al modo del diccionario, encuentre una definición adecuada. Con esta propuesta se
pueden obtener textos parecidos a los que siguen (en esta ocasión las palabras que se
fueron formando al azar fueron: desuelar, sacaguaeces, subeirutitas, bibellitis y
tricalientata).

LO QUE ACONTECE ANTE EL ACONTECIMIENTO

Si tuviera que señalar alguna característica, no sé si positiva o negativa, de mi personalidad,

destacaría la rapidez con que me desuelo ante cualquier acontecimiento para mí
imprevisto.
Corría la tercera semana del mes de abril cuando recibí la noticia de que había sido
seleccionado, entre más de doscientos aspirantes, para ejercer de sacaguaeces (profesión
para la que estoy capacitado tras largos años de estudio), en el encuentro de
hermanamiento que iba a desarrollarse de inmediato entre la secta de los Subeirutitas y los
Adventitas del séptimo día en la concurrida ciudad de Marposa. Ante tal acontecimiento y
la prontitud de la celebración, me sobrevino, según diagnóstico médico, una biblellitis que
supuso, psicosomáticamente, un aumento de mi desuelamiento. Hallándome en un estado
de emoción próximo a la tricalientata, opté por disponer en orden el acontecimiento, lo que
me llevó a preparar guirnaldas que colgaran de cada una de las bibellitis que sobresalían de
mi escuálido cuerpo. Pensé: será un buen plato de entrada para darme a conocer, como
acto de bienvenida; será tomado como un rasgo característico del sacaguaeces que les ha
correspondido en aque
124
 - Lla ciudad histórica de Marposa. ¡Sí señor, era un recurso muy audaz! Al volver a sus lugares
de origen contarían que los sacaguaeces de este lugar somos fiesta en movimiento

7. ¿Cómo produce sentido un texto como éste? Se trata de un escrito que parece reproducir
el habla directa de los personajes y que nos será muy útil para remarcar todas las
dificultades propias de la transcripción de la voz de los protagonistas de nuestros relatos.
¿Cuántas fórmulas distintas adopta el llamado estilo directo? (usos de los dos puntos, de
las comillas, de las comas, etc.). ¿Cómo se combinan en el texto el estilo directo e
indirecto?
Es el momento de hacer notar las dificultades del tránsito de la lengua oral a la lengua escrita.
En español son códigos bastante próximos, lo que hace creer a algunos alumnos que
reproducir por escrito lo que se habla resulta fácil, con un mero traslado mecánico (del tipo
del que ven hacer en algunas historietas gráficas, por ejemplo).
Metidos de lleno en la conciencia de la narradora-niña y en su “lío imbancable”, es un buen
momento para rememorear (oral o por escrito) cada cual “sus choques biográficos” con el
contenido de algunas palabras.
8. Los glíglicos de Cortázar.
Se trata de un lenguaje inventado que se construye con palabras “falsas”, incorporadas a
estructuras sintácticas perfectamente lógicas y apropiadas al tema. Se necesita la imaginación
de un lector activo –por la fuerza e ingenio de la propuesta – que ha de reconstruir con
picardía el sentido de esas palabras que no lo tienen en sí mismas (a este juego o parecido a
lo que hacía Lewis Carrol en los libros dedicados a Alicia, es a lo que Jardiel Poncela llamaba
memeciclos, Carmen Martín Gaite farfanías o Alfonso Reyes jitanjáfora).

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 LA INMISCUSIÓN TERRRUPTA

Como no le melga nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la Tota y ahí nomás le
flamenca la cara de un rotundo mofo. Pero la Tota no es inane y de vuelta le arremulga tal
acario en pleno tripolio que se lo ladea hasta el copo.
-¡Asquerosa!-brama las señora Fifa, tratando de sonsonarse el ayemado tripolio que ademenos
es de satén rosa. Revoleando una mazoca más bien porlapsa, contracarga a la crimea y
consigue marivolarle un suño a la Tota que se desporrona en diagonía y por un momento
horadra el raire con sus abroncojantes bocinomias. Por segunda vez se le arrumba un mofo
sin merma a flamencarle las emcochas, pero nadie le ha desmunido el encuadre a la Tota
sin tener que alanchufarse su contragofia, y así pasa que la señora Fifa contrae una plica de
moercolamas a media resma y cuatro peticuras de esas que no te dan tiempo al vocifugio,
y en eso están arremulgándose de ida y de vuelta cuando se ve precivenir al doctor Feta
que se inmoluye inclótumo entre las gladiofantas.

-¡Payahás, payahás! – crona el elegantiorum, sujetirando de las desmecrenzas empebufantes.

No ha terminado de halar cuando ya le están manocrujiendo el fano, las colotas, el rijo
enjuto y las nalcunias, mofo que arriba y suño al medio y dos miercolamas que para qué.
-¿Te das cuenta?-sinterruge la señora Fifa.
-¡El muy conrnaputo! –vociflama la Tota.
Y ahí nomás se recompalmean y fraternulian como si no se hubieran estado polichantando
más de cuatro cafotos en plena tetamancia; son así las tofifas y las fitotas, mejor es no
terruptarlas porque te desmunen el persiglotio y se quedan tan plopas.

Julio Cortázar. Último round, 1992.

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Una traducción aproximada que pueda servirnos como guía es la que sigue:

PELEA INTERRUMPIDA

Como no le gusta nada que la contradigan, la señora Fifa se acerca a la Tota y ahí no más le
colorea la cara de un rotundo bofetón. Pero la Tota, que no es manca, de vuelta le arremanga tal
cachete en pleno sombrero que se lo ladea hasta el cogote.
-¡Asquerosa! – brama la señora Fifa, tratando de colocarse el ayelmado sombrero, que es nada
menos que de satén rosa. Revolviéndose rápidamente, contracarga a la cabeza y consigue
arrearle un puñetazo a la Tota que se tambalea y por un momento rompe el silencio con sus
ensordecedores alaridos. Por segunda vez, le arrea un manotazo sin miedo a deshacerle los
moños, pero nadie le estropea la figura a la Tota sin atenerse a las consecuencias, y así pasa que
la señora Fifa se marca una serie de palmetazos a media espalda y cuatro soplamocos de esos
que no te dan tiempo ni a respirar, y en eso están arreándose de ida y vuelta cuando ven
acercarse al doctor Feta, que se interpone incólume entre las contrincantes.
-¡Basta ya, basta ya! – grita el caballero separando a las desgreñadas rivales. No ha terminado de
hablar cuando ya le están deshaciendo el traje, las gafas, el bigote y las narices, bofetón que
arriba y puñetazo al medio y dos mamporros que para qué.
-¿Te das cuenta? – se interroga la señora Fifa.
-¡El muy cornudo! –vocifera la Tota.
Y ahí no más se recomponen y reconcilian como si no se hubieran estado más que cantando
cuatro verdades en pleno rostro. Son así, tal para cual, las Tofifas y las Fitotas, mejor es no
interrumpirlas, porque te hunden el prestigio y se quedan tan panchas.

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 TEXTO

¡ES VERDAD!

-¡Es una historia espantosa! –dijo una gallina que

vivía en el lado de la ciudad donde no había
sucedido aquella historia.
Pero empecemos por el principio, que tuvo lugar en
el otro lado de la ciudad, en un gallinero. El sol se
puso y las gallinas subieron de un vuelo a su palo.
Había una que tenía las plumas blancas y las patas
cortas, ponía sus huevos reglamentarios y era una
gallina respetable en todos los sentidos. Al subirse al
palo se atusó con el pico y se le cayó una plumita.
-¡Allá va! Cuanto más me atuso, más guapa me
pongo –lo dijo en broma y se durmió.
Todo estaba oscuro, las gallinas estaban sentadas
unas junto a otras, y la que estaba más cerca de ella
no dormía. Pero a su otra vecina tuvo que decírselo:
¿Has oído lo que han dicho? No digo quién fue, pero
fue una gallina, que quiere desplumarse para estar
guapa. Si yo fuera un gallo la despreciaría.
Y justo enfrente de las gallinas estaba la lechuza con
su marido el lechuzo, y con sus lechucitas. Todos los
de la familia tenían buen oído, oyeron todas las
palabras que había dicho la gallina vecina y giraron
los ojos, y mamá lechuza sacudió las plumas:
-¡No oigáis! ¿Pero habéis oído lo que han dicho? Hay
una gallina que se pasa el rato desplumándose para
que la vea el gallo.
-¡Cuidado con los niños! –dijo en francés papá
lechuzo-. ¡Esas cosas no son para que las oigan los
niños!
-¡Pues se lo voy a contar a mi vecina la lechuza!
¡Uh, hu! ¡Uuuh! -ulularon las dos, y lo oyeron hasta
las palomas del palomar-. ¿Os habéis enterado?
¡Uuuh! ¡Hay una gallina que se ha quitado todas las
plumas para que la vea el gallo!¡Se va a helar, si no
se ha helado ya! ¡Uh, Uuuh!
-¿Dónde, dónde? –zurearon las palomas.
-En el gallinero de los vecinos. ¡Se podría decir que
yo misma lo he visto! ¡Es una historia muy
indecente, pero es verdad!
-¡Me lo creo, me lo creo, hasta la última palabra! –
dijeron las palomas, y se fueron a zurar toda la
historia a asu propio palomar-: Hay alguna gallina,
bueno, algunos dicen que son dos, que se han
quitado todas las plumas para no ser como las
demás y así llamar la atención del gallo. ¡Es una
auténtica osadía, una se puede resfriar y morirse de 128
fiebres, y las dos se han muerto!
-¡Despertad, despertad! –cantó el gallo, todavía con el sueño metido en los ojos, aunque no por eso
dejaba de cantar.
-Han muerto tres gallinas de penas de amor por un gallo. Se habían arrancado todas las plumas. Es una
historia horrible, no me la voy a guardar para mí, ¡pásala!
-¡Pásala! – silbaron los murciélagos, y las gallinas cloquearon y los gallos cantaron: “¡Pásala, pásala!”, y la
historia fue de gallinero en gallinero y por fin volvió al lugar de donde había salido.
-Hay cinco gallinas-decían- que se han quitado todas las plumas para comprobar cuál e ellas había
enflaquecido más de penas de amor por le gallo. Y luego se dieron de picotazos unas a otras y murieron
desangradas, para vergüenza y escándalo de su familia y gran pérdida para los dueños.
Y la gallina que había perdido aquella plumita suelta no reconoció su propia historia, naturalmente y
dijo:
-¡Desprecio a esas gallinas! ¡Pero hay muchas como ellas! No hay que guardar en secreto cosas como
esa, hará todo lo posible par que esa historia aparezca en el periódico y se conozca en todo el país. Así
que llegó al periódico y la publicaron, y es verdad: una plumita bien puede convertirse en cinco gallinas.

Hans Christian Andersen

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