Universitatea Transilvania din Brașov

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Departamentul de Psihologie, Educație și Pregătire a
Personalului Didactic

INTRODUCERE ÎN
PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ
– NOTE DE CURS –

Ecaterina Maria UNIANU

2015-2016
 CUPRINS

Capitolul 1. Delimitări și clarificări conceptuale

1.1. Delimitări conceptuale în domeniul educației incluzive
1.2. Clarificări conceptuale în domenii conexe incluziunii educaționale
1.3. Educația incluzivă – domeniu interdisciplinar

Capitolul 2. Educația incluzivă – note definitorii

2.1. Premise ale educației incluzive
2.2. Principii ale incluziunii educaționale
2.3. Bariere în promovarea practicilor incluzive

Capitolul 3. Evoluția istorică a conceptului de educație incluzivă

3.1. Primii pași...
3.2. De la educația specială la Educația pentru toți
3.3. Noi direcții în Educația pentru toți – educația incluzivă

Capitolul 4. Educație integrată și/sau incluzivă?

4.1. Note definitorii ale educației integrate
4.2. Analiză comparativă: educația integrată – educația incluzivă

Capitolul 5. Formarea cadrelor didactice în spiritul educației incluzive

5.1. Formarea cadrelor didactice în spiritul educației incluzive
5.2. Atitudinea cadrelor didactice față de educația incluzivă

Bibliografie
Webografie

1
 CAPITOLUL 1
DELIMITĂRI ȘI CLARIFICĂRI CONCEPTUALE

1.1. Delimitări conceptuale în domeniul educației incluzive

Abordarea unui domeniu atât de complex precum educaţia incluzivă presupune, în

primul rând, identificarea principalelor concepte care contribuie la clarificarea tuturor
aspectelor vizate de aceasta. Complexitatea și larga arie de acoperire a acestui domeniu
determină corelarea acestuia cu o multitudine de concepte ce aparțin diferitelor domenii ale
cunoașterii, așa cum se poate observa și în figura nr. 2.2 (p. 28). Cu toate acestea, lucrarea
de față se încadrează într-o arie mai restrânsă a acestui domeniu, și anume, aceea care
vizează cu precădere educația incluzivă în mediul educațional.

Educaţia incluzivă – vizează nu numai integrarea copiilor cu cerinţe educative

speciale, ci şi a acelor copii care provin din medii socio-culturale, geografice sau etnice
potrivnice, care nu pot asigura accesul lor la educaţie. Așa cum și Armstrong remarca,
incluziunea este văzută ca un proces care implică o reevaluare a premiselor pe care se
bazează sistemele educaționale (Armstrong, F., 2003, p. 3). Același imperativ al schimbării
la nivelul școlii este precizat și în Declarația de la Salamanca din 1994, în vederea
incluziunii copiilor cu dizabilități, dar și a celor supradotați, a copiilor străzii dar și a celor
care lucrează, a copiilor care provin din familii nomade, a celor aparținând unor etnii sau
culturi diferite și a celor care provin din orice mediu marginalizat sau defavorizat. D. Mara
(2009, p. 82) precizează că un element esenţial al educaţiei incluzive îl reprezintă
„descreşterea până la eliminare a excluderii de la educaţie, cel puţin la nivelul pregătirii
şcolare elementare”. Acest lucru presupune schimbări la nivel organizaţional şi
metodologic, așa încât fiecare copil sau elev să aibă acces la educaţie. Schimbările sunt
necesare atât la nivelul sistemului de învăţământ, cât şi la nivelul unităţilor şcolare, al
legăturii dintre cadrele didactice, părinţi şi comunitate: „incluziunea înseamnă a
personaliza activităţile în funcţie de nevoile fiecărui individ în parte, astfel încât oricine,
indiferent de deficienţa sau de dificultăţile pe care le întâmpină în învăţare, să poată fi
tratat ca un membru al comunităţii din care face parte, iar diversele forme de sprijin de
care are nevoie să fie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale sau al
altor servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii” (Gherguț, A., 2006, p. 22).
Din această perspectivă, este necesară identificarea dimensiunilor educației incluzive,
dimensiuni care au rolul de a reliefa elementele esențiale și de a facilita o mai bună
înțelegere a acestui domeniu. Cele trei dimensiuni, prezentate și în figura 2.1, sunt:
politicile incluzive, practicile incluzive și cultura sau filosofia incluziunii.

2
 Figura 2.1. Relația dintre dimensiunile incluziunii educaționale

Primul pas necesar în dezvoltarea unei societăți incluzive îl constituie structurarea

unui sistem educațional incluziv care să pună bazele și să contureze principiile unei astfel
de abordări. De aceea, este nevoie în acest prim stadiu, de o politică educațională centrată
pe valorile promovate de Educația pentru toți. Politicile educaționale incluzive pot fi
reglementate prin diverse documente specifice care au rolul de a contura viziunea unui
sistem educațional integrat. În momentul în care politicile educaționale incluzive sunt
clarificate, promovate și înțelese de principalii actori educaționali, se poate trece la cea de-
a doua etapă, și anume, aceea a aplicării principiilor incluziunii. În acest stadiu, principalii
actori implicați în actul educațional sunt puși în fața unor schimbări pe care este necesar să
le aducă atât la nivelul proiectării didactice, al organizării actului instructiv-educativ și la
evaluarea acestuia, cât și la nivelul atitudinii față de aceste reglementări. Politicile și
practicile educaționale incluzive pot funcționa atât timp cât în cadrul școlii există o cultură
organizațională care să sprijine demersul incluziv propus. Cultura organizațională a școlii îi
oferă o identitate unică, iar cadrele didactice și elevii pot trăi un puternic sentiment de
apartenență și adeziune față de unitatea de învățământ în care lucrează și, respectiv, învață.
Este vorba, în principal, de acele valori, reguli, ritualuri sau norme care sunt interiorizate și
care conferă o anumită stabilitate organizației școlare respective. În momentul în care, prin
cultura organizațională, se promovează educația incluzivă, atunci, și la nivel individual, va
avea loc un proces de sprijinire al acesteia.
În acest mod, cele trei dimensiuni sunt indisolubil legate una de cealaltă,
funcționând ca un tot unitar, într-o relație de interdependență continuă. În vederea realizării
unui asemenea deziderat este nevoie ca schimbarea să se producă la nivelul tuturor celor
trei dimensiuni, astfel încât acest demers să fie unul eficient, cu efecte pe termen lung, mai
ales la nivelul performanțelor obținute de beneficiarii direcți ai educației – copiii și elevii.

Principiul drepturilor şi şanselor egale porneşte de la premisa că necesităţile

fiecărui individ sunt importante şi, din acest motiv, egalizarea şanselor constituie
principalul proces prin intermediul căruia diferite sisteme ale societăţii sunt puse la
dispoziţia tuturor, inclusiv a persoanelor cu deficienţe sau a oricăror categorii de
3
copii/elevi sau adulți care sunt incluși într-o formă de învățământ în cadrul unui sistem
educațional. M. Jigău prezintă acest principiu precizând faptul că egalitatea șanselor poate
fi abordată din perspectiva mai multor situații legate de școlarizarea copiilor/elevilor:
 debutul școlarității – deși copiii provin din medii familiale diferite, cu o zestre
genetică diferită, este necesar să li se asigure șanse egale de acces la procesul
educațional și la tot ceea ce implică acesta
 conținutul programelor școlare și abordarea pedagogică – situațiile de învățare în
care sunt antrenați copiii trebuie să fie similare pentru a asigura același punct de
plecare și dezvoltare pentru fiecare dintre aceștia
 rezultatele procesului educativ – se dorește egalizarea șanselor în aprecierea și
evaluarea performanțelor copiilor care au parcurs etape de școlarizare
asemănătoare, cu condiția abordării individualizate a fiecăruia pentru a se aplica
metode diferite dar care să conducă la aceleași rezultate (Jigău, 1998).
Un aspect extrem de important legat de acest principiu se referă la faptul că, atât la
nivelul de decizie al sistemului educațional, cât și la nivelul de aplicare al politicilor
educaționale, este necesară o abordare care să conducă treptat către conștientizarea faptului
că nu se pot obține performanțe egale în rândul elevilor. O asemenea perspectivă s-ar afla
în contradicție tocmai cu un principiu extrem de cunoscut în pedagogie, și anume, acela al
respectării particularităților de vârstă și individuale ale copiilor și elevilor. Din această
cauză, politicile educaționale ar trebui să fie orientate nu spre obținerea unor performanțe
egale, ci spre egalizarea șanselor elevilor în evaluarea performanțelor.

Diferențierea instruirii vizează o strategie instructiv-educativă ce urmărește

individualizarea demersului pedagogic astfel încât să se țină cont de particularitățile
individuale ale fiecărui elev în parte. Acest demers se realizează pentru a „asigura o
dezvoltare integrală optimă și o orientare eficientă a aptitudinilor proprii cu scopul
integrării creatoare în activitatea socială” (Cristea, S., 2002, p. 99). Adaptarea
curriculum-ului școlar la nevoile de învățare și la caracteristicile unui anumit grup de
copii/elevi presupune reformularea și regândirea planurilor de învățământ, elaborarea
unora individualizate, utilizarea și promovarea unor strategii didactice (metode și procedee,
mijloace de realizare) adecvate și accesibilizate cerințelor acestor copii, flexibilizarea
strategiilor de evaluare în vederea optimizării procesului de învățare și obținerii de
performanțe.

Educația centrată pe elev – este un tip de educație care pornește de la principiul

normalității diferențelor dintre oameni, astfel încât „învăţământul trebuie să se adapteze la
aceste diferenţe şi la cerinţele specifice de educaţie care derivă din ele şi că nu trebuie să
fi obligat copilul să se adapteze unor aserţiuni prefabricate privind scopul şi natura
învăţământului” (Gheorghiu, F., 2005, p. 15). Acest principiu face referire la unul dintre
principiile didactice consacrate și anume cel al respectării particularităților de vârstă și
individuale ale copiilor.

Abordarea personalizată „presupune abordarea elevului/copilului cu CES din

perspectiva autodepăşirii, a evaluării faţă de propriul nivel (dezvoltarea/evoluţia este în
4
funcţie de nivelul anterior diagnosticat). Se traduce în fapte ca un program de remediere şi
se realizează prin adaptări curriculare şi intervenţia directă a profesorului de sprijin,
bazându-se strict pe potenţialul de dezvoltare a copilului” (Gheorghiu, F., 2005, p. 26).
Acest concept a fost extins și la domeniul învățământului de masă și al copiilor care nu
prezintă cerințe educative speciale, în virtutea unui deziderat al educației care vizează o
abordare educațională diferențiată și personalizată pentru fiecare subiect al educației.

Clarificarea principalelor concepte care sunt abordate în domeniul educației

incluzive se realizează dificil din prisma diferențelor de viziune pe care politicile
educaționale internaționale, europene sau naționale le abordează. Fiecare sistem
educațional este construit și dezvoltat în funcție de specificul național al acestuia și de
necesitățile educaționale ale beneficiarilor actuali incluși în aceste sisteme. O viziune
unitară asupra acestui domeniu este posibilă în contextul unui parteneriat activ și real între
factorii decizionali ai diverselor state ale lunii în domeniul educației în general.

1.2. Clarificări conceptuale în domenii conexe educației incluzive

Incluziunea educațională constituie un domeniu interdisciplinar, aflat la confluența

mai multor arii de cunoaștere socio-umană, interacționând permanent cu paradigme, teorii
sau practici educaționale conexe. Printre acestea se numără și cele referitoare la educația
integrată, la educația specială sau la educația copiilor cu cerințe educative speciale.
Prin urmare, integrarea, din punctul de vedere social, vizează „ansamblul
legăturilor sociale care fac ca un individ să fie înscris într-o anumită societate şi să-i
împărtăşească codurile” (Ferreol, G., Jucquois, G., 2005, p. 355). Unul dintre principalele
obiective ale integrării îl constituie identificarea și realizarea acelor legături sociale care
permit și susțin înscrierea copiilor cu dizabilități în cadrul grupului social al unei grupe de
copii preșcolari, al unei clase de elevi, înțelegând și interiorizându-și codurile sociale ale
acestora.
Conform lui T. Vrăsmaș, integrarea școlară poate fi abordată din două perspective:
 un sens larg care vizează „adaptarea oricărui copil la cerințele școlii” (2001, p.
33)
 un sens restrâns care are în vedere includerea în învățământul de masă a unor
copii cu cerințe educative speciale (CES), pe baza principiului normalizării -
„persoanele cu deficiențe au dreptul (universal) de a duce o viață cât mai
normală posibil, asemeni semenilor din comunitate” (Vrăsmaș, T., 2001, p. 37).
Tot în context educațional, A. Gherguț definește integrarea ca fiind „procesul de
educare a copiilor cu sau fără cerinţe speciale în acelaşi spaţiu şi în aceleaşi condiţii,
având drept scop final participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şcolare şi
extraşcolare; prima condiţie pentru integrare este acceptarea conştientă de către membrii
grupului a fiecărei persoane, aceasta fiind favorizată de o organizaţie şcolară care pune în
act o metodologie de intervenţie didactică bazată pe un curriculum flexibil” (Gherguț, A.,
2005, p. 18). Acest lucru presupune o serie de modificări la nivel de sistem educațional
cum ar fi: reducerea numărului de elevi într-o clasă, existența a două cadre didactice la

5
aceeași clasă, modificarea spațiilor, formarea continuă a cadrelor didactice, cooperarea cu
profesorii de sprijin, cu terapeuții ș.a.m.d.
La nivelul învăţământului preuniversitar, poate fi investigată problema referitoare
la modul în care fiecare nivel de învăţământ este eficient sau nu în procesul integrării. O
posibilă ipoteză de cercetare în acest sens ar fi următoarea: cu cât creşte nivelul de
învățământ, cu atât integrarea este mai deficitară.

Educaţia integrată are în vedere mai ales obiectivele legate de şcolarizarea în

condiţii de normalitate a copiilor cu cerinţe speciale. În acest context, accentul cade pe
şcolarizarea copiilor cu cerinţe educative speciale în instituţii şcolare cât mai apropiate de
şcolile din învățământul de masă sau chiar în acestea: „învăţământul integrat reprezintă
modalitatea instituţionalizată de şcolarizare a copiilor cu cerinţe educative speciale, în
structuri şcolare cât mai apropiate de cele obişnuite, dacă nu este posibil chiar în aceste
şcoli” (Vrăsmaș, T., 2001, pag. 35). Integrarea presupune focalizarea pe elev/copil şi pe
nevoile sale şi pune accentul pe intervenţia specială şi pe beneficiile copilului cu nevoi
speciale. Finalitatea acestui proces o constituie oferirea unui climat favorabil dezvoltării
armonioase și cât mai echilibrate a personalității copiilor cu cerințe speciale în educație
(Gheorghiu, F., 2005).

Educație specială – „adaptarea procesului de învățământ, precum și intervenția

specifică (de reabilitare/recuperare) destinate copiilor și persoanelor care nu reușesc să
atingă, în cadrul învățământului general (obișnuit) nivelurile educative și sociale
corespunzătoare vârstei” (Vrăsmaș, T., 2005, p. 13). Aceasta vizează existența unui sistem
de învățământ separat de cel de masă, dedicat copiilor cu dizabilități care nu se pot adapta
cerințelor și standardelor din învățământul de masă (Dark and Light Blind Care, 2008).

Psihopedagogia specială – este un domeniu de intersecție al mai multor domenii

de cercetare și practică, având ca obiectiv central „cooperarea cu domeniile înrudite, în
direcția cunoașterii (evaluării) copiilor, adolescenților și tinerilor cu deficiențe și
incapacități, generatoare de handicap, inclusiv școlar, din perspectiva educației și a
instruirii lor aparte, a terapiei specifice și a recuperării, asistenței, ocrotirii și integrării
sociale” (Radu, Gh., 2002, p. 55).

Cerinţe educative speciale – reprezintă un concept ce desemnează anumite nevoi

educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei, necesităţi care „solicită o
şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe ori
tulburări de învăţare, precum şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare
corespunzătoare” (Vrăsmaş, T., et all., 2005, p. 16). Acest concept impune depăşirea
concepţiei tradiţionale de segregare a copiilor în funcţie de diferite grade de deficiență,
astfel încât să se poată ajunge la o tratare nediferenţiată a acestora. De asemenea, sintagma
CES exprimă necesitatea de a se acorda o atenţie deosebită şi chiar asistenţă educaţională
suplimentară în vederea egalizării şanselor tuturor copiilor la educaţie şi a participării
acestora la viaţa şcolară şi socială.

6
 Gheorghiu oferă o definiție a acestui concept care se încadrează în aceleași
standarde, făcând referire la procesul de abordare adecvată a acestora în vederea egalizării
șanselor de integrare școlară și socială: „fără abordarea adecvată a acestor cerinţe
speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea şanselor de acces, participare şi
integrare şcolară şi socială. Această sintagmă cuprinde un registru larg, de la deficienţele
profunde la tulburări uşoare de învăţare” (Gheorghiu, F., 2005, p. 15).

Educația copiilor excepționali – pregătirea educațională a copiilor aflați în situații

de excepție, în principal, în spiritul curbei lui Gauss, pe criteriul capacităților, abilităților
(în special cele intelectuale) (Vrăsmaș, T., 2004, p. 222). În sistemul educațional, copiii cu
performanțe deosebite în orice domeniu al cunoașterii au fost fie tratați în mod diferențiat
în cadrul școlilor de masă, fie au fost integrați conceptului de copii cu cerințe educative
speciale și abordați conform principiilor acestei categorii de elevi.

Conform Clasificării internaționale a funcționării, dizabilității și sănătății,

termenul de dizabilitate este utilizat „pentru a desemna un fenomen multidimensional care
rezultă din interacţiunea dintre oameni şi mediul lor fizic şi social” (World Health
Organisation, Guvernul României, 2012, p. 255). Așa cum este subliniat și în lucrarea
amintită anterior, dizabilitatea nu constituie o problemă a unui individ, ci este o rezultantă
a interacțiunii dintre una sau mai multe caracteristici de sănătate a individului și factorii din
mediul cu care acesta interacționează. De aceea, este important ca, în politicile
educaționale incluzive, să fie clarificată această concepție pentru a se evita etichetările,
apariția prejudecăților și a stereotipurilor legate de acest lucru.
E. Vrăsmaș descrie dizabilitatea ca fiind un factor ce „însumează un număr de
limitări funcționale, ce pot fi întâlnite la orice populație din lume” (Vrăsmaș, E., 2005, p.
12). Însă, într-un ghid pentru părinți se specifică faptul că dizabilitatea este „o parte din
ceea ce este copilul, parte care nu poate fi separată de restul copilului” (UNAPEI,
Reninco România, The Alliance for Inclusive Education, Association des Paralyses de
France, DarVoce, Sjalfs Bjorg, 2011, p. 4). În această manieră, se atrage atenția asupra
faptului că dizabilitatea trebuie acceptată atât la nivelul familiei, cât și la nivelul imaginii
de sine a copilului sau a persoanei care o are.

Discriminarea este un fenomen ce poate fi analizat atât din punctul de vedere

social cât și din cel educațional. Astfel, din prima perspectivă, discriminarea „se referă la
comportamentul efectiv față de alt grup sau individ. (…) se poate observa în activitățile
care descalifică membrii unui grup de la oportunitățile deschise altora” (Giddens, A.,
2010, p. 469). Cele mai des întâlnite forme de discriminare socială sunt rasismul,
discriminarea pe bază de gen, de religie, de etnie, toate acestea determinând fie
marginalizarea socială fie chiar, în situații excepționale, excluderea socială. În domeniul
educațional, discriminarea vizează „diferențele care nedreptățesc, etichetează și
marginalizează, chiar exclud pe unii oameni/copii în favoarea altora” (Vrăsmaș, E., Preda,
V., 2010, p. 77). Această accepțiune a conceptului subliniază starea de fapt în care unii
copii/elevi sau adulți nu au acces la educație, conform dreptului pe care îl au, deoarece
grupurile majoritare manifestă o atitudine negativă față de aceștia, situație care poate

7
conduce fie la marginalizarea școlară a persoanelor respective, fie chiar la excluderea lor
din sistemul educațional.

Excluderea este văzută cel mai adesea ca fiind un concept prin definiție social,
care desemnează neputința, incapacitatea sau eșecul unei persoane de a se integra într-un
anumit grup social, pe una dintre cele patru mari componente: sistemul democratic şi legal
care presupune integrare civică; piaţa muncii, care promovează integrarea economică,
sistemul statutului bunăstării, care promovează ceea ce poate fi numit drept integrare
socială; sistemul familiei şi a comunităţii, care promovează integrarea interpersonală
(Zamfir, C., Stănescu, S., (coord.), 2007).

Excluderea școlară se referă fie la negarea accesului de a frecventa o școală (din

motive socio-familiale sau individuale, un copil poate ajunge în situația de a fi
neșcolarizat) fie la situația în care copilul/elevul se află în situația de a continua și de a
finaliza cursurile unei școli obligatorii (denumită clasic – insucces școlar) (Vrăsmaș, T.,
2004, p. 48).

Relațiile dintre diferitele concepte, fie din domeniul educației incluzive, fie din
domenii conexe, este prezentată în figura 2.2, subliniindu-se astfel interacțiunea la nivel
teoretic și practic a acestora în cadrul derulării efective a procesului educațional. Figura
următoare își propune să abordeze aceste relații pe mai multe planuri, pornind de la cel
individual, către cel social și reunindu-le sub aspectul fenomenului educațional.

8
Figura 2.2. Relația dintre conceptul de educație incluzivă și alte concepte înrudite

9
1.3. Educația incluzivă – domeniu interdisicplinar

Pornind de la precizările realizate anterior, potrivit cărora educația incluzivă

constituie un concept înrudit cu foarte multe alte concepte din diferite domenii ale
cunoașterii, este necesar să prezentăm educația incluzivă, ca fenomen și ca domeniu,
prin prisma relației de interdisciplinaritate pe care o are cu diferite ramuri/domenii ale
sistemului științelor educației.
Așadar, așa cum se poate observa și în figura numărul 2.3, educația incluzivă se
află într-o relație de interdependență cu foarte multe din ariile de cunoaștere ale
științelor educației.

Figura 2.3. Educația incluzivă ca domeniu interdisciplinar

În primul rând, educația incluzivă este strâns legată de psihopedagogia specială

și de educația integrată deoarece acestea sunt cele care au constituit baza sau punctul de
plecare pentru o nouă concepție privind educația copiilor cu cerințe educative speciale și
nu numai a acestora. Psihopedagogia specială și psihologia educației reprezintă două
domenii care se axează pe cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă și
individuale ale elevilor astfel încât să se faciliteze optimizarea învățării acestora și
obținerea de performanță.
Educația incluzivă pornește de la premisa că fiecare copil se diferențiază de
ceilalți prin anumite caracteristici pe care le are, dar această diferențiere nu este văzută
ca blocaj sau defect al copilului, ci ca pe o oportunitate de valorificare a potențialului pe
care acesta îl deține. Astfel, educația incluzivă încearcă să valorizeze fiecare copil
indiferent de mediul social din care provine, de religia sau etnia căreia îi aparține.
Educația interculturală, educația pentru drepturile omului și ale copilului și educația
religioasă sunt trei domenii care au rolul de a familiariza copiii/elevii sau adulții cu

10
valorile, principiile, normele civice sau religioase pe care le au diferite grupuri, cu
scopul de a facilita o mai bună înțelegere a acestora cu ceilalți membri ai comunității.
Educația incluzivă nu se poate rupe sub nici o formă de activitatea instructiv-
educativă care vizează formarea și dezvoltarea personalității fiecărui copil. Altfel spus,
pentru a putea îmbunătăți și eficientiza această activitate, este necesară o regândire a
strategiilor didactice utilizate, a formelor de evaluare și a situațiilor de învățare care ar
permite fiecărui copil să își îmbunătățească învățarea și să obțină performanță.
Metodicile pentru fiecare disciplină în parte sau Didacticile au rolul de a ajuta fiecare
cadru didactic de specialitate să își adapteze obiectivele educaționale, conținuturile
alese, strategiile de predare și modalitățile de evaluare în așa manieră încât să răspundă
cerințelor și nevoilor de învățare ale tuturor elevilor.
Un ultim domeniu, de o importanță majoră în implementarea principiilor
educației incluzive, se referă la managementul educațional și, implicit, cel
organizațional în acest sistem. Prima cerință a educației incluzive o reprezintă adaptarea
sistemului și a procesului educațional la cerințele și nevoile elevilor. Astfel, este
necesară o regândire a politicilor educaționale, a spațiilor în care se desfășoară
activitățile educative, a colaborărilor dintre cadrele didactice de la clasă și specialiștii
care pot interveni în vederea accesibilizării procesului de adaptare a elevilor la mediul
școlar, dar și a mediului școlar la elevi.
Așa cum se poate observa, educația incluzivă este și va rămâne un domeniu
interdisciplinar al cărui câmp de studiu va interfera pozitiv cu obiectele de studiu și
metodologiile tuturor domeniilor prezentate mai sus.

11
 CAPITOLUL 2
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ – NOTE DEFINITORII

2.1. Premise ale educației incluzive

Necesitatea schimbării strategiei în educație și, prin urmare, implementarea unui

proces de incluziune educațională și chiar socială, derivă din argumente ce pot fi
împărțite pe mai multe planuri al dezvoltării societății. Astfel, putem vorbi despre
premise psihologice, educaționale, economice, culturale, sociale ale Educației pentru
toți și ale incluziunii.
Prima categorie se referă la identificarea nevoilor de învățare pe care copiii sau
tinerii/adulții le au, la respectarea particularităților de vârstă și individuale ale acestora,
la nevoia de a diminua imaginea socială negativă a copiilor cu cerințe educative speciale
şi traumatizarea psihică a acestora şi a familiilor lor, la schimbarea perspectivelor de
abordare psihologică şi sociologică care subliniază asemănările dintre toate categoriile
de persoane şi care consideră diferenţa ca fiind prezentă peste tot în lume.
Noul context social, în care diferența nu mai este văzută ca fiind un factor care
favorizează marginalizarea și izolarea socială, a determinat schimbarea concepției
pedagogice privitoare la abordarea învățării elevului, astfel încât eficiența actului
educațional poate fi îndeplinită cu condiția adaptării curriculum-ului educațional la
cerințele acestui nou context. De aceea, pentru a atinge dezideratele educației incluzive,
este necesar să se pornească de la reconsiderarea anumitor aspecte ce țin de politicile
educaționale astfel încât să se țină cont de faptul că, în învățământul de masă, sunt
incluși toți copiii/elevii indiferent de mediul social sau familial din care provin, de etnia
căreia îi aparțin, de religia pe care o au ș.a.m.d. Școala incluzivă ar trebui să fie capabilă
să formeze și să dezvolte o atitudine pozitivă față de diferență prin educarea tuturor,
punându-se astfel bazele unei societăți incluzive.
În lucrarea Să cultivăm diferența în educație?, Ulrich realizează o abordare a
conceptului de diferență din mai multe perspective:
 diferența ca mediator între individual și social – în acest caz, diferența
are în vedere reflecția asupra celuilalt „ceea ce înseamnă a nu fi
indiferent” (Ulrich, C., 2003, p. 33)
 diferența ca problemă și oportunitate – diferența este văzută ca mijloc
prin care se poate cultiva empatia și cultura civică, putând, însă, genera
numeroase neînțelegeri care pot conduce la conflicte
 diferența ca resursă pentru solidaritate – diferența poate fi abordată din
perspectiva modalității unice de deschidere a unui dialog social care
poate avea ca și efect unitatea unor opinii, idei sau practici, deci
solidaritatea
 diferența ca provocare – în mediul educațional, cel mai adesea, diferența
este abordată ca o dificultate și nu ca o oportunitate în timpul procesului
instructiv-educativ, astfel încât majoritatea cadrelor didactice recunosc,

12
 la nivel declarativ, valoarea diferenței, însă nu întreprind nimic la nivel
acțional în acest sens (Ulrich, C., 2003).
Din punctul de vedere economic, specialiștii presupun că finanțarea unor
instituții de învățământ în care sunt incluși toți copiii/elevii este mai eficientă decât
sprijinirea unor școli speciale, destinate unei anumite categorii de elevi cu cerințe
educative speciale. Desigur, pentru a verifica aceste presupuneri, este necesară analiza
acelor sisteme educaționale care au renunțat treptat sau au diminuat rolul școlilor
speciale în favoarea instituțiilor de învățământ de masă care promovează Educația
pentru toți. Acest lucru este discutabil deoarece, în cadrul școlilor de masă, investiția ar
trebui făcută pentru a reamenaja spațiile astfel încât să permită accesul celor care au
diferite deficiențe fizice. De asemenea, investiția financiară ar trebui realizată și pe
formarea, inițială sau continuă, a resurselor umane implicate în acest proces. Este vorba
atât de cadrele didactice de la clasă, cât și de profesorii itineranți, cei de sprijin,
psihologii sau consilierii școlari. Mai mult decât atât, este necesară o regândire a
activității didactice pentru ca echipele multidisciplinare să poată contribui la
eficientizarea activităților respective și la optimizarea învățării elevilor.
Societatea actuală se confruntă din ce în ce mai des cu procese precum
emigrarea sau imigrarea astfel încât fenomene ca cel al multiculturalității sau al
interculturalității devin din ce în ce mai întâlnite în fiecare colț al lumii. Acestea
presupun, pe de-o parte, coexistența în același spațiu a mai multor culturi și, pe de altă
parte, interacțiunea acestora. Prin urmare, valorile, tradițiile sau principiile de viață ale
unei culturi interferează cu cele ale altei culturi. În acest context, educația incluzivă este
cea care contribuie la facilitarea interacțiunii și comuniunii dintre diferite culturi cu
păstrarea identității proprii și a valorilor și principiilor care le definesc.
Un factor important în promovarea incluziunii educaționale îl deține
comunitatea educativă și, mai ales, comunitatea educativă locală. Comunitatea
educativă este definită ca fiind „ansamblul agenților sociali (școală, familie, organisme
guvernamentale, comisii parlamentare, unități economice, instituții culturale, biserică,
armată etc.) implicați – în mod direct sau indirect, în anumite condiții contractuale sau
consensuale – în realizarea unor obiective pedagogice, într-un timp și spațiu determinat
la nivel național, teritorial și local” (Cristea, S., Constantinescu, C., 1998, p. 167). În
acest context, este subliniat rolul important al comunității locale în promovarea și
aplicarea principiilor educației incluzive. Politicile educaționale incluzive la nivel
național sunt eficiente numai în cazul în care, la nivel local, sunt puse în practică,
înțelese și interiorizate de comunitatea locală astfel încât, pas cu pas, incluziunea
educațională să se extindă și la nivel social. Este nevoie, pentru îndeplinirea acestui țel,
în primul rând, de schimbarea atitudinii față de acest concept și față de această viziune,
schimbare ce presupune o transformare a atitudinii actuale față de incluziune a doi
actori educaționali esențiali: părinții și cadrele didactice.
Alături de comunitate, familia reprezintă o variabilă extrem de importantă în
promovarea și sprijinirea educației incluzive. Familia reprezintă primul mediu
educațional cu care copilul intră în contact, prin urmare, rolul acesteia este unul crucial
în formarea și dezvoltarea personalității copilului. Atitudinea pozitivă față de ceilalți,
toleranța, empatia sunt elemente care pot fi formate și dezvoltate într-un mediu

13
educațional formal (la grădiniță sau la școală), însă mediul familial are un impact mult
mai mare și mai profund în acest sens. De asemenea, părinții sunt cei care ar trebui să
urmărească constant progresul copiilor lor pentru a ști în ce domeniu de dezvoltare este
necesar să se insiste mai mult, să îi ajute la rezolvarea temelor pentru acasă, să participe
la diferite activități derulate în aer liber etc.
Pe de altă parte, familia poate contribui în mod pozitiv la promovarea valorilor
incluzive prin implicarea directă în actul educațional formal, adică în activitatea
instructiv-educativă desfășurată în unitățile de învățământ. Acest obiectiv poate fi
îndeplinit prin implicarea părinților în activități precum: organizarea și derularea unor
proiecte educaționale, desfășurarea unor activități în afara grădiniței sau a școlii,
voluntariat în cadrul diverselor activități derulate în parteneriat cu diverse organizații
sau instituții ale comunității din care fac parte.
De asemenea, familia constituie mediul educațional corespunzător pentru
întărirea procesului de învățare început în cadrul școlii: „familiile pot întări învățarea
acasă, prin implicarea în școlile în care studiază copiii lor, încurajându-i pe aceștia să
participe la lecții și susținându-le interesul pentru disciplinele incitante și lărgindu-și
propriile abilități parentale” (Băran-Pescaru, 2004, p. 30).
Ultimul factor, fără a stabili o ierarhie a importanței acestor factori, îl reprezintă
școala sau mediul educațional formal. În vederea realizării eficiente a unei educații
incluzive, locul de început îl constituie clasa de elevi/grupa de copii, deoarece
copiii/elevii sunt cei mai maleabili și cei mai dispuși să participe, acest lucru datorându-
se, în special, faptului că sunt în plin proces de formare și dezvoltare a unor capacități,
dar, mai ales, a unor atitudini. D. Ungureanu definește școala incluzivă ca fiind: „o
școală (orice școală) locală, deschisă tuturor educabililor, din zona sa de acoperire,
care încearcă și reușește să răspundă tuturor exigențelor și cerințelor educative ale
oricât de diverșilor elevi, ale fiecăruia luat în parte și ale tuturor la un loc, pliindu-se
după caz, adaptându-se flexibil, prompt și oportun la situație” (2000, p. 270).

Figura 3.1. Relația dintre cei trei factori implicați în incluziunea educațională

14
 Implicarea părinților în promovarea incluziunii educaționale este crucială, alături
de implicarea comunității și a școlii. Numai o colaborare strânsă între acești trei factori
poate conduce către un proces eficient de promovare și sprijinire a educației incluzive,
așa cum reiese și din figura 3.1. Nu este suficient ca fiecare dintre cei trei parteneri să își
cunoască rolul și locul în această triadă, ci este important să își asume acest rol și să
contribuie în mod activ la acest proces.

2.2. Principii ale incluziunii educaționale

Specialiștii în educație consideră că incluziunea educațională reprezintă un drept

al fiecărui om, indiferent de mediul din care provine sau de alte particularități pe care
acesta le are. Acest drept este tradus în câteva principii ale educației incluzive, principii
ce au fost definite în mod diferit de diverși specialiști în educație, dar care converg în
mod unitar către același punct comun: educația pentru toți.

În ghidul An Inclusive Education Guide for Professionals (UNAPEI, Reninco

România, The Alliance for Inclusive Education, Association des Paralyses de France,
DarVoce, Sjalfs Bjorg, 2011) sunt prezentate următoarele principii ale educației
incluzive:
 Diversitatea îmbogățește și consolidează toate comunitățile
 Diferitele stiluri de învățare și diferitele achiziții ale celor care învață
sunt valorizate în mod egal și respectate de către societate
 Toți cei care învață ar trebui să fie capabili să își împlinească întregul
potențial prin luarea în calcul a tuturor nevoilor educative individuale
 Pe parcursul experienței de învățare este necesară asigurarea întregului
sprijin și a tuturor resurselor necesare acestui proces
 Toți cei care învață au nevoie de sprijinul și prietenia acelora care sunt de
o vârstă cu ei
 Toți copiii și tinerii trebuie educați împreună și considerați egali în
cadrul comunității căreia îi aparțin
 Incluziunea educațională este incompatibilă cu segregarea, atât în cadrul
cât și în afara sistemului educațional de masă.
Așa cum se poate observa din enumerarea de mai sus, principiile iau în calcul
atât abordarea la nivel individual a incluziunii educaționale (prin raportarea la
particularitățile de vârstă, dar și individuale ale subiecților educației) cât și la nivel
social (prin imperativul implicării active a societății în promovarea educației incluzive
și a incluziunii sociale). Intervine, astfel, relația de complementaritate dintre școală,
familie și comunitate, relație care se poate traduce printr-un parteneriat care să fie
eficient din punctul de vedere al îndeplinirii scopurilor educaționale: „atunci când există
cu adevărat un parteneriat între școală, familie și comunitate, profesorii își însușesc căi
noi și puternice de a îndrepta copiii către standarde școlare provocatoare; părinții
discută regulat cu educatorii despre comportamentul copiilor lor, raportat la acele
standarde ridicate și despre modul în care-i pot ajuta pe aceștia acasă și la școală;

15
elevii se străduiesc să atingă noile standarde specifice disciplinelor studiate” (Băran-
Pescaru, A., 2004, p. 70).
Nivelul de învățământ la care parteneriatul școală – familie – comunitate este cel
mai pregnant este acela al preșcolarității. Grădinița, ca instituție, dar și ca mediu
educațional, este cea care creează și susține liantul dintre comunitate și familie atât prin
activitățile instructiv-educative pe care le desfășoară, cât și prin implicarea activă a
membrilor comunității și a familiei în aceste activități. Însă, cel mai important rol în
această legătură pare să îl dețină cadrul didactic preșcolar – educatoarea – deoarece
„educația trebuie să se manifeste în permanență ca o acțiune unitară, coerentă, iar
împlinirea acestui deziderat urmează să stea în mod expres în atenția personalului
didactic calificat pentru a face muncă educativă din grădinițe” (Păiș-Lăzărescu, M.,
Ezechil, L., 2011, p. 205).

2.3. Bariere în promovarea educației incluzive

Educația incluzivă, asemenea oricărui domeniu de cunoaștere, cu atât mai mult

cu cât este unul relativ nou, întâmpină și diverse obstacole care pot avea rolul, pe de-o
parte, de a sublinia sau evidenția anumite dificultăți cu care aceasta se poate confrunta,
iar, pe de altă parte, de a facilita perfecționarea metodologiilor astfel încât să devină din
ce în ce mai eficientă și chiar mai eficace.
Obstacolele care împiedică desfășurarea optimă a activităților educaționale
incluzive se manifestă atât la nivelul sistemului de învățământ (legislativ și
instituțional), cât și la nivelul personal, al cadrului didactic, al managerului sau chiar al
elevilor.
Printre barierele identificate se pot enumera:
* dificultăți legate de organizarea procesului educațional
* factori socio-economici care expun copiii la o mulțime de riscuri
* atitudinile, prejudecățile sau/și stereotipurile
* neadaptarea curriculum-ului la nevoile celor care învață
* condiții materiale precare în școli
* gestionarea educației la nivel de guvernare – impactul negativ al unor politici
educaționale care nu promovează principiile incluzive
* lipsa unor statistici care să demonstreze eficiența educației incluzive
* formare inițială sau continuă a personalului didactic, care este deficitară
* lipsa fondurilor care să sprijine financiar aplicarea principiilor educației
incluzive
* teama cadrelor didactice față de schimbarea la nivel de sistem sau de proces,
schimbare care să faciliteze aplicarea principiilor educației incluzive.
Sistemele educaționale actuale ar trebui să se axeze pe reducerea treptată a
acestor bariere și nu pe eliminarea bruscă a acestora pentru a nu provoca schimbări
radicale ce pot crea confuzie, panică sau rezistență din partea actorilor care au ca sarcină
aplicarea acestora. În acest context, reforma educațională trebuie să vizeze, ca prim pas,
identificarea acelor bariere care îngreunează schimbarea paradigmelor educaționale și,
apoi, reducerea și eliminarea treptată a acestora.

16
 CAPITOLUL 3
EVOLUȚIA ISTORICĂ A CONCEPTULUI DE EDUCAȚIE INCLUZIVĂ

3.1. Primii pași...

Incluziunea educațională reprezintă un proces care a avut o evoluţie istorică

marcată de schimbări majore în special în perioada 1970-până în prezent. Astfel, această
evoluţie poate fi împărţită în trei perioade importante şi anume: prima perioadă – până
în anul 1970, a doua perioadă – 1970-1990 şi a treia perioadă – cea de după anul 1990.
Prima dintre cele trei perioade este perioada segregării şi a învăţământului
special. Aşa cum T. Vrăsmaş (2001) precizează, primele manifestări ale unei atitudini
negative faţă de copiii cu dizabilități pot fi identificate în societatea spartană care
extermina aceşti copii, ca soluţie finală, prin aruncarea în prăpastie. În plan pedagogic,
prima preocupare pentru copiii cu dificultăţi de învăţare a avut-o Comenius care, în
celebra sa lucrare Didactica magna, postulează faptul că aceşti copii au nevoie de ajutor
pentru a depăşi propriile limite.
Copiii care nu se puteau adapta la cerinţele şi exigenţele şcolare au fost într-o
perioadă excluşi din învăţământul de masă, considerându-se că nu au competenţele
necesare pentru a face faţă cerinţelor multiple: „atitudinea cea mai frecventă
manifestată faţă de aceştia din partea şcolii (şi a societăţii, în general) este de
subvalorizare – bazată în mare măsură pe lipsa de reuşită şi de competenţă şcolară”
(Vrăsmaș, T., 2001). Astfel, după cel de-al doilea război mondial, se dezvoltă din ce în
ce mai mult structurile educaţionale separate, specializate, destinate copiilor consideraţi
„anormali” din punctul de vedere educaţional.

3.2. De la educația specială la Educația pentru toți

1970-1990 reprezintă o perioadă marcată de apariţia pedagogiei umaniste ca

rezultat al conturării prevederilor educaţionale în concordanţă cu prevederile din
domeniul drepturilor omului. Un element esenţial l-au constituit cercetările ştiinţifice
asupra efectelor negative ale instituţionalizării copiilor, cercetări care au determinat o
schimbare de paradigmă şi apariţia structurilor de ajutor de genul claselor speciale, al
centrelor de resurse şi a cadrelor didactice specializate pentru suportul învăţării în şcoala
obişnuită.
După anul 1990, gândirea psihopedagogică a pus accent pe educaţia pentru toţi,
care viza, în primul rând, prevenirea şi diminuarea excluderii şi/sau a marginalizării
sociale. Această perioadă a determinat o regândire a sistemelor educaţionale astfel încât
să se aibă în vedere includerea tuturor copiilor care, din motive diverse, nu pot beneficia
corespunzător de educaţie.
Aşadar, educaţia incluzivă implică, pe de-o parte, valorizarea egală a tuturor
copiilor şi elevilor şi recunoaşterea dreptului la educaţie pe care îl are fiecare elev, şi, pe
de altă parte, îmbunătăţirea sistemului şi a procesului de învăţământ astfel încât fiecare
copil să aibă acces la educaţie.

17
 Rezoluția Adunării Generale ONU nr. 37/52 din anul 1982 a prevăzut și
reglementat Programul Mondial de Acțiune privind Persoanele cu Handicap, punând
astfel bazele principiilor privind necesitatea integrării educației copiilor și persoanelor
cu handicap și al asigurării universalității dreptului la educație pentru acești copii
(Vrăsmaș, T., 2001, p. 19). Acest drept universal a fost însă recunoscut pe plan
internațional în momentul adoptării de către Adunarea Generală a Națiunilor Unite a
Convenției cu privire la drepturile copilului în anul 1989. Cele mai importante principii
evidențiate în acest document sunt:
 protecția copilului împotriva oricărei forme de discriminare
 protecția și îngrijirea copilului în vederea asigurării bunăstării sale
 asigurarea supravegherii copilului
 asigurarea dezvoltării copilului
 exprimarea opiniei copilului ținând cont de vârstă și nivelul de maturitate al
acestuia (Convenția cu privire la drepturile copilului, 1989, p. 2-5).

3.3. Noi direcții în Educația pentru toți – educația incluzivă

Primele semne ale manifestării necesității și dorinței de a înlătura excluderea din

și de la educație au fost identificate în cadrul întâlnirii miniștrilor educației de la
Jomtiem, Tailanda, în anul 1990. Aceștia au considerat că ruptura care exista între
nevoile de educație și modalitățile efective de realizare a acestora este mult prea mare și
de aceea se impune luarea unor măsuri care să determine o reconsiderare a strategiei
educaționale mondiale, strategie care să conducă treptat la implementarea unei părți
integrante a Educației pentru toți – educația incluzivă.
T. Vrăsmaș definește Educația pentru toți ca fiind „o manifestare a progreselor
în democratizarea lumii contemporane, ilustrate și prin lozinci mai generale de tipul
societate pentru toți, societate deschisă. Prevenirea și diminuarea excluderii și / sau a
marginalizării sociale par a fi direcții de acțiune prioritare pe agenda comunității
internaționale și la începutul acestui mileniu.” (2001, p. 17). Aceste deziderate au
determinat schimbarea concepției privind scopul educației astfel încât acesta este
completat și adaptat societății în care trăim. În contextul noii abordări a educației, este
reliefată sarcina dificilă pe care o are și anume aceea de a transforma diversitatea într-un
factor al înțelegerii și cooperării naționale și internaționale – „education has to take on
the difficult task of turning diversity into a constructive contributory factor of mutual
understanding between individuals and groups” (UNESCO, 2003, p. 5).
Această nouă concepție a determinat reconsiderarea conceptului de cerințe
educative speciale, acesta extinzându-se și actualizându-se astfel încât „trebuie să aibă
în vedere includerea tuturor copiilor care, din motive variate, nu reușesc să beneficieze
corespunzător de educație școlară.” (Vrăsmaș, T., 2001, p. 17). Deși conceptul nu mai
este relativ nou, sistemele educaționale din întreaga lume se află în stadii diferite de
implementare și valorizare a principiilor pe care Educația pentru toți le promovează.
Astfel, unele state ale lumii au implementat cu succes sisteme educaționale incluzive,

18
altele fac pași mărunți, dar siguri, către aceste deziderate, în timp ce altele sunt încă la
începutul acestui drum.
Principalul obiectiv al Educației pentru toți îl constituie satisfacerea tuturor
nevoilor elementare de învățare astfel încât fiecare copil/elev sau adult să beneficieze în
mod egal de oportunitățile de învățare pe care sistemul educațional trebuie să le pună la
dispoziție („every person – child, youth and adult – shall be able to benefit from
educational opportunities designed to meet their basic learning needs” – UNESCO,
1990, p. 3). De aceea, strategia identificată în cadrul acestui eveniment s-a bazat pe
reunirea a cinci elemente într-o viziune unitară în ceea ce privește construirea sistemului
educațional incluziv, elaborarea și implementarea unor practici educaționale incluzive
care să favorizeze și să faciliteze accesul tuturor la educație. Cele cinci elemente
fundamentale ale viziunii sunt (UNESCO, 1990, p. 4-7):
1. promovarea egalității și universalizarea accesului la educație;
2. centrarea pe învățare;
3. lărgirea semnificației și a scopului educației elementare / de bază;
4. extinderea contextului de învățare;
5. consolidarea și întărirea parteneriatelor.
Pornind de la analiza realității educaționale a acelui moment, participanții la
întâlnirea de la Jomtiem au identificat trei cerințe ce vizează implementarea cu succes a
principiilor Educației pentru toți. Cele trei cerințe sunt (UNESCO, 1990):
* dezvoltarea unui cadru legislativ care să sprijine implementarea și
îmbunătățirea activităților educaționale care au ca scop asigurarea formării de bază
pentru fiecare copil, tânăr sau adult;
* mobilizarea tuturor resurselor necesare (financiare, umane, publice, private sau
voluntare) în vederea îmbunătățirii eficienței actualului sistem educațional;
* întărirea solidarității internaționale ca răspuns al responsabilității personale a
fiecărei persoane dar și a fiecărei națiuni de a respecta și promova principiile Educației
pentru toți.
La cea de-a zecea întâlnire la nivel înalt a miniștrilor derulată la Jomtien în anul
2011, a fost adoptată o nouă declarație în care sunt precizate realizările, dar și noile
obiective propuse până în anul 2015 cu privire la Educația pentru Toți. Astfel, printre
obiectivele care au fost atinse se numără cele referitoare la înscrierea copiilor în ciclul
primar astfel încât să existe un număr cât mai mic de copii care nu sunt incluși într-o
formă de învățământ la această vârstă. Printre realizările modeste în ceea ce privește
obiectivele stabilite la prima întâlnire din anul 1990 se numără cele care vizează:
educația timpurie, educația adulților, educația și training-ul vocațional, egalitatea de gen
în educație, reducerea analfabetismului, dar și cele legate de asigurarea calității în
educație.
Prin urmare, noile țeluri propuse au ca punct de pornire asigurarea egalității de
șanse în educație, dar și o mai bună evidențiere a relației dintre calitatea educației și
accesul la aceasta, legătură care trebuie asigurată și promovată atât în mediul
educațional formal cât și în cel nonformal.
În același document au fost specificate și condițiile în care se pot atinge aceste
obiective, cea mai importantă fiind cea a parteneriatului educațional și a implicării

19
societății civile în proiectarea și implementarea acelor acțiuni care pot conduce la
asigurarea dreptului la educație pentru toți (UNESCO, 2011).
Un alt document important care a accentuat importanța Educației pentru toți îl
reprezintă Declarația de la Salamanca din anul 1994 (The Salamanca statement and
Framework for action on special needs education) în care sunt stipulate cele cinci
principii care stau la baza asigurării accesului fiecărei persoane la educație:
1. fiecare copil are dreptul fundamental la educație – de aceea trebuie să i se
asigure condițiile necesare pentru a se forma și pentru a dobândi un nivel
acceptabil de educație
2. fiecare copil este unic din punctul de vedere al caracteristicilor sale, al
intereselor, al capacităților și nevoilor sale de învățare
3. sistemul și procesul educațional trebuie să fie construite astfel încât să
respecte aceste caracteristici și diversitatea nevoilor de învățare
4. copiii cu cerințe educative speciale trebuie să fie integrați în învățământul de
masă, în școli care trebuie să se adapteze nevoilor lor de învățare în cadrul
unor activități educaționale desfășurate conform principiului centrării pe elev
5. școlile cu orientare incluzivă reprezintă cel mai bun mijloc de combatere a
discriminării, de reducere a atitudinilor negative față de copiii cu cerințe
educative speciale, de construcție a unei societăți incluzive și de atingere a
obiectivelor Educației pentru toți (UNESCO, 1994).
Plecând de la principiile enumerate mai sus, se poate observa că educația
incluzivă vizează respectarea tuturor principiilor pedagogiei centrate pe elev. „Această
pedagogie pleacă de la premisa că diferențele dintre oameni sunt normale, că
învățământul trebuie să se adapteze la aceste diferențe și la cerințele specifice de
educație care derivă din ele, mai degrabă decât să obligăm copilul să se adapteze unor
aserțiuni prefabricate privind scopul și natura învățământului” (Vrăsmaș, T., 2001, p.
23).
Forumul Mondial al Educației pentru Toți, organizat în perioada 26-28 aprilie
2000 la Dakar, Senegal (World Education Forum. The Dakar Framework for Action –
Education for All: Meeting our Collective Commitments) a evidențiat necesitatea ca
fiecare stat al lumii să își asume responsabilitatea în direcția îndeplinirii obiectivelor
Educației pentru Toți prin intermediul cooperării cu agenții sau instituții regionale sau
internaționale (World Education Forum. The Dakar Framework for Action – Education
for All: Meeting our Collective Commitments, 2000, p. 8).
Un penultim document important în contextul promovării politicilor incluzive la
nivel internațional sau european îl constituie Convenția ONU cu privire la drepturile
persoanelor cu dizabilități (United Nations Convention on the Rights of Persons with
Disabilities) publicată în anul 2006. Acest document este un tratat internațional care
stabilește drepturile persoanelor cu dizabilități si obligațiile Statelor-părți de a promova,
proteja si asigura drepturile acestor persoane. Acesta stabilește standarde noi privind
accesul persoanelor cu dizabilități la informație, educație, muncă, spațiu public etc.
Până în prezent, dezideratele Educației pentru toți au fost preluate și completate
într-o multitudine de documente de politică internațională sau europeană, fie că este
vorba de reglementări legislative elaborate de guvernele statelor lumii în vederea

20
asigurării contextului social corespunzător incluziunii, fie că este vorba de documente
de politică educațională care au drept scop implementarea principiilor, normelor și
imperativelor educației incluzive. Printre acestea se pot enumera:
 Resolution of the Council and the Ministers for Education meeting within the
Council of 31 May 1990 concerning integration of children and young
people with disabilities into ordinary systems of education
 Report Of The World Summit For Social Development – elaborat în cadrul
Congresului desfășurat la Copenhaga în anul 1995
 Declarația de la Madrid – elaborată în cadrul Congresului European cu
privire la persoanele cu dizabilități, 2002
 Declarația de la Roma – elaborată în cadrul reuniunii Consiliilor Naționale
ale dizabilității din Europa de Sud, 2002
 Strategia de la Lisabona revizuită – elaborată în cadrul întâlnirii Comisiei
Europene de la Bruxelles – 2005.
Actual, unul dintre cele mai importante documente de politică europeană este
Strategia Europa 2020 (Europe 2020 – A European strategy for smart, sustainable and
inclusive growth). În acest document, printre alte obiective care vizează sistemele
educaționale europene, se numără și cel care vizează reducerea ratei analfabetismului
sub procentul de 10%, obiectiv transpus la nivel național în funcție de posibilitățile și
politicile educaționale ale fiecărui stat membru al Uniunii Europene.
Comitetul pentru protecție socială din cadrul Comisiei Europene a elaborat un
raport anual ale cărui concluzii au fost adoptate de Consiliul Ocuparea forței de muncă,
politică socială, sănătate și consumatori în cadrul reuniunii sale din martie 2011. Printre
concluziile formulate și adoptate se numără și cele referitoare la politica de reducere a
riscului de sărăcie și/sau excluziune în Uniunea Europeană. Astfel, se precizează:
„pentru a întrerupe transmiterea sărăciei de la o generație la alta, statele membre
trebuie să stabilească drept prioritate intervențiile încă de la o vârstă fragedă a
copiilor în domenii precum sănătatea și educația, să asigure o mai mare disponibilitate
a serviciilor de îngrijire și a sprijinului de calitate” (Comisia Europeană, 2011, p. 18).
Într-un studiu realizat în anul 2009, s-a ajuns la concluzia că diferențele mari
dintre obiectivele propuse în diferite documente de politică educațională și realitatea
educațională se datorează în mare parte puterii limitate a unor state de a accesa fonduri
pentru atingerea acestor obiective. Astfel, Armstrong și Spandagou afirmă că în țările în
curs de dezvoltare, de exemplu, capacitatea de a accesa fonduri pentru implementarea
obiectivelor educației incluzive este limitată și, de cele mai multe ori, sunt acceptate
donații din partea oricăror agenții care fac acest lucru. Neajunsul, însă, îl reprezintă lipsa
de unitate a obiectivelor acestor agenții, astfel că, în final, eficiența acestor investiții nu
este dovedită (Armstrong, A.C., Spandagou, I., 2009).
Plecând de la faptul că, într-o singură școală, învață copii și elevi diferiți, cu
nevoi de învățare diferite, cu mediu de apartenență diferit, educația incluzivă poate
facilita, pe planul macrosocial, formarea și dezvoltarea unei atitudini pozitive față de
diversitate astfel încât să fie construită o societate deschisă, democratică și

21
nondiscriminatorie „care îi încurajează pe oameni să trăiască împreună și să se
respecte reciproc” (Gherguț, A., 2006, p. 22).

22
 CAPITOLUL 4
EDUCAȚIE INTEGRATĂ ȘI/SAU INCLUZIVĂ?

4.1. Note definitorii ale educației integrate

Diferențierea dintre educația integrată și educația incluzivă este extrem de

necesară cu atât mai mult cu cât, nu numai în România, dar și în alte state ale lumii, cele
două concepte sunt utilizate uneori cu sens sinonim, educația integrată având
semnificația educației incluzive și invers.
Pentru ca diferențierea dintre cele două să fie una cât mai clară, este necesar un
demers de analiză comparativă a celor două concepte, demers ce pornește inevitabil de
la definirea și caracterizarea acestora.
Astfel, într-un document oficial, UNESCO a definit educația integrată ca fiind:
„un proces de adaptare la diversitatea cerințelor tuturor celor care învață prin
intermediul creșterii șanselor de participare la actul învățării, de accesare a culturii și
de integrare în comunitate, dar și de reducere a excluderii din afara și din interiorul
sistemului educațional” (UNESCO, 2003, p. 7).
Conform Ghidului pentru cadre didactice de sprijin (CDS) (Vrăsmaș, E. et. all,
2005, p. 16), integrarea școlară poate fi abordată pe cel puțin trei niveluri:
1. integrarea fizică – care presupune reducerea distanței fizice dintre
copiii/elevii cu cerințe educative speciale și copiii/elevii obișnuiți prin
prezența primei categorii în clasele din învățământul de masă; însă acest
lucru are în vedere „mai mult utilizarea împreună a unor spații, dotări,
echipamente etc.”
2. integrarea funcțională sau pedagogică – se referă la faptul că elevii cu cerințe
educative speciale participă la aceleași activități instructiv-educative ca și
copiii obișnuiți, împreună cu aceștia, însușindu-și astfel cunoștințe și
formându-și capacități și atitudini specifice
3. integrarea socială – vizează implicarea copiilor/elevilor cu cerințe educative
speciale în activitățile educaționale desfășurate în afara celor formale, din
cadrul școlii, adică în cadrul activităților non-formale, extracurriculare
alături de colegii lor care nu au cerințe educative speciale.
Integrarea este văzută, astfel, ca un ansamblu de măsuri educaționale și
administrative care vizează diferite categorii de populație, având drept scop înlăturarea
segregării, sub toate formele ei.

4.2. Analiză comparativă: educația integrată – educația incluzivă

Educația incluzivă „pleacă de la premisa că diferențele dintre oameni sunt

normale, că învățământul trebuie să se adapteze la aceste diferențe și la cerințele
specifice de educație care derivă din ele, mai degrabă decât să obligăm copilul să se
adapteze unor aserțiuni prefabricate privind scopul și natura învățământului”
(Vrăsmaș, T., 2010, p. 15-16).

23
 Într-un document al UNESCO din anul 2008, se face următoarea precizare cu
privire la educația incluzivă: „conceptul și practicile educaționale incluzive nu fac
referire numai la elevii cu cerințe speciale, adică cei cu dizabilități fizice sau
intelectuale, ci și la refugiați”, extinzând astfel aria de acoperire a conceptului dincolo
de domeniul copiilor/elevilor cu cerințe educative speciale (UNESCO, 2008, p. 7).
Booth este cel care subliniază cele două aspecte ale educației incluzive care ar
trebui luate în considerare la începutul oricărui demers incluziv. Astfel, el vorbește
despre faptul că incluziunea implică două procese: participarea la procesul educațional a
tuturor copiilor și adaptarea școlii astfel încât să se asigure includerea tuturor copiilor în
învățământul de masă („inclusion involves two processes: increasing pupils’
participation within the cultures and curricula of mainstream schools and decreasing
exclusionary pressures. The latter process requires that schools alter their ethos and
practices to ensure that all children are included as a right”) (Booth, T., apud Allan, J.
2005, p.14).
Conceptul de educație incluzivă este unul extrem de mult abordat în literatura de
specialitate, astfel încât fiecare autor a încercat să sublinieze sau să surprindă esența
acestuia. În cele ce urmează am încercat să prezentăm o sinteză relativ scurtă a
abordărilor pe care conceptul le-a avut în special în ultimii 10 ani, sinteză ce cuprinde
definiții și caracteristici ale acestuia în limba franceză, în limba engleză și în limba
română.
De asemenea, nu putem trece cu vederea faptul că acest concept este înrudit pe
de-o parte, cu concepte ce favorizează înțelegerea sa și realizarea unei educații în
spiritul acestor principii, iar, pe de altă parte, cu concepte ce vin să sublinieze barierele
și influențele negative ce pot împiedica implementarea acestor principii.
De-a lungul timpului, au existat numeroase încercări de a defini educația
incluzivă astfel încât, acest concept s-a conturat pe baza multiplelor semnificații care i-
au fost acordate în diferite părți ale lumii.
Primul document care a definit educația incluzivă este Declarația de la
Salamanca, în care acest concept este definit astfel: „… școlile ar trebui să primească
toți copiii indiferent de caracteristicile lor fizice, intelectuale, sociale, emoționale,
lingvistice sau de altă natură. Acest fapt face referire la copiii cu dizabilități dar și pe
cei supradotați, copiii străzii și copiii care lucrează, copiii nomazi, copiii aparținând
unor minorități lingvistice, etnice sau culturale, sau copiii care fac parte din orice fel
de mediu defavorizat sau din grupuri marginalizate” (UNESCO, 2003, p. 3).
Într-un document ulterior acestei declarații, UNESCO a definit educația
incluzivă ca fiind un proces: „axat pe oferirea de oportunități educaționale unei palete
largi de cerințe în medii educaționale formale sau nonformale” (UNESCO, 2003, p. 7).
Educația incluzivă este abordată pe două niveluri, căpătând astfel două
accepțiuni extrem de importante:
a). viziunea îngustă – care are în centru transferul unor practici din școlile
speciale în cele obișnuite/de masă, în vederea sensibilizării, responsabilizării acestora
față de copiii cu dizabilități sau alte cerințe educative speciale.
b). viziunea extinsă – a cărei esență se referă la „dezvoltarea și reforma școlii
generale sub multiple aspecte, pe ansamblu, pentru a stimula și potența învățarea la toți

24
copiii dintr-o comunitate - și la fiecare în parte. Sesizarea barierelor în învățare și
adoptarea schimbărilor necesare în organizarea școlară, în curriculum și în strategiile
de predare-învățare și de evaluare sunt doar o parte din direcțiile de acțiune în acest
context.” (Vrăsmaș, T., 2010, p. 16-17). De aceea, un alt rol important îl deține
„convingerea că responsabilitatea de a educa toți copiii revine sistemului de
învățământ de masă, obișnuit” (UNESCO, 2009, p. 9). În aceeași ordine de idei, într-
unul din documentele MEN&UNICEF se face următoarea precizare: „educația
incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având
ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține
participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități”
(Vrăsmaș, E., 2005, p. 19).
Constituind un proces de întărire a „capacității sistemului de învățământ pentru
a ajunge la toți cei care învață” (UNESCO, 2009, pag. 8), incluziunea educațională
poate fi înțeleasă ca o „strategie – cheie pentru a ajunge la Educația pentru toți. Ca și
principiu general, trebuie să ghideze toate politicile și practicile din domeniul educației
pornind de la faptul că educația este un drept fundamental al omului și fundamentul
pentru o societate justă și egală”.
În cele ce urmează, prezentăm o analiză comparativă a celor două concepte ce s-
a realizat în funcție de următoarele criterii:
 definire
 scop
 obiective
 punctul de plecare
 relația cu alte tipuri de învățământ – orientarea școlară
 caracteristici
 categorii de copii vizați
 principii
 evaluarea copiilor / elevilor
 personal calificat
 pregătirea inițială sau continuă a personalului
 parteneriatul familie - școală - comunitate.

25
 CRITERII DE
EDUCAȚIA INTEGRATĂ
ANALIZĂ
* formă a educației care are în vedere mai ales obiectivele
legate de şcolarizarea în condiţii de normalitate a copiilor
cu cerinţe speciale. În acest context, accentul cade pe
Definire
şcolarizarea copiilor cu cerinţe educative speciale în
instituţii şcolare cât mai apropiate de şcolile din
învățământul de masă sau chiar în acestea
* are drept scop realizarea sau atingerea normalizării
Scop
* examinarea copilului/elevului de către specialiști în
vederea stabilirii unui diagnostic
* recuperarea copiilor cu diferite dizabilități
* integrarea copiilor/elevilor în programe speciale,
Obiective
destinate recuperării lor
* reducerea / eliminarea obstacolelor în învățarea elevilor
cu cerințe educaționale speciale
* nevoile copiilor/elevilor cu cerințe educative speciale
Punctul de plecare
Relația cu alte tipuri * se caracterizează prin încercarea de includere a copiilor
de învățământ – cu cerințe educative speciale în învățământul de masă,
orientarea școlară copii care se pot adapta cerințelor acestuia
26
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
* formă a educației care vizează nu numai integrarea
copiilor cu cerinţe educative speciale ci şi a acelor copii
care provin din medii socio-culturale, geografice sau
etnice potrivnice, care nu pot asigura accesul lor la
educaţie
* are drept scop promovarea diversității și egalității în
drepturi
* examinarea copilului/elevului de către specialiștii
implicați în desfășurarea procesului educațional
* schimbarea sistemului educațional astfel încât să
corespundă nevoilor tuturor copiilor/elevilor
* crearea unui mediu educațional care să pună accentul pe
respectarea nevoilor de învățare ale tuturor
copiilor/elevilor
* reducerea / eliminarea obstacolelor în învățarea tuturor
copiilor / elevilor
* promovarea parteneriatelor educaționale
* drepturile tuturor copiilor/elevilor la educație
* perceperea diferențelor dintre copii/elevi ca fiind resurse
de sprijin în procesul educațional
* se caracterizează prin faptul că facilitează accesul la
educația de bază și la învățământul de masă a tuturor
copiilor / elevilor astfel încât fiecare dintre aceștia să aibă
 CRITERII DE
EDUCAȚIA INTEGRATĂ
ANALIZĂ
* această formă de educație nu presupune desființarea
învățământului special
* orientarea școlară presupune modalități de apropiere a
școlarizării speciale de cea obișnuită (clase speciale,
cadre didactice de sprijin)
* Integrarea este văzută ca un ansamblu de măsuri
educaționale și administrative care vizează diferite
categorii de populație, având drept scop înlăturarea
segregării, sub toate formele ei.
Caracteristici
* copii cu deficiențe fizice, copii cu dificultăți de
învățare, copii cu dificultăți în învățare, copii cu probleme
Categorii de copii comportamentale, copii cu dificultăți emoționale, copii
vizați care suferă de un anumit sindrom (Down, autism etc.),
copii supradotați
* principiul normalizării – „normalizarea înseamnă
Principii acceptarea persoanelor handicapate așa cum sunt ele, în
cadrul societății normalilor, asigurându-le aceleași
27
EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
oportunități egale de a se forma și de a se dezvolta
* diminuează și chiar elimină rolul învățământului special
* orientarea școlară pornește de la premisa că „școala
obișnuită, a comunității, este responsabilă pentru toți
copiii; serviciile educaționale comunitare asigură un
continuum de plasamente școlare” (Mara, 2009, p. 83)
* convingerea că responsabilitatea de a educa toți copiii
revine sistemului de învățământ de masă, obișnuit
* dezvoltarea și reforma școlii generale sub multiple
aspecte, pe ansamblu, pentru a stimula și potența învățarea
la toți copiii dintr-o comunitate - și la fiecare în parte.
Sesizarea barierelor în învățare și adoptarea schimbărilor
necesare în organizarea școlară, în curriculum și în
strategiile de predare-învățare-evaluare sunt doar o parte
din direcțiile de acțiune în acest context.
* TOŢI COPIII
* diversitatea este o condiție a creșterii puterii tuturor
comunităților
* toți copiii, cu stiluri diferite de învățare și cu un nivel de
 CRITERII DE
EDUCAȚIA INTEGRATĂ EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
ANALIZĂ
drepturi, responsabilități și posibilități cu cele cunoștințe diferit, sunt valorizați în mod egal și respectați
disponibile celorlalți membri ai societății” (Popovici, de societate
1998, p.12). * tuturor copiilor trebuie să li se asigure condițiile pentru
* principiul integrării – presupune accesul persoanelor cu a-și dezvolta potențialul, prin luarea în considerare a
cerințe educative speciale în sistemul de învățământ de cerințelor și nevoilor individuale
masă, alături de copiii obișnuiți, astfel încât să * toți copiii au nevoie de sprijinul și prietenia celor de
beneficieze de șanse egale de formare și dezvoltare vârsta lor
* principiul dezvoltării – pleacă de la premisa că toți * educația incluzivă este incompatibilă atât cu educația
copiii, indiferent de cerințele speciale cu care se formală ce promovează segregarea cât și cu cea
confruntă, sunt capabili de creștere, învățare și dezvoltare nonformală care se ghidează după aceleași principii ale
* principiul dezinstituționalizării – se referă la integrarea excluderii școlare sau sociale (Leonardo, Grundtvig
copiilor cu cerințe educaționale speciale din două Transversal, 2011, p. 6)
perspective: pe de-o parte, formarea acestora astfel încât
să se poată adapta la cerințele învățământului de masă, iar
pe de altă parte, cerința ca instituțiile de învățământ să se
dezvolte astfel încât să poată satisface nevoile de învățare
ale acestor copii
* principiul drepturilor și șanselor egale – „presupune că
acțiunea în favoarea copiilor cu handicap vizează atât
satisfacerea egală a necesităților individuale, cât și
eliminarea unor obstacole sociale” (Popovici, 1998, p.
35-36).
Evaluarea copiilor / * se axează pe mai multe planuri: medical, psihologic, * are în vedere mai degrabă abordarea psiho-pedagogică a
elevilor emoțional și social având drept scop aprecierea și evaluării pentru a identifica dificultățile pe care

28
 CRITERII DE
EDUCAȚIA INTEGRATĂ EDUCAȚIA INCLUZIVĂ
ANALIZĂ
verificarea capacităților copiilor/elevilor și, în special, a copiii/elevii le au în învățare astfel încât să se poată adopta
potențialului lor de învățare acea strategie instructiv-educativă care să le optimizeze
învățarea și obținerea de performanțe
* personal specializat * necesitatea asigurării unui personal specializat în acest
domeniu
* echipe multidisciplinare de lucru cu copiii cu cerințe * echipe multidisciplinare (cadre didactice + specialiști)
educative speciale care să asigure realizarea în condiții optime a principiilor
Personal calificat
educației incluzive
* pune accentul pe colaborare în vederea atingerii
obiectivelor

* formarea inițială și/sau continuă a personalului didactic

* formarea inițială a cadrelor didactice presupune
de specialitate se realizează pe coordonatele domeniului familiarizarea cu domeniul psihopedagogic care se ocupă
educației copiilor cu cerințe educaționale speciale de copiii/elevii cu cerințe educative speciale
Pregătirea inițială sau (educație integrată și/sau educație specială) * formarea continuă a cadrelor didactice se realizează în
continuă a comun cu cea a celor care vin în sprijinul acestora
personalului (specialiști, psihologi, consilieri școlari, cadre didactice de
sprijin) astfel încât să se poată constitui echipele
multidisciplinare de lucru în cadrul activităților instructiv-
educative
* specialiștii încurajează familia copilului cu cerințe * familia copilului/elevului este considerată partener egal
Parteneriatul familie-
educative speciale să ia parte la educația și reabilitarea și activ în cadrul tuturor activităților educaționale la care ia
școală-comunitate
acestora parte acesta
Tabelul 5.1. Analiză comparativă a conceptelor de educație integrată și educație incluzivă

29
 CAPITOLUL 5
FORMAREA CADRELOR DIDACTICE
ÎN SPIRITUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE

Motto:
„Un profesor povestește.
Un profesor bun explică.
Un profesor superior demonstrează.
Un profesor eminent inspiră, încurajează.”
W. Ward

5.1. Formarea cadrelor didactice pentru educația incluzivă

Formarea cadrelor didactice pentru educație incluzivă constituie un proces care

trebuie să aibă ca prim pas o analiză de nevoi realizată în vederea identificării punctelor
slabe în ceea ce privește desfășurarea educației incluzive. Această analiză poate
evidenția carențe la nivelul tuturor factorilor care pot contribui la o educație incluzivă
eficientă, însă ar trebui să vizeze îndeosebi carențele de la nivelul competențelor
cadrelor didactice în aplicarea principiilor educației incluzive.
Din momentul conferinței desfășurate la Jomtien, Tailanda, pe tema Educației
pentru toți, fiecare sistem educațional a încercat să pună în aplicare anumite reforme cu
ajutorul cărora să îmbunătățească procesul educațional în vederea realizării cu succes a
incluziunii educaționale. În Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul
educației și formării profesionale se precizează că formarea cadrelor didactice și
formarea la locul de muncă au un rol crucial în formarea unei reprezentări
corespunzătoare în ceea ce privește educația pentru dezvoltare durabilă (2009).
La nivel european, un rol deosebit în promovarea incluziunii sociale l-a avut
programul de formare pe tot parcursul vieții – Lifelong Learning Programme – care,
prin intermediul celor patru subcomponente ale sale (Comenius pentru școli, Erasmus
pentru învățământul superior, Leonardo da Vinci pentru educația și formarea
profesională vocațională și Grundtvig pentru educația adulților), a reușit să promoveze
un sistem de activități și o atitudine care să pună în valoare principiile incluziunii.
Astfel, printre proiectele de succes se pot aminti:
 My Very Special Wondertree (Comenius) – proiect desfășurat în spațiul a
11 țări din cadrul Uniunii Europene și în cadrul căruia atât cadrele
didactice cât și elevii au învățat cum să treacă peste diferite dizabilități și
să își formeze și consolideze un mai puternic sentiment de apartenență la
Uniunea Europeană.
 Indicators on inclusive education and classroom practice in Europe
(SNE-EUROPE) (Comenius) – proiect derulat de Agenția Europeană
pentru Dezvoltare în Educația celor cu Cerințe Speciale. Experți din 23
de țări au identificat diferiți indicatori care pot contribui la o mai bună
politică educațională în ceea ce privește practicile incluzive în școli.

30
  Migration, Diversity and Identities (Erasmus) – proiect coordonat de
Universitatea din Dublin în vederea identificării politicilor „oficiale” și
„neoficiale” în domenii diverse (educațional, social-civic, economic) în
ceea ce privește migrarea forței de muncă.
 Sing, smooth and smile (Grundtvig) – proiect implementat de asociația
„Senoji muzika” din Lituania. Acest proiect a avut o contribuție
deosebită la promovarea incluziunii sociale prin intermediul utilizării
muzicii ca terapie pentru grupuri dezavantajate cum ar fi mamele tinere,
persoanele în vârstă și persoanele cu dizabilități.
 Act Well: Art and Creativity: Together Working and Learning at
European Level (Grundtvig) – în cadrul acestui proiect, CUDV DRAGA
a dezvoltat cu succes atitudinile pozitive față de incluziunea tinerilor
adulți cu dificultăți de învățare prin intermediul unor abordări noi
privind învățarea.
 EasyICT: European Certification of ICT Skills for People with
Intellectual Disabilities (Leonardo da Vinci) – proiect care a dezvoltat
un cadru propice dezvoltării și certificării IT a persoanelor cu deficiențe
intelectuale. Un punct forte al proiectului l-a constituit formarea cadrelor
didactice și a specialiștilor care au lucrat cu beneficiarii proiectului
(Education and Culture DG, 2010).
În ceea ce privește formarea cadrelor didactice în vederea aplicării principiilor
educației incluzive, se pot aminti câteva programe/proiecte care au jucat un rol
important în asigurarea calității din perspectiva educației incluzive în procesul
instructiv-educativ derulat în anumite unități de învățământ din România.
Pe plan național, primul pas a fost făcut în anul 1995 când, în cadrul unor
proiecte-pilot, a fost tradus și distribuit Pachetul de resurse pentru profesori „Cerințele
speciale în clasă”, editat sub egida UNESCO, cu sprijin UNICEF. Activitatea din
cadrul Proiectului național de integrare în comunitate a copiilor cu handicap s-a
extins astfel încât au fost derulate activități de formare în Bacău, Brașov, București,
Craiova, Iași, Timișoara și Cluj-Napoca.
Unul dintre proiectele care a avut atât componentă de formare a cadrelor
didactice cât și componentă de cercetare în domeniul educației incluzive a fost cel
derulat între anii 1998-2002 de către Ministerul Educației, Universitatea din București,
Universitatea din Manchester, Asociația RENINCO cu sprijinul Reprezentanței
UNICEF în România. Tema acestuia a vizat Dezvoltarea unor medii școlare incluzive în
comunitate, iar obiectivul principal l-a constituit participarea la activitatea educațională
a elevilor din toate perspectivele pe care aceasta le implică (Baba L. et all., 2007-2009).
În lucrarea Incluziunea în educație. Ghid de politici, editată de UNESCO și
tradusă în limba română de RENINCO, se precizează că „un sistem de educație holistic
necesită un flux și un schimb de informații între profesioniștii de la diverse niveluri,
precum și între școală și familie” (UNESCO, 2009, p. 24). Acest lucru presupune, pe
de-o parte, necesitatea unei formări inițiale și continue a cadrelor didactice din
învățământul preuniversitar în vederea cunoașterii, înțelegerii, implementării și
interiorizării principiilor educației incluzive și, pe de altă parte, o cooperare intra- și

31
interinstituțională între diferite categorii de specialiști astfel încât implementarea
principiilor amintite să fie una eficientă.
În aceeași lucrare este subliniată necesitatea regândirii și reorientării
programelor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice astfel încât acestea să fie
„reorientate și aliniate cu abordările educației incluzive pentru a oferi profesorilor
acele abilități pedagogice necesare pentru a lucra în contextul diversității de la clasă și
pentru a lucra cu un curriculum reformat” (UNESCO, 2009, p. 17).
O abordare interesantă legată de acest domeniu o are T. Vrăsmaș care, în
lucrarea Școala și educația pentru toți abordează formarea cadrelor didactice pentru o
„școală deschisă și prietenoasă” (2004, p. 190-191). Autorul identifică patru
dimensiuni care ar putea concretiza concepția despre o școală de acest tip:
1. Sănătatea școlii – face referire la acele activități educaționale ale unei
unități școlare care promovează sănătatea fizică într-un mediu igienic,
sănătos, cu dotări sanitare corespunzătoare
2. Eficacitatea școlii – realizată printr-un curriculum structurat și centrat pe
elev care să conducă la obținerea unor rezultate de calitate ale învățării
3. O școală protectoare – al cărei scop îl constituie asigurarea protecției și
securității elevilor, în vederea includerii și promovării respectului pentru
diversitate și egalității de șanse pentru toți copiii
4. O școală care implică familiile și comunitățile – în care centrarea pe
copil/elev presupune o colaborare extrem de strânsă între personalul
didactic, părinți și comunitate.
Cu toate acestea, sistemul educațional românesc mai are de parcurs multe etape
până la realizarea unei educații incluzive în totalitatea semnificației sale ca și concept.
Pentru acest lucru este nevoie de o reformă eficientă a sistemului de învățământ
românesc care să atingă toate dimensiunile și semnificațiile unui asemenea proces:
 inovarea superioară a sistemului ce angajează transformarea profundă a
structurii de bază (raporturile sistemului educațional cu societatea
trebuie să vizeze accentuarea incluziunii la ambele niveluri –
educațional și social – în vederea asigurării unei continuități în aplicarea
principiilor educației pentru toți);
 schimbarea calitativă a sistemului astfel încât să fie promovate valorile și
nu realizate ierarhii educaționale;
 valorificarea logicii planificării calitative a educației care implică:
reformularea finalităților sistemului astfel încât să corespundă
principiilor educației incluzive, transformarea structurii sistemului
(realizarea unei organizări pe niveluri și trepte care să țină cont de
posibilitățile individuale ale copiilor) și restructurarea conținutului
procesului de învățământ astfel încât să ia în calcul nivelul de dezvoltare
al fiecărui copil în parte (Cristea, S., 2003).
Până acum, numai un număr limitat de şcoli de masă au devenit şcoli
integratoare şi au integrat copii cu CES. Cu toate acestea, în cursul ultimilor ani, au fost
derulate o serie de proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut
drept scop crearea şcolilor incluzive în România. Ministerul Educaţiei şi Cercetării a

32
promovat câteva proiecte la nivel naţional care să creeze premisele unei reforme
coerente şi eficiente: Proiectul Phare Twinning Light „Accesul la educaţie a grupurilor
dezavantajate – cu focalizare pe copiii cu nevoi educaţionale speciale”; Strategia
Naţională „Acţiunea Comunitară”; Programul naţional „Împreună, în aceeaşi şcoală”;
Serviciile de sprijin pentru copiii cu diferite cerinţe educative speciale din învățământul
de masă; „Centrele logopedice interşcolare” adresate copiilor cu tulburări de limbaj şi
cu dificultăţi de învăţare.
Pentru cadrele didactice din şcolile integratoare, implicaţiile majore se
structurează pe cel puţin trei direcţii principale:
 schimbarea atitudinii;
 perfecţionarea / dezvoltarea profesională;
 modificarea practicii la clasă (Vrăşmaş, T., 2001).
Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o iniţiere în educarea copiilor cu
CES, o pregătire specifică activităţii cu copiii care au dificultăţi de învăţare. Toţi
profesorii trebuie să posede competenţe în educarea copiilor cu cerinţe speciale, iar cei
care lucrează direct cu această categorie trebuie să posede competenţe specifice cu
privire la particularităţile fiecărui tip de cerinţă în parte. (Gherguţ, A., 2001).
Printre exemplele de bune practici putem aminti:
 Program de formare și perfecționare care vizează îmbunătățirea capacității
cadrelor didactice de a utiliza metode interactive de predare – învățare centrată
pe elevul cu cerințe educative speciale (în cadrul proiectului POSDRU, derulat
de RENINCO: Învățământ pentru toți, împreună cu toți – șanse și pentru tine,
șanse și pentru noi!) (2010 – 2012)
 Curs de formare continuă „Educaţie incluzivă şi pedagogie diferenţiată”
organizat de Casa Corpului Didactic Sibiu. Acest curs este acreditat cu decizia
nr.72/01.09.2009 şi în conformitate cu ART.27 din O.M. nr. 4611/2005
„costurile programelor de formare continuă prevăzute la art.11, categoria 2, sunt
suportate individual de către participanţi”. Programul este inclus în Calendarul
activităţilor de formare pentru perioada ianuarie-februarie 2012.
 Fundaţia de Abilitare “Speranţa” - Programul de formare
continuă „Educaţia incluzivă”, program acreditat DFCPIP (89 ore, 25
credite transferabile) şi organizat în cadrul Proiectului „O nouă faţă a
şcolii”, destinat cadrelor didactice din învăţământul primar şi preşcolar.
Cursul s-a desfăşurat la Centrul Judeţean de Resurse şi Asistenţă
Educaţională din Timişoara în perioada 24.10.2011 – 28.10.2011.
Proiectele elaborate, implementate și evaluate care au vizat, într-o măsură mai
mică sau mai mare, educația incluzivă, reprezintă încercări ale unor specialiști de a
familiariza cadrele didactice din învățământul preuniversitar cu conceptul de educație
incluzivă, de a le forma o atitudine pozitivă față de acest domeniu și de a le insufla
curajul și motivația de a derula activități instructiv-educative la clasă care să respecte și
să promoveze principiile incluziunii educaționale.

33
5.2. Atitudinea cadrelor didactice față de educația incluzivă

Atitudinea este definită ca fiind „dispoziția internă a individului față de un

element al lumii sociale (grup social, probleme ale societății etc.), orientând conduita
adoptată în prezența, reală sau simbolică, a acestui element” (Doron, R., Parot, F.,
2007, p. 91). Majoritatea lucrărilor de specialitate pe această temă tratează atitudinea ca
fiind o structură integrativă compusă din trei elemente: componenta cognitivă (ce
rezultă din modul în care o persoană percepe și conceptualizează un obiect),
componenta afectivă (modul în care persoana se raportează emoțional la un obiect) și
componenta comportamentală sau conativă (probabilitatea ca o persoană să se comporte
în acord cu componentele cognitivă și afectivă într-o situație dată) (Pavalache-Ilie, M.,
2008). Probabilitatea ca o persoană să se comporte astfel nu garantează decât nivelul
declarativ al atitudinii căci este posibil ca, la nivel acțional, să nu aibă loc
comportamentul scontat – „se acceptă cvasiunanim că între comportament și atitudine
există o relație, dar nu simplă, de tip monocauzal, ci mediată de o multitudine de
factori” (Chelcea, S., 2008, p. 308). Printre acești factori se pot enumera: caracteristicile
situației în care se manifestă atitudinea respectivă, alte trăsături de personalitate care pot
interveni în contextul dat, normele sociale, presiunea timpului, capacitatea de
autocunoaștere a individului etc. (Chelcea, S., 2008).
Cercetările au demonstrat faptul că o atitudine este cu atât mai puternică cu cât
ea a fost formată pe baza experienței directe, personale. În acest caz, atitudinea față de
un obiect, persoană sau fenomen va fi mai durabilă în timp față de cea care a fost
dezvoltată pe baza unei experiențe indirecte sau a unei informații secundare
(Brehm,S.S., Kassin, S.M., 1990).
Schimbarea atitudinii este văzută ca un „proces în care atitudinea față de o
persoană, obiect sau problemă devine mai mult sau mai puțin favorabilă, de obicei ca
urmare a unei acțiuni persuasive” (Colman, A.M., 2006, p. 64). Însă, procesul de
schimbare a atitudinii va depinde și de caracteristicile acesteia și, în special, de modul în
care a fost formată. Experiența directă care a contribuit la formarea unei atitudini poate
influența pozitiv sau negativ orice încercare de modificare a acesteia.
Viziunea conform căreia accesul la educaţie este permis numai anumitor
persoane este de foarte mult timp depăşită (cel puţin la nivel teoretic!), prin urmare,
principiile care stau la baza sistemelor educaţionale din întreaga lume sunt legate de
egalitatea şanselor, dreptul la educaţie al tuturor şi de contribuţia fiecăruia la progresul
societăţii. Cu toate acestea, sociologia, de exemplu, încă postulează existența
diferențelor și a inegalității sociale, educația fiind unul dintre mediile în care aceste
două fenomene sunt prezent extrem de des: „educația ar fi bună pentru toate societățile
și pentru fiecare individ în parte. Dincolo de o astfel de retorică a bunului simț, trebuie
admis că în educația școlară sunt concentrate cele mai importante contradicții și
inegalități sociale, politice și economice ale unei epoci de configurare socială a
societăților” (Hatos, A. în Vlăsceanu, L., coord., 2011, p. 610).
În acest context, educaţia incluzivă este cea care se preocupă de aplicarea în
practica educaţională a tuturor principiilor enumerate mai sus, deoarece are în centrul
demersurilor sale grupurile care au fost excluse de la educaţie.

34
 Fiind un concept relativ nou, atitudinea cadrelor didactice față de aceasta este
una care a stârnit numeroase controverse și care continuă să evidențieze aspecte pozitive
și negative ale practicilor educaționale incluzive.
În cadrul unei metaanalize, am identificat un număr de 482434 de lucrări
publicate pe site-urile de specialitate, lucrări care abordează tematica atitudinii față de
educația incluzivă. Majoritatea articolelor prezintă studii care demonstrează faptul că
atitudinea este, în general, una nefavorabilă incluziunii educaționale și că încrederea
cadrelor didactice în propriile capacități de a aplica principiile educației incluzive
constituie un factor decisiv în formarea și dezvoltarea unei atitudini pozitive a acestora
față de incluziunea educațională (Unianu, 2012).
Astfel, atitudinea cadrelor didactice față de incluziunea educațională este
condiționată de o multitudine de factori printre care putem aminti:
 constrângeri organizaționale – documentele de politică educațională care
reglementează diferitele aspecte ale procesului educațional și care pot favoriza
sau, dimpotrivă, îngreuna aplicarea principiilor educației incluzive. Prin
urmare, în cazul în care aceste reglementări nu sunt clare și nu sunt aduse la
cunoștința cadrelor didactice, acestea vor manifesta reziliență față de aplicarea
acestor norme și proceduri.
 resursele financiare – educația incluzivă presupune utilizarea unor resurse
financiare considerabile atât pentru pregătirea cadrelor didactice în spiritul
educației incluzive cât și pentru aplicarea efectivă a unui sistem care să
respecte toate principiile acesteia. O atitudine pozitivă a cadrelor didactice față
de aceste principii poate fi dezvoltată cu o investiție în domeniile enumerate
mai sus astfel încât educatorii să beneficieze de toate condițiile necesare
pentru a putea desfășura un proces instructiv-educativ de calitate din punctul
de vedere al incluziunii educaționale.
 rezistența la schimbare a cadrelor didactice – reformele repetate în domeniul
educațional pot determina o rezistență crescândă a cadrelor didactice față de
schimbare astfel încât aplicarea principiilor educației incluzive să fie
îngreunată în acest sens. Pentru a identifica legătura dintre rezistența la
schimbare și atitudinea cadrelor didactice față de educația incluzivă se poate
realiza un studiu al atitudinii cadrelor didactice față de schimbare ale cărui
rezultate să fie comparate cu cele privitoare la opinia acestora față de
incluziunea educațională.
 satisfacția în muncă – poate fi definită ca fiind „starea emotivă pozitivă care
rezultă din opinia personală a unui angajat asupra muncii sale sau asupra
climatului de muncă” (Constantin, T., 2004, p. 185). În această situație se
pune problema condițiilor de muncă ce pot contribui la formarea unei atitudini
pozitive sau negative față de educația incluzivă. Satisfacția în muncă poate
viza: salariul, promovările, colegii de muncă etc. În cazul în care, în cadrul
unei unități de învățământ, există un colectiv de cadre didactice dispus să
realizeze educație incluzivă atunci în grădinița sau școala respectivă se poate
promova incluziunea educațională și acest lucru poate conduce, la rândul lui,
la dezvoltarea unei atitudini pozitive față de incluziune, atât în rândul cadrelor

35
 didactice, cât și în rândul celorlalți actori ai procesului educațional (părinți,
personal de conducere, copii, elevi, colaboratori).
În cazul schimbării atitudinii față de educația incluzivă sau față de incluziunea
educațională, pot interveni factori care să mărească rezistența la schimbare a cadrelor
didactice, a părinților sau a celorlalți membri ai comunității. Acest fenomen poate avea
loc mai ales în cadrul unor comunități închise conservatoare, în care „indivizii tind să
evite, conștient sau nu, expunerea la informații care vin în contradicție cu ideile sau
convingerile lor” (Boza, M., 2003, p. 138).
Vom prezenta în continuare câteva studii care au evidenţiat acest lucru,
încercând să surprindem anumite elemente definitorii ale acestui aspect.
 Atitudinea față de persoanele cu dizabilități este ambivalentă
Kleck și colegii săi au realizat un experiment prin care au demonstrat că oamenii
prezintă emoții puternice față de persoanele cu dizabilități (simpatie, compasiune), dar,
în același timp, simt și aversiune, manifestată mai ales la nivel fizic (inhibiție motrică)
(Jones, M., 2002). De asemenea, s-a demonstrat științific că persoanele care au
interiorizate puternic valorile sociale precum egalitatea tind să exprime mai degrabă
compasiune, simpatie și sentimente de prietenie față de persoanele cu dizabilități.
 Disponibilitatea cadrelor didactice de a realiza educaţie incluzivă depinde de
gradul de deficienţă fizică sau intelectuală pe care elevii îl au
Un studiu realizat de Y. Center şi J. Ward în anul 1987 a relevat faptul că, deşi
profesorii de la clasă declară faptul că sunt de acord cu educaţia incluzivă, atunci când
sunt solicitaţi să precizeze cât de dispuşi sunt să lucreze cu elevi care au anumite
deficienţe, aceştia declară că ar prefera să lucreze cu cei care au deficienţe fizice uşoare.
Cadrele didactice sunt destul de reticente la a include în învăţământul de masă elevi cu
deficienţe fizice severe sau elevi cu deficienţe intelectuale.
 Există o corelaţie pozitivă între atitudinea cadrelor didactice faţă de educaţia
incluzivă şi convingerea acestora că pot influenţa rezultatele copiilor cu
dizabilităţi
M.J. Buell şi colegii săi au demonstrat în cadrul unei cercetări (1999) că
profesorii cu o viziune mai deschisă asupra educaţiei incluzive au o mai mare încredere
în ei în ceea ce priveşte capacităţile lor de a realiza educaţie incluzivă. Studiul a
demonstrat că profesorii din învăţământul de masă consideră că au un nivel mai scăzut
de cunoştinţe, capacităţi şi eficacitate de sine decât profesorii de educaţie specială şi că
au nevoie de pregătire continuă şi suport pentru educaţia incluzivă.
În aceeaşi ordine de idei, B. LeRoy şi C. Simpson (1996) au studiat impactul
incluziunii pe o perioadă de trei ani de zile în statul Michigan. Astfel, ei au demonstrat
că profesorii devin din ce în ce mai încrezători în capacitatea lor de a realiza educaţie
incluzivă cu cât experienţa lor practică în acest domeniu este mai mare.
 Cadrele didactice care au o atitudine negativă faţă de educaţia incluzivă
utilizează mai puţine strategii didactice specifice educaţiei incluzive (Bender,
W. et al. 1995)
 Atitudinea negativă a cadrelor didactice faţă de dizabilitate în general
determină aşteptări mici ale acestora faţă de elevii care au diferite dizabilităţi
(Forlin, C. et al. 1999)

36
 C. Forlin şi colaboratorii săi au ajuns la concluzia că atitudinea negativă a
cadrelor didactice determină aşteptări mici ale acestora faţă de elevii care au diferite
dizabilităţi, ceea ce determină, la rândul lor, crearea a mai puţine oportunităţi de
învăţare şi, deci, se intră într-un cerc vicios al eşecului şcolar şi al aşteptărilor mici faţă
de elevii cu dizabilităţi.
 Relativismul cultural determină o atitudine ambivalentă față de minoritari
J.A. Perez și F. Dasi (1996, în Neculau, A., coord.) au identificat factorii care
contribuie la ambivalența față de minorități: lipsa unei corespondențe între imaginea și
atitudinea față de minorități, inversiunea cauzelor non-integrării minorităților
(majoritatea direcționează cauzele și responsabilitatea non-integrării către minorități
deoarece, la nivel manifest, aceasta nu le mai discriminează), ajungându-se astfel în
situația în care minoritățile nu se mai integrează pentru că nu doresc să facă acest lucru,
nu pentru că majoritatea nu se mai implică în acest proces.
În cadrul unei cercetări, am evidențiat faptul că acele cadre didactice din mediul
preșcolar care au o experiență mai bogată în activitatea cu copii proveniți din medii
culturale diferite sunt mai tolerante și mai deschise față de anumite aspecte culturale și
incluzive decât educatoarele cu o experiență mai săracă în acest domeniu (Unianu,
2012).
Pe plan naţional, T. Vrăşmaş precizează, în lucrarea sa Învăţământul integrat
şi/sau incluziv, că participarea cadrelor didactice la programul de formare care a utilizat
pachetul de resurse Cerinţele speciale în clasă a contribuit în mod pozitiv la schimbarea
atitudinii acestora faţă de integrarea şcolară şi socială a copiilor cu CES.
În anul 2010, A. Gherguț a publicat rezultatele unei cercetări care avusese drept
scop identificarea atitudinii cadrelor didactice din România față de educația incluzivă.
Derulată cu ajutorul a 768 de cadre didactice din învățământul preuniversitar, cercetarea
lui A. Gherguț a relevat următoarele (2010, p. 711 – 715):
 în general, există o atitudine pozitivă a cadrelor didactice în ceea ce privește
promovarea și sprijinul educației incluzive
 cadrele didactice sunt de părere că succesul procesului de promovare a
educației incluzive depinde de doi factori: selectarea cadrelor didactice care
să implementeze incluziunea și reforma curriculară
 educația incluzivă este mult mai bine acceptată de către cadrele didactice din
mediul rural decât cele din mediul urban
 cadrele didactice de gen feminin sunt mult mai deschise spre promovarea și
aplicarea principiilor educației incluzive decât cele de gen masculin.
Din nefericire, studiile privitoare la atitudinea cadrelor didactice din
învățământul preuniversitar românesc față de educația incluzivă sunt extrem de puține,
prin urmare, această temă reprezintă un domeniu de cercetare demn de abordat cu atât
mai mult cu cât promovarea și sprijinirea incluziunii educaționale trebuie să se facă
pornind de la formarea unei atitudini corespunzătoare față de acest domeniu chiar a
principalilor agenți educaționali: profesorii.
Pregătirea și formarea inițială și continuă a cadrelor didactice din învățământul
preuniversitar românesc reprezintă un element central al sistemului educațional
deoarece acestea îndeplinesc importantul rol de „călăuzitor” al copiilor/elevilor care se

37
vor afla sub îndrumarea lor. Din această ipostază derivă multitudinea de roluri pe care
cadrele didactice le au și necesitatea profesionalizării carierei didactice. Această viziune
implică implementarea unui proces amplu și eficient prin care cadrele didactice să își
formeze acele competențe de care este nevoie în vederea asigurării unui proces
instructiv-educativ de calitate.
Promovarea unui sistem educațional bazat pe principiile asigurării calității
pornește de la premisa că principalul agent al schimbării și al asigurării calității este
cadrul didactic, iar calitatea activității educaționale derivă din adaptarea la nevoile
educaționale ale fiecărui formabil în parte, prin regândirea și restructurarea curriculară,
redefinirea metodologiei didactice și oferirea de șanse egale în ceea ce privește
aprecierea și evaluarea performanțelor obținute de acesta.
Perfecționarea este necesară în vederea modificării practicii educaționale din
clasă astfel încât să fie respectate particularitățile de vârstă, dar, mai ales, cele
individuale ale fiecărui copil/elev în parte. Cu toate acestea, dezvoltarea profesională nu
are niciun efect notabil dacă nu are loc o schimbare concretă, vizibilă și profundă a
atitudinii cadrelor didactice față de domeniul incluziunii educaționale și față de
principiile și valorile pe care acesta le promovează.

38
BIBLIOGRAFIE:

Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion.
London and New York: Routhledge Taylor & Francis Group
Allan, J. (2005). Actively Seeking Inclusion: Pupils with Special Needs in Mainstream
Schools. Philadelphia: Taylor & Francis Inc.
Armstrong, F., Moore, M. (2004). Action research for inclusive education: changing
places, changing practice, changing minds. London and New York: Routhledge Falmer
Armstrong, F. (2003). Spaced out: policy, difference and the challenge of inclusive
education. New York: Kuwer Academic Publishers
Baba, L., Borca, C., Runceanu, L., Vrăsmaș, E. Parteneriat pentru educație incluzivă –
raport. Lucrare elaborată în cadrul Proiectului Parteneriat pentru educație incluzivă (2007-
2009). București: Editura Corint
Balica, M., Fartușnic, C., Horga, I., Jigău, M., Voinea, M. (2004). Perspective asupra
dimensiunii de gen în educație. în Revista de pedagogie, anul LII, vol. 1-12, p. 7-44
Băran-Pescaru, A. (2004). Parteneriat în educație – familie – școală – comunitate.
București: Editura Aramis
Boza, M. (2003). Atitudinea și schimbarea atitudinii în Neculau, A. (coord.). Manual de
psihologie socială. Iași: Polirom
Brehm, S.S., Kassin, S.M. (1990). Social psychology. Boston: Houghton Mifflin
Company
Chelcea, S. (2008). Atitudinile sociale în Chelcea, S. (coord.). Psihosociologie. Teorii,
cercetări, aplicații. Iași: Polirom
Colman, A.M. (2006). Oxford Dictionary of Psychology. New York: Oxford University
Press
Constantin, T. (2004). Evaluarea psihologică a personalului. Iaşi: Polirom
Cristea, S. (2003). Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației.
Chișinău: Litera Internațional
Cristea, S. (2002). Dicționar de pedagogie. Chișinău: Editura Litera Educațional
Cristea, S., Constantinescu C. (1998). Sociologia educației. Pitești: Editura Hardiscom
Cucoș, C. (2006). Pedagogie. Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom
Doron, R., Parot, F. (2007). Dicționar de psihologie. București: Editura Humanitas
Ferreol, G., Jucquois, G. (2005). Dicţionarul alterităţii şi al relaţiilor interculturale,
Iaşi: Polirom, p.355
Fulcher, G. (1999). Disabling Policies? A comparative approach to education and
disability. Sheffield: Philip Armstrong Publication
Gause, C.P. (2011). Diversity, Equity and Inclusive Education. A Voice from the
Margins. Rotterdam: Sense Publishers
Gheorghiu, F. (2005). Modalităţi de intervenţie personalizată în cadrul învăţământului
integrat. Cluj Napoca: Presa Universitară Clujeană
Gherguț, A. (2010). Analysis of inclusive education in Romania. Results from a survey
conducted among teachers. în Procedia Social and Behavioral Sciences, vol. 5, p. 711 – 715
Gherguţ, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii
diferenţiate şi incluzive în educaţie. Iaşi: Polirom
Gherguţ A. (2005). Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi
examene de obţinere a gradelor didactice. Iaşi: Polirom
Giddens, A. (2010). Sociologie. Ediția a V-a. București: Editura ALL
O’Hanlon, C. (2003). Educational Inclusion as Action Research. An interpretative
discourse. Berkshire: Open University Press
Hatos, A. (2011). Școala ca aparat de reproducere a inegalităților sociale: Pierre
Bourdieu. în Vlăsceanu, L. (coord.). Sociologie. Iași: Polirom
Henter, R. Unianu, E. M. (2008). Formarea iniţială şi formarea continuă – o abordare
din perspectivă practică. în Materialele conferinţei ştiinţifice internaţionale „Calitatea educaţiei:
teorii, principii, realizări”, 30-31 oct. 2008, Chişinău

39
 Iucu, R.B. (2007). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București:
Humanitas Educațional
Jigău, M., Fartușnic, C. (2009). Dezvoltarea politicilor de educație prioritară în
sistemul educațional din România: intervenția ZEP în Revista de pedagogie, nr. 7-9/2009
Jigău, M. (2006). Program pilot de intervenție prin sistemul Zone Prioritare de
Educație. Buzău: Alpha MDN
Jigău, M. (1998). Factorii reușitei școlare. București: Editura Grafoart
Jinga, I. (1981). Educația ca investiție în om. București: Editura Științifică și
Enciclopedică
Joița, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă: fundamente, strategii.
București: Aramis
Jones, M. (2002). Social Psychology of Prejudice. New Jersey: Prentice Hall
Mara, D. (2009). Strategii didactice în educaţia incluzivă. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică
McConkey, R., Bernard da Costa, A.M., Holdsworth, J., Jonsson, T. (2002). Să
înțelegem și să răspundem la cerințele elevilor din clasele incluzive: ghid pentru profesori,
București, Editura RO Media
Mușu, I. (coord.), (2000). Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative
speciale. Culegere de texte. București: Marlink
Neculau, A., Ferreol, G (coord.) (1996). Minoritari, marginali, excluși. Iași: Polirom
Pavalache-Ilie, M. (2008). Atitudinile față de minorități. Stereotip, prejudecată și
discriminare. în Plugaru, L., Pavalache, M. (coord.) Educație interculturală. Sibiu: Editura
Psihomedia
Păiș – Lăzărescu, M., Ezechil, L. (2011). Laborator preșcolar. Ghid metodologic.
București: Editura V & I Integral
Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R., Pânişoară, O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Iaşi: Polirom
Popovici, D. V. (1998). Elemente de psihopedagogia integrării. București: Editura Pro
Humanitate
Puri, M., Abraham, G. (2004). Handbook of Inclusive Education for Educators,
Administrators, and Planners. Within Walls, Without Boundaries. New Delhi/Thousand
Oaks/London: SAGE Publications
Radu, Gh. (2002). Psihopedagogia specială în contextul științelor educației. în Revista
de pedagogie, anul XLX, pag. 55-58
Robinson, K. (2011). O lume ieșită din minți: revoluția creativă a educației. București:
Editura Publica
Rose, R. (2010). Confronting obstacles to inclusion: international responses to
developing inclusive education. London and New York: Routhledge Falmer
Ștefan, M. (2006). Lexicon pedagogic. București: Aramis Print
Ulrich, C. (2003). Să cultivăm diferența în educație? în Revista de pedagogie, anul LI,
vol. 1 – 6, p. 33-39
UNAPEI, Reninco România, The Alliance for Inclusive Education, Association des
Paralyses de France, DarVoce, Sjalfs Bjorg (2011). Inclusive education. Tool for families.
Leonardo Grundtvig Transversal
Ungureanu, D. (2000). Educația integrată și școala inclusivă. Timișoara: Editura de
Vest
Unianu, E. M. (2012). Attitudes towards inclusive education – a qualitative meta-
analysis of recent studies. în Volumul International: AFASES, Brașov, 24-26 mai 2012
Unianu, E. M. (2012). Teachers’ attitudes towards inclusive education. în Procedia –
Social and Behavioral Sciences, 33 (2012), pag. 900-904, Procedia of PSIWORLD 2011
Verza, E., Păun, E. (coord.) (1998). Educația integrată a copiilor cu handicap.
București: UNICEF
Vrăsmaş, E. et al. (2005). Ghid pentru cadre didactice de sprijin (CDS). Bucureşti:
Vanemonde

40
 Vrăsmaș, E., Vrăsmaș, T. (2011). Modele și forme de sprijin educațional în contexte
incluzive. Focșani: Editura Terra
Vrăsmaș, E., Nicolae, S., Vrăsmaș, T. (coord.). (2008). Pași spre educația incluzivă în
România. Publicat cu ajutorul Reprezentanței UNICEF în România
Vrăsmaș, E., Preda, V. (coord.) (2010). Premisele educației incluzive în grădiniță.
București: Editura Vanemonde
Vrăsmaș, T., Baba, L., Murariu, C. (coord.) (2010). Incluziunea școlară a copiilor cu
cerințe educative speciale. București: Editura Vanemonde
Vrăsmaş, T. (2001). Învăţământul integrat şi/sau incluziv. Bucureşti: Aramis
Vrăsmaș, T. (2004). Școala și educația pentru toți. București: Editura Miniped
Vrăsmaș, T. (coord.) (2010). Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educative
speciale. București: Editura Vanemonde
World Health Organisation, Guvernul României, 2012, CIF-CT – Clasificarea
internațională a funcționării, dizabilității și sănătății. Versiunea pentru copii & tineri, Buzău:
Editura Alpha MDN
Zamfir, C., Stănescu, S. (coord.) (2007). Enciclopedia dezvoltării sociale. Iaşi: Polirom
*** (1990). World Declaration on Education for All and Framework for Action to Meet
Basic Learning Needs, World Conference on Education for All, 5-9 martie 1990, Jomtien,
Tailanda, publicat de UNESCO, New York
*** (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education. UNESCO, 7-10 iunie 1994, publicat de UNESCO, New York
*** (2003). Overcoming Exclusion through Inclusive Approaches in Education. Paris:
UNESCO
*** (2008). Inclusive education. An overview on international experiences and
approaches. Veenendaal: Dark and Light Blind Care
*** (2008). L’education pour l’inclusion : la voie de l’avenir. Organisation des Nations
Unies pour L’éducation, la Science et la Culture, Conférence internationale de l’éducation, 25-
28 novembre 2008
*** (2009). Incluziunea în educație. Ghid de politici. UNESCO, tradus în limba română
de RENINCO, București
*** (2010). Education and Training for Social Inclusion. European Succes Stories.
Luxembourg: Publications Office of the European Union
*** (2011). An Inclusive Education Guide for Professionals. Leonardo, Grundtvig
Transversal, proiectul Leonardo „Professional Partnership for Inclusive Education”
*** (2011). Dimensiunea socială a Strategiei Europa 2020. Un raport al Comitetului
pentru protecție socială (2011). Rezumat. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii
Europene
*** (2011). Réadaptation à base communaitaire: guide de RBC. Organisation mondiale
de la Santé, Malte
*** (2011). Revista Centrului Şcolar pentru Educaţie Incluzivă de Recuperare
Hipoacuzici Brașov. Anul 1, nr. 1

41
WEBOGRAFIE

Armstrong, A.C., Spandagou, I. (2009). Poverty, Inclusion and Inclusive Education:

exploring the connections. http://publications.aare.edu.au /09pap/arm091558.pdf, accesat în data
de 15.07.2011
Bender, W et al. (1995). Teacher attitudes toward increased mainstreaming.
http://ldx.sagepub.com/content/28/2/87.abstract, accesat în 30 iulie 2010
Buell, M.J. et al. (1999). A Survey of General and Special Education Teachers'
Perceptions and Inservice Needs Concerning Inclusion. http://www. informaworld.com
/smpp/content~db=all~content=a713671078, accesat în data de 15 iulie 2010
Center, Y., Ward, J. (1987). Attitudes of School Psychologists Towards the Integration
(Mainstreaming) of Children with Disabilities. http://www. informaworld.com/smpp
/content~db=all~content=a746496658, accesat în data de 15 iulie 2010
Forlin, C. et al. (1999). Teacher education for diversity. http://www.iier.
org.au/qjer/qjer15/forlin.html, accesat în 15 iulie 2010
LeRoy, B., Simpson, C. (1996). Improving student outcomes through inclusive
education, citat de Avramidis, E. (2000). http://www.enothe.hva.nl/projects /tuning/fpypdee
/curriculum/docs/a_survey_of_mainstream_ teachers.pdf, accesat în 01 septembrie 2010
*** (1989). Convenția cu privire la drepturile copilului. ONU,
http://www.unicef.org/moldova/CRC_RO.pdf, accesat în 03 martie 2011
*** (2000). World Education Forum. The Dakar Framework for Action – Education for
All: Meeting our Collective Commitments. http://unesdoc.unesco.org/images /0012/001211/
121147e.pdf, accesat în 03 martie 2011
*** (2003). Ministry of Education Strategy 2015. http://planipolis.iiep.unesco.
org/upload/Finland/Finland%20Ministry%20of%20Education%20strategy.pdf, accesat în 17
februarie 2012
*** (2005). Disability Discrimination Act http://www.legislation.gov.uk/ukpga/
2005/13/pdfs/ukpga_20050013_en.pdf, accesat în 13 februarie 2012
*** (2005). LOI n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des
chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées,
http://www.legifrance.gouv.fr, accesat în 15 februarie 2012
*** (2006). Guia de recursos para alumnado con discapacidad.
http://www.educacion.gob.es/dctm/mepsyd/educacion/sistema-educativo/ educacion-
inclusiva/guia-discapacidad-mec-cermi.pdf?documentId=0901 e72b8004471b, accesat în 20
februarie 2012
*** (2006). LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. http://www.boe.es
/boe/dias/2006/05/04/pdfs/A17158-17207.pdf, accesat în 20 februarie 2012
*** (2006). United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities.
http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convention_ accessible_pdf.pdf, accesat
în 03 martie 2011
*** (2007). Comunicare a Comisiei către Consiliu şi către Parlamentul European
privind îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor. http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ
/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:RO:PDF, accesat în data de 15 mai 2010
*** (2007). Education and Research 2007-2012. Development plan.
http://www.minedu.fin/export/sites/default/OPM/Julkaisut/2008/liitteet/opm11.pdf, accesat în
17 februarie 2012
*** (2007). Special Education Strategy. http://www.okm.fi/OPM/Julkaisut/2007
/Erityisopetuksen_strategia.html?lang=en&extra_locale=en, accesat în 17 februarie 2012
*** (2008). Summary of the action plan: Teachers matter: tackling the teacher shortage
and improving the position and quality of teachers in the Netherlands.
http://english.minocw.nl/documenten/Actieplan_LeerKracht_ENGDEF.pdf, accesat în 19
februarie 2012
*** (2008) The Social Role of Education. http://www.onderwijsraad.nl/english /files
/the-social-role-of-education/item2553, accesat în 19 februarie 2012

42
 *** (2008). Towards inclusion. http://www.minedu.fi/OPM/Julkaisut/2008 /Matkalla_
osallisuuteen?lang=fi&extra_locale=en, accesat în 17 februarie 2012
*** (2009). Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru
cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale, http://eur-
lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002: 0010:RO:PDF, accesat în
08 noiembrie 2011
*** (2009). Key Figures 2004-2008. http://english.minocw.nl/documenten
/key%20figures%202004-2008.pdf, accesat în 19 februarie 2012
*** (2009). Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilita’,
http://www.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/115c59e8-3164-409b-972b-
8488eec0a77b/prot4274_09_all.pdf , accesat în data de 16 februarie 2012
*** (2010). Equality Act, www.legislation.gov.uk/ukpga/2010/15/.../ukpga_ 20100015
_en.pd, accesat în 13 februarie 2012
*** (2010). Equality Act. Guidance on matters to be taken into account in determining
questions relating to the definition of disability, www.odi.gov.uk/equalityact, accesat în 13
februarie 2012
*** (2010). Europe 2020 – A European strategy for smart, sustainable and inclusive
growth”, http://ec.europa.eu/europe2020/priorities/inclusivegrowth/ index_ro.htm, accesat în
data de 15 iulie 2011
*** (2011). Legea Educației Naționale, Monitorul oficial al României, anul 179
(XXIII) – nr. 18, 10 ianuarie 2011, http://www.edu.ro/, accesat în data de 01 februarie 2011
*** (2011). National Action Plan on Integration. Abridged press version.
http://www.bundesregierung.de/Content/DE/_Anlagen/IB/2012-01-31-nap-kurzfassung-presse-
englisch.pdf?__blob=publicationFile, accesat în 18 februarie 2012
*** (2011). National Action Plan for Integration. Strengthen cohesion – achieve
participation. http://www.bundesregierung.de/Content/DE/_Anlagen/IB/2012-01-31-flyer-nap-
englisch-barierrefrei.pdf?__blob=publicationFile, accesat în 18 februarie 2012
*** (2011). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing
reforms. Finland. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/ national_
summary_sheets/047_FI_EN.pdf, accesat în 17 februarie 2012
*** (2011). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing
reforms. France, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase /national_
summary_sheets/047_FR_EN.pdf, accesat în 15 februarie 2012
*** (2011). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing
reforms. Germany. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/ documents/eurybase
/national_summary_sheets/047_DE_EN.pdf, accesat în 18 februarie 2012
*** (2011). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing
reforms. Italy. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase /national_
summary_sheets/047_it_en.pdf, accesat în 16 februarie 2012
*** (2011). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing
reforms. Netherlands, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents /eurybase/
national_summary_sheets/047_NL_EN.pdf, accesat în 19 februarie 2012
*** (2011). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing
reforms. Romania. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase /national_
summary_sheets/047_RO_EN.pdf, accesat în 20 februarie 2012
*** (2011). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing
reforms. Spain. http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/eurybase/ national_
summary_sheets/047_ES_EN.pdf, accesat în 20 februarie 2012
*** (2011). National summary sheets on education systems in Europe and ongoing
reforms. United Kingdom, http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents /eurybase/
national_summary_sheets/047_SC_EN.pdf, accesat în 13 februarie 2012
*** (2011). Ordinul 5573 din 07.10.2011 privind aprobarea Regulamentului de
organizare și funcționare a învățământului special și special integrat.
http://www.edu.ro/index.php /legaldocs/16576, accesat în 08 noiembrie 2011

43
 *** (2011). Ordinul 5574 din 07.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind
organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe
educaționale speciale integrați în învățământul de masă http://www.edu.ro/
index.php/legaldocs/16577, accesat în 08 noiembrie 2011
*** (2012). Ordinul de Ministru nr. 5745 din 13.09.2012, http://administraresite.
edu.ro/index.php/articles/17844, accesat în data de 09 octombrie 2012
http://www.cjraebrasov.ro/despre.html, accesat în data de 28 august 2010
http://www.edu.ro/index.php/pressrel/12717, accesat în data de 14 aprilie 2012
http://proiecte.pmu.ro/web/guest/peti, accesat în data de 12 iunie 2011
http://www.despresuflet.ro/forum/conferinta-f51/simpozionul-international-de-educatie-
incluziva-t1290.html, accesat în data de 17 mai 2011
http://www.edu.ro/index.php/pressrel/8852, accesat în data de 12 iunie 2011
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c115/, accesat în data de 12 iunie 2011
http://www.reninco.ro/modules/reninco/index.php?pagenum=29, accesat în data de 14
aprilie 2012
http://www.cseibrasov.ro/programeproiecte/, accesat în data de 14 decembrie 2012
http://www.compas2010.ro/index.php/ro/component/content/article/3, accesat în data de
17 mai 2011

44