PRODUÇÃ O

DA ESCOLA
'
PRODUÇÃO
DA SOCIEDADE
Análise sócio- histórica de alguns
momentos decisivos da evolução
escolar no ocidente

mm Tradu çã o:
EU NICE GRUMAN
edi ção:
Consultoria , supervisão e revisã o t écnica desta
TOMAZ TA DEU DA SILVA

B
ir.
P489 p Petitat, André
iilh
- -
Produçã o da cscola / produ çã o da sociedade: an á lise sócio histó ri
ca de alguns momentos decisivos da evoluçã o escolar no ocidente /
André Petitat ; trad . Eunice Gruman.
1994.
—
Porto Alegre : Artes Médicas,

m 1. Educaçã o — Sociologia — Histó ria. I. T ítulo.

ARTES
JíJ
CDU 37:301.19(091) fVÉ DICAS 82897
PORTO ALEGRE / 1994
Cataloga çã o na publica çã o: Mônica Ballejo Canto CRB 10 / 1023
140 / André Pctitut
ser titular de uma "mestria em artes” para ser autorizado a fazer um aprendizado junto
a um cirurgi ã o. Estes estudos, pois, já tendem a aproximar-se realmente dos estudos de

5
medicina . Paralelamente, as parteiras autodidatas passam a ver exigida uma certa baga -
gem teó rica . Cf . HUARD, P, "O ensino m édico-cirú rgico", em TATON, R., (ed ), Ensino e
Difusão das Ciências na França do S éculo X V I I I , Paris, Herman, 1964, pp. 194 a 203.
33. LEON, A ., " Uma forma típica de ensino técnico no final do século XVIII: as escolas de
desenho", no Boletim do C.E.R.P., 1963, XII, n° 1, pp. 67 a 79, e também BIREMBAUT, A .,
" As escolas gratuitas de desenho ”, cm TATON, R., Ensino e Difusão das Ciências na Fran ça
do S éculo X V I I I , op. cit ., pp. 441 a 476.
34 . Moreau de la Rochette vai buscar seus 24 primeiros alunos no Orfanato da Piedade, em
Paris. Em seguida, sã o mais 50 meninos abandonados que tomam o rumo da sua escola . O surgimento dos sistemas
Quando esta foi suprimida em 1780, havia formado "400 jovens que dela saíram na
qualidade de bons jardineiros, plantadores e desenhistas de jardins" ( BUISSON, 1% Dici
onário de Pedagogia , op. cit ., verbete "Moreau de la Rochette").
- escolares estatais: premissas
35.
que n ã o sobreviveu à Revolu ção
-
O cavalheiro Paulet preocupa se com a educa çã o dos órf ãos de militares. Sua escola
— —
formou cirurgiões, escultores, alfaiates, sapateiros,
marcineiros e alguns outros artesãos. Parece ter sido uma das primeiras escolas a aplicar
e contradições
sistematicamente o ensino m ú tuo, no qual alunos monitores instruem os colegas mais
novos sob a orienta çã o do professor, o que já acontecia na França do século XVIII, porém
de forma parcial e limitada . Sabe-se que este método, importado da Inglaterra no prin-
cí pio do século XIX (conhecido como monitorial systern, de Bell, ou mé todo lancasteriano,
de l.ancaster ), confere ao ensino uma postura r ígida e mecâ nica. Acerca deste ponto, um Nb Antigo Regime, o Estado, a princí pio, domina o ensino (através de
artigo de Pictet de Rochemont, publicado no Jornal de Genebra de 5 de janeiro de 1788, autoriza ções para a abertura de escolas, cartas-patentes, etc.), mas nã o chega a
fornece alguns detalhes interessantes: um dos alunos monta guarda diante do estabeleci - formar um corpo administrativo permanente encarregado de exercer plenamente
mento; os alunos podem obter cargos de oficiais e de suboficiais; eles próprios exercem as suas prerrogativas. Se a soberania teórica do Estado é incontestá vel, na rea -
-
a justi ça com base em regulamento, e dedicam se a exerc ícios militares: "Encontramos
todos os alunos em posi ção de sentido, em um alinhamento, imobilidade e silê ncio per-
feitos."
lidade sã o outras entidades
ensino.
— principalmente religiosas — que gerenciam o

Os filhos de nobres são "privilegiados para os estudos. Os filhos do povo, que são
destinados a um of ício mecâ nico, n ã o aprendem mais do que a ler, escrever e contar".
Todavia, quando Paulet descobre um talento excepcional, encoraja o aluno plebeu a per-
severar para al é m deste programa m í nimo.
36. -
A Escola de Rochefoucault-l .iancourt destina se também aos ó rf ã os de militares. Em 1790,
ela conta com 130 alunos que se iniciam em diversos of ícios. Sobreviveu à Revolu çã o e
-
transformou se cm Escola dc Artes e Of ícios, a primeira da Fran ça, oferecendo uma pre-
para çã o completa para diversas profissões.
37. A estes estabelecimentos é conveniente acrescentar o pensionato dos lassalistas em St .
Sulpice. G. Martin assinala, ainda no século XVIII, duas escolas de fiaçã o em Aumale e
em Bayeux , assim como uma escola de relojoaria em Bourg (1750-1776 ). MARTIN, G., A
Grande Ind ú stria na França sob Luiz XV, Paris, Thorin, 1900, pp. 187 a 192. II . Chisick
contabilizou ainda outras. CHISICK, IT , "Institutional Innovation in Popular Education in
Eighteenth Century France: Two Examples", em Frendi Historical Studies, vol. X, nG 1,
primavera de 1977, pp. 41 a 73.
38. Cf . MARTIN, G., op. cit ., pp. 174 a 185, e DA UM AS, M., op . cit ., t. I, p. V.
39. Enciclopédia ou Dicionário Racional das Ciências , Jas Artes e dos Ofícios, 35 vol ., 1750-1780,
verbete "Arte", ( D. Diderot ).
40. D' ALEMBERT, Discurso Prcelitninar, na Enciclopédia..., op. cit ., t. I, p . V.
41. .
Ibid., p VI.
42. DA UM AS, M ., Flist ória Geral das Técnicas , Paris, PUF, 1964, p. XVII.
43. Esta invençã o é consequ ência das pesquisas acerca da temperatura (Fahrenheit, Réaumur ),
da pressã o e do vácuo (Torricelli , Otto de Guericke), da elasticidade e compressibilidade
dos gases (Mariottc e Boyle). Denis Papin foi assistente de Huyghcns c colaborou com R .
Boyle; Savery inspirou-se nas descobertas de E. Somerset; enquanto que o relojoeiro Watt
fabricou e consertou instrumentos de f ísica para a Universidade de Glasgow. Este exemplo
é significativo, e anuncia novas relações entre conhecimentos e atividades produtivas;
rela ções profunda mente diferentes das que ainda dominam as corporações.
44. Cf . 2 - parte, capí tulo II.
45. Enciclopédia..., op. cit ., verbete "Arte".
Esta espécie de divisã o de poderes entre Estados e Igrejas irá desintegrar-
se rapidamente nos séculos XVIII e XIX. As medidas contra os jesu ítas revelam
as novas ambições do Estado nesta á rea . R ússia (1719), Portugal (1759), França
(1762) e Espanha (1764) expulsam, cada um por sua vez, a Companhia de Jesus.
Na França , La Chalotais justifica esta medida com palavras que traduzem bem
os sentimentos da é poca: "O ensino das leis divinas é assunto da Igreja, mas o
ensino da moral é atributo do Estado. (...) Como se pode ter pensado que
homens que n ã o sã o vinculados ao Estado, que estã o acostumados a colocar um
religioso acima do chefe de Estado (...) seriam capazes de educar e de instruir
a juventude de um reino? (...) Assim, o ensino de toda a naçã o, esta porçã o da
legislaçã o que é a base e o fundamento dos Estados, permanece sob a direçã o
imediata de um regime cujo centro se encontra para além dos Alpes, necessa -
riamente inimigo das nossas leis. Que inconsequ ência e que escâ ndalo."1
Quase todos os fil ósofos franceses compartilham desta posição, mesmo
quando divergem da política educacional a seguir: Voltaire, Diderot, d ' Holbach,
d ' Alcmbert, Condorcet, Rousseau, os fisiocratas e ainda muitos outros.2 Na
Á ustria, Maria Teresa toma as rédeas da instru çã o p ú blica após a expulsã o dos
jesu ítas (1773). Sua obra, que inclui a instru çã o primá ria obrigató ria, foi consoli-
dada por José II, o imperador filósofo. Na Pr ússia, cm alguns pequenos Estados
alem ães, na Dinamarca , na Su écia e na Noruega, são realizadas tentativas no
mesmo sentido. Em Portugal, após a expulsã o dos jesu ítas, o ministro Pombal
cria uma direçã o geral dos estudos clássicos e abre escolas prim á rias p ú blicas.
Uma grande parte da Europa encontra -se engajada nesta corrente de pensamen-
to e de reforma, da qual designaremos rapidamente as ra ízes e as principais
caracter ísticas.
Em primeiro lugar, a estatizaçã o da escola é indissociá vel do movimento
secular de emergência dos Estados- Na ções, que desabrocha nos séculos XVIII e
XIX. J á no século XVI, J. Bodin deseja que a soberania n ão partilhada do Estado

141
 MM

142 / André Petitat

Produção da Escola — Produção da Sociedade / 143
se estenda ao ensino.3 Assim como La Chalotais, ele faz referencia às cidades- Estado-policial, laisser-faire c instrução pública
estados da Antiguidade, em especial a Esparta . No entanto, os Estados e a ento e a
concepção de Estado evolu íram. No século XVIII, uma vasta corrente de pensa - A supressão das corporações consagra a liberdade de empreendimregulamenta çã o na
mento tende a dissociar o Estado da pessoa do soberano, provendo a naçã o de liberdade de trabalho, isto é, a rejei çã o a praticament e qualquer
conjunto de regulagens espont â neas , os
instituições representativas, para n ã o dizer republicanas. Em J. J . Rousseau, o Invocando um
4
produção e no emprego. como a mais proveitosa para
cidad ã o se op õe à pessoa do rei, a representaçã o dos cidad ã os se opõe ao 5poder teóricos do laisser-faire apresentam esta situa çã o
heredit á rio e o amor pelas instituições se opõe à lealdade pelo soberano. Para todas as classes sociais, por ser a mais propícia à
expansão de riquezas, à
s e à fe-
ele, a instru ção pú blica geral dos cidadãos se torna um instrumento de coesão mu ltiplica çã o de mercadorias e, portanto, à satisfa çã o das necessidade
sociedade . Por é m , todos , ou quase todos, abrem uma
e de solidariedade nacional, o pró prio fundamento da estabilidade de um regi- licidade do conjunto da
princí pio de base que
me representativo. O Estado já n ã o pode delegar a outros o cuidado de formar exceçã o para a educa ção. Por que este desvio de um e do emprego? O modelo
cidad ãos. Em suas Considera ções sobre o governo da Polónia, J . J . Rousseau exprime pretende afastar o Estado da produ çã o , do consumo
a sua visã o com um acento quase nacionalista: "Este é o ponto importante. É escola particular e paga é contudo conhecido dos economistas dos séculos
de mercado atuem també m
a educa çã o que deve dar às almas sua forma nacional e dirigir de tal forma as XVIII e XIX. Por que entã o n ã o permitir que as leis do
suas opiniões e os seus gostos que elas serã o patriotas por inclina çã o, por na á rea educacional ? e simplicidade. Sua
paix ã o, por necessidade. Uma crian ça, ao abrir os olhos, deve ver a pá tria, e até Os fisiocratas abordaram a quest ã o com muita clareza muito eloquente
a morte, nada deve ver além dela. (...) Aos vinte anos, um polonês não deve ser posi çã o, adotada pelos economistas liberais , esclarece de forma
outro homem; ele deve ser um polon ês. Quero que, ao aprender a ler, ele leia as funções atribu ídas à instruçã o pública .
, vel e de raiz) encontra-se
sobre coisas do seu pa ís, que aos dez anos ele conheça tudo que o pa ís produz, O conceito de propriedade privada ( pessoal mó
aos doze todas as províncias, todos os caminhos e todas as cidades; que aos fisiocr á tico e liberal . O direito de propriedade
no centro de todo o pensamento
o papel do Estado e assegura
quinze ele saiba toda a sua história, aos dezesseis todas as leis, e que n ã o tenha é a base da sociedade e das instituições, define ", diz Mercier de la Rivière, "en -
havido cm toda a Polónia uma bela açã o ou um homem ilustre que ele nao o progresso econ ómico e cultural. "Você pode
como uma á rvore na qual todas as instituições
tenha na memória e no cora ção. (...) Da í, poderemos depreender que não serão carar este direito de propriedade alimenta, e que morreriam
estudos comuns dirigidos por estrangeiros ou por padres que eu desejo oferecer sociais sã o os galhos que saem dele próprio que , ele
às crianças. A lei deve regulamentar a matéria e a forma de seus estudos. Elas do tronco."10
Dupont de Nemours traça um esquema que
se fossem destacados no centro -
encontram se as pro-
nã o devem ter como professores senão poloneses../'6 liberal :
ser á por muito tempo o do capitalismo
A na çã o e o cidad ã o se forjam na escola . A piedade religiosa, o humanismo pessoais , m ó veis e de raiz ; à s tr ês ordens de propriedade estã o vin-
priedades (constitutiva da proprieda -
devoto e o amor ao rei cedem lugar diante do princí pio da pá tria, que inspira culadas as respectivas liberdades: liberdade de trabalho o de bens ), liberdade de
uma reorganiza ção completa dos programas escolares: leitura, escrita , história , de pessoal), liberdade de troca ( livre venda e aquisi çã
de utilização de sua terra.
11
geografia , economia, direito, todas as disciplinas encontram sua substâ ncia na "cultura " (livre uso e valorizaçã o dos bens), liberdade e de
, de acumular
A liberdade se resume a um direito natural" de possuir
"
pr ópria realidade nacional .7
", muitas vezes ú nicos, que cons-
dispor de bens próprios, inclusive estes bens
"
Em segundo lugar, a estatizaçã o da escola relaciona -se com uma profunda
transforma çã o nas concepções relativas à moral, que tende a se separar de uma tituem as capacidades f ísicas e mentais. Ela está
subordinada ao direito de pro-
definiçã o estritamente religiosa . Muitos autores colocam os problemas morais priedade.12
em termos pol í ticos e sociais, como é o caso de Rousseau : "Os que desejam Da mesma forma , os valores de justi ça e de igualdade
cedem a vez para
tratar separadamente a pol ítica e a moral jamais entenderã o nenhuma das duas."
8
. De acordo com os fisiocratas , a ú nica igualdade possível é
a propriedade privada o dos bens. Esta igual-
Helvetius afirma també m categoricamente que os v ícios de um povo estã o ...)
" ( uma igualdade formal , um igual direito à posse e à disposi çã
sempre escondidos no fundo de sua legislação".9 de direitos alia -se inevitavelm ente à desigualdad e de fato das proprieda-
dade : "A condição dos
A seculariza ção do ensino e a seculariza çã o da moral andam de mã os des, justificada pela desigualdade das faculdades individuais na pr á tica, uma vez que
dadas. O Estado instrutor, que investe cm um campo tradicionalmente gerido homens", diz Le Trosne, igual em direitos
" , é desigual
todos as mesmas qualidades f ísicas nem as mesmas
pelas Igrejas, acabar á , cedo ou tarde, por buscar uma moral independente de os indiv í duos n ã o t ê m
ória, e contrá ria à ordem
qualidades intelectuais." Qualquer outra igualdade é ilus
13
qualquer credo em particular.
Em terceiro lugar, o Estado firma -se definitivamente no ensino por ocasiao natural que toma os indiv íduos desiguais .
e alcance que o de
da revoluçã o industrial, da supressão dos of ícios e da emancipa çã o do capital Dentro desta l ógica, a justiça n ão tem outro significado a redistribuição
. ver com
industrial dos entraves corporativos. Os partidá rios da teoria do laisser-faire, dos naturais Ela nada tem a
velar pela aplica çã o das leis íduos de aten -
de riquezas, mas preocupa -se unicamente com preservar.
fisiocratas aos teó ricos liberais cl á ssicos, todos favorá veis à menor participa çã o os indiv
do Estado na economia, são, ao contrá rio, favoráveis à sua intervenção no ensino. tados à propriedade e à s liberdades a ela relacionada s
ú blica encontra -se
A contradi çã o é flagrante, mas os historiadores da educa çã o detiveram-se pouco Neste sistema social "natural", o papel da instruçã o p
neste ponto, o que justifica uma atenção especial de nossa parte. e vinculado ao papel do Estado . A este é confiada a missão de
estreitament e à liberdade".14
"garantir a segurança, essencial mente necessá ria à propriedade
a ordem natural , cujos princ ípios nã o se
O Estado dispõe da força para manter . esta força sozinha é
pr ó prios à consciência dos indiv íduos Mas
impõem por si
da ação persuasiva e
impotente ; e a educação rqnesentará ent ão a parte esse? icial
preventiva do Estado.
144 / André Petitat
Entendida desta forma , a instru çã o p ú blica tem como objetivo inculcar nos
cidad ã os as bases da ordem natural fundamentada na propriedade. Somente um
raciocínio educado, "esclarecido", pode compreender o quanto é justo o direito
de propriedade como fundamento de uma nova ordem social: " N ã o há nada
como o conhecimento destas leis supremas para garantir constantemente a tran -
quilidade e a prosperidade de um impé rio; e quanto mais uma na çã o empe-
nhar-se em compreender esta ciência, mais a ordem natural nela dominará e
mais uma ordem positiva nela funcionará de maneira regular."15 Quesnay acres-
centa ainda: " A primeira lei positiva (...) é a instituição da instrução p ú blica e
privada das leis da ordem natural, que é a regra soberana de todas as legisla -
ções humanas e de todos os comportamentos civis, pol íticos, económicos e sociais.
Sem esta instituiçã o fundamental, os governos e a conduta dos homens serã o
trevas, desvios, confusão e desordem; pois sem o conhecimento das leis naturais
que devem servir de base à legisla çã o humana e de regras soberanas para a
conduta dos homens, n ã o existirá a consciê ncia da diferen ça entre justo e injus-
to, de direito natural, de ordem f ísica e moral (...); nã o se conhecerá a essência
do bem e do mal, dos direitos sagrados daqueles que comandam e dos deveres
daqueles a quem a ordem social determina a obediência."16
A ignorâ ncia
— aqui, vista como a ignorâ ncia da ordem natural
entendida como a pior fonte de instabilidade. Os fisiocratas, un â nimes, reconhe-
— é
ceram todos a necessidade de um reforço na a çã o ideol ógica do Estado, em
uma sociedade fundada na propriedade privada. Mercier de la Rivière define:
" A primeira tarefa da Instru çã o P ú blica deve ser a de convencer os homens que
esta ordem ( propriedade, liberdade e seguran ça ) torna todos iguais, ou tanto
quanto é possível sê-lo. Seguramente, é importante fazê- los compreender que na
realidade n ã o podem ser iguais nem na ordem da natureza e nem na ordem
social, uma vez que são naturalmente desiguais."17
O abade Baudeau v ê também na "instru çã o económica" universal a manei-
ra de fundar uma ordem social baseada na propriedade privada . Seu desejo é
um ensino "que grave profundamente em todos os espí ritos o conjunto dos
princípios simples, sublimes e sagrados da lei da justiça e da ordem da cortesia,
princí pios eternos e imutá veis que sã o de todas as épocas, de todos os séculos
e de todos os homens. Pois multiplicar os bens (...) é evidentemente o desejo da
natureza , o interesse geral da humanidade, a generosidade essencial (...) Respei-
tar as propriedades e as liberdades que são sua consequ ência, jamais viol á -las
ou oprimi-las é justiça natural, essencial, eterna e imutá vel."18
-
Os fisiocratas, primeiros apologistas do laisser faire, sã o unâ nimes: a instru -
çã o deve necessariamente ser pú blica, uma vez que representa um instrumento
essencial de legitima çã o de uma ordem social em que a igualdade, a liberdade
-
e a justiça, formalmente definidas, aliam se na realidade à desigualdade, à do-
mina çã o e à injustiça. A instru çã o nã o é um bem como os outros, uma á rea ern
que se poderia deixar desenvolver-se a concorrê ncia entre proprietá rios: isto
seria correr o risco de uma desintegra çã o da ordem natural.
Vamos relevar aqui uma contradi çã o notória nas posições dos fisiocratas.
Em princ í pio, a liberdade, através do jogo da concorrência, leva a uma maior
abund â ncia de bens mais baratos, e, consequentemente, mais acessíveis a um
maior n ú mero de pessoas. Em princípio, um sistema assim produz uma espécie
de harmonizaçã o de interesses, e todos usufruem um maior bem -estar. Se este
fosse realmente o caso, nã o haveria necessidade de uma educaçã o que visasse
sistematicamente a "gravar nos esp íritos" os fundamentos da propriedade pri
vada e das liberdades a ela relativas. Assim, é preciso concluir que os fisiocratas
- autoridade e pelo prestígio das classes superiores (...). A teoria de depend ê ncia
apreendiam de maneira confusa as contradições da sociedade do laisser -faire, e
apelavam a um Estado capaz de manter "a ordem natural", fosse pela força ou
pela persuasã o ideológica .
J
Produ ção da Escola — Produção da Sociedade / 145
Nesta mesma época, A. Smith assistia às primeiras consequ ências e contra -
dições da industrializaçã o c do laisser -faire. Ele adota uma visão similar à dos
fisiocratas quanto à instrução publica, mas sua argumenta çã o é outra .
Para ele, a divisã o do trabalho, ao obrigar o indiv íduo a repetir por toda
a vida "um n ú mero limitado de opera ções simples", transforma -o em algué m
" t ã o est ú pido e ignorante quanto uma criatura humana pode se tomar". Um
homem n ã o tem a habilidade necessá ria para "defender seu país na guerra", é
incapaz de "formar qualquer opini ã o aproximadamente correta acerca da maior
parte dos deveres" da vida privada e p ú blica: "Ora, é neste estado que o ope-
rá rio pobre, isto é, a massa do povo, cairá necessariamente em qualquer soci-
edade civilizada e com ind ústria avan çada, a menos que o governo tome pre-
cauções para prevenir esta mal."19 Num supremo desvio de seus princí pios,
Smith pensa na escolariza çã o obrigató ria como a forma de "impedir a degene-
ra çã o e a total corrupçã o do corpo da na çã o".20
Para os fisiocratas, a escola estatal é a garantia ideológica de uma ordem
harmoniosa . Para Smith, ela é um remédio para os males da divisã o do traba -
lho, como um corretivo e um estabilizador da sociedade do laisser -faire, ameaçada
por seus próprios excessos. As considera ções diferem , mas as resposta conver-
gem.
Na Fran ça do século XIX, os teó ricos do liberalismo econ ó mico també m
exigem uma intervençã o estatal na instruçã o das classes populares. J . B. Say
escreveu: "No entanto, a classe que vive de seu trabalho manual n ã o poderá
oferecer aos filhos uma instruçã o de primeira qualidade (...) e como é do inte-
resse da sociedade que esta classe seja civilizada, lhe é conveniente, em muitos
casos, fornecer à s suas expensas esta primeira instru ção." É ela que, prossegue
ele, "ao nos ensinar quais são os nossos verdadeiros interesses, (...) mostra - nos
o que devemos buscar e o que devemos rejeitar; ela confere supremacia à razã o
sobre a força; ela ensina a respeitar os direitos de outrem."21
As considera ções moralizadoras misturam -se à constatação de que a misé-
ria dos operá rios nã o lhes permite subvencionar a sua pró pria instru çã o. Os
economistas compartilham a ideia segundo a qual a solu çã o da empresa priva -
da rent á vel n ã o seria conveniente para a instruçã o das classes populares. Como
destaca J . S. Mill, "a questã o n ã o é saber se a instru çã o elementar será fornecida
pelo governo ou pela iniciativa privada, mas sim se ela será ministrada às
custas do governo ou da caridade p ública ."22 A principal razã o para isto se
encontra em uma dramá tica pobreza. A economia liberal propõe um esquema
impotente para garantir a instruçã o moral e intelectual de seus pró prios produ-
tores. Assim , o argumento a favor de uma interven çã o do Estado n ã o é simples-
mente ideológica, mas econó mica , e a reprodu çã o do sistema está duplamente
ameaçada .23
Os fisiocratas, apoiados neste ponto por um considerá vel n ú mero de eco-
nomistas liberais, formulam de maneira abrupta a id é ia de uma escola para o
povo como instrumento ideológico do Estado. Por esta via, integram -se a uma
vasta corrente de opiniã o, cujas ramifica ções podem ser vistas no século XIX.
Certos teóricos liberais afastam -se contudo da visã o també m extremamente sub-
missa aos interesses da propriedade e de suas liberdades.
Mill, por exemplo, crê sinceramente que a instru çã o possa servir para a
afirma çã o pol í tica das classes populares: "As classes trabalhadoras serão menos
dispostas do que hoje a deixar-se conduzir e ter suas ações governadas pela
e de proteçã o se tornar á para elas a cada dia mais insuportá vel."24 Este econo-
mista continua a afirmar que "o laisser-faire deve ser a regra geral",2S mas já
podemos perceber nele a crescente influ ê ncia da a ção operá ria . De maneira geral,
a "teoria de depend ê ncia e de proteçã o", ainda que se modificando, permanece

146 / André Petilat
dominante no século XIX. A histó ria da escola p ú blica elementar fomece- nos
um exemplo esclarecedor.
Paradoxal mente, por razões de reproduçã o econ ó mica e ideológica , a revo -
luçã o industrial em regime de laisser -faire implica um sistema de ensino estatal.
A ascensã o dos Estados-Na ções e a tend ê ncia à seculariza çã o da vida social se
constituem em duas outras condições favorá veis à designação do Estado como
instâ ncia educativa .
A possante renovaçã o do pensamento pedagógico na segunda metade do
século XVIII está impregnada pela ideia de Estado. A estatização supõe uma
certa centraliza çã o e uma abordagem global dos problemas educativos. Bom
n ú mero dos planos de reforma formulam proposições de instrução p ú blica abar
cando todos os graus do ensino. Esta abordagem globalizante se opõe às abor-
- prim á ria. E missã o desta ú ltima preparar o acesso para o segundo grau , ou ter
dagens parciais do Antigo Regime que refletem a dispersã o das inst â ncias
educativas. As preocupações propriamente pedagógicas, culturais e religiosas do
passado cedem lugar para inten ções mais ambiciosas, reflexões de conjunto sobre
o futuro da nação, nas suas dimensões pol ítica, social e económica. Ao Estado
educador é confiado um papel regenerador, civilizador e moralizador. Diderot
espera in ú meros benef ícios da difusã o geral das Luzes.26 Helvetius liga a adoçã o
de uma verdadeira instru ção p ú blica a uma mudança de regime.27 Condorcet
eleva o debate ao nível do progresso geral das civilizações.
Esta globalizaçã o dos problemas do ensino, a ê nfase nas rela ções entre
instrução p ú blica e os aspectos sócio- pol í ticos e económicos da na çã o antecipam
uma transforma çã o capital trazida pela estatiza çã o: a modifica çã o em profundi-
dade da própria din â mica das reformas escolares, focalizando as interven ções
pol í ticas ao n ível do Estado central. O Estado deve pronunciar-se acerca dos
programas e dos mé todos, sobre os tipos de estabelecimentos e suas rela ções
com a divisã o do trabalho. E sua obriga çã o legitimar escolhas sobre as quais
tem inteira responsabilidade. Políticas educacionais gerais sã o elaboradas; parti-
dos, igrejas e grupos de pressã o diversos medem suas forças permanentemente
a respeito destas questões.
A partir do final do século XVIII, as grandes linhas contraditórias que
dominarã o os choques e os debates no século XIX já se encontram determina
das. Elas referem -se diretamente à definiçã o da escola como articula çã o
selecionadora entre grupos sociais e conteúdos escolares diferenciados.
A primeira contradiçã o refere-se à pró pria definiçã o do poder escolar, à
designa ção das instâ ncias que presidirã o à seleçã o da cultura e dos p ú blicos
escolares. As sociedades religiosas evidentemente recusam-se a se deixar despo-
jar de suas prerrogativas. Uma vez estabelecida a estatiza çã o, a questã o ressurge
sob outras formas: liberdade de ensino opondo-se a monopólio do Estado, ba -
talhas a favor e contra as subven ções p ú blicas às escolas privadas, etc. No
século XVIII, a expulsã o dos jesu í tas de diversos pa íses representa o episódio
principal desta luta . , cultura de depend ê ncia, de coloniza çã o interior, como um projeto de integra çã o
A segunda contradiçã o confirma a primeira e se articula em torno da
definiçã o dos conte ú dos morais do ensino. Os defensores das morais religiosas,
agrupados em volta das igrejas, opõem -se ao movimento crescente que pede
uma moral natural, liberada das cren ças particulares. No século XVIII, as per-
seguições e os processos contra diversos autores constituem as preliminares de
um enfrentamento muito mais vasto.
A terceira contradiçã o vincula-se à extensã o do ensino primá rio. No século
XVIII, ainda existe uma corrente retrógrada de pensamento que procura excluir
da alfabetiza çã o as camadas mais carentes, tanto da cidade quanto do campo.
Esta corrente reduz-se no século XIX, retornando com posições menos radicais:
recusa o ensino gratuito, nega-se a enriquecer o programa das escolas prim á ri-
as... Por tr á s destes conflitos, opõem-se dois modelos de integraçã o
das classes
IP
Produ ção da Escola — Produção da Sociedade / 147
populares, um buscando a submissã o passiva, outro propondo uma integra çã o
mais ativa , com a perspectiva de um certo espa ço pol í tico e a esperan ça de
mobilidade social.
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-
A quarta contradiçã o refere se à redefiniçã o social e cultural do secund á
rio. Temas como a tradu çã o escolar da cultura moderna e científica, as divisões
institucionais a realizar, as distinções em rela çã o ao ensino clássico, a moderni-
za çã o destes ú ltimos, sã o objeto de amplos debates e conflitos. A redefini ção
cultural da elite está em jogo. As violentas críticas aos colégios clássicos no
século XVIII anunciam estas lutas que sobreviriam.
A quinta contradição vincula -se à articula ção entre o secund á rio e a escola
(como instruir e moralizar o povo )? Este quinto ponto
á
finalidades próprias
conflituado confirma em parte os outros e ilustra a indissociabilidade da seleçã o
dos conteúdos escolares e dos indiv íduos escolarizados. Dois pólos tornam se -
n ítidos desde o século XVIII: um prega a escola ú nica (corrente babovista ),
outro a manutençã o de duas redes distintas de escolas primá rias, uma encerran-
do um ciclo e outra servindo de prepara ção para os estudos cl á ssicos. Entre
estas duas posições extremadas, o século XVIII fervilha de teorias intermediá ri-
as. Diderot, por exemplo, propõe um ensino prim á rio p ú blico, laico, gratuito e
obrigatório. Em seu espírito, o acesso ao secund á rio baseia-se somente no suces-
so escolar, com um sistema de bolsas permitindo às crianças pobres mais bri -
lhantes o prosseguimento dos estudos. Diderot imagina um sistema escolar
hierarquizado, no qual a seleção dos indiv íduos pretende ser independente das
desigualdades de fortuna e de nascimento. Muitos outros o acompanharã o
28
neste projeto de igualar as oportunidades escolares para indiv íduos com iguais
capacidades.
Juntamente com a segunda metade do século XVIII, entramos eni um novo
per íodo da histó ria do ensino, sob o signo do Estado. Contudo, as rupturas que
a intervenção estatal ativa ocasionam nã o perturbam o conjunto da estrutura
escolar. Os Estados educadores sã o herdeiros do dualismo escolar do Antigo
Regime. O ensino prim á rio p ú blico apresenta-se basicamente como uma instru-
- çã o moralizadora para o povo, e o ensino secund á rio e superior como uma
formaçã o para a elite. Sem d ú vida, este esquema vir á a complicar-se, mas sua
continuidade em relação ao Antigo Regime é evidente. A articulaçã o escolar
p ú blica entre culturas e grupos sociais torna -se dualista, tanto nos fatos reais
quanto no esp í rito dos principais protagonistas das reformas.
Esta persist ência de uma caraeter ística antiga comanda a organiza ção dos
cap í tulos seguintes. O cap ítulo seis dedica -se a estudar a generaliza çã o da alfa -
betiza çã o entre as classes populares. Procura descrever as rela ções, pouco a
pouco institucionalizadas pelo Estado, entre uma cultura escrita elementar e o
" povo". No século XIX, a cultura escolar para o povo se apresenta como uma
ideológica e pol ítica . Ela inclui duas definições irreconciliá veis: uma que se situa
no prolongamento da antiga sociedade de ordens ( Deus, rei, família , respeito
pelas distinções sociais, enfraquecimento do Estado, autoridade de direito divi-,
no), e outra que se inspira no ideal laico e republicano (sociedade republicana
autoridade do Estado, ciência, família, pá tria , esperan ça de mobilidade, Estado
educador ). Por fim , desde a segunda metade do século XIX, as correntes soci-
alistas passam a definir uma terceira via , que se afirma, enquanto que a primei-
ra se esfuma. A definição de uma nova cultura para o povo e de uma nova
-
articula çã o sócio cultural (estudo gratuito, laico, obrigatório e estatal ) traduz bem
a indissociabilidade dos processos de produ çã o e de reprodu çã o sociais por
meio da escola: produ çã o de uma nova cultura
da moda, de um novo paradigma s
" ó cio- ——
cultural"
ou, para empregar um termo
e reprodução da domina-
148 / Atuiré Petitat
çã o das classes burguesas. Este per íodo també m demonstra a permeabilidade 12.
dos educadores aos conflitos sociais e às ideologias.
O capí tulo sétimo refere-se a um aspecto particular do ensino secund á rio.
No princí pio do século XVIII, abstra ídas algumas exceções, não se encontra
nada entre as escolas elementares e os colégios clá ssicos. Incentivada pela in -
dustrializa çã o, esta zona intermediá ria irá pouco a pouco ser preenchida com 13.
diversas instituições. Trata -se de um solo f é rtil para o desenvolvimento de uma 14.
nova cultura escolar, centralizada nas l ínguas modernas, nas ciências ''puras" e 15.
aplicadas. Este novo campo se organiza a partir de determinados cortes e ajus- 16.
17.
tes cuja lógica social e articula çã o com os grupos sociais esforço- me por desta-
car. 18.
O exame deste per íodo põe a nu as fragilidades da an á lise funciona lista,
uma vez que esta nova cultura e suas subdivisões nã o sã o mais do que efeitos 19.
da revolu çã o industrial. Podemos observar as classes dirigentes procurando
preservar as suas posições, discordando a respeito de sua própria definiçã o 20.
21.
cultural, esforçando-se por se adaptar a transforma ções sócio- históricas impos-
síveis de ser controladas. A cultura escolar moderna diferenciada é uma produ
çã o que contribui para criar novas distinções sociais, ao mesmo tempo em que
- 22.
reforça as classes dominantes em suas posições. Também aqui, produ çã o e re- 23.
produçã o parecem indissoluvelmente unidas dentro do processo hist órico.
Notas de referência
1. CARADEUC DE LA CH A LOTAIS, L. R . de, Ensaio de Educação Nacional ou Plano de Estudos
para a Juventude, Genebra, C. e A. Philibert, 1763, pp. 17 a 19. 24.
2. Cf. TR É NARD, L., "Ensino e instrução cívica na França de 1762 a 1799", em Atas do 25.
Colóquio Internacional das Luzes . Modelos e instrumentos para a reflexão pol í tica no S éculo das 26.
Luzes , Lille, Public, da Univ. de Lille, 1977, pp. 401 a 407; DOLLE, J . M., Política e Peda
gogia , Didcrot e os Problemas da Educação, Paris, J . Vrin, 1973, pp. 13 a 31; MARONGI Ú, A .,
*
- suaviza os carateres, esclarece acerca dos deveres, toma os vícios mais sutis, sufoca -os ou
Stato e Scuola, Milã o, A . Giuffré Ed ., 1974, pp. 319 a 325.
3. "Que cargo se poderia qualificar de p ú blico nesta Cidade, se recusarmos o título a este?
"BODIN, J ., Discurso ao Senado e ao Povo de Toulouse sobre a Educa ção a ser dada aos Jovens
na Rep ública ( 1559 ), em Obras Filosóficas , Paris, PUF, 1951, p. 40. Para Bodin, se por um 27.
lado a soberania do Estado é indivisível, por outro ela continua a ser um atributo pessoal
do monarca. Conforme MESNARD, P., A Explosão da Filosofia Pol ítica no S éculo X V I , Paris,
J. Vrin, 1969.
4. A tendência a dissociar o Estado da pessoa do soberano tem suas ra ízes em um passado 28.
longínquo. Duas diferentes manifestações desta tend ência são os movimentos democrá ti -
cos nas cidades livres e a Revolu çã o Inglesa .
5. Cf . DERATH É, R ., "Patriotismo e nacionalismo no século XV1 ÍI", em ALBERTINI , M. e
outros., A Idéia de Nação, Paris, PUE, 1969, pp. 69 a 84.
6. KOUSSEAU , J. ) ., Considerações sobre o Governo da Polónia e sobre seu Projeto de Reforma ,
Paris, Maisonncuve, 1791, p . 292.
7. Estas aspirações de Rousseau rclacionam -se com certos movimentos já perccpt íveis no
ensino francês do século XVIII. Encontra em certos colégios uma abertura para a atuali
dade, para a l íngua francesa, para a histó ria como fonte dc reflex ã o a respeito das nações
-
e dos governos, para a geografia como conhecimento do próprio pa ís. Cf . TR É NARD, f ..,
op. cit ., pp. 407 c 408.
8. ROUSSEAU, J. |-, Émile ou da Educação, Paris, Garnier, 1951, p. 279.
9. HELV ÉTIUS, Do espírito, Ed . Sociales, Paris, 1959, p. 112. Em seu Discurso Preeliminar à
Enciclopédia , d ' Alembert considera que a noçã o de hem e de rnal deriva da desigualdade
social.
10. MERCIER DE LA RIVIÈRE, A Ordem Natural e Essencial das Sociedades Polí ticas , 1767, em
DAIRE, E., Os Fisiocralas ( 1846 ), Genebra, Slatkine Reprints, 1971, p. 615.
11. DUPONT DE NEMOURS, Da Origem e do Progresso de Uma Nova Ciência , 1768, ern DAIRE,
E., op. cit., pp. 347 e seguintes.
wÊÊm
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J á em J. I .ocke descobrimos uma subordinaçã o da liberdade à propriedade privada ; cf .
VACHET, A, A Ideologia Liberal, Paris, Anthropos, 1970, pp. 500 a 504. Mercier de la
Rivière é muito expl ícito neste ponto: " A liberdade social se encontra naturalmente cir-
cunscrita dentro do direito de propriedade. (...) Atacar a propriedade é atacar a liberdade
(...), alterar a liberdade é alterar a propriedade". MERCIER DE LA RIVI ÈRE, A Ordem...,
op. cit., p. 615.
LE TROSNE, Ordem Social , p. 25, citado por VACHET, A., op. cit ., p. 328.
DUPONT DE NEMOURS, op. cit ., p. 363.
QUESNAY, Fr O Direito Natural , em DAIRE, E., op. cit ., p. 54.
Ibid ., p. 53.
MERCIER DE LA RIVI ÈRE, Da Instrução P ública , Obra Encomendada pelo Rei da Su écia ,
Paris, Didot O Primogénito, 1775, p. 62.
Abade BAUDEAU, Primeira Introdução à Filosofia Económica ou Análise dos Estados Civiliza -
dos, em DAIRE, E., op. cit., pp. 781 e 782.
SMTrH, A, Pesquisas Acerca da Natureza e Causas da Riqueza das Nações , reimpressão de
1843, Zeller, Osnabríick, 1966, t . II, p. 443.
Ibid ., p. 442.
SAY, J. B., Catecismo de Economia Política, em Obras Diversas, Paris, Guillaumin & Cia ., 1848,
pp. 100 e 101.
M1LL, J . $., Princí pios de Economia Pol ítica (1848), Paris, Guillaumin & Cia. 1873, t . II, p.
529.
C. Dunoyer parece ser a exceçã o à regra. Intransigente partidá rio do laisser-faire, ele chega
a colocar ern d úvida a utilidade do ensino prim á rio estatal. Dentro de um obscurantismo
de tradi çã o voltairiana, ele vê na ignorância a melhor garantia da ordem social. Segundo
ele, é preciso "deixar o progresso de sua (das fam ílias pobres ) educação subordinar- se ao
progresso de sua riqueza", cm lugar de colocar-lhes obrigatoriamente "em comunicação
com essa mistura de bons e maus sentimentos que a imprensa não cessa de gerar ". Cf .
DUNOYER, C, Da Uberdade do Trabalho, 1845, cm Obras, Paris, Guillaumin & Cia ., s.d ., t.
II, p. 402.
MILL, J S., Princí pios..., op. cit ., p. 315.
Ibid ., p. 524.
"A ignor â ncia é atributo do escravo e do selvagem . A instru ção confere dignidade ao
homem, c o escravo nã o tarda a perceber que nasceu para a servid ão. (...) A instruçã o
os vela, inspira arnor pela ordem, pela justiça e pela virtude", DIDEROT, D., Plano de uma
Universidade para o Governo da R ússia (1755-1776), em Obras Completas , Paris, Garnier, 1875,
t . III, p. 429.
" A arte de formar homens encontra -se em todos os pa íses t ã o estreitamente ligada à
forma de governo, que talvez n ã o seja possível fazer nenhuma mudança considerá vel na
educação p ú blica sem realizar outra na pró pria constituiçã o dos Estados" HELVETIUS, Do
Espírito, op. cit ., p. 181.
Cf . DIDEROT, D. Plano..., op. cit ., pp. 433-134; DOLLE, I. M., Pol í tica ..., op. cit., pp. 70 e
79.