ji

Con la denominación de PAIDEIA se,6onstituye en Galicia (1986) una Fundación

de interés público. Su finalidad y objetiv<fpermanente consiste en crear un espacio
abierto para la reflexión, el debate, la for,mación y la investigación en las Ciencias Basil BERNSTEIN
Humanas y Sociales, particularmente en su interacción con las áreas de las
Ciencias de la Salud, la Educación, y los Servicios Sociales.
Para llevar a cabo estos objetivos, la Fundación promueve y apoya las siguien-
tes líneas de actuación:
Actuación y formación permanente de los profesionales de las Ciencias
Sociales y Humanas a través de cursos y seminarios de especialización.
Promoción de estudios e investigaciones coherentes con su campo de actua-
ción.
Pedagogía, control
Divulgación: debates, conferencias, mesas redondas en torno a temas relacio-
nados con las Ciencias Sociales y Humanas.
simbólico e identidad
Publicaciones derivadas de sus actividades de formación e investigación y de Teoría, investigación y crítica
aquellas otras que estimen de interés el Patronato y la Comisión Científica de la
Fundación.
1 Colaboraciones, convenios y ayudas que favorezcan la consecución de sus Director de la colección: Jurjo Torres Santomé
1
objetivos.
La Fundación, en su sede central, dispone de una biblioteca y de bases de
datos especializados en las áreas en las que se desarrolla su actividad.
1

1·! Colección "Educación crítica"

¡
¡
Director: Jurjo Torres Santomé

'l a. Perrenoud, J.: La construcción del éxito y del fracaso escolar (2ª ed.).

:¡ b. Jackson Ph. W.: La vida en las aulas (4ª ed.).

c. Usher, R. y Bryant, l.: La educación de adultos como teoría, práctica e investiga-
ción (2ª ed.).

i¡ d. Bernstein B.: La estructura del discurso pedagógico (3ª ed.).

e. Ball, S. J.: Foucault y la educación (3ª ed.).
f. Liston. D. P. y Zeichner, K. M.: Formación del profesorado y condiciones socia-
les de la escolarización (2ª ed.).

i�
g. Popkewith, Th. S.: Sociología política de las reformas educativas (2ª ed.).
h. McCarthy, C.: Racismo y currículum.
i. Gore, J. M.: Controversias entre las pedagogías.
j. Carr, W.: Una teoría para la educación.
k. Squires, D. y McDougall, A.: Cómo elegir y utilizar software educativo. .PAIDEIA

l. Bernstein, B.: Pedagogía, control simbólico e identidad. Teoría, investigación, EDICIONES MORATA, S. L.
FUNDACIÓN PAIDEIA
crítica. Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
Plaza de María Pita, 17
m. Barton, L.: Discapacidad y sociedad. 15001 - LA CORUÑA C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - Madrid
Título original de la obra: ":
PEDAGOGY, SYMBOLIC CONTROL AND IDENTITY.
Theory, Research, Critique

© Basil Bernstein, 1996

Ali rights reserved.
/
Authorised translation from English language
edition published by Taylor & Francis

Contenido

PRÓLOGO, por Parlo SINGH y Allan LUKE . 15

No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la INTRODUCCIÓN , . 19
transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, Democracia y derechos pedagógicos, 24.­ Distribución de las imágenes,
por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
26.­ Distribución del conocimiento, 26.­ Recursos, 26.­ Acceso, 26.­
Adquisición, 26.­ Mitos de la conciencia e integración nacionales, 28.­
Mitos de jerarquía, 28. ·

PRIMERA PARTE: HACIA UNA TEORÍA SOCIOLÓGICA

DE LA PEDAGOGÍA......................................................... 33
e­mail: morata@infornet.es
dirección en internet: http://www.edmorata.es CAPÍTULO PRIMERO: Lo� c�dlgos pedagógicos y sus modalidades
practicas . 35
Introducción, 35.- Poder y control, 36.- Clasificación y enmarcamiento, 37.­
C/asificación: algunos ejemplos, 39.­ Enmarcamiento, 43.­ Códigos pedagó­
gicos, 46.­ Códigos y cambio, 47.­ Códigos y conciencia, 48.­ Transmisión y
adquisición, 48.­ Códigos e investigaci(m, 50.­ Conclusión, 54.
© de la presente edición:
EDICIONES MORATA, S.L. (1998) CAPÍTULO 11: El dispositivo pedagógico . 55
Mejía Lequerica, 12. 28004 ­ Madrid Introducción, 55.- El dispositivo lingüístico y FJI dispositivo pFJc/agógico, 56.­
y , Las reglas del dispositivo pedagógico, 58.­ Reglas distrlbutivas, 59.­ Las
FUNDACION PAIDEIA reglas de recontextualización: el discurso pedagógico, 61.­ Lá dominación
Plaza de María Pita, 17. 15001 ­ La Coruña del discurso regulador, 64.­ Reglas de evaluación, 65.­ Conclusión, 67.

CAPÍTULO 111: La pedagogización del cc,nc,cimiento: estudios

Derechos reservados sobre la reeentextuauzeelén . 69
Depósito Legal: M­17 .924­1998 Introducción, 69.­ Conocimiento, loca/lzáclón y autores, 69.- La compe­
ISBN: 84­7112­421­1 tencia: su lógica social, 71.­ Modelos pedagógicos: competencia y actua­
Compuesto por: MONTYTEXTO, S.L. ción, 73.­ 1. Discurso, 74.­ 2. Evaluación, 75.­ 3. Control, 75.­ 4. Texto
Printed in Spain ­ Impreso en España pedagógico, 76.­ 5. Autonomía, 77.- 6. Economía, 78.­ Los modelos y sus
modos, 79.­ Singularidades, 80.­ Regiones, 81.­ Genérico, 81.­ Modelos,
Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid) oposiciones e identidades, 82.­ El campo recontextua/izador y su dinámi­
Diseño de la cubierta: DYGRA. La Coruña ca, 85.­ El Estado y la recontextualización, 89.­ Conclusión, 91.

© Ediciones Morata, S.L

 8 Contenido Contenido 9

CAPÍTULO IV: Conocimiento oficial e iélentidades pedagógicas:
la política de la reconte,)(tualización
Identidad pedagógica, 93.­ Identidades, pedagógicas retrospectivas, 94.­
ldentidades pedagógicas prospectivas, 94.­ Identidades pedagógicas
des­centradas, 95.­ Mercado des­centrado, 96.­ Identidades terapéuticas
des­centradas, 97.­ Aplicación del modelo, 98.­ Modelado de las identi­
dades locales, 99.­ Identidades des­centradas, 101.­ Instrumental, 101.­
Terapéutica, 101.­ Identidades retrospectivas, 102.­ Fundamentalista,
102.­ Elitista, 103.­ Prospectiva, 103.­ Conclusión, 105.­ Glosario, 105.
210.­ Entre contextos, 213.­ En el contexto, 213.­ Reglas y discurso
. 92 pedagógico, 216.­ El concepto de código y las modalidades específicas,
217.­ El concepto de "arbitrario", 220.­ En conclusión, 221.­ Apéndice,
222.­ Motivación religiosa/ moral, 222.­ Motivación epistemológica, 223.­
Motivación discursiva, 223.­ Distorsión del tiempo, 223.
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................... 225
ÍNDICE DE AUTORES Y MATERIAS.............................................................. 233

CAPÍTULO V: Pensamientos sobre el trivium y el quadrivium:

el divorcio entre el conocimiento y el conocedor . .. .. . . . . 108

SEGUNDA PARTE: TEORÍA E INVESTIGACIÓN 115

CAPÍTULO VI: Códigos e investigación.................................................... 117

Introducción, 117.­ Criterios para la teoría, 119.­ Modelado de los contro­
les familiares: conceptos iniciales, 121.­ Modelado de las estructuras de
la escuela, 124.­ Modelado de los códigos pedagógicos, 127.­ Códigos
pedagógicos e investigación, 130.­ Desarrollo de la clasificación y el
enmarcamiento, 131.­ Modelado de la adquisición del código, 132.­ Códi­
gos pedagógicos, reglas de reconocimiento, reglas de realización e
investigaqión, 135.­ Conceptos básicos, 138.­ Campos de producción y
de control simbólico, 138.­ Campos de investigación, 140.­ Modelado de
la construcción del discurso pedagógico, 142.­ El discurso pedagógico:
investigación, 145.­ Visión general, 149.­ Investigación, 149.­ Metodo­
logía, 152.­ Apéndice, 156.

CAPÍTULO VII: La investigación y lenguajes de descripción............... 159

Introducción, 159.­ La economía de la investigación, 159.­ Lenguaje de

!
descripción, 160.­ Modos de investigación, 162.­ Una ilustración, 163.­
Desarrollo, 166.­ Conclusión, 167.­Apéndice sobre las redes de subsiste­
mas, 167.

TERCERA PARTE: CRÍTICA Y RESPUESTA :.................... 171

11 CAPÍTULO VIII: Sociolingüística: una visión personal........................... 173
11 Apéndice, 179.

J'tJ
Y'

CAPÍTULO IX: Edwards y sus códigos de lenguaje. A.O. Edwards:

respuesta a Basil Bernstein............................................. 183
Introducción, 183.­ El concepto de código, 184.­ Códigos y aulas, 189.­
A.D. Edwards: respuesta a Basíl Bernstein, 192.
1 CAPÍTULO X: Discursos, estructuras y campos del conocimiento:
algunas consideraciones arbitrarias .. .. . .. . . .. .. .. .... .... . .. . .. . 194
·.,: Conclusión, 205.
't CAPÍTULO XI: Los códigos y s� p�siciona!Jliento: estudio de un
:l,j¡¡
'J caso de reeonoclrnlente erro neo..................................... 206
Introducción, 206.­ La creación de un fetiche, 206.­ Los códigos y los
/imitadores de la ambigüedad, 209.­ Reglas y prácticas pedagógicas,
1
© Ediciones Morata, S.L © Ediciones Morata, S.L
 54 Pedagogía, control simbólico e identidad

Alumno 1: Sí, porque los profesores te limitan, te dicen, ya sabe, que no

hables de cosas distintas de lo que estás estudiando, de mane­
ra que, si hablas sobré lo que estás estudiando, tiene que ser
diferente de lo que estás estudiando en lengua.
Alumno 11: Bueno, en lengua, propones cosas, tratas de proponer ideas
creativas, de modo que puedes hablar de forma creativa; en
ciencias, hablas de forma más lógica ... analítica.
CAPÍTULO II
Los diferentes valores de clasificación y enmarcamiento de ciencias y de
lengua crean formas especializadas de hablar diferentes, basadas en distintas
reglas de reconocimiento y realización. Los autores concluyen: "Sin embargo,
esos alumnos que han aprendido a diferenciar las materias según la justifica­
ción o no del modo de expresión oral y de la forma adecuada en cada caso, se
muestran, en realidad, inhibidos a la hora de establecer relaciones temáticas
entre materias a causa del mismo éxito conseguido en el reconocimiento de las
El dispositivo pedagógico
distinciones entre los diferentes discursos de las materias" (pág. '173).
Espero que estas dos ilustraciones tomadas de investigaciones proporcio­
nen una idea de la relevancia empírica de los modelos presentados en este
capítulo.
Introducción

Conclusión
/' He elaborado un modelo para '].Q$1r2LSl��­­lª­º]§!@ución del poder. y . los
G.�c!{{�c1��;rkii�-;¡¡¡;!&�!�1!�;1ff��l!��)
·· A primera vista, la pregunta puede parecer innecesaria. Disponemos de
>< »:»:
/ principios de . cqntrol SfUifül.lJQ.'=?!1.,,er:i.­�GGligos.. p.e.d.­ª92.9.�ª'[J:].CJ§:J!lQ.9.ªlfgades. estudios sobre sistemas educativos de diversas sociedades diferentes y en dis­
f He �ost�aoo1am5Tén cómo se adquieren esos_ ?ódigos,· c9x1figuraad.\?.. ªªí:l� tintas condiciones económicas, históricas e ideológicas. Comprendemos cac:la

!;����
\i¡iE������������j�!���
J descripciones específicas de los P!5�.98SQ§..9��!!.g�g__�zaci<ij) y sus res,ul�adoss.
I Ahora, hace falta un modelo para la construcc,on ael cltstmrso pedaqóqíco y a
\"esto nos dedicaremos en el capítulo siguiente.
5
Tengo que señalar que los conceptos de "clasificación" y "enmarcamiento" deben conside­
rarse conceptualmente independientes con respecto a la especificación de los códigos pedagógi­
cos. Las variaciones de los valores de clasificación y enmarcamiento, como indica el texto, dan
; lugar a distintas modalidades de código. El hecho de considerar que cada concepto sólo supone
1 lógicamente su opuesto, como han hecho algunos comentaristas, es mal entender la función que
j desempeñan estos conceptos unidos. Es más, cuando cambian los valores cie / Ei0, no tenemos
\ dicotomías, sino distintas modalidades de regulación y cuestionamiento. Desde este punto de vista,
i_las,_¡?edagogías visibles e invisibles no so.n dicotómicas, sLo.<?.!!1Q.dalLdades­ªnQpgsición, deJ7,tro
[de las po�i�llidades­deH;údtgcr¡reda'('jtigi�ér·p9:(fiífiJ[]iQª�en.elaborarse­códigos.es�­9c5ífíé::oi.q.ue·
f iñr;6rpéiren característlcas·de·modalidades diferentes. Necesitamos conocer los procesos mediante
j1á§>·qffesifccmstroyen;·institüéidnaliza11;·ct1srrioOyen; cuestionan y cambian las modalidades concre­
ltas de código (véase el Capítulo 111). · do. Para hacerlo, compararé, en primer lugar, el dispositivo lingüístico con lo
© Ediciones Morata, S.L
vez mejor las complejas relaciones que mantienen los sistemas educativos con
otros sistemas económicos y culturales, nacionales e internacionales. Dispone­
mos de una gran cantidad de estudios que muestran la función que desemp�pa
la educación en la reproducción de las desigualdades de clase social, género,
raza, región y religión. Las aulas han sido objeto de numerosas descripciones,
incluyendo sus funciones de justificación de algunas identidades y de negación
de la justificación de otras.
Desde todas estas perspectivas, la comunicación pedagógica se considera,
en muchas ocasiones, como portadora, transmisora de mensajes ideológicos y
de relaciones de poder externas o, por el contrario, como una portadora, en
apariencia neutral, o transmisora de destrezas de diversos tipos.
En relación conJXJis·pfe@unta.s sobre �L�JS1§!s!ILª1gYI!2.�.Erincipios general�s
�ubyacente�­� lc1_::p_�­ª9.Q9X?él�ié>Ó¿9.�Lg2fu>ciml�D!.Q..Y_J�QQ[8.,qiJie�IciqU�]I�rie
p6sioleni:f comünicc1cié>n. p�gp.gé>gi.9ª,Jª•. !11giPfia.daloJL8.$lUdios.se.ocypan.�lo
ge.roqoe"'s€flra��p§f!.ef 2tcB:r1.�rizLt�iªiQ_!E!'{§.§!ig.arJa...c.Qm�UtugJé.n .del"tfánsmispp
Poseemos esfGéflos de los mensajes pedagógicos y de su_p�se·rn­stttxrc:ioñaf e
ideológica, pero no tenemos tantos que se ocupen de la�[8­Pªtic::9_��S{��inla
cual no es poª.i_pl1:Lning�11. mensajE3. En .G0nsec.�ncia, me gustaría explorélr J�.s
poslbtlldád es" de .92!:i�!!.l:!lr..e[carªº!�r¿�Q[Q.1_'2,g icpJ:lJ�Lc;:QI)Q9imJ.�JJ!Q.PedªgÉ_@!FO,
oficial o local.
En principio, quiero dejar clara la gj§tinci.QtLe.,Qt!:_e .el trar¡§rn.is.orl:{Jf).J!.ª1J.,$a1Jti:t
© Ediciones Morata, S.L
¡¡
'

56 Pedagogía, control simbólico e identidad El dispositivo pedagógico 57

que denominaré "dispositivo pedagqgico". En segundo lugar, destacaré
las reglas del dispositivo pedagógico. Por último, explicaré cada una de las tres
reglas, sus relaciones mutuas y sus consscuenclas.
El dispositivo lingüístico y el dispositivo pedagógico
. El di�eositivo lt�g�ísti��. es el �j§J�mªde_rng1ª�­·ÍQim�les_ QlJ<3 .ri�e� las
diversas córtrbtnacícñés que efectuamos cuando hablamos Q escribimos. Este
dispositivo opera en una serie de niveles difei'entes: Hay
cierta polémica en
torno a su origen. Algunos, basándose en CHOMSKY, dicen que se funda
en dos condiciones: una sensibilidad innata para la adquisición de las reglas del
dispositivo y que haya interacción. Si no existe interacción, no es posible la
adquisición de las reglas.
Nótese que, desde esta controvertida perspectiva chomskyana, las reglas
de este dispositivo, la adquisición del mismo y sus posibilidades creativas son
independientes de la cultura. En otras palabras, existe en el nivel de lo social,
pero no en el de lo cultural. Desde un punto de vista evolutivo, esto se explica
porque no podemos abandonar un dispositivo tan crítico como éste a la vague­
dad y las vicisitudes de la cultura. Desde este punto de vista, podemos decir
que la adquisición de este dispositivo, que es fundamental, está libre de ideo­
logías, pero no sus reglas, como veremos.
El modelo que muestra la Figura 2.1 expresa de forma muy sencilla que
existe un potencial de significaciones exterior al dispositivo, que este potencial
de significaciones activa el dispositivo, cuyo resultado es la comunicación.
Además, la comunicación actúa a su vez sobre el potencial de comunicación,
bien de manera restrictiva, o reforzada.
Dispositivo lingüístico (DL)
¿Reglas estables?
Reglas contextuales
características de comunicación que utilizaríamos si estuviésemos tomando una
copa y las que emplearíamos si hablásemos con un profesor variarían con
el contexto. Por tanto, las reglas contextuales hacen falta para comprender la
comunicación local que hace posible el dispositivo.
Sio embargo, las reglas que constituyen el dispositivo son relat.ivél.�ente
���6%1c��n.¿���i��·� ii�Jfr:� ¿}t�l��i¿sº{iida�e�.��ri2:�f¡��:it*Ji<li�ba�
1 X
éjones qienores. Las reglas del dispositivo son relativamente estables y quelas
regúlari iá co.municación que surge del dispositivo están reguladas contextual­
mente.
Esto suscita una cuestión muy interesante: lel dispositivo lingüístico es, en
sí mismo, neutral?, lel sistema de reglas que constituye este dispositivo es neu­
tral respecto al potencial del significado y, por tanto, neutral en relación a la
comunicación? En realidad, la cuestión se convierte en ésta: llas reglas y los
sistemas de clasificación incorporadas al dispositivo regulan de alguna manera
lo que surge de él? Y, si así fuese, el portador de la comunicación regularía, en
un sentido fundamental, lo que transporta. ,..
HALLIDAY (1978, 1993) sostiene con fuerza, y estoy de acuerdo con él, que
las reglas del dispositivo lingüístico no están libres de ideología, sino que refle­
jan los aspectos del potencial de significado a los que otorgan mayor impor­
tancia los grupos dominantes. Así, desde este punto de vista, es posible que la
relativa estabilidad de las reglas tenga su origen en los intereses de los grupos
dominantes. �uaje y el habla deben consJ_<;!?rarse col!!_� siste�a 9.�is­
temas dialécticameñ@interreTa�tnn:aaos:­,­­­­­
­­­i:;ro­·entraré­enTos'Taoerintos de este problema porque es muy complejo y
hay posturas contradictorias con respecto a él. No obstante, suscita la cuestión
de que 9-� disp9�i!i_Y.Q.. .O.QJ;J..tD�.1:J.t�?I y que es posible que él mismo tenga algun9
función reguladora intrínseca.
En el nivel más prosaico, es evidente que la tiene, porque el dispositivo
incluye en su sistema algunas clasificaciones muy fundamentales, en particular
las clasificaciones de género. Por ejemplo, la oposición a la discriminación de

I 1­­­­­
género se hace difícil por el sistema de clasificación del lenguaje mismo. Puede
Potencial del resultar muy difícil suprimir o reemplazar las distribuciones de clasificación que
significado DL Comunicación
efectúa el lenguaje. No es fácil reemplazar la palabra "mastery"* por otro térmi­
l J

0
no menos sesgado en cuanto al género. .
Hemos hecho una distinción entre "el portador" (o trarismisor) y "lo transpor­
Dispositivo pedagógico (DP)
¿Reglas estables? Reglas contextua/es -l,��·� (!.�º'i�aén!�i�a;dso�'.t!� ;:�1��-��� 0::rfin�;¡�=f¿g:::t���1�;J,,n�eª��:�
'­dós conjuntos' de regías está libre de ideología. ­­­­­­­­....
Potencial
.. De modo s13�ej.ante, voy a introducir e��itivo_,e_�d�gó�""'­­:::li::ste dispo­]
r pedagógico Comunicación
l
&�;;_i�
1 1
del significado DP ------- pedagógica sitívo posee ,(egla,s 1ntern.ªs gue regulan la c(lfrnurntélq1on E�Qélggg1ca que�_bic.�
I'
f
l J 1h���r;s�����f¡�ónri��eg��}�����Jú:�­ci;;g�;, 0f!���*J-<)cr::,
Figura 2.1.
* La palabra mastery significa "dominio" de alguna destreza, "supremacía", "superioridad", y Se
deriva del término master, cuyo significado primero es "amo", "señor de". Es evidente su sesgo rela­
tivo al género, en sentido etimológico, sin embargo, la dejamos sin tradupir porque esa �tirT1ología
Las reglas que indicamos con el fin de dar una idea de la comunicación en no se corresponde con la española. No obstante, en español también existe un gran número de
su contexto son necesariamente reglas contextuales. Por ejemplo, las reglas palabras que llevan consigo este tipo de sesgo. (N. del T.)
....... ·�­ --·-···- ­­­­·· . ------- ... ._,.,.�­�­­

© Ediciones Morata, S.L © Ediciones Morata, S.L

.!
:1

e\
 58 Pedagogía, control simbólico e identidad El dispositivo pedagógico 59

plemente el discurso potencial susceptible ' de ser P.ªd.agogi4­é3.do. El dispositivo

pedagógico regula­fundameAtalrñénte'ia}fa:5mffñTcación que hace posible y, así,
actúa de forma selectiva sobre el potencial de significado. El dispositivo regula
continuamente el universo ideal de significados pedagógicos potenciales, res­
I tringiendo o reforzando sus realizaciones.
Aunque hay diferencias, el dispositivo pedagógico se parece al lingüístico
en díversos.aspeptqs, ..S.!J...fü1!c@fQ1.aJ6Ima[(Q'éase.1i:r:F¡­g_qgr.�.?J[?.�­similar. El
dispositivo pedagógico hace posible un gran conjunto potencial derésultaoos
comunicativos semejantes a los del dispositivo lingüístico. Las formas de reali­
zación del dispositivo pedagógico, así como las de realización del dispositivo
lingüístico, están sujetas a reglas que varían con el contexto.
Las formas variables de realización del dispositivo pedagógico pueden res­
! tringir o reforzar el discurso potencial susceptible de pedagogización. Sostengo
:.i.'. q_u_e 1?.�.­�f:l�J��­�ntrínsecas ­��I _?ise�­�!!!�g_§_da92.gj_gp, al igual qu� las del dispo­
,
...
sitivo lingu1stico, son­relativamente estab� Estas reglas, as, como las del
[[ dispositivo lingüístTé·a�,iQ_:­esfañ­7í5resae7deología. En realidad, las reglas
• del dispositivo pedagógico participaneséñciaJmeñte en la distribución de las
.¡ c;jjversas formas de conciencia y en las limitaciones que se les imponen.
� / Tanto el dispositivo lingüístico como el pedagógico se conviE}� en lugares
; 1 de apropiación, conflicto y control. Al mismo tiempo, hay una <é!i!_erencia).mda­
En tercer lugar, las reglas evaluadoras son constitutivas de cualquier prácti­
­, ��tirfo��gieg�:�h��f�ª:��i­��ªp�a·��it��c!;/�¡º�¡;�p­�¿��·ifgJii­Ét�n�­�l\�
, regUladora para la conciencia. Estudiaremos estos tres tipos de reglas más
detenidamente.
Reglas distributivas
Las reglas distributivas distinguen entre Q.9J>..�Lg��§._Qjf(:3rnfl!g!L­ºª;­ºQD.o.ci:·
!:!JJ.ªrrtQ..g� e, como afirmaré, exi§!�!:)_D�­ºª­$füiªm§Jll!L�nJo,1:tª.sJa.§.. §Q_Gteci.ª.Q.@.§.:./
1
·creo que estas dos cla.ses. de cono_c,�mie_nt9 __s.Q.O.. [!Jb�r.E3.ll��S....�!-��-ri_g_LJ_ªig_; . Jt3
misma naturaleza del lenguaJe las hace po5.1b_t§s., _bª§_QfülQffi!D..?_�e:_ cla§.�P..@O§J:!; \
ble y clase impensable­. •· ­· ­�
­­ · ­Por­tañfü; eñtodas las sociedades hay, al menos, estas dos clases básicas,
de conocimiento: una clase de conocimiento esotérico y otra de conocimiento l
mundano. Está el conocimiento de lo otro y la alteridad del conocimiento. El/
conocimiento de "esto es así" (el conocimiento de lo posible), frente a la posibi­]
lidad de lo imposible. »:
La línea de separación entre estas dos clases de conocimiento es relativa a

t ��Y" (�%i�����:�§���;';,�:��T�g�([�g1ªd§GQm"nícáQiQn
1. ,/ ¡ mental entre ambos. En el caso d�!J:![§12osit��_j:)_e_qªgQgi.9_g, __gQ_Sa_que_ og ocurre un período determinado de tiempo. Lo que 8$ esotérico en un período puede
convertirse en mundano en otro. En otras palabras, el contenido d.e estas clases
varíahistóripa y cultµralmente. ­ · ­·­­­·­·
­ ­ Uria ..breve comparación entre pequeñas socledades sin alfabetizar y con
B una división del trabajo sencilla, y sociedades alfabetizadas, con la división del
Sr
trabajo compleja, ilustrará lo que decimos. Si observamos estas pequeñas
Las reg/.as del dispositivo pedagógico

1
sociedades, con una división del trabajo sencilla, veremos que existe una divi­
sión entre lo pensable y Jo impensable. En esas pequeñas e iletradas socieda­
;/)(� Para empo/,:at,rdi� que _el��.§j!�J?_eq�_qg}<?,QJ?LQRQIQJQna_lª{QÍamá� des, lo impensable está regido y controlado por sus sistemas, organizaciones,
� JnJrín�eca d����cur�.9 pe?,agc5&1��Ees, �eci�, g,:amática, en _sentido métafó;�b). agentes y prácticas religiosas y por las cosmologías a las que dan lugar.
R'
uf
,; Considerare, a coñfinuac1on:""la­gramat1ca intrínseca del discurso pedaqóqico En la sociedad moderna actual (en realidad, esto es una cruda simplifica­
¡¡¡, 1,, que proporciona el dispositivo, principalmente mediante tres conjuntos ción·q..Üe­·a�strrrotlaré­­lfias adelante), el control de·'º inipE3n2able __ radiqa __esen­
(­.'
R .> ) de reglas relacionados entre sí: �glas distributivas, rf!J!!'!..�Ef!.0!!1J?.?<:l4ªlt?9doras y cialmente, aunque. no P0._cgrnr2le.to,.,eiifo�LnLv.,efüf[Q¡::íii:LqL��$....QJªL§i§!§I]� edu­
ai )\_Jeglas evaluadoras. ­�­­­ cáiívo.­Esfü­n6­s1gñHTca qu'e el control de lo impensable no pueda tener lugar
l=sta­s­reg+as maptiooen..U(la particular relación entre sí. Es decir, �­ fuera del sistema educativo, pero el control y la gestión principales de lo imp.en­ 0
1
,,.
cionadas de forma(Lerárgyicª,)en el sentido de que las reglas recontextualizado­
rassederívan de las distributivas, y las evaluadoras se derivan de las recontex­
tualizadoras. Existe una interrelación necesaria entre estas reglas y también hay
sable corren a cargo de las instituciones superiores de _enseñao�ª· Por otra
parte, eo._ias sociedades modernas compleJé3.s, I� ges_tión d�i§]:�nsaj;;).�_QJifLa
cargo de los sfst8mai:rescolares de seCUl)dfüia y_pnmana. No·oostaílte, esto es,/
le entre ellas relaciones de poder. Revisaremos muy brevemente en qué consisten uñá sirr1plHícacíóffmTíT6üraa·yTo­sCa:·­·· ­·····­·· /_,,

i
lii
?tas regTo.s. · �­­ ,__..­­­­­­­. Quiero señalar la muy profunda semejanza que existe entre las sociedades
I En primer lugar, la función de las@_glasdistributi�as. es_ _LE;JQJJJªLJ§§..E�.@�Los sencillas y las complejas. Esto no supone identificación alguna con las compa­
f_ o.es�@cl�l:&s­grtipos­wciales ,­fá�i=torma�n:1JJ;.sfü9_[§.nci_a yJ'ª_,RrácJ].Qª. raciones protectoras que algunos sugieren diciendo que las sociedades "senci­
•1' Las reglas distributivas·es·p­·e­cta:lizan lastorrrras=décónocimlento, las formas de
llas" tienen sistemas de conocimientos y procedimientos de navegación corn­
'l i conciencia y las formas de práctica de los grupos sociales ..t:.as reg_l_ª­�­gj_§Jri.buti­ piejos, a pesar de ser sencillas e iletradas. No obstante, quiero indicar la $eme­
1 / ,..Y.as-distr.ilcluye1:Li.S.tlQ!I!J.füLde.. coocie.ngj-ª_f!lediaot!;L.!aJii§!ci.bú6Ionde.dif.erentes janza fundamental de la estructuración del significado, tanto en las sociedades
¡ l fQrm.as.de conocimiento. ­ ­­­ muy "sencillas" como en las muy complejas .
t-·
1: . /'. �gubño?u�ar:.1ª.§..X&,���!f�����=���a�g _r�_�(�.'2�.!���ió�­�el Esta semejanza se refiere al orden particular de los significados. Sin embar­
'>'·-¡ d1s_g_yrs.o_p_erl.ag_ogtc.o ..espectñco. ­­­�
go, este orden particular de los significados no debe considerarse exclusiva­
1� '-· .--- . ---------

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 El dispositivo pedagógico 61
60 Pedagogía, control simbólico e identidad

1¡
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t
¡ l
mente abstracto. No cabe duda de que es abstracto, pero es inadecuado opo­
ner, en este sentido, abstracto a conpreto. Todos los significados son abstrac­
el punto de vista histórico, en la época medieval, este vacío estaba regulado por
los sistemas religiosos en la primera institucionalización del conocimiento. .
Dado un sistema de significados con el potencial de crear relaciones entre dosx
tos; no se trata del hecho de la abstracción, sino de la forma que ésta adopta.

l
Creo que la forma que adopta la abstracción y que une las sociedades
"simples" y las complejas es una forma de abstracción que postula y relacio­
na dos mundos. Vincula el mundo material y el inmaterial, un mundo cotidiano
y prosaico con un mundo trascendente. Encontramos así una especialización
del significado muy interesante que crea mundos y los relaciona, por ejemplo,
la religión.
Si observamos con mayor detenimiento este orden de significados, la forma
que adopten éstos debe mantener una relación indirecta con una base material
específica. La razón de esto es muy clara: si los significados tienen una relación
directa con una base material, el contexto los absorbería por completo. Estos
i' significados están tan inmersos en el contexto que carecen de referencias fuera
de él. Tales significados están tan vinculados al contexto, que no tienen otra
referencia externa que no sea el contexto. Estos significados no son simplemen­
te dependientes del contexto, están necesariamente ligados al contexto, y los
significados que están ligados al contexto no pueden unirse a otra cosa que no
sea a ellos mismos. Carecen de poder de relación al margen del contexto por­
que éste los absorbe por completo.
En este sentido, los significados que crean y unen dos mundos deben tener
una relación indirecta entre ellos y una base material concreta: hay una división
)l.
�s����s���­­��������t:s��g��i�it{:s�t�J;;,�:�li;�;�g�r¡�et�%if�­:ii������
so a este lugar y, de esté­mbdo';contr�.1��:1.�­� P.QSibilic;lªde.á..altesnªfüm.§,.ªu.oque,¡
paradójlcarneñté, ­e1 dispositivo 119 pµede hacer !3§t0 ..9� mo9o.;efic�. . (
-- El control del acceso al lugar se realiza mediante la sg]_�ci9JVc:!� JQ$_l:!.g.entes \
que han sido psdaqóqizados legít[111amentegg�_a.!:1_t�_r.�rj��d, pero, en ese pro­ i
ceso, es.dH�óirq­üe­se·nayañ' suprimido P?r.completo las co�tr�dicciones y �ile­ /
mas. Es mas, el rn)smo_ proceso pedaqóqico _ r13vela la posibilidad del vac,o Y/
configura la forma de su realización. Por tanto. al cürifrolafo trafar ae·controlar1
las· réalizaciónEfsael vacío:­­tiÉi'ne.que revelar necesariamente las modalidades\
que establecen las conexiones entre los dos mundos. En consecuencia­Ias i
relaciones de pod9:(l. que t�ansr:i:ii_ten la� re�l_c;1�­9��!Qg_LJJL\lªs.,..§l��!:1.9�-�-§l.1¡¿_modJ/
sometkíasarcambto)" ­­­ ·· "',
' Las relaciones de poder que distribuyen lo impensable y lo pensable, dife­\
rencian y estratifican los grupos establecidos por medio de las reglas distributi­ /
vas (véase _la Figura 2.2). Puede apreciarse que 1�,s regl'!� ..9!��!i���i��­5,.sl::_!r_c;1?u· ( ,
cen _§QC. iQJ.:%J.l�;3­rp e!:J_�__e n .!!_<?.?.'!!E!? d_�_p_rg_<:f.�!Eq!_C?!!.­9­€L_ªl.§.Qldf§.Q_,J3..�'r5­\ariaQ...gn 1 ;�
sentido spc1olog��¡ 1§!.S _r_eglB:�_c;l1sfrí6yt1y�s .9rean •. u.n qarnpo <�spec,ahz?.S!º .2e \. .
produccion del discurso, con regla�,esp�c1ahzadas �­��eso_y_52.9.ri_t�L�­st$Qe· ;
.,.---,--.. -- ------- ---- . ----ara-ef'"s-,r o.)

�PTR�
i t�!-����ª*irf��;;;��1�s--J�-re;ori:la1ii��óñ�---------··-. -·-.·--�.J? /
'ca­·­oTá.éada Vez más este cam
social del trabajo específica y un conjunto concreto de relaciones sociales den­
1
tro de esa división de trabajo.
,­ Si estos significados tienen una relación indirecta con una base material
específica, generan una discontinuidad, crean un vacío o espacio. Si el contexto
agota los significados, que están completamente inmersos en ese contexto, no
existe ningún espacio; pero, si tienen una relación indirecta con una base mate­
rial específica, debe existir ese vacío. El potencial de ese vacío (espacio), que GRUPOS RO CONOCIMIENTO
, denominaré v,,_a_c/o discursivo potencial, es inherente a estos significados. No se SOCIALES
trata de una dislocacioñl::l­el­signincado, sino de un vacío.
, We qué es potencial? Quiero señalar que· este vacío o espacio puede con­
¡ vertirse (no siempre) en un ILJggr de posibilidades alternativas, de realizaciones �COJENCIA�
I alter��tivas d�Jª­/�Jació_r:i__entr:_�o.­=_rt:ü�:tarial�f]o.]tT[fiª!._�YLáCELÍDi�[TlQVªG[9. puede
; moditicar la relación enlre ·1cnlJªtenaLyJoJJll11ajerial. Propongo que este vacío o Figura 2.2. > z-Y.: e' C,.uf}t
es'j5á­cicfpoleneial­es­eHugar de lo. imr:2ensab�. y no cabe duda de que ese
lugar puede ser, arm1smO tiempo, ­­6'eñefic1oso y peligroso. Este vacío es el Las reglas de recontextualización: el discurso peb��-�-ico
punto de encuentro del orden y g_�l _gesorden, dé la coherencia y la incoheren­
' cia. Es el lugar crucial de loaún no pensáao: Hemos dicho que estas �E;g)9s �onstituyen el d_isc�rso ped�g�gico específi­ >( ',
r: Cualquier distribuélón de ooderlriféntará regular la realización de este co. Mientrª§_ que las_rgglª§__c:l1�Jnbl!!Jvás.. mar:can..y_d1stnbuy.en@�pu2l!E3_Q�..­tmq§: / · .
mitir,To­gue "se_puéde transrntñr. a qutéri ..y en qué•· con_gi�jgn­:e.s,_J_;as­:.,��g.!­ª.�.. d�.
j­. { potencial. Indicaré �ue, en parte, 1�2?�?e que las_,regtas d��­s!e ­­�i�P._()�l�i'­'_C:,
s�sta_bl��­�­���������,.9­.�­��te '<ac1�s1e!11pre ���ulfü;!o'. Lá­s modalida­ rijO­n.:!._8xtuaITZación­lTatan·ae·t'i]�Jl;mite�éx!@§r€fEí interior�. d�l_­.��curso

l des de requlacióñ Blfenran, pero eívac1os1empre estara­re1)ulado. Cualquier

distr.ibución d. e,.. P. od...e.· r. re···g· ula�á el pot. enci�I.. �e .es.··t. e. _va_c_íº
... p. º. r s..u.. propio interés,
l�gítimó:­J�t:�g,QQLJr_so pedagógico se basa­en la5 t§l. g!ªR­<l\J..E3.9.�E3­�!:U?�­S.9\Dtm'.l:C­ª"'
cj_oñes­especializ�_ª?i ...ríJ.�QͪD1�.1ifI@l§J3Jf]�l�89iPIJªr\ y(�­���­�­­!��,.!�.rnAsi;­­·­­­'
pefü1g6gicos:Eh Otras palabras, el discurso selecciona y crea los temas pedago­
­,

po�que el..vaQ!ü_ mismo encierra la pos1b1l_�gªd de. un. orden_ altemetivor­una

( SQ.º1�da_g __altern_ª�va­y trnaretaclórrtíe'póder alternativa. gié'c:>s especializa,c:19,5., ªJrn:­fés de�s�s propios cgr,t�>,.<tQ§Y _gpnteni91?It
. ¿Qué fili.....e.lifilrn�edagQgJ_QQ¿ Antes de nada, lo describiré, para trat�Í
· Por supuesto.ten tas­socteoades­ssímotes'resta regulación está afectada
a
por el sistema religioso y las cosmologías las que da acceso y control. Desde de explicar, a 'contiñúación, cómo surge. En principio, definiré el discurso

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 62 Pedagogía, control simbólico e identidad
pedagJigíco como unu.�9l���Jmglob'a­y­.comb.imLQQ§�ti§9_YD;ms�_lJQ_qí§_Q1Jf)o
(Jéf]JJ$2­��e . �.��.í��J.,q,�flljt�Jr�4¡¡.ts.. OJ� . �.i§Ji.o)§.§. !!P.Q§_Y.).é!�.r�!�c:LQfL�8.9!::l�.!?5... ':l.��� Y
/tltf Qtscurso_c:IElA.Jfden. soc:1a'R El discurso pedaqóqico incluye: por una parte,
· reglas que crean destrezas de uno u otro tipo y reglas que regulan sus relacio­
·"nEls mutuas y, por otra, reglas que cr§tan un­erden social.
/ Denominaremos díscurso de (astrucc;íq;;,l al diSCWC$.O..,.que. crea des.tr.�za.$
/ especializadas y sus mutuas relaciones ydíscurso@.gu/adota1.c:1¡s9llr§Q((DgJ.ª))
\ tjü1r­crea­orden,­relacicfríe§é iaenlidacr Podemos represéñtarlo del siguiente
"modo:
DISCURSO DE LA INSTRUCCIÓN DI
DISCURSO REGULADOR DR
Esto muestra que aj disc;.ur.so­dE'iJ.. la­ir:istruc.c::;jóJ1..e.stáJnci.uJdo."Eln el .discurso
, regulador ·y gue éste ésefcíominante. El discurso pedagógico es.la"regía'que
. lleVaa ial'ílcluS16íl de un Q!�J;.UIS.O=��g¡_:nm:tJ;?:ª[§L9J:§1.aLun:texfo;:.para.:�ri:grDn
cJisc1Jl:so.­­­­···· "·-··--0'··-·- . . .
En las escuelas y en-las-au'as se suele hacer unadi.�tinciór1.entrEl lo que lla­
f:-:��::��!i�1};rs!;��;�·.·��![!�;��1�fªi,�!�f§§;i[��!rn�ihi�;�9­­��
77
/�:;1����l1t:{r;�iii��g��­�i��;i!t�;­.��{r;;1:����1i��iri��q­ee���
¡c��n q_l:JEl_Q­ªY _c:fos: COm() §I_Jª ElQlJ_(;_c!QIQ_íl__§f:l_ ret1r1�_se a
, ¡8��!sUL0.9,J¿Jrl.!:!Y_QI@.9.�.!��­l0"'.§!.�!�9�9.����. ­��!u.�1��.co�!1��.a,_rri<:l�!�_!()_s_c:f os o
los VªI.Qr§l§,por una
/ Par:t�.. ,Yil,,a�QQ[Tl¡jéteñe.lás,.p()r_91rn, 8.mi rriggg QE:l.ve( ·112J1.ay. ..d.0.ª-.9!§E�.§Q.S,
,_\.�DH solo uno,_)
f ­Desoecíerto punto de vista, el discurso pedagógico parece un discurso sin
/ discurso. Parece que n.9.JJenEl_un discurso Pf.QRJQ. El discurso pedagógico no es
j física, química ni psicología. Con.íñdepfffdéncia de lo que sea, no puede identi­
' ficarse con los discursos que transmite.
Entonces, lcuál es la naturaleza y el principio de este gj�curso? .Paraempe-
,..?oa_r,;;.�e�alaré­�ue el.discurnQ.�.§l.c:lª­��gi�c:>­��­­�­��E!QS.[P!?..��­�c:fJ��urso. �§..�
(,p.qncip1J)_rneEl1ante elcuaLse.flprC)p1¡:µi otrns d1scurSC?,_1>J�..S.f:l_Et§!§lQ[ElQ!f�f1!f9ellos
1·:urr�féfaeiÓn··�SP,ecial;.COnel:fih:d:El:§!I!t[®J!JJs.g2IfX,?j_9�i�����­­§�l�­�!��s._Erdis­
,j\ �§..Q.Jie.dagog1co ..es .. un.pnoc_1p10 para .1ª,91r_c:.u.lg91on Y)§l .r�o:n:l�nªg!�ILc;!El los
/ ) discwso�: En este s�nt�d?, es rn�s un principio que un di�c0rso. Veremos más
'taaelante que este pnncipro da origen a un discurso especializado. No obstante,
I en este momento, lo consideramos únicamente como un principio para descolo­
car un discurso, recolocarlo y recentrarlo, _ge.acuerdo con su principio propio.
,.., Ahora bien, en este proceso de déslocalizació�_c:Je.L,Jr,__g_ig;_yx.s..o (manual,
y
/ "·· una localización pedaqóqica, se_g_ea un va�o, mas b1en.,J.L�spa:crQ)·­­·
ª.
menta· l.•..e�pr��ivo) ..q ue.,c<?nsiste é. n $_é:1_(?ar�91���­�:JQ,9ar �I!itLn__�¿.r,i_sl:­­.Y._­.t..�. s. ladarlo a
�Cuanacr­erarscursosercfesplazaaes­de sCí'ToéaTíz�é;u:1..019ltili["'a la nueva,
/
[
\ en tanto que discurso pedagógico, se produce ,!d.lJJl_�l'l�ma�ónJ Esa trans­
·.)formaci{ln se realiza porque, cada vez que un discurso se �sTfüJa1e una posi­
J f ción a otra, ­hay un espacio en el que puede intervenir la ideología_JNingún dis­
\ curso se desplazasirrqne­irnerveñgalaTdeolagta:­cr.1anacn;ste·arscurso se des­
'plaza, se transforma ideológicamente: ya no es el mismo discurso. Creo que,
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El dispositivo pedagógico 63
cuando se de�plaza,­se•. transforma de discur�?. re�I'. 9�9i�c::LJ_tsg_l'l(?l1J.�.9iªc:J;>/<
eo.cHscu'rso]foagTí:iado: boando­­el discurso pedagógico se ':1propia de di�ersos I
discursos, los discursos no mediados se tran�forman _en discursos 1;1�d1ados,¡
virtuales o lmaqlnaríos.Desde.este punto de vista, �1_9_15­c;_LJr_s,gpe_c:lªgQgtcocre,
selectivamente temas lma[Jínarío's). //
­­·­­Añrers·ae­aefiñfr­aélormá mas concreta el discurso pedagógíco, veamos un
ejemplo. Cuando yo iba a la escuela, pasé tres. años en u�a gran _sala con ban­
cos de carpintero y con bancos laterales con sierras, martillos y cinceles. �asa:
dos los tres años, tenía un montón de astillas tan alto como el banco. ¿,Que
estaba haciendo? Bueno, estaba haciendo lo siguiente: fuera de la pedagogía
estaba la carpintería, pero dentro de la pedagogía estaban los trabajos en
madera. En otras palabras, aquí se produce la transformación de un discurso
real, denominado "carpintería", en un discurso imaginario, llamado "trabajos en
madera". Esto es sólo un ejemplo de este movimiento, del mismo modo que la
física de la escuela es una física imaginaria, sobre la que volveré más adelante.r·
Quiero perfilar el concepto del principio que co�st_ituye el disc_urs_o pedago­ 'l
gico indicando formalmente que f:¿Lc;/JS9.LJCE3.9.P�c:f9:ggg¡_9.g_@.§.J.J.a.pn_o�1p,1.QJJ}.Q.On- ¡
textua/ízador. El discurso pedagógico está constituido por un pnncipio recontex­ ¡
füalizadot que se apropia, .i:�fOJQQª1.,�r!tSel'l!_i:_a_y­��lélc;_Jg!J.ª···�­E:)_l.§2.El:'.füD..e.nt�.otr?·� '1
discursos para esfaolecer'su �!9.Rl<2..9E2�D> En este sentido, no puede identifi­ J
carse·nurú�a­eraTscürsc:i·¡5eaagógicocon ninguno de los discursos que hay�/
recontextualizado. ·
Ahora, podemos decir que el discurso pedagógi?o está generado po� u�
discurso recontextualizador, del mismo modo que decimos que las reglas distri­
butivas se traducen, en términos sociológicos, en campos de producción de
conocimiento, con sus propias reglas de acceso. El principio recontextualizapor
crea campos recontextualizadores, crea agentes con funciones recontextuail�a­
doras. Así estas funciones se convierten en el medio por el que se crea un dis­
curso ped'agógico específico. Formalmente, pasamos de un prircipi? reconJex­
tualizador a un campo recontextualizador con agentes que practican 1deolog1as�
.J:1 can,p9.reco.n!��t.':!§l:IJ.;rnc:Jgr_!i��e una fu�.�i�l'l.SE.��i.�l­�­�­1�.SI�.élC::iS,1'1 de la
�QtQDQrriíáJ_unda�t: ... c:l� lél �cjLJc::��t�:�:­Poa.emos d1st1ngy1r .§ntre el .9,,ª.IJJPO
r_"c:!····.º.QD.. tª­>s.tua��ª­9.g.1..gt,c·� ­.?. .•. �8,1!1_·1·�·­�­d. ,. ? _7P,_�!,'le.__l_._.E.­.· s.• �.�98_,=;t:,�.5.(.•cªgR.•ePn)­
.. ) .•..e r.e
. ­. ·.'. ·.·C·R·.º X
t�$ y. ministros seleccio11ªq9s1x el Q9.(!l{lQ.J:ec.9L1.1,'?.JS!Llf!:_!i?:�.2(F2.fil.f..8!dºfJ.:�.Y.> . . ., .
ª.
­�..
Este último está compuesto por los ���él9<?99..�­�­e­����­,eJg.syce°:lr.2�}:!,IJ.!Yer�1­
ta[igsy por I os dep.a.ct.ªQl·�­�!�­�9�­�J_Eilil<?..1§§. SL�. .!��Q..�2ª89�� las ����_í,f:!.§..espec1a.­
l izadas. y Jas .func:J.ac:ig11Els pr1ya9c:ls_q§111y�s!1ga.c:;1()�. �1 �l(?�P,..n.v.e_d_e_i:;i,9d.�c1r
a.lgúri ef§)gtQ eó el c:Jiscu.g,o_ p�cJé3.gógJco con independerílc!� ael ��<?:a··��!?.r.a..c1er­
....... ... .. ' d ' T ·a: UISCürSóhe agog1co y
ta.ªutonom.1.cJ. y 5E:lpro LJc::1.rél11 t<:ln.s.1?n�:3 c::gnresp.epQ.
r . . ... • . ...
··;--·----t< ..•, .
sus Rr[!Cticas; pero, S. i sólo existEl elg�(),no habr�.autonorrna. Jjgy91_�: el·.�­�!él;,(
do fratade debilitar
­­­­�­._,....,,..x=·• el CAP r:D§.c:l.1ªn1e.. . s.LLCB.Q.LJ2.9Ll�.­­ql,!_El_Rr.eten..d.e.J.eoac1rJ9
. r.·•�­��­�· ,���­,,.�­,­­­­�,
1 La distinción entre lo "real" y lo "imaginario" pretende llamar la ate_n?ión sobre una actividad
no mediada por algo distinto de sí misma en su práctica y sobre ot'.a activldad en 1� qu_e la, media:
ción es inherente a su práctica. El discurso de la carpínterta en la practica de la carpíntería solo esta
mediado por él mismo, pero el discurso pedagógico está med!ado por un procedimient� r_econtex­
tualizador. Cuando un discurso pasa, mediante la recontextualizaclón, desde su luqar orlqlnal a un
emplazamiento pedagógico, el discurso original se abstrae de su base, de su posicron y de las rela­
ciones de poder sociales.
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r
!
j 64 Pedagogía, control simbólico e identidad El dispositivo pedagógico 65

l
f¡
(relativa autonomía sobre la construcción del discurso pedagógico y sus contex­
\ tos sociales (véase el último capítulo). ;··
"-, �
quiere decir que hay principios de selección, y que éstos son activados por un
elemento del. diSGl.JíSO regulªdor: Es decir, 1ª$EEl@lª§cl<31 grc:l.El� de la fí�ica .en_ la
e�C::lJEl'ª <(�'él_eccié)[)(rE3le15ió�!.'\§El()lJ_�n9isi . y �i!,'3)8)' S()� fLJric:;iqrí�s.c:lEJl_c:li.�S9E�º
l (eguladqr .. En consecuencia., se puede décir que el d1scur�() re9ulador propor­
ciona las reglas del orden interno del discurso de la ihstruccié>n. §i este argu­
La dominación del discurso regulador
méñtoes correcto, sepueden extraer numerosas .. consec::uengjª::;, Mughas .cgsas
1¡ se.cleriva,n del. hEléh§ dEJqú�.. b§t. tJ_í"I. º_nige> g[sgLJ[§.Qydeque.eLdisc::11f§.QE@9llfa­
Par_a,_í:li argumento, es fi¿Qg?:mental.Ell hecho de que el discurso regulador dor es dominante.
i S§�El!�s_9_grso dominañte.­En cierto sentido, ·asto
es eVideríte porqíJe discur­ el · ..­­Por úffirñ'o; el principio recontextualizador no sólo recontextualiza el qué del
/; so moral es guiene'sfa?lece los criterios que producen el carácter, la mañe.rade discurso pedagógico: qué discurso ha de convertírseen materia y contenido de
l �­e!,1�.�()�duc::;!á;las posturas; etcétera: En la escuela, se dice a los niños lo que la práctica pedagógica. T­ªill9l�OJª­C::.Ontextu.aliza_el(é.óm,q)_§l§J:lgc::ir,.../a.teoríade/a
..';· tienen que hacer, 'ádóñdspueden ir y demás cosas por el estilo. Es evidente instrucción. Esto es fundamental, porque la selección.deJªteoría de la instruc­
que el discurso regulador crea las reglas del orden social.
/"' Sin embargo, mJ.Le(o­ser:ialar también que el olscurso.requlacor produce el
dónnctes meramente instrumental. La teoría de la ir,strtJc<:;i<'>n pElrtenegEltam­
bién al discurso regulador y�rigiElrrª e11 sfun modeió del ap.rendiz, dEJI rri�estre> y
'/.. 1 Qf_QfJ[LQn e,L<}J!,E.�!�E cj}}iastrucci.ó.[J .. No hay .diSCU[SQ_,C:f(:) iQ§truJ;;don qué nó é§lé
de la_relacióri. El modelo.del aprendiz nunca es completamente utilitarío"; contie­
'/ ¡�9�ac:f_QP.()!_�1._9!�<::1J_���­r���!�9­()E·..§i�nc:fg __ �sí,,. e.Lc;ll§f1tJ.§.Q.J:egutactQLe�tab.l¡:3ce ne elem.entos ideológicos. El principio recontextualizador no sólo selecciona el
I ' · JJp��lfig�ct;�i;�!ªt�Tc!ric;1�t­�1��pj6;gcii;ü�tc::;��os entre la física, en cuanto qué, sino también el cómo de la teoría de la instrucción. Ambos son elementos
del discurso regulador.
actividades en el campo de producción de un discurso, y la física, como discur­
so pedagógico. Es muy posible contemplar las actividades de los físicos en el
campo en el que se produce la física y, a veces, es difícil creer que lo que todo
el mundo hace es física. Reglas de evaluación
( No ocurre esto con la física como discurso pedagógico. Un libro de texto
! ?efine qué es la física y es patente que tiene un autor. Sin embargo, la cuestión Hemos interpretado el discurso pedagógico como un discurso de la instruc­">
i interesante aquí es que los autores de los libros de texto de física no suelen ser
¡ físicos que desarrollen su tarea en el campo de producción de la física, sino que
'trabajan en el campo de la recontextualízaclóné.
f;����:;��:i��is�¡J��in r�����;�J=i!º�!l9�iirid��1fu�� (
serie de trarisfüfíT\'a"cioné­s;·comeñzañdo en el nivel más abstracto y pasando)
Cuando los agentes recontextualizadores se apropian de la física, los resul­ por etapas hasta llegar.ªLniy�I del aula. ,
tados no pueden derivarse formalmente de la lógica de ese discurso. Con inde­ En el obt§lJ .rnás a:6.stra9g')E?I discurso p@c:fªgQgig2�speciélli���L�,�­rnpo, el
pendencia de la lógica intrínseca que establece el discurso y las actividades texto y el espacioji 19$���6:e e1JLJ.Dªr.eJªgic'.lnespE3_S\§II rn.�!tJ�é:!,{veáse la Figura 2.3).
especializados denominados "física", los agentes recontextualizadores operan En consecuencia, el discurso pedagógico especializa los significados con res­
i una selección en la totalidad de las prácticas que son denominadas "física" en pecto al tiempo y al espacio. E?te discurso puedeconstrui�__!:.'?lél.cior,es catego­
el campo de producción de la física. riél.les.fundamentale.sc,::uy8:s. conse5uenc1a5.ªfegtm1. el n1ve}gi¿ltL1rnl m.ás . . Pr2!un­
Existe también una selección respecto al modo de relacionarse la física con do. De este nivel.bac;ia abajó, todo tiérie··consecuencias C()gniti�asy cLJltl:lrales.
1 otras materias y a su secuenciación y ritmo ("ritmo" es el nivel previsto de
adquisición). Pero todos estos aspectos no pueden derivarse de la lógica del
Este nivel de especialización del tiempo; del texto y del espació nos marca cog­
nitiva, social y culturalmente, / . ··········.... , ...: ·­) ··�
discurso de la física ni de sus diversas actividades en el campo en el que este
discurso se produce. · · K�P!i�ftqt:�Jé��i�;5?�ivt��\��·�!'ñe��:;�ifº��iii�§i��;;��­;1i��B�·1 '. /
Con independencia de la existencia de una lógica intrínseca de la física, las e� tr.§ID.§formactO..füL�9.§IQ)Cada discurso pedaqóqico produce una división tem­¡ /\
reglas de su transmisión son hechos sociales, y, si son hechos sociales, esto poral, de tal forma que nos encontramos con "claves" de edad con niveles d.fo
edad completamente imaginarios y arbitrarios. ·
2
Se ha intentado eliminar la clasificación fuerte entre el campo de producción del discurso y el
campo recontextuailzador, pero es raro que exista una circulación institucionalizada entre los cam­ NIVEL 1
os. Una excepción notable estuvo constituida por la circulación del profesorado entre la universi­
dad y el lycée en Francia, en el caso de la clase de filosofía. LosJ�Qntextualizadores no suelen ser DI
lo_S_QrOQJ,1Q\Q@..§._Q,,E¡L?abj[,_g],!L!.Q!d!3_§�­­�é!.': Lm!??.'1}1ntes . anomalías: J!6.��ca.sg�figl§.b.Le.:::ert�L:9ue los DR
P'2slJJctores­d�l­sa�er_sol'.l­recontextualizadoriis._s_e.pfüdúce;:p..o.üágJagener.éll, en_lQs_niv_e¡l.es iiupe­
nQrl'l?_c.tecla.un1vers1dad'.­en­el ­que­�Lre.Q.CJ_rl!E:,�tt:élliz:_ªdor.. puede ser.tam ni.éruiLJiiocJ_t,JCt()r _del. sa.ber.
No obstante, ante la reciente evolución de la enseñanza y la investigación en la ensenanza süpéior,
t�mb1én puede suceder esto en distintas instituciones. TIEMPO ­•­­­­­­­­..•­ TEXTO ...,•--------1...- ESPACIO

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 66
Pedagogía, control simbólico e identidad El dispositivo pedagógico 67

'· I
/·
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, '<.
/' �!{téxia se transformª en
_.
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1co..'.'20­­­­·a­­···­·­···­··­­­····
es e este punto ­:... vis_
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..y.. �eL:es,qac1oi
·­·.·· en.. ,
­­,"'­.,
,""'"'". •
{.:conte_vt\.,­
,""'�\!JJ CAMPO RELIGIOSO CAMPO PEDAGÓGICO
'­<. . . . T.,­""T , . · !· es importante entender que tras este Profeta Productores
tuve rea mas evidente, se encuentra ¡1 primer nivel abstracto. ' Sacerdote Reproductores
Laicos Adquirentes e:::::_
'NIVEL 2
El campo religioso está constituido por estas tres posiciones que mantien�)
EDAD ........ .---------1•- CONTENIDO ...,.. _ diversas relaciones de complementariedad y oposición. En el campo religioso,
• ·C.ONTEXTO
están los profetas, los sacerdotes y los laicos. La regla es que un individuo sólo _
/d,,.-··, Por último, P?demos transformar la edad,
ª'
puede pertenecer a una categoría al mismo tiempo. Los sacerdotes no pueden v·'/ ,··,
el contenido y el contexto hacién­
ser profetas, los profetas no pueden ser sacerdotes y los laicos, no pueden ser 1 Vif' <
C!J>!.?ª99_. ª. ­Y;
/ o as pasar rnvel,de las relaciones· · 1 d 1 ' · ,
­ ... \ ; ��p!�r��-ti�_;_s�fUAdán:tEir.ífül�s_.Q.é::fá_�-����1�l�r��t�ª:ci'
, / \ adqws1c1on.,EI contenido. e / ¡ fü.i.,.s�;Jfé!OS�_Qf.ID.a
1 ·, Er·­­ ­· ­·­ ..
gfjc... las
en
ninguna de las otras dos categorías. Hay una afinidad natural entre los profetas
r y los laicos y una oposición natural entre prófetas y sacerdotes. Éstas son las¡
.n�xª.HªQ1on
\.:..\::­··­ ;..,1..... · C.Qote.xJ:QJm.traJ:1sm1s1on. Asi:
líneas de oposición que estructuran el campo religioso. ­»<
NIVEL 3 Si observamos la estructura del campo pedagógico, también tenemos bási­">,
\ ADQUISICIÓN ....... 1------•- EVALUACIO' N _....._ __
• TRANSMISIÓN
camente tres categorías análogas a las de los profetas, los sacerdotes y los lai­ \
cos. Los "profetas" son los productores del conocimiento.é los "sacerdotes" los__,.)
recontextualizadores o los reproductores y los "laicos" los adquirentes.
. Vem1os que­�­ __íl\tS,
=,Ay\,_,. ;..UíJlm�§__é!.§.@)�10_ clave d:eJapn�.etiea­ p�dagógi99__e_� la eválú'�_ión-�:�ti-��á. Si
h.Oíl?,_Q.JJ.taJe.s_y__'{'ª.f!J.qales, obtenemo§]ap:·racrr­ca..-p..._.--,;1,,-·-!-·-:·
Así pues, aquí tenemos la­ estructura
­­­­­ del campo
.. pedagógico. )<'\r'°>e

, ºªJvease la Figura 2.'3). ,, .. _ _ ·­ ­­­­­­·­·­­­­­­·­· · euagog,-

Conclusión
.
:/- f;\. .e_�!.9­,5e •. �éfier�­­.eL,d�p_si�]�:.J..,a.evaluación QQJlQ�flfü!:eJ..rugnifjgg,d� 1
· 1 ·�!�l,d�?_del dispo.sJ!J)(Q,__Estª­ffi!IL ªb.ºFª�n,.cpodiciones de d� d. ­­­:­­ 1 _­­ : ·. · ª En el modelo que muestra la Figura 2.4, he intentado sintetizar la relación r>
A)·/ 1.g_e_n_ eral aelaísp_ ositivo __ El_ ?r:'b· r . ­ 1 dis·­.·.­­ ..... · ­­···­·­·­­· ·= e ucu, af,naJ.Ldad
1
:.,t_
·¡·-·_-_i.:e�­­­)�""''_ et, ,sp_ º_ �J.t1v : .. g�d_.­ª_gQglco...c.oosJsl�...filLQLQ-
,e.·_._g·_­_­1­a:•­ •.:.:­::­_­_­_­_­_ ._b­,
f\. ''n_­·'tircionar­una�··.
su:n_.__ tQ..ilG.. __ genera ..12ara_ la con,J;;1enC1j;i De ah'
¡;;;..,. ····--:--·-···---,..v.• r; _ · d .
entre las reglas formales del dispositivo y la estructura sociológica, las prácticas
y los procesos a que dan lugar.
1 \ -,
'l� )¿ i aprec.ar sus ríge�-��._i:�JJ-9..9§ s.�1<:!j�fülg.[fñi­­éLsiite.ma tun'd�:e��at:�!
1
rrear Y controlaría impensable el principio f­cl ­­­·, , ,._. ·· P
im­u­na­­·0I'f-- _
.ª'
• ' _1
• un amenla para relacionar dos
¡ , os ere:mes��l;prosaic��Y trascen.cl.ental. Creo que podemos situar los
t5t�enes del dispositivo f:>edagog100,.elil'.eSta última fase del análisis.

1
,.Qesde u� punto de vista estructtural, podemos establecer la.nornoloqía entre
1
e campo reliqioso y el educativo. Siguiendo a Max WEBER, podernos a reci�r
paralelismo entre las posícionss.an el campo religioso y en el pedagógico. el ,/

r­­­�­­­­­­­­­._QL X,,<;<
�DA

... 'ESPACIO
TIEMPO .........11----11....... TEXTO .........­­­­­­,<11,.,..

ADQUISICIÓN ........
EDAD ........11-------'t,.,..._ CONTENIDO .....­­­­­�

11-------i-
•
''
f ­
EVALUACION ........11------1•-
• CON:r:EXTO
TRANSMISIÓN
Figura.2'.4U:/ dispositivo y sus estructuras.
3 Es importante mostrar que los textos producidos en el campo de la producción del saber, como
los, construidos­ en e_/! campo recontext.ualizador, son imaginarios en aspectos fundamentales. En el .
<,
¡
:�
caso.de­los textos que surgen en el campo de la producción del discurso, la intertextualidad del dis­
curso se transformaren intratextualidad. Seosup.cme.qµ.e, en este campo, para que un textb adquiera el
máximo renombre, debe ser original. En sentido ideal; debe tratarse delprírnentexto.de su.tipo y ser
'-------------1.._. CÓDIGO PEDAGÓGICO producto de una única mente, de una única mente dominante o de una conjuncíón.de.rnentes.jcomo \
Y, MODALIDADES en la ciencia). Este texto intenta proclamar su carácter. lfinico y puede incluir estrategias que enmasea­)
Figura 2:3. rsn, desdibujen. o.sltúen de forma diferente sus antecedentes. De este modo, la intertextualidad stf
transtorma en intratextualidad, .en .el proceso . de consírucclén.cauna autoría exclusiva,

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© Ediciones Morata, S.U.

1
" E -�J
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l
68
Pedagogía, control simbólico e identidad

1
i
El dispositivopedagógico actúa cerno t:,�ülªªQ..rsirnbólico.'de:h:1 ;�Qgierü5Ja;
� 1.éi CUJ;lSJigr, �s:_l_gué rngul·ª' qué�COrJCiéncia­y•:para­=:qüiefi't]:s.'.úná:�cQQªJc:,j_ón
�.':§1 la P(99JJCcion,Jaxeproducc.ló,o­iJ�,trani;;.fQW1aftitJ de la ctJltL!r§I. No obs­
f,

tante, ·este dispositivo no es determinista en cuanto a sus coñsécuencias. Su efi­

1 cacia está limitada por doscaraótértsñcas diferentes:
r:
t
( 1. Interna: @�s__determinista por una razón inherente al dispositivo, como CAPÍTULO III

1 \ ya he mencionado. Aunque el dispositivo está para controlar lo impensa­

. J \ ble, en el proceso de control de lo impensable, hace posible que lo
1 ­>\ 1 impensable quede al alcance de los sujetos. En consecuencia, en el inte­
t: J rior del dispositivo reside su paradoj9::_11Q_puedeJ;pntrolar aquello pára
\__ cuyo coñtrofsin,a:cr�ao�----··-····--- . . . --·-· ---···
(2. Exterha:·linaz6ñ.externa.por la que el dispositivo(n�)es __ getennioieta es La pedagogización del conocimiento:
\ que la distljbYeióQ de poder que se expresa a trav'é§ dei dispositivo crea
�_ares poten�ial�e"c.u.estionamJ�r.,�o y oposici?n. El dispositivo estudios sobre la recontextualización
'­/ crea"­en­sris­reahzacrcrnes un campo de bata:11g­­enm:n:listintos grupos que
pugnan por apropiarse de él, porque .. qkJ.ien lo consiga, tiene el poder para
• regular la conciencia. Q\Ji�n se ápropie);leLdispQsitivo S§J.aprnpia d� un
i lugar fundamentalpara eí'cof'itrOl'sTñibólico. El rñisiño'diS(?OSltivo'cre�
�]!}am]Q­de·bata:llti)l)árá'qüi$ñ'13:rpf�f�í'ídé�"apfgpTa,7s'e'ªe)3C"'""••······ ·­­­­·­ Introducción
/­, He tratado d;;p��­;; la {ffim"­ªtic,;Jntrf.C!§.� del disp;�itiv�· �edagógico y
s lo que podemos denominar la(Yoz ocLilt§l.ctaLdis.curso_p_e..ctag.Qgico. He señalado Los títulos, por derecho propio, merece� un est.�dio, no sólo _G?mo for­
\ q. u., e_ la gramátic� d�I, dispositivor�Qula lo que_ proces�rl::lfla­QZa.má.t··i·c· cuyos
\ �q�1gos de.realización orde_�ª­f1_!;,1tL1fül.)'_�ont1enen el' potenciabtjf:l__ füJ propja
ª... mas estéticas, sino como significantes de la intera�c,on ?e las pos1c1�nes en
el campo intelectual. Así, es posibl_e �ue, §t1 . .'R§.�.��-�. . <:1..����nta, el titulo de
/lftª­D.§formac�óñ)
-... . ....,..._,_
­­­ ­·­­­­·­­­­­­­­­�­­­­ . ­ este capítulo hubiese sido: "QQDQQJllJ!�D!.9... Y.§92'�(1.z.i:�1.?.�:­�r ��·�º. . �­�. . e9u­
L�
cación", con marcadas alusiones estructurales y fu�c,_onales. En los ª�?s
..,.-· .

sefeílta, un títqlo más ajustado hubiera sido: "C.9_�­��l�l.:��..X­��P!9.�,ucc,on

cülfü­ral" con resonancias althusserianas. En los gcnenta, quiza Fíub,eramos
propu.esto: "La . constru.cción.pedag?.9icª_c:t�.l9:mªtElriª: ..YOª."tElgl}9J��ía", una
clara opción ae'FciücAIJCr. Hoy 'aía;· en IQ.S. . OQY�O!a, no cabe dud_a �� que el

���e�nª;�d¡����a���I�f��;J1�1B�í5o?·u�/��������J�f�;::c��­�!gi:��1ó�6p
dEtcompromiso, quizá un intento de significar las arnblqüedades eplstemoló­
gicas contemporáneas.

Conocimiento, localización y autores

En los años sesenta, quise señalar que se estaba producien_do una notable
convergencia en el campo de las ciencias p�icológica� Y. s?c1al�s, una c_on­
vergencia que, quizá, era única respecto al conjunto de d1sc1phnas_1ndependten­
1 tes involucradas. La convergencia abarcaba disciplinas con eplstemoloqlas,

l. métodos de investigación y principios de descripción radicalmente_ opu�sto�.

r,�e9§!9J.�r·�I�)rí2ir#�I���i'sf�W
Esa convergencia merece un estudio especial a c�rgo de 1�_§.22'º109.1a 9.E31
conocimiento. El.,g_ªP..!!l:JIQJ2Qmi�[l,?'.§t99P,H�é3: . .

;i�tª��;tii�ª;fª1:��ª6![J�­�;��I��::?:e�·�l�i­ªe'ra�I��sc[�f��rºirr�i�iºn ··a�
© Ediciones Morata, S.L
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