Sunteți pe pagina 1din 308

Evaluarea impactului după implementarea programelor

de formare continuă în liceele beneficiare de cursuri de


formare finanţate prin schemele de grant Phare 2005 şi
Phare 2006

Studiu de impact

studiu.indb 1 04.07.2009 13:12:21


Prezenta lucrare a fost elaborată în cadrul proiectului PHARE RO 2006/018-147. 04. 01. 02. 02.
01Asistenţă Tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Personalului din
Învăţământul Preuniversitar.
Beneficiarul proiectului este Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării – Centrul Naţional de
Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar, iar Autoritatea Contractantă este
Ministerul Dezvoltării Regionale şi Locuinţei.

Autorii le mulţumesc următorilor pentru sprijinul şi contribuţia lor la elaborarea prezentului studiu
de impact: Anca Tîrcă, Maria Kovacs, Doina Carp, Merima Petrovici, Mirela Mihăescu, Camelia
Moraru, Ariana Văcăreţu, Georgeta Ion, Marcela Călineci, Olivia Jidveian, Marin Manolescu, Conţiu
Tiberiu Şoitu şi inspectorii CNFP, inclusiv CRFP.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

ULRICH, CĂTĂLINA

Evaluarea impactului după implementarea programelor de formare continuă în liceele


beneficiare de cursuri de formare finanţate prin schemele de grant Phare 2005 şi Phare 2006:
studiu de impact / Cătălina Ulrich, Bogdan Voicu, Dan Potolea. - Bucureşti:

Atelier Didactic, 2009


ISBN 978-973-1846-18-7

I. Voicu, Bogdan
II. Potolea, Dan
336:37(498)

Conţinutul acestui material nu reprezintă în mod necesar poziţia oficială a Uniunii Europene.

© Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării. Centrul Naţional de Formare a Personalului din


Învăţământul Preuniversitar (CNFP).

studiu.indb 2 04.07.2009 13:12:21


Cuprins

1. Cuvânt înainte......................................................................................................................5
1. Introducere...........................................................................................................................8
1.1. Contextul instituţional al realizării programului...................................................................8
1.2. Scopul evaluării..................................................................................................................9
1.3. Beneficiarii raportului de evaluare......................................................................................9
1.4. Echipa de cercetare...........................................................................................................9
1.5. Limitele evaluării...............................................................................................................10
1.6. Durata proceselor de evaluare......................................................................................... 11
2. Programul şi obiectivele cercetării..................................................................................12
2.1. Descrierea programului: obiective, componente, relaţii, rezultate identificate................12
2.2. Obiectivele şi întrebările evaluative aferente....................................................................15
3. Strategia.............................................................................................................................16
3.1. Designul studiului evaluativ..............................................................................................16
3.1.1. Tipul strategiei...............................................................................................................17
3.1.2. Eşantion........................................................................................................................18
3.1.3. Etape.............................................................................................................................23
3.2. Metode şi tehnici pentru colectarea informaţiilor..............................................................23
3.4.1. Chestionare...................................................................................................................24
3.4.2. Ghiduri de interviu.........................................................................................................25
3.4.3. Analiza instituţională (studii de caz)..............................................................................25
3.2.1. Metode şi tehnici pentru interpretarea informaţiilor.......................................................26
3.3. Informaţii necesare şi surse utilizate pentru evaluare......................................................26
4.1. Sinteza rezultatelor.........................................................................................................27
4.2.1. Evaluarea calităţii programelor: opinii ale beneficiarilor direcţi......................................33
4.2.2. Modificări ale valorilor indicatorilor urmăriţi...................................................................37
4.2.2.1. Modul de abordare a activităţilor de predare-învăţare................................................37
4.2. 2.2. Atmosfera din şcoală şi relaţia cu părinţii şi comunitatea..........................................43
4.2.2.3. Dezvoltarea competenţelor........................................................................................47
4.2.2.4. Integrarea absolvenţilor pe piaţa muncii şi în societate..............................................52
4.3. Interpretarea datelor calitative..........................................................................................54
5. Concluzii.............................................................................................................................62
5.1. Judecăţi de valoare: puncte forte şi puncte slabe ale programului..................................62
5.2. Comparaţii cu programe similare.....................................................................................64
5.3. Sugestii pentru o nouă abordare evaluativă.....................................................................65
5.4. Recomandări practice......................................................................................................65
6. Referinţe bibliografice......................................................................................................67

Anexe

1. Grup Şcolar Forestier Rucăr, jud. Argeş..............................................................................68


2. Grup Şcolar Silvic „T. Pietraru” Brăneşti, judeţul Ilfov.........................................................82
3. Grup Şcolar Măneciu, judeţul Prahova................................................................................95
4. Grup Şcolar „Sf. Mucenic Sava” Berca, judeţul Buzău......................................................108
5. Grup Şcolar „ I.Gh. Duca” Vedea, judeţul Argeş................................................................122
6. Grup Şcolar „ I.C.Petrescu” Stâlpeni, judeţul Argeş..........................................................125
7. Liceul Teoretic Filipeştii de Pădure, judeţul Prahova.........................................................127
8. Grupul Şcolar Tehnic Drăgăneşti-Vlaşca, judeţul Teleorman............................................130
9. Grup Şcolar Topraisar Comuna Topraisar, Judeţul Constanţa..........................................132
10. Liceul Teoretic „Gh Magheru”, Comuna Cetate, judeţul Dolj...........................................140
11. Grupul Şcolar Agricol „Jacques M. Elias” Sascut, judeţul Bacău.....................................147
12. Grup Şcolar “Nicanor Moroşan” Pîrteştii de Jos, judeţul Suceava..................................152
13. Grup Şcolar Agricol „M. Kogălniceanu”, Miroslava judeţul Iaşi........................................157

studiu.indb 3 04.07.2009 13:12:21


14. Grup Şcolar Agricol Dorna Candrenilor, judeţul Suceava................................................161
15. Grup Şcolar „Al. Vlahuţă” Podu Turcului, judeţul Bacău..................................................165
16. Grup Şcolar Agricol „Ion Ionescu de la Brad”, Horia, judeţul Neamţ...............................169
17. Liceul Teoretic „Radu Vlădescu”, Pătârlagele, judeţul Buzău..........................................173
18. Grupul Şcolar Agricol Smeeni, judeţul Buzău..................................................................176
19. Grupul Şcolar „Grigore Gheba”, Dumitreşti, judeţul Vrancea..........................................179
20. Colegiul „Dobrogea” Castelu, judeţul Constanţa.............................................................182
21. Colegiul Agricol „Poarta Albă”, judeţul Constanţa............................................................185
22. Liceul Teoretic Mihail Kogălniceanu, judeţul Constanţa..................................................189
23. Grup Şcolar Udrea Băleanu, Băleni, judeţul Dâmboviţa.................................................192
24. Liceul Teoretic Olteni, judeţul Teleorman.........................................................................196
25. Grup Şcolar Agricol Topolog, judeţul Tulcea....................................................................199
26. Liceul Teoretic Lădeşti, judeţul Vâlcea............................................................................203
27. Liceul Teoretic şi Tehnologic Beceni, judeţul Buzău........................................................206
28. Grupul Scolar Agricol Voineşti, judeţul Dâmboviţa..........................................................209
29. Liceul Teoretic Vişina, judeţul Dâmboviţa........................................................................213
30. Grupul Şcolar Agricol Calugăreni, judeţul Giurgiu...........................................................215
31. Grupul Şcolar „Iordache Zossima”, Armăşeşti, judeţul Ialomiţa......................................217
32. Grupul Şcolar „Pamfil Şeicaru”, Ciorogârla, judeţul Ilfov.................................................219
33. Liceul Tehnologic „Nicolae Stoica de Haţeg” Mehadia, judeţul Caraş-Severin................221
34. Grup Şcolar Crişan Criscior, judeţul Hunedoara.............................................................223
35. Liceul Teoretic „Silviu Dragomir” Ilia, judeţul Hunedoara.................................................225
36. Grup Şcolar Industrial Jidvei, judeţul Alba.......................................................................226
37. Grup Şcolar „Sover Elek” Joseni, judeţul Harghita..........................................................228
38. Grup Şcolar „Tudor Vladimirescu” Şimian, judeţul Mehedinţi..........................................230
39. Grup Şcolar Agricol Halânga, judeţul Mehedinţi..............................................................232
40. Grup Şcolar „Alexandru Filipaşcu” Petrova, judeţul Maramureş.....................................234
41. Liceul Văleni, judeţul Olt..................................................................................................236
42. Liceul „Marincu” Poiana Mare, judeţul Dolj......................................................................238
43. Grup Şcolar Agricol Malu Mare, judeţul Dolj......................................................................24
44. Grup Şcolar „M. Basarab” Maxineni, judeţul Brăila.........................................................242
45. Grup Şcolar Tudor Vladimirescu, judeţul Galaţi..............................................................244
46. Liceul Teoretic „Eftimie Murgu” Bozovici, judeţul Caraş-Severin.....................................246
47. Grupul Şcolar Agricol Biled, judeţul Timiş........................................................................253
48. Grup Şcolar Gurahonţ, judeţul Arad................................................................................258
49. Liceul Teoretic Periam, judeţul Timiş...............................................................................259

Chestionarele şi distribuţiile răspunsurilor respondenţilor din unităţile şcolare


cuprinse în cuprinse în programe de formare continuă finanţate prin Schema
de granturi PHARE 2005.......................................................................................................261

Chestionar pentru elevi din liceele cuprinse în programele de formare


continuă finanţate prin Schema de granturi Phare 2006.......................................................275

Chestionar pentru elevi din liceele cuprinse în programele de formare


continuă finanţate prin Schema de granturi Phare 2006......................................................278

Chestionar pentru manageri licee cuprinse în programe de formare


continuă finanţate prin Schema de granturi Phare 2005.......................................................281

Chestionar pentru managerii liceelor cuprinse în programe de formare


continuă finanţate prin Schema de granturi Phare 2005.......................................................291

Chestionar pentru managerii liceelor cuprinse în programe de formare


continuă finanţate prin Schema de granturi Phare 2006.......................................................299

studiu.indb 4 04.07.2009 13:12:21


Cuvânt înainte

2Tendinţele din ultimele decenii ne atrag atenţia asupra câtorva aspecte fundamentale în
legătură cu profesia didactică, dintre care menţionăm:

• investiţia în educaţie înseamnă investiţie în dezvoltare;


• activitatea cadrelor didactice trece dinspre cultura izolării, spre o cultură a colaborării;
• reflecţia şi introspecţia cadrelor didactice sunt încurajate în practica profesională cotidiană;
• procesele interne de monitorizare şi evaluare la nivelul instituţiei fac parte integrantă din cul-
tura organizaţiei şcolare şi sunt completate de evaluări externe;
• identitatea profesională a cadrelor didactice se plasează în zona de intersecţie dintre auto-
nomie, iniţiative individuale şi afilierea la grupuri profesionale;
• imaginea profesională este renegociată în contextul actual al spaţiului public;
• imaginea de sine, obiectivele şi aspiraţiile profesionale ale cadrelor didactice sunt dependen-
te de contexte locale complexe şi volatile;
• măiestria şi arta în profesia didactică sunt contrablansate de accentul pus pe competenţe şi
standarde profesionale;
• cariera didactică se construieşte în cadrul instituţiilor de învăţământ care oferă atât oportuni-
tăţi, cât şi constrângeri;
• evoluţia în carieră şi dezvoltarea în carieră ţin atât de proiecte personale, cât şi de politicile
de dezvoltare profesională construite la nivelul unităţilor de învăţământ;
• dinamica imaginii de sine profesionale este marcată atât de apartenenţa la grup, ataşamen-
tul faţă de profesie, cât şi de propriile valori în privinţa educaţiei;
• investiţia în pregătirea iniţială şi continuă a cadrelor didactice reprezintă o investiţie a cărei
rentabilitate se vede pe termen mediu şi lung (pregătirea absolvenţilor, inserţia lor economică
şi sociala, evoluţia comunităţii);
• calitatea pregătirii cadrelor didactice se reflectă în calitatea pregătirii elevilor şi absolvenţilor;
• calitatea învăţământului din mediul rural depinde atât de politici şi strategii naţionale, cât şi
de sprijinul venit dinspre comunitatea locală.

Astfel de tendinţe sunt repere esenţiale, atât în procesul de proiectare a programelor de for-
mare profesională, cât şi în evaluarea acestora.

Investiţiile de concepţie şi investiţiile financiare în programe de formare continuă a cadrelor


didactice - a căror creştere este semnificativă în ultimiii ani - pot fi legitime sau ilegitime, satisfăcă-
toare sau nu, funcţionale sau slab productive, în funcţie de calitatea intrinsecă a programelor şi mai
ales de impactul pe care îl au asupra cadrelor didactice şi elevilor şcolii şi comunităţii. Evaluarea
caracteristicilor şi consecinţelor programelor de formare cu mijloace administrative (strict manage-
riale), deşi poate fi utilă, nu este suficientă. Sunt necesare studii ştiinţifice care să ateste - cu intru-
mentele oferite de cercetare - valoarea, meritele şi limitele diferitelor programe.

Studiul de faţă a se doreşte a fi o abordare ştiinţifică a celei mai dificile zone de evaluare a pro-
gramelor, evaluarea de impact. În cercetarea a cărei sinteză o prezentăm, ne centrăm pe răspunsurile
la întrebarea: Ce tipuri de schimbări s-au produs la nivelul cadrelor didactice şi managerilor
şcolari ca urmare a participării la programele de formare finanţate schemele de grant Phare
2005 şi Phare 2006? Cercetarea abordează şi alte întrebări, referitoare la efectele programului asu-
pra elevilor din mediul rural sau la relaţiile liceului cu comunitatea locală. Sintetic, am investigat
efectele atribuite programelor de formare continuă având în vedere atât caracteristicile beneficiarilor,
cât şi oferta de cursuri construită de diverşi furnizori de formare pe baza analizei locale a nevoilor de
formare şi a direcţiilor de dezvoltare locală. În acest sens, descriem rezultatele la nivelul unităţilor de
învăţământ, pentru a identifica experienţe de succes şi interpretările date de către subiecţii participanţi.
Concluziile şi recomandările produse de către diverse categorii de subiecţi sperăm să stea la baza
revizuirii politicilor în domeniul formării continue a cadrelor didactice.

studiu.indb 5 04.07.2009 13:12:21


Studiul de faţă fost iniţiat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Inovării, prin Centrul Naţional
de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar, în cadrul proiectului Asistenţă Tehnică
pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuni-
versitar RO 2006/018-147. 04. 01. 02. 02. 01 în scopul evaluării impactului după implementarea
programelor de formare continuă în liceele beneficiare de cursuri de formare finanţate prin Schemele
de grant PHARE 2005 şi PHARE 2006.

Ca structură, în sinteza ce urmează discutăm mai întâi premisele metodologice ale analizelor
efectuate, relevându-le deopotrivă valenţele pozitive şi eventualele limitări. Prezentarea rezultatelor
se centrează mai întâi pe modul de evaluare a programelor de formare. Apoi discutăm schimbările
observate la nivelul cadrelor didactice, a managerilor, a elevilor, a procesului educaţional în ansam-
blul său, concentrându-ne atenţia pe şase arii tematice:

(1) atitudinea faţă de utilizarea metodelor active,


(2) strategiile utilizate în procesul de instruire şcolară,
(3) atmosfera din cadrul şcolii,
(4) relaţia cu actori din exteriorul şcolii (părinţi, comunitate locală, inspectori şcolari),
(5) interesul acordat de cadrele didactice dezvoltării profesionale,
(6) integrarea absolvenţilor pe piaţă muncii.

Descrierea schimbărilor este succedată de o discuţie asupra semnificaţiei celor observate,


concretizată în final prin scurte concluzii şi recomandări.

În cercetarea a cărei sinteză o prezentăm, identitatea organizaţiei şcolare, tipuri de per-


formanţe aşteptate, calitatea activităţii educative, aşteptări şi percepţii reciproce elevi-profesori re-
prezintă câmpuri problematice pe care ne-am centrat atenţia în cercetare. Pentru a acoperi toată
această gamă de probleme, am investigat opinii şi experienţe diverse la nivelul cadrelor didactice,
managerilor, elevilor, furnizorilor de formare sau reprezentanţilor comunităţilor locale din 30 de jude-
ţe ale ţării. Au răspuns la chestionare cadre didactic, elevi şi manageri, au fost intervievaţi profesori
şi directori, s-au realizat interviuri focalizate de grup cu elevi şi cadre didactice, au fost observate
activităţi didactice realizate la clasă. Cercetarea de teren a fost realizată de următorii experţi ai
Asistenţei tehnice: Georgeta Ion, Marin Manolescu, Mirela Mihăescu, Camelia Moraru, Conţiu Şoitu,
Olivia Jidveian, Ariana Văcăreţu, Marcela Călineci.

Mulţumim tuturor colegilor implicaţi în proiect: membri ai echipei de Asistenţă tehnică, repre-
zentanţi ai CNFP şi CRFP, precum şi cadrelor didactice, directorilor şi elevilor din liceele participante
la cercetare, cu care împărtăşim lecţiile învăţate din această experienţă. Lista liceelor se regăseşte
în anexa prezentului document.

Sperăm că descrierea şi interpretarea acestor rezultate vor ajuta atât la o mai bună
înţelegere a efectelor programelor de formare asupra instituţiilor de învăţământ din mediul
rural, cât şi la redimensionarea unor aspecte legate de proiectarea, livrarea, monitorizarea şi
evaluarea programelor de formare continuă a cadrelor didactice din România.

studiu.indb 6 04.07.2009 13:12:21


LISTĂ ABREVIERI

AT Asistenţă Tehnică
CNFP Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar
CRFP Centre Regionale de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar
BL2005 baseline study pentru liceele beneficiare de formare în Phare 2005
BL2006 baseline study pentru liceele beneficiare de formare în Phare 2006
GC grup de control (5 licee martor)
GL2005 grupul liceelor cuprinse în cursurile de formare finanţate prin Phare 2005
GL2006 grupul liceelor cuprinse în cursurile de formare finanţate prin Phare 2006
SF2005 starea finală pentru liceele cuprinse în cursurile de formare finanţate prin Phare 2005
SF2006 starea finală pentru liceele cuprinse în cursurile de formare finanţate prin Phare 2006

studiu.indb 7 04.07.2009 13:12:22


1. Introducere

1.1. Contextul instituţional al realizării programului

Studiul de impact este iniţiat de CNFP în cadrul proiectului Asistenţă Tehnică pentru spriji-
nirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar RO
2006/018-147. 04. 01. 02. 02. 01. Demersul propriu-zis (care constă în: construirea echipei de coor-
donare şi de cercetare, managementul investigaţiei, care se finalizează cu elaborarea, publicarea şi
diseminarea studiului) a fost asigurat de echipa de asistenţă tehnică WYG Internaţional.

Cea de-a treia componentă a proiectului vizează analiza impactului programelor de formare
continuă acreditate la diferite niveluri ale sistemului educaţional, respectiv la nivelul comunităţii loca-
le. Obiectul evaluării îl reprezintă programele de formare continuă iniţiate şi desfăşurate cu ajutorul
unor finanţări nerambursabile[1] prin intermediul a două scheme de grant (Phare 2005 şi Phare 2006).
Mai concret, în cadrul proiectului Asistenţă Tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de
Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (EuropeAid/121446/D/SV/RO), una dintre
componente a vizat dezvoltarea unei scheme de grant prin care să fie finanţate programe de formare
pentru:

●● dezvoltarea abilităţilor de management ale personalului didactic cu funcţii de decizie şi ale


cadrelor didactice cu atribuţii de conducere, îndrumare şi control din învăţământul preuniver-
sitar care activează în liceele din mediul rural de pe întreg teritoriul României şi
●● dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice din liceele din mediul rural, în confor-
mitate cu noile curricula, flexibile şi diversificate.
Prin prezentul proiect se realizează analiza impactului programelor de formare continuă dez-
voltate în cadrul acestor scheme de grant. Studiul de impact se regăseşte în cadrul componentei 3[2],
dar se corelează şi cu componenta 2: instruire şi suport pentru CNFP şi CRFP. În cadrul componen-
tei 3i[3] s-a desfăşurat cercetarea de evaluare, centrată pe impactul rezultat în liceele beneficiare în
urma implementării programelor de formare continuă prin schemele de granturi din PHARE 2005 şi
PHARE 2006[4].

Demersul de evaluare a impactului răspunde unor nevoi identificate în ultimii ani; încă din
anul 2002, studiul de impact Şcoala la răscruce semnala faptul că, în ceea ce priveşte politicile din
ţara noastră, implementarea şi monitorizarea reprezintă cel mai slab aspect al acţiunilor guverna-
mentale. Mai concret, monitorizarea şi evaluarea sunt gândite şi realizate mai ales în sensul respec-
tării formale a reglementărilor şi destul de puţin în sensul învăţării din greşeli. Mai mult, majoritatea
evaluărilor se centrează pe activităţi şi mai puţin pe rezultate şi efecte. Cele mai multe evaluări în
domeniul formării continue se referă la acreditarea şi evaluarea unor proiecte şi reflectă mai puţin
implementarea şi impactul. Analiza schimbărilor de practici profesionale la nivel instituţional şi indi-
vidual, prin cercetări ştiinţific proiectate şi derulate, răspunde unei nevoi împărtăşite atât la nivelul
finanţatorilor, cât şi la nivelul instituţiilor de acreditare a programelor de formare a profesorilor din
România[5].

[1]  ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
Fondurile
�����������������������������������������������������������������������������������������������������������������
au fost asigurate în cadrul programului Phare al Comisiei Europene şi din bugetul naţional al României.
[2]   Elaborarea unui studiu de impact după implementarea programelor de formare continuă din cadrul schemelor de
granturi Phare 2005 şi Phare 2006.
[3]   Ne referim la proiectul Asistenţă Tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Personalului din
Învăţământul Preuniversitar RO 2006/018-147. 04. 01. 02. 02. 01
[4]   Din cadrul programului Technical Assistance to support the National Centre for Staff Training in Pre-University Edu-
cation EuropeAid/121446/D/SV/RO WYG
[5]   vezi Vlăsceanu (2002), Şcoala la răscruce

studiu.indb 8 04.07.2009 13:12:22


Investigarea impactului vizează efectele programelor de formare destinate cadrelor didactice
din învăţământul liceal, examinate pe mai multe planuri şi relaţii cu contextul mediului rural. Dintre
aceste efecte, cele mai importante se referă la:

●● consolidarea sau formarea unor competenţe în rândul profesorilor şi managerilor;


●● efectele noilor comportamente didactice şi manageriale asupra elevilor;
●● percepţiile şi motivaţiile actorilor implicaţi în procesul de formare (furnizori de formare şi be-
neficiari ai procesului de formare).

1.2. Scopul evaluării

Derularea cercetării a avut ca scop colectarea de informaţii referitoare la rezultatele, efectele


şi beneficiile obţinute din implementarea programelor de formare continuă (din cadrul Schemelor de
grant Phare 2005 şi Phare 2006), precum şi interpretarea acestor date în sensul identificării unor
perspective viitoare în domeniul politicilor şi programelor din domeniul formării continue a cadrelor
didactice la nivel naţional.
În ciuda costurilor şi complexităţii unei asemenea cercetări, opţiunea pentru acest tip de eva-
luare a fost generată de mai mulţi factori. Evoluţia în timp a programelor de formare şi investiţiile în
acest domeniu necesită mai mult decât monitorizarea indicatorilor de performanţă sau o evaluare
a procesului. Mai mult, o evaluare a impactului este binevenită în cazul acestui program, care are
caracter inovator (lansează o nouă abordare: dezvoltarea programelor de formare pe baza analizei
nevoilor de formare, monitorizarea formativă, servicii oferite furnizorilor de formare) şi care poate fi
avută în vedere pentru o extindere.

1.3. Beneficiarii raportului de evaluare

Proiectul „Asistenţă tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a Per-
sonalului din Învăţământul Preuniversitar” are ca beneficiar MECI, prin Centrul Naţional de Formare
a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP).
Prin studiul de impact ne adresăm unei audienţe variate, în care menţionăm:

●● personalul din CNFP şi din cele 16 CRFP;


●● membrii echipelor de proiect ale furnizorilor de formare continuă beneficiari de granturi din
Phare 2005 şi Phare 2006;
●● directorii şi cadrele didactice din liceele situate în zonele rurale cuprinse în programele de
formare continuă din cadrul schemelor de granturi Phare 2005 şi Phare 2006;
●● toţi furnizorii de programe de formare continuă pentru personalul didactic din învăţământul
preuniversitar;
●● directori şi cadre didactice din liceele situate în zonele rurale, altele decât cele cuprinse în
programele de granturi Phare 2005 şi Phare 2006;
●● instituţii, organisme şi organizaţii interesate de formarea continuă a cadrelor didactice.

1.4. Echipa de cercetare

Echipa (nucleu) de cercetare a fost constituită dintr-un grup de experţi ai Asistenţei tehnice.
Cu toate acestea, beneficiarii proiectului (CNFP şi CRFP) au contribuit la elaborarea metodologiei,
instrumentelor şi la finalizarea studiului de impact. Pentru realizarea cercetării într-un interval relativ
scurt de timp, echipa a avut o structură complexă şi a beneficiat de un sprijin administrativ consistent
din partea asistenţei tehnice.

Coordonarea ştiinţifică a cercetării a intrat în responsabilitarea expertului principal 3,


dr.Cătălina Ulrich, sub supervizarea profesorului univ. dr. Dan Potolea. Coordonarea administrativă a
fost realizată de către coordonatorul de proiect – Anca Tîrcă (care a asigurat atât procesul de selec-
ţie şi recrutare a echipei de cercetare, cât şi organizarea propriu-zisă a cercetării şi a oferit constant

studiu.indb 9 04.07.2009 13:12:22


feed back), cu sprijinul administratorului de proiect – Cristiana Bogăţeanu. La proiectarea cercetării
şi finalizarea studiului au mai contribuit un expert pe politici educaţionale şi evaluarea impactului
(Dan Potolea) şi un expert date cantitative (dr. Bogdan Voicu, cp II). Pentru derularea propriu-zisă
a cercetării de teren au fost implicaţi 8 cercetători: Marcela Călineci, Olivia Jidveian, Georgeta Ion,
Marin Manolescu, Mirela Mihăescu, Camelia Moraru, Contiu Şoitu, Ariana Văcăreţu. Aceştia au
realizat două tipuri de activităţi: studii de caz în licee, respectiv au derulat interviuri cu echipele ma-
nageriale din licee şi au administrat chestionarele pentru cadre didactice, directori şi elevi.

Prelucrarea cantitativă a datelor a fost realizată de un alt specialist.

O contribuţie însemnată a avut şi expertul din componenta 1 (Monitorizarea, consilierea şi


evaluarea permanentă a furnizorilor de formare şi a programelor aflate în derulare din cadrul Sche-
melor de granturi): Maria Kovacs s-a implicat încă din faza de proiectare a cercetării, a contribuit
prin furnizarea de informaţii culese prin procesul de monitorizare, iar cele din urmă a oferit feed back
pentru finalizarea raportului.

Experţii au fost selectaţi pe bază competiţională, în urma anunţării publice a posturilor re-
spective (expert politici, expert date cantitative, expert evaluare, cercetători, expert statistici).

1.5. Limitele evaluării

Deşi designul cercetării a fost proiectat cu rigurozitate (pentru a asigura gradul de plauzi-
bilitate a estimărilor impactului), semnalăm o serie de aspecte neabordate şi precauţii legate de
valabilitatea unora dintre concluzii. În pofida exigenţelor metodologice pe care le-am respectat,
au intervenit inevitabil aspecte de ordin practic: resurse de timp, protejarea subiecţilor, structurile
instituţionale ierarhice etc. Mai concret, analizând cadrul în care s-a derulat evaluarea impactului în
proiect, menţionăm câteva dintre posibilele deformări în procesul de evaluare a impactului, care pot
influenţa valabilitatea concluziilor:

●● Intervalul scurt de timp parcurs de la încheierea procesului de formare şi măsurarea efec-


telor procesului de formare continuă: cercetarea s-a derulat într-un cadru temporal care ne
orientează mai degrabă spre constatarea, măsurarea şi interpretarea rezultatelor proiectului
şi mai puţin a impactului[6]. Colectarea datelor post-intervenţie a avut loc în GL2005 la mini-
mum 6 luni de la încheierea cursurilor de formare, în vreme ce pentru GL2006 etapa a doua
de colectare a datelor (SF2006) a avut loc în perioada de finalizare a cursurilor de formare (la
maximum 6 luni de la colectarea datelor pentru analiza iniţială BL2006). Această constrân-
gere impune precauţie în interpretarea rezultatelor. PHARE 2005 se încheiase în momentul
colectării datelor, în timp ce PHARE 2006 era în plină desfăşurare. Modul de planificare a
proiectului a impus astfel evaluarea stării finale a PHARE 2006 înainte ca acesta să se în-
cheie. De aici posibile diferenţe de evaluare, induse nu de realitatea concretă a conţinutului
celor două programe, ci de constrângerile pe care le-am avut în derularea proiectului.
●● Efectele pe termen lung sunt doar anticipate, nu realizate. Pe termen lung, programele de
formare anticipează beneficii la nivelul elevilor din liceele din mediul rural: creşterea compe-
titivităţii acestora la admiterea în instituţiile de învăţământ superior şi inserţia socio-profesio-
nală a acestora pe piaţa muncii. Asemenea efecte pot fi vizibile într-un interval îndelungat de
timp şi presupun analize longitudinale asupra aceloraşi loturi de subiecţi, abordare ce nu a
fost posibilă în cercetarea de faţă.
●● Reconstituirea situaţiei iniţiale în liceele participante la proiectul Phare 2005 GL2005 s-a
bazat prioritar pe analiza secundară a datelor. Corectitudinea şi validitatea datelor referito-
are la situaţia iniţială (înainte de intervenţie) depind de calitatea datelor disponibile în baza
de date a proiectului (fişe de monitorizare şi rapoarte de monitorizare elaborate de experţi

[6]   Referindu-se la efectele reformei curriculare care apar într-un interval lung de timp, şi autorii celui mai cuprinzător
studiu de impact realizat în România – coala la răscruce - semnalează pericolul ca „evaluarea impactului în acest mo-
ment riscă să nu aibă obiect” (Vlăsceanu et al 2002, pagina 21)

10

studiu.indb 10 04.07.2009 13:12:22


români şi străini în cadrul proiectului Asistenţă Tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului
Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (EuropeAid/121446/D/
SV/RO).

• Dificultatea de atribuire a efectelor constatate programelor de formare care constituie


obiectul evaluării: multe dintre cadrele didactice investigate urmează diverse programe de
dezvoltare profesională (cursuri de perfecţionare, grade didactice I sau II, masterate sau doc-
torat, participări la proiecte naţionale şi internaţionale). Cel mai des sunt invocate Proiectul
pentru Învăţământ Rural (PIR), proiecte de alfabetizare digitală şi proiecte Comenius.

• Compararea efectelor asupra diferitelor licee: compararea rezultatelor unui grup partici-
pant la proiect (GL2005 şi GL2006) şi raportarea la un grup care nu a făcut parte din proiect
GC este asociată cu o posibilă deformare asociată cu faptul că, oricum, grupurile nu sunt
similare sau foarte asemănătoare. Este dificil de asigurat faptul că participarea sau non-parti-
ciparea în program constituie singura deosebire dintre grupul de control şi grupurile cuprinse
în măsurarea impactului.

• Complexitatea schimbărilor în domeniul dezvoltării profesionale a cadrelor didactice,


schimbării în organizaţiile şcolare şi în practicile instrucţionale la nivelul clasei de
elevi: pe de o parte, fiecare program de formare continuă dezvoltat are un profil specific, ge-
nerat de obiectivele urmărite, rezultatele aşteptate şi activităţile specifice în cadre particulare
de organizare. Pe de altă parte, în domeniul formării continue sunt inevitabile interferenţele
între diversele niveluri la care ne raportăm.

• Caracteristicile eşantioanelor: tipologia şi compoziţia eşantioanele rezultate permit


schiţarea de concluzii puternice, care pot fi generalizate în implicaţii pentru ansamblul pro-
iectelor. Cu toate acestea, eşantioanele de manageri, mai mici, pot fi utilizate doar pentru a
trage concluzii legate de tendinţele majore, nu şi pentru analiza unor domenii mai înguste.

• Cultura evaluării programelor şi proiectelor în România: procesele şi procedurile de eva-


luare în sistemul de învăţământ din ţara noastră sunt asociate destul de mult cu aspecte
administrative şi mai puţin cu procesul de evaluare formativă şi de auto-evaluare în sens
de învăţare la nivel individual sau organizaţional. În acest context, am anticipat, în cadrul
cercetării, perceperea cercetătorilor din perspectiva controlului şi a instrumentelor de cerce-
tare ca instrumente manageriale. Această posibilitate se asociază cu un alt fenomen proba-
bil, anume asociarea răspunsurilor personale cu implicaţii la nivel instituţional. Mai concret,
este posibil ca unele răspunsuri ale profesorilor sau managerilor intervievaţi sau chestionaţi
să exprime doar parţial opiniile personale, pentru a nu pune instituţia de învăţământ sau fur-
nizorul de formare într-o lumină nefavorabilă.

1.6. Durata proceselor de evaluare

Cercetarea a presupus mai multe etape, derulate în perioada august 2008 – mai 2009.

În cadrul cercetării de teren au fost realizate 5 studii de caz în grupul de control în perioada
noiembrie - decembrie 2008 şi alte 10 studii de caz în eşantionul Phare 2005 şi Phare 2006 în martie
- mai 2009. Schema de mai jos (nr.1) indică atât etapele procesului de evaluare, precum şi procesul
consultativ urmărit în mod constant, de la faza de proiectare a studiului, până la faza de diseminare
a rezultatelor.

11

studiu.indb 11 04.07.2009 13:12:22


Schema 1. Etapele realizării studiului de impact

Analiza datelor referitoare la Elaborarea instrumentelor Raport privind situaţia iniţială


situaţia iniţială de analiză iniţială (înainte de intervenţie)

Agrearea cadrului metodo- Pilotarea metodelor şi a in- Elaborarea cadrului teoretic şi


logic şi a instrumentelor cu strumentelor pentru evaluarea metodologic pentru evaluarea
CNFP impactului impactului

Realizarea cercetării de teren Recomandări


privind evaluarea impactului – politici formarea
Studiul de impact
din componenta 2, activitatea 2.3. continuă a cadre-
(raport)
lor didactice

CNFP

2. Programul şi obiectivele cercetării

2.1. Descrierea programului: obiective, componente, relaţii, rezultate identificate

Proiectul „Asistenţă tehnică pentru sprijinirea activităţii Centrului Naţional de Formare a


Personalului din Învăţământul Preuniversitar” al cărui beneficiar este MECI, prin Centrul Naţional
de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP) a început în iulie 2008 şi a
avut ca obiective specifice:

●● dezvoltarea şi consolidarea capacităţii CNFP şi a celor 16 centre regionale - CRFP de a mo-


nitoriza, consilia şi evalua furnizorii de programe de formare continuă acreditate;
●● valorificarea datelor relevante obţinute din implementarea programelor de formare continuă
(din cadrul Schemelor de grant Phare 2005 şi Phare 2006) pentru elaborarea unui amplu
studiu de impact în termen de beneficii, rezultate şi perspective viitoare în domeniul formării
continue a cadrelor didactice la nivel naţional.
Rezultatele principale preconizate a fi obţinute în cadrul proiectului au fost următoarele:

●● un sistem revizuit de monitorizare a programelor de formare continuă acreditate;


●● vizite de monitorizare a celor 18 programe de formare finanţate prin programele de granturi
Phare 2005 şi Phare 2006;
●● procedură şi instrumente de evaluare externă a programelor de formare continuă acreditate;
●● sistem electronic de măsurare a progresului înregistrat de cursanţi;
●● un ghid de monitorizare, consiliere şi evaluare a furnizorilor şi a programelor de formare;
●● sesiuni de formare pentru membri ai personalului CNFP şi al celor 16 Centre Regionale de
Formare a Personalului (CRFP) pe teme de monitorizare şi evaluare a programelor de for-
mare, consiliere şi evaluare a furnizorilor de formare şi elaborare de studii de impact;
●● vizite în liceele beneficiare de cursuri de formare organizate în cadrul schemelor de grant
Phare 2005 şi Phare 2006;
●● studiu de impact în urma implementării programelor de formare continuă din cadrul Scheme-
lor de grant din Phare 2005 şi Phare 2006;

12

studiu.indb 12 04.07.2009 13:12:22


Proiectul s-a derulat pe trei componente:

●● Componenta 1 - Monitorizarea, consilierea şi evaluarea permanentă a furnizorilor de forma-


re şi a programelor aflate în derulare din cadrul Schemelor de granturi;

●● Componenta 2 - Instruire şi suport pentru CNFP şi 16 CRFP în elaborarea de studii privind


impactul programelor de formare continuă acreditate la diferite niveluri ale sistemului educa-
ţional, respectiv la nivelul comunităţii locale;

●● Componenta 3 - Elaborarea unui studiu de impact după implementarea programelor de for-


mare continuă din cadrul Schemelor de granturi din Phare 2005 şi Phare 2006.

Pe de o parte, scopul evaluării de impact derivă din scopul proiectului anterior


EuropeAid/121446/D/SV/RO, anume dezvoltarea cursurilor de formare pentru profesori şi mana-
geri din licee din mediul rural. Proiectul anterior a urmărit asigurarea concordanţei dintre nevoile
de formare identificate la nivelul şcolii şi oferta de formare asigurată de către CCD, universităţi
sau ONG-uri. Obiectivele urmărite în proiectul anterior, precum şi rezultatele obţinute deja sau
anticipate pe termen mediu şi lung au influenţat puternic proiectarea evaluării. Mai concret, am
avut în vedere niveluri diferite ale impactului, precum şi tipuri diferite de beneficiari. Programele
de formare generează:

1. efecte imediate la nivel individual;


2. efecte pe termen mediu la nivel instituţional;
3. efecte pe termen lung.

Efectele imediate ale cursurilor de formare adresate profesorilor şi managerilor constau în


schimbări la nivel individual în ceea ce priveşte practicile profesionale. Efectele anticipate pe ter-
men mediu se referă la schimbări de practici profesionale la nivel instituţional (în licee şi la ni-
velul furnizorilor de formare). Efectele pe termen lung anticipează beneficii la nivelul elevilor din
liceele din mediul rural: creşterea competitivităţii acestora la admiterea în instituţiile de învăţământ
superior şi inserţia socio-profesională a acestora pe piaţa muncii.

Sintetic, programele de formare generează mai multe tipuri de impact :

●● impact direct (asociat cu efectele imediate) ;


●● impact indirect (sau secundar, în cazul nostru efecte asupra elevilor şi furnizorilor de forma-
re), precum şi
●● impact indus asupra mediului în care funcţionează unitatea de analiză supusă investigaţiei
(liceul din mediul rural).

Pe de altă parte, CNFP a solicitat analiza impactului programelor de formare acreditate la două
niveluri de beneficiari: nivelul 1: cadre didactice, manageri şcolari, furnizori acreditaţi şi nivelul 2:
beneficiari indirecţi: elevi, părinţi, şcoală, comunitate locală. Schema de mai jos reflectă tipurile de
impact asociate cu tipurile de beneficiari. Nivelul 1 cuprinde ca beneficiari cadre didactice, manageri
şcolari, furnizori acreditaţi. Nivelul 2 cuprinde ca beneficiari elevi, părinţi, şcoală, comunitate locală.
Dincolo de orientarea metodologică, schema nr. 2 reflectă şi solicitarea CNFP (explicită în caietul de
sarcini) de a realiza analiza impactului programelor de formare acreditate la două niveluri:

13

studiu.indb 13 04.07.2009 13:12:22


Schema 2: tipuri de beneficiari

Prin cercetarea de faţă am anticipat că evaluarea impactului va contribui în mai multe direcţii,
dintre care menţionăm :

a. Responsabilizare (accountability): prin determinarea calităţii programului şi demonstrarea


valorii şi utilităţii acestuia, asociate cu responsabilizarea echipelor manageriale;
b. Dimensiunea managerial decizională: prin faptul că rezultatele evaluării folosesc mana-
gerilor în adoptarea unor decizii referitoare la continuarea, extinderea sau abandonarea
programului respectiv;
c. Transmiterea şi continuarea unor schimbări: prin analiza şi strângerea de informaţii refe-
ritoare la schimbări şi impactul lor;
d. Comunicare: prin popularizarea rezultatelor în interiorul organizaţiei şi punerea în valoare
a succeselor pe termen lung. A face cunoscute dovezile impactului reprezintă un instrument
eficient de marketing şi relaţii publice, care facilitează atât obţinerea de fonduri, cât şi dise-
minarea rezultatelor sau produsului rezultat din proiect/ program;
e. Administrare şi conducere: prin monitorizarea investiţiilor în anumite activităţi, produse şi
urmărirea efectelor şi impactului acestor activităţi şi produse într-un mod sistematic şi tran-
sparent;
f. Învăţare: prin generarea de informaţii şi perspective despre schimbările care au avut loc.
Analiza şi diseminarea lor trebuie făcută astfel încât toate părţile interesate să înveţe din
relaţiile şi procesele care au avut loc (fie pozitive, fie negative);
g. Politici: prin obţinerea de date şi analize ce pot fi folosite pentru a reforma politicile şi a
dezvolta strategii noi, pentru îmbunătăţirea practicilor guvernamentale, ale donatorilor (sau
campaniile şi eforturile ONG-urilor) pentru influenţarea procesului de dezvoltare de politici
publice.

14

studiu.indb 14 04.07.2009 13:12:25


În construirea designului studiului de impact am ţinut cont de specificaţiile din caietul de sar-
cini, de caracteristicile programelor de formare continuă a cadrelor didactice, precum şi de lecţiile
învăţate la nivel naţional şi internaţional. Prin componentele 2 şi 3 din proiect s-a urmărit şi dezvol-
tarea de capacităţi instituţionale la nivelul CNFP şi CRFP, care se corelează cu funcţiile mai sus
menţionate. Mai concret, am avut în vedere participarea părţilor interesate, auto-evaluarea şi dise-
minarea rezultatelor, care au fost constant urmărite prin realizarea activităţilor.

2.2. Obiectivele şi întrebările evaluative aferente

Raportul realizat în cadrul proiectului precedent: Quality Improvement in Romanian Inservi-


ce Teacher Training[7] a generat câteva repere strategice pentru evaluarea programelor de formare
continuă:
●● evaluarea capacităţii instituţionale şi a eficacităţii activităţilor de formare ale organizaţiei fur-
nizoare de programe de formare continuă;
●● evaluarea calităţii managementului instituţional;
●● evaluarea calităţii programelor de formare;
●● evaluarea corespondenţei dintre evaluarea internă şi situaţia reală;
●● o evaluare comparativă, trans-instituţională, a aceluiaşi tip de program livrat de diferiţi furni-
zori de formare continuă.

Aceste întrebări cheie se vor regăsi – ca dimensiune transversală – în colectarea datelor la


nivelul liceelor, profesorilor şi elevilor, furnizorilor de formare şi agenţilor economici. Generic,
���������������
evalu-
area impactului programelor de formare se centrează pe întrebările: Cât de eficiente sunt investiţiile
în formare? Merită să investim în astfel de proiecte sau nu? Datorită intervalului de timp relativ scurt
cuprins între încheierea intervenţiei şi cercetarea de evaluare, în cadrul acesei cercetări nu am putut
urmări impactul pe termen lung, ci impactul imediat, respectiv pe termen mediu, reflectat în schimbări
de practici instituţionale şi practici profesionale la nivelul cadrelor didactice. Prin cercetarea de faţă
am investigat starea de fapt în liceele participante, am evidenţiat experienţe ale beneficiarilor, dar
în acelaşi timp am identificat şi aspecte de care să ţinem seama în viitor în dezvoltarea programelor
de formare continuă a cadrelor didactice din învăţământul liceal rural. Concret, în cadrul cercetării
ne-am centrat pe următoarele întrebări:

1. Ce tipuri de schimbări s-au produs la nivelul cadrelor didactice şi managerilor şcolari ca ur-
mare a participării la programul de formare?
2. Ce efecte au rezultatele programului asupra elevilor din mediul rural? (acces în învăţământ
superior, absorbţie pe piaţa muncii)
3. În ce fel participarea cadrelor didactice şi a directorilor la cursurile de formare influenţează
relaţiile şcolii cu comunitatea?
4. Şcoala răspunde mai bine nevoilor de dezvoltare ale comunităţii locale? Părţile interesate din
comunitate sunt mai mult implicate în viaţa şcolii ca urmare a dobândirii de noi competenţe
prin programele de formare de către cadrele didactice şi managerii şcolari (dezvoltarea şco-
lii)?
5. Ce schimbări s-au produs la nivelul furnizorilor de formare ca urmare a derulării programu-
lui?
6. În ce direcţii putem acţiona pentru ca programele de formare continuă a profesorilor să răs-
pundă în mai mare măsură nevoilor benficiarilor direcţi şi indirecţi?
Cu prioritate, au fost urmărite întrebările 1, 2 şi 5 şi 6. Acestea reflectă zone esenţiale ale
impactului programelor, sunt relativ controlabile direct şi pot oferi repere consistente pentru proie-
ctarea şi optimizarea programelor respective. Dezvoltarea parteneriatului şcoală - comunitate po-
ate fi un obiectiv important al programelor de formare continuă şi semnifică o direcţie importantă

[7]  ����������������������������������������������������������������������������
Disponibil
���������������������������������������������������������������������������
la http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/InceptionReport_EN.pdf

15

studiu.indb 15 04.07.2009 13:12:25


de intervenţie, a cărei semnificaţie nu poate fi minimalizată. Particularităţile procesului de formare
a competenţelor specifice necesare susţinerii calităţii parteneriatului şcoală- familie- comunitate,
precum şi dificultăţiile evaluării efectelor acestora într-un interval de timp scurt ne-au determinat
în această etapă să nu plasăm întrebările 3 şi 4 în aceeaşi zonă a efortului de investigaţie precum
întrebările 1, 2, 5 şi 6.

3. Strategia

3.1. Designul studiului evaluativ

Impactul a fost controlat prin centrarea pe rezultatele pe termen imediat şi mediu, măsurate
prin realizarea de comparaţii semnificative între situaţia de dinainte şi după intervenţie. Desemnăm,
generic, prin “intervenţie” derularea de programe de formare continuă a cadrelor didactice şi mana-
gerilor din licee rurale.
Metodologia de evaluare a impactului este complexă. Aplicăm triangularea, ca element cen-
tral pe care se construieşte atât proiectarea, cât şi realizarea efectivă a cercetării de evaluare. În
cercetare, regăsim principiul triangulării[8] în tipurile de abordări (cantitativă / calitativă), cât şi în com-
plementaritatea surselor şi metodelor utilizate, astfel încât să se asigure validitatea datelor.

În investigarea impactului programelor de formare am urmărit în principal efectele programe-


lor de formare destinate cadrelor didactice din învăţământul liceal, examinate pe mai multe planuri şi
relaţii cu contextul mediului rural. Dintre aceste efecte, cele mai importante se referă la:

●● consolidarea sau formarea unor competenţe în rândul profesorilor şi managerilor;


●● efectele noilor comportamente didactice şi manageriale asupra elevilor;
●● percepţiile şi motivaţiile actorilor implicaţi în procesul de formare (furnizori de formare şi be-
neficiari ai procesului de formare).

Pentru realizarea obiectivelor cercetării în condiţiile utilizării optime a resurselor (de timp,
umane, financiare), în dezvoltarea strategiei de evaluare am avut în vedere:

●● identificarea celor mai adecvate surse de date şi metode de analiză asociate;


●● utilizarea la maximum a datelor existente şi valide;
●● dezvoltarea consensului (cu CNFP şi alţi factori interesaţi);
●● consultarea şi implicarea unei varietăţi de factori interesaţi, pentru dezvoltarea sentimentului
proprietăţii şi pentru dezvoltarea capacităţilor instituţionale.

Tabelul 1 prezintă sintetic designul evaluării, unde:

●● GL = gupuri licee (unde avem beneficiarii programelor)


●● GC = grup de control
●● BL2005, BL2006, analiza situaţiei iniţiale în liceele participante la program şi în liceele din
grupul de control CG
●● X = intervenţia asociată programului de formare (care reprezintă un proces şi nu un eveniment singular)
●● SF2005, SF2006 situaţia finală în liceele beneficiare ale programelor de formare

[8]   Triangularea se poate aplica utilizând o combinaţie de metode, instrumente, perspective de analiză. De exemplu,
utilizarea mai multor metode contracarează eventualele slăbiciuni rezultate din aplicarea unei anumite metode, lucrul în
echipă contracarează privilegierea unui punct de vedere, utilizarea mai multor surse de obţinere a datelor generează un
nivel acceptabil de obiectivitate faţă de perspectivele subiective.

16

studiu.indb 16 04.07.2009 13:12:25


Designul evaluării

legendă Începutul Intervenţii Evaluări Sfârşitul Follow-up după Etapa (din


proiectului (continuă intermediare proiecu- încheierea pro- ciclul pro-
[pre-test] până la sau observaţii lui iectului [Ex-post] iectului) în
sfârşitul realizate pe [Post- care evalu-
proiectului) durata imple- test] area poate
X mentării fi folosită

Comparaţii BL2005 programe vizite de mo- SF2005 sisteme de moni- start


pre-test post- BL2006 de formare nitorizare a SE2006 torizare şi evalu-
test ale liceelor GC0 cursurilor de GCF are a impactului
din proiect şi formare propuse de furni- final
din grupul de (componenta zorii de formare şi
control. 1) CNFP

Tabelul 1: Designul evaluării

Am optat pentru acest design pentru că serveşte cel mai bine analizei impactului, iar structu-
ra instituţională (CNFP, CRFP, reţele de licee) permite accesul la informaţii referitoare la programele
de formare şi accesul în licee, precum şi participarea la cursurile de formare.

3.1.1. Tipul strategiei

Impactul a fost măsurat şi interpretat dintr-o perspectivă complementară cantitativă şi


calitativă.

Din punct de vedere cantitativ am realizat analize pe eşantioane reprezentative folosite pen-
tru a deduce relaţii cauzale între program, rezultate şi schimbări/ efecte. Ancheta pe bază de ches-
tionar a reprezentat principala modalitate prin care am colectat date cantitative. Analiza cantitativă
cuprinde şi analiza bazelor de date disponibile. �����������������������������������������������������
Pentru a identifica contribuţia programelor de forma-
re la nivelul profesorilor, managerilor şi elevilor, am utilizat o serie de indicatori definiţi în cadrul unui
sistem coerent de monitorizare şi evaluare compatibil cu abordarea de tip matrice logică[9]. Dat fiind
faptul că indicatorii cantitativi pot demonstra că există probleme sau succese, dar nu pot descrie şi
explica, în totalitate, care sunt cauzele şi mecanismele acestor probleme sau succese, am utilizat
abordarea cantitativă în tandem cu cea calitativă. Abordarea calitativă oferă perspective critice asu-
pra contextului programului şi explicaţii de profunzime asupra rezultatelor observate în analizele
cantitative. Evaluarea calitativă ne ajută să înţelegem schimbări în modul de gândire al beneficiari-
lor, ca rezultat al intervenţiei, prin materiale narative. Analiza contextului contribuie la demonstrarea
cauzalităţii. Prin coroborarea cu datele obţinute prin abordarea cantitativă menţionată anterior am
urmărit să contracarăm vulnerabilităţile asociate cu abordarea calitativă[10].

Printre metodele calitative de evidenţiere a efectelor produse prin schimbările generate de


proiect am propus studii de caz. Am anticipat ca prin studiile de caz să înţelegem efectele schimbărilor
asupra participanţilor, dar şi să identificăm ”bune practici” şi ”lecţii învăţate”. În plus, au fost colectate
date prin interviuri focalizate de grup cu elevii şi profesorii şi interviuri individuale cu manageri şi fur-
nizori de formare din cele 15 licee care formează eşantionul pentru analizele instituţionale.

[9]   Ne referim la terminologia folosită frecvent în planificarea programelor şi care implică o ierarhie similară a obiec-
tivelor: inputs – intrări: resurse şi activităţi; outputs-ieşiri: rezultate aşteptate; rezultate: obiective specifice-imediate- scopul
programului şi impact: obiective generale şi pe termen lung. EC the new programming period 2007-2013 indicators for
monitoring and evaluation – a practical guide.
[10]   lipsa de rigoare şi de validitate internă, subiectivitate în culegerea şi interpretarea datelor, lipsa unui grup de
comparaţie, eşantioane de dimensiuni reduse.

17

studiu.indb 17 04.07.2009 13:12:26


3.1.2. Eşantion

Datorită faptului că investigaţia include atât profesorii şi managerii, cât şi elevii – ca bene-
ficiari ai serviciilor educaţionale şi reprezentanţi ai comunităţii – ca beneficiari viitori ai serviciilor
profesionale oferite de absolvenţii liceelor, am operat cu unitatea de învăţământ[11] ca unitate de
eşantionare.
În construirea celor trei eşantioane de licee participante la cercetare (GL2005, GL2006, GC)
am utilizat criterii referitoare la profilul unităţii de învăţământ, respectiv la caracteristicile comunităţii.

Baza de eşantionare construită în funcţie de obiectivele cercetării cuprinde 98 licee din Pha-
re2005 şi 22 licee din Phare2006. Eşantionul este constituit din:

35 licee din GL2005 + 15 licee GL2006 + 5 licee GC

Am utilizat mai multe variabile de eşantioane, pe care le vom prezenta în cele ce urmează:

Pentru GL2005[12]:

●● tipul unităţii de învăţământ (grup şcolar, liceu teoretic, liceu vocaţional, SAM etc.);
●● structură pe cicluri de învăţământ (primar, gimnazial, liceal, postliceal);
●● personalul şcolii (nr. profesori pe cicluri de şcolarizare, titulari, suplinitori, localnici, nave-
tişti);
●● populaţia şcolară (nr. elevi în total, din care elevi beneficiari indirecţi ai proiectului: liceu şi
SAM, compoziţia populaţiei şcolare din punct de vedere al diversităţii culturale: etnic, lingvistic,
religios);
●● liceu mare, mediu, mic (în funcţie de numărul de elevi raportat la media de 550[13])
●● statutul de liceu pilot (2);
●● proximitatea faţă de capitala de judeţ sau centre de formare;
●● asocierea cu un anumit tip de program de formare (adresat cadrelor didactice sau directorilor[14]);
●● asocierea cu un anumit tip de furnizor de formare (CCD, ONG, universitate);
●● asocierea cu un anumit tip de program de formare (la distanţă, clasic - faţă în faţă).

În selecţia unităţilor de învăţământ am avut în vedere şi caracteristici ale comunităţii, respectiv:

●● nivel de dezvoltare economică în zonă (activităţi economice predominante: industriale sau


agricole);
●● relaţia şcoală-autorităţi locale;
●● relaţia şcoală-agenţi economici locali;
●● regiunea geografică (toate regiunile din ţară să fie reprezentate, respectiv toate judeţele în
care există beneficiari ai cursurilor de formare).

[11]   Vom utiliza termenul generic de liceu pentru unitatea de învăţământ cuprinsă în analiză, făcând abstracţie de nive-
lurile de învăţământ reprezentate
[12]   Vezi în ANEXE LISTA GL2005
[13]   Am utilizat un indicator numit „unitate medie” cu 550 elevi, reprezentând unitatea obţinută prin raportarea numărului
de elevi la numărul de unităţi din componentele structurii respective.
[14]   Am identificat, în acest sens, mai multe categorii de şcoli în funcţie de participanţii la formare: şcoli din care
formare participă doar cadre didactice, şcoli din care participă cadre didactice şi membri ai echipei manageriale şi şcoli
din care participă doar membri ai echipei manageriale. În acest sens, 7 şcoli sunt beneficiare ale programelor de formare
pentru directori şi cadre didactice în paralel, în 3 şcoli doar directorii beneficiază de formare, în 2 şcoli directorii au bene-
ficiat de formare în PHARE 2005, iar profesorii au beneficiat de formare prin PHARE 2006.

18

studiu.indb 18 04.07.2009 13:12:26


Pentru GL2006[15]:

Aceleaşi criterii sunt folosite şi pentru selectarea celor 15 licee incluse în eşantion din lotul
Phare 2006 (GL2006). Am adăugat un criteriu suplimentar ţinând de tipul de program de formare şi
de organizaţia implementatoare. Grupul celor 15 licee selectate reflectă fidel structura lotului de 22
de licee cuprinse în program, din punct de vedere al dimensiunii unităţilor şcolare.

Pentru GC[16]

Pentru analiza impactului am propus şi asigurarea unui grup de control suficient de hetero-
gen pentru a asigura un element de comparaţie pentru grupul de licee în care proiectul a fost imple-
mentat. Grupul de control nu va oferi în mod necesar reprezentativitate pentru şcolile din populaţia
ţintă neincluse în proiect. Dimensiunea sa redusă împiedică dealtfel acest lucru. În schimb, analiza
grupului de control poate oferi o bază suficient de solidă pentru a aprecia gradul de impact al pro-
iectului ţinând sub control alte schimbări petrecute în interiorul sistemului de învăţământ, precum şi
factorii ce determină evoluţia şi starea acestuia.

Criteriile utilizate la selecţia grupului de control sunt aceleaşi care sunt utilizate pentru reali-
zarea eşantionului de şcoli beneficiare ale proiectului. Acestea pot fi ataşate şcolii şi comunităţii de
referinţă. Deşi utilizarea tuturor acestor criterii poate conduce aparent la blocaje în selecţia eşanti-
onului, totuşi există un grad ridicat de suprapunere între multe dintre aceste caracteristici luate în
considerare. De aici posibilitatea sintetizării criteriilor enunţate mai sus într-un set scurt, care să
conducă la identificarea rapidă a unui lot de cinci şcoli care să constituie grupul de control[17]. Prin
urmare, criteriile de selecţie au fost reduse la grila următoare, în care numărul de unităţi de selectat
este determinat de structura şcolilor cuprinse în proiectele Phare 2005 şi Phare 2006:

(A) Regional: Grupul de control a trebuit să cuprindă cel puţin câte o unitate şcolară din Mun-
tenia (+Dobrogea), Oltenia, Moldova, Banat-Crişana-Maramureş, Transilvania.
(B) Dezvoltare socio-economică: a trebuit selectată o unitate şcolară provenind din regiuni mai
slab dezvoltate (judeţele Călăraşi, Giurgiu, Teleorman, Sălaj, Covasna, Vaslui, Botoşani);
(C) Dezvoltare socio-economică: au trebuit selectate două unitate şcolară provenind din regiuni
mai bine dezvoltate (judeţele Prahova, Argeş, Constanţa, Cluj, Braşov, Sibiu, Bihor, Timiş,
Galaţi, Bacău, Dolj);
(D) Tipul şcolii: au trebuit selectate:

●● Un liceu theoretic;
●● Un liceu tehnologic;
●● 3 grupuri şcolare, din care 2 cu profil agricol.

CNFP a oferit sprijin în identificarea celor 5 licee, care să corespundă criteriilor descrise mai sus.

Vom comenta în cele ce urmează caracteristicile şi dimensiunile eşantioanelor rezultate.

Pentru proiectele finanţate prin schema de granturi PHARE 2006 (pe scurt Ph2006), analiza
cantitativă a impactului presupune parcurgerea următoarelor etape:

●● Evaluarea situaţiei iniţiale, pentru fiecare din dimensiunile urmărite (BL2006).


- Dimensiunile urmărite în evaluare sunt sintetizate în Caseta 1. Activitatea cheie legată

[15]   Vezi în ANEXE LISTA GL2006


[16]   Vezi în ANEXE lista celor 5 licee din grupul de control
[17]   Spre exemplu, şcolile cu o situaţie mai bună sunt în general mai mari, atrag cadre didactice mai bine pregătite,
sunt plasate în localităţi mai dezvoltate, din zone mai dezvoltate, dezvoltă mai frecvent relaţii de colaborare cu agenţii
economici locali etc.

19

studiu.indb 19 04.07.2009 13:12:26


de această etapă a fost cea de colectare a datelor cantitative din şcolile selectate. Co-
lectarea datelor a fost realizată prin aplicarea de chestionare profesorilor care participă
la proiect, managerului şcolii şi unor eşantioane de elevi (selectate conform schemei
din Caseta 2).
●● Similar, au fost colectate date pentru un grup de 5 unităţi şcolare neincluse în proiectele
Ph2006, având ca sursă cadrele didactice şi elevii din aceste unităţi şcolare.
●● Rezultatele acestei investigaţii au fost descrise în raportul anterior.
●● Evaluarea situaţiei după încheierea proiectului (SF2006), realizată în mod asemănător. Re-
zultatele sunt descrise în acest raport.
●● Evaluarea impactului proiectelor, conform schemei prezentată simplificat în Caseta 3 şi deta-
liată în paragrafele următoare.

Pentru proiectele PHARE 2005, utilizăm ca baseline acelaşi BL2006, dat fiind că proiectul deja era
în curs de implementare când studiul de impact a fost declanşat. Altfel, urmăm aceeaşi logică ca în
cazul PHARE 2006.

Caseta 1. Dimensiunile majore urmărite în evaluarea cantitativă a impactului

• Modul de abordare a activităţilor de predare-învăţare


• Atmosfera din şcoală şi relaţia cu părinţii şi comunitatea
• Interesul acordat de către cadrele didactice dezvoltării competenţelor metodologice, de comunicare şi
relaţionare, de evaluare, psiho-sociale, tehnice şi tehnologice, de management al carierei
• Autoevaluarea deţinerii competenţelor specifice profesiei didactice
• Interesul manifestat de şcoală pentru integrarea absolvenţilor pe piaţa muncii şi în societate. Tipul de
traiectorie academică/profesională pe care elevii cred că o vor urma.

Caseta 2. Modul de selectare a eşantioanelor de elevi

Pentru fiecare şcoală


în parte se va alege o singură clasă de elevi după cum urmează:
a. Dacă în unitatea şcolară există clasa a XI-a:
i. Dacă sunt două sau mai multe clase a XI-a – se alege clasa a XI-a B .
ii. Dacă este o singură clasă a XI-a – se alege clasa a XI-a A
b. Dacă în unitatea şcolară NU există clasa a XI-a:
i. Dacă sunt două sau mai multe clase a X-a – se alege clasa a X-a B
ii. Dacă este o singură clasă a X-a – se alege clasa a X-a A

Caseta 3. Notaţii şi schema simplificată a determinării cantitative a impactului proiectelor


GL = gupuri licee (unde avem beneficiarii direcţi şi indirecţi ai programelor)
CG = grup de control
BL2005, BL2006 = situaţia iniţiale în liceele participante la program
SF2005, SF2006 situaţia finală în liceele beneficiare ale programelor de formare

Impact 2005 = SF2005 – BL2005 (ţinând sub control factorii externi proiectului)

Impact 2006 = SF2006 – BL2006 (ţinând sub control factorii externi proiectului)

Evaluarea impactului poate fi realizată direct, comparând valorile indicatorilor pentru fiecare
dimensiune urmărită aşa cum au fost ei înregistraţi înainte de începerea proiectelor şi după încheie-
rea acestora. O astfel de măsură nu surprinde însă schimbările inerente din sistem. Este prin urmare
nevoie să comparăm aceste schimbări cu cele înregistrate la nivelul grupului de control.

Mai mult, pentru a vedea în ce măsură schimbările constatate nu sunt cumva datorate carac-
teristicilor intrinseci ale şcolii (dimensiune, performanţă şcolară etc.) sau ale cadrelor didactice (sex,

20

studiu.indb 20 04.07.2009 13:12:26


pregătire profesională, vârstă, vechime etc.) este nevoie să aplicăm tehnici specifice de analiză care
să separe schimbările determinate de astfel de factori de cele date de participarea la proiect.

O astfel de tehnică de analiză este analiza de regresie multiplă, în versiunea sa multinivel.


Comparaţia cu grupul de control, incluzând unităţi şcolare ce nu au beneficiat de programe PHARE
2005 sau PHARE 2006 este utilă şi posibilă folosind tehnica de analiză amintită. Din păcate, dat fiind
faptul că în colectarea datelor componenţa grupului de control s-a modificat între cele două valuri
ale cercetării, concluziile date de raportarea la acesta trebuie privite cu precauţie. Totuşi, controlând
(prin analiza de regresie) pentru caracteristicile respondenţilor (sex, vârstă, pregătire, experienţă
didactică, grad didactic, arie curriculară etc.) şi ale unităţilor şcolare din care provin (dimensiune,
performanţă, localizare etc.) am reuşit să eliminăm o bună parte din neajunsurile amintite, reuşind
schiţarea unor concluzii suficient de puternice, care pot fundamenta corecţii pentru programele ul-
terioare.

Analiza stării iniţiale a sistemului, descrisă în raportul Evaluarea impactului după implemen-
tarea programelor de formare continuă în liceele beneficiare de cursuri de formare finanţate prin
Schema de grant PHARE 2006, BL2006[18] s-a bazat pe utilizarea informaţiei provenite din 327 de
chestionare aplicate cadrelor didactice din unităţile şcolare selectate. Cele mai multe provin din liceul
D[19] (38), iar cele mai puţine din Liceul J (6). Majoritatea liceelor furnizează între 10 şi 20 de chestio-
nare completate, aceasta reflectând numărul de participanţi la proiecte. 51 dintre chestionare provin
din grupul de control, iar restul de 276 sunt completate de cadre didactice participante la proiectele
evaluate.

Baza de date cu chestionare completate de către elevi include 436 astfel de înregistrări, din
care 354 provin de la GL şi 82 de la grupul de control. În general sunt între 20 şi 30 de chestionare
provenite din fiecare unitate şcolară în parte, cu un minim de 7 chestionare (Liceul I) şi un maxim de
30 de chestionare (cinci licee).

Tabelul 2 Distribuţia tuturor chestionarelor completate şi analizate, în funcţie de relaţia


respondenţilor cu proiectele evaluate şi de momentul culegerii datelor

Tipul de proiect PHARE 2005 PHARE 2006 Grup control

Momentul culegerii datelor Baseline Impact Baseline Impact Baseline Impact

Tip respondent

Manageri şcolari 69 14 13

-beneficiari direcţi ai proiectelor 45


-manageri ai şcolilor cu profesori
35 14 13
beneficiari

Cadre didactice 382 276 268 51 53

Elevi 699 354 302 82 8

Total chestionare 1150 644 583 133 61

[18]  �������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
Baseline study (Starea iniţială a şcolilor din proiect), elaborat de Bogdan Voicu, WYG International ianuarie 2009
[19]  ���������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
Pentru a nu deconspira identitatea managerilor, cadrelor didactice şi elevilor ce ne-au răspuns, utilizăm în raport
etichete de la A la Z şi de la W1 la W70 pentru a desemna unităţile şcolare investigate.

21

studiu.indb 21 04.07.2009 13:12:26


Pentru studiul de impact, au fost completate 72 de chestionare de către manageri şcolari,
703 de către cadre didactice şi 1009 de către elevi. Tabelul prezintă distribuţia completă a celor 2571
de chestionare analizate în acest raport.

Cele 703 chestionare completate de cadrele didactice fără funcţii manageriale în faza a II-a,
cea a studiului de impact, provin din 45 de unităţi şcolare. În general sunt între 10 şi 25 de chestio-
nare completate în fiecare unitate şcolară, însă marja de variaţie este mai largă, pornind de la 4
chestionare în şcolile pe care le-am etichetat convenţional cu W15 şi W32 şi mergând până la 60 de
chestionare în W14. La rândul lor, chestionarele completate de elevi în faza a II-a (impact) provin de
la elevi din 49 de unităţi şcolare, variind de la 8 la 39 de respondenţi pe şcoală.

Eşantioanele rezultate permit schiţarea de concluzii puternice, care pot fi generalizate în


implicaţii pentru ansamblul proiectelor. Singura excepţie o constituie eşantioanele de manageri, mai
mici, care pot fi utilizate doar pentru a trage concluzii legate de tendinţele majore, nu şi pentru ana-
liza unor domenii mai înguste.

22

studiu.indb 22 04.07.2009 13:12:26


3.1.3. Etape

Cercetarea a cuprins mai multe etape, în care identificăm următoarele activităţi concrete:

Tabelul 3: etapele cercetării

Nr. crt. activităţi perioada


1 Analiza documentaţiei disponibile referitoare la program (documentele programu- Iulie – august 2008
lui)
2 Analiza secundară a bazei de date a proiectelor (pentru BL2005 şi BL2006) August 2008

3 Analiza bazei de date cuprinzând furnizorii de instruire şi centrele de instruire August – septembrie
autorizate 2008

4 Elaborarea metodologiei studiului de impact şi propunerea spre consultare August – septem-


brie2008

5 Crearea unui eşantion pentru GL 2005 şi analiza secundară a datelor (pentru August 2008
BL2005) pentru 35 licee

6 Crearea unui eşantion pentru GL2006 format din 15 licee August 2008

7 Elaborarea instrumentelor (chestionare) şi a metodologiei studiilor de caz August 2008

8 Administrarea chestionarelor pentru culegerea datelor înainte de intervenţie Septembrie 2008


PHARE2006

9 Prelucrarea datelor pentru BL2006 Octombrie 2008

10 Selectarea unui grup de control GC (5 licee) care are aceleaşi caracteristici cu Septembrie 2008
cele ale beneficiarilor GL2005 şi GL2006 şi realizarea analizelor instituţionale în
cele 5 licee

11 Derularea studiilor de caz în 10 licee din Phare 2005 şi 2006 Ianuarie – mai 2009

12 Derularea sondajului pentru eşantionul de beneficiari (35 din GL2005 + 15 din Martie – mai 2009
GL2006)

13 Analiza cantitativă a datelor obţinute pe bază de chestionar Aprilie - mai 2009

14 Analiza rapoartelor studiilor de caz, analiza datelor obţinute prin interviurile indivi- Mai 2009
duale şi focus-grupuri

15 Procesarea, analizarea şi interpretarea tuturor datelor, având ca reper rezultatele Mai 2009
analizelor iniţiale BL2005 şi BL2006 (înainte de intervenţie)

16 Elaborarea raportului Mai 2009

17 Trimiterea raportului spre consultare, feedback Iunie 2009

18 Revizuirea raportului pe baza observaţiilor şi recomandărilor Iunie 2009

3.2. Metode şi tehnici pentru colectarea informaţiilor

Analiza impactului vizează principalele categorii de beneficiari I (cadre didactice şi directori/


membri ai echipei manageriale şi unitatea de învăţământ ca întreg) şi beneficiari II (elevi, prepre-
zentanţi ai comunităţii, furnizori de formare). Dată fiind complexitatea problematicii impactului în do-
meniul formării continue a cadrelor didactice, sintetizăm şi separăm din considerente metodice doar
trei dimensiuni: pedagogică, socială şi economică. Aceste dimensiuni acoperă doar parţial spaţiul
schimbărilor intenţionate sau ne-intenţionate produse sau induse prin programele de formare conti-
nuă a profesorilor şi, în realitate, se află la intersecţia efectelor variate produse la nivelul categoriilor
de beneficiari. Analiza impactului în cadrul cercetării noastre s-a centrat pe aspecte care au putut fi

23

studiu.indb 23 04.07.2009 13:12:26


abordate la 6 luni după încheierea cursurilor de formare[20] şi au vizat cu precădere cadrele didactice,
managerii, schimbarea comportamentelor didactice şi a climatului în organizaţia şcolară.

Schema 3: Tipuri de beneficiari

TIPURI DE BENEFICIARI
Beneficiari I Metode/ instrumente de Întrebări evalu- Beneficiari II Metode/ instrumente de
investigare ative investigare
cadre didactice chestionar (care cuprinde şi 1. elevi chestionar
autoevaluarea competenţe focus grup
profesionale specifice1) 2.
manageri chestionar şcoală studiu de caz
şcolari interviu 3. observare
analiza documentelor
4.
furnizori acre- interviuri comunitatea interviu
ditaţi: ONG, analiza documentelor 5. locală
universităţi,
CCD 6.

3.4.1. Chestionare

Am utilizat chestionare pentru a explora percepţiile şi opiniile subiecţilor faţă de beneficiile


rezultate în urma participării la cursurile de formare. Opţiunea pentru acest instrument a fost deter-
minată de:
●● cadrul metodologic, care presupune colectarea de date cantitative care să poată fi compara-
te (înainte şi după intervenţie);
●● cadrul temporal (constrângerea de a culege date la interval de 6 luni) ;
●● resursele financiare şi umane disponibile (limitate: operatori de teren);
●● preocuparea de a implica reprezentanţii CRFP şi CNFP în cât mai multe activităţi asociate
cu monitorizarea formativă şi evaluarea impactului cursurilor de formare.

Prin intermediul chestionarelor am colectat cele 4 tipuri de informaţii necesare evaluării im-
pactului (Valadez şi Bamberger, 1989, p. 40), respectiv:

●● date nominale clasificate, cu respondenţii împărţiţi în conformitate cu participarea la program


(profesori, manageri, elevi, furnizori de formare) sau aparţinând grupurilor de comparaţie;
●● variabilele expunerii la interveţie (programele de formare) care înregistrează nu numai servi-
ciile şi beneficiile primite, ci şi frecvenţa, cantitatea şi (mai dificil de apreciat) calitatea;
●● variabilele rezultatelor care măsoară efectele programului: produse imediate, rezultate con-
statate, furnizarea serviciilor pe o perioadă lungă, dar şi impactul programului de formare
continuă;
●● variabilele care intervin şi care reprezintă factori ce afectează participarea la program sau
tipul de impact produs la nivel individual, la nivel de unitate de învăţământ sau la nivel de
comunitate (aceste variabile sunt importante în explorarea deformărilor).

[20]   Conform specificaţiilor din Caietul de Sarcini

24

studiu.indb 24 04.07.2009 13:12:26


3.4.2. Ghiduri de interviu

Am realizat interviuri (semistructurate) pentru a colecta date “la prima mână” care să reflecte
cu fidelitate opiniile şi comentariile baneficiarilor. În plus, opţiunea este susţinută şi de următoarele
avantaje:

●● contactul direct cu beneficiarii, care pot exprima şi explica propriile experienţe;


●● flexibilitatea pe care intervievatorul o are în a urmări direcţiile neanticipate ale investigaţiei şi
în a adânci anumite chestiuni;
●● probabilitatea mare ca reprezentanţii furnizorilor de formare şi ai echipelor manageriale să
le dea curs.

Este ştiut faptul că, realizate inadecvat, interviurile pot fi deformate, în sensul că cel care
intervievează poate influenţa răspunsurile. De aceea, în 40 de licee au lucrat cercetători cu
experienţă (atât în domeniul învăţământului, cât şi ca operatori de teren), care au desfăşurat inter-
viuri cu reprezentaţi ai echipei manageriale.

3.4.3. Analiza instituţională (studii de caz)

Am propus realizarea unui număr de 15 studii de caz, centrate pe analiza instituţională. Prin
aplicarea unui instrumentar metodologic complex, am urmărit diagnosticarea identităţii organizaţiei
şcolare, cu accent pe efectele atribuite programelor de formare de care au beneficiat profesorii şi
managerii. Identificarea profilului instituţional pentru 15 licee (10 din GL2005 şi GL2006 şi 5 din GC)
s-a realizat având în vedere:

●● corelaţiile dintre abordarea managerială şi climatul de muncă din liceu (efectele exercitării
autorităţii managerilor asupra vieţii cotidiene în şcoală);
●● adaptarea ofertei educaţionale a şcolii la nevoile comunităţii locale;
●● plasarea liceului în cadrul unor reţele instituţionale (prin participarea la proiecte, apartenenţa
la reţele de licee etc.);
●● percepţiile pe care beneficiarii programelor de formare le au faţă de propria dezvoltare pro-
fesională;
●● articularea relaţiilor dintre profesori şi elevi;
●● practicile sociale din viaţa şcolii;
●● caracteristicile comunităţii educative;
●● acordarea sprijinului unor elevi care au nevoie de tratament individualizat;
●● percepţiile pe care elevii le au faţă de schimbările (dezirabile) produse în şcoală;
●● caracteristicile câmpului social al şcolii (structura demografică, diversitatea culturală şi ling-
vistică, stratificări din punct de vedere economic);
●● contextul social-economic al unităţii de învăţământ (relaţiile cu autorităţile locale, cu agenţii
economici).

Analiza instituţională[21] a fost realizată în cadrul unui demers cu mai multe etape:

etapa 1: evaluarea observaţiilor cercetătorului prin completarea unei liste de indicatori la


primul contact cu şcoala şi personalul acesteia şi analiza documentelor (plan de dezvol-
tare instituţională, portofolii ale elevilor, portofolii ale profesorilor etc.);

etapa 2: anchetă pe bază de chestionar

●● pentru profesori: aplicarea unui chestionar de opinie cu privire la efectele programului


de formare care cuprinde şi o grilă de autoevaluare a profilului de competenţe;

[21]   Vezi Neculau A (2002) Ghid de analiză instituţională în Vlăsceanu, L. „Şcoala la răscruce. Schimbare şi continui-
tate în curriculumul învăţământului obligatoriu” Polirom, volumul 2

25

studiu.indb 25 04.07.2009 13:12:26


●● pentru elevi: aplicarea unui chestionar de opinie cu privire la efectele progra-
mului de formare în ceea ce priveşte comportamentele cadrelor didactice la clasă
şi în şcoală.

etapa 3: Interviuri individuale:

●● cu directorul;
●● cu responsabilul cu dezvoltarea profesională din liceu;
●● cu reprezentant/ţi ai comunităţii.

etapa 4: observaţii la clasă (minimum 3 lecţii observate);

etapa 5: interviuri focalizate de grup:


●● cu profesorii;
●● cu elevii.

În final, prin coroborarea celor 5 categorii de date a rezultat un raport care sintetizează re-
zultatele pentru întreaga unitate de învăţământ. Cercetătorii au avut la dispoziţie atât metodologia
de realizare a studiilor de caz, cât şi structura raportului final. Anexa 1 cuprinde lista liceelor care au
constituit obiectul studiilor de caz

3.2.1. Metode şi tehnici pentru interpretarea informaţiilor

Pentru interpretarea informaţiilor de tip calitativ, principala metodă utilizată a fost analiza
de conţinut. Evaluarea impactului poate fi realizată direct, comparând valorile indicatorilor pentru
fiecare dimensiune urmărită aşa cum au fost ei înregistraţi înainte de începerea proiectelor şi după
încheierea acestora. O astfel de măsură nu surprinde însă schimbările inerente din sistem. Este prin
urmare nevoie să comparăm aceste schimbări cu cele înregistrate la nivelul grupului de control. Mai
mult, pentru a vedea în ce măsură schimbările constatate nu sunt cumva datorate caracteristicilor
intrinseci ale şcolii (dimensiune, performanţă şcolară etc.) sau ale cadrelor didactice (sex, pregătire
profesională, vârstă, vechime etc.) am aplicat tehnici specifice de analiză care să separe schimbările
determinate de astfel de factori de cele date de participarea la proiect.

Am utilizat ca tehnică analiza de regresie multiplă, în versiunea sa multinivel. Comparaţia


cu grupul de control, incluzând unităţi şcolare ce nu au beneficiat de programe PHARE 2005 sau
PHARE 2006 este utilă şi posibilă folosind tehnica de analiză amintită. Din păcate, dat fiind faptul
că în colectarea datelor componenţa grupului de control s-a modificat între cele două valuri ale
cercetării, concluziile date de raportarea la acesta trebuie privite cu precauţie. Totuşi, controlând
(prin analiza de regresie) caracteristicile respondenţilor (sex, vârstă, pregătire, experienţă didactică,
grad didactic, arie curriculară etc.) şi ale unităţilor şcolare din care provin (dimensiune, performanţă,
localizare etc.) am reuşit să eliminăm o bună parte din neajunsurile amintite, reuşind schiţarea unor
concluzii suficient de puternice, care pot fundamenta corecţii pentru programele ulterioare.

3.3. Informaţii necesare şi surse utilizate pentru evaluare

În studiul de evaluare am făcut apel la surse de informare foarte diferite, care generează
date provocate, respectiv date neprovocate. Explorarea datelor disponibile a reprezentat o preocu-
pare esenţială, deoarece evaluările de impact utilizează multe categorii de date. Datorită faptului că
pentru a aprecia adevăratul impact informaţia ar trebui să fie disponibilă la nivel de individ (formator,
profesor, elev, director, etc.), am utilizat interviul individual şi interviul focalizat de grup pentru auten-
ticitatea opiniilor.

Dincolo de datele deja disponibile (baze de date, descrierea programului, rapoarte de moni-
torizare, rapoarte de evaluare, dosarele de acreditare pentru programele de formare, etc.) în cerce-
tare au fost culese date folosind alte surse, cum ar fi:

26

studiu.indb 26 04.07.2009 13:12:26


●● furnizorii programului de formare;
●● beneficiarii programelor (directori, profesori);
●● formatorii implicaţi în programele de formare;
●● alte persoane care deţin informaţii despre derularea programelor de formare (de exemplu,
responsabilii cu dezvoltarea profesională din licee);
●● administratorii programelor;
●● persoane sau grupuri care beneficiază de efectele programului de formare (elevi, reprezen-
tanţi ai comunităţii);
●● decidenţi în domeniul formării cadrelor didactice, sistemului de învăţământ;
●● persoane care au proiectat programul sau care au contribuit la construirea bugetului;
●● experţi în domeniul formării cadrelor didactice (din CCD-uri, universităţi);
●● activităţi care pot fi direct observate (sesiunile de formare, activităţi de evaluare a cursurilor
de formare, activităţi didactice desfăşurate în licee etc.).

4.1. Sinteza rezultatelor

A. Evaluarea programelor de formare

1. Organizarea şi calitatea programelor de formare sunt unanim apreciate de către managerii şi


profesorii beneficiari.

2. Cel puţin în reprezentările beneficiarilor formării, calitatea organizării pare a fi crescut de la un


program la altul.

3. Indiferent de implementator, programul reuşeşte să atragă aprecierea marii majorităţi a beneficiarilor.

4. Deşi toţi beneficiarii apreciază utilitatea şi calitatea programelor, în analiza critică mai detaliată a
acestor programe, mulţi dintre aceştia consideră conţinutul acestora ca fiind mai degrabă o cale
de a fixa lucruri deja stăpânite, nereprezentând noutăţi.

5. În aproximativ un sfert dintre şcolile cuprinse în eşantionul pentru studiile de caz, subiecţii
apreciază calitatea programelor de formare profesională, complexitatea conţinuturilor şi profe-
sionalismul formatorilor fiind punctele forte. În unul dintre licee, impactul acestor programe de
formare asupra participanţilor a stimulat şi interesul celorlalţi colegi din liceu.

B. Atitudinea faţă de utilizarea metodelor active

6. În general, în rândul cadrelor didactice, indiferent de grupul căruia îi aparţin (PHARE 2005, PHA-
RE 2006), există un consens, cel puţin la nivel declarativ, în privinţa susţinerii metodelor active.
Pe de altă parte, o uşoară majoritate, mai accentuată în cazul PHARE 2006, tinde să considere
că nu există condiţiile necesare pentru a implementa metodele active, dată fiind lipsa timpului
necesar pentru a implementa astfel de metode.

7. Suportul pentru utilizarea de metode active cunoaşte creşteri faţă de starea iniţială pentru aproa-
pe toate categoriile de cadre didactice luate în considerare. Impactul pozitiv este mai puternic în
şcolile PHARE 2005 care au avut programe adresate profesorilor, fiind mai mic în şcolile PHARE
2006 (probabil datorită colectării datelor înainte de încheierea proiectelor) şi în şcolile unde au
fost programe adresate doar managerilor.

8. Pe ansamblu, se poate afirma că managerii şcolari direct beneficiari ai programelor PHARE


2005 analizate prezintă o susţinere pentru utilizarea metodelor active mai ridicată decât cea a
altor cadre didactice. Aceasta creează premise pentru transpunerea acestui suport în compor-
tamente de predare.

27

studiu.indb 27 04.07.2009 13:12:27


C. Strategii de abordare a instruirii

9. Dezbaterile între elevi, evaluarea pe bază de portofoliu şi folosirea altor resurse de învăţare, în
afară de manual sunt activităţile care atrag o majoritate a răspunsurilor indicând utilizarea relativ
frecventă. Abordarea de teme propuse de elevi, realizarea de proiecte şi concursurile între elevi
cunosc o frecvenţă mai redusă.

10. Faţă de starea iniţială, în cazul şcolilor PHARE 2006 se constată o scădere uşoară a numărului
celor ce raportează desfăşurarea aproape exclusivă de ore în care profesorii dictează lecţiile,
deşi aceştia rămân majoritari. În schimb, cifra pentru PHARE 2005 oferă o imagine contrară în
ceea ce priveşte tendinţa de scădere.

11. Faţă de starea iniţială, şi în cazul PHARE 2005, dar mai ales în cazul PHARE 2006, scade de-
stul de mult ponderea elevilor ce spun că se întâmplă frecvent situaţii de tipul „Profesorul predă,
elevii doar ascultă şi iau notiţe, fără a interveni”.

12. Pe ansamblu, dacă se realizează comparaţia între starea iniţială si cea finală, opiniile elevilor
indică uşoare creşteri în ceea ce priveşte utilizarea metodelor active. Analiza imediată relevă
faptul că în şcolile unde au fost implementate programe PHARE utilizarea metodelor active este
mai frecventă. Mai mult, proiectele PHARE 2005 se dovedesc mai eficiente. Eficienţa programe-
lor este mai pronunţată atunci când este vorba de proiecte ce ţintesc ca beneficiari direcţi cadrele
didactice.

13. Se observă şi o menţinere a unei diferenţe importante în ceea ce priveşte percepţia elevilor
asupra utilizării metodelor active şi cea a profesorilor: elevii tind să indice mai rar utilizarea
unor astfel de metode. Aceasta poate deriva dintr-un posibil efect de dezirabilitate ce însoţeşte
răspunsurile cadrelor didactice.

14. Între declaraţiile profesorilor privind utilizarea metodelor active, diferenţele sunt date de vârstă –
cei mai tineri tind să declare mai rar utilizarea de metode active, precum şi de disciplina predată:
metodele active sunt utilizate mai rar în ariile curriculare „matematică şi ştiinţe” şi „limbă şi comu-
nicare”.

15. Observaţiile din studiile de caz indică faptul că în majoritatea lecţiilor observate, profesorii au
asigurat condiţiile necesare pentru o învăţare de tip activ, prin anunţarea obiectivelor lecţiei, se-
lectarea şi utilizarea metodelor activ – participative. Cercetătorii au remarcat şi echilibrul între ac-
tivitatea frontală, grupală şi individuală în aproximativ o treime dintre cazuri, precum şi aşezarea
mobilierului în concordanţă cu modul de organizare a activităţii. Sursele de învăţare utilizate sunt
reprezentate de manual şi materiale auxiliare multiplicate de profesori, imagini şi informaţii scrise
prezentate cu ajutorul videoproiectorului (într-un număr mic de clase).

16. Proiectul este utilizat uneori în activitatea de învăţare; proiectele realizate de elevi sunt individu-
ale şi au un caracter monodisciplinar, în cele mai multe situaţii. Observaţiile la clasă indică faptul
că învăţarea integrată este slab încurajată prin practicile instrucţionale.

17. În ceea ce priveşte instruirea şi evaluarea, în afara metodelor tradiţionale, atunci când se lucrează
pe grupuri se realizează interevaluarea produselor (postere) pe baza unor criterii de evaluare
prezentate elevilor anterior rezolvării sarcinilor de lucru în grup. În cele mai multe situaţii, profe-
sorii oferă elevilor feedback general şi nu feedback constructiv, ceea ce îi ajută în mică măsură
pe elevi să regleze disfuncţionalităţile.

18. Observaţiile la clasă confirmă concluzia generată din alte surse referitoare la utilizarea porto-
foliului. În aproape toate clasele portofoliul este folosit ca metodă de evaluare complementară,
portofoliile elevilor conţin piese diverse şi evidenţiază progresul elevilor pe o perioadă mai lungă
de timp. Putem presupune că utilizarea atât de frecventă şi eficientă a portofoliului la clasă se

28

studiu.indb 28 04.07.2009 13:12:27


corelează şi cu faptul că beneficiarii cursurilor de formare au avut ca sarcină (pentru etapa de eva-
luare) să realizeze şi să prezinte portofolii individuale. Propria experienţă de învăţare facilitează,
aşadar, transferul adecvat al unei experienţe validate în activitatea didactică. În proporţie mult
mai mică, acelaşi comentariu este valabil şi în ceea ce priveşte utilizarea metodelor de învăţare
în grup.

19. În cele mai multe lecţii observate, comunicarea este direcţionată de la profesor la elevi, în cele
mai multe situaţii, nu şi invers; dealtfel, jumătate dintre elevii participanţi la focus grupuri şi-ar
dori ameliorarea calităţii comunicării şi realizarea de activităţi în care să colaboreze (implicit, să
comunice) cu co-echipierii.

D. Atmosfera din interiorul şcolii

20. Marea majoritate a cadrelor didactice spune că atmosfera din şcoală este una plăcută, că relaţiile
cu colegii şi cu managerul şcolii decurg bine. Schimbările faţă de starea iniţială a şcolilor analizate
sunt practic aceleaşi ca în grupul de control, sugerând o lipsă a impactului din acest punct de
vedere. Există doar o excepţie importantă, şi anume colaborarea cu managerul şcolar. Profesorii
beneficiari direcţi ai programelor PHARE 2005 şi 2006 par a deveni mai critici la adresa mana-
gerului, probabil cerând mai multe lucruri de la acesta. Oricum însă, şi majoritatea covârşitoare
a acestor profesori (peste 80%) etichetează pozitiv relaţia în cauză.

21. Managerii oferă o perspectivă încă şi mai optimistă asupra ethosului şcolar, în timp ce elevii sunt
mai pesimişti în declaraţii, deşi majoritatea continuă să definească pozitiv situaţia.

22. Perspectiva managerilor şi cea a elevilor dovedeşte că impactul proiectelor este unul pozitiv,
diferenţele fiind vizibile mai ales la nivelul şcolilor unde au fost implementate programe PHARE
2005, şi mai puţin acolo unde implementarea încă nu s-a încheiat (PHARE 2006).

23. Impactul dispare însă atunci când discutăm despre reprezentările elevilor asupra relaţiei cu pro-
fesorii, aceste reprezentări rămânând practic neschimbate.

24. Tendinţele generate de prelucrarea statistică a răspunsurilor din chestionare sunt susţinute şi de
datele obţinute prin cercetarea calitativă. Studiile de caz au reflectat faptul că relaţia profesori-
elevi capătă forme diferite de la un liceu la altul. Remarcăm o serie de tendinţe comune, pre-
cum şi diferenţe semnificative, pe dimensiuni variate, cum ar fi: abordarea instruirii, calitatea
comunicării, tipul interacţiunilor profesori-elevi, competenţe transversale.

25. În aproximativ un sfert dintre liceele beneficiare de formare „profesorii şi-au schimbat stilul de
lucru, lucrează frecvent în grup”, „elevii sunt implicaţi în interevaluarea produselor de grup”,
„lecţiile sunt mai interesante ca urmare a unor metode noi pe care le folosesc profesorii”. Cu
toate acestea, în multe licee elevii declară că nu obişnuiesc să dialogheze în cadrul orelor, multe
dintre ele desfăşurându-se prin expunerea lecţiei de către profesori. Ei şi-ar dori să lucreze mai
mult pe echipe în cadrul orelor, să comunice cu profesorii şi să dedice mai mult timp rezolvării
chestiunilor personale în cadrul orelor de consiliere. Pe de altă parte consideră orarul prea aglo-
merat şi si-ar dori să fie susţinută iniţiativa lor de a propune teme de dezbatere. De asemenea,
elevii consideră că sunt puţini profesorii care dedică timp explicaţiilor, şi nu memorării, la fel şi cei
care permit exprimarea liberă a opiniilor acestora.

26. Pe dimensiunea comunicării şi interacţiunilor cu profesorii, remarcăm că în jumătate dintre lice-


ele analizate (fie ele din grupul de control sau dintre unităţile şcolare incluse în proiectele PHA-
RE) majoritatea elevilor definesc relaţia cu profesorii drept una pozitivă în ce priveşte interesul
profesorilor faţă de problemele elevilor. Comentariile de mai jos reproduc opinii ale elevilor şi
constatările cercetătorilor întâlnite cel mai frecvent: “relaţia profesor – elev este mai bună”, „pro-
fesorii sunt mai receptivi la nevoile elevilor şi la problemele acestora, sprijină pe elevi în procesul

29

studiu.indb 29 04.07.2009 13:12:27


de învăţare”, „profesorii poartă discuţii individuale cu elevii în scopul rezolvării unor probleme
personale ale elevilor”, „profesorii îi respectă pe elevi şi invers”.

27. Exceptând elevii din câteva licee, majoritatea elevilor spun că profesorii “sunt prietenoşi cu ele-
vii”. Cu toate acestea, răspunsurile date în cadrul focus grupurilor ne îndeamnă să nuanţăm
această tendinţă. Pe de o parte, putem presupune influenţa “răspunsului dezirabil”, efect întâlnit
în cazul tuturor categoriilor de subiecţi, nu doar în cazul elevilor, iar pe de altă parte, interacţiunile
faţă în faţă cu cercetătorii au dat elevilor posibilitatea să îşi exprime deschis opinii mai bogate şi
argumentate mai profund decât în mod obişnuit.

28. În aproximativ o treime dintre licee, elevii vorbesc cu claritate despre mentalitatea cadrelor di-
dactice pe care şi le-ar dori “mai deschise faţă de elevi”, “mai implicate în viaţa acestora dincolo
de activitatea din şcoală”. În plus, elevii solicită echilibru şi simetrie din punctul de vedere al nor-
melor explicite cu care se operează în spaţiul şcolar: elevilor li se cere să respecte reguli, dar, la
rândul lor, cer ca şi profesorii să se raporteze la reguli.

29. Elevii pun accent pe dimensiunea pedagogică, cu accent pe învăţarea integrată şi lucrul în
echipă: “să facem proiecte pe grupuri cu toţi profii” (elev). Este interesant faptul că ceea ce este
dezirabil pentru elevi reflectă, de fapt, aspecte vizate de schimbările propuse la nivelul întregului
sistem de învăţământ în ceea ce priveşte centrarea pe elev şi formarea competenţelor de bază.
Elevii menţionează în intervurile focalizate de grup nevoia de a-şi dezvolta mai mult abilităţile de
comunicare, spiritul antreprenorial, abilităţile de lucru în echipă.

E. Relaţia cu părinţii, primăria, comunitatea locală şi inspectorii şcolari

30. Relaţia cu părinţii este definită mai degrabă drept una slabă. Pe ansamblu, proiectele PHARE
par a avea totuşi un uşor efect pozitiv.

31. În studiile de caz, comentariile referitoare la relaţiile cu părinţii sunt mai degrabă “ecranate” fie
de problema situaţiei economice dificile din comunitate sau din zonă, fie de lipsa de conţinut a
acestor relaţii. Practic, lipsesc exemplificări ale relaţiilor cu părinţii, formulele frecvent utilizate fi-
ind “relaţiile sunt în general bune”. Ca efect al proiectului, într-un sfert dintre şcoli se semnalează
faptul că şedinţele cu părinţii se desfăşoară altfel; uneori se organizează şedinţe comune profe-
sor diriginte – elevi – părinţi. Pentru cealaltă jumătate a şcolilor din proiect (şi din GC), relaţiile cu
părinţii constituie – uneori – o problemă Directorii încearcă găsirea de modalităţi de suplinire a
prezenţei părinţilor în şcoală, atunci când aceştia nu sunt în ţară.

32. Indiferent de liceu, cvasimajoritatea profesorilor definesc mai degrabă pozitiv colaborarea cu
inspectorii de specialitate. Acelaşi lucru se petrece în ce priveşte reprezentările managerilor. În
ambele cazuri nu se poate vorbi despre schimbări de opinie în urma implementării proiectelor
PHARE 2005 şi 2006.

33. Impactul proiectelor PHARE nu este vizibil nici în ce priveşte relaţia cu primăria: toate unităţile
şcolare prezentau în linii mari aceeaşi situaţie în momentul studiului de investigare a situaţiei
iniţiale (baseline) şi la momentul colectării ultimei serii de date (impact). Într-un număr mic de ca-
zuri, cercetarea calitativă a scos la iveală interferenţe (cu efecte negative) generate de afilierea
politică a primarului şi directorul liceului.

34. Pe ansamblu, proiectele PHARE 2006 şi – mai ales – PHARE 2005, cele deja încheiate la mo-
mentul culegerii datelor, par a fi contribuit la îmbunătăţirea colaborării cu colectivităţile locale.

35. Indiferent de liceu, cvasimajoritatea profesorilor definesc mai degrabă pozitiv colaborarea cu
inspectorii de specialitate. Acelaşi lucru se petrece în ce priveşte reprezentările managerilor. În
ambele cazuri nu se poate vorbi despre schimbări de opinie în urma implementării proiectelor
PHARE 2005 şi 2006.

30

studiu.indb 30 04.07.2009 13:12:27


36. Lucrurile stau însă diferit în ce priveşte relaţia cu comunitatea locală, cu primăria. Şi la sfârşitul
proiectului, ca şi la începutul acestuia, exceptând două licee, nu sunt raportate relaţii tensionate
cu Primăria din localitate. Trebuie notat însă că variaţia în acest sens este importantă, mer-
gând de la unanimitate în etichetarea pozitivă a relaţiei respective până la un relativ disens, cu
aproape jumătate din colectivul de cadre didactice etichetând mai degrabă negativ, iar cealaltă
etichetând pozitiv relaţia cu primăria. Cercetarea de teren a confirmat situaţia, aducând detalii
pentru înţelegerea situaţiei conflictuale puternic mediatizate în cazul unui liceu aflat în litigiu cu
primăria pentru blocarea unui proiect de construcţie a campusului şcolar, respectiv într-un liceu
conflictul cu primăria este generat de ne-retrocedarea proprietăţilor unităţii de învăţământ. Într-
un al treilea liceu, conflictul este asociat cu imixtiunea factorului politic la nivel local.

F. Interesul acordat de către cadrele didactice dezvoltării competenţelor

Tabelul de mai jos prezintă, sintetic, impactul programelor de formare în ceea ce priveşte interesul
pentru dezvoltarea competenţelor profesionale.

Tabelul 4: Impactul programelor de formare finanţate prin schemele de granturi PHARE 2005 şi
PHARE 2006 (partea a II-a)

Impact
Tip re-
Dimensiunea
spondent PHARE 2005 – PHARE 2005 – PHARE 2005 – P H A R E
lot profesori** lot manageri** ambele** 2006*
Competenţe metodologice Profesori ~ +++ +++ ~

Competenţe de comunicare şi
Profesori ~ +++ +++ ~
relaţionare
Competenţe de evaluare Profesori ~ +++ ~ +

Competenţe psihosociale Profesori ~ +++ ++ ~

Competenţe tehnice şi tehno-


Profesori + +++ ~ ~
logice
Competenţe de management
Profesori ~ +++ ~ +
al carierei
Competenţe de comunicare şi
Manageri ~ +++ ~ ~
relaţionare

Competenţe de utilizare a
Manageri ~ +++ + ~
tehnologiilor informaţionale

Competenţe de conducere şi
Manageri ++ +++ +++ ~
coordonare
Competenţe de evaluare Manageri ++ +++ ~ ++
Competenţe de gestionare şi
Manageri ++ +++ ~ ~
administrare a resurselor
Competenţe care vizează
Manageri ~ +++ ++ ~
dezvoltarea instituţională
Competenţe care vizează ma-
Manageri ~ +++ +++ ~
nagementul propriei persoane

31

studiu.indb 31 04.07.2009 13:12:27


Legendă:

+++ Apreciere/impact puternic pozitiv


++ Apreciere/impact pozitiv
+ Impact uşor pozitiv
~ Nici o schimbare
- Impact uşor negativ
-- Apreciere/impact negativ
--- Apreciere/impact puternic negativ

q1. *concluziile pentru PHARE 2006 trebuie privite cu precauţie, dat fiind că implementarea programului
nu s-a încheiat încă.
q2. **sunt trei tipuri de unităţi şcolare care au beneficiat de proiecte PHARE 2005: prima categorie a
avut ca beneficiari direcţi cadrele didactice din şcoala respectivă; în cea de-a doua sunt incluse şcoli în
care doar managerii au beneficiat de programe de formare; cea de-a treia include şcoli care au benefi-
ciat de ambele tipuri de programe.
37. Marea majoritate a cadrelor didactice este preocupată de dezvoltarea carierei didactice şi consi-
deră că aceasta este condiţionată de dezvoltarea competenţelor metodologice, de comunicare şi
relaţionare, de evaluare, psiho-sociale, tehnice şi tehnologice, de management al carierei.

38. Situaţia este asemănătoare ca tendinţe majore cu cea înregistrată în momentul investigării stă-
rii iniţiale, precum şi cu cea din grupul de control. Grupul de control a cunoscut în cele 6-7 luni
scurse de la colectarea datelor iniţiale o uşoară creştere a interesului faţă de tematica amintită
(dezvoltarea competenţelor, formarea continuă etc.). În general, şcolile din cadrul proiectelor
PHARE, cu precădere cele din cadrul PHARE 2005, prezintă însă în prezent nivele ale indicato-
rilor relevanţi superioare celor înregistrate în grupul de control.

39. Pentru majoritatea competenţelor analizate, cei mai mulţi profesori intervievaţi declară fie că le
deţin deja sau lucrează la formarea lor prin cursul la care participă.

40. Pe ansamblu, înregistrăm mai multe şcoli în care se observă creşteri ale autoevaluărilor re-
feritoare la deţinerea competenţelor profesionale. Excepţia majoră o constituie competenţele
metodologice, din programele PHARE 2005 şi 2006 adresate profesorilor, pentru care numărul
şcolilor unde autoevaluările devin mai scăzute îl depăşeşte pe cel unde autoevaluările devin mai
ridicate.

41. Diferenţele despre care am discutat până aici sunt prezente la nivelul şcolilor incluse în progra-
mele de formare continuă finanţate prin Schemele de grant PHARE 2005, PHARE 2006. Ele pot
însă să nu derive din calitatea acestor programe de formare, ci din caracteristicile cadrelor didac-
tice, respectiv ale şcolilor în care programele cu pricina s-au desfăşurat. Analiza de regresie per-
mite identificarea diferenţelor dintre grupe de profesori, ca şi identificarea mai fină a cauzalităţii
ce se ascunde în spatele diferenţelor semnalate mai sus. Rezultatele conduc la următoarele trei
concluzii majore:

●● atât profesorii din şcoli care nu au beneficiat de cursuri de formare, cât şi cei care au bene-
ficiat de astfel de cursuri, cunosc creşteri ale autoevaluărilor competenţelor din oricare din
cele şase tipuri luate în considerare. Practic, aceasta este tendinţa firească, indiferent de
prezenţa cursurilor de formare;
●● profesorii din şcolile PHARE 2005 şi PHARE 2006 prezintă însă creşteri mai importante
decât cei din grupul de control, ceea ce indică un impact pozitiv al programelor de formare.
Singura competenţă pe care această tendinta nu se validează este cea de evaluare, unde
creşterea suplimentară este foarte mică;
●● nu există diferenţe notabile între efectele finale probabile ale programelor finanţate prin PHA-
RE 2005 şi ale celor finanţate PHARE 2006, exceptând competenţele psihosociale;

32

studiu.indb 32 04.07.2009 13:12:27


42. Aceste concluzii arată că, de fapt, unele dintre diferenţele negative pe care le semnalasem provin
din diferenţe de structură a colectivelor de cadre didactice. Reinvestigarea acestor diferenţe ne-
gative sugerează că programele de formare viitoare ar trebui să acorde o atenţie mai accentuată
acelor factori care generează efecte mai puţin puternice.

G. Autoevaluarea competenţelor manageriale

43. Ca şi cadrele didactice, şi managerii declară în cvasitotalitate că deţin sau lucrează la formarea
competenţelor manageriale, indiferent de natura acestora.

44. Programele PHARE 2006 nu au o contribuţie directă la îmbunătăţirea competenţelor manage-


riale[22], exceptând competenţele de evaluare. Programele PHARE 2005 aduc o contribuţie mai
însemnată, mai ales prin acele componente ce se adresau managerilor.

H. Integrarea absolvenţilor pe piaţa muncii şi în societate

45. Pe ansamblu, contribuţia programelor de formare analizate nu este una de natură să genereze
schimbări de atitudine în ce priveşte tematica integrării absolvenţilor pe piaţă muncii şi în societate.

46. Cercetarea calitativă relevă că în majoritatea cazurilor, echipa managerială a şcolii deţine puţine
informaţii cu privire la inserţia pe piaţa muncii a absolvenţilor. Comentariile lansate vizează mai
degrabă posibilitatea (slabă) de absorbţie a pieţei locale de forţă de muncă. Aceeaşi lipsă de
acurateţe se înregistrează şi în ceea ce priveşte continuarea studiilor: estimările variază între
5% şi 40% probabilitate ca absolvenţii să îşi continue studiile în învăţământul superior şi cadrele
didactice nu deţin informaţii referitoare la intenţiile absolvenţilor de a lucra în străinătate.

4.2.1. Evaluarea calităţii programelor: opinii ale beneficiarilor direcţi

Organizarea şi calitatea programelor de formare sunt unanim apreciate de către managerii şi


profesorii beneficiari (tabelul 5). Sunt foarte puţine note sub 8, iar cele sub 6 sunt practic inexistente.
Nu sunt diferenţe notabile între evaluările realizate de beneficiarii cuprinşi în PHARE 2005 şi cei
din PHARE 2006, cu o singură excepţie: cel puţin în reprezentările beneficiarilor formării, calitatea
organizării pare a fi crescut de la un program la altul.
Tabelul 5. Evaluări ale calităţi programelor de formare
Ce notă, de la 1 la 10, utilizând notarea de la şcoală, aţi acorda:
Medii ale notelor oferite de
Manageri beneficiari formare Cadre didactice beneficiare
PHARE 2005 PHARE 2005 PHARE 2006
Formatorilor 9,7 9,5 9,4
Organizării 9,8 9,3 8,9
Materialelor primite 9,8 9,2 9,2
Conţinutului formării 9,7 9,1 9,2
Activităţii în ansamblul ei 9,7 9,2 9,2

[22]  ���������������������������������������������������������������������������������������������������������
In fapt este vorba de creşterea măsurii in care managerii şcolarii se autoreprezintă ca deţinând aceste
competenţe.

33

studiu.indb 33 04.07.2009 13:12:27


De asemenea nu se înregistrează diferenţe notabile în funcţie de organizaţia implementatoare (tabe-
lul 6). Practic, indiferent de implementator, programul reuşeşte să atragă aprecierea marii majorităţi
a beneficiarilor.

Tabelul 6. Note medii acordate pe diferite componente ale formării, în funcţie de implementator:
evaluări oferite de CADRELE DIDACTICE BENEFICIARE

Evaluarea - Evaluarea - Evaluarea -


Implementare Evaluarea - Evaluarea - Materialelor Conţinutului Activităţii în ansam-
Formatorilor Organizării primite formării blul ei
CCD Bacău 9,40 9,19 9,49 9,29 9,23
CCD Deva 9,67 9,15 9,46 9,52 9,46
CEDU 2000+ 9,51 9,35 9,64 9,52 9,45
CREE 9,28 8,58 8,74 8,88 9,09
CCD Dolj 9,42 8,97 8,92 9,19 8,91
DPPD Piteşti 9,67 9,19 9,11 9,42 9,33

U Ovidius 9,06 8,82 8,12 8,79 8,68


U Piteşti 10,00 10,00 9,00 10,00 10,00
UTC 9,58 9,45 9,56 9,54 9,59
U Valahia 9,59 9,64 9,57 9,49 9,53

Pentru majoritatea beneficiarilor la programele de formare, conţinutul acestora este binevenit (tabe-
lul 7). El constituie însă mai degrabă o cale de a fixa lucruri deja stăpânite, nereprezentând noutăţi.
Evident însă, o parte a acestui pattern de răspuns captează efecte de dezirabilitate: cadrelor didac-
tice le este dificil să declare că nu stăpânesc conţinuturile respective, chiar dacă acestea reprezintă
lucruri noi.

Nu apar diferenţe notabile între PHARE 2005 şi PHARE 2006. Aparent PHARE 2005 atrage note mai
ridicate, în medie, cu jumătate de punct. Trebuie însă utilizată precauţia dată de momentul colectării
datelor: PHARE 2005 se încheiase deja, în timp ce PHARE 2006 era în plină desfăşurare.

34

studiu.indb 34 04.07.2009 13:12:27


Tabelul 7. Evaluări ale conţinuturilor programelor de formare

Medii ale notelor oferite de


Vă rugăm să notaţi afirmaţiile de mai jos în
Manageri beneficiari
funcţie de cât de aproape sunt de opinia dvs. Cadre didactice beneficiare
formare
Utilizaţi scala de la 1 la 10, unde 1 înseamnă
„dezacord total”, iar 10 indică „acord total”. PHARE PHARE
PHARE 2005
2005 2006
Deja utilizam metode de genul celor discutate, încă
înainte de începerea programului de formare 7,9 7,9 7,8

Conţinutul programului este adecvat nevoilor pe care le


am în predare 9,1 8,9 8,4

Conţinutul programului este adecvat nevoilor pe care le


am în managementul şcoli 9,5 - -

…sunt noi pentru mine 6,3 6,4 6,3


Lucrurile despre
…au aplicativitate imediată
care s-a discutat în 9,1 8,3 7,8
în activitatea dvs.
cursul întâlnirilor …
…sunt inutile 0,8 1,4 1,7

…comunicarea cu elevii 7,9 9,2 8,6


Activităţile din cadrul
programului de …comunicarea cu con-
9,1 8,6 8,2
formare mă ajută să ducerea şcolii
îmbunătăţesc …
…comunicarea cu colegii 9,5 8,9 8,5

35

studiu.indb 35 04.07.2009 13:12:27


Figura 1. Atitudinea generală faţă de conţinutul programelor de formare, în funcţie de
organizaţiaimplementatoare: evaluări oferite de CADRELE DIDACTICE BENEFICIARE

Cifrele reprezentate grafic constituie medii ale răspunsurilor cadrelor didactice investigate la întrebarea:
Care dintre următoarele afirmaţii este mai apropriată de opinia dvs. :
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Conţinutul programelor de formare este adecvat


Conţinutul programelor de formare este prea
nevoilor de predare, elevilor pe care îi am şi prob-
general
lemelor specifice cu care mă confrunt

Atitudinea general pozitivă se regăseşte şi în evaluarea de ansamblu a programelor (tabelul


4). Practic nu există evaluări negative ale programelor.

Chiar şi în aceste condiţii regăsim diferenţe interesante între diferite categorii de profesori[23]. Astfel,
profesorii de educaţie fizică şi sport, maiştrii, cei proveniţi din unităţi şcolare vocaţionale, femeile,
cei mai vârstnici tind să acorde note ceva mai mari, apreciind în mai mare măsură că programele de
formare au avut un conţinut adecvat nevoilor pe care le au. Un pic mai critici sunt profesorii de limbă
şi comunicare, cei de arte, cei care au ore şi la clase de gimnaziu, bărbaţii, tinerii. Şi aceştia menţin
însă o atitudine puternic pozitivă faţă de conţinutul cursurilor.

Atunci când controlăm pentru efectele tipului de respondent, influenţa programului PHARE (2005
sau 2006) de care acesta a beneficiat se diminuează, fără a dispare. Cadrele didactice care au
beneficiat de programe de formare PHARE 2005 tind să evalueze mai pozitiv utilitatea programului.
Dată fiind însă precauţia amintită, legată de momentul colectării datelor, este probabil ca în realitate
să nu existe diferenţe între programe, în ce priveşte evaluarea utilităţii.

[23]  ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������
Am utilizat regresia multinivel pentru identificarea efectelor prezentate în paragraful acesta şi în cele ce
urmează.

36

studiu.indb 36 04.07.2009 13:12:30


4.2.2. Modificări ale valorilor indicatorilor urmăriţi

Anexele acestui raport prezintă distribuţiile răspunsurilor la nivelul fiecărui subeşantion de


cadre didactice, elevi şi manageri, pentru fiecare întrebare inclusă în chestionare. Secţiunile ce
urmează discută aspecte legate de tendinţele generale, diferenţele dintre beneficiarii de PHARE
2005 şi cei de programe PHARE 2006, diferenţele dintre nivelele iniţiale şi cele finală ale indicatorilor
relevanţi. Distribuţiile răspunsurilor la fiecare întrebare în parte sunt incluse în anexele raportului şi
nu mai sunt reluate în textul secţiunilor ce urmează decât atunci când sunt absolut necesare pentru
a ilustra argumentele prezentate.

4.2.2.1. Modul de abordare a activităţilor de predare-învăţare

Atitudinea cadrelor didactice faţă de metodele active

În general, în rândul cadrelor didactice, indiferent de grupul căruia îi aparţin (PHARE 2005,
PHARE 2006), există un consens, cel puţin la nivel declarativ, în privinţa susţinerii metodelor ac-
tive. Acestea sunt considerate a fi superioare ca eficienţă metodelor tradiţionale. Pe de altă parte o
uşoară majoritate, mai accentuată în cazul PHARE 2006, tinde să considere că nu există condiţiile
necesare pentru a implementa metodele active, dată fiind lipsa timpului necesar pentru a implemen-
ta astfel de metode. În plus, un pic mai mult de o treime dintre cadrele didactice intervievate spun că
elevii sunt nepregătiţi pentru a putea fi utilizate metode active.

Pornind de la cele patru întrebări din chestionar, am construit doi indicatori care permit eva-
luarea situaţiei deopotrivă la nivel individual (pentru fiecare cadru didactic în parte), cât şi pentru
fiecare liceu în parte. Tabelul 8 prezintă valorile acestor doi indicatori pentru câteva dintre unităţile
şcolare analizate, incluzând atât licee incluse în proiect, cât şi din grupul de control.

Primul indicator reflectă atitudinile fată de utilizarea metodelor active, valorile mai ridicate
indicând suportul, iar cele negative respingerea. Al doilea indicator reflectă măsura în care cadrele
didactice identifică calitatea elevilor şi timpul disponibil drept obstacole pentru a utiliza metode ac-
tive în procesul de predare-învăţare. Pentru acest indicator, valorile pozitive indică o prevalenţă a
identificării unor astfel de obstacole.

În ce priveşte suportul pentru utilizarea de măsuri active (activGOOD), acesta cunoaşte


creşteri faţă de starea iniţială pentru aproape toate categoriile de cadre didactice luate în considera-
re. În şcolile beneficiare ale proiectelor PHARE 2005, valoarea iniţială considerată de referinţă este
cea a mediei indicatorului înregistrat în studiul iniţial (baseline) la nivelul şcolilor PHARE 2006: 33.
Creşterea este importantă pentru acele şcoli în care au fost implementate proiecte PHARE 2005
adresate profesorilor, fiind dublă faţă de creşterea înregistrată de şcolile din grupul de control[24]. În
schimb, în şcolile care au beneficiat de proiecte adresat exclusiv managerilor, valoarea iniţială a
indicatorului este probabil similară cu cea finală. În condiţiile în care grupul de control înregistrează
o uşoară creştere, acesta poate fi un semn de posibilă lipsă a impactului. Şcolile ce au beneficiat de
proiecte PHARE 2006 înregistrează şi ele o creştere minoră.

[24]  ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������
Concluzia trebuie avută însă în vedere cu precauţie, dată fiind dimensiunea extrem de mică a grupului de con-
trol. Magnitudinea schimbării indică totuşi un impact pozitiv.

37

studiu.indb 37 04.07.2009 13:12:30


Tabelul 8. Valorile medii ale indicatorilor de suport pentru metode active, calculate pentrCADRELE
DIDACTICE din unităţile şcolare beneficiare ale programelor PHARE 2005 şiPHARE 2006: situaţia
la finalul programului (impact) faţă de cea iniţială (baseline)
INDICATOR activOBST
activGOOD
exista obstacole inerente pentru
Momentul sustine metodele active
metodele active (elevii, timpul)
Cadrul didactic provine colectării
dintr-o şcoală datelor baseline impact baseline impact
Grup control 37 40 -3 -10
Phare2006 33 34 -1 8
Tip program
Phare2005-lot profesori** . 45 . -7
Phare2005-lot manageri** . 37 . 4
Phare2005-ambele** . 44 . -6

q3. *activGOOD şi activOBST variază de la -100 (dezacord total) la +100 (acord total). Modul de
construcţie al indicatorilor este descris în raportul asupra stării iniţiale a şcolilor analizate: Activ-
GOOD este calculat pentru fiecare cadru didactic în parte ca medie a v1 şi a v3 (vezi chestion-
arul), v3 fiind în prealabil recodificat astfel încât scala să fie răsturnată. Similar, activOBST este
calculat ca medie a v2 şi v4. Ambii indicatori sunt apoi transformaţi liniar astfel încât să varieze de
la -100 la +100. Pentru ambii indicatori, valorile ridicate ale corelaţiilor dintre variabilele compo-
nente permit agregarea. Non-răspunsurile au fost tratate drept missing values.

q4. **Sunt trei tipuri de unităţi şcolare care au beneficiat de proiecte PHARE 2005: prima categorie a
avut ca beneficiari direcţi cadrele didactice din şcoala respectivă; în cea de-a doua sunt incluse
şcoli în care doar managerii au beneficiat de programe de formare; cea de-a treia include

O dinamică oarecum similară o cunoaşte identificarea de obstacole în aplicare de metode


active. A identifica astfel de obstacole reprezintă un indiciu că suportul pentru metode active ar putea
să nu fie transpus în plan comportamental. Grupul de control îşi diminuează în perioada înregistrată
acest risc. Acelaşi lucru se petrece cu şcolile PHARE 2005 ce au beneficiat de proiecte centrate
pe profesori. Şcolile PHARE 2005 ce au avut doar programe adresate managerilor înregistrează o
evoluţie nedorită a indicatorului. Acelaşi lucru se observă în cazul şcolilor PHARE 2006, dar pentru
acestea trebuie ţinut cont de faptul că implementarea proiectului încă nu s-a încheiat, iar cadrele
didactice tind să devină conştiente de riscurile implementării metodelor active, dar nu au interiorizat
încă suficient metodele de a depăşi aceste obstacole.

Atitudinea managerilor şcolari faţă de metodele active

Fără îndoială, managerii şcolari sunt mai puţin implicaţi în activităţi de didactic. Ei însă pot
influenţa atitudinea colectivelor de cadre didactice. Cel puţin din acest punct de vedere, atitudinea
lor faţă de utilizarea metodelor active în predare este una importantă.

Am chestionat în acest sens doar managerii beneficiari direcţi ai programelor derulate în


cadrul PHARE 2005. Cei doi indicatori propuşi în secţiunea anterioară ating în studiul de impact
valoarea medie 58 pentru activGOOD, respectiv -18 pentru activOBST. Primul indică un suport me-
diu deosebit de ridicat pentru utilizarea de metode active. În plus, valoarea lui activOBST este mai
scăzută decât cea înregistrată pentru cadrele didactice, relevând capacitatea managerilor de a iden-
tifica căi de depăşire a dificultăţilor de implementare a metodelor active.

Pe ansamblu, se poate afirma că managerii şcolari direct beneficiari ai programelor PHARE 2005
analizate prezintă o susţinere pentru utilizarea metodelor active mai ridicată decât cea a altor cadre di-
dactice. Aceasta creează premise pentru transpunerea acestui suport în comportamente de predare.

38

studiu.indb 38 04.07.2009 13:12:31


Este greu însă de spus dacă această atitudine reprezintă rezultatul participării la programele
PHARE 2005 sau este preexistentă acestora. Anvergura distanţei dintre media indicatorilor analizaţi
pentru manageri şcolari şi cadre didactice sugerează posibilitatea ca ambele explicaţii să fie valide,
deopotrivă experienţa anterioară şi cea dobândită în programele de formare PHARE 2005 contribu-
ind la poziţia declarată în prezent de aceşti manageri şcolari.

Strategii de abordare a lecţiilor

Conform cadrelor didactice, în procesul de predare, activităţile de grup, dezbaterile între elevi
şi utilizarea altor resurse de învăţare, în afară de manual sunt prezente cel puţin odată la 3-4 ore. În
schimb, abordarea de teme propuse de elevi, realizarea de proiecte, evaluarea pe bază de portofoliu
şi concursurile între elevi cunosc o frecvenţă mai redusă. Rezultatele reproduc tendinţele observate
şi în studiul de impact.

Conform elevilor, ca şi în cazul studiului de impact, dezbaterile între elevi, evaluarea pe bază
de portofoliu şi folosirea altor resurse de învăţare, în afară de manual sunt activităţile care atrag o
majoritate a răspunsurilor indicând utilizarea relativ frecventă. Activităţile de grup îşi schimbă poziţia,
în reprezentările elevilor ele fiind mai rare decât în reprezentările profesorilor. Abordarea de teme
propuse de elevi, realizarea de proiecte, evaluarea pe bază de portofoliu şi concursurile între elevi
cunosc o frecvenţă mai redusă.

Pe de altă parte, ceva mai bine de două treimi dintre elevi spun că profesorii dictează lecţiile
aproape la fiecare oră. Pentru elevii din şcolile PHARE 2005, cifra urcă până spre 75%. Faţă de
starea iniţială, în cazul şcolilor PHARE 2006 se constată o scădere uşoară a numărului celor ce
raportează desfăşurarea aproape exclusivă de ore în care profesorii dictează lecţiile. În schimb,
cifra pentru PHARE 2005 oferă o imagine contrară. Faţă de starea iniţială, şi în cazul PHARE 2005,
dar mai ales în cazul PHARE 2006, scade destul de mult ponderea elevilor ce spun că se întâmplă
frecvent situaţii de tipul „Profesorul predă, elevii doar ascultă şi iau notiţe, fără a interveni”.

Dacă se realizează comparaţia între starea iniţială si cea finală, opiniile elevilor indică uşoare
creşteri în ce priveşte utilizarea metodelor active.

Faţă de studiul de analiză a stării iniţiale, am optat pentru un model simplificat de calculare
a indicelui agregat ce măsoară utilizarea metodelor active. Am luat în considerare şase aspecte:
(1) utilizarea activităţilor de grup, (2) a dezbaterilor între elevi, (3) abordarea de teme propuse de
elevi, (4) realizarea de proiecte, (5) evaluarea pe bază de portofoliu, (6) organizarea de concursuri
între elevi. Am numărat apoi, pentru fiecare elev în parte, câte astfel de metode sunt indicate a fi
utilizate „aproape la fiecare oră” sau „o dată la 3-4 ore”. Tabelul 9 sintetizează rezultatele observate,
deopotrivă pentru elevi, cadre didactice, manageri şcolari.

39

studiu.indb 39 04.07.2009 13:12:31


Tabelul 9. Utilizarea metodelor active: reprezentări ale cadrelor didactice, elevilor şi managerilor

Valoarea indicelui de utilizare a metodelor active


(maxim=6….minim=0)*

Tip program de care elevi profesori manageri


a beneficiat şcoala
La începutul La începutul La începutul În
În prezent În prezent
programului programului programului prezent
(impact) (impact)
(baseline) (baseline) (baseline) (impact)

grup control 2,32 2,94 2,99

PHARE 2006 2,32 2,39 3,03 3,16

- doar lot
. 2,68 3,09
profesori

PHARE - doar lot


. 2,56 3,89 2,91
2005 manageri

- ambele
. 2,69 3,14
programe

q5. * indicele reflectă numărul de metode active utilizate frecvent. Descrierea exactă a modului de
calcul poate fi regăsită în text.

Analiza imediată relevă faptul că în şcolile unde au fost implementate programe PHARE
utilizarea metodelor active este mai frecventă. Mai mult, proiectele PHARE 2005 se dovedesc mai
eficiente. Dacă ne raportăm la reprezentările elevilor, eficienţa programelor este mai pronunţată
atunci când este vorba de proiecte ce ţintesc ca beneficiari direcţi cadrele didactice. Lucrurile stau
însă invers atunci când investigăm reprezentările cadrelor didactice.

În plus, se observă şi o diferenţă importantă în ce priveşte percepţia elevilor asupra utilizării


metodelor active şi cea a profesorilor: elevi tind să indice mai rar utilizarea unor astfel de metode.

Comparaţia dintre elevi şi profesori pe ansamblul eşantioanelor poate fi însă viciată de fap-
tul că dimensiunea subeşantioanelor de elevi şi de profesori este diferită de la un liceu la altul.
Comparaţia firească trebuie realizată la nivel de unitate şcolară (tabelul 10). În marea majoritate a
liceelor analizate (cele aflate deasupra diagonalei desenate cu gri) elevii tind să raporteze mai rar
decât cadrele didactice utilizarea metodelor active, în timp ce în restul situaţia este inversă.

Corelaţia dintre cele două variabile (reprezentările medii ale elevilor, respectiv cele ale pro-
fesorilor) este destul de mică. Ordonând unităţile şcolare după reprezentările cadrelor didactice
obţinem o ierarhie destul de mult diferită de cea rezultată din ordonarea după reprezentările elevilor.
Date fiind probabilele distorsiuni date de dezirabilitate în cazul cadrelor didactice, este probabil mai util
să judecăm impactul programelor de formare prin prisma comportamentelor relatate de către elevi.

40

studiu.indb 40 04.07.2009 13:12:31


Figura 2. Poziţia fiecărui liceu în funcţie de declaraţiile elevilor şi ale cadrelor didactice în ce
priveşte utilizarea metodelor active (datele indică situaţia din momentul prezent)

q6. * indicele reprezentat grafic reflectă numărul de metode active utilizate frecvent şi variază de la
0=astfel de metode sunt utilizate foarte rar, la 6= astfel de metode sunt utilizate foarte frecvent. De-
scrierea exactă a modului de calcul poate fi regăsită în text.

Ţinând cont de acest lucru şi revenind la datele din tabelul 4 se poate spune că proiectele PHARE
2005 se dovedesc mai eficiente. Dacă ne raportăm la reprezentările elevilor, eficienţa programelor
este mai pronunţată atunci când este vorba de proiecte ce ţintesc ca beneficiari direcţi cadrele di-
dactice. Lucrurile stau aparent invers atunci când investigăm reprezentările cadrelor didactice (figura
3) relevă însă că este de fapt vorba de un efect de compoziţie a sub-eşantionului de unităţi şcolare
unde au fost implementate programe ce aveau ca beneficiari direcţi doar manageri şcolari. Acest
eşantion este foarte mic, iar variaţiile sale fac ca media să fie nereprezentativă pentru şcolile în
cauză. În concluzie, din punct de vedere al evaluării eficienţei diferitelor tipuri de programe, se poate
spune că asupra utilizării de metode active, impactul a fost mai puternic în şcolile unde au fost im-
plementate programe ce ţinteau (şi) profesorii.

41

studiu.indb 41 04.07.2009 13:12:32


Figura 3. Reprezentări ale PROFESORILOR din şcolile PHARE 2006 asupra utilizării de metode
active: starea medie iniţială (baseline) vs. starea medie finală (impact) în unităţile şcolare analizate

q7. * indicele reflectă numărul de metode active utilizate frecvent. Descrierea exactă a modului
de calcul poate fi regăsită în text. Plasarea unei unităţi şcolare deasupra diagonalei principale indică
creşterea folosirii metodelor active.

Pentru profesorii din şcolile PHARE 2006, datele permit compararea situaţiei iniţiale cu cea
din prezent. Tabelul 4 relevă faptul că în majoritatea unităţilor şcolare pe care le putem compara între
cele două momente, se constată creşteri ale utilizării metodelor active. Acesta este cazul a 9 dintre
unităţile şcolare analizate. În alte două (denumite convenţional Liceul L şi Liceul G), ca şi în şcoala
din grupul de control (Liceul S) nu se înregistrează modificări ale reprezentărilor profesorilor. Doar
în trei unităţi şcolare (K, M, E) se constată scăderea utilizării metodelor active. Concluzii similare se
desprind şi din analiza răspunsurilor elevilor din şcolile PHARE 2006. Prin urmare, impactul este pe
ansamblu pozitiv, însă există şi unităţi şcolare unde situaţia este complet diferită.

Între declaraţiile profesorilor privind utilizarea metodelor active există diferenţe mici. Acestea
nu derivă[25] din dimensiunea unităţii şcolare, nu sunt date de sex, nu depind de educaţia cadrului di-

[25]  ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������
Discuţia din acest paragraf se bazează pe utilizarea analizei de regresie asupra indicelui de utilizare a metode-
lor active descris anterior.

42

studiu.indb 42 04.07.2009 13:12:33


dactic sau de tipul unităţii şcolare (profil vocaţional sau teoretic). Diferenţele sunt date de vârstă – cei
mai tineri tind să declare mai rar utilizarea de metode active, precum şi de disciplina predată: metodele
active sunt utilizate mai rar în ariile curriculare „matematică şi ştiinţe” şi la „limbă şi comunicare”.

4.2. 2.2. Atmosfera din şcoală şi relaţia cu părinţii şi comunitatea

Atmosfera din interiorul şcolii

Marea majoritate a cadrelor didactice spune că atmosfera din şcoală este una plăcută, că
relaţiile cu colegii şi cu managerul şcolii decurg bine. Modificările faţă de starea iniţială a şcolilor ana-
lizate sunt practic aceleaşi ca în grupul de control, micile diferenţe prezentate în tabelul 10 derivând
în principal din modul de eşantionare. Există doar o excepţie importantă, şi anume colaborarea cu
managerul şcolar. Profesorii beneficiari direcţi ai programelor PHARE 2005 şi 2006 par a deveni mai
critici la adresa managerului, probabil cerând mai multe lucruri de la acesta. Oricum însă, şi majori-
tatea covârşitoare a acestor profesori (peste 80%) etichetează pozitiv relaţia în cauză.

Tabelul 10. Opinii ale cadrelor didactice despre relaţiile din interiorul şcolii
Tip program
Phare2005 - Phare2005 - lot Phare2005 -
Grup control Phare2006
Ponderea celor care declară că sunt lot profesori** manageri** ambele**
de acord “în mare măsură” sau “în
baseline

final

baseline

final

baseline

final

baseline

final

baseline

final
foarte mare măsură” cu …

Atmosfera din cadrul şcolii este una


84% 95% 86% 88% . 91% . 89% . 90%
plăcută
Mă simt foarte bine alături de colegii
92% 95% 91% 93% . 95% . 95% . 91%
din şcoală
Colaborez bine cu colegii din alte arii
88% 94% 90% 96% . 96% . 89% . 93%
curriculare
Colaborez bine cu managerul şcolii
84% 98% 77% 83% . 83% . 89% . 84%
unde predau

Acelaşi tip de declaraţii îl întâlnim şi la elevi şi la manageri (tabelul 11). Trebuie remarcat însă
că managerii oferă o perspectivă încă şi mai optimistă asupra ethosului şcolar, în timp ce elevii sunt
mai pesimişti în declaraţii, deşi majoritatea continuă să definească pozitiv situaţia.

43

studiu.indb 43 04.07.2009 13:12:34


Tabelul 11. Opinii ale ELEVILOR şi ale MANAGERILOR ŞCOLARI despre relaţiile din interiorul
şcolii

Tip program
Ponderea celor Grup con- Phare2005-lot Phare2005-lot Phare2005-am-
care declară că sunt Phare2006
trol profesori** manageri** bele**
de acord “în mare
măsură”
baseline

final

baseline

final

baseline

final

baseline

final

baseline

final
sau “în foarte mare
măsură” cu …

OPINII ALE
ELEVILOR
Atmosfera din cadrul
49% 70% 72% 74% 77% 73%
şcolii este una plăcută
Mă simt foarte bine
alături de colegii din 73% 79% 79% 80% 82% 81%
şcoală
Profesorii se înţeleg
76% 84% 82% 85% 80% 77%
bine între ei
Profesorii discută cu
elevii despre proble- 34% 59% 48% 58% 59% 47%
mele acestora
Profesorii sunt
66% 77% 76% 84% 78% 83%
prietenoşi cu elevii
Elevii respectă profe-
76% 77% 82% 79% 83% 81%
sorii

OPINII ALE MANAGERILOR ŞCOLARI


Atmosfera din cadrul
100% 100% 100% 100% 100%
şcolii este una plăcută
Mă simt foarte bine
alături de colegii din 100% 100% 100% 100% 100%
şcoală
Colaborez bine cu
colegii din alte arii 100% 92% 100% 100% 100%
curriculare

OPINII ALE MANAGERILOR ŞCOLARI – doar cei ce au răspuns cu „în foarte mare măsură”
Atmosfera din cadrul
29% 38% 50% 64% 17%
şcolii este una plăcută

Mă simt foarte bine


alături de colegii din 57% 62% 83% 91% 50%
şcoală
Colaborez bine cu colegii
36% 77% 61% 91% 17%
din alte arii curriculare

Perspectiva managerilor şi cea a elevilor dovedeşte că impactul proiectelor este unul pozitiv,
diferenţele fiind vizibile mai ales la nivelul şcolilor unde au fost implementate programe PHARE
2005, şi mai puţin acolo unde implementarea încă nu s-a încheiat (PHARE 2006).

Impactul dispare însă atunci când discutăm despre reprezentările elevilor asupra relaţiei cu pro-
fesorii, acestea rămânând practic neschimbate faţă de situaţia iniţială. Notabil este faptul că doar
jumătate dintre elevi declară că „Profesorii discută cu elevii despre problemele acestora”.

44

studiu.indb 44 04.07.2009 13:12:34


Altfel, relaţia profesori-elevi este descrisă diferit în funcţie de liceu. În jumătate dintre liceele analiza-
te, fie ele din grupul de control sau dintre unităţile şcolare incluse în proiectele PHARE, majoritatea
elevilor definesc relaţia cu profesorii drept una pozitivă în ce priveşte interesul profesorilor faţă de
problemele elevilor. În restul situaţia este contrară. În schimb, exceptând elevii din câteva licee, în
celelalte unităţi şcolare majoritatea elevilor spun că profesorii sunt prietenoşi cu elevii.

Relaţia cu primăria, comunitatea locală şi inspectorii şcolari

În ce priveşte relaţiile şcolii cu părinţii, reprezentările elevilor şi ale profesorilor se suprapun


doar parţial (figura 4), însă converg spre a sugera că, în majoritatea unităţilor şcolare analizate
părinţii sunt reprezentaţi a se implica cel mult în mică măsură în viaţa şcolii. Sunt doar câteva unităţi
şcolare din cele analizate în care fie majoritatea elevilor, fie majoritatea profesorilor tinde să prezinte
o reprezentare a implicării active a părinţilor în viaţă şcolii. Într-un singur liceu atât profesorii cât şi
elevii declară că participarea părinţilor la viaţa şcolii este una ridicată (Liceul N – vezi figura).

Figura 4. Reprezentări ale elevilor şi ale profesorilor privind măsura în care „părinţii participă la viaţa
şcolii”: ponderea celor care spun că sunt de acord „în mare” sau „în foarte mare” măsură cu afirmaţia
în cauză, pentru fiecare unitate şcolară în parte, după derularea programelor PHARE 2005 şi 2006

q8. Punctele reprezintă şcoli. Cu cât o unitate şcolară este mai apropiat de diagonala principală, cu
atât reprezentările elevilor şi cele ale profesorilor se suprapun mai bine.

Dacă analizăm la nivel de unitate şcolară schimbarea între situaţia iniţială şi cea din mo-
mentul studiului final, în cazul şcolilor PHARE 2006, reprezentările profesorilor şi cele ale elevilor
prezintă imagini diferite (tabelul 12). Un sfert dintre şcolile analizate prezintă schimbări negative
deopotrivă atunci când analizăm reprezentările elevilor şi pe cele ale cadrelor didactice, jumătate
prezintă schimbări pozitive pentru ambele categorii de actori sociali, iar restul sunt într-o situaţie

45

studiu.indb 45 04.07.2009 13:12:36


mixtă (schimbări pozitive ale reprezentărilor elevilor şi negative pentru profesori sau invers)[26]. Pe
ansamblu, impactul este mai degrabă pozitiv, însă trebuie notat şi faptul că reprezentările elevilor
sugerează mai degrabă modificări negative.

Figura 5. Schimbarea reprezentărilor Elevilor, respectiv Cadrelor didactice, în ce priveşte relaţia


şcolii cu părinţii, în şcolile PHARE 2006: ponderea celor care spun că sunt de acord „în mare”
sau „în foarte mare” măsură cu afirmaţia „părinţii participă la viaţa şcolii”

elevi profesori

Indiferent de liceu, cvasimajoritatea profesorilor definesc mai degrabă pozitiv colaborarea cu


inspectorii de specialitate. Acelaşi lucru se petrece în ce priveşte reprezentările managerilor (vezi
tabelul 12). În ambele cazuri nu se poate vorbi despre schimbări de opinie în urma implementării
proiectelor PHARE 2005 şi 2006.

Lucrurile stau însă diferit în ce priveşte relaţia cu comunitatea locală, cu primăria.


Şi la sfârşitul proiectului, ca şi la începutul acestuia, exceptând un liceu (Liceul C), nu sunt rapor-
tate relaţii tensionate cu Primăria din localitate. Trebuie notat însă că variaţia în acest sens este
importantă, mergând de la unanimitate în etichetarea pozitivă a relaţiei respective până la un rela-
tiv disens, cu aproape jumătate din colectivul de cadre didactice etichetând mai degrabă negativ,
iar cealaltă etichetând pozitiv relaţia cu primăria. Impactul proiectelor PHARE nu este vizibil în ce
priveşte relaţia cu primăria: toate unităţile şcolare prezentau în linii mari aceeaşi situaţie în momen-
tul studiului de investigare a situaţiei iniţiale (baseline) şi la momentul colectării ultimei serii de date
(impact).

[26]  ����������������������������������������������������������������������������������������������������������������
În situaţia în care schimbarea reprezentărilor elevilor a fost inexistentă, atunci am etichetat schimbarea din
unitatea şcolară respectivă în funcţie de modificările înregistrate în reprezentările profesorilor. Situaţia inversă este de
asemenea valabilă.

46

studiu.indb 46 04.07.2009 13:12:40


Tabelul 12. Opinii ale cadrelor didactice şi MANAGERILOR ŞCOLARI despre colaborarea
cu primăria, comunitatea locală şi inspectorii de specialitate

Tip program
Ponderea celor
Phare2005- Phare2005-lot Phare2005-ambe-
care declară că sunt Grup control Phare2006
lot profesori** manageri** le**
de acord “în mare
măsură” sau “în

baseline

final

baseline

final

baseline

final

baseline

final

baseline

final
foarte mare măsură”
cu …

Opinii ale Cadrelor didactice


Comunitatea locală sprijină
49% 47% 49% 55% . 66% . 21% . 71%
activitatea şcolii
Avem relaţii tensionate cu
14% 14% 13% 16% . 9% . 26% . 6%
primăria
Colaborez bine cu inspectorii
80% 94% 88% 89% . 95% . 89% . 99%
şcolari de specialitate
Opinii ale MANAGERILOR Şcolari
Comunitatea locală sprijină
. . 86% 92% . 78% . 87% . 83%
activitatea şcolii
Avem relaţii tensionate cu
. . 14% 8% . 6% . 7% . 17%
primăria

Colaborez bine cu inspectorii


100% 100% . 94% . 93% . 100%
şcolari de specialitate

Relaţia cu comunitatea locală în ansamblul ei diferă mult de la şcoală la şcoală. Există licee
în care majoritatea cadrelor didactice etichetează pozitiv sprijinul primit din partea comunităţii, dar
şi licee care se plasează pe poziţii fundamental opuse. Pe ansamblu însă, proiectele PHARE 2006
şi – mai ales – PHARE 2005, cele deja încheiate, par a fi contribuit la îmbunătăţirea colaborării cu
colectivităţile locale.

4.2.2.3. Dezvoltarea competenţelor

Interesul acordat de către cadrele didactice dezvoltării competenţelor metodologice, de comu-


nicare şi relaţionare, de evaluare, psiho-sociale, tehnice şi tehnologice, de management al carierei

Indiferent de unitatea şcolară, marea majoritate a cadrelor didactice este preocupată de dez-
voltarea carierei didactice şi consideră că aceasta este condiţionată de dezvoltarea competenţelor
metodologice, de comunicare şi relaţionare, de evaluare, psiho-sociale, tehnice şi tehnologice, de
management al carierei.

Cvasimajoritatea agreează în mare sau foarte mare măsură că „Este absolută nevoie de ac-
tualizarea frecventă a cunoştinţelor”. Similar, indiferent de liceul unde predau, cele mai multe cadre
didactice resping ideea conform căreia „Cursurile de formare continuă sunt în general inutile: nu afli
mare lucru în timpul lor”.

Indiferent de liceu, aproximativ două treimi din cadrele didactice resping ideea că se pot per-
fecţiona de unele singure, fără a accesa cursuri de formare.

În fine, în toate liceele analizate, marea majoritate agreează cu ideea că „Cursurile de forma-
re sunt plăcute pentru că întâlneşti oameni cu preocupări similare”.

47

studiu.indb 47 04.07.2009 13:12:40


Situaţia este asemănătoare ca tendinţe majore cu cea înregistrată în momentul investigării stă-
rii iniţiale, precum şi cu cea din grupul de contact. Grupul de contact a cunoscut în cele 6-7 luni scurse
de la colectarea datelor iniţiale o uşoară creştere a interesului faţă de tematica amintită (dezvoltarea
competenţelor, formarea continuă etc.). În general, şcolile din cadrul proiectelor PHARE, cu precădere
cele din cadrul PHARE 2005, prezintă însă în prezent nivele ale indicatorilor relevanţi superioare celor
înregistrate în grupul de control.

Autoevaluarea deţinerii competenţelor specifice profesiei didactice

Chestionarul adresat cadrelor didactice include un pachet de întrebări ce măsoară


reprezentările profesorilor asupra gradului în care deţin sau caută să îşi însuşească competenţele
specifice profesiei (vezi anexele).

Pentru fiecare pachet de astfel de competenţe (competenţelor metodologice, de comunicare şi


relaţionare, de evaluare etc.) se poate calcula un indicator care să cumuleze, la nivelul fiecărui profe-
sor, gradul de deţinere şi preocupare pentru formarea competenţelor în cauză. Am optat pentru calculul
simplu al indicatorilor cu pricina, ca medie a indicatorilor ce măsoară stagiul autoevaluat de formare a
fiecărei competenţe în parte. Analiza de fidelitate indică faptul că fiecare din aceşti indicatori constituie
scale Likert consistente (cel mai mic alpha-Cronbach are valoarea 0,753). Indicatorii astfel calculaţi au
fost transformaţi astfel încât să varieze de la 0 la 100. Cu cât indicatorul ia o valoare mai mare, cu atât
profesorul cu pricina se autoevaluează ca deţinând în mai mare măsură competenţa respectivă.

Pentru majoritatea competenţelor analizate, cei mai mulţi profesori intervievaţi declară fie că
le deţin deja sau lucrează la form area lor prin cursul la care participă. Există doar o singură excepţie,
în cazul profesorilor din unităţi şcolare ce au beneficiat de proiecte PHARE 2005. Este vorba de „Im-
plicarea în elaborarea şi derularea în şcoli a proiectelor de cooperare internaţională”, competenţă de-
spre care puţin sub 50% dintre cei chestionaţi declară fie că o deţin, fie că lucrează la formarea ei.

În plus, trebuie observat şi faptul că foarte puţini profesori spun despre una sau alta dintre
competenţe că „nu constituie o prioritate pentru moment”.

Tabelul 13. Scoruri medii pentru fiecare tip de competenţe deţinute de către profesorii chestionaţi*

Tip program
Phare2005- Phare2005-
Phare2005-
Grup control Phare2006 lot profe- lot man-
ambele**
sori** ageri**
Tip competenţe
baseline

final

baseline

final

baseline

final

baseline

final

baseline

final

competenţe metodologice 67 77 72 75 . 77 . 82 . 77
competenţe de comunicare şi
64 76 71 75 . 75 . 79 . 72
relaţionare
competenţe de evaluare 73 82 72 76 . 78 . 83 . 76
competenţe psihosociale 51 65 58 65 . 63 . 73 . 65
competenţe tehnice şi tehnologice 70 79 73 77 . 79 . 82 . 79
competenţe de management al cari-
63 76 69 73 . 75 . 82 . 72
erei

q9. *Modul de construcţie a indicatorilor este descris în text. Fiecare scor variază de la 0 la 100. Cu cât
indicatorul ia o valoare mai mare, cu atât profesorii din liceul în cauză se autoevaluează ca deţinând în mai mare
măsură competenţa respectivă.

48

studiu.indb 48 04.07.2009 13:12:40


Analizând dinamica globală a deţinerii competenţelor studiate, se observă creşteri ale indicatorilor
specifici pentru toate tipurile de şcoli şi pentru toate tipurile de competenţe (tabelul 13). Aceleaşi
creşteri sunt însă înregistrate şi pentru grupul de control, ceea ce chestionează impactul programe-
lor derulate.

Tabelul 14. Dinamica reprezentării asupra deţinerii de competenţe în cazul profesorilor din şcolile
cuprinse în programele de formare PHARE 2006*

Numărul unităţi şcolare în care, în raport cu


dinamica grupului de control, s-au înregistrat
modificări … Diferenţa faţă de
grupul de control
…Substanţial …Substanţial
…Similare
Tip competenţe mai mari mai mici Total
competenţe metodologice 4 4 6 14 -
competenţe de comunicare şi relaţionare 5 4 5 14 0
competenţe de evaluare 5 5 4 14 +
competenţe psihosociale 7 0 7 14 0
competenţe tehnice şi tehnologice 5 4 5 14 0
competenţe de management al carierei 6 6 2 14 +

q10. *Fiecare scor variază de la 0 la 100. Cu cât indicatorul ia o valoare mai mare, cu atât profe-
sorii din grupul în cauză se autoevaluează ca deţinând în mai mare măsură competenţa respectivă.

Am testat mai întâi dinamica la nivelul unităţilor şcolare PHARE 2006 incluse atât în studiul
situaţiei iniţiale (baseline), cât şi în cel final. Rezultatele, sintetizate în (tabelul 14) indică pe ansamblu
un impact nul al programelor de formare în ce priveşte competenţele de comunicare şi relaţionare,
cele psihosociale, şi cele tehnice şi tehnologice. Pentru competenţele metodologice impactul pare a
fi negativ, în timp ce pentru competenţele de evaluare şi cele de management al carierei, impactul
este pozitiv. Atrag atenţia asupra faptului că, un impact negativ poate indica în fapt conştientizarea
nevoii de actualizare a competenţelor, ca o atitudine reflexivă faţă de propriile abilităţi.

Am repetat acelaşi exerciţiu şi pentru unităţile şcolare incluse în programele PHARE 2005.
Dat fiind că nu deţinem înregistrări comparabile despre aceste şcoli la începutul proiectelor, am com-
parat valorile indicatorilor din prezent cu cele medii înregistrate în grupul de control, tot în prezent.
Rezultatele indică faptul că, pentru şcolile PHARE 2005 ce au beneficiat de programe adresate pro-
fesorilor, nivelul autoevaluării stăpânirii competenţelor tehnice şi tehnologice a crescut, pentru cele
metodologice, de evaluare şi psihosociale a crescut, iar pentru restul a rămas neschimbat.

În mod similar, şcolile ce au beneficiat de programe adresate managerilor şcolari, înregistrează


în general creşteri ale indicatorilor de autoevaluare pentru toate cele şase tipuri de competenţe.

În fine, în şcolile ce au beneficiat deopotrivă de programe pentru directori şi pentru cadre di-
dactice, autoevaluarea competenţelor metodologice de regulă scade, autoevaluarea competenţelor
de management al carierei şi a celor de evaluare scade, iar celelalte rămân neschimbate.

Pe ansamblu, înregistrăm mai multe şcoli în care se observă creşteri ale autoevaluărilor.
Excepţia majoră o constituie competenţele metodologice, din programele PHARE 2005 şi 2006 adre-
sate profesorilor, pentru care numărul şcolilor unde autoevaluările devin mai scăzute îl depăşeşte pe
cel unde autoevaluările devin mai ridicate.

Un alt mod de a analiza aceste date este de a vedea câţi profesori indică des lipsa de preo-
cupare pentru mai multe competenţe. Am testat în total atitudinile faţă de 38 de astfel de competenţe

49

studiu.indb 49 04.07.2009 13:12:40


specifice. Mediile pe tipuri de respondenţi în funcţie momentul culegerii datelor si programul în care
a fost inclusă unitatea şcolară sunt reproduse în figura 6.

Majoritatea cadrelor didactice ce au răspuns la chestionar (peste 70% din fiecare categorie)
nu au spus despre niciuna dintre ele că nu ar constitui o prioritate. În rest, sunt puţini cei ce au indicat
mai mult de două-trei competenţe neprioritare. Aceasta constituie un bun indicator pentru importanţa
cel puţin declarativă acordată acestor competenţe. Mai mult, comparaţia între grupuri relevă că ne-
voia de a însuşi competenţe pare mai mare în şcolile unde s-au implementat proiecte PHARE, şi
creşte în timp – deopotrivă în şcolile din grupul de control şi în cele PHARE 2006.

Figura 6. Numărul de competenţe specifice (din cele 38 analizate) indicate ca neconstituind o


prioritate pentru moment

q11. Exemplu de citire: la studiul de înregistrare a situaţiei iniţiale (baseline), profesorii din şcolile
PHARE 2006 au indicat în medie 0,90 competenţe specifice (din cele 38 analizate) ca neconstitu-
ind o prioritate pentru moment.

Diferenţele despre care am discutat până aici sunt prezente la nivelul şcolilor incluse în pro-
gramele de formare continuă finanţate prin Schemele de grant PHARE 2005, PHARE 2006. Ele pot
însă să nu derive din calitatea acestor programe de formare, ci din caracteristicile cadrelor didactice,
respectiv a şcolilor în care programele cu pricina s-au desfăşurat.

Analiza de regresie permite identificarea diferenţelor dintre grupe de profesori, ca şi identifi-


carea mai fină a cauzalităţii ce se ascunde în spatele diferenţelor semnalate mai sus.

Rezultatele analizei de regresie multinivel sunt sintetizate în cele ce urmează:

 Cadrele didactice absolvente de studii postuniversitare au o probabilitate mai mare de a


deţine sau a lucra la formarea fiecăreia din cele şase tipuri de competenţe studiate;

50

studiu.indb 50 04.07.2009 13:12:43


 Cei care predau în şcoli cu profil vocaţional declară sistematic mai des decât ceilalţi că deţin
sau lucrează la formarea competenţelor metodologice, de comunicare şi relaţionare, de mana-
gement al carierei, tehnice şi tehnologice;
 Femeile declară sistematic mai des decât bărbaţii deţinerea de competenţe metodologice,
tehnice şi tehnologice, precum şi de evaluare;
 Autoevaluarea pozitivă a competenţelor metodologice creşte odată cu vârsta
respondenţilor;
 Autoevaluarea pozitivă a competenţelor de comunicare şi relaţionare, precum şi a celor
psihosociale creşte odată cu experienţa didactică;
 Profesorii din aria curriculară Arte se autoevaluează ca deţinând mai degrabă competenţe
metodologice decât restul. Cei din aria curriculară Sport se autoevaluează ca deţinând în mai
mică măsură competenţe psihosociale;
Cei care predau şi la gimnaziu tind să declare competenţe tehnice şi tehnologice mai reduse;

 Cei preocupaţi de carieră prezintă o autoevaluare mai scăzută a competenţelor de comuni-
care şi relaţionare, precum şi a celor de evaluare;

 Autoevaluarea competenţelor de management al carierei şi a celor de comunicare şi


relaţionare scade odată cu mărimea şcolii.

Toate acestea se menţin valabile chiar şi atunci când comparăm ipotetici profesori identici,
care diferă însă exclusiv pe caracteristica remarcată mai sus.

În plus, să presupunem că am considera doi profesori perfect identici: P şi O. Să zicem că


cei doi ar fi similari din toate punctele de vedere, dar P provine dintr-o şcoală care a beneficiat de
programe de formare finanţate prin schemele de granturi PHARE 2005 şi 2006.Şcoala din care pro-
vine O este identică cu cea din care provine P, dar în ea nu s-au desfăşurat astfel de programe de
formare. Analiza de regresie permite următoarele concluzii:

●● Atât profesorii din şcoli care nu au beneficiat de cursuri de formare, precum O, cât şi cei ca
P, care au beneficiat de astfel de cursuri, cunosc creşteri ale autoevaluărilor competenţelor
din oricare din cele şase tipuri luate în considerare. Practic, aceasta este tendinţa firească,
indiferent de prezenţa cursurilor de formare.
●● Profesorii din şcolile PHARE 2005 şi PHARE 2006 prezintă însă creşteri mai importante
decât cei din grupul de control, ceea ce indică un impact pozitiv al programelor de formare.
Singura competenţă pe care această legitate nu se validează este cea de evaluare, unde
creşterea suplimentară este foarte mică.
●● Nu există diferenţe notabile între efectele finale probabile ale programelor finanţate prin PHA-
RE 2005 şi ale celor finanţate PHARE 2006, exceptând competenţele psihosociale, unde
programele PHARE 2006 s-au dovedit a fi uşor mai eficiente.

Aceste concluzii arată că, de fapt, unele dintre diferenţele negative pe care le semnalasem
provin din diferenţe de structură a colectivelor de cadre didactice. Reinvestigarea acestor diferenţe
negative sugerează că programele de formare viitoare ar trebui să acorde o atenţie mai accentuată
acelor factori care generează efecte mai puţin puternice.

51

studiu.indb 51 04.07.2009 13:12:43


Autoevaluarea deţinerii competenţelor manageriale.

Ca şi cadrele didactice, şi managerii declară în cvasitotalitate că deţin sau lucrează la forma-


rea competenţelor manageriale, indiferent de natura acestora. Rezultate detaliate pentru cele 23 de
competenţe testate sunt prezentate în anexele acestui raport.

În cele ce urmează am optat pentru prezentarea doar a indicatorilor medii pentru celor şapte
tipuri majore de competenţe manageriale investigate (tabelul 15). Ca şi în cazul competenţelor di-
dactice descrise în secţiunea anterioară, şi de această dată am recurs la calcularea de medii[27] tran-
sformate pe o scală de la 0 la 100.

Tabelul 15. Autoevaluări medii ale MANAGERILOR ŞCOLARI în ce priveşte deţinerea de


competenţe manageriale.

Phare2005-lot Phare2005-lot Phare2005-


Phare2006
profesori manageri ambele
baseline impact impact Impact impact
Competenţe de comunicare
72 71 71 89 71
şi relaţionare
Competenţe de utilizare a
74 75 72 93 80
tehnologiilor informaţionale
Competenţe de conducere
75 73 85 94 88
şi coordonare
Competente de evaluare 63 76 77 88 67

Competenţe de gestionare
74 68 84 88 72
şi administrare a resurselor
Competenţe care vizează
68 68 71 89 83
dezvoltarea instituţională
Competenţe care vizează
managementul propriei 69 71 75 93 86
persoane

q12. *Fiecare scor variază de la 0 la 100. Cu cât indicatorul ia o valoare mai mare, cu atât man-
agerii din grupul în cauză se autoevaluează ca deţinând în mai mare măsură competenţa respectivă.

Programele PHARE 2006 nu au o contribuţie directă la îmbunătăţirea competenţelor mana-


geriale[28], exceptând competenţele de evaluare. Programele PHARE 2005 aduc o contribuţie mai
însemnată, mai ales prin acele componente ce se adresau managerilor.

4.2.2.4. Integrarea absolvenţilor pe piaţa muncii şi în societate

Foarte puţini dintre directorii de şcoală ce au răspuns la chestionar au declarat că ar fi de


acord „în foarte mare măsură” cu afirmaţia „Absolvenţii noştri sunt bine pregătiţi pentru integrarea
pe piaţa muncii”. Pe de altă parte, niciun manager nu spune că absolvenţii sunt pregătiţi „în foarte
mică măsură” şi foarte puţin aleg opţiune „în mică măsură”. Acelaşi lucru se repetă şi în ce priveşte
pregătirea absolvenţilor pentru a continua educaţia la nivel terţiar.

[27]   Itemii incluşi în fiecare astfel de medie sunt descrişi în Anexe. Calcularea indicatorilor este posibilă, fiind
susţinută de rezulattele analizei de fidelitate: cel mai mic alpha-Cronbach are valoarea 0,713.
[28]  ���������������������������������������������������������������������������������������������������������
In fapt este vorba de creşterea măsurii in care managerii şcolarii se autoreprezintă ca deţinând aceste
competenţe.

52

studiu.indb 52 04.07.2009 13:12:44


Aproape toţi managerii spun că urmăresc ceea ce se petrece cu absolvenţii, ce rute urmează
aceştia.

Din punctul de vedere al reprezentărilor elevilor, majoritatea spun că este probabil să urmeze o
facultate, deşi o cincime din cei care sunt la liceu identifică doar o probabilitate redusă de a îşi com-
pleta cursurile liceale.

Jumătate dintre elevii ce au răspuns se aşteaptă să urmeze mai degrabă o meserie în afara profilului
şcolii pe care o urmează (ceea ce este oarecum firesc pentru cei ce îşi propun să continue educaţia
la nivel terţiar).

Cifrele de mai sus reproduc practic situaţia înregistrată în studiul de analiză a situaţiei iniţiale (ba-
seline study). Lipsa schimbărilor notabile este confirmată şi atunci când controlăm pentru diverse
caracteristici ale respondenţilor, prin analiza de regresie.

Prin urmare, pe ansamblu, contribuţia programelor de formare analizate nu este una de


natură să genereze schimbări de atitudine în ce priveşte tematica integrării absolvenţilor pe piaţa
muncii şi în societate.

53

studiu.indb 53 04.07.2009 13:12:44


4.3. Interpretarea datelor calitative

Dincolo de dimensiunea constatativ-descriptivă, cercetarea ne oferă piste de interpretare


a rezultatelor. Întrebările evaluative trebuie asociate, din nou, cu aspectele identificate în analiza
iniţială. Tabelul 16 prezintă, sintetic, o matrice a interacţiunilor dintre zonele de impact şi dimensiu-
nile impactului. Analiza rezultatelor a condus la eliminarea unora dintre aspecte, (pe care le-am notat
în italic, pentru a facilita lectura).

Tabelul 16. Aspecte asociate cu impactul

Dimensiunea Impact asupra Pedagogică Socială Economică

cadrelor didactice

A.1. Dezvoltare profesională x

A.2. Îmbunătăţirea relaţiei profesor-elevi x

A.3. Recompense financiare x


A.4. Comunicare bună între profesori x

A.5. Eficientizarea metodelor de predare x

a.6. Colaborare mai bună cu părinţii x

elevilor

B.1. Participare activă la lecţii x

B.2. Participarea la activităţi extraşcolare x

B.3. Creşterea promovabilităţii x

B.4. Formarea de competenţe profesionale x


instituţiei de învăţământ
C.1. Atragerea de investiţii x
C.2. Îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv x x
educativ
C.3. Climat educativ x

C.4. Atragere de fonduri, imbunătăţirea bazei ma- x


teriale

C.5. Absolvenţi mai bine pregătiţi x


C.6. Adaptarea şcolii la nevoile elevilor x
comunităţii

D.1.Creşterea prestigiului şcolii x

D.2. Imbunăţăţirea vietii sociale în general x

D.3. Imbunătăţirea activităţii profesionale a x


localităţii
D.4. Adaptarea ofertelor locale culturale şi de x
petrecere a timpului liber la nevoile elevilor
(adolescenţilor şi tinerilor)
D.5.Dezvoltare locală x
D.6.Transformarea comunităţii în furnizor de for- x
mare

54

studiu.indb 54 04.07.2009 13:12:44


La întrebarea 1) Ce tipuri de schimbări s-au produs la nivelul cadrelor didactice ca urmare a participării
la program? intepretarea rezultatelor se asociază cu următoarele aspecte:

A.1. Dezvoltare profesională: reprezintă deopotrivă cauză şi efect al participării cadrelor didactice la
programele de formare continuă. Motivaţia este determinată de aspecte multiple, care variază pe re-
gistrul extrinsec-intrinsec de la nevoia obţinerii celor 90 de credite profesionale sau facilităţile de par-
curgere a programului de formare (desfăşurarea în şcoală şi gratuitatea) la necesitatea eficientizării
abordării didactice sau la nevoia de a răspunde mai bine cerinţelor de consililiere ale elevilor.

●● De cele mai multe ori, cadrele didactice aleg cursurile de formare la care să participe dintre
cele care au credite alocate, acestea fiindu-le necesare pentru obţinerea salariului de merit
sau la evaluările periodice. Studiile de caz au relevat faptul că obţinerea de credite/ atestarea
competenţelor ocupă cel mai înalt loc în ceea ce priveşte motivaţia la nivel individual.

●● Motivaţia se asociază şi cu faptul că, de cele mai multe ori, cadrele didactice sunt cele care
îşi autoevaluează propriile nevoi de formare, în funcţie de care se orientează către cursurile
cele mai adecvate. În liceele în care s-au realizat analize ale nevoilor de formare, acest de-
mers a fost bine apreciat, iar rezultatele analizelor au fost reflectate în grade diferite în ofer-
tele de formare ale universităţilor, CCD-urilor sau ONG-urilor; în câteva licee, opiniile cadrelor
didactice semnalează faptul că oferta de formare a reflectat doar în măsură mică nevoile
identificate la nivelul unităţii de învăţământ. Spre deosebire de aceste licee, în unităţile de
învăţământ din grupul de control şi în celelalte licee, nevoile de formare au fost identificate
nu printr-un proces sistematizat de autoanaliză (la nivel individual sau instituţional) ci prin
raportare la autoevaluări ad-hoc, aspiraţii şi interese individuale. În aceste cazuri, nevoia de
formare a fost recunoscută cvasi-unanim şi motivată de schimbările la nivel naţional (adera-
rea la UE), de modificări de politică educaţională (finanţarea pe bază de concurs de proiecte)
şi de accesul la noi tehnologii şi echipamente.

●● În aproape o cincime dintre cazuri, participarea la formare este vazută ca un “marker” de


succes profesional în sine, însă este puţin asociată unor dezvoltări personale semnificative
sau unor activităţi de aplicare ulterioară la clasă.

●● În aproximativ o treme dintre cazuri, atitudinea echivocă referitoare la formarea continuă poate
fi explicată - cel putin parţial - de momentul realizării cursurilor sau evaluării (spre finalul unei
perioade de solicitare intensă, în aproape fiecare sfârşit de săptămână) şi de confuzia produsă
de actele normative contradictorii referitoare la recunoaşterea activităţii de formare.

●● În aproximativ două treimi dintre cazuri, în interviurile focalizate de grup cu profesorii şi interviu-
rile cu directorii participanţii s-a reclamat programul extrem de intens şi solicitant al activităţii de
formare. Această nemulţumire sugerează că, deşi rareori mărturisită direct, obţinerea creditelor
a constituit o motivaţie importantă pentru mulţi dintre profesorii incluşi in formare.

• În ceea ce priveşte utilitatea programelor de formare, remarcăm în cazul unui sfert dintre
studiile de caz că subiecţii ar fi dorit abordări cu caracter aplicativ şi mai mult adaptat ariilor
curriculare şi nivelului de şcolarizare specific. Cadrele didactice consideră că pentru eficien-
tizarea activităţii şi-ar dori să beneficieze de un program de formare care să fie mai apropiat
activităţii de la clasă, cu specială atenţie metodelor de predare-învăţare, activităţii de consi-
liere a elevilor, tehnicilor de comunicare eficientă şi care să includă cât mai multe exemple
(în măsura posibililului cu activităţi similare desfăşurate în străinătate).

●● Remarcăm faptul că unii dintre beneficiarii de formare au deja criterii evaluative clare, prin
care apreciază calitatea ofertelor de formare. Cadre didactice şi directori care au participat
la mai multe cursuri de formare au aşteptări clare, care reflectă aceste standarde de calitate.
Pe de o parte, aceştia exprimă aşteptări din ce în ce mai mari, generate de acumularea de
experienţă în domeniul formării şi de compararea unor programe diverse. Pe de altă parte,

55

studiu.indb 55 04.07.2009 13:12:44


beneficiarii cu experienţă lansează comentarii critice faţă de oferta de formare. Faptul că unii
dintre participanţi fac trecerea de la nivelul descriptiv al unei experienţe personale la nivelul
evaluativ al unei experienţe instituţionale reprezintă, în sine, o dovadă a impactului. Comen-
tariile ce urmează exemplifică această idee, sintetizând ceea ce trebuie respectat în proiecta-
rea, livrarea şi evaluarea programului de formare: “Multe cursuri de formare sunt organizate
doar pentru că trebuie organizate, formatorii nu respectă programul de formare, cadrele di-
dactice merg la locaţia formării ca să aibă de unde să se întoarcă, calendarul formării nu este
negociat cu participanţii, se anunţă în ultimul moment data şi ora la care are loc formarea.
Toate acestea denotă o totală lipsă de respect a furnizorului faţă de cadrul didactic participant
la formare” (manager).

●● Într-unul dintre liceele din grupul de control întâlnim comentarii care reflectă diferenţa dintre
echipe care sunt familiarizate cu analiza sistematică a nevoilor de formare şi alte echipe care
nu au parcurs un asemenea demers: „Se reclamă lipsa de transparenţă în selectarea parti-
cipanţilor la cursuri, considerându-se neclară modalitatea de selectare şi prioritizare de către
CCD”. Se solicită stabilirea de criterii clare care să reglementeze ordinea în care participă la
cursuri cadrele didactice şi care să răspundă mai bine nevoii de formare a acestora. Cadrele
didactice reclamă de asemenea faptul că “de multe ori cursurile de formare se rezumă la
trimiterea unui suport de curs care trebuie studiat individual de participant, urmat de realiza-
rea unei activităţi practice cu rol evaluativ. Numărul de ore dedicat activităţii de formare este
limitat de sarcinile didactice”. (studiu de caz liceu GC).

Subiecţii intervievaţi au asociat motivaţia participării şi satisfacţia faţă de programele de for-


mare şi cu o serie de aspecte practice, care pot fi avut în vedere în organizarea unor programe
similare, în viitor:

●● acces la un program de formare în apropierea domiciliului, „nefiind nevoiţi să se deplaseze în


alte localităţi pentru a beneficia de cursuri de formare continuă acreditate” (director);
●● relevanţa conţinuturilor programului de formare: „teme adecvate nevoilor de formare” (direc-
tori şi cadre didactice);
●● organizarea cursurilor de formare la nivelul şcolii. Este frecvent menţionat modelul de forma-
re dezvoltat în cadrul Programului pentru Învăţământ Rural: beneficiarii invocă drept bună
practică desfăşurarea cursurilor de formare în cadrul şcolii, prin deplasarea facilitatorilor şi
formatorilor „la firul ierbii”. De exemplu, într-un liceu în care opţiunile de formare au fost
reprezentate şi de cursuri oferite gratuit prin Phare 2005 sau 2006, dar şi de cursuri oferite
prin PIR, mulţi profesori au ales cursul de formare prin PIR (pe criteriul accesului, nefiind
necesară deplasarea la furnizorul de formare), „chiar dacă numărul de credite obţinute a fost
mai mic”. (director);
●● calitatea şi gratuitatea cursurilor;
●● calitatea comunicării cu formatorii;
●● costurile reduse în cazul programului de formare online (pentru beneficiarii manageri);
●● comoditatea programului la distanţă (pentru beneficiarii manageri);

În ceea ce priveşte practicile profesionale la nivel individual, sunt semnalate îmbunătăţiri.


În cazul a peste jumătate dintre cadrele didactice, efectele formării pot fi cu uşurinţă asociate cu
scopurile şi obiectivele programelor de formare şi reflectă faza de „incubaţie” a acestor schimbări.
Cursanţii au dobândit cunoştinţe noi: „au câştigat noţiuni noi”, comentarii lansate atât de către ca-
drele didactice, cât şi de către manageri, respectiv furnizori de formare. De asemenea, cursanţii au
noi competenţe: „au dobândit abilitatea de a realiza diferite aplicaţii practice”, „au adoptat stiluri
noi de predare”, comentarii care, la rândul lor, reflectă opiniile mai multor tipuri de actori (manageri,
cadre didactice – colegi ai beneficiarilor cursurilor de formare, furnizori de formare sau experţi care
au realizat monitorizarea).

Dincolo de noi cunoştinţe şi competenţe, imaginea profesională este mai bună: „sunt
apreciaţi de inspectori şi colegi din alte unităţi de învăţământ„ şi prestigiul în şcoală şi în comunita-

56

studiu.indb 56 04.07.2009 13:12:44


tea profesională este mai înalt: „participanţii sunt felicitaţi cu ocazia inspecţiilor de grad şi a lecţiilor
deschise”, „participanţii au fost apreciaţi de formatori” (comentarii ale reprezentanţilor echipei ma-
nageriale).

Alte cadre didactice echivalează cursul de formare cu o experienţă formativă crucială la nivel
individual: „A fost ca şi când mai făceam o facultate...” (cadru didactic). Asemenea comentarii reflectă
aplicarea unor standarde de calitate şi conştientizarea unor exigenţe instituţionale şi personale.

A.2. Îmbunătăţirea relaţiei profesor- elevi: în aproximativ jumătate dintre cazuri, cadrele
didactice sunt apreciate de elevi ca fiind preocupate de dezvoltarea unor relaţii bazate pe sinceritate
şi sprijin acordat elevilor. Se remarcă eforturile profesorilor de a discuta cu elevii, atât probleme care
ţin strict de prestaţia şcolară, cât şi probleme de natură personală, încrederea reciprocă fiind foarte
importantă pentru elevi. Elevii apreciază demersurile unor cadre didactice de a introduce elemente
noi în activitatea de predare, de a dezvolta proiecte extra-curriculare ale căror beneficiari sunt ei.

Remarcăm, aşadar, nuanţe în perceperea diferită a relaţiei profesor-elevi: elevii centrează


relaţia pe componenta „umană”, în vreme ce profesorii gravitează mai degrabă pe componenta
„cognitivă”. Cercetarea calitativă a relevat faptul că tipul de relaţie preferat de majoritatea profesori-
lor este unul de tip formal, bazat pe disciplină şi reguli stricte, cea preferată de elevi este mai liberală
şi mai centrată pe dezvoltarea şi valorizarea individuală. Unii dintre profesori sunt “respectaţi, iubiţi
şi sunt modele”, vizavi de ceilalţi atitudinea este “i-am respecta mai mult dacă şi ei ne-ar respecta”.
Elevii evidenţiază demersurile unor cadre didactice de a introduce elemente noi în activitatea de pre-
dare, apreciază proiectele şi portofoliile, activităţile extracurriculare şi deschiderea cadrelor didactice
“de a răspunde unor nevoi” şi “nu doar de a preda nişte lecţii” (elevi).

A.3. Recompense financiare: în majoritatea liceelor, echipa managerială este preocupată


de motivarea financiară a cadrelor didactice, salariile de merit fiind o formă de recunoaştere a rezul-
tatelor individuale. Interesul conducerii, precum şi participarea la programele de formare reprezintă
un factor stimulator, care motivează corpul profesoral pentru a se implica în dezvoltarea activităţilor
didactice şi a celor extra-curriculare.

A.4. Comunicare bună între profesori: se regăseşte ca un efect frecvent întâlnit. Chiar
şi în liceele cu rezervele cele mai ridicate cu privire la utilitatea programelor de formare, cea mai
frecventă remarcă despre efectul programelor de formare continuă se referă la beneficiile socializării
şi relaţionării în cadrul echipelor: „Ne-am cunoscut şi noi mai bine”, „Am vorbit mai mult”, „Nu ştiam
că are atâta umor colegul meu X”. (comentarii ale cadrelor didactice). Complexitatea sarcinilor şi
durata programelor de formare au pus cadrele didactice în situaţia de a comunica mai mult, de a se
cunoaşte mai bine şi de a împărtăşi din dificultăţile şi satisfacţiile programului de formare „Când toată
lumea făcea cozonaci, noi ne pregăteam portofoliile la şcoală” (cadru didactic).

A.5. Eficientizarea metodelor de predare: Cadrele didactice apreciază calitatea progra-


melor de formare şi a formatorilor, utilitatea acestor programe fiind resimţită pe parcursul formării,
precum şi ulterior. Modulele pedagogice şi modulelele TIC s-au bucurat de largă apreciere din partea
profesorilor, care şi-au dezvoltat ulterior activitatea pe baza achiziţiilor dobândite la aceste cursuri:
“Putem preda mai bine copiilor” (cadru didactic inginer mecanic), “La ore încercăm să folosim ace-
ste metode noi” (cadru didactic), „Predăm mai eficient” (cadru didactic).Totuşi, unele cadre didactice
consideră că utilitate modulelor ar fi mult mai ridicată prin livrarea de module adaptate specificului
disciplinelor, facilitând transferul metodele de predare şi comunicare cu elevii.

În majoritatea observaţiilor la clasă, s-a remarcat preocuparea cadrelor didactice pentru pro-
movarea comunicării deschise cu elevi şi a dezvoltării competenţelor de muncă în echipă. Cele mai
multe dintre cadrele didactice oferă suport constant, recompensând verbal performanţa, încurajân-
du-i totodată pe ceilalţi elevi. Dinamismul orelor este asigurat prin alternanţa sarcinilor individuale
şi de grup, prin creşterea gradului de dificultate a sarcinilor stabilite pentru elevi, prin varietatea

57

studiu.indb 57 04.07.2009 13:12:44


materialelor suport utilizate în timpul orei, precum şi prin alternanţa dintre abordarea frontală şi cea
individuală, respectiv grupală.

Modulele de formare au fost apreciate în general ca fiind interesante dar parţial neadaptate
realităţilor şcolii, specificului diferitelor discipline, motiv pentru care ele sunt considerate de cadrele
didactice fie ca parţial utile, mai ales din perspectiva socializării, fie ca “rupte de realitate” altele. Ne-
voia de pragmatism, de studii de caz şi analize concrete a fost menţionată de mai mulţi participanţi
la curs, unii dintre aceştia sugerând chiar folosirea, în formare, a unei echipe mixte teoreticieni
– practicieni, pentru a putea aborda eficient unele aspecte mai sensibile sau mai dificile de genul
celor legate de managementul clasei sau dirigenţie, didactica disciplinei, care presupun o experienţă
solidă la clasă.

Aceleaşi informaţii sunt susţinute şi de observaţiile la clasă realizate în studiile de caz. In-
teresant este faptul că, deşi în aproximativ un sfert dintre focus grupurile cu cadrele didactice sunt
menţionate chestiuni legate de abordarea individualizată şi diferenţierea instruirii, referirile la elevi
cu cerinţe educative speciale sau la diversitatea culturală a elevilor sunt aproape inexistente. Într-
un singur liceu, Parteneriatul cu Forumul Democrat German aduce beneficii prin organizarea de
evenimente la care participă membrii comunităţii şi se remarcă eforturile conducerii şcolii pentru
menţinerea claselor cu predare în limba germană, în ciuda reducerii considerabile a minorităţii ger-
mane din zonă. În alt liceu se menţionează diversitatea etnică şi culturală a zonei. În alte două licee
sunt menţionate informaţii referitoare la compoziţia etnică a populaţiei şcolare, dar mai degrabă cu
valoare statistică decât ca element intrinsec ce ar putea marca ethosul şcolii, direcţiile de dezvoltare
instituţională sau chiar oferta de curriculum la decizia şcolii.

Dealtfel, consemnările referitoare la mediul de învăţare şi la spaţiul de învăţământ reflectă


faptul că nu există rampe sau facilităţi pentru persoane cu dizabilităţi, iar problematica cerinţelor edu-
cative speciale nu este abordată în practicile discursive ale personalului didactic. Diversitatea este
percepută doar pe dimensiunea etnică: în cele mai multe licee populaţia şcolară este formată din
români, ceea ce „minimalizează” preocuparea pentru învăţarea interculturală, în general, şi pentru
dimensiuni concrete ale diversităţii (gen, limbă, vârstă etc.)

A.6. Colaborare mai bună cu părinţii: apare ca un efect anticipat, dar ne-realizat în practică, con-
cluzie susţinută din toate sursele de date.

La întrebarea 2) Ce efecte au rezultatele programului asupra elevilor din mediul rural? reluăm co-
mentariul referitor la faptul că - pentru a vedea un impact real asupra elevilor - avem nevoie de un
interval mai mare de timp. Cu toate acestea, cercetarea calitativă confirmă accentul pus de elevi pe
practici didactice şi abordări care să îmbogăţească experienţa de învăţare cotidiană în şcoală şi care
să facă legătura cu lumea reală. Pe de altă parte, observaţiile cercetătorilor de teren aduc argumen-
te pentru o polarizare a tipurilor de reacţii din partea elevilor, în desfăşurarea interviurilor focalizate
de grup: întâlnim fie elevi cu opinii clare, ferme, originale (şi exprimate cu vehemenţa specifică vâr-
stei), fie elevi care reproduc o cultură de tip conformist faţă de cadrele normative ale liceului. În cea
de-a doua categorie intră aproximativ jumătate dintre elevii intervievaţi.

B.1. Participarea activă la lecţii: elevii se simt valorizaţi la materiile la care pot lucra
împreună la o idee sau la un proiect, au sentimentul că se pot exprima liber şi că ceea ce gândesc
sau au înţeles din materie este important pentru profesor şi că în acest mod, profesorul fără a-i
asculta „poate afla cât de mult au înţeles” şi le „poate oferi suport fără să fie notaţi”. Elevii simt nevoia
de a discuta cu profesorii lor şi despre alte lucruri decât conţinuturi teoretice şi evoluţia lor şcolară,
orele de dirigenţie fiind considerate de aceştia ca fiind foarte importante, mai ales dacă sunt făcute
“pe bune”.

58

studiu.indb 58 04.07.2009 13:12:44


B.2. Participarea la activităţi extraşcolare: în aproximativ o treime dintre cazuri apar referi-
ri la astfel de activităţi. Pe de o parte, exemplele se referă la proiecte ale comunităţii sau la activităţi
asociate cu proiecte internaţionale. Pe de altă parte, elevii şi-ar dori implicarea mai activă în activităţi
extraşcolare, inclusiv participarea la activităţi de voluntariat.

B.3. Creşterea promovabilităţii şi B.4. Formarea de competenţe profesionale se menţin ca aspecte


asociate cu impactul, dar derularea cercetării a reflectat doar faza incipientă de realizare a acesto-
ra.

Am cumulat următoarele întrebări 3) În ce fel participarea cadrelor didactice şi a directorilor la


cursurile de formare influenţează relaţiile şcolii cu comunitatea? şi 4) Şcoala răspunde mai bine ne-
voilor de dezvoltare ale comunităţii locale? Părţile interesate din comunitate sunt mai mult implicate
în viaţa şcolii ca urmare a dobândirii de noi competenţe prin programele de formare de către cadrele
didactice şi managerii şcolari (dezvoltarea şcolii)? pentru că se referă la efecte pe termen mai lung,
care constituie obiectul unei alte evaluări. Cu toate acestea, ele au fost abordate în cercetare pentru
că vizau direct nevoia de intervenţie clarificată prin proiectul Phare ce a pregătit schemele de grant
şi pentru că ajută la înţelegerea contextului.

În ceea ce priveşte aspectele asociate cu impactul la nivelul unităţii de învăţământ, în analiza


iniţială sunt menţionate C.1. Atragerea de investiţii, C.2. Îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv
educativ, C.3. Climat educativ, C.5. Absolvenţi mai bine pregătiţi. Comentariile referitoare la aceste
aspecte sunt inconsistente şi, oricum, nu prezintă relevanţă la nivelul eşantionului de licee. Ca şi în
cazul celorlalte întrebări, o variantă explicativă pentru trecerea în plan secund a a acestor chestiuni
ţine de intervalul de timp, insuficient pentru “maturizarea” unor schimbări şi pentru a face vizibile
efectele anticipate. Pe de altă parte, o altă variantă explicativă ţine de fidelitatea cu care nevoile de
formare (exprimate de către reprezentanţii liceelor) au stat la baza proiectării şi livrării programelor
de formare.

C.4. Atragere de fonduri, imbunătăţirea bazei materiale: în liceele care nu au beneficiat


de reabilitări sau de clădiri noi (aproximativ o treime) această preocupare este explicită. Remarcăm
totuşi că există tendinţa de a supraevalua importanţa investiţiilor în baza materială în defavoarea
celei în resursa umană şi în celelalte licee. Cercetarea impactului a scos în evidenţă că pe dimen-
siunea economică, atragerea de fonduri nu se regăseşte ca o dimensiune a schimbării asociate cu
cursurile de formare. Preocuparea pentru scrieri de cereri de finanţare a rămas (atât la nivelul profe-
sorilor, cât şi la nivelul managerilor), dar ea este doar slab reflectată după încheierea intervenţiei. Se
regăseşte relativ frecvent îmbunătăţirea registrului de instrumente şi abilităţi în domeniul comunicării
şi raportării. Aceeaşi observaţie este valabilă pentru cel de-al treilea nivel (comunitar), unde motivaţia
economică (absolvenţi calificaţi) se dovedeşte a fi cea mai puternică din punct de vedere al alegerii
cursului de formare, dar dispare – practic - din discursul cadrelor didactice după finalizarea cursuri-
lor de formare. Deşi tot inconsistent, apare totuşi mai frecvent invocat efectul anticipat de a adapta
oferta de formare nevoilor de dezvoltare ale comunităţii locale şi de a îmbunătăţi comunicarea cu
autorităţile locale.

C.6. Adaptarea şcolii la nevoile elevilor: oferta educaţională (privind educaţia formală, dar
şi informală) răspunde nevoilor elevilor, în bună măsură. Curriculumul la decizia şcolii şi programul
de activităţi extraşcolare se caracterizează printr-un grad acceptabil de adecvare la interesele elevi-
lor şi la nevoile comunităţii locale, după cum rezultă din discuţiile purtate cu elevi şi cu reprezentanţi
ai comunităţii. Din discuţiile cu primarii din localităţi, respectiv cu alţi reprezentanţi ai autorităţilor lo-
cale a reieşit faptul că oportunităţile de dezvoltare ale zonei sunt luate în considerare de către apro-
ximativ două treimi dintre licee. În unele licee deja au început demersurile de schimbare a profilurilor
de calificare (de exemplu accent pe turism, în detrimentul profilului agricol sau industrial) sau se
intenţionează restructurarea planului de şcolarizare al şcolii în concordanţă cu nevoile comunităţii lo-
cale. Aşadar, aproximativ o treime dintre licee au actualmente profil industrial sau agricol care nu mai
reflectă nevoile locale: în zonă nu mai există suficiente oferte pentru a acoperi numărul absolvenţilor.

59

studiu.indb 59 04.07.2009 13:12:44


Echipele manageriale ale acestor licee sunt în stadii diferite în demersul de schimbare a profilului,
astfel încât să fie pe de o parte mai atractive pentru elevi, iar pe de altă parte mai adecvate cerinţelor
de pe piaţa muncii şi potenţialului zonei.

În ceea ce priveşte practicile profesionale ale cadrelor didactice la nivelul instituţiei de


învăţământ, comentariile directorilor (manageri beneficiari) şi ale directorilor programelor de formare
reflectă o serie de efecte. De exemplu, este remarcată utilizarea mai bună a resurselor din şcoală:
„directorul de la ... a declarat că dacă înainte de curs nu utiliza nimeni sala de calculatoare, acum
trebuie să facă o programare riguroasă pentru că foarte multe cadre didactice solicită sala pentru
a-şi desfăşura cursurile în laboratorul de calculatoare” (furnizor de formare). Comentariile cadrelor
didactice şi ale reprezentanţilor echipei manageriale reflectă efectul cursurilor de formare în ceea
ce priveşte consolidarea echipei şcolii: „Cursul a dus la o mai bună cunoaştere a colegilor, spirit de
colaborare şi colegialitate”; „Am putut să ne cunoaştem mai bine colegii”.

În ceea ce priveşte efectele la nivelul comunităţii D.1.Creşterea prestigiului şcolii, D.2. Imbunăţăţirea
vietii sociale în general, D.3. Imbunătăţirea activităţii profesionale a localităţii, D.4. Adaptarea ofer-
telor locale culturale şi de petrecere a timpului liber la nevoile elevilor (adolescenţilor şi tinerilor),
D.5.Dezvoltare locală, D.6.Transformarea comunităţii în furnizor de formare atât răspunsurile din
chestionare, cât şi cele generate prin interviuri şi focus grupuri reflectă că aceste efecte anticipate
sunt slab reprezentate în realitate. Pentru ca o comunitate să devină cu adevărat o platformă care
încurajează învăţarea la nivelul membrilor, dar şi al instituţiilor, aceasta are nevoie să se dezvolte
într-o paradigmă de tip funcţionalist-sistemic. Pentru o astfel de direcţie, este nevoie de mai mult
timp şi de intervenţii coerente şi comprehensive, care să meargă dincolo de nivelul strict al unităţii
de învăţământ sau al autorităţilor locale. Prestigiul şcolii, dezvoltarea comunităţii sau susţinerea
iniţiativelor adaptate nevoilor diverselor tipuri de actori comunitari presupun un tip de capital so-
cial şi de activism civic ce se află încă departe de un nivel care să constituie o masă critică a
schimbării în majoritatea comunităţilor din ţara noastră. Pe de altă parte, să nu uităm nici faptul
că orice efect asupra elevilor, se răsfrânge pe termen mediu şi lung asupra comunităţii, elevii fiind
parte integrantă importantă a acesteia.

La întrebarea 4) Ce schimbări s-au produs la nivelul furnizorilor de formare ca urmare a


derulării programului? vizitele de monitorizare, precum şi datele “neprovocate” produse prin deru-
larea cursurilor de formare au condus la identificarea următoarelor efectele la nivelul furnizorilor de
formare:

●● clarificarea nevoii de extindere a grupului ţintă al programului de formare (după finalizarea


primei serii, astfel încât să includă şi cadre didactice din învăţământul gimnazial şi/ sau din
mediul urban);
●● conştientizarea necesităţii de a urmări atent impactul programului de formare asupra şcolilor
şi comunităţilor din care provin beneficiarii direcţi ai programului de formare continuă;
●● punerea în prim plan a nevoilor de formare a beneficiarilor şi sublinierea permanentă a rele-
vanţei competenţelor dobândite de beneficiari în activitatea lor didactică;
●● colaborarea cu managementul şcolilor din care provin beneficiarii în vederea unirii eforturilor
de urmărire a impactului programului de formare;
●● sprijinirea furnizorului (de către CNFP) în vederea urmăririi impactului programului de formare;
●● constatarea maturizării schimbărilor în şcoli şi consolidarea echipelor: „La unele şcoli, cu
care furnizorul are un istoric lung al colaborării, vezi lucruri minunate, care se întâmplă pentru
elevi, cu elevii şi vezi colectivele de profesori care se sudează foarte bine în cursul participării
la astfel de evenimente de formare” (furnizor formare);
●● dezvoltarea profesională a resurselor umane din programele de formare: „s-a reuşit valori-
ficarea resursei locale/regionale de formatori, formarea se desfăşoară la şcoală şi în ciuda
unor dificultăţi de relaţionare s-au impus standardele de formare ale furnizorului.” (furnizor
formare);

60

studiu.indb 60 04.07.2009 13:12:44


• identificarea nevoii de reglementare a acreditării şi monitorizării programelor de formare
continuă care includ forme de învăţământ la distanţă.

La nivelul furnizorilor remarcăm şi efectele la nivelul formatorilor, care vizează următoarele aspecte:
• îmbunătăţirea comunicării colegiale, care în cazul multor cadre didactice universitare este
destul de slabă: „Am regăsit spiritul de cancelarie” (formator, cadru didactic universitar);
• creşterea colaborării datorată complexităţii programelor de formare care presupun: proiecta-
rea modulelor, livrarea trainingurilor şi „preluarea ştafetei” de la un formator la altul;
• integrarea mai eficientă a noilor tehnologii în livrarea formării (cu referire în special la cursu-
rile la distanţă);
• asumarea „responsabilităţii de model” pentru cadrele didactice (formator);
• satisfacţii legate de calitatea procesului de formare „există satisfacţii atunci când, în calitate
de formator, aud de la cursanţi lucruri pe care le-au învăţat de la formatori” (formator).

61

studiu.indb 61 04.07.2009 13:12:44


5. Concluzii

5.1. Judecăţi de valoare: puncte forte şi puncte slabe ale programului

Rezultatele cercetării empirice, precum şi datele colectate în cadrul vizitelor de monitorizare


reflectă faptul că programele sunt asociate cu o serie de puncte forte, precum şi cu aspecte care pot
fi ameliorate în viitor.

Dintre punctele forte, menţionăm:

• construirea programului de formare prin aplicarea unui sistem de analiză coerentă şi siste-
matică a nevoilor de formare la nivelul unităţilor de învăţământ;
• utilitatea şi relevanţa tematicii abordate în cursurile de formare, rezultate din investigarea ne-
voilor de formare de către echipele manageriale şi posibilitatea de a alege în rândul cadrelor
didactice;
• varietatea şi flexibilitatea metodelor utilizate în cadrul cursurilor de formare;
• calitatea formatorilor selectaţi şi mobilizaţi de către furnizorii de formare, incluzând resursele
din centre regionale, nu doar din nivelul central;
• adecvarea formei de organizare la disponibilitatea de timp şi la posibilitatea de acces a ca-
drelor didactice din mediul rural;
• flexibilitate în recrutarea şi menţinerea cursanţilor: „grupul ţintă (formal) este reprezentat de
90 de participanţi, în realitate au fost acceptaţi iniţial mai mulţi participanţi, ştiind că 10% din-
tre aceştia abandonează pe parcurs”

• adecvarea organizării cursurilor de formare tip „la distanţă” pentru manageri, care au un bu-
get de timp limitat;
• gratuitatea şi legitimitatea ştiinţifică a programelor acreditate de CNFP. Acreditarea CNFP
este garanţia calităţii: echilibrul teorie-practică, pregătirea formatorilor, adecvarea spaţiilor de
derulare a activităţilor de formare şi a echipamentelor specifice;
• acordarea de credite care acoperă necesarul acumulării de credite profesionale pentru trei
ani;
• promovarea învăţării experieţiale în cadrul cursurilor reprezintă un beneficiu pentru adulţi, în
general şi pentru cadrele didactice, în particular. Stimularea practicii reflexive a generat atât
ameliorări ale practicilor profesionale individuale, cât şi conştientizarea unor nevoi şi preocu-
pări împărtăşite la nivel instituţional, care să fie abordate în viitor;
• accesibilitatea programelor de formare pentru toate cadrele didactice din liceu: atât titularii,
cât şi suplinitorii au avut posibilitatea de a participa;
• unele aspecte care necesitau îmbunătăţiri au fost reglate pe parcurs, în acest sens remar-
căm contribuţia procesului de monitorizare formativă şi calitatea comunicării dintre furnizorii
de formare şi beneficiari;
• accentul pus pe alfabetizarea digitală a cadrelor didactice şi utilizarea noilor tehnologii în
cadrul activităţilor de formare a încurajat introducerea prezentărilor Power Point în activităţile
didactice şi utilizarea echipamentelor multimedia la clasă. Efectul pozitiv a fost şi mai mult
consolidat de faptul că la nivelul unităţilor de învăţământ există specialişti în TIC ce au putut
oferi asistenţă colegilor (manageri sau cadre didactice) în a-şi realiza sarcinile pentru curs,
respectiv de a aplica noile achiziţii în cadrul activităţilor didactice curente.

62

studiu.indb 62 04.07.2009 13:12:44


Dintre punctele slabe, identificăm reversul unora dintre punctele forte. Atât unii dintre be-
neficiari, cât şi furnizorii de formare menţionează ca puncte care ar putea fi îmbunătăţite în viitor
următoarele.

• cunoaşterea şi împărtăşirea informaţiilor referitoare la nevoile de formare la nivelul liceelor


s-au regăsit doar parţial în oferta de formare sau nu s-au regăsit deloc în conţinutul propriu
zis al modulelor cursurilor de formare;

• durata prea lungă şi complexitatea structurii programului de formare: realizarea celor 90 de


credite reprezintă ”o cursă contra cronometru”. Timp de un an, cursanţii au venit în fiecare
weekend şi în timpul vacanţelor la stagii de formare, ceea ce a fost obositor şi a influenţat
rata de participare. Aceeaşi dificultate a fost semnalată şi de către furnizorii de formare

• suprapunerea programului de formare cu oferte alternative de formare, ceea ce a condus în


unele cazuri la supra-expunerea cadrelor didactice din grupul ţintă, respectiv la sub-utiliza-
rea ofertei de formare (cursuri propuse prin PIR). Alegerea a fost uneori determinată de co-
moditatea asociată cu un curs şi nu neapărat de împlinirea concretă a unei nevoi identificate
printr-un demers special al analizei nevoilor de formare;

• eterogeneitatea grupurilor de beneficiari, datorată profilurilor foarte diferite ale participanţilor.


Deşi nevoile de formare sunt similare, sunt diferite datorită unor variabile diverse: motivaţie
(“unii sunt foarte motivaţi, alţii participă datorită obligativităţii obţinerii creditelor, unii partici-
panţi sunt mici fermieri”), nivel al evoluţiei în carieră (debutanţi, cu experienta indelungata),
stabilităţii pe post (suplinitor, titular), vârstei etc;

• gradul de deschidere spre inovare didactică este diferit, ceea ce face dificilă abordarea dife-
renţiată (chiar individualizată) în cadrul programelor de formare;

• deşi nu se asociază direct cu programul, semnalăm un factor de context ce poate afecta re-
zultatele evaluării: în aproape jumătate dintre şcolile care au reprezentat obiectul studiilor de
caz, unii dintre beneficiarii cursurilor de formare nu vor mai lucra în liceu în viitor sau deja nu
mai lucrau (în momentul desfăşurării cercetării). Mobilitatea cadrelor didactice poate genera
semne de întrebare referitoare la cost-beneficiu, dacă ne referim la grupul ţintă al furnizori-
lor de formare care au primit granturi. Dacă avem în vedere impactul dincolo de liceele din
mediul rural, care au reprezentat beneficiarii principali, atunci este – oricum - o investiţie
rentabilă, având în vedere utilizarea resurselor umane formate tot în interiorul sistemului de
învăţământ;

• în aproximativ o treime dintre cazuri este semnalat faptul că maiştrii nu au avut acces la
unele dintre ofertele de formare. Cu toate acestea, prin programele Phare Vet au existat şi
există numeroase oportunităţi de formare pentru acest grup profesional;

• caracteristicile unora dintre programele de formare: aproximativ un sfert dintre subiecţii din
studiile de caz solicită furnizorilor de formare abordări cu caracter aplicativ imediat, activităţi
concrete care să valorifice particularităţile metodice ale diverselor discipline sau arii curricu-
lare, respectiv specificul unităţii de învăţământ în care lucrează beneficiarii;

• lipsa de claritate cu privire la organizarea formării şi, mai ales, referitoare la derularea eva-
luării;

• reprezentarea slabă a unor tematici de actualitate referitoare la egalitatea de şanse în edu-


caţie, diversitatea culturală, educaţia incluzivă.

63

studiu.indb 63 04.07.2009 13:12:44


5.2. Comparaţii cu programe similare

În ceea ce priveşte programele similare de dezvoltare profesională a cadrelor didactice,


remarcăm următoarele:

Proiectul pentru Învăţământul Rural: acest program este frecvent menţionat de către ca-
drele didactice, care predau şi în învăţământul gimnazial, în mediul rural. Specific acestui program
este faptul că activităţile de dezvoltare profesionala se desfăşoară la nivelul şcolii, pe o perioada de
10 – 14 zile. Pentru implementarea programului de dezvoltare profesională, la nivelul fiecarui judet,
proiectul a asigurat Centre Mobile de Resurse (CMR), dotate cu toate mijloacele necesare unui
proces eficient de dezvoltare profesională. CMR permit mentorilor să viziteze şcolile şi să realizeze
activităţi de formare şi mentorat pe baza unui curriculum care cuprinde module comune: predare
interactivă centrată pe elev, evaluare continuă la clasă, instrumente de cunoaştere a elevului, adap-
tarea curriculumului la mediul rural, precum şi module specifice. Remarcăm, în cazul acestui pro-
gram, flexibilitatea şi plierea pe nevoile cadrelor didactice şi managerilor, unul dintre avantaje fiind
organizarea formării la nivelul şcolii.

Un alt punct forte ce poate inspira dezvoltare ulterioară a programelor de formare se referă
la susţinerea procesului de dezvoltare instituţională, după încheierea primei etape de sprijinire a
dezvoltării profesionale la nivel individual. În PIR, sunt acordate granturi pentru implementarea de
proiecte educaţionale. Finanţarea implementării proiectului este condiţionată de implicarea mai mul-
tor instituţii: Consiliul de Administraţie al Şcolii, (alcătuit din 9-15 membri: directorul scolii, directorul
adjunct al scolii, reprezentantul consiliului local, reprezentantul primarului, reprezentanţi ai părinţilor,
1-5 cadre didactice reprezentand toate ciclurile si structurile scolare din unitatea de învăţământ, re-
prezentantul agentilor economici) şi echipa proiectului. Asemenea structuri facilitează realizarea ace-
lor schimbări la nivelul şcolii care reprezintă direcţiile prioritare de dezvoltare instituţională, presupun
implicarea echipei şcolii, dar şi a reprezentaţilor comunităţii, precum şi durabilitatea schimbărilor,
prin asumarea împărtăşită a responsabilităţilor.

2. Proiecte naţionale asociate cu cadrul instituţional pentru asigurarea calităţii în educaţie şi


formare profesională din România: pentru punerea în aplicare a prevederilor Legii 87/2006[29], din-
colo de ARACIP, care realizează evaluarea externă, în Cadrul Naţional de Asigurare a Calităţii sunt
prevăzute şi alte structuri şi aranjamente instituţionale pentru asigurarea calităţii în educaţie şi for-
mare profesională, care implică instituţii precum Centrul Naţional pentru Dezvoltarea Învăţământului
Profesional şi tehnic (CNDÎPT). Acesta are atribuţii în: dezvoltare de metodologii privind asigurarea
calităţii în educaţie şi formare profesională, respectiv învăţământ profesional şi tehnic; coordonare
a monitorizării interne şi externe a aplicării procedurilor de asigurarea calităţii la nivel de furnizor, în
reţeaua de învăţământ profesional şi tehnic; coordonare metodologică a procesului de autoevalua-
re/evaluare internă la nivel de furnizor, în reţeaua de învăţământ profesional şi tehnic; coordonare
metodologică a procesului de validare externă prin inspecţie a rapoartelor de autoevaluare ale furni-
zorilor, în reţeaua de învăţământ profesional şi tehnic.

În cazul particular al şcolilor din reţeaua de învăţământ profesional şi tehnic, au fost dezvol-
tate şi aplicate în două etape-pilot preliminare, două instrumente de asigurare şi evaluare a calităţii
procesului de educaţie şi formare, respectiv Manualul de auto-evaluare, pe baza căruia se realizează
evaluarea internă a calităţii şi Manualul de inspecţie, pe baza căruia se realizează validarea sau eva-
luarea externă a calităţii.

[29]   LEGE nr. 87/2006 pentru aprobarea Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea
calităţii educaţiei.

64

studiu.indb 64 04.07.2009 13:12:45


5.3. Sugestii pentru o nouă abordare evaluativă

Deoarece cercetarea s+a centrat pe evaluarea efectelor imediate generate de participarea


managerilor şi cadrelor didactice la programele de formare, propunem evaluarea efectelor pe termen
mediu şi lung la nivelul practicilor professionale la nivel instituţional, precum şi evaluarea impactului
asupra beneficiarilor indirecţi (elevii) şi comunitatea.

Practic, în viitor, furnizorii programelor de formare ar putea urmări ceea ce se întâmplă la


nivelul practicilor profesionale şi după încheierea programului de formare, închiderea cursului repre-
zentând dor o etapă a dezvoltării profesionale a participanţilor.

La nivelul elevilor, ar putea fi urmărite efectele în planul competenţelor transversale, precum


şi în planul inserţiei lor profesionale. Furnizorii programelor de formare, precum şi beneficiarii ar
putea fi încurajaţi explicit să colecteze date referitoare la percepţiile elevilor despre liceu, precum şi
la aspiraţiile şi ideile lor de dezvoltare instituţională. Diferenţele relativ mari de percepţie referitoare
la calitatea comunicării, implicarea elevilor în procesul de învăţare, participarea elevilor la luarea de-
ciziilor sau la propunerea unor teme şi activităţi de învăţare relevante pentru elevi ar putea constitui
teme de cercetare în viitor. Examinarea unor astfel de probleme ar putea ajuta la depăşirea clivajului
dintre elevi şi cadre didactice în ceea ce priveşte percepţiile, comportamentele şi atitudinile puse în
joc în viaţa şcolară cotidiană.

La nivelul comunităţii, ar putea fi evaluat modul în care unitatea de învăţământ satisface


nevoile de calificare locale, precum şi modul în care anticipează nevoile de formare a resurselor
umane, dată fiind dinamica de dezvoltare economică şi socială în comunitatea sau regiunea respec-
tivă. Modul în care deciziile autorităţilor locale influenţează finanţarea unităţii de învăţământ ar putea
îmbogăţi experienţa referitoare la efectele descentralizării în învăţământ.

Pentru a vedea procesul de cauzalitate (căror tipuri de intervenţii le putem atribui schimbările
observate în practicile profesionale individuale sau instituţionale?), o nouă abordare evaluativă s-ar
putea centra pe complementaritatea dintre demersurile de asigurare a calităţii (care ar trebui să fie
parte integrantă a procesului de dezvoltare instituţională) şi alte tipuri de intervenţii centrate pe dez-
voltare profesională (cum ar fi standarde profesionale). De exemplu, criteriile ARACIP, precum şi ex-
perienţa dobândită deja de unităţile de învăţământ cuprinse în programe Phare VET pot reprezenta
obiectul de analiză a impactului.

5.4. Recomandări practice

Date fiind informaţiile culese prin cercetare de teren, precum şi analiza altor surse de date, sin-
tetizăm o serie de recomandări practice:

●● derularea cursurilor de formare pe perioade mai concentrate de timp (în timpul znţelor sau în
alte perioade când cadrele didactice nu au activităţi didactice solicitante);

●● desfăşurarea cursurilor de formare la nivelul instituţiei de învăţământ;

●● deplasarea formatorilor în centrele regionale/ localităţile în care îşi desfăşoară activitatea


cursanţii;

●● evaluarea procesului de formare prin derularea de activităţi didactice în unităţile de învăţă-


mânt în care lucrează cadrele didactice şi managerii beneficiari de formare;

●● acordarea unei atenţii mai mari abordărilor metodice specifice disciplinelor/ ariilor curriculare
şi exersarea unor strategii didactice chiar în unităţile de învăţământ, pe parcursul derulării
programelor de formare;

65

studiu.indb 65 04.07.2009 13:12:45


●● includerea în procesul de acreditare a programelor de formare a unor exigenţe privind imple-
mentarea (şi nu doar proiectarea formală) unor sisteme de evaluare a impactului programelor
de formare după încheierea procesului propriu-zis de formare;

●● acordarea unei ponderi mai mari procesului de monitorizare şi evaluare în timpul derulării
programului;

●● instituirea unui sistem de perfecţionare profesională a furnizorilor de programe, mai ales în


direcţia consolidării competenţelor lor de lucru cu adulţii şi a competenţelor evaluative;

●● sprijinirea cadrelor didactice şi a managerilor prin activităţi de mentorat în timpul derulării


programelor de formare şi după încheierea acestora; în acest sens, utilizarea de instrumente
pentru evaluarea formativă participativă după încheierea cursurilor de formare ar fi bineveni-
tă, precum şi construirea de reţele între beneficiarii de formare;

●● utilizarea echipamentelor deja existente în şcoli (laboratoare de informatică, platforme de în-


văţare) şi a reţelelor constituite în cazul cursurilor la distanţă, pentru schimburi de experienţă
şi pentru dezvoltarea comunităţilor de practicieni la nivel local şi regional;

●● stimularea practicii reflexive prin: a) solicitarea explicită în programele de formare de a valo-


rifica experienţa dobândită la nivel individual, dar şi instituţional, prin participarea la diverse
proiecte naţionale sau internaţionale; b) susţinerea financiară a achiziţiilor de carte şi abona-
mentele la reviste de specialitate;c) schimburi de experienţă între şcoli;

●● încurajarea formării interne în şcoală şi valorizarea activităţilor curente de dezvoltare profe-


sională: formarea internă în instituţie ar trebui să beneficieze de un sistem aparte de credite.
Acordarea de credite pentru lecţii deschise, lecţii demonstrative - ca parte a procesului de
dezvoltare profesională – ar încuraja dezvoltarea unei mese critice de schimbare în şcoală
prin susţinerea constantă a practicii reflexive;

●● asigurarea transportului participanţilor ar fi un avantaj: în unele cazuri, a fost semnalat faptul


că participanţii au făcut naveta la distanţe foarte mari (100 km), iar cheltuielile de transport
au fost doar parţial acoperite;

●● la nivelul furnizorilor de formare, comentariile arată că achiziţiile directe şi nu prin licitaţii ar


duce la economie de timp;

●● extinderea programelor de formare în care este încurajată învăţarea de tip “blended lear-
ning”, pentru utilizarea resurselor tehnologice şi a resurselor umane specializate în şcoli,
precum şi pentru valorificarea bogatelor resurse din mediile virtuale;

●● construirea procesului de formare pe o concepţie reflexivă şi pe dezvoltarea unei viziuni per-


sonale privind schimbarea practicilor profesionale, astfel încât cadrele didactice şi managerii
să evalueze şi să analizeze critic oportunităţile, condiţiile şi efectele aplicării unor noi metode,
tehnici, strategii în activitatea profesională curentă.

66

studiu.indb 66 04.07.2009 13:12:45


6. Referinţe bibliografice

●● Bamberger M, Ed. (2000) Integrating Quantitative and Qualitative Research in Development


Projects. Washington, DC: World Bank
●● Guskey, T (2000) Evaluating professional development SAGE
●● Oakley, P., Pratt, B., Clayton, A. (1998) Outcomes and Impact: Evaluating Change in Social
Development. INTRAC. Oxford
●● Rădoi, M. (2005) Evaluarea politicilor publice Tritonic
●● Stake, R.E. (2008) The Incredible Lightness of Evidence: Problems of Synthesis in Educati-
onal Evaluation University of Illinois
●● Neculau A. (2002) „Ghid de analiză instituţională” în Vlăsceanu, L. Şcoala la răscruce. Schim-
bare şi continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu” Polirom, volumul 2
●● Ulrich, C. (2008) Raport referitor la situaţia iniţială în liceele beneficiare de cursuri de formare
finanţate prin Schema de grant PHARE 2005 - BL2005, WYG Internaţional
●● Valadez J, Bamberger M (2000) MONITORING AND EVALUATING SOCIAL PROGRAMS
IN DEVELOPING COUNTRIES The World Bank
●● Vlăsceanu, L. (coord.) (2002) Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu Polirom
●● Cadrul competenţelor directorilor de şcoală şi ale cadrele didactice din România Coeziune
economică şi socială: Dezvoltarea formării continue a personalului disponibil la http://www.
compass.ro/ro/sectiune.php?s=562
●● EC–the new programming Period 2007-2013 Indicators for monitoring and evaluation-A
Practical Guide
●● Final report Technical assistance to support the national Centre for Staff Training in Pre-uni-
versity Education, 121446 DSVRO, 2008
●● Kovacz M, Tîrcă, A. Propuneri pt dezvoltarea unui sistem de monitorizare utilizat de CNFP
2008
●● Equality impact assessment toolkit, http://www.oldham.gov.uk/eia_toolkit.pdf
●● Impact evaluation. Methodological and operational issues, Economic Analysis and Operati-
ons Support division Economics and Research Department, September 2006 Asian Develo-
pment Bank
●● COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES Brussels, 3.8.2007
●● COM(2007) 392 final COMMUNICATION FROM THE COMMISSION TO THE COUNCIL AND
THE EUROPEAN PARLIAMENT Improving the Quality of Teacher Education {SEC(2007)
931, SEC(2007)933
●● Ordinul OMEC 5660 22.12.2004 privind aprobarea standardelor de formare continuă pentru
funcţiile didactice şi funcţiile de conducere, de îndrumare şi control din învăţământul preuni-
versitar, disponibil la http://www.cnfp.ro/New/standarde/index4.html
●● http://www.mandbf.org.uk/fileadmin/filemounts/general/Impact_Measuring.pdf
●● http://web.worldbank.org/WBSITE/EXTERNAL/TOPICS/EXTPOVERTY/EXTISPMA/0
●● http://www.mandbf.org.uk/fileadmin/filemounts/general/Publications/Effect_Evaluation_hig-
hres.pdf
●● http://archive.tvet.ro/web
●● http://rural.edu.ro/index.php

67

studiu.indb 67 04.07.2009 13:12:45


1. Grup Şcolar Forestier Rucăr, jud. Argeş

Informaţii generale

Numele şcolii: Grup Şcolar Forestier Rucăr


Data vizitei/vizitelor : 4- 5 martie 2009
Numele expertului: Mihăescu Mirela
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 6, din care 4 la cursuri pentru cadre
didactice şi 2 pentru manageri
Număr de chestionare aplicate: 20, din care 13 pentru elevi şi 1 pentru director

Diagnoză instituţională

Context

Caracteristicile câmpului social al şcolii (structura demografică, diversitatea culturală şi lingvistică,


stratificări din punct de vedere economic);

Populaţia şcolară a Grupului şcolar Forestier Rucăr are următoarele caracteristici:

a) Structura etnica:
95,6 % sunt români;
4,4, % sunt romi, dar nedeclaraţi
b) Structura populaţiei după limba vorbită:
limba română 100 %
c) Structura populaţiei după religie:
Ortodoxă – 94,63%
Evanghelică – 4,63 %
Creştini după evanghelie – 0,20 %
Adventişti de ziua a şaptea – 0,20 %
d) Stratificări economice
Elevii provin din familii cu venituri financiare modeste, în cea mai mare parte.

În ceea ce priveşte potenţialul economic al localităţii se constată următoarele:

•• zona Rucăr se confrunta la acest moment cu probleme de şomaj, având în vedere că explo-
atarea lemnului, care era cu câţiva ani înainte ocupaţia principală a locuitorilor, a înregistrat
o scădere puternică.
•• o bună parte din locuitorii zonei lucrează în domeniul turismului rural, fie ca antreprenori, fie
ca lucrători în cadrul pensiunilor care s-au construit în această zonă Rucăr – Bran;
•• o foarte mică parte a locuitorilor din zonă se ocupă cu creşterea animalelor, ocupaţie care va
cunoaşte o revigorare în anii următori, după cum anticipează autorităţile locale.
•• Caracteristicile contextului social-economic al unităţii de învăţământ (relaţiile cu autorităţile
locale, cu agenţii economici).

Şcoala are o colaborare foarte bună cu autorităţile locale, concretizate în parteneriate de colaborare
a şcolii cu primăria, poliţia, biserica, agenţii economici, cu dispensarul alte instituţii existente la nive-
lul localităţii.Urmare a cursurilor de formare la care au participat cadrele didactice în ultimul an, a
crescut interesul acestora pentru colaborarea cu comunitatea locală, interes concretizat în derularea
unor acţiuni de interes pentru toţi factorii implicaţi în colaborare, cum sunt :

•• participarea cu elevii la sărbători devenite tradiţionale pentru localitate – sărbătoarea “EXPO-


PASTORALA”;
•• sprijinirea dispensarului medical în desfăşurarea unui seminar medical judeţean, prin realiza-

68

studiu.indb 68 04.07.2009 13:12:45


rea de pliante şi fluturaşi pentru popularizarea unor acţiuni cu caracter medical;
•• acţiuni de ecologizare a Parcului Naţional Retezat etc.

Şcoala are o foarte bună colaborare cu agenţii economici cu care sunt încheiate parteneriate în ve-
derea desfăşurării practicii de către elevi.

Caracteristicile comunităţii educative

Personalul didactic:

Majoritatea profesorilor din Grup Şcolar Forestier Rucăr sunt încadraţi atât la clasele V-VIII, cât şi la
liceu / SAM . Dintre aceşti, 70 % au domiciliul în localitate, iar ceilalţi fac naveta la o distanţă de 25 de
kilometri de Rucăr, ceea ce influenţează negativ, uneori, activitatea şcolii, mai ale că unele persoane
navetiste sunt cele care au responsabilităţi ca membri ai Consiliului de administraţie, coordonatori
ai comisiilor metodice sau ai comisiei de perfecţionare din şcoală.

Se constată că 30 % din numărul profesorilor încadraţi la liceu nu sunt titulari ai şcolii, unii sunt su-
plinitori necalificaţi, ceea ce are repercusiuni asupra calităţi procesului de predare – învăţare – evalu-
are. Instabilitatea acestora în şcoală are influenţe şi asupra interesului profesorilor pentru participare
la programe de formare continuă.

Total personal didactic 41 Unitatea funcţionează cu toate formele de învăţământ preu-


niversitar.
Personalul didactic este format din:
-3 educatoare,
-5 învăţătoare,
-2 ingineri,
-2 maiştri,
-2 profesori încadraţi la gimnaziu,
-4 profesori încadraţi la liceu,
-23 profesori încadraţi la liceu si gimnaziu.
din care la liceu 5 3 profesori –pensionare 2009,
1 profesor –pensionare 2010,
1 inginer.
din care titulari 30 2 educatoare,
4 învăţătoare,
21 profesori,
2 ingineri,
1 maistru.
din care suplinitori 11 Lb. engleza,lb. franceza,matematica,informatica,religie,e
d. tehnologica,cultura tehnica (Protectia mediului, Servicii,
Prelucrarea lemnului).
din care navetişti 13 Toti navetistii au domiciliul in Câmpulung Muscel (25 km sud
de Rucar).

69

studiu.indb 69 04.07.2009 13:12:45


Elevi, rezultate şcolare:

Total elevi înscrişi în 568 învatamant prescolar:65;


unitatea de învăţământ inv. primar:72,
inv. gimnazial:134;
inv. liceal:192;
SAM:75;
Frecventa redusă:30
din care la liceu 192 Informatica:
Protectia mediului
Servicii
Procesare text-imagine .
care fac naveta 59 Elevii navetişti provin din:
Dragoslavele (31);
Dâmbovicioara (15),
Câmpulung (8);
Boteni (2);
Vultureşti (1);
Schitu Goleşti (1)
care stau în internat -

cu CES 9 25 elevi institutionalizati la Complexul Social pentru Copilul in


Dificultate Rucar;
9 elevi cu CES la ciclul primar

aparţinând unor grupuri - Există un număr foarte mic de romi, dar nu sunt declaraţi.
minoritare

Rezultate şcolare din anul şcolar trecut sunt următoarele:

Rezultate şcolare Observaţii


Rezultate la capacitate (dacă este cazul) -
Media generală obţinută pe clasele de liceu
Clasa a IX-a Media 8,33 promovabilitate 100%
Clasa a X-a Media 8,71 X A promovabilitate 100%
Clasa a XI-a Media 8,25;XI A promovabilitate 100%,
Clasa a XII-a Media 8,13 XII A promovabilitate 100%
% corigenţi X B :21% ;XI B 12% ;XII B :8,32% ;C -32%
% repetenţi X B :3% ;XI B 4%
% abandon -

% admitere în învăţământul superior 70,4% (36 din totalul de 53 absolventi)

Informaţii referitoare la inserţia pe piaţa mun- 12,7 % integrati in munca (3-initiativa antrepreno-
cii a absolvenţilor riala familiala;4 angajati la firmele din localitate)
16,9% neintegrati profesional:4 casatorite;2 –sana-
tate precara;4 fara loc de munca.

70

studiu.indb 70 04.07.2009 13:12:45


Clădire şi dotări:

Sălile de clasă, respectiv cabinetele şi laboratoarele din Grup Şcolar Forestier Rucăr sunt plasate
în două clădiri care se află într-o formă bună, spaţiile sunt reabilitate. În majoritatea spaţiilor mediul
fizic şcolar este unul plăcut. Există în sălile de clasă unele panouri pentru informarea elevilor, dar
nu şi spaţii pentru afişarea produselor activităţii acestora. Cabinetele şi laboratoarele au o dotare
bună, materialul şi aparatura existentă permit desfăşurarea în bune condiţii a activităţii didactice. Se
remarcă numărul mare de cabinete de informatică(3 cabinete, cu reţele de calculatoare), ceea ce
permite desfăşurarea în aceste spaţii nu numai a lecţiilor de informatică, ci şi a lecţiilor de diferite
specialităţi, folosind programele AEL. Şcoala este conectată la internet; elevii au posibilitatea de a
culege informaţii folosind internetul în cadrul lecţiilor de informatică, în mod special.

Dotarea celor 3 ateliere de prelucrare a lemnului este bună, maşinile şi utilajele specifice permit
desfăşurarea în condiţii optime a activităţilor practice prevăzute în planurile de învăţământ ale
claselor din învăţământul profesional şi tehnic.

Şcoala dispune de un CDI dotat cu un fond de carte divers, unde funcţionează şi biblioteca şcolii;
se constată existenţa atât a cărţilor foarte vechi aflate în inventarul şcolii, cât şi materiale resursă
primite recent prin programe ale Ministerului Educaţiei: dicţionare, enciclopedii, CD-uri. CDI-ul nu
dispune decât de un număr mic de calculatoare, astfel încât să fie posibilă desfăşurarea în acest
spaţiu a unor lecţii în cadrul cărora elevii să poată folosi surse multiple de documentare şi informare,
aceasta fiind o problemă pe care o semnalează elevii. Rareori se desfăşoară lecţii în acest spaţiu,
CDI – ul are rol de bibliotecă de unde unii elevi împrumută cărţi solicitate la disciplina Limba şi liter-
atura română, în mod special.

Sala de sport se află într-o stare bună, atât din punct de vedere al clădirii, cât şi din punct de vedere
al dotării cu aparatură şi materiale sportive specifice activităţii desfăşurate la sală (mingi, saltele,
ladă, capră, scară fixă, bastoane etc.), este funcţională.

71

studiu.indb 71 04.07.2009 13:12:45


SPAŢII
INDICATORI OBSERVAŢII
ŞCOLARE
Spaţii DIDAC- Nr. săli de clasă 17
TICE
Starea sălilor de clasă Foarte bună – spaţii reabilitate
Nr. de cabinete şi denumirea 3 Informatica-foarte bun
acestora(tipul de cabinet) 1 lb. română - bun
1 lb. engleza;lb. - bun
1 franceza - bun
1 geografie - bun
1 desen tehnic - bun
Gradul de dotare al cabinetelor Bun
Alte spaţii didactice – cu denumi- Centrul de Documentare si Informare -
rea acestora şi gradul de dotare al dotare buna.
acestora
Total spaţii didactice 25

Laborator Nr. de calculatoare 78


informatică
Nr. de prof. Informatică 2,5

Nr. de informaticieni -
Nivelul de performanţă Foarte bun
al reţelei de calculatoare

Laboratoare, Nr. de laboratoare şi denumirea Fizica - 2


ateliere profe- acestora(tipul de laborator) Chimie - 1
sionale Biologie - 2
Protecţia mediului - 2
Prelucrarea lemnului - 3
Ecologie - 1
Total 11
Bun
Gradul de dotare al laboratoarelor
Nr. de ateliere şi denumirea ace- Prelucrarea lemnului - 3 ateliere
stora
Gradul de dotare al atelierelor Bun

Sală de sport Starea sălii Bună


Gradul de dotare Bun

72

studiu.indb 72 04.07.2009 13:12:45


Aspecte exterioare
Distanţa din centrul 0,4 kilometri
localităţii
Distanţa faţă de cel mai Câmpulung Muscel – 25 km
apropiat oraş
Distanţa faţă de capitala Rucăr Piteşti – 75 km
de judeţ
Calitatea drumului de ac- excelent foarte bine satisfăcător deficitar
ces
Aspect exterior clădire x

Aspect intrare principală x

Aspect curte x

Teren de sport x

Aspecte interior
clădire excelent foarte bine satisfăcător deficitar

Nr. de spaţii didactice 25

Aspect hol principal x


Misiunea şcolii x
Existenţa unor panouri x
de informare
Acces persoane cu x
CES (rampă)
Reflectarea diversităţii x
culturale, lingvistice
Panou informare x
formare/ dezvoltare
profesională
Număr materiale for- x
mare
Vechimea – actualitatea x
materialelor afişate
Laborator informatică x
Laboratoare, ateliere x
profesionale
Aspectul claselor x
Aspectul cancelariei x
Grupuri sanitare elevi x
Grupuri sanitare cadre x
didactice
Sală de sport x

73

studiu.indb 73 04.07.2009 13:12:45


Climatul şcolii

Climatul şcolii este unul pozitiv, caracterizat de modul activ si dinamic al activităţii membrilor
grupului, de înţelegerea, încrederea, colaborarea bazată pe muncă si responsabilitate, de întra-
jutorarea dintre membrii acestuia, lăsaţi sa se concentreze si să-si pună in valoare cunoştinţele,
experienţa si iniţiativa. Climatul şcolii Rucăr mobilizează, impulsionează disponibilităţile creative si
conducerea participativă. Elevii precizează că se simt bineveniţi în şcoală, valorizaţi; relaţia cu pro-
fesorii este deschisă, de colaborare, aceştia iau în considerare părerile lor, este bazată pe respect
reciproc, limbaj adecvat. Atitudinea profesorilor este nediscriminatorie.

Echipa managerială a şcolii are meritul creării unui climat educaţional pozitiv, datorat, în prin-
cipal, adoptării unui anumit stil managerial, adecvat problemelor şcolii. Climatul existent în această
unitate de învăţământ este democratic consultativ, el permite o comunicare bilaterală, subordonaţii
sunt implicaţi în procesul de luare a deciziilor la nivelul de bază al organizaţiei.
Climatul şcolii este apreciat ca fiind unul bun, chiar dacă profesorii (în special cei tineri) recunosc că
s-au confruntat cu situaţii dificile,uneori, cu situaţii de refuz al îndeplinirii sarcinilor şcolare de către
unii elevi, dar că au beneficiat de sprijin din partea colegilor cu experienţă din şcoală.
Elevii se raportează la respectarea Regulamentului de ordine interioară; nu există un regulament al
clasei şi consideră că ar fi bun unul pe care ei înşişi să îl elaboreze şi să stabilească sancţiuni în caz
de încălcare.

Percepţii şi aşteptări faţă de programele de formare continuă:

Deşi şcoala a fost pilot pentru efectuarea analizei nevoilor de formare prin implicarea agentu-
lui locale de implementare şi a responsabilului cu perfecţionarea din şcoală, numărul participanţilor
la cursurile organizate prin Programul Phare 2005 a fost foarte mic datorită faptului că în acelaşi timp
cu derularea cursurilor prin CALED 1 Piteşti au fost derulate cursurile de formare prin Programul
pentru Învăţământul Rural, care a facilitat formarea chiar în şcoală şi nu la Piteşti, aşa cum a presu-
pus formarea prin Phare 2005. Astfel, profesorii cu domiciliul în localitatea Rucăr au ales cursul de
formare prin PIR, chiar dacă numărul de credite obţinute a fost mai mic.

Focus-grupul cu profesorii a pus în evidenţă aspecte precum:

•• Au participat la cursurile de formare pentru că aveau nevoie de credite(cei care au fost formaţi
prin Proiectul Pentru Învăţământul Rural şi interesaţi de tematică cei care au fost formaţi
prin Phare 2005, întrucât programul CALED 1 şi MEDURUR răspundeau nevoilor de formare
identificate la nivelul şcolii prin implicarea agentului local de implementare şi a responsabilu-
lui cu formarea continuă.

•• Efectele cursurile de formare se regăsesc la nivelul următoarelor aspecte: îmbunătăţirea


relaţiei cu elevii, a comunicării cu elevii şi cu colegii profesori, a comunicării cu părinţii,
îmbunătăţirea capacităţii de utilizare a metodelor activ – participative, formarea competenţei
utilizării lucrului în grup şi a valorificării valenţelor acestui mod de organizare a activităţii de
învăţare.

Interviurile cu directorul şi cu responsabilul cu formarea continuă au pus în evidenţă următoarele:

•• şcoala are ca puncte forte: relaţia cadrelor didactice cu elevii, receptivitatea cadrelor didac-
tice la modernizarea lecţiilor, un mediu fizic şcolar optim;
•• aspectele care necesită îmbunătăţire se referă la : competenţele cadrelor didactice de a lucra
în echipă, promovarea la nivelul întregii şcoli a experienţelor de succes ale unor profesori,
nu numai la nivelul comisiei metodice/ ariei curriculare, formarea competenţelor de abordare
interdisciplinară a învăţării, desfăşurarea de lecţii în Programul AEL de către toate cadrele
didactice, derularea de proiecte pluridisciplinare la toate clasele;
•• nevoile de formare au fost identificate la nivelul comisiilor metodice şi mai puţin prin impli-

74

studiu.indb 74 04.07.2009 13:12:46


carea consecventă a responsabilului cu formarea continuă din şcoală, după ce s-a încheiat
proiectul în care Grupul Şcolar Rucăr fost unitate pilot;
•• cadrele didactice care au participat la cursurile de formare organizate prin Phare 2005 (6
persoane prin Phare 2005 şi 21 de persoane prin PIR) precum şi prin alte programe au mani-
festat un interes crescut pentru temele : proiectare, evaluare, metode active, managementul
clasei, comunicare;
•• schimbările vizibile la nivelul şcolii la acest moment se referă la: capacitatea de a gestiona
mai bine situaţiile ce apar la fiecare clasă, de a comunica, atât cu colegii profesori cât şi cu
elevii şi cu părinţii acestora, de a utiliza lucrul în grup,de utilizare a calculatorului, receptivi-
tate la nevoile reale ale elevilor, deschidere spre cooperare, o mai bună relaţionare la nivelul
colectivului de cadre didactice, întrucât cursurile de formare le-au oferit posibilitatea de a se
cunoaşte mai bine, creşterea interesului cadrelor didactice pentru colaborarea cu comuni-
tatea locală, pentru asumarea de responsabilităţi, pentru promovarea imaginii şcolii, interesul
unora pentru a căuta şi participa la diverse manifestări (simpozioane, sesiuni de comunicări
ştiinţifice) care vizează dezvoltarea profesională şi popularizarea succeselor profesionale.
•• gradul de satisfacţie al cadrelor didactice cu privire la cursurile de formare la care au par-
ticipat este foarte bun, întrucât sunt motivaţi de rezultatele pe care le obţin prin aplicarea
achiziţiilor şi a competenţelor formate prin cursurile de formare;
•• în urma cursurilor de formare nu s-au manifestat iniţiative remarcabile la nivelul şcolii;

Profesorii din Grup Şcolar Forestier Rucăr manifestă interes pentru formarea continuă. Cadrele
didactice din şcoală aşteaptă ca în cadrul programelor de formare să se lucreze interactiv într-o
şi mai mare măsură, activităţile practice să aibă o pondere mai mare, unele dintre acestea să se
desfăşoare sub forma lecţiilor, sesiuni în carul cărora cursanţii să fie elevi, în aşa fel încât , spre ex-
emplu, să poată învăţa metodele moderne nu din prezentări, ci exersându-le.

Consideră că ar fi oportun ca desfăşurarea cursurilor de formare să se realizeze în şcoală, astfel


încât formatorii să aibă posibilitatea de a observa schimbările care se produc în şcoală de la un curs
la celălalt.

Adaptarea ofertei educaţionale a şcolii la nevoile comunităţii locale

O parte a calificărilor oferite de Grupul Şcolar Forestier Rucăr se află în concordanţă cu specificul
zonei – Protecţia mediului, Servicii, fiind corespunzătoare preocupărilor din zona Rucăr. Dintre
absolvenţii din anul şcolar trecut, 4 sunt implicaţi în iniţiative antreprenoriale, iar alţi 4 sunt angajaţi
în turismul rural.

Întrucât s-au făcut exploatări lemnoase masive în ultimii ani şi pentru că la nivelul comunităţii o
problemă identificată este aceea a păstrării de către locuitori a unui mediu curat, calificarea Protecţia
mediului este absolut un răspuns la nevoile reale ale comunităţii Rucăr.

Oferta educaţională (privind educaţia formală, dar şi informală) este una ce răspunde nevoii elevilor,
în bună măsură. Curriculumul la decizia şcolii şi programul de activităţi extraşcolare se caracterizează
printr-un bun grad de adecvare la interesele elevilor şi la nevoile comunităţii locale, după cum rezultă
din discuţiile purtate cu elevi şi cu reprezentanţi ai comunităţii (activităţi prin care sunt puse în val-
oare tradiţii şi obiceiuri specifice zonei, îndeletniciri specifice zonei, activităţi cu caracter ecologic
desfăşurate în cadrul unor proiecte zonale şi naţionale).

75

studiu.indb 75 04.07.2009 13:12:46


Echipa managerială

Percepţiile referitoare la nevoile de formare (proprii şi ale colegilor):

Echipa managerială consideră că pentru îmbunătăţirea activităţii manageriale ar fi oportună


formare pe problematica educaţiei de calitate, a activităţii de monitorizare şi evaluare internă a
Comisiei de Evaluare şi Asigurare a Calităţii. Niciunul dintre directorii actuali nu a participat la cur-
surile de formare nici pentru profesori şi nici pentru manageri.
În ceea ce priveşte formarea profesorilor, conducerea şcolii a identificat ca problemă difi-
cultatea de a lucra cu elevii cu CES. Aceasta ar putea fi rezolvată prin formare pe tema Curriculum
diferenţiat.

Efectele exercitării autorităţii managerilor asupra vieţii cotidiene în şcoală şi asupra dezvoltării pro-
fesionale a cadrelor didactice:

Managerul susţine participarea colaboratorilor şi a subordonaţilor la activitatea managerială.


Are o imagine clară asupra activităţii proprii şi face o evaluare corectă a activităţii celorlalţi. În şcoală
nu sunt conflicte, este asigurată o participare activă a subordonaţilor la realizarea sarcinilor. Doar
pentru un număr mic de cadre didactice din şcoală alte sarcini în afara orelor de curs reprezintă o
supraîncărcare. Fiind discutate problemele în cadrul structurilor existente în şcoală (Consiliul de
administraţie, Consiliul profesoral), managerul şcolii asigură colegilor posibilitatea de a-şi asuma
responsabilităţi.

Efectele identificate la nivelul şcolii sunt, într-o oarecare măsură datorate implicării echipei
manageriale a şcolii în derularea unor proiecte de cooperare internaţională.

Democratizarea şcolii este o caracteristică identificată la nivelul şcolii, consiliul elevilor


reprezintă o voce, un organism care îşi apără interesele(implicarea în schimbarea uniformei şcolare,
care a fost impusă cu câţiva ani în urmă şi pe care elevii nu vor să o mai accepte aşa cum este în
prezent).

Şcoala are pârghiile necesare pentru stimularea interesului pentru dezvoltare profesională.
Conducerea şcolii implică responsabilul cu perfecţionarea continuă şi îl susţine, totodată, în ex-
ercitarea atribuţiilor privind dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din şcoală, în formarea
de echipe multidisciplinare care să ofere sprijin cadrelor didactice tinere, care au nevoie de sprijin.
Planul operaţional elaborat la nivelul comisiei de perfecţionare este în concordanţă cu direcţiile de
acţiune stabilite în planul de dezvoltare şcolară , referitoare la dezvoltarea resurselor umane.

Despre formarea continuă a cadrelor didactice , relevante sunt următoarele:

a) În legătură cu calitatea informării cadrelor didactice privind formarea continuă, se constată că


responsabilul cu formarea continuă oferă cadrelor didactice din şcoală informaţii specifice, fie în
cadrul întâlnirilor Consiliului profesoral, fie prin afişarea la un panou , în cancelarie, a informaţiilor
relevante pentru înscrierea la grade didactice şi la cursurile de formare oferite prin CCD Argeş
sau alţi furnizori de formare, a Metodologiei formării continue a cadrelor didactice. Din discuţiile cu
cadrele didactice a reieşit faptul că acestea cunosc oportunităţile de formare pe care le au şi sunt
persoane interesate de dezvoltarea profesională, în majoritatea cazurilor.

b)Discuţiile şi analiza activităţii pe problematica formării continue se fac doar cu prilejul şedinţelor
pentru analiza semestrială a activităţii, prilej cu care sunt prezentate rapoarte întocmite de respon-
sabilul cu formarea continuă

76

studiu.indb 76 04.07.2009 13:12:46


c) Din analiza activităţii comisie de perfecţionare din şcoală, aspectele pozitive identificate sunt:

- formarea continuă este un domeniu de interes pentru majoritatea cadrelor didactice şi că se


realizează prin forme diverse, atât la nivelul şcolii, prin utilizarea persoanelor - resursă existente în
şcoală, cât şi în afara şcolii, prin cercurile pedagogice organizate de ISJ Argeş , prin programele de
formare oferite de diverşi furnizori de formare; Se constată existenţa unei baze de date foarte clare
cu privire la formare fiecărui cadru didactic din şcoală, numărul de credite obţinute de fiecare şi pro-
gramul prin care au fost obţinute. Tinerii din această unitate de învăţământ sunt mulţumiţi de faptul
că sunt sprijiniţi de cadre didactice cu experienţă / formatori locali, responsabilizate de conducerea
şcolii, de către responsabilul cu perfecţionarea, în vederea asigurării formării continue a acestora,
astfel încât să fie posibile: aplicarea la clasă a metodelor active şi interactive adecvate obiectivelor/
competenţelor generale şi specifice propuse prin programele şcolare, integrarea în lecţii a mijloace-
lor de învăţământ de care dispune şcoala, utilizarea metodelor alternative de evaluare.

d) Aspectele nereuşite ale activităţii privind formarea continuă la nivelul şcolii se referă la :
slaba colaborare între responsabilii comisiilor metodice, între ariile curriculare, între responsabilul cu
formarea continuă şi responsabilii de comisie metodică;
lipsa preocupării pentru promovarea la nivelul tuturor ariilor curriculare a exemplelor de bună practică
din activitatea unor cadre didactice formate prin Programul Phare 2005 sau alte programe, prin
schimb de experienţă;
inexistenţa unor întâlniri periodice pentru analiză şi reflecţie, pentru autoreflecţie, în scopul identificării
nevoilor de formare care apar, a reuşitelor, respective nereuşitelor cadrelor didactice în activitatea
de aplicare la clasă a achiziţiilor dobândite şi a competenţelor formate într-o mai mică sau mai
mare măsură prin participarea la diverse programe de formare continuă, slaba preocupare a echi-
pei manageriale pentru formarea la nivelul şcolii a unor echipe multidisciplinare care să promoveze
abordarea integrată a învăţării;

Despre formarea continuă excelent foarte bine satisfăcător deficitar


a cadrelor didactice
Calitatea materialelor re- x
feritoare la dezvoltarea
profesională
Cantitatea materialelor x
referitoare la dezvoltarea
profesională
Discuţii şi analize pe tema săptămânal lunar De 2-3 ori pe an Nu
formării continue
x
Conflicte legate de formarea
continuă
Dezvoltarea de proiecte cen- nu da Nr, teme, de ataşat materiale supli-
trate pe formare continuă mentare
_
Stimularea dezvoltării profe- nu da Cum?
sionale în şcoală - Prin recompensarea acelora care
au rezulate vizibile la clasă, urma-
re a preocupării pentru formarea
continuă(salarii de merit)
- Prin activităţile susţinute la co-
misia metodică pentru promovarea
unor exemple de bună practică;
- prin cooptarea în echipa de lucru
din cadrul reţelei internaţionale de
colaborare

77

studiu.indb 77 04.07.2009 13:12:46


Stadiul de asimilare a orientărilor, principiilor şi practicilor dezvoltării profesionale a ca-
drelor didactice
Şcoală avansată Şcoală ezitantă Şcoală conserva-
(comentarii) toare
X
Şcoala are experienţă în derularea unor proiecte de coopera-
re internaţională, ceea ce a permis atât elevilor cât şi profeso-
rilor să intre în contact cu practici educaţionale diverse, axate
pe învăţarea activă, interdisciplinară, pe valori ale democrati-
ci, practici care au fost demultiplicate şi la nivelul şcolii. Per-
sonalul didactic şi elevii sunt implicaţi în reţele de colaborare
care au drept efect îmbunătăţirea calităţii educaţiei. Cadrele
didactice manifestă interes pentru participarea la diverse
cursuri de formare , pentru aplicarea la clasă sau la nivel de
şcoală a ceea ce învaţă, pentru înscrierea la diverse forme
de studii aprofundate în domeniul specialităţii.
Punctele forte ale şcolii: relaţia cadrelor didactice cu elevii,
receptivitatea cadrelor didactice la modernizarea lecţiilor,
un mediu fizic şcolar optim, interesul pentru dezvoltarea
profesională.

Plasarea liceului în cadrul unor reţele instituţionale (prin participarea la proiecte, apartenenţa la di-
verse reţele din care fac parte licee, ONG-uri sau agenţii guvernamentale etc.);

Grupul Şcolar Forestier Rucăr este într-o reţea de colaborare cu toate şcolile din împrejurimi, prin
intermediul căreia se urmăreşte desfăşurarea unor acţiuni menite să promoveze imaginea şcolii, în
vederea atragerii populaţiei şcolare către clasele de învăţământ liceal .
Face parte dintr-o reţea de colaborare internaţională (Italia, Spania, Cehia).

Perspective de dezvoltare instituţională.

Grupul Şcolar Forestier Rucăr îşi propune să asigure concordanţa calificărilor cu cerinţele de pe
piaţa muncii, cu specificul local, să extindă profilul „ Servicii (mai multe clase şi mai multe calificări
având în vedere nevoile existente şi viitoare privind turismul rural).

În ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane, echipa managerială a şcolii îşi propune creşterea
rolului comisiei de perfecţionare din şcoală, a comisiilor metodice, crearea de echipe multidisciplin-
are care să sprijine abordarea învăţării din perspectivă interdisciplinară la nivelul întregii şcoli, o mai
bună colaborare a profesorilor în etapa de proiectare a activităţilor, astfel încât să existe o mai bună
armonizare atât a lecţiilor, cât şi a unor activităţi extraşcolare.

Cadre didactice

Nevoi de formare identificate (respectiv asociate cu programele de formare în cazul şcolilor benefi-
ciare Phare):

Nevoile de formare identificate pentru formarea viitoare a cadrelor didactice se referă la:

•• dezvoltarea de programe internaţionale;


•• management de proiect;
•• modalităţi de organizare a conţinuturilor, abordarea integrată a învăţării
•• currriculum diferenţiat – pentru elevii cu CES, în mod special;
•• TIC;
•• Gândire critică.

78

studiu.indb 78 04.07.2009 13:12:46


Perspective de dezvoltare profesională;

În etapa următoare, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice va fi asigurat prin:

•• studii aprofundate de master;


•• înscrierea unor profesori la doctorat;
•• înscrierea la grade didactice;
•• cursuri de perfecţionare oferite de CCD Argeş, respectiv de către alţi furnizori de formare
(„Management şi comunicare”, „Educaţia la timpul viitor” etc.);
•• Participarea la diverse simpozioane (Educaţia ecologică şi societatea umană, Valorificarea
noilor educaţii)
•• perfecţionarea realizată la nivelul şcolii prin activitatea comisiilor metodice şi prin comisia de
perfecţionare existentă la nivelul şcolii

Practici didactice:

Din observarea a trei lecţii s-au desprins următoarele concluzii:

•• niciun profesor nu anunţă obiectivele lecţiei;


•• toţi profesorii reactualizează ideile „ ancoră” necesare pentru învăţarea noului conţinut, sunt
valorificate achiziţiile anterioare ale elevilor, achiziţii pe baza cărora se produce învăţarea;
•• valorificarea achiziţiilor anterioare este o preocupare a tuturor cadrelor didactice asistate la
lecţii, dar nu şi valorificarea experienţei de viaţă a elevilor, aceasta fiind observată numai în
lecţia de Chimie;
•• două dintre cele trei cadre didactice care au susţinut lecţiile observate asigură condiţiile nec-
esare pentru o învăţare de tip activ, în care elevii învaţă făcând, în timp la cealaltă clasă
profesoara urmăreşte însuşirea de către elevi a cunoştinţelor noi;
•• două dintre cele trei cadre didactice asistate la lecţie demonstrează competenţă în selecta-
rea şi utilizarea în lecţii a metodelor activ – participative. Metodele alese facilitează realizarea
obiectivelor lecţiei, implicând elevii într-o învăţare prin efort propriu (la două dintre cele trei
lecţii observate) – experimentul, învăţarea prin descoperire, conversaţia euristică;
•• În lecţia de Chimie se remarcă preocuparea profesorului pentru valorificarea experienţei de
viaţă a elevilor şi a achiziţiilor anterioare dobândite în şcoală, pe baza cărora se construieşte
învăţarea;
•• lucrul în grup are o pondere bună, în bugetul timpului didactic la lecţiile de matematică şi
Chimie; profesorii monitorizează activitatea de lucru în grup, elevii sunt responsabilizaţi ,
fiecare fiind implicat în realizarea experimentului şi în desprinderea concluziilor în urma
activităţii de grup desfăşurate;
•• sarcinile de lucru îi ajută pe elevi să îşi clarifice înţelegerea şi să inspire investigaţia continuă,
atât în lecţia de Chimie cât şi în lecţia de Matematică;
•• Întrebările adresate în lecţiile de Chimie şi Matematică vizează toate nivelurile taxonomiei
lui Bloom, mai ales întrebări deschise şi de ordin superior (de explicare, de argumentare, de
tip cauză – efect) pe când la Tehnologia lemnului profesoara adresează în principal întrebări
de reproducere a conţinutului, cu accent pe fluenţă şi corectitudine şi rareori adresează
întrebări care vizează comprehensiunea în lecţie; majoritatea întrebărilor se referă la definiţii
şi clasificări, ceea ce face ca învăţarea să se producă la un nivel inferior.
•• se remarcă un echilibru între activitatea frontală, grupală şi individuală la două dintre cele trei
lecţii observate, iar la lecţia de Tehnologia lemnului ponderea cea mai mare o are activitatea
frontală;
•• comunicarea este direcţionată doar de la profesor la elevi, în lecţiile de Matematică şi de
Tehnologia lemnului;
•• câteodată elevii adresează întrebări profesorului şi îşi adresează comentarii directe unii al-
tora, în lecţia de Chimie;
•• sursele de învăţare utilizate sunt reprezentate de manual şi materiale auxiliare în lecţia de
Chimie şi de programul AEL în lecţia de Matematică, pe când în lecţia de Tehnologia lemnului

79

studiu.indb 79 04.07.2009 13:12:46


singura sursă este manualul;
•• profesorii nu dau elevilor un feedback constructiv;
•• proiectul este utilizat uneori ca metodă de învăţare nu şi ca metodă complementară de evalu-
are; proiectele realizate de elevi sunt individuale şi au un caracter monodisciplinar;
•• fiecare dintre cei trei profesori ale căror lecţii au fost observate utilizează portofoliul ca metodă
de evaluare complementară, acestea conţin piese diverse şi evidenţiază progresul elevilor pe
o perioadă mai lungă de timp;
•• profesorii acordă şanse egale tuturor elevilor, au aşteptări înalte faţă de toţi, nu se fac
discriminări ;
•• nu se remarcă la nicio clasă preocuparea profesorilor pentru asigurarea diferenţierii învăţării,
sarcinile învăţării fiind aceleaşi pentru toţi elevii;
•• stilul didactic al cadrelor didactice este predominant democratic în lecţiile de Matematică şi
de Chimie şi autoritar în lecţia de Tehnologia lemnului.

Articularea relaţiilor dintre profesori şi elevi:

•• relaţiile dintre profesor si clasă sunt pozitive, de încredere reciprocă, de respect şi colabo-
rare
•• după cum rezultă din discuţiile cu elevii, o parte insemnată din profesori , in aprecierile pe
care le fac asupra elevilor pun accentul, cu precedere, pe reuşitele acestora , fac prognoze
încurajatoare;
•• mulţi profesori din şcoală apreciază pozitiv elevii pentru unele progrese minore incercand in
felul acesta să dezvolte increderea acestora in propriile forţe.
•• autoritatea profesorului , bazata pe principiul "magister dixit" , a fost înlocuită cu una
intemeiată pe relatii în care profesorul are rol de indrumător şi coordonator al activitatii ele-
vului, în majoritatea situaţiilor
•• principala activitate a unor profesori nu este predarea , ci angajarea elevilor in investigaţii şi
lucrări independente .
•• profesorii acceptă opinii ale elevilor, ţin seama de unele propuneri ale Consiliului elevilor şi
care vizează viaţa lor în şcoală(exemplu: schimbarea uniformei şcolare cu una care să fie pe
placul elevilor), precum şi unele idei despre acţiuni pe care doresc să le desfăşoare, conform
intereselor pe care le au;
•• în clasă se remarcă un climat de comunicare;
•• majoritatea profesorilor, conform informaţiilor culese de la elevi, facilitează exprimarea , o
încurajeze printr-o atitudine de ascultare deschisa, manifestă toleranţă fata de elevi;
•• relaţia profesor elev este evidentă în situaţii multiple: în clasă, în afara clasei, în afara şcolii,
individual şi colectiv;
•• lecţiile se desfăşoară intr-un climat afectiv particular, profesorii nu lezează personalitatea
elevilor ;
•• profesorii discută cu elevii despre problemele lor personale, fie în activităţile educative
desfăşurate cu profesorii diriginţi, fie individual, atunci când elevii au o problemă sau când
profesorii constată că este necesară o discuţie individuală cu unii elevi; problemele personale
nu sunt abordate de profesori în faţa clasei;
•• elevii stabilesc relaţii pozitive atât la nivelul clasei, cât şi al şcolii; sunt foarte rare conflictele
care apar între elevi, iar atunci când există, sunt bine gestionate de profesorii diriginţi, în mod
special.

Percepţiile pe care elevii le au faţă de schimbările (dezirabile) produse în clasă şi şcoală.

Focus-grupurile cu elevii au pus în evidenţă următoarele:

Le place în şcoala lor:

•• faptul că „înţeleg” ceea ce le explică profesorii,


•• desfăşoară la nivelul comunităţii activităţi de tradiţie pentru zona Rucăr;

80

studiu.indb 80 04.07.2009 13:12:46


•• profesorii au un „ stil european”;
•• relaţia cu profesorii şi cu diriginţii pentru că discută mai mult cu elevii;
•• felul în care se implică profesorii („ cu dăruire”);
•• calificarea pe ca o vor obţine;
•• implicarea elevilor în derularea parteneriatului cu şcoli din Italia, Spania, Cehia;
•• evaluarea prin portofoliu este interesantă şi îi avantajează, au timp să il elaboreze;

Le place modul în care se desfăşoară majoritatea lecţiilor deoarece:

•• se utilizează în lecţii echipamente moderne;


•• diriginţii pun în discuţie teme de interes pentru adolescenţi (efectele drogurilor, alcoolului,
tutunului, prietenia etc.);
•• la majoritatea disciplinelor se lucrează în grup;
•• la unele discipline lucrează uneori în Programul AEL,

Ar schimba în şcoala lor:


•• uniforma – care să fie aleasă de elevi;
•• numele liceului, care nu este reprezentativ pentru toate specializările;
•• accesul la CDI. dotarea cu multe calculatoare, desfăşurarea de lecţii în CDI;
•• orarul, care este foarte aglomerat;
•• creşterea frecvenţei lecţiilor desfăşurate în programul AEL

Elevii constată unele schimbări în şcoală, care se referă la următoarele aspecte:

•• profesorii şi-au schimbat,într-o oarecare măsură, stilul de lucru, unii elevi afirmând că profe-
sori dintre ai lor „folosesc un stil european”, aşa cum au văzut în vizitele efectuate în şcolile
partenere ale proiectului de cooperare internaţională în care este cuprins Grupul Şcolar
Forestier Rucăr (Italia, Cehia);
•• profesorii au început să utilizeze calculatorul în timpul lecţiilor, a crescut numărul acelora care
desfăşoară lecţiile în Programul AEL;
•• lucrul în grup este utilizat de mai mulţi profesori,fiind o modalitate pe care elevii o preferă în
învăţare, precizând că lucrează mult mai uşor, mai confortabil, se pot sprijini reciproc;
•• relaţia cu profesor – elev este mai bună, profesorii sunt receptivi la unele sugestii ale
elevilor;
•• profesorii îi evaluează şi prin portofolii, modalitate preferată de elevi, întrucât au timp să îl
elaboreze şi sunt mulţumiţi pentru că pot obţine note mai mari decât în lucrările scrise.
Concluzii
Coroborând datele culese din surse diverse, concluziile care se desprind sunt următoarele:

 Gradul de informare a cadrelor didactice despre formare continuă este foarte bun, întrucât,
din discuţiile purtate cu cadrele didactice s-a constatat că dispun de informaţii referitoare la Me-
todologia de formare continuă, cunosc oferta de formare a CCD Argeş, oportunităţile de a par-
ticipa la simpozioane judeţene, naţionale şi internaţionale,sesiuni de comunicări ştiinţifice etc.
 Interesul pentru formarea continuă este de nivel foarte bun, întrucât se constată că toate
cadrele didactice din şcoală care au întrunit condiţiile de înscriere au participat la cursurile de
formare; în acest an şcolar sunt încă două persoane înscrise la cursuri de formare prin CCD
Argeş (specialitate Religie şi specialitatea Geografie)

Deschiderea, sinceritatea cadrelor didactice – poate fi apreciată cu foarte bine


Impactul vizibil al participării la cursuri de formare este bun, având în vedere că timpul care a
trecut de la încheierea cursurilor de formare este foarte scurt, iar profesorii sunt interesaţi să
aplice, să-şi adapteze metodele învăţate la specificul şcolii, la nevoile reale ale elevilor.

81

studiu.indb 81 04.07.2009 13:12:46


2. Grup Şcolar Silvic „T. Pietraru” Brăneşti, judeţul Ilfov

Informaţii generale

Numele şcolii: Grup Şcolar Silvic „ T. PIETRARU” Brăneşti, Ilfov

Data vizitei/vizitelor : 24-25 martie 2009

Numele expertului:Mihăescu Mirela


Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 11
Număr de chestionare aplicate: 25, din care 15 pentru elevi, 9 pentru cadre didactice formate, 1
pentru director.

Diagnoză instituţională

Context

Caracteristicile câmpului social al şcolii (structura demografică, diversitatea culturală şi lingvistică,


stratificări din punct de vedere economic);

Populaţia şcolară a Grupului Şcolar „T. Pietraru” Brăneşti, Ilfov are următoarele caracteristici:
a) Structura etnica:
100 % sunt români;
b) Structura populaţiei după limba vorbită:
limba română 100 %
c) Structura populaţiei după religie:
Ortodoxă – 99,80%
Adventişti de ziua a şaptea – 0,20 %
d) Stratificări economice
Elevii provin din familii cu venituri financiare modeste, în cea mai mare parte.

În ceea ce priveşte potenţialul economic al localităţii se constată următoarele:

•• majoritatea locuitorilor lucrează în Brăneşti, la firmele WEBER şi MACHITA,


•• ceilalţi lucrează în Bucureşti;
•• localitatea dispune de un buget anual de aprox.20 miliarde lei.
•• rata şomajului este foarte mică (4-5 %).

Caracteristicile contextului social-economic al unităţii de învăţământ (relaţiile cu autorităţile locale,


cu agenţii economici).

Din analiza informaţiilor culese cu prilejul vizitei, rezultă o bună colaborare dintre Grupul Şcolar
Silvic Brăneşti şi comunitatea locală. Şcoala se implică în derularea unor parteneriate încheiate cu
Ocolul Silvic Brăneşti, în baza căruia desfăşoară acţiuni de ecologizare, de protejare a pădurii „ Luna
pădurii”. Are o foarte bună colaborare cu SC Pasărea SRL, agentul economic unde se efectuează
practica pentru elevii de la SAM, calificarea „Vânătoare” şi „Salmovicultură”.
Şcoala colaborează cu Primăria, cu Poliţia, cu Biserica, dar nu şi cu dispensarul medical,
care nu manifestă deschidere faţă de problemele şi acţiunile iniţiate de şcoală pe probleme de
educaţie pentru sănătate.

Caracteristicile comunităţii educative

Personalul didactic:

Dintre cei 28 de profesori ai Grupului Şcolar Silvic Brăneşti – Ilfov, 50 % sunt încadraţi la clasele

82

studiu.indb 82 04.07.2009 13:12:46


de liceu, 67,85 % din numărul cadrelor didactice ale şcolii sunt titulare. Profesorii suplinitori sunt
calificaţi şi sunt încadraţi la disciplinele: limba engleza, geografie, religie, socio-umane, matematica,
silvicultura.

Date referitoare la personalul *OBSERVAŢII (detalii relevante)


didactic
total personal didactic 28

din care la liceu 14

din care titulari 19

din care suplinitori (de 9 Limba engleza,geografie,religie,socio-


precizat şi materiile) umane,matematica,silvicultura
din care navetişti 11

Elevi, rezultate şcolare:

Din analiza datelor de mai jos se observă că majoritatea elevilor sunt din localitate, 18 % din
numărul acestora fac naveta în localităţi învecinate din judeţul Ilfov, iar 13,09% din numărul elevilor
şcolii locuiesc în internat, întrucât provin din alte judeţe. Nu există elevi cu CES. Toţi elevii grupului
şcolar sunt români.

Date referitoare la elevi *OBSERVAŢII (detalii relevante)


total elevi înscrişi în unitatea de 611
învăţământ
din care la liceu 514

care fac naveta 110

care stau în internat 80

cu CES -

aparţinând unor grupuri minoritare -

Rezultatele obţinute de elevii Grupului Şcolar Silvic Brăneşti în anul şcolar 2007 – 2008 sunt
cele prezentate în tabelul de mai jos. Mediile obţinute la clasele de liceu se situează în intervalul
7,89 – 8,14. Se constată că rata repetenţiei este foarte scăzută şi nu există niciun caz de abandon
şcolar. Având în vedere că aproximativ 65 % din numărul absolvenţilor şcolii urmează studii supe-
rioare, iar 30 % se angajează în domeniul pentru care au fost pregătiţi, rezultă că numai 5% din
numărul absolvenţi nu sunt incluşi într-o formă de educaţie superioară sau pe piaţa muncii, ceea ce
demonstrează un grad foarte bun de inserţie al absolvenţilor.

Date referitoare la rezultate şcolare *OBSERVAŢII (detalii relevante)


(anul şcolar trecut)
Rezultate la capacitate (dacă este cazul) -
Media generală obţinută pe clasele de liceu
Clasa a IX-a 8,14

83

studiu.indb 83 04.07.2009 13:12:46


Date referitoare la rezultate şcolare *OBSERVAŢII (detalii relevante)
(anul şcolar trecut)
Clasa a X-a 7,37
Clasa a XI-a 7,57
Clasa a XII-a 7,89
% repetenţi 0,65%
% abandon -
% admitere în învăţământul superior 65%
Informaţii referitoare la inserţia pe piaţa mun- 30%
cii a absolvenţilor

Clădire şi dotări:

Spaţiul şcolar este foarte bun, foarte bine întreţinut şi amenajat, fiind asigurate condiţii optime
pentru desfăşurarea procesului de învăţământ. Pe holuri există diverse panouri pentru informarea
cadrelor didactice, a elevilor şi a părinţilor, produse ale activităţii elevilor, toate acestea evidenţiind
specificul şcolii (profilul, calificările).

Sălile de clasă sunt, în cea mai mare parte, prietenoase, cu un afişaj corespunzător, şi un
mobilier care permite organizarea unor activităţi de lucru în grup, spaţioase, foarte curate.

Cabinetele şi laboratoarele au o dotare bună, materialul şi aparatura existentă permit


desfăşurarea în bune condiţii a activităţii didactice. Se remarcă existenţa unui număr de 10 cabinete
(lb. română, istorie,matematică, lb. străine, silvicultură, AEL, fizică, chimie, biologie,
psihologie).

Cancelaria este un spaţiu modern; dispune de panouri de informare pentru cadre didactice,
pe care sunt afişate şi informaţii referitoare la formarea cadrelor didactice (informaţii privind înscri-
erea la grade didactice, oferta CCD Ilfov).

Şcoala dispune de un CDI dotat cu un fond de carte divers, unde funcţionează şi biblioteca
şcolii. CDI-ul dispune de câteva calculatoare, astfel încât să fie posibilă desfăşurarea în acest spaţiu
a unor lecţii în cadrul cărora elevii să poată folosi surse multiple de documentare şi informare.

84

studiu.indb 84 04.07.2009 13:12:46


SPAŢII INDICATORI OBSERVAŢII
ŞCOLARE
Spaţii DI- Nr. săli de clasă 7
DACTICE Starea sălilor de clasă buna
Nr. de cabinete şi denu- 10 Lb.romana,istorie,matematica,lb.
mirea acestora(tipul de straoine,silvicultura,AEL
cabinet) Fizica,chimie,biologie,psihologie
Gradul de dotare al Excelent Foarte bun Bun Slab
cabinetelor x
Alte spaţii didactice –
cu denumirea acestora
şi gradul de dotare al CDI – Foarte bun
acestora
Total spaţii didactice 18

Laborator Nr. de calculatoare 52


informatică
Nr. de prof. Informatică 1

Nr. de informaticieni -
Excelent Foarte bun Bun Slab
Nivelul de performanţă X x
al reţelei de calculato- O reţea are un nivel de performanţă foarte bun, iar
are cealaltă un nivel bun
Laboratoare, Nr. de laboratoare şi de- 5 – 2 AEL, 1 fizica, 1 chimie, 1 biologie
ateliere pro- numirea acestora(tipul
fesionale de laborator)
Gradul de dotare al Excelent Foarte bun Bun Slab
laboratoarelor de fizica, x
chimie, biologie
Nr. de ateliere şi denu- Nu exista ateliere, întrucât calificarea obţinută de elevii
mirea acestora de liceu este silvicultura
Gradul de dotare al Excelent Foarte bun Bun Slab
atelierelor
Nu există ateliere
Sală de Starea sălii Nu există sala de sport
sport Gradul de dotare Excelent Foarte bun Bun Slab
-

În ceea ce priveşte exteriorul şcolii, informaţiile relevante sunt cele prezentate în situaţia de mai jos.
Se remarcă preocuparea conducerii şcolii pentru amenajarea spaţiului verde din curtea şcolii.  

85

studiu.indb 85 04.07.2009 13:12:47


Aspecte exterioare
Distanţa din centrul 0 kilometri
localităţii
Distanţa faţă de cel mai 20 km
apropiat oraş
Distanţa faţă de capitala Brăneşti - Bucureşti 20 km
de judeţ
Calitatea drumului de excelent foarte bine satisfăcător deficitar
acces
Aspect exterior clădire x

Aspect intrare principală x

Aspect curte x

Teren de sport x

În ceea ce priveşte interiorul şcolii, informatiile relevante sunt prezentate în tabelul care urmează:

Aspecte interior clădire excelent foarte bine satisfăcător deficitar


Nr. de spaţii didactice 18

Aspect hol principal x

Misiunea şcolii x

Existenţa unor panouri de x


informare
Acces persoane cu CES x
(rampă)
Reflectarea diversităţii X
culturale, lingvistice Doar în ca-
binetul de
limbă străină,
pentru că în
şcoală sunt
numai români.
Panou informare formare/ x
dezvoltare profesională
Număr materiale formare x

Vechimea – actualitatea x
materialelor afişate
Laborator informatică x

Laboratoare, ateliere pro- x


fesionale laboratoare
Aspectul claselor x

86

studiu.indb 86 04.07.2009 13:12:47


Aspecte interior clădire excelent foarte bine satisfăcător deficitar
Aspectul cancelariei x

Grupuri sanitare elevi x

Grupuri sanitare cadre x


didactice
Sală de sport X
Nu există.

Climatul şcolii.

Climatul şcolii este unul pozitiv, caracterizat de modul activ si dinamic al activităţii membrilor
grupului, de înţelegerea, încrederea, colaborarea bazată pe munca si responsabilitate, de întraju-
torarea dintre membrii acestuia, cu spirit de iniţiativă şi capacitate de asumare a responsabilităţilor.
Se remarcă un bun management al şcolii, capacitate de delegare a responsabilităţilor în funcţie
de potenţialul membrilor organizaţiei, de motivare a echipei de cadre didactice pentru implicarea în
rezolvarea problemelor şcolii şi pentru promovarea unei educaţii de calitate.

Echipa managerială a şcolii are meritul creării unui climat educaţional pozitiv, datorat, în prin-
cipal, adoptării unui anumit stil managerial, adecvat problemelor şcolii. Climatul existent în această
unitate de învăţământ este democratic consultativ, el permite o comunicare bilaterală, subordonaţii
sunt implicaţi în procesul de luare a deciziilor la nivelul de bază al organizaţiei.

Elevii precizează că se simt bineveniţi în şcoală, valorizaţi de majoritatea profesorilor. Relaţia


cu profesorii este deschisă, de colaborare, bazată pe respect reciproc; profesorii iau în considerare
părerile lor. Apreciază că mulţi dintre profesori sunt receptivi la probleme lor personale, poartă discuţii
individuale cu elevii, asigură confidenţialitatea discuţiilor. Elevii remarcă faptul că, în ultimul an, s-a
îmbunătăţit comunicarea elev - profesor. În ceea ce priveşte atitudinea la lecţii, elevii apreciază că
profesorii lor sunt dispuşi la dialog, apar frecvent situaţii în care elevii au posibilitatea să îşi exprime
punctele de vedere, opiniile personale, dezbat anumite probleme de interes pentru adolescenţi, mai
ales în activităţile de dirigenţie.

Percepţii şi aşteptări faţă de programele de formare continuă.

Grupul Şcolar Silvic Brăneşti a beneficiat de cursuri de formare în cadrul Proiectului Phare
2005 desfăşurate de Universitatea Tehnică în Construcţii, curs care s-a încheiat în februarie 2009.

Din discuţiile purtate cu profesorii în cadrul focus-grupului organizat cu prilejul vizitei, au re-
zultat următoarele:
•• au participat la cursurile de formare pentru că au fost interesaţi de tematică, pentru că oferta
a răspuns nevoilor de formare identificate prin analiza nevoilor de formare realizată prin proi-
ect, cu sprijinul agentului local de implementare, prof. Vasile Molan.
•• a fost o oportunitate faptul că au fost organizate cursurile în localitatea Brăneşti;
•• interesul cursanţilor pentru formare a crescut în timpul derulării programului, ca urmare a
calităţii cursului , a competenţei profesorilor universitari .
•• cursurile de formare au contribuit la îmbunătăţirea activităţii profesionale a profesorilor, ca
urmare a acumulării de noi cunoştinţe şi a competenţelor formate;
•• cunoştinţele de interes acumulate de profesori vizează, în special, managementul de proiect,
curriculumul, evaluarea, psihologia grupului, comunicarea, relaţia cu comunitatea etc;
•• competenţele dovedite de cadrele didactice în urma cursurilor de formare se referă, în princi-
pal, la:capacitatea de lucru în echipă, relaţionarea cu elevii şi cu părinţii acestora, comunica-

87

studiu.indb 87 04.07.2009 13:12:47


rea cu colegii şi cu elevii, utilizarea metodelor activ – participative şi a metodelor interactive,
organizarea unor activităţi de lucru în grup cu elevii.

Interviurile cu directorul şi cu responsabilul cu formarea continuă au pus în evidenţă


următoarele:

•• cadrele didactice care au participat la cursurile de formare organizate prin Phare 2005 au
manifestat un interes crescut pentru temele :comunicare, managementul clasei, metode ac-
tive;
•• schimbările vizibile la nivelul şcolii la acest moment se referă la: capacitatea de a utiliza lu-
crul în grup, de comunicare , de lucru în echipă, de utilizare a metodelor activ – participative
şi a celor interactive, de gestionare a situaţiilor care apar la clasă, de scriere a unui proiect,
de utilizare a unor tehnici diverse de comunicare cu părinţii, având în vedere că mulţi dintre
aceştia locuiesc în alte judeţe, la distanţe mari (scrisori, telegrame, convorbiri telefonice, cu
unii prin e_mail, precum şi discuţiile individuale când părinţii vin la şcoală); este vizibil in-
teresul profesorilor de a învăţa unii de la alţii, toleranţa acestora întrucât au avut posibilitatea
de a se cunoaşte mai bine cu prilejul participării la cursurile de formare, sunt mult mai sensibil
la problemele colegilor de serviciu;
•• gradul de satisfacţie al cadrelor didactice cu privire la cursurile de formare este foarte bun,
întrucât sunt motivaţi de rezultatele pe care le obţin prin aplicarea achiziţiilor şi a competenţelor
formate prin cursurile de formare; au reuşit să obţină experienţe de succes prin îmbinarea
optimă a metodelor tradiţionale cu cele activ – participative, îşi împărtăşesc impresii, bucuria
reuşitei în activitatea didactică, întrucât feedbackul primit de la elevi este unul favorabil; elevii
remarcă faptul că învaţă într-un mod plăcut;
•• urmare a cursurilor de formare s-au manifestat unele iniţiative la nivelul şcolii – scrierea de
proiecte , intenţia de a depune o aplicaţie pe fonduri europene.

Aşteptările profesorilor faţă de programele de formare continuă se referă la aspecte precum:

•• raportarea furnizorilor de programe la nevoile de formare ale grupului de formabili;


•• organizarea de către furnizorii de formare a unor focus – grupuri pentru a monitoriza activi-
tatea profesorilor şi pentru a cunoaşte impactul cursurilor de formare;
•• negocierea programului de către furnizorii de programe de formare şi cursanţi;

Adaptarea ofertei educaţionale a şcolii la nevoile comunităţii locale


Profilul Silvicultură al liceului este de tradiţie, aici sunt şcolarizaţi elevi din multe judeţe ale
ţării şi chiar dacă nu constituie o nevoie prioritară a localităţii, iar forţa de muncă se îndreaptă către
judeţele din care provin elevii, comunitatea locală consideră că această specializare trebuie să
rămână în continuare, întrucât există resurse umane specializate pentru acest profil, există un ocol
silvic dezvoltat , care poate asigura pregătirea practică a viitorilor absolvenţi. Majoritatea elevilor
care învaţă în Grupul Şcolar Silvic sunt copiii foştilor absolvenţi ai acestui liceu, care sprijină şcoala
şi cu care s-a creat o legătură de „ suflet” de-a lungul anilor.

Oferta educaţională (privind educaţia formală, dar şi informală) este una ce răspunde nevoii
elevilor, în bună măsură. Curriculumul la decizia şcolii şi programul de activităţi extraşcolare se
caracterizează printr-un grad bun de adecvare la interesele elevilor şi la nevoile comunităţii locale,
după cum rezultă din discuţiile purtate cu elevi şi cu reprezentanţi ai comunităţii (activităţi de prote-
jare a pădurii, în special , în parteneriat cu Ocolul Silvic Brăneşti).

Nevoile comunităţii sunt asigurate şi prin calificările pe care le au celelalte două licee din
localitate, primarul comunei susţinând ideea că oferta şcolilor la acest moment răspunde nevoilor
locale.

88

studiu.indb 88 04.07.2009 13:12:47


Practici profesionale

Echipa managerială

Percepţiile referitoare la nevoile de formare (proprii şi ale colegilor):

Echipa managerială consideră că nevoile de formare ale profesorilor se referă la : relaţia şcoală
– comunitate, utilizarea în lecţii a mijloacelor şi a echipamentelor moderne, proiectarea evaluării,
gândire critică

Pentru echipa managerială a şcolii prezintă interes aprofundarea temelor care se referă la : manage-
mentul calităţii, managementul strategic, managementul resurselor umane.

Echipa managerială consideră că este foarte importantă activitatea comisiei de perfecţionare din
şcoală, întrucât are rolul de a continua procesul de analiză a nevoilor de formare şi pe viitor, conform
competenţelor formate în timpul proiectului, în perioada cât Grupul Şcolar Silvic a fost liceu pilot.
Nu au mai fost analizate nevoile de formare în acest an şcolar, având în vedere că s-au încheiat
cursurile de formare la începutul anului 2009, dar se va continua începând cu septembrie 2009, în
vederea înscrierii la cursuri a celor care se încadrează în precizările metodologiei de formare, cât
şi pentru formarea la nivelul şcolii, în cadrul activităţilor planificate la nivelul comisiilor metodice, a
comisiei de perfecţionare.

Efectele exercitării autorităţii managerilor asupra vieţii cotidiene în şcoală şi asupra dezvoltării pro-
fesionale a cadrelor didactice:

Managerul susţine participarea colaboratorilor şi a subordonaţilor la activitatea managerială, asigură


colegilor posibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi. Managerul susţine participarea colaboratorilor
şi a subordonaţilor la activitatea managerială, îi implică în procesul de luare a deciziilor. Schimbările
survenite la nivelul managementului şcolii se referă la aspecte precum:

delegarea responsabilităţilor în mod realist, ca urmare a unei mai bune cunoaşteri a profesorilor, în
cadrul cursurilor de formare;
implicarea profesorilor, a elevilor şi a părinţilor în procesul de luare a deciziilor;
mai mare atenţie dată întâlnirilor informale cu colegii, ca modalitate de a identifica nevoile de
formare, problemele existente la nivelul echipei de profesori , de a-i provoca pe profesori pentru
implicarea în diverse acţiuni ale şcolii, de a găsi soluţii pentru probleme existente.

Există cadre didactice cu iniţiative apreciate de conducerea şcolii şi de către colegi (scrierea de
proiecte – Proiect regional de Educaţie pentru sănătate) ceea ce ar putea stimula şi alte iniţiative în
rândul profesorilor.

Conducerea şcolii implică responsabilul cu perfecţionarea continuă şi îl susţine, totodată, în exer-


citarea atribuţiilor privind dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din şcoală. Planul managerial
elaborat la nivelul comisiei de perfecţionare este în concordanţă cu direcţiile de acţiune stabilite în
planul de dezvoltare şcolară, referitoare la dezvoltarea resurselor umane.

Despre formarea continuă a cadrelor didactice, relevante sunt următoarele:

a) În legătură cu calitatea informării cadrelor didactice privind formarea continuă, se constată că re-
sponsabilul cu formarea continuă oferă cadrelor didactice din şcoală informaţii specifice prin afişarea
la un panou , în cancelarie, a informaţiilor relevante pentru înscrierea la grade didactice şi la cursurile
de formare oferite prin CCD Ilfov. Din discuţiile cu cadrele didactice a reieşit faptul că acestea cu-
nosc oportunităţile de formare pe care le au şi sunt persoane interesate de dezvoltarea profesională.
Pentru Grupul Şcolar Silvic Brăneşti este o oportunitate faptul că CCD îşi are sediul în localitatea
Brăneşti.

89

studiu.indb 89 04.07.2009 13:12:47


b) Discuţiile şi analiza activităţii pe problematica formării continue se fac cu prilejul şedinţelor pentru
analiza semestrială a activităţii, prilej cu care sunt prezentate rapoarte întocmite de responsabilul cu
formarea continuă . În raportul elaborat de echipa managerială pentru semestrul I al anului şcolar
2008 – 2009 se regăseşte analiza activităţii comisiilor metodice şi a comisiei de perfecţionare, rap-
ort care are un caracter evaluativ. În acest sens, sunt surprinse aspectele pozitive determinate de
participarea cursanţilor la cursurile de formare prin Proiectul Phare 2005 şi prin alte cursuri la care
au participat unele cadre didactice din şcoală (Consiliere şi orientare şi cursuri AEL prin CCD Ilfov),
precum şi aspectele care necesită îmbunătăţire.

c) Din analiza activităţii comisie de perfecţionare din şcoală, aspectele pozitive identificate sunt:

există o bază de date foarte cu privire la formare fiecărui cadru didactic din şcoală, numărul de
credite obţinute de fiecare şi programul prin care au fost obţinute.
formarea continuă este un domeniu de interes pentru majoritatea cadrelor didactice şi se
realizează prin forme diverse, atât la nivelul şcolii, prin implicarea unor cadre didactice din şcoală,
cât şi în afara şcolii, prin cercurile pedagogice organizate de ISJ Ilfov , prin programele de formare
oferite în special de CCD Ilfov;
cadrele didactice tinere sunt consiliate pe probleme de didactica specialităţii, această activi-
tate fiind monitorizată de către responsabilii de comisie metodică şi de către responsabilul cu
perfecţionarea.
prin interasistenţele care se realizează la nivelul şcolii, conform Regulamentului de organizare şi
funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, profesorii îşi oferă un feedback constructiv ,
învaţă unii de la alţii, îmbunătăţesc împreună, în special în ceea ce priveşte utilizarea metodelor
active şi interactive în procesul de învăţare, eficientizarea lucrului în grup prin responsabilizarea
elevilor.

d) Aspectele nereuşite ale activităţii privind formarea continuă la nivelul şcolii se referă la :

insuficienta colaborare între responsabilii comisiilor metodice, între ariile curriculare, între respon-
sabilul cu formarea continuă şi responsabilii de comisie metodică;
inexistenţa unor întâlniri periodice pentru analiză şi reflecţie, pentru autoreflecţie, în scopul
identificării nevoilor de formare care apar, a reuşitelor, respective nereuşitelor cadrelor didactice în
activitatea de aplicare la clasă a achiziţiilor dobândite şi a competenţelor formate într-o mai mică
sau mai mare măsură prin participarea la diverse programe de formare continuă.

Despre formarea continuă excelent foarte satisfăcător deficitar


a cadrelor didactice bine
Calitatea materialelor re- x
feritoare la dezvoltarea
profesională
Cantitatea materialelor x
referitoare la dezvoltarea
profesională
Discuţii şi analize pe tema săptămânal lunar De 2-3 ori pe an Nu
formării continue
X
Numai cu prilejul
prezentării rapoar-
telor semestirale
şi anuale în cadrul
Consiliului profe-
soral.

90

studiu.indb 90 04.07.2009 13:12:47


Despre formarea continuă excelent foarte satisfăcător deficitar
a cadrelor didactice bine
Conflicte legate de formarea - - - -
continuă
Dezvoltarea de proiecte cen- nu da Nr, teme, de ataşat materiale suplimen-
trate pe formare continuă tare
_
Stimularea dezvoltării profe- Nu da Cum?
sionale în şcoală Prin popularizarea la nivelul echipei
de profesori a unor exemple de bună
pratică
Prin recompensarea acelora care
au rezultate bune la clasă, urma-
re a preocupării pentru formarea
continuă(salarii de merit).

Stadiul de asimilare a orientărilor, principiilor şi practicilor dezvoltării profesionale a ca-


drelor didactice

Şcoală avansată Şcoală ezitantă Şcoală conserva-


(comentarii) toare
X
Punctele forte ale şcolii:
existenţa în şcoală a unui grup de persoane resursă
, a unor cadre didactice interesate de dezvoltarea
profesională, care au participat la multe cursuri de forma-
re şi care influenţează pozitiv încercările celorlalte cadre
didactice de a schimba modul de abordare a procesu-
lui de învăţare; promovarea acestora de către echipa
managerială;
utilizarea metodelor active şi interactive la clasă;
comunicarea eficientă la nivelul echipei de profesori,
precum şi între profesori şi elevi;
stimularea cadrelor didactice de a desfăşura lecţii în
cadrul Centrului de documentare şi informare, precum şi
lecţii în Programul AEL.
utilizarea unor tehnici diverse de comunicare cu părinţii
elevilor.

Plasarea liceului în cadrul unor reţele instituţionale (prin participarea la proiecte, apartenenţa la di-
verse reţele din care fac parte licee, ONG-uri sau agenţii guvernamentale etc.);

Grupul Şcolar Silvic Brăneşti este într-o reţea de colaborare cu celelalte licee din comunitate, pre-
cum, şi cu alte şcoli din ţară, cu care sunt încheiate acorduri de parteneriat. Unele colaborări au fost
create în timpul proiectului, în perioada când grupul şcolar era şcoală pilot, iar altele existau deja
înainte de proiect. Şcoala are parteneriate cu agenţii economici, cu poliţia, cu Ocolul Silvic Brăneşti,
cu biserica, în baza cărora se desfăşoară unele acţiuni comune (proiecte extraşcolare - Exemplu:
„Ziua pădurii”).

Perspective de dezvoltare instituţională.

Grupul Şcolar Silvic Brăneşti îşi propune să asigure în continuare dezvoltarea resurselor umane, să
sprijine procesul de formare a cadrelor didactice prin programe oferite de CCD Ilfov. Conform planu-

91

studiu.indb 91 04.07.2009 13:12:47


lui de dezvoltare şcolară, una dintre direcţiile stabilite vizează motivarea cadrelor didactice pentru
sprijinirea diferenţiată a elevilor care locuiesc în internat, implicarea în organizarea unor acţiuni
extraşcolare adecvate nevoilor reale ale elevilor. În ceea ce priveşte curriculumul, şcoala îşi propune
să crească în viitor gradul de adecvare a ofertei şcolii la nevoile reale ale elevilor, prin implicare pro-
fesorilor în procesul de cunoaştere a preferinţelor elevilor, a problemelor cu care se confruntă (prin
aplicare de chestionare şi organizare de discuţii cu elevii şi cu reprezentanţii Consiliului elevilor).
De asemenea, echipa managerială vizează crearea de „After school” pentru elevii care locuiesc în
internat.
Echipa managerială îşi propune să sprijine procesul de realizare a analizei de nevoi în viitor şi iden-
tificarea cursurilor de care are nevoie fiecare profesor.

În ceea ce priveşte opţiunea strategică Resurse materiale, o nevoie a şcolii este aceea a
finalizării campusului (sala de sport , bloc de garsoniere pentru cadrele didactice navetiste), constru-
irii unei săli de sport.

Cadre didactice

Nevoi de formare identificate (respectiv asociate cu programele de formare în cazul şcolilor


beneficiare Phare):

Nevoile de formare identificate pentru formarea viitoare a cadrelor didactice se referă la apro-
fundarea următoarelor domenii:

•• Gândirea critică.
•• Limbă străină (limba engleză);
•• Metode interactive, cu mai multe aplicaţii practice;
•• Managementul clasei de elevi.

Perspective de dezvoltare profesională;


În etapa următoare, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice va fi asigurat prin:

•• cursuri de perfecţionare oferite de CCD Ilfov, respectiv de către alţi furnizori de formare ;
•• studii aprofundate de master;
•• perfecţionarea realizată la nivelul şcolii prin activitatea comisiilor metodice şi prin comisia de
perfecţionare existentă la nivelul şcolii.
•• participarea la schimburi de experienţă, simpozioane, sesiuni de comunicări ştiinţifice.

Echipa managerială îşi propune prin planul de acţiune al şcolii:

•• elaborarea de instrumente de monitorizare a activităţii de dezvoltare a resurselor umane:


•• monitorizarea – evaluarea modului în care cadrele didactice formate aplică la clasă ceea ce
au învăţat la cursurile de formare;
•• diseminarea exemplelor de bună practică la nivelul şcolii şi al reţelelor de colaborare;
•• stabilirea unor întâlniri ale cadrelor didactice pentru analiză şi reflecţie, pe comisii metodice,
care să influenţeze interesul pentru dezvoltarea profesională continuă şi să îmbunătăţească
procesul de dezvoltare a resurselor umane din şcoală.

Practici didactice:

Prin observarea a trei lecţii s-a constatat că profesorii aplică la clasă ceea ce au învăţat la cursurile
de formare, manifestă deschidere faşă de practicarea unui învăţământ modern, de calitate. Aspect-
ele sesizate la lecţii sunt următoarele:

•• profesorii creează elevilor un scop pentru învăţare;


•• toţi profesorii reactualizează ideile „ancoră” necesare pentru învăţarea noului conţinut,

92

studiu.indb 92 04.07.2009 13:12:47


valorifică achiziţiile anterioare ale elevilor, achiziţii pe baza cărora se produce învăţarea, dar
nu şi experienţa de viaţă a elevilor;
•• toate cele trei cadre didactice care au susţinut lecţiile observate asigură condiţiile necesare
pentru o învăţare de tip activ, prin selectarea şi utilizarea cu competenţă a metodelor activ –
participative , a celor interactive;
•• lucrul în grup are o pondere bună în fiecare dintre cele trei lecţii, elevii sunt responsabilizaţi;
evaluarea produselor elaborate în grup (postere) se face prin feedbackul pe care şi-l dau
reciproc grupele de elevi, pe baza unor criterii de evaluare date de profesori.
•• aşezarea mobilierului este asigurată în concordanţă cu modul de organizare a activităţii, mo-
bilierul permite dispunerea adecvată pentru sarcinile de lucru în grup.
•• întrebările adresate sunt în special, întrebări deschise, de transpunere, de interpretare, de
explicare, de argumentare, de tip cauză – efect, evaluative,conform specificului fiecărei dis-
cipline de învăţământ;
•• se remarcă faptul că fiecare dintre modurile de organizare a activităţii este prezent în activi-
tate, ponderea cea mai mare revenind activităţii frontale;
•• comunicarea este direcţionată de la profesor la elevi, în cele mai multe situaţii şi rareori din-
spre elev către profesor;
•• sursele de învăţare utilizate sunt reprezentate de manual şi materiale auxiliare multiplicate
de profesori;
•• profesorii dau elevilor un feedback prea general, care nu îi ajută pe elevi să îmbunătăţească
acele competenţe unde apar disfuncţionalităţi.
•• proiectul este utilizat uneori ca metodă de învăţare nu şi ca metodă complementară de evalu-
are; proiectele realizate de elevi sunt individuale şi au un caracter monodisciplinar, în cele
mai multe situaţii;
•• fiecare dintre cei trei profesori ale căror lecţii au fost observate, utilizează portofoliul ca
metodă de evaluare complementară, acestea conţin piese diverse şi evidenţiază progresul
elevilor pe o anumită perioadă de timp;
•• profesorii acordă şanse egale tuturor elevilor, au aşteptări înalte faţă de toţi, nu se fac
discriminări ;
•• se remarcă unele încercări ale profesorilor pentru asigurarea diferenţierii învăţării, diferenţierea
asigurată la nivelul conţinutului învăţării, precum şi la nivelul strategiilor didactice;
•• stilul didactic al cadrelor didactice este predominant democratic.

Articularea relaţiilor dintre profesori şi elevi:

•• în clasă se remarcă un climat de comunicare profesor - elev, elev - elev; elevii apreciază
faptul că sunt respectaţi de profesori şi că există, de fapt, un respect reciproc.
•• majoritatea profesorilor, conform informaţiilor culese de la elevi, facilitează exprimarea opi-
niilor în legătură cu anumite probleme puse în discuţie de profesori sau care vizează aspecte
din viaţa colectivului de elevi;
•• lecţiile se desfăşoară intr-un climat pozitiv, profesorii nu lezează personalitatea elevilor ;
problemele personale sunt abordate de profesori prin discuţii individuale;
•• elevii stabilesc relaţii pozitive atât la nivelul clasei, cât şi al şcolii;
•• principala activitate a profesorilor nu mai este predarea , ci angajarea elevilor in procesul
de învăţare prin efort propriu; elevii sunt implicaţi în procesul de învăţare, nu sunt ascultători
pasivi ai unui conţinut prezentat de profesor, în mod exclusiv,
•• elevii apreciază că deseori lucrează în grup, iar acest mod de organizare este mult mai con-
fortabil şi mai eficient, întrucât învaţă mult mai uşor şi într-un timp mai scurt;

93

studiu.indb 93 04.07.2009 13:12:47


Percepţiile pe care elevii le au faţă de schimbările (dezirabile) produse în clasă şi şcoală.

Focus-grupurile cu elevii au pus în evidenţă următoarele:

Le place în şcoala lor:


•• relaţia cu colegii;
•• faptul că profesorii sunt interesaţi de îmbunătăţirea rezultatele şcolare ale elevilor;
•• modul în care explică profesorii şi în care se desfăşoară lecţiile, atractivitatea unora dintre
lecţii;
•• spaţiul şcolar, curtea şcolii;
•• existenţa unor reguli pe care elevii trebuie să le respecte la şcoală şi în internat
Le place modul în care se desfăşoară lecţiile deoarece:
•• la majoritatea disciplinelor se lucrează în grup;
•• profesorii le oferă surse multiple de învăţare, au posibilitatea să utilizeze calculatorul, unele
dintre lecţii desfăşurându-se în laboratorul de informatică, folosind programele AEL;
•• sunt trataţi cu respect de către profesori; „nu sunt ironizaţi atunci când greşesc”;
Ar schimba în şcoala lor:
•• construirea unei săli de sport;
•• îmbunătăţirea condiţiilor din internat;
•• creşterea numărului de parteneriate ale şcolii.

Elevii constată unele schimbări în şcoală, care se referă la următoarele aspecte:

•• profesorii şi-au schimbat stilul de lucru, lucrează frecvent în grup, lecţiile sunt mai inter-
esante;
•• relaţia profesor – elev este una pozitivă, profesorii sunt mai receptivi la nevoile elevilor şi la
problemele acestora;
•• elevii sunt sprijiniţi de profesori în procesul de învăţare, poartă discuţii individuale cu elevii în
scopul rezolvării unor probleme personale ale elevilor;
•• profesorii îi încurajează pe elevi să se ajute reciproc, mai ales aceia care locuiesc în căminul
şcolii;
•• profesorii îi respectă pe elevi şi invers.

Concluzii

Coroborând datele culese din surse diverse, concluziile care se desprind sunt următoarele:

• Gradul de informare a cadrelor didactice despre formare continuă este bun, întrucât, din
discuţiile purtate cu cadrele didactice s-a constatat că dispun de informaţii referitoare la Me-
todologia de formare continuă, cunosc oferta de formare a CCD Ilfov, oportunităţile de a
participa la simpozioane judeţene, naţionale şi internaţionale,sesiuni de comunicări ştiinţifice
etc. Se remarcă o colaborarea foarte bună a responsabilului cu perfecţionarea cu profesorii
metodişti din CCD Ilfov, oportunitatea fiind aceea că această instituţie este situată chiar în
localitatea Brăneşti.

• Interesul pentru formarea continuă este de nivel foarte bun, întrucât se constată că toate
cadrele didactice din şcoală care au întrunit condiţiile de înscriere au participat la cursurile
de formare, iar unii dintre profesori au participat şi la alte cursuri. Toate cadrele didactice au
participat cel puţin la un curs de formare în ultimul an şcolar, iar 11 persoane au fost formate
prin Proiectul Phare 2005, în cadrul Programului de formare oferit de Universitatea Tehnică
în Construcţii.
• Deschiderea, sinceritatea cadrelor didactice – poate fi apreciată cu foarte bine
• Impactul vizibil al participării la cursuri de formare este bun, având în vedere că cei mai mulţi
dintre profesori aplică achiziţiile dobândite la cursurile de formare . Elevii sunt aceia care
apreciază faptul că lecţiile se desfăşoară „în alt mod, mai interesant”.

94

studiu.indb 94 04.07.2009 13:12:47


3. Grup Şcolar Măneciu, judeţul Prahova

Informaţii generale

Numele şcolii: Grup Şcolar Măneciu, jud Prahova


Data vizitei/vizitelor: 12-13 martie 2009
Numele expertului: Mihăescu Mirela
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare:31, din care 26 pentru cadre didactice,
1 pentru director, 4 pentru manageri
Număr de chestionare aplicate: 54, din care 23 pentru elevi

Diagnoză instituţională

Context

Caracteristicile câmpului social al şcolii (structura demografică, diversitatea culturală şi lingvistică,


stratificări din punct de vedere economic);

Populaţia şcolară a Grupului şcolar Forestier Rucăr are următoarele caracteristici:


a) Structura etnica:
- 99,97 % sunt români;
- 0,03 % sunt romi, dar nedeclaraţi

b) Structura populaţiei după limba vorbită:


- limba română 100 %

c) Structura populaţiei după religie:


- Ortodoxă – 99,43%
- -Evanghelică – 0,12 %
Adventişti de ziua a şaptea – 0,45 %

d) Stratificări economice
Elevii provin din familii cu venituri financiare modeste, în cea mai mare parte.

În ceea ce priveşte potenţialul economic al localităţii se constată următoarele:

Ocupaţiile principale ale localnicilor sunt: prelucrarea lemnului(IMM Bradul, SA MOBICOM),


turismul rural (în satul Cheia există 4 hoteluri şi multe pensiuni);
mare parte din locuitori lucrează în domeniile susmenţionate, ceea ce face ca rata
şomajului să fie destul de mică
Rata şomajului este de aproximativ 5%, din datele oferite de primarul localităţii Măneciu.

Caracteristicile contextului social-economic al unităţii de învăţământ (relaţiile cu autorităţile


locale, cu agenţii economici)

Din informaţiile oferite de primarul comunei, relaţia şcoală – comunitate este bună, dar ea nu
se concretizează în parteneriate prin care să se desfăşoare cu consecvenţă acţiuni de interes pentru
fiecare dintre factorii comunităţii.

Relaţia cu comunitatea se concretizează în participarea elevilor şi a cadrelor didactice la


unele sărbători tradiţionale pentru comunitatea Măneciu (programe artistice). Şcoala nu derulează
proiecte de acţiune civică în comunitate. Cei cu care am discutat nu au identificat ca fiind necesare
proiecte care să se desfăşoare în parteneriat cu reprezentanţi ai comunităţii, în sprijinul şcolii dar
şi al celorlalte instituţii din comunitate. Relaţia cu comunitatea se regăseşte doar la un nivel formal,

95

studiu.indb 95 04.07.2009 13:12:47


prin contractele de parteneriat care sunt încheiate, dar care nu vizează rezolvarea unor probleme
identificate la nivelul şcolii şi al comunităţii.

Şcoala are o bună colaborare cu agenţii economici cu care sunt încheiate parteneriate în vederea
desfăşurării practicii de către elevi.

Caracteristicile comunităţii educative

Personalul didactic:

Majoritatea profesorilor din Grup Şcolar Măneciu sunt încadraţi atât la clasele V-VIII, cât şi la
liceu / SAM . Dintre aceşti, 68 % au domiciliul în localitate, iar ceilalţi fac naveta. Se constată că 30
% din numărul profesorilor încadraţi la liceu nu sunt titulari ai şcolii, unii sunt suplinitori necalificaţi
(cei mai mulţi la disciplinele tehnice) ceea ce are repercusiuni asupra calităţi procesului de predare
– învăţare – evaluare. Instabilitatea acestora în şcoală are influenţe şi asupra interesului profesorilor
pentru participare la programe de formare continuă.

Date referitoare la personalul *OBSERVAŢII (detalii relevante)


didactic
total personal didactic 93

din care la liceu 33

din care titulari 51

din care suplinitori (de 42 Învăţător 1; lb.română 4;lb.franceză 2; lb.engleză


precizat şi materiile) 1;matematică 1; maiştri instr.7;fizică 1; chimie 1; biolo-
gie 1;istorie 2;socio-umane 2; religie 1; ed.plastică 1;
ed.muzicală 1; ed.fizică 1;informatică 1; discipline tehnice
13.
din care navetişti 30

96

studiu.indb 96 04.07.2009 13:12:48


Elevi, rezultate şcolare:

Date referitoare la elevi *OBSERVAŢII (detalii relevante)


total elevi înscrişi în uni- 1417
tatea de învăţământ

din care la liceu 445 Matematică - informatică


Tehnician ecolog şi protecţia mediului
Tehnician în turism / în administraţie
Tehnician în industria textilă / mecanic pentru instaşlaţii şi
reparaţii
Electromecanic utilaje şi instalaţiI
Lucrător în tâmplărie (SAM)
Lucrător în alimentaţie (SAM)
Lucrător în comerţ (SAM)
Lucrător în tricotaje –confecţii (SAM)
Lucrător în mecanică de montaj, întreţinere şi reparaţii (SAM)
Construcţii şi lucrări publice(SAM ŞI AN DE COMPLETARE)
Ospătar / vânzător în unităţile de alimentaţie publică (AN DE
COMPLETARE)
Comerciant – vânzător (AN DE COMPLETARE)

care fac naveta 35 Fac naveta în satele învecinate

care stau în internat -

cu CES - Nu există elevi diagnosticaţi cu CES de către Comisia de


expertiză complexă
aparţinând unor grupuri - Majoritatea sunt români (99,97 %)
minoritare

Date referitoare la rezultate şcolare *OBSERVAŢII (detalii relevante)


(anul şcolar trecut)
Rezultate la capacitate (dacă este cazul) Peste media de pe judeţ
Media generală obţinută pe clasele de liceu
Clasa a IX-a 8,92
Clasa a X-a 8,94
Clasa a XI-a 8,68
Clasa a XII-a 8,78
% corigenţi 2,3%
% repetenţi 0,7%
% abandon 1,2%
% admitere în învăţământul superior 85%
Informaţii referitoare la inserţia pe piaţa mun- 85% din absolvenţi preferă să-şi continue studiile;
cii a absolvenţilor 10% se angajează;
5% rămân în şomaj

97

studiu.indb 97 04.07.2009 13:12:48


Clădire şi dotări:

Sălile de clasă, respectiv cabinetele şi laboratoarele din Grup Şcolar Măneciu sunt plasate în
trei clădiri, dintre care una a fost reabilitată. Aspectul exterior şi aspectul intrării principale sunt de
nivel satisfăcător . Curtea are un aspect nesatisfăcător (diverse obiecte, bănci vechi sunt depozitate
în curtea şcolii într-o mare dezordine, lemnele sunt în mijlocul curţii etc).

Panourile existente pe holuri nu au un aspect unitar, armonios, ceea ce demonstrează o slabă preo-
cuparea pentru asigurarea unui mediu fizic şcolar în întreg spaţiul şcolar.

În sălile de clasă nu există un afişaj corespunzător, spaţiul pentru afişaj este unul care nu permite
schimbarea periodică a unor informaţii expuse (acestea se pun sub sticlă)

Cabinetele şi laboratoarele au o dotare bună, materialul şi aparatura existentă permit desfăşurarea


în bune condiţii a activităţii didactice. Se remarcă existenţa unui număr de 2 cabinete de informatică,
cu reţele de calculatoare, în care se desfăşoară,în special, orele de informatică.

Dotarea atelierelor este bună(maşini şi utilaje specifice, de generaţie nouă în atelierul de prelucrarea
lemnului, maşini şi utilaje care nu sunt de ultimă generaţie - la atelierul de mecanică).

Sala de sport se află într-o stare satisfăcătoare, atât din punct de vedere al clădirii, cât şi din punct
de vedere al dotării cu aparatură şi materiale sportive specifice activităţii desfăşurate la sală (mingi,
saltele, ladă, capră, scară fixă, bastoane etc.), este funcţională.

SPAŢII INDICATORI OBSERVAŢII


ŞCOLARE
Spaţii DIDAC- Nr. săli de clasă 22 - Deficit de spaţiu. Se învaţă chiar şi în
TICE ateliere, în perioda când elevii nu sunt în
pratică. Este în construcţie încă o clădire.
Starea sălilor de clasă Bună
Nu exista un afişaj adecvat
Nr. de cabinete şi denumirea Unele săli de clasă sunt transformate
acestora(tipul de cabinet) în cabinete: geografie; limbi străine; lb.
română; istorie; religie
Gradul de dotare al cabinetelor Bun
Alte spaţii didactice şi gradul de
dotare al acestora -

Total spaţii didactice 22

Laborator Nr. de calculatoare


informatică 43
Nr. de prof. Informatică
2 laboratoare
3
Nr. de informaticieni 1
Foarte bun
Nivelul de performanţă
al reţelei de calculatoare

98

studiu.indb 98 04.07.2009 13:12:48


SPAŢII INDICATORI OBSERVAŢII
ŞCOLARE
Laboratoare, Nr. de laboratoare şi denumirea 3 (chimie, fizică, biologie)
ateliere profe- acestora(tipul de laborator)
sionale
Bun
Gradul de dotare al laboratoarelor
Nr. de ateliere şi denumirea ace- 2 (mecanică; prelucrarea lemnului)
stora
Gradul de dotare al atelierelor bun

Sală de sport Starea sălii satisfăcătoare


Gradul de dotare satisfăcător

Aspecte exterioare
Distanţa din centrul 0, 1 kilometri
localităţii
Distanţa faţă de cel mai apro- Vălenii de Munte– 25 km
piat oraş
Distanţa faţă de capitala de Măneciu - Ploieşti 60 km
judeţ
Calitatea drumului de acces excelent foarte bine satisfăcător deficitar

Aspect exterior clădire x

Aspect intrare principală x

Aspect curte X
Dezordine
Teren de sport x

Aspecte interior excelent foarte bine satisfăcător deficitar


clădire
Nr. de spaţii didactice 22

Aspect hol principal x

Misiunea şcolii x

Existenţa unor panou- x


ri de informare
Acces persoane cu x
CES (rampă)
Reflectarea x
diversităţii culturale, În cabinetele de limbi
lingvistice străine

99

studiu.indb 99 04.07.2009 13:12:48


Aspecte interior excelent foarte bine satisfăcător deficitar
clădire
Panou informare x
formare/ dezvoltare
profesională
Număr materiale x
formare
Vechimea – actua- x
litatea materialelor
afişate
Laborator informatică x

Laboratoare, ateliere x
profesionale
Aspectul claselor x

Aspectul cancelariei X
Mobilier vechi
Grupuri sanitare elevi X
Modernizate,,dar
neîntreţinute
corespunzător, ceea
ce indică probleme
de educaţie la nivelul
elevilor, pe probleme
de igienă
Grupuri sanitare ca- X
dre didactice Modernizate
Sală de sport X
Sală veche, cu
dotare învechită,
uzată

Climatul şcolii.

Climatul şcolii este unul aparent pozitiv, caracterizat de modul activ si dinamic al câtorva
persoane. Climatul şcolii Măneciu nu mobilizează, nu stimulează implicarea tuturor cadrelor didac-
tice, nu sunt delegate responsabilităţile. Responsabilul cu perfecţionarea ezită să răspundă la unele
întrebări, încercând să vadă care este punctul de vedere al directorului şi să răspundă la nivelul
aşteptărilor acestuia.

Elevii consideră că relaţia cu profesorii lor este una pozitivă, relaţia cu profesorii este deschisă,
de colaborare, aceştia iau în considerare părerile lor, sunt mult mai apropiaţi de elevi în ultimul an
şcolar, relaţia elev – profesor este bazată pe respect reciproc. Elevii consideră că orarul este făcut
în favoarea profesorilor şi nu în avantajul elevilor, nu li se respectă curba de efort, sunt stabilite suc-
cesiv mai multe ore la aceeaşi disciplină, iar la unele clase la ore foarte nepotrivite.

Elevii se raportează la respectarea Regulamentului de ordine interioară; nu există un regula-


ment al clasei.

100

studiu.indb 100 04.07.2009 13:12:48


Percepţii şi aşteptări faţă de programele de formare continuă.

Grupul Şcolar Măneciu a fost şcoală pilot pentru efectuarea analizei nevoilor de formare în cadrul
Proiectului Phare. Numărul de participanţi la cursurile de formare a fost de :

•• 39 de profesori – Centrul Educaţia 2000+ Bucureşti


•• 4 cadre didactice la cursul de formare pentru manageri -MEDURUR

Focus-grupul cu profesorii a pus în evidenţă aspecte precum:

Au participat la cursurile de formare pentru că au fost interesaţi de tematică, pentru că


oferta Centrului Educaţia 2000+ Bucureşti a răspuns nevoilor de formare care au fost identificate
cu ajutorul agentului local de implementare şi a responsabilului cu formarea continuă, în perioada
când liceul a fost unitate pilot.

Efectele cursurile de formare se regăsesc la nivelul următoarelor aspecte: utilizarea me-


todelor active şi interactive, utilizarea lucrului în grup, valorificarea tipului dominant de inteligenţă
a elevului în procesul de învăţare, includerea în activitatea didactică a învăţării bazate pe proiect,
competenţe de scriere de proiecte, diferenţierea învăţării, o mai bună gestionare a timpului şi a
altor resurse, o mai mare implicare a elevilor în procesul de învăţare, o mai bună relaţie profesor –
elev.
Interviurile cu directorul şi cu responsabilul cu formarea continuă au pus în evidenţă următoarele:

•• Şcoala are ca puncte forte: interesul cadrelor didactice pentru perfecţionare, oferta
educaţională diversificată, relaţia cu agenţii economici
Aspectele care necesită îmbunătăţire se referă la comunicarea
•• între cadrele didactice,
•• între cadrele didactice şi managerii şcolii
•• între director şi directorul adjunct .

•• în această unitate sunt vizibile barierele în comunicare între conducerea şcolii şi ceilalţi, este
evidentă tendinţa managerului şcolii de a ţine sub control ceea ce se întâmplă în şcoală, este
transparentă teama celorlalţi de a lua decizii şi de a exprima un punct de vedere, atâta timp
cât nu cunosc părerea directorului. Toate acestea demonstrează că nu s-au produs mari
schimbări în ceea ce priveşte managementul unităţii, până la acest moment.
•• nevoile de formare nu au mai fost identificate la nivelul şcolii, bazându-se pe nevoile care
au rezultat din ANF realizat în timpul proiectului Phare, prin implicarea agentului local de
implementare, care a avut cea mai mare contribuţie, intrucât profesorii nu au acceptat ca re-
sponsabilul cu formarea continuă să îi intervieveze. Toate acestea demonstrează că în acest
colectiv au fost probleme de comunicare şi sunt încă nerezolvate la acest moment.
•• cadrele didactice care au participat la cursurile de formare organizate prin Phare 2005 au
manifestat un interes crescut pentru temele : metode active, managementul de proiect, teoria
inteligenţelor multiple, asigurarea calităţii.
•• schimbările vizibile la nivelul şcolii la acest moment se referă la: capacitatea de a utiliza lucrul
în grup în cadrul lecţiilor, de diferenţiere a învăţării, de utilizare a învăţării active, de stabi-
lire a unei relaţii pozitive, de a fi receptivi la unele probleme semnalate de elevi, creşterea
interesului cadrelor didactice pentru activităţile culturale desfăşurate în comunitate, pentru
parteneriatul cu Poliţia, având în vedere numărul foarte mare de elevi din şcoală , unele
cadre didactice au devenit practicieni reflexivi, discută în grupuri mici despre reuşita aplicării
la clasă a metodelor învăţate la cursuri; unii colegi comunică mai bine, întrucât formare a fost
un prilej de intercunoaştere.
•• gradul de satisfacţie al cadrelor didactice cu privire la cursurile de formare la care au par-
ticipat este foarte bun, întrucât sunt motivaţi de rezultatele pe care le obţin prin aplicarea
achiziţiilor şi a competenţelor formate prin cursurile de formare;

101

studiu.indb 101 04.07.2009 13:12:48


În urma cursurilor de formare s-au manifestat unele iniţiative apreciate de profesori la nive-
lul şcolii: iniţierea unui parteneriat cu Casa memorială „ I-L Caragiale” Ploieşti şi un parteneriat cu
două licee din Craiova, în cadrul derulării unui proiect ECO.
Profesorii din Grup Şcolar Măneciu apreciază modul în care s-au desfăşurat cursurile de formare ,
ponderea foarte bună a activităţilor cu caracter practic, multitudinea de metode şi tehnici de pr-
edare – învăţare – evaluare, de management al clasei şi al unităţii de învăţământ.
Consideră că ar fi oportun ca desfăşurarea cursurilor de formare să se realizeze în şcoală, astfel
încât formatorii să aibă posibilitatea de a observa schimbările care se produc în şcoală de la un
curs la celălalt.

Adaptarea ofertei educaţionale a şcolii la nevoile comunităţii locale

O parte a calificărilor oferite de Grupul Şcolar Măneciu se află în concordanţă cu specificul zonei :

•• Tehnician (AN DE COMPLETARE)

Întrucât s-au făcut exploatări lemnoase masive în ultimii ani şi pentru că la nivelul comunităţii o
problemă identificată este aceea a păstrării de către locuitori a unui mediu curat, calificarea Protecţia
mediului este absolut un răspuns la nevoile reale ale comunităţii Măneciu.

Oferta educaţională (privind educaţia formală, dar şi informală) este una ce răspunde nevoii
elevilor, în bună măsură. Curriculumul la decizia şcolii şi programul de activităţi extraşcolare se
caracterizează printr-un grad acceptabil de adecvare la interesele elevilor şi la nevoile comunităţii
locale, după cum rezultă din discuţiile purtate cu elevi şi cu reprezentanţi ai comunităţii (activităţi prin
care sunt puse în valoare tradiţii şi obiceiuri specifice zonei, cu prilejul zilelor comunei Măneciu).

Din discuţiile cu primarul localităţii a reieşit ca mare nevoie calificarea pentru ospătari, lucrători
hotelieri, având în vedere oportunităţile de dezvoltare a zonei, ceea ce demonstrează că planul de
şcolarizare al şcolii este în concordanţă cu nevoile comunităţii locale.

Practici profesionale

Echipa managerială

Percepţiile referitoare la nevoile de formare (proprii şi ale colegilor):

Echipa managerială consideră că pentru îmbunătăţirea activităţii cadrelor didactice ar fi


oportună formare pe problematica educaţiei copiilor cu CES, având în vedere că există un număr de
10 elevi la nivelul învăţământului primar şi ar fi o necesitate şi pentru profesori în anii următori.

Directorul şcolii consideră că nu există nicio competenţă pentru care să fie preocupat la acest
moment. Deţine foarte multe competenţe, iar altele sunt în curs de formare, cum ar fi: competenţe
de evaluare, crearea climatului de colaborare, soluţionarea situaţiilor conflictuale. Ceilalţi membri ai
echipei manageriale consideră că au nevoie de formare pe domeniile: procesul de luare a deciziilor,
de utilizare a calculatorului, gestionarea resurselor financiare ale şcolii, delegarea responsabilităţilor,
formare echipei.

Efectele exercitării autorităţii managerilor asupra vieţii cotidiene în şcoală şi asupra dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice:

Managerul nu susţine participarea colaboratorilor şi a subordonaţilor la activitatea managerială.


Membrii organizaţiei nu lucrează ca o echipă, lipseşte armonizarea , multe dintre idei rămân doar la
stadiul de intenţii, unii sunt receptivi la schimbare, alţii nu. Lipsesc modalităţile de stimulare a profe-
sorilor şi de preocupare a conducerii şcolii pentru formarea spiritului de echipă, pentru responsabili-
zarea cadrelor didactice şi pentru valorizarea acelora acare au experienţe de succes.

102

studiu.indb 102 04.07.2009 13:12:48


Echipa managerială responsabilizează un număr mic de cadre didactice, delegarea
responsabilităţilor şi motivarea membrilor sunt deficitare, cadrele didactice nu au iniţiative deose-
bite deoarece le lipseşte curajul, încrederea in ei înşişi. Nu este evident spiritul de echipă la nivelul
unităţii de învăţământ.

Efectele identificate la nivelul şcolii sunt, într-o oarecare măsură datorate modului de lucru al
echipei manageriale, în sensul că nu există o imagine de ansamblu asupra vieţii şcolii, a rezultatelor
obţinute de cadrele didactice şi de către elevi.

Democratizarea şcolii nu este o caracteristică identificată la nivelul unităţii şcolare, con-


siliul elevilor nu este încă o voce la nivelul şcolii, având în vedere că sunt multe aspecte care îi
nemulţumesc pe elevi şi nu s-a găsit modalitatea de rezolvare: orarul construit în defavoarea
elevilor, lipsa consultării elevilor în stabilirea CDŞ-ului, obligativitatea participării elevilor la olimpia-
dele şcolare etc.

Şcoala nu are pârghiile necesare pentru stimularea interesului pentru dezvoltare profesională.
Nu există o evidenţă a cursurilor de formare la care au participat cadrele didactice, în afara celor
realizate prin cursurilor făcute prin Phare, livrate de CEDU.

Despre formarea continuă a cadrelor didactice, relevante sunt următoarele:

a) În legătură cu calitatea informării cadrelor didactice privind formarea continuă, se constată că


responsabilul cu formarea continuă oferă cadrelor didactice din şcoală un minimum de informaţii
specifice, fie în cadrul întâlnirilor Consiliului profesoral, fie prin afişarea la un panou , pe holul şcolii.
Din discuţiile cu cadrele didactice a reieşit faptul că acestea cunosc câteva dintre oportunităţile de
formare pe care le oferă CCD Prahova.

b) Discuţiile şi analiza activităţii pe problematica formării continue se fac doar cu prilejul şedinţelor
pentru analiza semestrială a activităţii.

c) Din analiza activităţii comisie de perfecţionare din şcoală, aspectele pozitive identificate sunt:

formarea continuă este un domeniu de interes pentru cadrele didactice şi că se realizează prin
forme diverse, atât la nivelul şcolii, prin comisiile metodice cât şi în afara şcolii, prin cercurile
pedagogice organizate de ISJ Prahova , prin programele de formare oferite de diverşi furnizori de
formare;
responsabilul cu perfecţionare are în intenţie să promoveze la nivelul şcolii activitatea de proiectare
şi de desfăşurare a unor activităţi cu caracter interdisciplinar.

d) Aspectele nereuşite ale activităţii privind formarea continuă la nivelul şcolii se referă la :

•• inexistenţa unei baze de date cu privire la formare fiecărui cadru didactic din şcoală, numărul
de credite obţinute de fiecare şi programul prin care au fost obţinute; profesorii nu oferă
informaţii cu privire la cursurile de formare la care participă, iar conducerea şcolii află despre
acestea numai cu prilejul depunerii dosarelor pentru acordarea salariilor sau a gradaţiilor de merit.
•• slaba colaborare între responsabilii comisiilor metodice, între ariile curriculare, între respon-
sabilul cu formarea continuă şi responsabilii de comisie metodică;
•• lipsa preocupării pentru promovarea la nivelul tuturor ariilor curriculare a exemplelor de bună
practică din activitatea unor cadre didactice formate prin Programul Phare 2005 sau alte pro-
grame, prin schimb de experienţă;
•• inexistenţa unor întâlniri periodice pentru analiză şi reflecţie, pentru autoreflecţie, în scopul
identificării nevoilor de formare care apar, a reuşitelor, respective nereuşitelor cadrelor didac-
tice în activitatea de aplicare la clasă a achiziţiilor dobândite şi a competenţelor formate într-o
mai mică sau mai mare măsură prin participarea la diverse programe de formare continuă

103

studiu.indb 103 04.07.2009 13:12:48


slaba preocupare a echipei manageriale pentru formarea la nivelul şcolii a unor echipe
multidisciplinare care să promoveze abordarea integrată a învăţării;

Despre formarea continuă excelent foarte bine satisfăcător deficitar


a cadrelor didactice
Calitatea materialelor x
referitoare la dezvoltarea
profesională
Cantitatea materialelor X
referitoare la dezvoltarea Exista un
profesională minimum de
informaţii
referitoare la
formarea prin
grade didacti-
ce şi prin CCD
Prahova
Discuţii şi analize pe tema săptămânal lunar De 2-3 ori pe an Nu
formării continue
X
Numai cu pri-
lejul prezentării
rapoartelor
semestirale şi
anuale în ca-
drul Consiliului
profesoral.
Conflicte legate de formarea
continuă
Dezvoltarea de proiecte cen- nu da Nr, teme, de ataşat materiale supli-
trate pe formare continuă mentare
_
Stimularea dezvoltării profe- Nu da Cum?
sionale în şcoală
Dezvoltarea
profesională
este mai mult
o dorinţă a
fiecăruia,
dar nu este
stimulată la ni-
vel de şcoală-

Stadiul de asimilare a orientărilor, principiilor şi practicilor dezvoltării profesionale a ca-


drelor didactice

Şcoală avansată Şcoală ezitantă Şcoală conserva-


(comentarii) X toare

Plasarea liceului în cadrul unor reţele instituţionale (prin participarea la proiecte, apartenenţa la
diverse reţele din care fac parte licee, ONG-uri sau agenţii guvernamentale etc.);

104

studiu.indb 104 04.07.2009 13:12:48


Grupul Şcolar Măneciu este într-o reţea de colaborare cu toate şcolile din împrejurimi, prin
intermediul căreia se urmăreşte desfăşurarea unor acţiuni menite să promoveze imaginea şcolii,
în vederea atragerii populaţiei şcolare către clasele de învăţământ liceal. Face parte dintr-o reţea
de colaborare cu alte două licee din Craiova, în cadrul unui Proiect ECO. Colaborarea la nivelul
comunităţii este mai mult una formală şi nu se concretizează într-o reţea de colaborare.

Perspective de dezvoltare instituţională.

Grupul Şcolar Măneciu îşi propune să asigure şi în continuare concordanţa calificărilor cu


cerinţele de pe piaţa muncii, cu specificul local, să extindă profilul „ Servicii (mai multe clase şi mai
multe calificări având în vedere nevoile existente şi viitoare privind turismul rural). Şcoala îşi propune
rezolvarea problemelor referitoare la spaţiul şcolar prin finalizarea în decursul acestui an a clădirii
aflate în construcţie, cu încă 6 săli de clasă.

În ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane, echipa managerială a şcolii conştientizează


necesitatea creşterii rolului comisiei de perfecţionare din şcoală, a comisiilor metodice, nevoia
concentrării pe promovarea unor tehnici de lucru care să stimuleze lucrul în echipă, motivarea echi-
pei la nivelul şcolii, încurajarea tuturor cadrelor didactice care încearcă o schimbare la clasă, în
vederea creşterii calităţii procesului de predare – învăţare - evaluare.

Cadre didactice

Nevoi de formare identificate (respectiv asociate cu programele de formare în cazul şcolilor


beneficiare Phare):

Nevoile de formare identificate pentru formarea viitoare a cadrelor didactice se referă la apro-
fundarea următoarelor domenii:

•• modalităţi de motivare a elevilor pentru învăţare;


•• evaluarea complementară;
•• transdisciplinaritatea;
•• programele AEL;
•• managementul clasei.

Perspective de dezvoltare profesională;

În etapa următoare, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice va fi asigurat prin:

•• studii aprofundate de master;


•• cursuri de perfecţionare oferite de CCD Prahova, respectiv de către alţi furnizori de formare
•• participarea la diverse simpozioane şi sesiuni de comunicări ştiinţifice
•• perfecţionarea realizată la nivelul şcolii prin activitatea comisiilor metodice şi prin comisia de
perfecţionare existentă la nivelul şcolii
••
Echipa managerială îşi propune:

•• monitorizare – evaluare a modului în care cadrele didactice formate aplică la clasă ceea ce
au învăţat la cursurile de formare şi să popularizeze practicile de succes la nivelul şcolii;
•• stabilirea unor întâlniri ale cadrelor didactice pentru analiză şi reflecţie, pe comisii metodice,
care să influenţeze interesul pentru dezvoltarea profesională continuă.

Practici didactice:

Din observarea a trei lecţii (Limbă franceză, Limba engleză şi Religie) s-a constatat că pro-
fesorii au capacitate de promovare a unei învăţări de tip activ, a unui bun management al clasei, au

105

studiu.indb 105 04.07.2009 13:12:48


capacitate de evaluare formativă. Aspectele sesizate la lecţii sunt următoarele:

• nici un profesor nu anunţă obiectivele lecţiei;


• toţi profesorii reactualizează ideile „ ancoră” necesare pentru învăţarea noului conţinut, sunt
valorificate achiziţiile anterioare ale elevilor,achiziţii pe baza cărora se produce învăţarea;
• valorificarea achiziţiilor anterioare este o preocupare a tuturor cadrelor didactice asistate la lecţii;
• valorificarea experienţei de viaţă a elevilor este o preocupare doar în lecţia de Limba
engleză;
• toate cele trei cadre didactice care au susţinut lecţiile observate asigură condiţiile necesare
pentru o învăţare de tip activ, în care elevii învaţă făcând;
• demonstrează competenţă în selectarea şi utilizarea în lecţii a metodelor activ – participative;
metodele alese facilitează realizarea obiectivelor lecţiei,implicând elevii într-o învăţare prin
efort propriu – jocul de rol, dezbaterea;
• lucrul în grup are o pondere foarte bună, profesorii monitorizează activitatea de lucru în grup,
elevii sunt responsabilizaţi;
• întrebările adresate vizează, în special, nivelurile superioare ale taxonomiei lui Bloom (mai
ales în lecţia de Limba engleză şi Religie - întrebări deschise de explicare, de argumentare,
de tip cauză – efect);
• se remarcă un echilibru între activitatea frontală, grupală şi individuală ;
• comunicarea este direcţionată doar de la profesor la elevi, nu şi invers;
• sursele de învăţare utilizate sunt reprezentate de manual şi materiale auxiliare multiplicate
de profesori;
• profesorii nu dau elevilor un feedback constructiv;
• proiectul este utilizat uneori ca metodă de învăţare nu şi ca metodă complementară de evalu-
are; proiectele realizate de elevi sunt individuale şi au un caracter monodisciplinar, în cele
mai multe situaţii;
• fiecare dintre cei trei profesori ale căror lecţii au fost observate, utilizează portofoliul ca
metodă de evaluare complementară, acestea conţin piese diverse şi evidenţiază progresul
elevilor pe o perioadă mai lungă de timp;
• profesorii acordă şanse egale tuturor elevilor;
• nu se remarcă la nicio clasă preocuparea profesorilor pentru asigurarea diferenţierii învăţării,
sarcinile învăţării fiind aceleaşi pentru toţi elevii;
• stilul didactic al cadrelor didactice este predominant democratic.

Articularea relaţiilor dintre profesori şi elevi:

• în clasă se remarcă un climat de comunicare;


• majoritatea profesorilor, conform informaţiilor culese de la elevi, facilitează exprimarea , o
încurajează printr-o atitudine de ascultare deschisă, manifestă deschidere faţă de probleme
lor, mai ales profesorii diriginţi;
• problemele personale nu sunt abordate de profesori în faţa clasei; lecţiile se desfăşoară intr-
un climat pozitiv, profesorii nu lezează personalitatea elevilor ;
• profesorii discută cu elevii despre problemele lor personale;
• elevii stabilesc relaţii pozitive atât la nivelul clasei, cât şi al şcolii;
• unii profesori ţin seama şi de părerile elevilor;
• principala activitate a unor profesori nu mai este predarea , ci angajarea elevilor in procesul
de învăţare prin efort propriu; profesorii acordă atenţie dezvoltării unor tehnici de muncă
intelectuală;
• la lecţii se discută mai mult cu elevii;
• elevii apreciază că deseori lucrează în grup, iar acest mod de organizare este mult mai con-
fortabil pentru ei, învaţă cu mai multă plăcere.

106

studiu.indb 106 04.07.2009 13:12:48


Percepţiile pe care elevii le au faţă de schimbările (dezirabile) produse în clasă şi şcoală.

Focus-grupurile cu elevii au pus în evidenţă următoarele:

• Le place în şcoala lor:


• relaţia cu colegii;
• stilul profesorilor de a preda;
• modernizarea laboratoarelor;
• atractivitatea lecţiilor;
• relaţia cadru didactic – elev.
• Le place modul în care se desfăşoară lecţiile deoarece:
• la majoritatea disciplinelor se lucrează în grup;
• se utilizează în lecţii echipamente moderne;
• diriginţii pun în discuţie teme de interes pentru adolescenţi.
• Ar schimba în şcoala lor:
• orarul;
• modul de amenajare a sălilor de clasă;
• cursurile opţionale – care să răspundă nevoilor elevilor;
• sala de sport – care ar trebui să fie modernă.

Elevii constată unele schimbări în şcoală, care se referă la următoarele aspecte:

• profesorii şi-au schimbat,într-o oarecare măsură, stilul de lucru, lucrează frecvent în grup ,
elevii sunt implicaţi în aprecierea lucrărilor colegilor;
• relaţia cu profesor – elev este mai bună, are un caracter stimulativ;
• profesorii îi evaluează şi prin portofolii, modalitate preferată de elevi, întrucât au timp să îl
elaboreze şi sunt mulţumiţi pentru că pot obţine note mai mari decât în lucrările scrise.

Concluzii

Coroborând datele culese din surse diverse, concluziile care se desprind sunt următoarele:

• Gradul de informare a cadrelor didactice despre formare continuă este acceptabil, întrucât,
din discuţiile purtate cu cadrele didactice s-a constatat că dispun de informaţii referitoare la
Metodologia de formare continuă, cunosc oferta de formare a CCD Prahova, oportunităţile
de a participa la simpozioane judeţene, naţionale şi internaţionale,sesiuni de comunicări
ştiinţifice etc.
• Interesul pentru formarea continuă este de nivel bun, întrucât se constată că toate cadrele
didactice din şcoală care au întrunit condiţiile de înscriere au participat la cursurile de for-
mare; mulţi dintre profesori participă şi la alter cursuri oferite de CCD Prahova.
• Deschiderea, sinceritatea cadrelor didactice – poate fi apreciată cu bine.
• Impactul vizibil al participării la cursuri de formare este bun, având în vedere că timpul care
a trecut de la încheierea cursurilor de formare este foarte scurt, iar profesorii sunt interesaţi
să aplice la clasă ceea ce au învăţat la cursuri.

107

studiu.indb 107 04.07.2009 13:12:48


4. Grup Şcolar „Sf. Mucenic Sava” Berca, judeţul Buzău

Informaţii generale

Numele şcolii: Grup Şcolar „Sf. Mucenic Sava” Berca, jud. Buzău
Data vizitei/vizitelor: 18-19 martie 2009
Numele expertului: Mihăescu Mirela
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 17
Număr de chestionare aplicate: 30, din care 12 pentru elevi, 17 pentru cadre didactice formate,
1 pentru director

Diagnoză instituţională

Context

Caracteristicile câmpului social al şcolii (structura demografică, diversitatea culturală şi lingvistică,


stratificări din punct de vedere economic);

Populaţia şcolară a Grupului Şcolar „Sf. Mucenic Sava” Berca Buzău are următoarele caracteristici:
a) Structura etnica:
100 % sunt români;

b) Structura populaţiei după limba vorbită:


limba română 100 %

c) Structura populaţiei după religie:


Ortodoxă – 99,56%
Adventişti de ziua a şaptea – 0,44 %

d) Stratificări economice
Elevii provin din familii cu venituri financiare modeste, în cea mai mare parte.

În ceea ce priveşte potenţialul economic al localităţii se constată următoarele:


 majoritatea locuitorilor lucrează în schela petrolieră, la fabrica de cărămidă, iar alţii la firme
din Buzău;
 la nivelul localităţii există , cu aproximaţie, 500 de şomeri.

Caracteristicile contextului social-economic al unităţii de învăţământ (relaţiile cu autorităţile


locale, cu agenţii economici).
Din analiza informaţiilor culese cu prilejul vizitei, rezultă slaba colaborare dintre Primăria
Berca şi şcoală, ca urmare a implicării primarului în nominalizarea ca director cu delegaţie, de către
ISJ Buzău, a unui cadru didactic fără normă întreagă de profesor în Grupul Şcolar Berca şi care nu
se bucură de aprecierea colegilor profesori.

Din interviurile luate cu prilejul vizitei, rezultă că deciziile pe care le ia Primăria în ceea ce
priveşte şcoala nu sunt întotdeauna în concordanţă cu nevoile reale ale şcolii, cu opiniile membrilor
Consiliului de administraţie.

Elevii şi cadrele didactice din această unitate de învăţământ participă la diverse acţiuni culturale
organizate la nivelul localităţii, cu formaţii pregătite de cadre didactice (dansuri populare, muzică).

În ceea ce priveşte implicarea şcolii în viaţa comunităţii, este de reţinut, pentru viitor, derula-
rea unui proiect de ecologizare a zonei. Şcoala are o bună colaborare cu agenţii economici cu care
sunt încheiate parteneriate în vederea desfăşurării practicii de către elevii acestui grup şcolar.

108

studiu.indb 108 04.07.2009 13:12:49


Caracteristicile comunităţii educative

Personalul didactic:

Majoritatea profesorilor din Grup Şcolar Berca – Buzău sunt încadraţi atât la clasele V-VIII, cât şi la
liceu / SAM . Dintre aceştia, 27 % au domiciliul în localitate, iar ceilalţi sunt fac naveta la o distanţă
de cel mult 20 de kilometri.

Se constată că 27,65 % din numărul profesorilor încadraţi la liceu nu sunt titulari ai şcolii, dar sunt
suplinitori calificaţi.

1. Date referitoare la personalul *OBSERVAŢII (detalii relevante)


didactic
total personal didactic 73 57 profesori , 4 maistri instructori, 12 invatatori

din care la liceu 47 Printre acestia sunt profesori care au ore si la gimnaziu

din care titulari 34

din care suplinitori (de 13 Lb. Romana, Lb. Engleza, Istorie, Geografie,Socio – umane,
precizat şi materiile) Biologie, Matematica, Religie, Ed. Muzicala, Ed. Fizica, Infor-
matica, Discipline tehnice.
din care navetişti 30 Titulari si suplinitori calificati

Elevi, rezultate şcolare:

Din analiza datelor de mai jos se observă că majoritatea elevilor sunt din localitate, numai 17,29 %
din numărul acestora sunt navetişti. Toţi elevii sunt români.

Date referitoare la elevi *OBSERVAŢII (detalii relevante)


total elevi înscrişi în uni- 950
tatea de învăţământ
din care la liceu 370 Liceu + SAM

care fac naveta 64 Liceu + SAM

care stau în internat - Grupul Şcolar Berca nu are internat.

cu CES 3 La invatamant primar

aparţinând unor grupuri -


minoritare

Rezultatele obţinute de elevii Grupului Şcolar Berca în anul şcolar 2007 – 2008 sunt cele prezen-
tate în tabelul de mai jos. Mediile obţinute la clasele de liceu se situează în intervalul 7,43 – 7,92.
Se constată un nivel ridicat de abandon şcolar (7,02 %), cauza fiind în principal legată de situaţia
materială şi financiară a familiilor acestora. Având în vedere că mai puţin de o treime din numărul
absolvenţilor urmează studiile superioare, iar aproximativ o treime se angajează după absolvire,
rezultă că aproximativ 40 % din numărul absolvenţilor rămân atât în afara educaţiei cât şi în afara
pieţei muncii, activitatea acestora limitându-se la diverse ocupaţii în familie.

109

studiu.indb 109 04.07.2009 13:12:49


Date referitoare la rezultate şcolare *OBSERVAŢII (detalii relevante)
(anul şcolar trecut)
Rezultate la capacitate (dacă este cazul) 98% promovati
Media generală obţinută pe clasele de liceu
Clasa a IX-a 7,43
Clasa a X-a 7,87
Clasa a XI-a 7,92
Clasa a XII-a 7,56
% corigenţi 4,50 %
% repetenţi 0,50 %
% abandon 7,02 %
% admitere în învăţământul superior 27%
Informaţii referitoare la inserţia pe piaţa mun- 36%
cii a absolvenţilor

Clădire şi dotări:

Sălile de clasă, respectiv cabinetele şi laboratoarele din Grup Şcolar Berca sunt plasate în
trei clădiri, dintre care una reabilitată şi una nouă. Aspectul exterior şi aspectul intrării principale sunt
de nivel foarte bun.

Pe holuri există diverse panouri pentru informarea cadrelor didactice, a elevilor şi a părinţilor,
precum şi produse ale activităţii elevilor, obţinute în cadrul unor acţiuni nonformale pe teme de in-
teres pentru vârsta elevilor de liceu.

Sălile de clasă sunt, în cea mai mare parte , prietenoase, cu un afişaj corespunzător, şi un
mobilier care permite organizarea unor activităţi de lucru în grup.

Cabinetele şi laboratoarele au o dotare bună, materialul şi aparatura existente în şcoală


permit desfăşurarea în bune condiţii a activităţii didactice. Se remarcă existenţa unui număr de 2
cabinete de informatică, cu reţele de calculatoare, în care se desfăşoară ore de informatică, precum
şi lecţii în cadrul Programului AEL.

Atelierele sunt situate în spaţii improprii, într-o baracă situată în curtea şcolii, iar dotarea este
de nivel slab. Şcoala nu a beneficiat de dotări pentru ateliere, nu a fost inclusă în nici un proiect
Phare TVET.

Cancelaria este un spaţiu modern, amenajată într-o clădire reabilitată; dispune de panouri de
informare pentru cadre didactice, pe care sunt afişate şi informaţii referitoare la formarea cadrelor
didactice (informaţii privind înscrierea la grade didactice, oferta CCD Buzău). Nu există un panou
amenajat în mod special pentru informarea cadrelor didactice pe problematica formării / dezvoltării
profesionale.

110

studiu.indb 110 04.07.2009 13:12:49


SPAŢII INDICATORI OBSERVAŢII
ŞCOLARE
Spaţii DIDAC- Nr. săli de clasă 23
TICE
Starea sălilor de clasă Excelent Foarte bun Bun Slab
x
Nr. de cabinete şi denumirea 4 – 1 Matematica, 1 Ed. tenologica, 2
acestora(tipul de cabinet) Informatică, din care unul este pentru
AEL
Gradul de dotare al cabinetelor Excelent Foarte bun Bun Slab
x
Alte spaţii didactice – cu denumi-
rea acestora şi gradul de dotare al C.D.I. dotat cu cărţi şi două calculatoare
acestora
Total spaţii didactice 26

Laborator Nr. de calculatoare


informatică 52
Nr. de prof. Informatică 2

Nr. de informaticieni 1 (are si ore de informatica)


Excelent Foarte bun Bun Slab
Nivelul de performanţă x
al reţelei de calculatoare

Laboratoare, Nr. de laboratoare şi denumirea Biologie, Chimie (in curs de reamenajare)


ateliere profe- acestora(tipul de laborator)
sionale
Excelent Foarte bun Bun Slab
Gradul de dotare al laboratoarelor x
Nr. de ateliere şi denumirea ace- 3 (2 profil mecanic si 1 profil electric) – in
stora curs de reamenajare
Gradul de dotare al atelierelor Excelent Foarte bun Bun Slab
x
Sală de sport Starea sălii Nu exista sală de sport.
Gradul de dotare -

111

studiu.indb 111 04.07.2009 13:12:49


În ceea ce priveşte exteriorul şcolii, informaţiile relevante sunt cele prezentate în următoarea
situaţie :

Aspecte exterioare
Distanţa din centrul 0,1 kilometri
localităţii
Distanţa faţă de cel mai 20 km
apropiat oraş
Distanţa faţă de capitala Berca - Buzău – 20 km
de judeţ
Calitatea drumului de ac- excelent foarte bine satisfăcător deficitar
ces
Aspect exterior clădire x

Aspect intrare principală x

Aspect curte x

Teren de sport x

În ceea ce priveşte interiorul şcolii, informatile relevante sunt prezentate în tabelul de mai jos.

Aspecte interior clădire excelent foarte bine satisfăcător deficitar


Nr. de spaţii didactice 26

Aspect hol principal x

Misiunea şcolii x

Existenţa unor panouri de x


informare
Acces persoane cu CES x
(rampă)
Reflectarea diversităţii x
culturale, lingvistice
Panou informare formare/ x
dezvoltare profesională
Număr materiale formare x

Vechimea – actualitatea x
materialelor afişate
Laborator informatică x

Laboratoare, ateliere pro- x x


fesionale laboratoare ateliere
Aspectul claselor x

Aspectul cancelariei x

112

studiu.indb 112 04.07.2009 13:12:49


Aspecte interior clădire excelent foarte bine satisfăcător deficitar
Grupuri sanitare elevi X
Grupuri
sanitare noi,
dar care nu
sunt plasate
în interiorul
clădirii şcolii
Grupuri sanitare cadre x
didactice
Sală de sport x

Climatul şcolii.

Implicarea directorului adjunct, precum şi relaţia acestuia cu cadrele didactice şi cu elevii


determină existenţa unui climat pozitiv, de altfel deteriorat, într-o oarecare măsură, după nominali-
zarea în funcţia de director, a unei profesoare care nu se bucură de respectul colegilor, întrucât nu
acţionează pentru formarea unui etos şcolar pozitiv.

Urmare a cursurilor de formare, profesorii au o atitudine proactivă, au puncte de vedere pe


care şi le exprimă în Consiliul profesoral sau în Consiliul de administraţie, chiar dacă acestea nu
coincid cu ale doamnei director, oferă un feedback constructiv în scopul reglării unor probleme de
management pe care echipa de profesori le identifică la nivelul şcolii.

Elevii consideră că relaţia cu profesorii lor este una pozitivă, deschisă, de colaborare, pro-
fesorii sunt mult mai apropiaţi de elevi în ultimul an şcolar; relaţia elev – profesor este bazată pe
respect reciproc. Apreciază că mulţi dintre profesori sunt receptivi la probleme lor personale, poartă
discuţii individuale cu elevii, asigură confidenţialitatea discuţiilor, se implică în desfăşurarea unor
activităţi cu caracter extraşcolar pe teme de mare interes pentru adolescenţi (proiecte de prevenire
a violenţei, fumatului, consumului de droguri etc).

În ceea ce priveşte atitudinea la lecţii, elevii apreciază că profesorii lor sunt dispuşi la dialog,
creează situaţii în care elevii au posibilitatea să îşi exprime punctele de vedere,opiniile personale,
comunicarea este direcţionată şi dinspre elevi spre profesori şi nu numai dinspre profesori spre
elevi.

Consiliul elevilor este o structură care facilitează implicarea elevilor în procesul de luare a
deciziilor, membrii consiliului şi preşedintele, în mod special (care este şi preşedintele Consiliului
judeţean al elevilor din judeţul Buzău) se implică în rezolvarea unor probleme pe care le identifică
la nivelul şcolii (rezultate slabe la examenul de bacalaureat în anul şcolar trecut, numărul mic al
parteneriatelor şcolii cu alte licee, amenajarea unei săli de lectură pentru elevii care stau în gazdă).

Percepţii şi aşteptări faţă de programele de formare continuă.

Grupul Şcolar Berca a beneficiat de cursuri de formare în cadrul Proiectului Phare 2006 desfăşurate
de Centrul Educaţia 2000+ Bucureşti, prin Programul „ Profesorul 2000 +” care nu s-a finalizat
încă.

Din discuţiile purtate cu profesorii în cadrul focus-grupului organizat cu prilejul vizitei, au rezultat
următoarele:
•• au participat la cursurile de formare pentru că au fost interesaţi de tematică, pentru că oferta
Centrului Educaţia 2000+ Bucureşti a răspuns nevoilor de formare, dar şi pentru că aveau
nevoie de acumularea de credite;

113

studiu.indb 113 04.07.2009 13:12:49


•• interesul cursanţilor pentru formare a crescut în timpul derulării programului, ca urmare a
calităţii cursului şi a faptului că locul de desfăşurare a fost Grupul Şcolar Berca;
 cursurile de formare au contribuit la îmbunătăţirea activităţii profesionale a profesorilor, în
ceea ce priveşte: schimbarea modului de abordare a procesului de învăţare, adaptarea stilu-
lui de predare la stilul de învăţare al elevului, diferenţierea învăţării prin aplicarea teoriei
inteligenţelor multiple, implicarea elevilor în învăţare pe baza tipului dominant de inteligenţă,
utilizarea unor metode şi tehnici de cunoaştere a elevilor, schimbarea modului de abordare
a învăţării din perspectiva pregătiri pentru viaţă a elevilor, a valorificării experienţei personale
a elevilor , a creării unor situaţii de învăţare cu valoare practic – aplicativă, îmbinarea me-
todelor tradiţionale cu cele active şi interactive, o mai bună relaţionare cu elevii, creşterea
gradului de atractivitate al lecţiilor, prin introducerea lucrului în grup şi a unor sarcini inter-
esante pentru elevi, utilizarea în evaluare a portofoliului, organizarea unor întâlniri interactive
cu părinţii elevilor

Interviurile cu directorul şi cu responsabilul cu formarea continuă au pus în evidenţă următoarele:

 cadrele didactice care au participat la cursurile de formare organizate prin Phare 2006 au
manifestat un interes crescut pentru temele : metode active, comunicarea, evaluarea, man-
agementul de proiect, teoria inteligenţelor multiple, asigurarea calităţii.
 schimbările vizibile la nivelul şcolii la acest moment se referă la: capacitatea de a utiliza lucrul
în grup, de comunicare , de lucru în echipă, de utilizare a metodelor activ – participative şi a
celor interactive, a metodelor de învăţare prin cooperare, de a încerca să abordeze învăţarea
din perspectiva teoriei inteligenţelor multiple şi a inteligenţei emoţionale
 gradul de satisfacţie al cadrelor didactice cu privire la cursurile de formare care nu s-au
încheiat încă, este foarte bun, întrucât sunt motivaţi de rezultatele pe care le obţin prin apli-
carea achiziţiilor şi a competenţelor formate prin cursurile de formare;
 urmare a cursurilor de formare s-au manifestat unele iniţiative apreciate de profesori la
nivelul şcolii: desfăşurarea unor activităţi extraşcolare de interes pentru elevi, solicitate de
Consiliul elevilor) proiecte pentru prevenirea violenţei, a fumatului, a consumului de alcool şi
de droguri) , organizarea unor şedinţe interactive cu părinţii elevilor.

Aşteptările profesorilor faţă de programele de formare continuă se referă la aspecte precum:

 negocierea programului de către furnizorii de programe de formare şi cursanţi;


 cunoaşterea de către furnizorii de formare a nevoilor cursanţilor;
 pondere mare a activităţilor practice în raport cu prezentările teoretice;
 conţinutul formării să nu fie o reluare a conţinutului învăţat prin formarea iniţială.

Adaptarea ofertei educaţionale a şcolii la nevoile comunităţii locale

O parte a calificărilor oferite de Grupul Şcolar Berca se află în concordanţă cu nevoile zonei:

 Lucrător în mecanica de motoare (SAM)


 Mecanic auto (SAM)
 Matemática – informática (Liceu teoretic)
 Tehnician mecatronist (Liceu tehnologic)
 Tehnician instalaţii electrice(Liceu tehnologic)
 Tehnician desenator pentru construcţii şi instalaţii (Liceu tehnologic)
 Tehnician mecanic pentru întreţinere şi reparaţii (Ruta progresivă)

Oferta educaţională (privind educaţia formală, dar şi informală) este una ce răspunde nevoii elevilor,
în bună măsură. Curriculumul la decizia şcolii şi programul de activităţi extraşcolare se caracterizează
printr-un grad bun de adecvare la interesele elevilor şi la nevoile comunităţii locale, după cum rezultă
din discuţiile purtate cu elevi şi cu reprezentanţi ai comunităţii (activităţi prin care sunt puse în valoare
tradiţii şi obiceiuri specifice zonei, cu ocazia unor manifestări culturale la nivelul comunei Berca).

114

studiu.indb 114 04.07.2009 13:12:49


Practici profesionale

Echipa managerială

Percepţiile referitoare la nevoile de formare (proprii şi ale colegilor):


Echipa managerială consideră că nevoile de formare ale profesorilor se referă la: relaţia
şcoală – comunitate, implicarea părinţilor în viaţa şcolii.
Domeniile de interes pentru echipa managerială sunt următoarele:comunicarea, utilizarea
calculatorului, managementul resurselor umane, managementul strategic.
La cursul de formare desfăşurat prin Proiectul Phare 2006 a participat numai directorul ad-
junct, întrucât directorul şcolii nu are ore la clasele de liceu şi nu întrunea condiţiile participării la
programul de formare.

Efectele exercitării autorităţii managerilor asupra vieţii cotidiene în şcoală şi asupra dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice:
Directorul şcolii nu susţine, în mod vizibil, participarea colaboratorilor şi a subordonaţilor
la activitatea managerială, însă echilibrul în această unitate este ţinut prin atitudinea directorului
adjunct, care motivează echipa de profesori prin exemplul personal – participare la cursuri de for-
mare alături de colegi, aplicarea la clasă a strategiilor didactice moderne. Deşi nu există consens la
nivelul echipei manageriale, membrii organizaţiei acţionează „ca o echipă”, întrucât există dorinţa
îmbunătăţirii rezultatelor şcolare, având în vedere că la bacalaureat s-au înregistrat rezultate foarte
slabe în anul şcolar trecut.

Cadrele didactice sunt responsabilizate, delegarea responsabilităţilor şi motivarea membrilor


sunt bine realizate. Există cadre didactice cu iniţiative apreciate de conducerea şcolii şi de către co-
legi (întâlnirile cu părinţii, implicarea profesorilor în organizarea unor activităţi extraşcolare solicitate
de elevi) ceea ce ar putea favoriza şi alte iniţiative în rândul cadrelor didactice.

Democratizarea şcolii este o caracteristică identificată la nivelul unităţii şcolare, consiliul


elevilor este „o voce” la nivelul şcolii; la iniţiativa Consiliului elevilor se desfăşoară unele activităţi
extraşcolare preferate de adolescenţi, care vizează probleme specifice vârstei; conducerea şcolii
încurajează acţiunile consiliului elevilor.

Şcoala are pârghiile necesare pentru stimularea interesului pentru dezvoltare profesională.
Responsabilul cu perfecţionarea continuă este un cadru didactic foarte implicat în viaţa şcolii, apre-
ciat de conducerea şcolii, interesat de propria dezvoltare profesională dar şi de perfecţionarea
celorlalţi, de motivarea colegilor pentru aplicarea la clasă a metodelor şi tehnicilor de lucru însuşite
la cursurile de formare, de creşterea spiritului de echipă la nivelul profesorilor, de îmbunătăţirea
comunicării dintre profesori şi directorul unităţii de învăţământ.

Despre formarea continuă a cadrelor didactice, relevante sunt următoarele:

a) În legătură cu calitatea informării cadrelor didactice privind formarea continuă, se constată că:

 responsabilul cu formarea continuă oferă cadrelor didactice din şcoală informaţiile specifice,
fie în cadrul întâlnirilor Consiliului profesoral, fie prin afişarea lor în cancelarie; din discuţiile
cu cadrele didactice a reieşit faptul că acestea cunosc oferta de formare a CCD Buzău;
 există o bază de date cu privire la evidenţa cursurilor de formare, precum şi copii de pe cer-
tificatele obţinute de cadrele didactice în urma participării la cursuri ;
 la nivelul comisiei de perfecţionare există o analiză SWOT care precedă etapa elaborării
planului managerial al comisie de perfecţionare, în care se regăsesc diverse activităţi de
perfecţionare la nivelul şcolii(lecţii demonstrative pentru diseminarea unor practici de succes
în rândul colegilor profesori, susţinerea cadrelor didactice tinere care au nevoie de sprijin
profesional);
 materialele care evidenţiază receptivitatea cadrelor didactice faţă de dezvoltarea profesională

115

studiu.indb 115 04.07.2009 13:12:49


se concretizează în: produse ale activităţii desfăşurate cu elevii (în special produse de grup)
şi care demonstrează preocuparea profesorilor pentru schimbarea modului de abordare a
procesului de învăţare, liste de sugestii pentru profesori, expuse în cancelarie (Profesorul
ideal, văzut cu ochii elevului), portofolii ale profesorilor de fizică – chimie care conţin produse
ale activităţii elevilor – eseuri, fişe de experiment, scheme elaborate prin organizatori grafici
etc.)

b) Discuţiile şi analiza activităţii pe problematica formării continue se fac doar cu prilejul şedinţelor
pentru analiza semestrială a activităţii.

c) Din analiza activităţii comisie de perfecţionare din şcoală, aspectele pozitive identificate sunt:

 responsabilul cu perfecţionarea promovează ideile novatoare privind modernizarea lecţiei,


învăţarea centrată pe elev, comunicarea eficientă pe orizontală la nivelul clasei şi al echipei
de profesori;
 formarea continuă este un domeniu de interes pentru majoritatea cadrelor didactice şi se
realizează prin forme diverse, atât la nivelul şcolii, prin comisiile metodice cât şi în afara
şcolii, prin cercurile pedagogice organizate de ISJ Buzău , prin programele de formare oferite
de diverşi furnizori de formare;
 prin planul managerial , comisia de perfecţionare îşi propune dezvoltarea de programe pro-
prii pentru formarea continuă, folosind persoane resursă din şcoală - formatori locali, mem-
brii comisiei de perfecţionare (activităţi care s-au derulat la nivelul ariei curriiculare Limbă şi
comunicare, Om şi societate).

d) Aspectele care necesită îmbunătăţire în domeniul formării continue la nivelul şcolii se referă la :

 inexistenţa unor întâlniri periodice pentru analiză şi reflecţie, pentru autoreflecţie, în scopul
identificării nevoilor de formare care apar, a reuşitelor, respective nereuşitelor cadrelor didac-
tice în activitatea de aplicare la clasă a achiziţiilor dobândite şi a competenţelor formate într-o
mai mică sau mai mare măsură prin participarea la diverse programe de formare continuă
 slaba preocupare a echipei manageriale pentru formarea la nivelul şcolii a unor echipe multi-
disciplinare care să promoveze abordarea integrată a învăţării;
 amenajarea unui panou INFO special pentru informarea profesorilor pe problematica formării
/ dezvoltării profesionale;

116

studiu.indb 116 04.07.2009 13:12:49


Despre formarea continuă excelent foarte bine satisfăcător deficitar
a cadrelor didactice
Calitatea materialelor x
referitoare la dezvoltarea
profesională
Cantitatea materialelor x
referitoare la dezvoltarea
profesională
Discuţii şi analize pe tema săptămânal lunar De 2-3 ori pe an Nu
formării continue
X
Numai cu pri-
lejul prezentării
rapoartelor
semestirale şi
anuale în ca-
drul Consiliului
profesoral.
Conflicte legate de formarea - - - -
continuă
Dezvoltarea de proiecte cen- nu da Nr, teme, de ataşat materiale supli-
trate pe formare continuă mentare
_
Stimularea dezvoltării profe- Nu da Cum?
sionale în şcoală Prin recompensarea acelora care
au rezulate vizibile la clasă, urma-
re a preocupării pentru formarea
continuă(salarii de merit).
Prin popularizarea la nivelul echi-
pei de profesori a exemplelor de
bună pratică
Prin participarea directorului
adjunct la orice activitate de
perfecţionare, în scopul motivări
participării şi a celorlaţi colegi din
şcoală.

117

studiu.indb 117 04.07.2009 13:12:49


Stadiul de asimilare a orientărilor, principiilor şi practicilor dezvoltării profesionale a ca-
drelor didactice
Şcoală avansată Şcoală ezitantă Şcoală conserva-
(comentarii) toare
X
Punctele forte ale şcolii:
existenţa în şcoală a unui nucleu de cadre didactice
foarte bine formate, a unor metodişti ai ISJ Buzău, a unor
cadre didactice interesate de dezvoltarea profesională,
deschise la problematica aplicării noilor didactici;
utilizarea metodelor active şi interactive la clasă;
comunicarea eficientă la nivelul echipei de profesori,
precum şi între profesori şi elevi;
capacitatea persoanelor resursă din şcoală de a moti-
va colegii în ceea ce priveşte schimbarea modului de
abordare a procesului de predare – învăţare – evaluare la
nivelul întregii şcolii;
deschiderea şcolii faţă de rolul Consiliul elevilor, faţă de
implicarea elevilor în luarea deciziilor;
implicarea părinţilor în viaţa şcolii;
conştientizarea ideii de consultare a factorilor interesaţi
de educaţie în vederea identificării problemelor şcolii, a
nevoi de creare a unor reţele de colaborare cu alte şcoli
şi instituţii de la nivelul comunităţii locale.

Plasarea liceului în cadrul unor reţele instituţionale (prin participarea la proiecte, apartenenţa
la diverse reţele din care fac parte licee, ONG-uri sau agenţii guvernamentale etc.);

Grupul Şcolar Berca este într-o reţea de colaborare cu şcoli din împrejurimi, prin intermediul
căreia se urmăreşte desfăşurarea unor acţiuni menite să promoveze imaginea şcolii, în vederea
atragerii populaţiei şcolare către clasele de învăţământ liceal .

Colaborarea şcolii cu Primăria Berca este deficitară la nivelul relaţiilor interumane, în sensul
că există consens doar între această instituţie şi directorul şcolii, nu şi Consiliul de administraţie.
Se remarcă, însă, implicarea primăriei, a Consiliului local în construirea unuia dintre spaţiile şcolare
ale acestei unităţi de învăţământ, ceea ce face ca elevii să beneficieze de săli de clasă foarte bune.
Şcoala are parteneriate cu agenţii economici, cu poliţia, biserica şi cu dispensarul medical, în baza
cărora se desfăşoară unele acţiuni comune .

Perspective de dezvoltare instituţională.

Grupul Şcolar Berca îşi propune să asigure şi în continuare concordanţa calificărilor cu


cerinţele de pe piaţa muncii, cu specificul local.

În ceea ce priveşte dezvoltarea resurselor umane şcoala îşi propune îmbunătăţirea dia-
logului cu comunitatea, a spiritului de echipă,asigurarea egalităţii de şanse de acces spre cariera
dorită de elevi. Echipa managerială a şcolii conştientizează necesitatea creşterii rolului comisiei de
perfecţionare din şcoală, a comisiilor metodice, nevoia concentrării pe promovarea unor tehnici de
lucru care să stimuleze lucrul în echipă, motivarea echipei la nivelul şcolii, încurajarea tuturor cad-
relor didactice care încearcă o schimbare la clasă, în vederea creşterii calităţii procesului de predare
– învăţare - evaluare.

118

studiu.indb 118 04.07.2009 13:12:49


Cadre didactice

Nevoi de formare identificate (respectiv asociate cu programele de formare în cazul şcolilor ben-
eficiare Phare):

Nevoile de formare identificate pentru formarea viitoare a cadrelor didactice se referă la aprofunda-
rea următoarelor domenii:
•• abordarea interdisciplinară, transdisciplinară a învăţării,
•• managementul carierei;
•• managementul proiectelor internaţionale;
•• parteneriate educaţionale;
•• gândirea critică.

Perspective de dezvoltare profesională;

În etapa următoare, dezvoltarea profesională a cadrelor didactice va fi asigurat prin:

•• studii aprofundate de master;


•• cursuri de perfecţionare oferite de CCD Buzău, respectiv de către alţi furnizori de formare
•• participarea la diverse simpozioane şi sesiuni de comunicări ştiinţifice
•• perfecţionarea realizată la nivelul şcolii prin activitatea comisiilor metodice şi prin comisia de
perfecţionare existentă la nivelul şcolii.

Echipa managerială conştientizează nevoia :

•• monitorizării – evaluării modului în care cadrele didactice formate aplică la clasă ceea ce au
învăţat la cursurile de formare şi să popularizeze practicile de succes la nivelul şcolii;
•• stabilirii unor întâlniri ale cadrelor didactice pentru analiză şi reflecţie, pe comisii metodice,
care să influenţeze interesul pentru dezvoltarea profesională continuă.

Practici didactice:

Din observarea a trei lecţii (Limbă franceză, Informatică şi Istorie) s-a constatat că profesorii au
capacitate de promovare a unei învăţări de tip activ, a unui bun management al clasei. Aspectele
sesizate la lecţii sunt următoarele:

•• profesorii anunţă obiectivele lecţiei şi creează elevilor un scop pentru învăţare;


•• toţi profesorii reactualizează ideile „ ancoră” necesare pentru învăţarea noului conţinut, sunt
valorificate achiziţiile anterioare ale elevilor,achiziţii pe baza cărora se produce învăţarea;
•• toate cele trei cadre didactice care au susţinut lecţiile observate asigură condiţiile necesare
pentru o învăţare de tip activ, prin selectarea şi utilizarea cu competenţă a metodelor activ –
participative , a celor interactive;
•• lucrul în grup are o pondere foarte bună în fiecare dintre cele trei lecţii, profesorii monitorizează
activitatea de lucru în grup, elevii sunt responsabilizaţi; evaluarea produselor elaborate în
grup (postere) se face prin interevaluarea grupurilor, pe baza unor criterii de evaluare prezen-
tate elevilor anterior rezolvării sarcinilor de lucru în grup; o problemă identificată este aceea a
constituirii grupelor cu un număr prea mare de elevi (8 elevi la lecţia de istorie)
•• aşezarea mobilierului este asigurată în concordanţă cu modul de organizare a activităţii;
•• întrebările adresate vizează, în special, nivelurile superioare ale taxonomiei lui Bloom -
întrebări deschise, de explicare, de argumentare, de tip cauză – efect, emiterea unor judecăţi
de valoare);
•• se remarcă un echilibru între activitatea frontală, grupală şi individuală ;
•• comunicarea este direcţionată de la profesor la elevi, în cele mai multe situaţii, nu şi invers;
•• sursele de învăţare utilizate sunt reprezentate de manual şi materiale auxiliare multiplicate de
profesori, imagini şi informaţii scrise prezentate cu ajutorul videoproiectorului;

119

studiu.indb 119 04.07.2009 13:12:49


•• profesorii nu dau elevilor un feedback constructiv; în cele mai multe situaţii este un feedback
general, care nu îi ajută pe elevi să regleze disfuncţionalităţile.
•• proiectul este utilizat uneori ca metodă de învăţare nu şi ca metodă complementară de evalu-
are; proiectele realizate de elevi sunt individuale şi au un caracter monodisciplinar, în cele
mai multe situaţii;
•• fiecare dintre cei trei profesori ale căror lecţii au fost observate, utilizează portofoliul ca
metodă de evaluare complementară, acestea conţin piese diverse şi evidenţiază progresul
elevilor pe o perioadă mai lungă de timp;
•• profesorii acordă şanse egale tuturor elevilor, au aşteptări înalte faţă de toţi, nu se fac
discriminări ;
•• se remarcă preocuparea profesorilor pentru asigurarea diferenţierii învăţării, diferenţierea
asigurată la nivelul conţinutului învăţării, precum şi la nivelul strategiilor didactice ;
•• stilul didactic al cadrelor didactice este predominant democratic ;
•• uneori, recompensarea elevilor pentru o sarcină rezolvată corect se face prin simboluri nep-
otrivite vârstei (flori decupate din hârtie colorată – în lecţia de informatică - elemente de im-
pact la clase mai mici, dar nu şi la liceu).

Articularea relaţiilor dintre profesori şi elevi:

•• în clasă se remarcă un climat de comunicare profesor - elev, elev - elev;


•• majoritatea profesorilor, conform informaţiilor culese de la elevi, facilitează exprimarea , o
încurajează printr-o atitudine de ascultare deschisa; profesori ţin seama şi de părerile elevilor,
atât în cadrul lecţiilor / activităţilor, cât şi în ceea ce priveşte includerea în documentele proi-
ective ale unor acţiuni de interes pentru elevi , propuse de aceştia;
•• problemele personale nu sunt abordate de profesori în faţa clasei; lecţiile se desfăşoară intr-
un climat pozitiv;
•• profesorii discută cu elevii despre problemele lor personale;
•• elevii stabilesc relaţii pozitive atât la nivelul clasei, cât şi al şcolii;
•• principala activitate a profesorilor nu mai este predarea , ci angajarea elevilor in procesul de
învăţare prin efort propriu;
•• la lecţii se discută mai mult cu elevii;
•• elevii apreciază că deseori lucrează în grup, iar acest mod de organizare este mult mai con-
fortabil şi mai eficient, întrucât învaţă mult mai uşor.

Percepţiile pe care elevii le au faţă de schimbările (dezirabile) produse în clasă şi şcoală.


Focus-grupurile cu elevii au pus în evidenţă următoarele:

•• Le place în şcoala lor:


•• relaţia cu colegii;
•• modul în care se desfăşoară lecţiile;
•• relaţia cu profesorii,
•• utilizarea în lecţii a echipamentelor moderne (calculatoare, laptop, videoproiector);
•• Le place modul în care se desfăşoară lecţiile deoarece:
•• la majoritatea disciplinelor se lucrează în grup;
•• se utilizează în lecţii echipamente moderne; deseori desfăşoară lecţii în programul AEL;
•• diriginţii pun în discuţie teme de interes pentru adolescenţi
•• Ar schimba în şcoala lor:
•• Atelierele (construirea unor ateliere moderne) , construirea unei săli de sport);
•• amenajarea unei săli de lectură pentru colegii care stau în gazdă;
•• creşterea numărului de parteneriate ale şcolii;
•• utilizarea unor tehnici de atragere de fonduri, de sponsorizări în vederea organizării unor
activităţi recreative pentru elevi,
•• respectarea regulamentului şcolii de către toţi elevii;
•• Elevii constată unele schimbări în şcoală, care se referă la următoarele aspecte:

120

studiu.indb 120 04.07.2009 13:12:49


•• relaţia profesor – elev este mai bună, profesorii sunt mai receptivi la nevoile elevilor şi la
problemele acestora, sprijină pe elevi în procesul de învăţare, poartă discuţii individuale cu
elevii în scopul rezolvării unor probleme personale ale elevilor;
•• profesorii şi-au schimbat stilul de lucru, lucrează frecvent în grup, elevii sunt implicaţi în inter-
evaluarea produselor de grup;
•• lecţiile sunt mai interesante ca urmare a unor metode noi pe care le folosesc profesorii;
•• profesorii îi respectă pe elevi şi invers.
•• şedinţele cu părinţii se desfăşoară altfel; uneori se organizează şedinţe comune profesor
diriginte – elevi – părinţi.

Concluzii

Coroborând datele culese din surse diverse, concluziile care se desprind sunt următoarele:

•• Gradul de informare a cadrelor didactice despre formare continuă este bun, întrucât, din
discuţiile purtate cu cadrele didactice s-a constatat că dispun de informaţii referitoare la Me-
todologia de formare continuă, cunosc oferta de formare a CCD Buzău, oportunităţile de a
participa la simpozioane judeţene, naţionale şi internaţionale,sesiuni de comunicări ştiinţifice
etc.
•• Interesul pentru formarea continuă este de nivel foarte bun, întrucât se constată că toate
cadrele didactice din şcoală care au întrunit condiţiile de înscriere au participat la cursurile
de formare, iar unii dintre profesori au participat şi la alte cursuri. În total au fost 40 de per-
soane care au fost formate în diverse programe de formare(dintre care 21 în Proicetul Phare
2006)
•• Deschiderea, sinceritatea cadrelor didactice – poate fi apreciată cu foarte bine
•• Impactul vizibil al participării la cursuri de formare este bun, având în vedere că nici nu s-a
încheiat cursul şi cei mai mulţi dintre profesori aplică achiziţiile dobândite la cursurile de for-
mare . Elevii dau un feedback stimulativ profesorilor referitor la faptul că lecţiile sunt mult mai
interesante, învaţă mult mai uşor şi le este confortabil de când lecţiile se desfăşoară altfel.

121

studiu.indb 121 04.07.2009 13:12:50


5. Grup Şcolar „ I.Gh. Duca” Vedea, judeţul Argeş

Informaţii generale

Numele şcolii: Grup Şcolar „ I.Gh. Duca” Vedea, judeţul Argeş


Data vizitei: 26 martie 2009
Numele expertului: Mihăescu Mirela
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 16
Număr de chestionare aplicate: pentru elevi(22), pentru profesori beneficiari de formare(16), pentru
manageri beneficiari de formare(0), pentru directorul liceului din care provin cursanţii (1)

SINTEZA INTERVIULUI CU DIRECTORUL ŞCOLII ŞI CU RESPONSABILUL CU


PERFECŢIONAREA

Interviul cu directorul şi cu responsabilul cu formarea s-a desfăşurat simultan, întrucât


directorul a solicitat acest mod de desfăşurare.

Aspectele forte ale liceului, din punctul de vedere al persoanelor intervievate, sunt: profilul
atractiv al liceului, profesionalismul cadrelor didactice, relaţia şcolii cu agentul economic.

Resursele umane sunt apreciate ca fiind: interesate de imaginea şcolii, dispuse la colabo-
rare, preocupate pentru îmbunătăţirea rezultatelor şcolare.

Consideră că aspectele care necesită îmbunătăţire se referă la: stabilitatea cadrelor didac-
tice pe post, parteneriatul şcoală – comunitate, şcoală – părinţi, în special.

Interesul cadrelor didactice pentru formare rezultă din numărul celor care au fost formaţi în
ultimul an – 16 prin Proiectul Phare 2005(furnizori de formare: CALED 1 - DPPD, Univ. Piteşti), 55
de profesori prin Proiectul pentru Învăţământ Rural.

Din răspunsurile date de responsabilul cu formarea rezultă că nevoile de formare au fost iden-
tificate doar prin discuţiile purtate de furnizorii de formare cu cadrele didactice (CALED 1 Piteşti).

În formare, profesorii au avut următoarele priorităţi: metodele activ – participative, comunica-


rea, managementul clasei.

Profesorii din Grup Şcolar Vedea au oportunităţi de formare prin CCD Argeş, pe domenii
care există în oferta CCD (formare în specialitate, cursuri de consiliere şi orientare,TIC, AEL etc.)

Gradul de satisfacţie al cadrelor didactice la încheierea cursurilor de formare derulate în


cadrul Proiectului Phare 2005 (februarie 2009) a fost foarte bun şi se menţine la acelaşi nivel şi la
acest moment, întrucât conţinutul modulelor are aplicabilitate la clasă, în desfăşurarea lecţiilor.

Schimbările observate la încheierea cursurilor în ceea ce priveşte:

•• nivelul cunoştinţelor achiziţionate se referă la o bună bază teoretică pe problematica me-


todelor activ – participative şi a tehnicilor de comunicare;

•• nivelul competenţelor formate este evident printr-o mai bună capacitate de utilizare a me-
todelor activ – participative, preocupare pentru învăţarea centrată pe elev, capacitate de
comunicare şi colaborare la nivelul colectivului de profesori.

122

studiu.indb 122 04.07.2009 13:12:50


Schimbările observate după o lună de la încheierea cursurilor, în ceea ce priveşte nivelul competenţelor
formate, se referă la:

•• capacitatea cadrelor didactice de comunicare cu elevii;


•• dorinţa profesorilor de a identifica anumite nevoi ale elevilor;
•• disponibilitatea cadrelor didactice de a ţine seama de părerile elevilor (Exemplu: elaborarea
Regulamentului elevilor prin implicarea acestora, a Consiliului elevilor).

Directorul şi responsabilul cu perfecţionarea apreciază că achiziţiile pe care profesorii le au


după o lună de la încheierea cursurilor de formare sunt de nivel bun, aceştia dispun de informaţii
care le permit aplicarea la clasă a unor strategii moderne de lucru.

Dorinţa cadrelor didactice de a folosi cunoştinţele/competenţele dobândite la cursurile de


formare a existat şi există în aceeaşi măsură şi la acest moment la unele cadre didactice, dar sunt
mulţi profesori care nu sunt consecvenţi în ceea ce priveşte utilizarea competentelor formate prin
cursurile de formare.

Directorul şcolii şi responsabilul cu formare nu menţionează nicio iniţiativă la nivelul şcolii,


care să fi condus la schimbări vizibile.

De asemenea, consideră că nu s-au produs schimbări în ceea ce priveşte colaborarea cad-


relor didactice cu comunitatea, deoarece şi înainte de cursurile de formare colaborarea era bună.

La nivelul performanţelor profesorilor formaţi nu se constată, deocamdată, schimbări reflec-


tate în rezultatele şcolare ale elevilor.

În ceea ce priveşte comportamentul cadrelor didactice formate se constată:

•• interes pentru comunicarea profesor – profesor;


•• discuţii constructive între profesorii cu experienţă şi cei tineri.

Profesorii care au urmat cursuri de formare nu s-au remarcat, deocamdată , la nivelul şcolii
prin obţinere de proiecte în urma unor competiţii la nivel local sau naţional. ISJ Argeş a alocat şcolii
un număr de 10 salarii de merit, dintre care 5 au fost atribuite profesorilor care au urmat cursurile de
formare prin Proiectul Phare 2005.

La nivelul managementului nu au intervenit schimbări, întrucât directorul şcolii crede că „tot


ce se învaţă la cursurile de formare nu este ceva nou” şi că, de fapt, „schimbarea se produce la nive-
lul creşterii volumului de documente” pe care trebuie să le întocmească directorul, respectiv profeso-
rii. Consideră că managementul şcolii este la fel de bun cum era şi înainte de cursurile de formare.

Alte aspecte:

•• directorul şcolii este mulţumit de calitatea cursurilor de formare şi de efectele produse de


acestea la nivelul şcolii, dar nu poate exemplifica, ceea ce demonstrează că nu sunt sufi-
ciente informaţii la nivelul conducerii şcolii în legătură cu modul în care se desfăşoară activi-
tatea la clasă;
•• consideră că este importantă implicarea responsabilului cu în ceea ce priveşte motivarea
profesorilor pentru formare continuă, în informarea colegilor privind oportunităţile de formare
existente la nivelul judeţului, dar cele afirmate nu se concretizează în nicio direcţie de acţiune
a şcolii;
•• formarea profesorilor este înţeleasă atât de către director cât şi de către responsabilul cu for-
marea mai mult ca o modalitate de acumulare de credite, pentru că „ceea ce se cere acum”
nu este nimic nou faţă de ceea ce ştiau profesorii aflaţi în ultimii ani de activitate didactică;
•• sugestiile de îmbunătăţire a programelor de formare se referă la faptul că atunci când sunt

123

studiu.indb 123 04.07.2009 13:12:50


prezentate cursanţilor metode noi, acestea să fie învăţate nu prin prezentarea de către form-
ator, ci prin activităţi practice, astfel încât să poată fi înţelese corect de către cursanţi.
Din discuţiile purtate cu directorul şi cu responsabilul cu formarea se desprind următoarele concluzii:

•• se constată multe afirmaţii contradictorii de la o etapă la alta a interviului, atât în ceea ce îl


priveşte pe directorul şcolii, cât şi pe responsabilul cu formarea;
•• aceştia nu cred în schimbare, în nevoia de a se produce schimbarea la nivelul managemen-
tului lecţiei şi al organizaţiei şcolare;
•• apreciază cadrele didactice cu experienţă şi nu sunt optimişti în ceea ce priveşte cadrele
didactice tinere;
•• nu există la nivelul şcolii politici care să sprijine dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
aflate în primii ani de activitate şi nici a celor cu experienţă;
•• nu sunt stabilite direcţii pentru dezvoltarea resurselor umane, în general;
•• nu se popularizează experienţele de succes ale unor colegi din şcoală şi ,de fapt, acestea
nici nu sunt cunoscute, întrucât nu au putut fi date exemple de astfel de experienţe.

124

studiu.indb 124 04.07.2009 13:12:50


6. Grup Şcolar „ I.C.Petrescu” Stâlpeni, judeţul Argeş

INFORMAŢII GENERALE

Numele şcolii: Grup Şcolar „ I.C.Petrescu” Stâlpeni, judeţul Argeş


Data vizitei: 3 martie 2009
Numele expertului: Mihăescu Mirela
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 21 (19 + 2)
Număr de chestionare aplicate: pentru elevi (22), pentru profesori beneficiari de formare(13), pentru
manageri beneficiari de formare (2), pentru directorul liceului din care provin cursanţii (1)

SINTEZA INTERVIULUI CU DIRECTORUL ŞCOLII ŞI CU RESPONSABILUL CU PERFECŢIONAREA

Interviul cu directorul şi cu responsabilul cu formarea s-a desfăşurat simultan, întrucât direc-


torul a solicitat acest mod de desfăşurare.

Aspectele forte ale liceului, din punctul de vedere al persoanelor intervievate, sunt: rezultatele
şcolare bune la bacalaureat, teze şi la activităţi extraşcolare, cu precădere la activităţile sportive, co-
laborarea cu alte grupuri şcolare şi cu instituţiile locale prin derularea unor parteneriate, dorinţa cad-
relor didactice pentru dezvoltare profesională şi pentru promovarea imaginii şcolii în comunitate.

Resursele umane sunt apreciate ca fiind: cu spirit de iniţiativă, comunicative, dispuse spre colaborare.

Consideră că aspectele care necesită îmbunătăţire se referă la: relaţia cu părinţii, implicarea
acestora în viaţa şcolii, capacitatea şcolii de a atrage fonduri extrabugetare, preocuparea cadrelor
didactice pentru diferenţierea învăţării în funcţie de nevoile reale ale elevilor.

Interesul cadrelor didactice pentru formare rezultă din numărul celor care au fost formaţi în
ultimul an – 21 prin Proiectul Phare 2005 (furnizori de formare: CALED 1 - DPPD, Univ. Piteşti, re-
spectiv MEDURUR – Univ. Piteşti), 5 profesori prin CCD Argeş, 13 profesori prin grade didactice.

Din răspunsurile date de responsabilul cu formarea rezultă că nevoile de formare au fost


identificate prin discuţiile purtate cu cadrele didactice în cadrul întâlnirilor comisiei metodice şi prin
studiul dosarelor personale ale acestora, din care se observă ce cursuri de formare au parcurs.

În formare, profesorii au avut următoarele priorităţi: formare pe probleme de didactică modernă


şi de consiliere a carierei, iar directorul şcolii formare pe problematica managementului calităţii.

Profesorii din Grup Şcolar Stâlpeni au oportunităţi de formare prin CCD Argeş, pe domenii
care există în oferta CCD (formare în specialitate, cursuri de consiliere şi orientare,TIC, AEL etc.)

Gradul de satisfacţie al cadrelor didactice la încheierea cursurilor de formare derulate în


cadrul Proiectului Phare 2005 (februarie 2009) a fost foarte bun şi se menţine la acelaşi nivel şi la
acest moment, întrucât conţinutul modulelor de formare şi-a găsit aplicabilitate în activitatea didactică
şi managementul unităţii de învăţământ.

Schimbările observate la încheierea cursurilor în ceea ce priveşte:

 nivelul cunoştinţelor achiziţionate se referă la următoarele: o bună bază teoretică pe problem-


atica metodelor activ – participative, managementului clasei de elevi, învăţământ tradiţional
– versus învăţământ modern;
 nivelul competenţelor formate se referă la o mai bună capacitatea de comunicare şi co-
laborare la nivelul colectivului de profesori, utilizarea metodelor active şi interactive în lecţii,
utilizarea lucrului în grup în unele activităţi didactice, crearea unui climat educaţional optim,
stabilirea de relaţii pozitive cu elevii.

125

studiu.indb 125 04.07.2009 13:12:50


Nu au apărut alte schimbări faţă de momentul finalizării cursurilor, întrucât timpul care a trecut de la
finalizare este foarte scurt (o lună de zile).

Directorul şi responsabilul cu perfecţionarea apreciază că achiziţiile pe care profesorii le au


după o lună de la încheierea cursurilor de formare sunt de nivel bun şi foarte bun, dispun de informaţii
corecte, de actualitate, care le permit aplicarea la clasă în mod profesionist. Achiziţiile dobândite
generează dorinţa de aprofundare a conţinuturilor parcurse la cursurile de formare. Se constată că
acestea au influenţat , într-o bună măsură, atitudinea profesorilor faţă de cerinţele practicării unui
învăţământ modern, gradul de receptivitate a cadrelor didactice la problemele cu care se confruntă
adolescenţii.

Dorinţa cadrelor didactice de a folosi cunoştinţele/competenţele dobândite la cursurile de for-


mare a existat şi există în aceeaşi măsură şi la acest moment (80% din numărul cadrelor didactice
aplică în mod consecvent).

Dintre iniţiativele profesorilor la nivelul şcolii, directorul şcolii menţionează: generalizarea


practicii profesorilor de a utiliza fişele de lucru în lecţii, generalizarea evaluării prin portofoliu, modali-
tate foarte bine primită de elevi.

În ceea ce priveşte schimbarea care s-a produs la nivelul relaţionării colegilor, atât directorul,
cât şi responsabilul cu formarea apreciază că se reflectă în comunicarea şi colaborarea dintre comisii
metodice/arii curriculare, în vederea proiectării şi desfăşurării unor activităţi cu caracter interdisciplinar.

La nivelul performanţelor profesorilor formaţi nu se constată, deocamdată, schimbări semnifi-


cative faţă de anul şcolar trecut, reflectate în rezultatele şcolare ale elevilor, dar câştigul este evident
în ceea ce priveşte utilizarea unor altfel de metode de lucru cu elevii, comunicarea în cadrul echipei
de profesori şi în planul relaţionării cu elevii, după cum rezultă din feedbackul pe care îl dau aceştia
(învaţă mai uşor şi se simt mai confortabil).

În ceea ce priveşte comportamentul cadrelor didactice formate se constată o mai bună ca-
pacitate de lucru în echipă a profesorilor, o relaţie de colaborare cu elevii, o mai mare atenţie la
problemele personale ale elevilor, interes pentru implicarea în derularea unor acţiuni cu caracter
comunitar.

Profesorii care au urmat cursuri de formare nu s-au remarcat, deocamdată, la nivelul şcolii
prin obţinere de proiecte în urma unor competiţii la nivel local sau naţional. S-au remarcat prin
obţinerea unui număr de 7 salarii de merit acordate de ISJ Argeş.

Schimbările care au intervenit la nivelul managementului şcolii, ca urmare a schimbărilor în


comportamentul cadrelor didactice, se referă la: creşterea gradului de responsabilizare a profesorilor
în funcţie de capacitatea fiecăruia, delegarea responsabilităţilor, implicarea profesorilor în diverse
acţiuni care implică lucrul în echipă, implicarea consiliului elevilor în procesul decizional al şcolii.

Alte aspecte:

 directorul şcolii este mulţumit de calitatea cursurilor de formare şi de efectele produse de


acestea la nivelul şcolii;
 consideră că este foarte importantă implicarea responsabilului cu formarea în ceea ce priveşte
motivarea profesorilor pentru formare continuă, în informarea colegilor privind oportunităţile
de formare existente la nivelul judeţului;
 sugestiile de îmbunătăţire a programelor de formare se referă la negocierea cu formabilii a
perioadei de desfăşurare a cursurilor.

126

studiu.indb 126 04.07.2009 13:12:50


7. Liceul Teoretic Filipeştii de Pădure, judeţul Prahova

INFORMAŢII GENERALE

Numele şcolii: Liceul Teoretic Filipeştii de Pădure – judeţul Prahova


Data vizitei: 17 martie 2009
Numele expertului: Mihăescu Mirela
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 17
Număr de chestionare aplicate: pentru elevi(19), pentru profesori beneficiari de formare(13), pentru
manageri beneficiari de formare(0), pentru directorul liceului din care provin cursanţii (1)

SINTEZA INTERVIULUI CU DIRECTORUL ŞCOLII ŞI CU RESPONSABILUL CU PERFECŢIONAREA

Interviul cu directorul şi cu responsabilul cu formarea s-a desfăşurat simultan, întrucât directorul a


solicitat acest mod de desfăşurare.

Aspectele forte ale liceului, din punctul de vedere al persoanelor intervievate, sunt :

 profesionalismul cadrelor didactice;


 climatul educaţional;
 baza materială a şcolii.

Resursele umane sunt caracterizate printr-o foarte bună pregătire ştiinţifică, seriozitate, pre-
ocupare pentru îmbunătăţirea rezultatelor, deschidere spre nou.

Consideră că aspectele care necesită îmbunătăţire se referă la: formarea pe probleme de


didactica specialităţii, evaluarea complementară, abordarea transdisciplinară a învăţării într-o mai
mare măsură decât este realizată la acest moment.

Interesul cadrelor didactice pentru formare rezultă din numărul celor care au fost formaţi în
ultimul an – 17 profesori prin Proiectul Phare 2005 (furnizor de formare: CENTRUL Educaţia 2000+
Bucureşti, prin Programul „ Profesorul 2000+”), 10 cadre didactice formate prin CCD Prahova (cur-
suri AEL).

Din răspunsurile date de responsabilul cu formarea rezultă că nevoile de formare au fost


identificate prin chestionarele care au fost aplicate de furnizorul de formare (CEDU), înainte de
începerea cursurilor în cadrul Proiectului Phare 2005, precum şi prin chestionarele aplicate recent
de către responsabilul cu formarea în vederea identificării schimbărilor care s-au produs în ceea ce
priveşte activitatea cadrelor didactice, în urma participării la cursuri de formare, precum şi pentru
identificarea nevoilor pentru semestrul al II-lea al anului şcolar 2008 – 2009,respectiv pentru anul
şcolar 2009 – 2010.

În formare profesorii au avut următoarele priorităţi: noi didactici în viziune transdisciplinară,


comunicare, managementul proiectului, asigurarea calităţii.

Profesorii din Liceul Teoretic Filipeştii de Pădure – judeţul Prahova au oportunităţi de formare
prin CCD Prahova, pe domenii care există în oferta CCD (TIC, Management şi comunicare), precum
prin Universitatea de Petrol şi Gaze Ploieşti (didactica specialităţii).

Gradul de satisfacţie al cadrelor didactice la încheierea cursului de formare derulat în cadrul


Proiectului Phare 2005(ianuarie 2009) a fost foarte bun şi se menţine la acelaşi nivel şi la acest mo-
ment, întrucât este apreciat de cadrele didactice ca fiind unul dintre cele mai interesante cursuri de
formare la care au participat până acum:

 conţinutul modulelor de formare şi-a găsit aplicabilitate în activitatea didactică şi în manage-

127

studiu.indb 127 04.07.2009 13:12:50


mentul organizaţiei şcolare;
 profesorii au participat cu foarte mare plăcere la curs deoarece a fost desfăşurat într-un mod
foarte atractiv, atmosfera a fost foarte plăcută;
 sunt vizibile schimbări în activitatea cu elevii, feedbackul dat de elevi este foarte bun („lecţiile
nu mai sunt monotone”, „nu ne plictisim”,”învăţăm într-un mod mai plăcut”).

Schimbările observate la încheierea cursurilor în ceea ce priveşte:

 nivelul cunoştinţelor achiziţionate se referă la următoarele: o bună bază teoretică pe prob-


lematica abordată la curs (metode activ – participative, managementul clasei, abordare
transdisciplinară a învăţării, managementul calităţii etc);
 nivelul competenţelor formate se referă la următoarele:capacitate de selectare şi utilizare
a metodelor activ- participative, a metodelor de învăţare prin colaborare, capacitate de
adaptare a stilului didactic la stilul de învăţare propriu elevului, capacitate de utilizare a unor
tehnici diverse de comunicare.

Schimbările observate la aproximativ două luni de la încheierea cursurilor de formare în ceea ce


priveşte:

 nivelul cunoştinţelor achiziţionate – se referă la aprofundarea cunoştinţelor prin interesul


manifestat de profesori în consultarea bibliografiei recomandate de formatori;
 nivelul competenţelor formate se referă la: capacitate şi interes pentru scriere de proiecte,
derulare de proiecte cu elevii, practicarea unui demers investigativ, implicarea elevilor în
procesul de învăţare, comunicarea cu elevii, cu colegii profesori şi cu părinţii elevilor, dis-
eminarea bunelor practici la nivelul şcolii, capacitatea cadrelor didactice de cunoaştere a
elevilor, încercări de abordare integrată a învăţării - paşi spre abordarea transdisciplinară a
învăţării.

Dorinţa cadrelor didactice de a folosi cunoştinţele/competenţele dobândite la cursurile de for-


mare a existat şi există în aceeaşi măsură şi la acest moment pentru toate cadrele didactice formate,
fiind remarcat interesul tuturor de a schimba modul de abordare al procesului de învăţare la clasă.

Directorul şi responsabilul cu perfecţionarea apreciază că achiziţiile pe care profesorii le au


după aproximativ două luni de la încheierea cursurilor de formare sunt de nivel foarte bun, dispun
de informaţii de actualitate, care le permit practicarea la clasă a unui învăţământ modern, axat pe
formarea la elevi a capacităţii de a utiliza cunoştinţele în contexte variate, pe formarea de atitudini.

Dintre iniţiativele profesorilor la nivelul şcolii, directorul şcolii menţionează:

 iniţierea unor activităţi extraşcolare cu caracter transdisciplinar care au presupus munca în


echipă a cadrelor didactice şi a elevilor (Proiectul „ Viaţa are culoarea verde”, cu implicarea
profesorilor de chimie, fizică, biologie, educaţie plastică, istorie, activitatea „ Şezătoarea la
români” – cu implicarea elevilor de la toate nivelurile de învăţământ la nivelul disciplinelor:
limba română, educaţie muzicală);
 capacitatea cadrelor didactice de a-şi asuma roluri şi responsabilităţi, de a lucra în echipă.

În ceea ce priveşte schimbarea care s-a produs la nivelul relaţionării colegilor cu comunitatea locală,
atât directorul, cât şi responsabilul cu formarea apreciază că se reflectă în:

 colaborarea cu părinţii, concretizată în încercarea de a desfăşura în alt mod şedinţele cu


părinţii, de a da în alt mod feedback părinţilor, de a-i motiva pentru implicarea în unele acţiuni
ale şcolii;
 proiectarea şi desfăşurarea unor acţiuni în parteneriat cu dispensarul medical, biserica,
poliţia comunitară, agenţii economici.
 La nivelul performanţelor profesorilor formaţi nu se constată, deocamdată, schimbări semni-

128

studiu.indb 128 04.07.2009 13:12:50


ficative faţă de anul şcolar trecut, reflectate în rezultatele şcolare ale elevilor;
 în ceea ce priveşte comportamentul profesorilor se poate observa că aceştia comunică mai
bine, se consultă frecvent, îşi împărtăşesc experienţe, s-a îmbunătăţit comunicarea atât pe
orizontală cât şi pe verticală;
 profesorii care au urmat cursuri de formare s-au remarcat la nivelul şcolii prin obţinerea unui
număr de 7 salarii de merit şi a unei gradaţii de merit;
 cadrele didactice sunt mai motivate: unele dintre acestea au solicitat inspectorilor de speci-
alitate să susţină activităţi demonstrative în cadrul cercului pedagogic în scopul diseminării
experienţelor de succes obţinute ca urmare a aplicării la clasă a ceea ce au învăţat la cur-
surile de formare organizate prin Proiectul Phare 2005, alţi profesori îşi asumă anumite
responsabilităţi, oferindu-se să se implice în anumite acţiuni care vizează dezvoltarea
instituţională.

Schimbările care au intervenit la nivelul managementului şcolii, ca urmare a schimbărilor în


comportamentul cadrelor didactice, se referă la :

 manifestarea unei mai mari deschideri a conducerii şcolii la problemele profesorilor şi ale elevilor;
 delegarea responsabilităţilor conform calităţilor pe care le demonstrează profesorii;
 încurajarea asumării de responsabilităţi;
 abordarea unui stil de conducere democratic, prin implicarea cadrelor didactice, a elevilor şi
a părinţilor în luarea deciziilor;
 îmbunătăţirea colaborării cu comunitatea locală prin implicarea tuturor factorilor interesaţi de
educaţie atât în proiectarea cât şi în desfăşurarea unor acţiuni comune şcoală – comunitate.

Alte aspecte:

 directorul şcolii şi responsabilul cu formarea apreciază calitatea cursurilor desfăşurate de


CEDU întrucât s-a format echipa şcolii, colegii se cunosc mult mai bine, sunt mai responsa-
bili, lucrează altfel cu elevii, iar aceştia se simt mult mai bine pentru că învaţă mai uşor, mai
plăcut , îi simt pe profesori mai aproape de problemele lor;
 directorul şcolii apreciază că atitudine formatorilor din cadrul programului „ Profesorul 2000+”
a fost un model pentru profesori, model pe care aceştia încearcă să îl transfere la clasă, în
relaţia cu elevii;
 directorul şcolii apreciază că este foarte important rolul responsabilului cu formarea şi
încurajează iniţiativele acestuia de a identifica nevoile de formare şi de a cunoaşte efectele
produse de cursurile de formare la care participă cadrele didactice.
 sugestiile de îmbunătăţire a programelor de formare se referă la faptul că ar trebui să cuprindă
în cea mai mare parte, sesiuni interactive.

129

studiu.indb 129 04.07.2009 13:12:50


8. Grupul Şcolar Tehnic Drăgăneşti-Vlaşca, judeţul Teleorman

INFORMAŢII GENERALE:

Numele şcolii: Grupul Şcolar Tehnic Drăgăneşti – Vlaşca, judeţul Teleorman


Data vizitei: 27 martie 2009
Numele expertului: Mihăescu Mirela
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 3
Număr de chestionare aplicate: pentru elevi(19), pentru profesori beneficiari de formare(0), pentru
manageri beneficiari de formare(3), pentru directorul liceului din care provin cursanţii (1)

SINTEZA INTERVIULUI CU DIRECTORUL ŞCOLII ŞI CU RESPONSABILUL CU PERFECŢIONAREA

Interviul cu directorul şi cu responsabilul cu formarea s-a desfăşurat simultan, întrucât directorul a


solicitat acest mod de desfăşurare.

Aspectele forte ale liceului, din punctul de vedere al persoanelor intervievate, sunt :

 încadrarea şcolii cu cadre didactice calificate;


 interesul cadrelor didactice pentru formare;
 dotarea bună a laboratoarelor.

Resursele umane sunt caracterizate printr-o foarte bună pregătire ştiinţifică, receptivitate la
nou, capacitate de colaborare.

Consideră că aspectele care necesită îmbunătăţire se referă la: sprijinirea de către şcoală a
elevilor ai căror părinţi sunt plecaţi din ţară, identificarea de soluţii împreună cu comunitatea locală
pentru a acorda sprijin elevilor cu situaţie materială şi financiară precară, în vederea prevenirii ab-
senteismului, respectiv a abandonului şcolar la clasele IX – X.

Interesul cadrelor didactice pentru formare rezultă din numărul celor care au solicitat formare
în cadrul Proiectului Phare 2005, dar care nu au participat datorită faptului că furnizorul de formare
– DPPD Piteşti a organizat cursul la Piteşti, la o distanţă prea mare faţă de domiciliul cursanţilor.
La cursul de formare pe probleme de management, furnizat de MEDURUR Piteşti, au participat 3
persoane care au şi finalizat cursul.

Profesorii şcolii au participat la alte cursuri de formare organizate prin CCD Teleorman (TIC,
AEL, didactica specialităţii, consiliere şi orientare), numărul acestora fiind 28.

Din răspunsurile date de responsabilul cu formarea rezultă că nu au fost identificate nevoile


de formare ale profesorilor; fiecare participant la formare a ales cursul conform nevoilor identificate
prin autoevaluare.

În formare profesorii au avut următoarele priorităţi: AEL, tic, consiliere şi orientare, metode

Profesorii din: Grupul Şcolar Tehnic Drăgăneşti – Vlaşca au oportunităţi de formare prin CCD
Teleorman, pe domenii care există în oferta CCD.

Gradul de satisfacţie al managerilor la încheierea cursului de formare organizat de MEDU-


RUR Piteşti, derulat în cadrul Proiectului Phare 2005 (ianuarie 2009) a fost foarte bun şi se menţine
la acelaşi nivel şi la acest moment, întrucât conţinutul cursului a fost foarte interesant, cu aplicabili-
tate la nivelul managementului unităţii de învăţământ.

130

studiu.indb 130 04.07.2009 13:12:50


Schimbările observate la încheierea cursurilor în ceea ce priveşte:

 nivelul cunoştinţelor achiziţionate se referă la următoarele: tehnici de comunicare, formarea


echipei;
 nivelul competenţelor formate se referă la: capacitate de aplicare a tehnicilor de comunicare,
a capacităţii de soluţionare a conflictelor, de adaptare a stilului

Schimbările observate la aproximativ trei luni de la încheierea cursurilor de formare în ceea


ce priveşte:

 nivelul cunoştinţelor achiziţionate – se referă la aprofundarea cunoştinţelor însuşite la curs,


prin studierea suportului de curs;
 nivelul competenţelor formate se referă la: valorizarea elevilor în cadrul unor manifestări
naţionale, motivarea profesorilor pentru utilizarea în lecţii a mijloacelor tehnice moderne,
promovarea lucrului în echipă la nivelul profesorilor şi al elevilor, popularizarea experienţelor
de succes ale profesorilor de limbi străine în ceea ce priveşte utilizarea metodelor moderne
de predare – învăţare – evaluare.
 Dorinţa cadrelor didactice de a folosi cunoştinţele/competenţele dobândite la cursurile de
formare a existat şi există în aceeaşi măsură şi la acest moment pentru cele trei cadre di-
dactice formate, întrucât rezultatele cu privire la comunicarea şi motivarea profesorilor sunt
pozitive.

Dintre iniţiativele profesorilor la nivelul şcolii, directorul şcolii menţionează:

 organizarea la nivelul şcolii a unei sesiuni de comunicări ştiinţifice pentru elevi;


 facilitarea participării unor elevi din şcoală la o sesiune naţională de comunicări ştiinţifice.
În ceea ce priveşte schimbarea care s-a produs la nivelul relaţionării colegilor cu comunitatea locală,
atât directorul cât şi responsabilul cu formarea apreciază că aceasta se reflectă în proiectarea şi
derularea în parteneriat cu comunitatea locală a unor acţiuni comune (Exemplu: Proiectul „ Un om
educat” – grant de dezvoltare şcolară).

La nivelul performanţelor profesorilor formaţi se constată că :

 există o bună colaborare la nivelul şcolii, şcoala colaborează cu comunitatea locală, participă
la diverse acţiuni, festivităţi ale comunităţii(cultural – artistice);
 profesorii care au urmat cursuri de formare s-au remarcat la nivelul şcolii prin obţinerea de
salarii de merit şi/sau gradaţii de merit;
 managerii formaţi au influenţat implicarea profesorilor în viaţa şcolii, participarea la acţiunile
desfăşurate în cadrul Strategiei naţionale de acţiune comunitară.

Schimbările care au intervenit la nivelul managementului şcolii se referă la faptul că del-


egarea responsabilităţilor de către conducerea şcolii se face conform disponibilităţii profesorilor, a
competenţelor acestora.

Alte aspecte:

 directorul şcolii şi responsabilul cu formarea apreciază calitatea cursurilor desfăşurate de


MEDURUR Piteşti;
 sugestiile de îmbunătăţire a programelor de formare se referă la creşterea ponderii activităţilor
cu caracter practic în detrimentul prezentărilor teoretice, realizarea prezentărilor teoretice
într-un limbaj accesibil participanţilor.

131

studiu.indb 131 04.07.2009 13:12:50


9. Grup Şcolar Topraisar Comuna Topraisar, Judeţul Constanţa

Informaţii generale

Numele şcolii: GRUP SCOLAR TOPRAISAR


Data vizitei/vizitelor : 19-20 MARTIE 2009
Numele expertului: GEORGETA ION
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 18
Număr de chestionare aplicate: 14 PROFESORI, 25 ELEVI
Furnizorul formarii: Universitatea Ovidius din Constanta- Programul Eu-ro-formare

Diagnoză instituţională

Context

Caracteristicile câmpului social al şcolii (structura demografică, diversitatea culturală şi


lingvistică, stratificări din punct de vedere economic);

Comuna Topraisar se situeaza in partea de sud-est a judetului Constanta, la o distanta de 30


km de Municipiul Constanta. Teritoriul comunei Topraisar se invecineaza la nord cu Canalul Dunare
– Marea Neagra (comuna Cumpana); la est comuna Agigea, oras Techirghiol, comuna Tuzla ; la sud
comuna 23 August si comuna Amzacea; la vest comuna Mereni.
 Suprafata totala a comunei este de 13.165 ha cu o populatie de 5457 locuitori.
Comuna Topraisar are in componenta urmatoarele sate:

 Topraisar – resedinta de comuna;


 Biruinta;
 Movilita;
 Potarnichea.

Activitatea industriala pe teritoriul comunei este relativ scazuta existând o statie de prelucrare
a laptelui. Comuna Topraisar are o economie exclusiv agrara, profilul agricol predominant este dat
de productia vegetala si cresterea animalelor. Din suprafata totala de teren peste 90% este folosit
pentru agricultura.

Potrivit reprezentantilor comunitatii locale, in viitor exista posibilitatea de a initia si dezvolta


noi proiecte in domeniul industrial: Fabrică îmbuteliere apă plată – izvor in localitatea Topraisar;
Fabrică de conserve de legume – bazin legumicol in localitatea Biruinta, Centrală eoliană – frecvenţă
mare a vânturilor (NE şi NV) in localitatea Topraisar.

Comuna se afla intr-un proces de dezvoltare economica, dat si de faptul ca multi locuitori
ai orasului Constanta au proprietati in comuna. De asemenea se vorbeste si despre dezvoltarea
importanta a turismului in zona.

Oportunitatea de a accesa fonduri europene in ultima perioada, face ca previziunile pentru


dezvoltarea pe termen mediu si lung sa fie dintre cele mai bune, reprezentantii comunitatii accentu-
and rolul investitiilor realizate in ultima vreme.

Din punct de vedere al compozitiei etnice a comunei, majoritatea este reprezentata de rom-
ani, existanad si o numeroasa minoritate tatara, lipoveni si romi.

Data fiind varietatea populatiei din punct de vedere etnic, in localitate sunt respectate traditiile
fiecarei minoritati, identitatea religioasa si limba. Exista o biserica ortodoxa dar si o moschee unde la
sfarsit de saptamana se tin cursuri de “citire a Coranului” pentru comunitatea musulmana.

132

studiu.indb 132 04.07.2009 13:12:50


De asemenea, aici se tin si cursuri de limba materna pentru locuitorii ce apartin minoritatilor.

Potrivit reprezentatilor autoritatilor locale, toate etniile convietuiesc in armonie, neinregistran-


du-se cazuri de neadapatare sau probleme de integrare.

Caracteristicile contextului social-economic al unităţii de învăţământ (relaţiile cu autorităţile


locale, cu agenţii economici).

Grupul şcolar a dezvoltat relaţii bune de colaborare cu reprezentanţii autorităţilor locale.


Pe lângă susţinerea financiară, primăria se implică în proiectele şcolii: organizarea şi participarea
elevilor la competiţii sportive, zilele scolii, cursuri pe anumite teme pe care personalul scolii le ofera
angajatilor primariei (ex. Cursul de alfabetizare digitala tinut de profesorul de informatica al scolii).

Cele mai recente proiecte ale scolii realizate cu ajutorul fondurilor obtinute de la primarie sunt
construirea terenului de sport si renovarea si modernizarea scolii, dotarea cu centrala termica pro-
prie, iar pe viitor se pregateste construirea unei sali de sport, care sa serveasca drept baza sportiva
pentru intreaga comunitate. Relatiile dintre autoritatile locale si conducerea scolii sunt apreciate de
ambele parti ca fiind pozitive, comunicarea este una eficienta, ambele parti informandu-se reciproc
despre proiectele care se au in vedere.

La sugestia primariei, liceul doreste sa isi adapteze oferta educationala la nevoile comunitatii.
Propunerea este ca pe viitor profilul liceului sa fie predominant orientat spre servicii, desi Inspec-
toratul scolar nu sustine acesta idee si prevede transformarea liceului in unul cu profil agricol. De
asemenea se are in vedere realizarea unui program after-school pentru acei elevi care prefera sa
ramana in scoala pentru a-si petrece timpul dupa terminarea cursurilor.

Caracteristicile comunităţii educative

Grupul scolar are profil tehnologic, incluzand clasele I-XIII, SAM, iar specializarile sunt: proc-
esare text-imagine, protectia mediului si servicii – gastronomie (specializare in lichidare)

Personalul didactic;
Cadrele didactice ales scolii sunt reprezentate de urmatoarele categorii :

Titulari: 24

Suplinitori: 18
Navetisti 38
Total cadre didactice 42

In ceea ce priveste elevii, situatia este urmatoarea:

Total elevi: 644

Navetisti: 185
Grupuri minoritare: 25 tatari

133

studiu.indb 133 04.07.2009 13:12:50


Date referitoare la rezultatele scolare

Capacitate: Teste Nationale – sesiune speciala: 16 participanti (8 promovati, 8 respinsi)

Media generala obtinuta pe clasele de liceu:

Clasa a IX-a 7,32


Clasa a XI-a 7,73
Clasa a X-a 7,28
Clasa a XII-a 8,21
Repetenti 2%
Abandon 3%
Admitere in invatamantul superior 42%

Informatii referitoare la insertia pe piata muncii: din 21 de elevi , 10 sunt angajati in domeniul servicii

Clădire şi dotări;

Grupul Şcolar dispune de mai multe clădiri în care se desfăşoară activităţile diferitelor cicluri
de învăţământ – primar, gimanzial, liceal, ŞAM, etc. Cladirea scolii primare este separata de cea
a liceului si in prezent se afla in proces de renovare. Cladirea liceului are un etaj si dispune de ur-
matoarele: Sali de clasa, 3 laboratoare de informatica, un centru de documentare, grupuri sanitare
interioare, teren de sport.

Se dispune de rampa pentru persoanele cu dizabilitati, precum si de spaţii şi facilităţi special


dedicate practicii elevilor, desi se considera inca insufiente si necorespunzator dotate.

Centrul de Documentare recent dat in folosinta este dotat la cel mai inalt standard, şi labora-
torul de Informare dotat corespunzator, cu acces la internet. Asa cum precizam anterior, finanţarea
a fost obţinută din fonduri europene şi din finanţări de la bugetul de stat şi bugetul local. Grupurile
sanitare sunt inaugurate recent şi respectă normele de igiena.

Coridoarele sunt ample, si aici sunt expuse contributiile elevilor, lucrari realizate fie in cadrul
unor proiecte specifice, fie in cadrul atelierelor de specialitate. Se observa ca exponatele sunt peri-
odic inlocuite si adaptate fie sezonului fie activitatilor recente ale elevilor sau profesorilor. Mesajele
cuprinse in aceste panouri sunt adecvate specificului zonei, observandu-se in mod special trimiteri
la protectia si respectarea mediului, a specificului local si a minoritatilor.

Climatul şcolii;
Climatul şcolii este unul deschis, prietenos, în care comunicarea între profesori şi elevi, pre-
cum şi între profesori de diferite etnii este promovata si incurajata. De altfel, directoarea scolii men-
tioneaza eforturile facute pentru a nu exista diferente intre cadrele didactice cu vechime si cele nou
venite in scoala, nici intre titulari si suplinitori.

Cancelaria este un spatiul prietenos, aranjat in asa fel incat cadrele didactice sa poata comu-
nica. Din discutiile cu cadrele didactice se poate observa ca acestea se simt confortabil in scoala.
Aceasi senzatie o transmite si discutia avuta cu elevii, care considera ca profesorii lor sunt persoane
deschise cu care pot comunica eficient atat in cadrul orelor cat si in afara lor, ii caracterizeaza ca fiind
“prieteni” si persoane pe care se pot baza in orice situatie.

Elevii apreciza scoala ca fiind un spatiu in care se simt respectati, ca profesorii le acorda
atentia cuvenita si se preocupa pentru formarea lor.

134

studiu.indb 134 04.07.2009 13:12:51


Percepţii şi aşteptări faţă de programele de formare continuă.

Participarea cadrelor didactice la cursurile de formare Phare 2005 este in general valorizata
ca fiind pozitiva. Continuturile cursurile au fost extrem de dense, fapt pe de o parte considerat pozi-
tiv, pentru ca a oferit cadrelor didactice posibilitatea unei formari temeinice in diferite domenii, iar
pe de alta parte se considera ca aceastra stuctura nu se adapteaza perfect programului de lucru al
cadrelor didactice, care desori isi dedica weekendurile si vacantele participarii la cursuri de formare.
Cu toate acestea, este unamim recunoscuta valoarea cursurilor de formare si faptul ca daca vrei sa
fi un cadru didactic bine pregatit ai nevoie in permanenta sa fi la curent cu noile tendinte pedagogice
si cu ultimele descoperiri in domeniul pe care il predai.

Printre prioritatile cadrelor didactice se numara dorinta de a se specializa in domeniul propriu


iar pe de alta parte reactualizarea.

Cu toate acestea exista si cadre didactice, aflate in pragul pensionarii care considera ca nu
au nevoie de cursuri de formare, acestea continand aspecte care deja se cunosc. Ba mai mult decat
atat, cursurile de formare nu ar oferi cunoastine noi ci tot aceleasi cunoastinte vechi, “doar cu alte
denumiri”. Opinia nu este impartasita de toti membrii liceului care vad in cursurile de formare o buna
oportunitate pentru a-si largi campul de cunostinte de specialitate si de a comunica cu colegi din alte
scoli.

Cursurile de formare despre tehnici de predare –invatare centrate pe elev sunt apreciate in
mod deosebit desi se recunoaste faptul ca pentru a le pune in practica este nevoie de mai mult timp
si de dotari speciale, cum ar fi noi laboratoare, pe care scoala inca nu le are. Programa prea incar-
cata este o alta cauza a lipsei de motivatie pentru aplicarea noilor metode.

Profesorii solicita pe langa o programa mai lejera care sa le permita sa aprofundeze cu elevii
elementele esentiale ale materiei, si mai mult timp pe care elevii sa-l petreaca in scoala, in asa fel
incat sa poata realiza temele aici si in acelasi timp sa ofere profesorilor posibilitatea de a-i tine sub
observatie.

Dintre motivele care ii fac sa participe la cursurile de formare se numara in primul rand
creditele pe care acestea le ofera, apoi curiozitatea de a fi la curent cu noutatile in domeniu, iar in
al treilea rand oportunitatea de a socializa cu colegi din alte scoli si de a stabili contacte care le pot
servi pe viitor.

Fara indoiala, profesorii sunt de acord ca folosind cele invatate la cursurile de formare se pot
constata imbunatatiri vizible in comportamentul elevilor la clasa si in afara ei. Printre aceste schim-
bari se numara:

 posibilitatea de a trata teme interdisciplinare;


 activitatea este mai eficienta;
 orele sunt mai placute;
 elevii sunt mai implicati, iar profesorul este mai relaxat;
 se lucreaza in echipa, iar coeziunea grupului creste

Pe viitor si-ar dori sa participe la cursuri de formare care sa vizeze:


 comunicarea cu parintii si cum poate fi aceasta eficientizata. De asemenea motivarea parin-
tilor si stimularea participarii lor la viata scolii sunt teme prioritare;
 accentul pe aspectele practice ale activitatii din scoala cu exemple si modele concrete;
 scrierea de proiecte de parteneriat cu comunitatea sau de dezvoltare de relatii institution-
ale;
 modele de activitati extrascolare.
Profesorii si-ar dori de asemenea ca pe viitor cursurile de formare sa se realizeze in scoala in
felul acesta formatorul va fi familiarizat cu contextul educational al scolii, iar timpul va fi valorificat la maxim.

135

studiu.indb 135 04.07.2009 13:12:51


Adaptarea ofertei educaţionale a şcolii la nevoile comunităţii locale

Oferta educaţională şi profesională continuă tradiţia comunei venind în întâmpinarea


dezvoltării economice locale, prin oferirea de specializări în strânsă legătură cu domeniile de dez-
voltare economică a comunei (turism, data fiind dezvoltarea zonei in acesta directie, si pe viitor
agricultura dat fiind specificul agrar al comunei)
Oferta educaţională, potrivit reprezentantilor comunitatii si directoarei scolii, este în concordanta cu
oportunităţile de angajare existente la nivel local.

Cu toate acestea exista nemultumiri la nivelul conducerii cu privire la posibilitatile de angajare


ale elevilor. Ne referim aici la profilul de prelucrare text-imagine, care nu isi gaseste debusee profe-
sionale la nivel local, dar care ii orienteaza pe elevi spre facultati de profil.

Practici profesionale

Echipa managerială

Percepţiile referitoare la nevoile de formare (proprii şi ale colegilor);

Echipa manageriala apreciaza in mod deosebit eforturile cadrelor didactice de a fi in pas


cu noile practici profesionale, definind corpul profesoral ca fiind unul devotat meseriei, caracterizat
printr-un inalt profesionalism si coeziv.

In ceea ce priveste posibile cursuri pentru directori, acestia considera ca le-ar fi de folos:
• sa aiba competente de gestionare a bugetului
• sa stie sa gestioneze mai bine resursele umane din scoala;
• sa se specializeze pe probleme specifice ale activitatii de conducere (managementul
resurselor, achizitii, redactare de documente specifice)

Echipa manageriala apreciza in mod pozitiv efectele cursurilor de formare asupra cadrelor didactice.
Dintre aceste mentionam:
 imbunatirea relatiilor cu elevii
 cresterea nivelului de responsabilitate;
 sporirea gradului de implicare la nivelul scolii
 initiativa
 dezvoltarea de activitati extrascolare

Efectele exercitării autorităţii managerilor asupra vieţii cotidiene în şcoală şi asupra dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice;

Din discuţiile avute cu cadrele didactice şi din interviurile cu responsabilul de formare şi managerul,
se evidenţiază rolul de lider al directorului, deschiderea lui către activitatea cadrelor didactice şi rolul
de consilier pentru acestea.

Performanţele individuale ale profesorilor sunt recompensate atât financiar (salariile de merit) cât şi
non-financiar (recunoaştere instituţională, implicarea in diferite comisii, etc).

Echipa de conducere ofera sprijin in fiecare moment cadrelor didactice care doresc sa se formeze,
si le ofera oportunitati de dezvoltare profesionala atat in scoala cat si in afara ei.

Plasarea liceului în cadrul unor reţele instituţionale (prin participarea la proiecte, apartenenţa la di-
verse reţele din care fac parte licee, ONG-uri sau agenţii guvernamentale, etc.);

Liceul a dezvoltat retele importante cu alte centre din judet dar si cu comunitatea locala, la nivelul
acesteia oferind sprijin pentru diferite proiecte cu primaria.

136

studiu.indb 136 04.07.2009 13:12:51


Perspective de dezvoltare instituţională.

Grupul şcolar Topraisar se remarcă prin dezvoltarea parteneriatului cu autorităţile locale, prin
organizarea de activitati de formare sau activitati extracurriculare. Pe de alta parte, prin participarea
la proiecte europene de tip Comenius scoala a reusit sa stabileasca relatii de parteneriat cu alte
institutii de invatamant din Europa.

Relatiile institutionale cu scoli din zona Constantei, a facut ca liceul Topraisar sa constituie un
punct de referinta pentru organizarea diferitelor activitati: intreceri sportive, activitati extracurriculare,
etc.

Conducerea scolii mentioneaza si relatiile cu agentii comerciali care servesc drept baza pen-
tru practica profesionala a elevilor.

Cadre didactice

Nevoi de formare identificate (respectiv asociate cu programele de formare în cazul şcolilor


beneficiare Phare);

Echipa managerială apreciază interesul cadrelor didactice pentru participarea la programe


de formare profesională ca fiind unul ridicat. In acelasi timp, mentioneaza ca la inceputul cursurilor
interesul cadrelor didactice a fost scazut considerand programul prea dens, temandu-se de suprain-
carcarea programului si de lipsa timpului pentru a se dedica activitatii propriu-zise.

Dupa inceperea cursurilor s-a putut remarca o crestere a nivelului de motivatie a cadrelor
didactice si implicarea totala in activitatile presupuse de cursuri.

Cu toate ca multe dintre cadrele didactice considera ca prioritar in alegerea cursurilor de


formare este acordarea de credite, se constata ca multe dintre acestea participa si la cursuri care nu
sunt dotate cu credite, in functie de interesul pe care il prezinta pentru cursanti. De cele mai multe
ori, cursurile la care participa cadrele didactice sunt cele oferite de catre Inspectoratul Scolar sau
CCD, apreciindu-se oferata acestora ca bine organizata si cuprinzatoare.

Nevoile de formare sunt identificate de catre proprii profesori, si au la baza dorinta de a avea
rezultate bune, de a fi mai bine pregatiti, de a-si reactualiza cunostintele. Peste 50% dintre cadrele
didactice ale scolii au participat al cursurile de formare in ultimii ani, iar rezultatele sunt vizibile.

Dintre nevoile de formare identificate de catre echipa de conducere se numara urmatoarele elemente:

 metode interactive de predare-invatare


 proiecte europene
 managementul timpului
 Importante sunt cursurile care oferă posibilitatea de a face schimb de experienţă cu colegii
sau cu cadrele didactice preocupate de aceleaşi subiecte

Perspective de dezvoltare profesională;

Intrebati fiind cum isi proiecteaza dezvoltarea profesionala viitoare, cadrele didactice vad o dez-
voltare ascendenta, adaptata nevoilor elevilor si specificului comunitar. Cu toate acestea nu toti
profesorii considera ca vor continua sa lucreze in mediul educativ in urmatorii ani.

Profesorii ar prefera ca desfasurarea cursurilor de formare sa se realizeze pe perioada vacantelor


sau la sfarsit de saptamana.

Profesorii si-ar dori ca pe viitor sa isi dezvolte competentele de a preda folosind metodele interactive,

137

studiu.indb 137 04.07.2009 13:12:51


internetul si mijloacele TIC. Dotarea scolii cu un centru de documentare a facilitat accesul cadrelor
didactice la informatii in acest sens.
Profesorii considera cursurile de formare ca fiind utile, desi uneori modalitatile de predare
sunt traditionale si si-ar dori ca partea aplicativa sa fie predominanta.

Practici didactice;

Practicile didactice ale profesorilor sunt apreciate de catre acestia ca fiind in concordanta cu
cerintele actuale ale procesului de invatamant. Elevii la randul lor se manifesta satisfacuti cu felul in
care predau profesorii, acestia apreciind in mod special orele desfasurate cu ajutorul proiectelor pe
echipe, a portofoliilor, a metodelor interacticve in care participarea lor este considerabila.

De altfel din observatiile la clasa se poate concluziona ca profesorii folosesc metodele inter-
active cu succes. Dialogul, exemplificarea sunt doar cateva dintre practicile folosite.

Elevii se implica activ, iar situatiile practice, cu referire la situatii cotidiene le suscita interesul
si ii fac sa fie atenti la desfasurarea orelor.

Observaţiile la clasă au demonstrat obişnuinţa elevilor de a utiliza aceste metode în special


în cazul orelor de matematica si de economie, unde situatiile practice, reale, ofera elevilor un contact
strans cu domeniul in care vor lucra in viitor (dat fiind profilul de servicii al grupului scolar).

Mentionam in mod special folosirea feed back-ului oferit de catre profesor ca modalitate de
intarire a raspunsurilor si accentuarea raspunsurilor bune. Elevii sunt incurajati sa se corecteze
singuri, si doar daca nu se obtine un raspuns corect, profesorul intervine si corecteaza. Modalitatea
de predare este cea inductiva in 2 dintre cele 3 ore observate.

Climatul clasei este unul pozitiv, propice invatarii, se observa o buna comunicare intre profe-
sor si elevi (mai ales in cazul orei de economie sustinuta de un cadru didactic tanar). Se promoveaza
comunicarea si intrebarile elevilor, acestia sunt respectuosi fata de profesor si relaxati in relatiile cu
el.

Participarea elevilor este promovata, un exemplu in acest sens fiind ora de matematica unde
elevii insisi sunt cei care propun probleme pe care sa le rezolve. De asemnea se observa ca elevii
sunt obisnuiti cu documentarea suplimentara, date fiind referirile repetate la activitatea desfasurata
in centrul de documentare.

Nu au fost observate elemente de discriminare sau tratare diferentiata a elevilor mai buni fata
de cei mai slabi. Toti sunt impliacti in egala masura in desfasurarea lectiei.

Articularea relaţiilor dintre profesori şi elevi;

In ceea ce priveste relatiile dintre profesori si elevi, acestea se afla in concordanta cu percep-
tiile generale asupra activitatii educative din scoala. Elevii se simt mandri de liceul lor, mai ales de
renovarea recenta si constructia terenului de sport. Considera ca este rezultatul eforturilor tuturor.
Sale de informatica cu acces la internet, centrul de documentare dotat la inalte standarde, un loc
agreabil in care se pot consulta carti si reviste de actualitate, contribuie la buna imagine pe care
liceul o are in fata elevilor.

Cu toate acestea disciplina in scoala, impunerea folosirii uniformei si lipsa anumitor resurse sunt
aspecte pe care ellevii le considera demne de a fi imbunatatite.

Aceeaşi percepţie o au şi faţă de cadrele didactice faţă de care îşi manifestă un deosebit respect, le
consideră apropiate faţă de nevoile lor, se simt ascultaţi şi “înţeleşi”. Profesorii “fac in asa fel incat sa
intelegem” materia si folosesc metode interactive de predare-invatare, concluzioneaza unul dintre elevi.

138

studiu.indb 138 04.07.2009 13:12:51


De cele mai multe ori profesorii folosesc lucrul in echipa, portofoliul, discutiile in grup, si foarte rar
predau si dicteza elevilor.

Atmosfera la clasa este considerata foarte agreabila, nu sunt semnalate conflicte intre elevi si profe-
sori, iar elevii ii considera pe profesori ca fiind “prieteni dar in acelasi timp cadre didactice”.

De altfel, multumirea fata de activitatea cadrelor didactice la clasa reprezinta unul dintre punctele
forte ale scolii, alaturi de atmosfera din scoala.
Printre schimbarile pe care le-ar face se numara cateva aspecte legate de organizare: oararul prea
incarcat, pauzele insuficiente pentru a lua masa, programul care incepe prea devereme (la 7.30). Nu
ar schimba nimic in ceea ce priveste profesorii. Elevii apreciază în mod special acei profesori care
oferă explicaţii ample, fac scheme şi folosesc material vizual pentru a susţine lecţia.

Profesorii sunt atenţi şi deschişi şi construiesc o relaţie de încredere cu elevii. Sunt atenţi şi la
nevoile lor personale şi sunt dispuşi să discute aceste probleme deschis.

Percepţiile pe care elevii le au faţă de schimbările (dezirabile) produse în clasă şi şcoală.

Elevii au in general o buna impresie fata de activitatea din liceu. Solicita mai multe resurse materiale,
o sala de sport care sa “serveasca intregii comunitati nu doar scolii”, si care sa transforme liceul intr-
un punct de referinta la nivelul comunei.

De asemenea si-ar dori ca profilul liceului sa ramana acelasi (servicii, gastronomie) si nu agricultura,
dat fiind ca multi dintre elevi au inceput deja sa lucreze in vacante pe litoral. Cei mai multi dintre elevii
participanti la focus-grup doresc sa continue studiile la universitate. Concluzionand consideram ca
elevii apreciaza pozitiv relatiile cu profesorii lor si se declara multumiti de stilul de predare al aces-
tora.

Concluzii

 Grupul scolar Topraisar se afla intr-o zona in plina dezvoltare economica a judetului Con-
stanta, iar liceul reprezinta un punct de referinta pentru dezvoltarea comunei;
 relatiile pe care liceul le stabileste cu comunitatea locala sunt dintre cele mai bune, existand
sprijin din partea acesteia pentru derularea de proiecte de dezvoltare la nivelul scolii;
 profesorii se arata deschisi fata de programele de formare, considerand ca acestea au con-
tribuit la dezvoltarea competentelor lor profesionale, desi unele dintre cursuri in special cele
didactice sunt considerate inutile pentru profesorii cu experienta, dar bine apreciate de pro-
fesorii tineri;
 nevoile de formare identificate sunt legate de aspecte noi – inovative ale procesului de pre-
dare-invatare

139

studiu.indb 139 04.07.2009 13:12:51


10. Liceul Teoretic „Gh Magheru”, Comuna Cetate, judeţul Dolj

Informaţii generale

Numele şcolii : LICEUL TEORETIC GH. MAGHERU, CETATE-DOLJ


Data vizitei/vizitelor : 26-27 MARTIE 2009
Numele expertului: GEORGETA ION
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 20
Număr de chestionare aplicate: 15 PROFESORI, 19 ELEVI
Furnizorul formarii: CASA CORPULUI DIDACTIC DOLJ
Denumirea programului: CREŞTEREA CALITĂŢII EDUCAŢIEI DIN MEDIUL RURAL PRIN FORMA-
REA PROFESORILOR DIN LICEELE DIN DOLJ (90 de credite)

Raportul ce urmeaza are la baza informatiile obtinute prin colectarea, procesarea şi anal-
iza datelor obţinute în urma realizării interviurilor şi a focus-grupurilor, precum şi a centralizării
observaţiilor realizate la faţa locului şi a observaţiilor la clasă. Menţionam că analiza datelor s-a re-
alizat folosindu-se tehnici specifice calitative. In analiza informatiilor s-a folosit triangularea surselor
de informaţie (cadre didactice, directori, elevi) si a tehnicilor de culegere a informaţiilor (chestionare,
interviuri, analiza documentelor).

Au fost realizate focus grupuri cu profesori şi elevi, la care au participat 7 cadre didactice (biologie,
franceza, chimie, romana, geografie, istorie, religie) respectiv 8 elevi din clasele a X-XI.

Diagnoză instituţională

Context

Caracteristicile câmpului social al şcolii (structura demografică, diversitatea culturală şi


lingvistică, stratificări din punct de vedere economic);

Comuna Cetate este situata in nord-vestul judetului Dolj, la 25 de km de Catafat, cel mai
apropiat oras si la 90 km. de Craiova - capitala de judet. Suprafata totala a comunei este 86,80 de
km patrati, iar populatia este de 6200 de locuitori, majoritatea romani, si 15% romi, perfect integrati,
potrivit datelor furnizate de primarul comunei.

Activitatile prioritare ale comunei sunt agricultura si comertul cu amanuntul, moraritul si pani-
ficatia. Comuna are 2 gradinite, 4 scoli si un liceu. Potrivit reprezentantilor comunitatii locale, in viitor
exista posibilitatea de dezvoltare economica, prin accesarea de fonduri structurale.

Crearea de locuri de munca si asigurarea tuturor serviciilor sunt prioritatile Primariei pe ter-
men mediu si lung.

Desi exista o minoritate considerabila de romi in comuna, primarul asigura ca integrarea


acestora s-a realizat la cel mai bun nivel, astfel incat astazi nu se face nicio diferenta intre acestia
si populatia majoritara. Cu toate aceste, se poate constata ca la nivelul sistemului de invatamant
exista problema abandonului scolar in special in trecerea de la nivelul primar la cel gimazial si de la
cel gimnazial la cel liceal.

Caracteristicile contextului social-economic al unităţii de învăţământ (relaţiile cu autorităţile


locale, cu agenţii economici).

Liceul a dezvoltat relaţii bune de colaborare cu reprezentanţii autorităţilor locale. Intre direc-
torul scolii si primarul comunei exista o buna relatie de colaborare, primaria sustine proiectele scolii,
atat cele la nivelul infrastructurii (renovarea corpurilor de scoala, sprijin in recuperarea unor corpuri
de cladire si unor suprafete de teren recent pierdute in urma retrocedarii, sprijin financiar pentru

140

studiu.indb 140 04.07.2009 13:12:51


navetisti, autobuz scolar), cat si la nivelul formarii elevilor (sponsorizarea participarii elevilor la difer-
ite competitii, sustinerea formarii cadrelor didactice).

In ceea ce priveste pregatirea elevilor pentru a raspunde nevoilor de dezvoltare ale comunei,
primarul considera ca profilul liceului nu este inconcordanta cu aceste solicitari. In mod traditional
comuna a fost cunoscuta ca o asezare bazata pe mestesugarit, dar in timp traditiile s-au pierdut,
iar una dintre cauze ar fi transformarea liceului in unul cu profil teoretic. Potrivit primarului ar fi mult
mai adecvat ca liceul sa aiba un profil centrat pe aspecte practice, care sa pregateasca elevii pentru
o meserie, in felul acesta asigurandu-le un viitor profesional conform cu cerintele locale de dez-
voltare.

Tot pentru a veni in intampinarea nevoilor de dezvoltare ale comunei, primaria si-ar dori ca
liceul sa serveasca drept centru de formare sau de reciclare pentru locuitorii care isi doresc perfec-
tionarea intr-un domeniu profesional sau pentru cei care se confrunta cu somajul, prin desfasurarea
de cursuri de specialitate sau cursuri pe diferite meserii.

Caracteristicile comunităţii educative

Grupul scolar are profil teoretic, incluzand invatamant preprimar, primar, gimnazial, liceal si SAM.
Personalul didactic;
Cadrele didactice ales scolii sunt reprezentate de urmatoarele categorii :

Total cadre didactice 52


La liceu 25
Titulari 20
Suplinitori  5
Navetisti 24

In ceea ce priveste elevii, situatia este urmatoarea:

Total elevi 892


La liceu 100
Fac naveta 30
Minoritati 10%
(romi)

Date referitoare la rezultatele scolare (anul scolar anterior)


Capacitate: Teste Nationale – promovabilitate 76%
Media generala obtinuta pe clasele de liceu:

Clasa a IX-a 7,72


Clasa a XI-a 7,40
Clasa a X-a 7,30
Clasa a XII-a 6,90
Corigenti 5%
Repetenti -

141

studiu.indb 141 04.07.2009 13:12:51


Abandon -
(datele se refera numai la nivelul liceal)
Admitere in invatamantul superior 16 elevi
Insertia pe piata muncii 5%

Clădire şi dotări;

Liceul dispune de 4 corpuri de cladire, dintre care doar doua in stare de functionare (unul
adaposteste salile de clasa iar celalalt laboratorele de informatica). Cladirea liceului are un etaj si
dispune de urmatoarele dotari: Sali de clasa cu banci noi, 3 laboratoare de informatica, laboratoare
de fizica, chimie, biologie, un centru de documentare, grupuri sanitare interioare. Liceul dispune de
teren de sport.

Nu exista rampa pentru persoanele cu dizabilitati (in scoala nu exista persoane cu CES) iar diversi-
tatea culturala nu este reflectata in niciun moment (cu toate ca exista elevi romi).
Centrul de Documentare este un spatiu modern, cu acces la Internet si cu carti la dispozitia elevilor.
Grupurile sanitare sunt recent modernizate dar nu exceleaza prin curatenie, ca de altfel nici cori-
doarele, care au un aspect neingrijit.
Terenul de sport este situat in spatele scolii si nu este asfaltat, ceea ce il face impracticabil cand
ploua.
Panourile care imbraca peretii coridoarelor surprind activitatea elevilor, dar nu par a fi inlocuite pe-
riodic, avand un aspect vechi.
Informatii referitoare la posibilitatile de formare ale cadrelor didactice sunt afisate in cancelarie.

Climatul şcolii;

Climatul şcolii este unul deschis, prietenos, în care comunicarea între profesori şi director
este apreciata ca fiind excelenta.

Cancelaria este un spatiu frumos amenajat in asa fel incat cadrele didactice sa poata comunica. Din
discutiile cu cadrele didactice se poate observa ca acestea se simt confortabil in scoala. Directorul
scolii reprezinta un factor de referinta si apare deseori in dicutiile avute cu cadrele didactice si cu
elevii. Acestia din urma considera ca atunci cand au o problema gasesc in director un interlocutor
dispus sa ajute.

Percepţii şi aşteptări faţă de programele de formare continuă;

Participarea cadrelor didactice la cursurile de formare Phare 2005 este in general apreciata
ca fiind pozitiva. Cursurile de formare au reprezentat o buna ocazie pentru a se afla in fata unor situ-
atii practice care sa le asigure o mai buna pregatire pentru activitatea cu elevii. De altfel majoritatea
cadrelor didactice participante la discutia de grup, recunoaste ca munca cu elevii este activitatea pe
care o apreciaza cel mai mult, si care ii motiveaza. Desi cursurile de formare s-au intins pe durata
a aproape un an de zile (din aprilie 2008 pana in februarie 2009), continuturile au fost apreciate ca
fiind interesante si adecvate activitatii lor. Desi cursurile de formare curpinse in programul Phare
2005, au fost extrem de dense, cadrele didactice apreciaza in mod pozitiv faptul ca formatorii s-au
deplasat in scoala si doar de cateva ori au fost nevoiti sa se mearga la Craiova (si de data aceasta
cu microbuzul scolii), ceea ce a facilitat accesul si s-a economisit timp.

Programele de formare in general si cele din Phare 2005 in special, contribuie la crearea unei
mai bune imagini asupra propriului statut profesional, ii ajuta pe profesori sa fie la curent cu noutatile
in domeniul educativ si le ofera o perspectiva noua asupra proceselor de predare-invatare.

142

studiu.indb 142 04.07.2009 13:12:51


Cursurile sunt utile pentru ca ii instrumenteaza pe profesori cu noi metode de predare, dar
si cu noi posibilitati de a aborda relatia cu elevii si cu parintii acestora. Metodele active cu care s-au
familiarizat in cadrul cursurilor sunt bine primite de catre elevi, care participa mai mult la clasa si sunt
mai motivati.

Printre prioritatile cadrelor didactice se numara dorinta de a se specializa in domeniul propriu,


reactualizarea cunostintelor pedagogice, dar si obtinerea creditelor pe care cursurile le ofera.

Cursurile de formare despre tehnici de predare –invatare centrate pe elev sunt apreciate in
mod deosebit, desi se recunoaste faptul ca pentru a le pune in practica este nevoie de mai mult timp
si de materiale specifice pe care nu si le pot procura fara ajutorul financiar al scolii.

Cadrele didactice considera, in unanimitate, ca programa scoala mult prea incarcata si schim-
barile frecvente in politicile educationale si structura examenelor, sunt doar cateva dintre obstacolele
pe care le intampina in momentul in care doresc sa aplice noile cunostinte sau noile metode de
predare-invatare-evaluare.

Profesorii considera ca folosind cele invatate la cursurile de formare se pot constata imbuna-
tatiri vizible in comportamentul elevilor la clasa si in afara ei. Printre aceste schimbari se numara:

•• posibilitatea de a folosi cu succes noile tehnologii in activitatea la clasa;


•• eficientizarea activitatii la clasa;
•• orele sunt mai placute;
•• elevii sunt mai implicati;
•• se lucreaza in echipa cu mai mare facilitate si fara teama de a nu putea controla grupul.

Pe viitor si-ar dori sa participe la cursuri de formare care sa vizeze:


•• pregatirea pe arii curriculare care sa ofere un continut adaptat diferitelor specialitati
•• accentul pe aspectele practice ale activitatii din scoala cu exemple si modele concrete;
•• prezentarea de noi metode de predare care sa stimuleze interesul elevilor
•• sa se organizeze pe grupe, si sa cuprinda si activitati optionale
•• cursurile sa fie mai adaptate specificului rural al invatamantului
•• sa fie gratuite

Profesorii si-ar dori de asemenea ca pe viitor cursurile de formare sa se realizeze in scoala in felul
acesta timpul va fi valorificat la maxim.

Adaptarea ofertei educaţionale a şcolii la nevoile comunităţii locale


Oferta educaţională, potrivit reprezentantilor comunitatii si conducerii scolii, nu este în concordanta
cu oportunităţile de angajare existente la nivel local. S-ar dori, din aceasta perspectiva revenirea la
un profil profesional al liceului.

Practici profesionale

Echipa managerială

Percepţiile referitoare la nevoile de formare (proprii şi ale colegilor);


Echipa manageriala apreciaza resursele umane din scoala ca fiind adecvat pregatite, atat din punct
de vedere al specialitatii cat si a metodologiei de predare, si avand o atitudine pozitiva fata de for-
marea profesionala.
Nevoile de formare sunt identificate de catre director prin intermediul unui program de asistenta la
clasa bine pus la punct si care se deruleaza de-a lungul intregului an scolar. Planificarea asistentelor
la clasa (“programul de control al directorului”) este afisata in cancelarie in asa fel incat cadrele di-
dactice se pot pregati in prealabil pentru a primi asistenta directorului. Acestei modalitati i se alatura

143

studiu.indb 143 04.07.2009 13:12:51


o analiza a indeplinirii obiectivelor propuse in fiecare an de conducerea scolii si rezultatele cadrelor
didactice la concursurile scolare la care participa elevii.

Pe baza acestor date si a dorintei cadrelor didactice de a se perfectiona, sunt luate deciziile
referitoare la inscrierea profesorilor la cursurile de formare.

Echipa manageriala mentioneaza cateva aspecte pozitive ale participarii la cursurile de formare:
cresterea nivelului de responsabilitate din partea profesorilor;
cresterea calitatii procesului didactic mai ales la profesorii care predau la SAM;
sporirea gradului de implicare la nivelul scolii prin propunerea de proiecte de antreprenoriat
Efectele exercitării autorităţii managerilor asupra vieţii cotidiene în şcoală şi asupra dezvoltării pro-
fesionale a cadrelor didactice;

Din discuţiile avute cu cadrele didactice şi din interviurile cu responsabilul de formare şi di-
rectorul, se evidenţiază faptul ca performanţele individuale ale profesorilor sunt recompensate atât
financiar (salariile de merit) cât şi non-financiar (recunoaştere instituţională, implicarea in diferite
comisii, etc). Echipa managerială acordă suport şi oferă feedback constant cadrelor, atât în ceea ce
priveşte activitatea didactică, cât şi implicarea acestora în alte proiecte ale şcolii (proiect Comenius,
Centrul de Documentare şi Informare).

Echipa de conducere ofera sprijin in fiecare moment cadrelor didactice care doresc sa se formeze,
si le ofera oportunitati de dezvoltare profesionala atat in scoala cat si in afara ei.

Liceul a dezvoltat retele importante cu alte centre din judet dar si cu comunitatea locala, cu primaria,
politia si agentii economici.

Perspective de dezvoltare instituţională.

Echipa managerială îşi propune realizarea de investiţii pentru modernizarea spaţiului de


învăţământ, in special marirea acestuia prin redobandirea unor cladiri care au fost de curand retro-
cedate fostilor proprietari.

Alaturi de aspectele de infrastructura, conducerea scolii acorda o atentie deosebită procesu-


lui dificil de schimbarea a mentalităţilor, în care predarea centrată pe continut a dominat, în favoarea
predării centrate pe elev, pe nevoile de dezvoltare ale acestuia. Se doreste adaptarea mai adecvata
a ofertei de formare a elevilor la noile proiecte de dezvoltare ale primariei.

Cadre didactice

Nevoi de formare identificate (respectiv asociate cu programele de formare în cazul şcolilor ben-
eficiare Phare);

Echipa managerială apreciază interesul cadrelor didactice pentru participarea la programe


de formare profesională ca fiind unul ridicat. Interesul s-a asociat cu dorinta de perfectionare, cu
adaptarea la nevoile elevilor si la noile cerinte de dezvoltare ale acestora.

Cu toate ca multe dintre cadrele didactice considera ca prioritar in alegerea cursurilor de


formare este acordarea de credite, se constata ca multe dintre acestea participa si la cursuri care nu
sunt dotate cu credite, in functie de interesul pe care il prezinta pentru cursanti. De cele mai multe
ori, cursurile la care participa cadrele didactice sunt cele oferite de catre Inspectoratul Scolar sau
CCD, apreciindu-se oferta acestora ca bine organizata si cuprinzatoare.

Nevoile de formare au la baza dorinta de a avea rezultate bune, de a fi mai bine pregatiti, de
a-si reactualiza cunostintele. Peste 80% dintre cadrele didactice ale scolii au participat al cursurile de
formare in ultimii ani, iar rezultatele sunt vizibile potrivit spuselor acestora si ale directorului scolii

144

studiu.indb 144 04.07.2009 13:12:51


Schimbarile in comportamentul profesorilor au aparut atat pe parcursul programului de for-
mare cat si la finalul acestuia si se asociaza cu un numar mai mare de elevi care participa la olim-
piadele scolare, cu organizarea si participarea la simpozioane judetene si cu un numar sporit de
parteneriate in afara scolii.

Perspective de dezvoltare profesională;

Intrebati fiind cum isi proiecteaza dezvoltarea profesionala viitoare, cadrele didactice se vad
lucrand in continuare in invatamant cu toate ca nu se simt pe deplin satisfacute de statutul profe-
sional pe care aceasta profesie il ofera. Profesorii si-ar dori ca pe viitor sa isi dezvolte competentele
de a preda folosind metodele interactive, Internetul si mijloacele TIC.

Participand la cursuri de formare, cadrele didactice se simt mai implicate, mai valorizate in
comunitatea educativa. Cu toate acestea, nu se simt suficient de apreciate si considera ca nu li se
acorda atentia cuvenita la nivel social. Si-ar dori ca pe viitor sa continue sa faca ceea ce fac, sa se
dedice elevilor, dar sa aiba mai multe resurse, sa aiba mai multe posturi si mai multa stabilitate la
locul de munca. Considera ca lipsa acestor aspecte face ca rezultatele cursurilor de formare sa fie
alterate.

Practici didactice;

in urma observatiilor realizate la clasa, consideram ca practicile didactice ale profesorilor


sunt in concordanta cu conceptiile acestora asupra procesului de invatamant.

Desi etapele “standard” ale desfasurarii unei lectii nu sunt respectate de cele mai multe ori,
se constanta ca profesorii predau folosind metodele interactive, implicandu-i pe elevi in fiecare mo-
ment al lectiei si bazandu-se pe contributia lor in momentul in care se introduc elemente de continut
noi.

Din observatiile realizate nu se poate generaliza asupra modului de predare-invatare. Exista


cazuri in care profesorii folosesc metodologiile traditionale, bazate pe reactii de tipul “intrebare-
raspuns”, cu pozitionarea in partea frontala a clasei de unde dirijeaza intregul proces, in care nu se
valorifica experienta anterioara a elevilor iar feedback-ul nu este folosit in mod corespunzator.

Exista si cadre didactice care predau folosind potentialul elevilor in mod activ, implicandu-i
efectiv in activitate. De asemenea sunt observate elemente de tratare diferentiata a elevilor, de spri-
jinire a celor care au un ritm mai lent de intelegere si de motivare a celor care participa mai mult.

Articularea relaţiilor dintre profesori şi elevi;

Din discutiile cu elevii reiese ca acestia sunt multumiti de liceul lor pe care il considera mod-
ern, frumos si adecvat nevoilor lor. Relatiile cu profesorii sunt apreciate ca fiind in general bune,
bazate pe respect reciproc. Cu toate acestea, elevii insista asupra tratarii diferentiate a elevilor de
catre profesori. Acestia trateaza diferentiat elevii buni de cei slabi, sunt semnalate evenimente de
discriminare si de etichetare a elevilor slabi sau provenind din medii socio-economice mai sarace.

Elevii considera ca acest tip de relatie este favorizata de mentalitatea cadrelor didactice si de
lipsa de motivatie a acestora fata de activitatea din scoala sau chiar de o nesatisfactie generalizata
fata de activitatea didactica. Elevii considera ca daca profesorii ar fi mai multumiti, s-ar interesa mai
mult de elevi si activitatea desfasurata ar fi mai buna.

Elevii considera ca in liceu invata doar cine vrea, exigentele profesorilor nu sunt foarte mari,
iar un elev bun “s-ar putea plafona” venind la acest liceu.

In ceea ce priveste relatiile, elevii considera ca se inteleg mai bine cu cadrele didactice mai tinere,
de la care primesc sprijin.

145

studiu.indb 145 04.07.2009 13:12:51


In ceea ce priveste practicile didactice actuale, elevii considera ca ele difera de la profesor la
profesor. In general profesorii mai tineri sunt mai dispusi sa incerce metode noi, sa implice mai mult
elevii, sa faciliteze dialogul la clasa, sau sa aplice metode centrate pe elev.

Cel mai des profesorul dicteaza si elevii iau notite, desi sunt semnalate si cazuri in care sunt
folosite portofoliile, lucrul cu proiecte, discutiile libere pe teme propuse de elevi. Cel mai adesea
folosesc dialogul la orele de romana si matematica.

Atmosfera la clasa este considerata ca fiind placuta, tipica unui liceu “mediu, normal cu elevi
si profesori de tot felul”.

Percepţiile pe care elevii le au faţă de schimbările (dezirabile) produse în clasă şi şcoală.

Elevii au in general o buna impresie fata de activitatea din liceu. Si-ar dori mai multa disci-
plina in scoala, sa nu mai existe discriminari intre elevii buni si cei slabi, sa li se acorde tuturor aceasi
atentie. O alta modalitate de eliminare a discriminarii intre elevii care provin din diferite medii sociale
ar fi potrivit elevilor, introducerea uniformelor.

Si-ar dori de asemenea ca lectiile sa fie predate “pe scurt” adica sa le dea timp sa discute si sa
aprofundeze anumite teme.
Cei mai multi dintre elevii participanti la focus-grup doresc sa continue studiile la universitate si nu
se proiecteaza pe termen lung in comuna.

Concluzii

 Liceul Gh Magheru reprezinta un punct de referinta in comuna Cetate, beneficiind de atentia


autoritatilor locale si de sprijinul acestora;
 Primaria ofera sprijin atat la derularea proiectelor de infrastructura cat si in aspecte care tin
de oferta de formare a scolii;
 profesorii considera programele de formare ca utile, un pas important in dezvoltarea lor pro-
fesionala si o conditie a unui invatamant de calitate;
 profesorii considera ca prin intermediul participarii la cursuri isi dezvolta competentele profe-
sionale, cele legate de relatiile cu elevii si cu parintii acestora;
 cursurile de formare sunt o conditie importanta pentru ascensiunea profesionala, mobilitatea
profesionala (detasari), si obtinerea unui statut profesional satisfacator.
 nevoile de formare sunt legate de aspecte noi – inovative ale procesului de predare-invatare,
adaptate situatiilor actuale si in concordanta cu profilul scolii, al elevilor si al mediului rural.

146

studiu.indb 146 04.07.2009 13:12:51


11. Grupul Şcolar Agricol „Jacques M. Elias” Sascut, judeţul Bacău

Informaţii generale

Numele şcolii : GRUPUL ŞCOLAR AGRICOL „JACQUES M. ELIAS”


Data vizitei/vizitelor : 18.03.2009 & 27.03.2009
Numele expertului: CONŢIU ŞOITU
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 25
Număr de chestionare aplicate: 22 profesori, 2 manageri, 21 elevi

Diagnoză instituţională

Context
Caracteristicile câmpului social al şcolii (structura demografică, diversitatea culturală şi lingvistică,
stratificări din punct de vedere economic);

Comuna Sascut are 1800 de locuitori.


In comuna a funcţionat cea mai veche fabrică de zahăr din ţară. Cu 10 ani în urmă s-a închis
şi a fost şi demolată. Au fost închise în ultimii ani : o întreprindere de prelucrarea laptelui, vin-alcool,
crescătorie de animale (vaci, porci). Rata şomajului este la 60-70 %.
S-au organizat asociatii agricole de 1200, 500 ha, fermieri cu 100, 200, 50 ha care asigura
locuri de munca pentru unii consateni.
Un sat al comunei Sascut, Fântânele, are o puternică comunitate de catolici.
Nu există grupuri minoritoare etnice.

Caracteristicile contextului social-economic al unităţii de învăţământ (relaţiile cu autorităţile locale,


cu agenţii economici).

Relaţii declarate ca fiind foarte bune între şcoala şi primărie.


Şcoala are relaţii foarte bune cu agenţi economici locali.
O strânsă colaborare cu Academia Română, prin intermediul Fundaţiei Elias.

Caracteristicile comunităţii educative

Personalul didactic;

1. Date referitoare la personalul di- *OBSERVAŢII (detalii relevante)


dactic
total personal didactic 33

din care la liceu 33

din care titulari 20

din care suplinitori (de pre- 13 Protecţia mediului, Religie, Informatica, ITC, Istorie, Mecanica,
cizat şi materiile) Lb. Româna, Lb. Engleză, Ed. Muzicală, Economie, Matematică,
Fizică
din care navetişti 20

147

studiu.indb 147 04.07.2009 13:12:51


Elevi, rezultate şcolare;
2. Date referitoare la elevi *OBSERVAŢII (detalii relevante)
total elevi înscrişi 406
în unitatea de
învăţământ
din care la liceu 283

care fac naveta 220

care stau în internat 12

cu CES -

aparţinând unor gru- da Religios, elevi romano-catolici


puri minoritare

Date referitoare la rezultate şcolare (anul *OBSERVAŢII (detalii relevante)


şcolar trecut)
Rezultate la capacitate (dacă este -
cazul)
Media generală obţinută pe clasele 7.04
de liceu
Clasa a IX-a 7.10
Clasa a X-a 7.02
Clasa a XI-a 6.98
Clasa a XII-a 7.05
% corigenţi
% repetenţi 4%
% abandon 5%
% admitere în învăţământul superior 90%
Informaţii referitoare la inserţia pe
piaţa muncii a absolvenţilor

Clădire şi dotări

Clădirea principală este parţial modernizaţă. În spaţiile de la ultimul nivel lucrarile de mod-
ernizare nu au fost finalizate şi infiltraţiile apei pot afecta şi etajele inferioare.
Dotarea majorităţii spaţiilor didactice, laboratoare, ateliere, cancelarie etc. este foarte bună.
Dotarea a fost realizată cu fonduri atrase prin proiecte dar şi prin colaborarea cu Primăria Sascut şi
Fundaţia Menahem Elias şi Academia Română.

Climatul şcolii;

Climat favorabil comunicării în interiorul şcolii (între cadre didactice, conducere şi elevi). Nu au fost
observate sau declarate tensiuni sau animozităţi. Comunicare foarte deschisă, apropiată şi puţin
formalizată în cancelarie.

148

studiu.indb 148 04.07.2009 13:12:51


Percepţii şi aşteptări faţă de programele de formare continuă;

Răspunsul oferit la interviuri şi în chestionare indica necesitatea şi utilitatea de netăgăduit a pro-


gramelor de formare continuă.
Implicare în numeroase activităţi de formare, în diverse ipostaze (inclusiv formatori sau experţi).
Au existat intrebări cu referire la decizia din februarie 2009 a Ministerului Educaţiei de a se renunţa
la acordarea de credite în programele de formare continuă. Se reclamă oboseala produsă de inten-
sitatea activităţilor de formare.

Adaptarea ofertei educaţionale a şcolii la nevoile comunităţii locale

Foarte bună. Confirmată atât de conducerea şcolii cât şi de vice-primar. Există o îngrijorare
determinată de dispariţia claselor de la SAM începând cu anul viitor şi de capacitatea de a atrage un
număr dublu de elevi la clasele de liceu, conform formaţiilor de studiu aprobate.

Practici profesionale

Echipa managerială

Percepţiile referitoare la nevoile de formare (proprii şi ale colegilor);

Principalele nevoi de formare menţionate pentru sunt cele referitoare la creşterea capacităţii
de a atrage fonduri prin competiţie de proiecte.

Efectele exercitării autorităţii managerilor asupra vieţii cotidiene în şcoală şi asupra dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice;

O mai uşoară distribuţie a sarcinilor după competenţe şi după dorinta de implicare crescută
a cadrelor didactice.

Plasarea liceului în cadrul unor reţele instituţionale (prin participarea la proiecte, apartenenţa
la diverse reţele din care fac parte licee, ONG-uri sau agenţii guvernamentale etc.);

Participă constant la proiecte şi reţele judeţene, naţionale şi internaţionale.

O legătură tradiţională şi benefică şcolii cu Fundaţia Elias (administrată de Academia


Română). Şcoala poartă numele fondatorului fundaţiei.

Perspective de dezvoltare instituţională.


Toate răspunsurile au indicat un puternic optimism. Atitudinea este motivată prin creşterea
numărului de proiecte la care şcoala este parte şi prin recunoaşteri primite de profesori (experţi şi
evaluatori ARACIP, formatori etc.).

Cadre didactice
Nevoi de formare identificate (respectiv asociate cu programele de formare în cazul şcolilor ben-
eficiare Phare);

Nevoi de formare identificate printr-o cercetare: „Motivaţia muncii profesorilor de la Grupul Şcolar
„I.M.Elias” din Sacut, în ianuarie 2008.”

Principalele nevoi menţionate fac trimitere la diversificarea metodelor de predare.


Consideră adecvate modulele oferite de programul de formare.
Perspective de dezvoltare profesională;
Acelaşi optimism şi aceeaşi motivaţie ca şi în cazul dezvoltării instituţionale:

“În 2007 am obţinut o bursă Comenius la Vichy, Franta. Sunt metodist, din 2008 şi msterand, tot din

149

studiu.indb 149 04.07.2009 13:12:52


2008, am facut şi cursuri de managementul proiectelor şcolare şi management educaţional, Con-
siliere şi orientare, mai sunt, cred, dar nu îmi amintesc.
Ce mi-aş dori să fac in continuare pentru ca activitatea mea să fie şi mai bună, şi mai eficientă? În
domeniul comunicării cred că sunt probleme, şi de aceea m-am şi înscris la masterat. Este şi din
cauza faptului că eu, cel puţin, am avut o educaţie în care era proponderenta era ideea că nu te
lauzi, dar în ultimul timp am învatat cu toţii să facem lucrul ăsta, pentru ca altfel pierdem. Deci pe
latura comunicarii ar fi domeniul în care eu trebuie să ma perfectionez. Inclusiv metodele interactive
pe care trebuie să le aplic mai mult, mai des şi mai eficient. ”

“...daca nu ar fi xistat acste cursuri de formare cred ca eram in aer când ar fi venit ARACIP-ul. Dar
asa, ne-a fost foarte usor, am ştiut ce trebuie să facem, am ştiut c este şi cum se completează o fişa
de lucru. Lucrasem cu ele. Iar aceste inspecţii ale ARACIP-ului ne-au prins pregătiţi.

De acea am şi fost selectaţi 3 dintre noi ca evaluatori ARACIP, în baza unei foarte activitaţi şi al unui
foarte bun CV.

Eu pot să vă spun ca a crescut increderea fiecaruia în fortele proprii. Constat un interes mare
pentru dezvoltarea profesională, dar chiar unul pentru dezvoltarea personala, până la urmă. A fost
interes la concursul pentru obţinerea gradaţiilor şi pntru înscrierea la masterate. Se vede o tmosferă
pozitvă, care, eu cred, că este şi legată de participarea la cursurile de formare profesională. Apoi
este aceasta atmosferă ozitivă, care duce la rezultte foarte bune. Rezultatele cu elevii se vor vedea
în timp, nu putem spune că imediat vedem saltul calitativ. De alfel s vede ca din ce ince mai muţil, la
ore folosesc meode diferite de predare. Se vede cum lucrează pe grupe, se vede cum au portofolii,
se vede cum lucrează cu aparatura. Deci se sime acest interes pentru metode noi, iar eu personal
sunt foarte mulţumit.

Avem şi proiect pe fonduri structurale. Am trimis la Piatra Neamt anul trecut, nu au fost apro-
bate, dar am trimis şi altele on-line pentru care nu am primit încă raspuns, dar ce freau să spun este
ca acele cursuri ne-au folosit, chiar le-am utilizat.”

Practici didactice;

Se folosesc mult portofolii, proiecte, lucrul in grup. Se lucrează mult în laboratoare şi ateliere.
Profesorii incearcă să utilizeze pe parcursul orei mai multe modalităţi de lucru.

Conform declaraţiilor din focus-grupuri :


“Elevul resimte o relaxare în relaţia profesor – elev. Dacă el se relaxează, dintr-o dată are
capacitatea mai mare de a acumula cunoştinte noi. Nu mai este stresat că trebuie să stea nemişcat,
să ridice mâna să răspundă. Cursurile astea de perfecţionare contină imi dau metode noi : metoda
lucrului in grup : ceea ce face ca elevul să poata descoperi, să poata fi un lider sau să aibă o altă
posibilitate d a se forma, de a relaţiona Îşi găseşte poate hobby-uri noi, poate mergem prea departe,
dar poat identifica o viitoare meserie. Ii da elevului o oarecare independenţă.”

Articularea relaţiilor dintre profesori şi elevi;

Relaţii declarate de ambele părţi ca fiind apropiate şi foarte bune.


“Elevul este în centru. El devine responsabil. Când este în centru devine responsabil. Când
este situat undeva jos, nu cred ca devine responsabil. Apoi mai este vorba de independenţa. Foarte
important este, cred, lucrul în grup. Noi eram invătati inainte să concurăm între noi. Astăzi ii invatam
pe elevi să colaboreze şi cred ca este cel mai importat. Nu cine este primul în clasă, ci cine a reuşit
să relaţioneze adune în jurul lui cei mi mulţi oameni, să facă ceva important.”

Percepţiile pe care elevii le au faţă de schimbările (dezirabile) produse în clasă şi şcoală.

150

studiu.indb 150 04.07.2009 13:12:52


Elevii îşi doresc ca toate spaţiile şcolii să treacă prin procesul de modernizare.
«  Aici la liceu îmi place cel mai mult modul de predare al profesorilor, relaţiile deschise pe care dânşii
le au cu noi şi modul de predare pe care aceştia îl abordare. Ceea ce aş schimba : daca s-ar putea
să fie mai multe activităţi extracurriculare, să se organizeze mai multe simpozioane pe diferite teme,
şi la fel ca şi colegele mele, dacă s-ar putea să fie mai multă ordine şi disciplină. » 

Concluzii

Considerăm GRUPUL ŞCOLAR AGRICOL „JACQUES M. ELIAS” din Sascut ca fiind o şcoală
avansată din perspectiva dezvoltării profesionale a cadrelor didactice.
Indicaţia este motivată de numărul şi diversitatea programelor de formare la care participă prin inter-
mediul şcolii sau pe cont propriu, în grup sau individual cadrele didactice din şcoală. Câteva cadre
didactice au primit statutul de evaluatori ARACIP. Au existat, există şi au fost depuse aplicaţii pentru
proiecte de dezvoltare profesională.

Între şcolile vizitate, este unul dintre bunele exemple de dezvoltare a unor reţele de cooper-
are şi parteneriat cu instituţii publice şi organisme private la nivel local, naţional şi internaţional.

151

studiu.indb 151 04.07.2009 13:12:52


12. Grup Şcolar “Nicanor Moroşan” Pîrteştii de Jos, judeţul Suceava

Informaţii generale

Numele şcolii : Grup Şcolar “Nicanor Moroşan” Pîrteştii de Jos, Suceava


Data vizitei/vizitelor : 20.03.2009&26.03.2009
Numele expertului: Conţiu Tiberiu ŞOITU
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 21
Număr de chestionare aplicate: 29 elevi, 2 manageri, 14 cadre didactice

Diagnoză instituţională

Context

Caracteristicile câmpului social al şcolii (structura demografică, diversitatea culturală şi lingvistică,


stratificări din punct de vedere economic);

Pîrteştii de Jos, Suceava este situat între Gura Humorului şi Suceava, ceea ce uşurează ac-
cesul spre oraş.
Populaţie este de 2831 de locuitori (la 1 iulie 2008), în scădere faţă de 2002 când, la
recensământ, erau înregistraţi 3016 locuitori.
În comună nu există grupuri minoritare înregistrate. Locuiesc câteva familii de rromi care
s-au declarat – la recensăminte – etnici români.
La Cacica (la 3 Km) există o puternică minoritate etnică poloneză şi religioasă catolică. Elevii
polonezi din liceu sunt de la Cacica.
Principalele activiţăţi economice : agricultura, exploatarea şi prelucrarea primară a lemnului.
Persoane care incasează ajutor de şomaj sunt foarte puţine (5-6). Restul au ieşit din perio-
ada de plată a şomajului şi foarte mulţi sunt plecaţi din ţară.

Caracteristicile contextului social-economic al unităţii de învăţământ (relaţiile cu autorităţile locale,


cu agenţii economici).

Liceu aflat la început de drum (prima promoţie de absolvenţi în 2008).


Importante resurse şi eforturi direcţionate către modernizarea şi dezvoltarea infrastructurii şi bazei
materiale.
Relaţii declarate ca fiind bune între şcoala şi primărie. Probleme apar atunci când şcoala
trebuie să solicite bani de la Consiliul Local.

Caracteristicile comunităţii educative

Personalul didactic;

Numărul personalului didactic este 42, din care doar 7 au ore exclusiv la liceu. In proporţie
foarte mare, cadrele didactice sunt titulare (34 din 42), suplinitori existând la discipline socio-umane,
religie, engleză, educaţie fizică. Aproximativ un sfert (12/42) din personalul didadctic face naveta, în
special la Gura Humorului (15 Km).

152

studiu.indb 152 04.07.2009 13:12:52


Elevi, rezultate şcolare;
2. Date referitoare la elevi *OBSERVAŢII (detalii relevante)
total elevi înscrişi în uni- 699
tatea de învăţământ
din care la liceu 221

care fac naveta 123 Majoritatea pe distanţe scurte de 3-5 Km.

care stau în internat - Nu există un internat.

cu CES 25 Conform declaraţiilor profesorilor : « elevi de etnie rromă,


dar nedeclarată ».
aparţinând unor grupuri 18 Polonezi (şi catolici) din Cacica, localitate aflată la 3
minoritare Km.

Date referitoare la rezultate şcolare (anul *OBSERVAŢII (detalii relevante)


şcolar trecut)
Rezultate la capacitate (dacă este -
cazul)
Media generală obţinută pe clasele 7.64
de liceu
Clasa a IX-a 7.52
Clasa a X-a 7.83
Clasa a XI-a 7.55
Clasa a XII-a 7.68
% corigenţi 11.88%
% repetenţi -
% abandon 1.75 In condiţiile unui număr foarte mare de copii
ai caror parinţi nu sunt în ţară.
% admitere în învăţământul superior 92 Prima promoţie a liceului a absolvit in
2008.
Informaţii referitoare la inserţia pe 3 absolvenţi de liceu din 2008 sunt angajati.
piaţa muncii a absolvenţilor

Clădire şi dotări;

Grupul şcolar funcţionează în mai multe corpuri de clădiri cu grade diferite de confort şi dotare. Pen-
tru două din cele patru clădiri se finalizează lucrările de modernizare finanţate prin proiecte Phare.

Existenţa unor spaţii şcolare moderne alături de altele pentru care modernizarea este evident
necesară, face ca atât echipa managerială, profesorii, dar în special elevii să indice continuarea
lucrarilor de consolidare şi renovare ca una dintre priorităţi.
Cea mai gravă situaţie o prezintă sala de sport, care – în acest moment – a fost amenajată într-o sala
de clasa de dimensiuni medii.
Cinci dintre cele opt ateliere şi laboratoare au fost recent echipate şi dotate cu aparatură şi utilaje
noi.

153

studiu.indb 153 04.07.2009 13:12:52


Climatul şcolii;

Climat favorabil comunicării în interiorul şcolii (între cadre didactice, conducere şi elevi). Nu
au fost observate sau declarate tensiuni sau animozităţi.
Comunicare dificilă între şcoală şi o parte dintre părinţi, în special în cazurile numeroase ale
copiilor rămaşi singuri acasă.

Percepţii şi aşteptări faţă de programele de formare continuă;

Au putut fi recepţionate două mesaje contradictorii.


Răspunsul oferit la interviuri şi în majoritatea chestionarelor indica necesitatea şi utilitatea de
netăgăduit a programelor de formare continuă.
La interviul focalizat realizat cu profesorii dar şi in discuţii informale, era reclamat programul extrem
de intens şi solicitant al activităţii de formare. Această dificultate era percepută şi mai puternic pe
fondul deciziei din februarie 2009 a Ministerului Educaţiei de a se renunţa la acordarea de credite
în programele de formare continuă. Această nemulţumire – rostită în majoritatea şcolilor vizitate –
sugerează că, deşi rareori mărturisită direct, obţinerea creditelor a constituit o motivaţie importantă
pentru mulţi dintre profesorii incluşi in formare.

Adaptarea ofertei educaţionale a şcolii la nevoile comunităţii locale

Este considerată bună, mai ales în condiţiile în care clasle de liceu – mult timp solicitate –
există de relativ puţin timp. Specializările sunt considerate ca fiind adecvate specificului zonei (tur-
ism, prelucrarea lemnului), atât pentru băieţi cât şi pentru fete.

Practici profesionale

Echipa managerială

Percepţiile referitoare la nevoile de formare (proprii şi ale colegilor);

Consideră ca principale nevoi de formare ale cadrelor didactice cele referitoare la tehnologii
şi metode moderne (TIC, Metode moderne de predare). Profesorul responsabil de formarea continuă
adaugă nevoia de îmbunătăţire a cunoşterii unei limbi străine (engleza).
Ca nevoi proprii sunt indicate: Cunoaşterea legislaţiei şi Managementul proiectelor.

Efectele exercitării autorităţii managerilor asupra vieţii cotidiene în şcoală şi asupra dezvoltării
profesionale a cadrelor didactice;

Deşi activitatea de formare nu este încă finalizată, au fost indicate ca deja observabile o mai
uşoară implicare a cadrelor didactice în discutarea şi rezolvarea problemelor şcolii.

Plasarea liceului în cadrul unor reţele instituţionale (prin participarea la proiecte, apartenenţa
la diverse reţele din care fac parte licee, ONG-uri sau agenţii guvernamentale etc.);

Relativ redusă dar aflată într-o constantă creştere.

Perspective de dezvoltare instituţională.

Evoluţiile din ultimii ani (dobândirea statutului de liceu, proiectele de finanţare a lucrărilor la
infrastructură, prezentul program de formare) alimentează optimismul echipei manageriale, dar şi al
cadrelor didactice şi al elevilor.
Dezvoltarea este indicată ca putând fi compromisă sau încetinită de contextul economic local şi/sau
naţional.

154

studiu.indb 154 04.07.2009 13:12:52


Cadre didactice

Nevoi de formare identificate (respectiv asociate cu programele de formare în cazul şcolilor ben-
eficiare Phare);

Nevoile de formare au fost identificate nu printr-un proces de autoanaliză (la nivel individual sau
instituţional) sistematizat ci prin raportare la autoevaluări ad-hoc, aspiraţii şi interese individuale.
Nevoia de formare a fost recunoscută cvasi-unanim şi motivată de schimbările la nivel naţional (ad-
erarea la UE), de modificări de politică educaţională (finanţarea pe bază de concurs de proiecte) şi
de accesul la noi tehnologii şi echipamente.

In aceste condiţii, principalele nevoi au fost indicate a fi cele referitoare la tehnologii şi metode
moderne, limbi străine, managementul proiectelor. Alături de acestea, au fost indicate: consilierea
elevilor, educaţia centrată pe elev.

Consideră mai puţin util modulul de educaţie economică.

Perspective de dezvoltare profesională;

Există o oarecare confuzie şi absenţă a capacităţii de a face predicţii. Răspunsurile din focus grup
indică un optimism ce se doreşte mai curând “politic corect”:

« Ma gandesc ca vom reuşi sa atragem elevii către şcoală şi să ne adaptăm la nevoile lor.

Un număr prea mare de cursuri de formare continuă puţin adaptate situaţiilor concrete dintr-o şcoală
poate duce la o reacţie de respingere

Vom participa mulţi in proiecte europene.

Rezultatele elevilor nostri si atitudinea lor faţă de noi ne va putea servi de indicator. » 

Confuzia este produsă de acte normative contradictorii (precum cele din decembrie 2008 şi februarie
2009 referitoare la formarea continuă), dar şi numeroasele schimbări cu care s-au confruntat profe-
sorii din şcoală în ultimii ani (schimbări la nivelul şcolii dar şi la nivel naţional).

Practici didactice;

Diferă de la o disciplină la alta şi de la o oră la alta. Se folosesc mult portofolii, proiecte, lucrul
in grup. Se lucrează mult în laboratoare şi ateliere. Profesorii incearcă să utilizeze pe parcursul orei
mai multe modalităţi de lucru.

Articularea relaţiilor dintre profesori şi elevi;

Relaţii declarate de ambele părţi ca fiind apropiate şi foarte bune. Relaţiile cu părinţii constituie –
uneori – o problemă. Se încearcă găsirea de modalităţi de suplinire a prezenţei părinţilor în şcoală,
atunci când aceştia nu sunt în ţară.

Percepţiile pe care elevii le au faţă de schimbările (dezirabile) produse în clasă şi şcoală.

Elevii remarcă în special schimbările survenite la nivelul clădirii şi dotărilor laboratoarelor şi ateliere-
lor. Îşi doresc ca toate spaţiile şcolii să treacă prin procesul de modernizare.

Conform declaraţiilor din focus grup, principalele nevoi sunt reprezentate de  “Sala de sport şi reno-
varea tuturor clădirilor.”

155

studiu.indb 155 04.07.2009 13:12:52


Concluzii

Grupul Şcolar „Nicanor Moroşan” este o instituţie de învăţământ care a cunoscut numeroase
schimbări în ultimii ani. Aceste schimbări determină o atitudine preponderent optimistă a tuturor ce-
lor implicaţi: conducere, corp profesoral, elevi, autorităţi locale, reprezentanţi ai părinţilor.

Există tendinţa de a supraevalua importanţa investiţiilor în baza materială în defavoarea


celei în resursa umană. Cel putin parţial, atitudinea echivocă cu privire la formarea continuă poate fi
explicată de momentul realizării evaluarii (spre finalul unei perioade de solicitare intensă, in aproape
fiecare sfârşit de săptămână) şi de confuzia produsă de actele normative contradictorii referitoare la
recunoaşterea activităţii de formare.

156

studiu.indb 156 04.07.2009 13:12:52


13. Grup Şcolar Agricol „M. Kogălniceanu”, Miroslava judeţul Iaşi

Informaţii generale

Numele şcolii: Grup Şcolar Agricol „M. Kogălniceanu”, Miroslava (Iaşi)


Data vizitei: 19.03.2009
Numele expertului: Conţiu ŞOITU
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 20
Număr de chestionare aplicate: pentru elevi(17), pentru profesori beneficiari de formare(17), pentru
manageri beneficiar de formare(2), pentru directorul liceului din care provin cursanţii

Sinteza interviului

Directori: Bunea & Ionescu

1. Folosiţi 3 cuvinte pentru a sintetiza aspectele forte ale liceului pe care îl conduceţi.

- Traditie
- Profesionalism
- Perspectivă

2. Ce aspecte pot fi îmbunătăţite în liceul dvs.?

- Infrastructura, partea care nu corespunde exigentelor unei şcoli europene. Nu atât labo-
ratoarele, rezolvate prin programele Phare 2004-2006 ci infrastructura care deserveşte activitatea
zilnică şi partea de cazare. Mai precis, avem clădiri vechi şi foarte vechi, unele de la sfârşitul sec.
XIX, folosite nu doar ca muzeu ci şi ca spaţiu didactic, iar cele mai tinere sunt de la 1962 şi ar trebui
reabilitate

3. Dacă ar fi să alegeţi 3 cuvinte pentru a caracteriza resursele umane din şcoala dvs., ce cuvinte
aţi folosi?

- Competenţă. Avem şansa unui colectiv foarte bun, ca rezultat al unei selecţii in timp
Atmosferă deschisă
Dorinţa de perfecţionare, către nou.

4.Cum aţi caracteriza interesul cadrelor didactice din şcoala dvs. faţă de formarea continuă?

- Aproape fără excepţie, interesul este foarte mare. Sunt conştienţi că metodele clasice nu
sunt suficiente. Stam mai bine decât alte şcoli.

Cum aţi identificat nevoile de formare?

- Prin aplicarea de chestionare. Am fost şcoală pilot în programul de studire a nevoii de for-
mare si in urma unei activitati foarte serioase am ajuns sa ştim foarte exact ce se poate corecta la
fiecare dintre noi. Unele corecţii am putut face prin acest program de formare, altele rămân pentru
viitor.

Care au fost priorităţile de formare ale colegilor dvs.? Dar ale dvs, ca director?

- Cunoasterea posibilităţilor actuale didactice, de utilizare a tehnologiei la clasă, creativitate,


managementul clasei si rezolvarea conflictelor
Director: Ridicarea calităţii pentru că stări tensionate şi propleme in colectiv nu am avut si nu avem,
daci a rămas partea referitoare la calitate. Problema e acuta pentru că in ultimii ani am avut copii cu
performanţe şi potenţial mai reduse.

157

studiu.indb 157 04.07.2009 13:12:52


Care este numărul de persoane (profesori) care au solicitat participarea la cursuri de formare?

- Practic toţi colegii, inclusiv cei in prag de pensionare. Am avut si o situaţie in care a dorit sa
vină desi era pensionat si avea prelungire. In total 20.

Ce oportunităţi de formare au cadrele didactice din şcoala dvs? Daţi exemple, precizaţi proiectul şi
furnizorul.

- Grade didactice, masterate, doctorate, in special la Universitatea „Al.I.Cuza”, „Educaţia


2000+” este o constantă pentru activităţile noastre de formare

5. La sfârşitul formării

Care este numărul persoanelor care au participat la cursurile de formare pe parcursul anului 2009?

- 20

Câţi dintre colegii dvs au participat la cursuri de formare derulate prin Schemele de grant Phare 2005
şi 2006?

- 20

Menţionaţi numele acestui/acestor cursuri şi numele furnizorului. Când s-au încheiat aceste
cursuri?

- Educaţia 2000+, se incheie in aprilie 2009

Cum comentaţi nivelul de satisfacţie al profesorilor la sfârşitul procesului de formare?

- Foarte bun. Unii au dorit sa renunte la activitatile de formare de la universitate in favoarea


acestor cursuri.

Numiţi câteva dintre schimbările observate la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor observate la


sfârşitul programului de formare.

- Discuţii in pauze intre colegi, formarea de echipe pentru realizarea de proiecte comune.

Ce aveţi de comentat în legătură cu dorinţa sau încercarea colegilor dvs. de a folosi cunoştinţele /
competenţele dobândite la cursurile de formare?

6. Impactul cursului (dupa o perioadă de la încheierea programului)


Cum apreciaţi gradul de satisfacţie a profesorilor la X luni /săptămâni de la încheierea programului
de formare?

Cum apreciaţi achiziţiile pe care profesorii le au după X săptămâni/luni de la încheierea programului


de formare? Exemplificaţi.

Dar dorinţa sau încercarea colegilor de a folosi cunoştinţele /competenţele la X săptămâni/luni de la


încheierea programului de formare ?

7. Impactul la nivelul schimbărilor comportamentale

Ce schimbări aţi observat la nivelul cunoştinţelor sau competenţelor cadrelor didactice care au
participat la programul de formare după X săptămâni/luni de la finalizarea programului?

- Interes sporit inclusiv din partea profesorilor dar si a elevilor

158

studiu.indb 158 04.07.2009 13:12:52


După participarea la cursurile de formare, există profesori care au avut iniţiative care au condus la
schimbări /inovaţii la nivelul şcolii? Care au fost aceste schimbări/inovaţii?

- Numeroase proiecte depuse, propuneri făcute de grupuri de profesori, amplificarea activităţii


extraşcolare

Ce shimbări aţi remarcat în ceea ce priveşte relaţionarea colegilor dvs din şcoală cu comunitatea?
Daţi exemple.

- Nu pot spune asta pentru că în cadrul comunităţii există preocupări mai curând pentru
infrastructură, dar nu pentru activitatea didactica. Există bunăvoinţa din partea primarului, mai
puţin din partea C.L., pentru carea şcoala este un mare consumator si care prezintă o tentaţie prin
suprafeţele agricole pe care le deţine. Consideră că ferma didactică ar trebui să poată autofinanţa
şcoala.
Vom primi de la Minister o serie de utilaje pentru ferma care eventual vor permite reducerea chel-
tuielilor si servicii către terţi. Astfel vom putea obţine nişte bani suplimentari. Dar ferma trebuie sa
permita realizarea de activităţi „model” şi nu să producă, in primul rând, bani. Avem 110 ha., din care
50 ha. propietatea şcolii.

8. Impactul la nivelul performanţei

Colegii dvs au performanţe diferite comparativ cu anul trecut? Cu ce asociaţi această schimbare?

- Aş zice că da. Pe lângă modernizarea activităţii, a crescut şi interesul elevilor. Vom vedea
la sfârşitul anului.

Colegii dvs se comportă altfel în şcoală? (cu colegii, cu elevii, cu echipa managerială, cu părinţii
elevilor, cu membrii comunităţii)

- Evident da. Unele exemple deja am dat. Preocuparea pentru schimbare a imbunătăţit comu-
nicarea cu toţi partenerii. Doar parţial cu părinţii, pentru că avem copii din 65 de localităţi şi – datorită
distanţelor – prezenţa părinţilor în şcoală este mult mai redusă decât într-o şcoală de cartier. Avem
apoi mulţi părinţi plecaţi din ţară şi uneori elevi care îşi controlează şi sprijină părintele alcoolic rămas
acasă şi nu invers.

În ce fel profesorii care au urmat cursuri de formare s-au remarcat la nivelul şcolii (au obţinut proiecte
în urma unor competiţii la nivel local sau naţional etc, salarii de merit, alte tipuri de beneficii)?

- Da, atât numărul de salarii cât şi gradaţii de merit a crescut. Nu numai datorită perfecţionării
profesorilor dar şi faptului că au descoperit, ei înşişi că sunt buni şi au îndrăznit să participe la aceste
competiţii unde înainte se considera că doar cei din oraş au şanse.

Cadrele didactice care au manifestat asemenea iniţiative şi-au îmbunătăţit activitatea ca urmare a
acestor schimbări? Argumentaţi

- Sunt depuse şi sau incepute mai multe proiecte decât anterior (7-8, naţionale şi internaţionale).
Direct in urma formarii au fost depuse 4-5 proiecte.

Care sunt schimbările survenite la nivelul managementului şcolii ca urmare a schimbărilor în com-
portamentul cadrelor didactice?

- E mai uşor de confins colegii să se implice in activităţi comune. Colectivul este mai sudat.

159

studiu.indb 159 04.07.2009 13:12:52


9. Alte aspecte
Conducerea şcolii este mulţumită de rezultatele cursurilor de formare?

- Incontestabil da.

Ce aţi îmbunătăţi în viitor pentru ca programele de formare să răspundă mai bine nevoilor de formare
ale personalului?

- Activităţile legate de utilizarea TIC, in special pentru profesorii maturi, cu o adaptare mai
redusă la tehnologia noua.
Soluţii pentru situaţiile speciale ale familiilor.
Activităţi extraşcolare. Cândva şcoala aceasta avea – prin tradiţie – activităţi extraşcolare
generalizate la fiecare clasă şi fiecare elev. Astfel am putea contracara şi explozia de prost-gust. Dar
aceasta se poate realiza cu suport financiar.

Care consideraţi că sunt consecinţele pozitive la nivelul comunităţii înregistrate ca urmare a


desfăşurării programului de formare?

- A crescut numărul de elevi care urmează o cariera universitară


Nu putem face aprecieri pentru promoţia actuală. Mai curând avem rezerve faţă de cei de
acum şi speranţe mult mai mari pentru cei care vin din urmă.
A sporit numărul celor care şi-au găsit un loc de muncă

Da, dar depinde de evoluţia economică şi socială a zonei.

A contribuit la integrarea cu succes a persoanelor cu cerinţe educative speciale

Avem mai curând elevi ce provin din medii economic, social şi cultural defavorizate sau
nesupravegheaţi de familie. Programul a avut efecte pozitive asupra acestor elevi datorită pregat-
irii mai bune a profesorilor pentru a lucra diferenţiat şi adaptat cu acesti elevi. Nu avem elevi cu
handicap.

160

studiu.indb 160 04.07.2009 13:12:52


14. Grup Şcolar Agricol Dorna Candrenilor, judeţul Suceava

Informaţii generale

Numele şcolii: Grup Şcolar Agricol Dorna Candrenilor, Suceava


Data vizitei: 12.03.2009
Numele expertului: Conţiu Tiberiu ŞOITU
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 32
Număr de chestionare aplicate: pentru elevi(30), pentru profesori beneficiari de formare(29), pentru
manageri beneficiar de formare (3), pentru directorul liceului din care provin cursanţii

Sinteza interviului

Responsabilul cu perfecţionarea prof. Ciobanu Zamfira

1. Folosiţi 3 cuvinte pentru a sintetiza aspectele forte ale liceului pe care îl conduceţi.

- Cadre didactice foarte bine pregatite, fara necalificati


- Disciplina
- Bune relatii intre profesori si conducere

2. Ce aspecte pot fi îmbunătăţite în liceul dvs.?

- Ferma didactica este in construcţie şi parte dintre elevi nu pot să-şi desfăşoare activitatea.
Baza materială – în general – inclusiv unele laboratoare.

3. Dacă ar fi să alegeţi 3 cuvinte pentru a caracteriza resursele umane din şcoala dvs., ce cuvinte
aţi folosi?

- Competenţă
- Cadre didactice cu performanţe la olimpiade

4.Cum aţi caracteriza interesul cadrelor didactice din şcoala dvs. faţă de formarea continuă?2

- Foarte bună

Cum aţi identificat nevoile de formare?

- Atât cei cu grade didactice cât şi cei tineri au simţit nevoia să urmeze aceste cursuri.

Care au fost priorităţile de formare ale colegilor dvs.?

- TIC, dorit de majoritatea


- Educaţia antreprenorială

Dar ale dvs, ca director?

- Educaţia antreprenorială

Dar si TIC, dl. Director poate face acum grafice in Excel.


Care este numărul de persoane (profesori) care au solicitat participarea la cursuri de formare?

- 32

161

studiu.indb 161 04.07.2009 13:12:52


Ce oportunităţi de formare au cadrele didactice din şcoala dvs? Daţi exemple, precizaţi proiectul şi
furnizorul.

- CCD, consiliere si orientare, fiecare face in domeniul lui, la Geografie ceva in eco...

5. La sfârşitul formării

Care este numărul persoanelor care au participat la cursurile de formare pe parcursul


anului..2009.?

- 32

Câţi dintre colegii dvs au participat la cursuri de formare derulate prin Schemele de grant Phare 2005
şi 2006?

- 32

Menţionaţi numele acestui/acestor cursuri şi numele furnizorului. Când s-au încheiat aceste cur-
suri?

- CREE, se vor incheia in iunie 2009

Cum comentaţi nivelul de satisfacţie al profesorilor la sfârşitul procesului de formare?

- Multumiti si foarte multumiti

Numiţi câteva dintre schimbările observate la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor observate la


sfârşitul programului de formare.

- Utilizarea instrumentelor moderne de lucru, calculatoare, laboratoare etc.

Ce aveţi de comentat în legătură cu dorinţa sau încercarea colegilor dvs. de a folosi cunoştinţele /
competenţele dobândite la cursurile de formare?

- Sunt folosite inclusiv la dirigentie – in special ceea ce au invatat la cursurile de educatie


economica. Unii nu stiu exact cum sa le foloseasca, de exemplu, profesorul de muzică.

6. Impactul cursului (dupa o perioadă de la încheierea programului)


Cum apreciaţi gradul de satisfacţie a profesorilor la X luni /săptămâni de la încheierea programului
de formare?

- Nu au fost finalizate

Cum apreciaţi achiziţiile pe care profesorii le au după X săptămâni/luni de la încheierea programului


de formare? Exemplificaţi.

- Nu au fost finalizate

Dar dorinţa sau încercarea colegilor de a folosi cunoştinţele /competenţele la X săptămâni/luni de la


încheierea programului de formare ?

- Nu au fost finalizate

7. Impactul la nivelul schimbărilor comportamentale

162

studiu.indb 162 04.07.2009 13:12:52


Ce schimbări aţi observat la nivelul cunoştinţelor sau competenţelor cadrelor didactice care au
participat la programul de formare după X săptămâni/luni de la finalizarea programului?

- Interes deosebit in rezolvarea „temelor pentru acasa” primite ca sarcina la cursuri. Rede-
scopera un tip de activitate pe care l-au practicat mai putin in ultima vreme.

După participarea la cursurile de formare, există profesori care au avut iniţiative care au condus la
schimbări /inovaţii la nivelul şcolii? Care au fost aceste schimbări/inovaţii?

- Deocamdată nu.

Ce shimbări aţi remarcat în ceea ce priveşte relaţionarea colegilor dvs din şcoală cu comunitatea?
Daţi exemple.

- Deocamdată nu.

8. Impactul la nivelul performanţei

Colegii dvs au performanţe diferite comparativ cu anul trecut? Cu ce asociaţi această schimbare?

- Se poate să crească, dar aşteptăm rezultatele elevilor la sfârşit de an pentru a putea com-
para cu cele de anul trecut.

Colegii dvs se comportă altfel în şcoală? (cu colegii, cu elevii, cu echipa managerială, cu părinţii
elevilor, cu membrii comunităţii)

- O atmosferă de lucru şi de colaborare mai dezvoltată.

În ce fel profesorii care au urmat cursuri de formare s-au remarcat la nivelul şcolii (au obţinut proiecte
în urma unor competiţii la nivel local sau naţional etc, salarii de merit, alte tipuri de beneficii)

- Salarii de merit, obţinute de mai mulţi colegi decât în trecut.

Cadrele didactice care au manifestat asemenea iniţiative şi-au îmbunătăţit activitatea ca urmare a
acestor schimbări? Argumentaţi

- Deocamdată nu.

Care sunt schimbările survenite la nivelul managementului şcolii ca urmare a schimbărilor în com-
portamentul cadrelor didactice?

- Colaborare mai strânsă, implicare mai puternică şi mai uşoară în problemele şcolii.

9. Alte aspecte

Conducerea şcolii este mulţumită de rezultatele cursurilor de formare?

- Da, foarte mulţumită, au fost mulţumiţi şi cei de la Bucureşti.

Ce aţi îmbunătăţi în viitor pentru ca programele de formare să răspundă mai bine nevoilor de formare
ale personalului?

- Sunt colegi ce ar dori şi alte module, de ex. limbi străine.

163

studiu.indb 163 04.07.2009 13:12:52


Care consideraţi că sunt consecinţele pozitive la nivelul comunităţii înregistrate ca urmare a
desfăşurării programului de formare?

- A crescut numărul de elevi care urmează o cariera universitară

Este posibil sa fie mai multe intenţii. dar aşteptăm rezultatele elevilor la sfârşit de an pentru a putea
compara cu cele de anul trecut.
A sporit numărul celor care şi-au găsit un loc de muncă
Da, deja se poate observa.
A contribuit la integrarea cu succes a persoanelor cu cerinţe educative speciale
Puţin, nu prea avem astfel de elevi.

Alte consecinţe?

- Imbunătăţirea relaţiilor cu ISJ.

164

studiu.indb 164 04.07.2009 13:12:52


15. Grup Şcolar „Al. Vlahuţă” Podu Turcului, judeţul Bacău

Informaţii generale

Numele şcolii: Grup Şcolar “Al. Vlahuţă” Podu Turcului, Bacău

Data vizitei: 17.03.2009


Numele expertului: Conţiu Tiberiu ŞOITU
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 37
Număr de chestionare aplicate: pentru elevi(23), pentru profesori beneficiari de formare(21), pentru
manageri beneficiar de formare(2), pentru directorul liceului din care provin cursanţii.

Sinteza interviului

Directorul şcolii Prof. Ciobanu Dumitru (director din 1998)

1. Folosiţi 3 cuvinte pentru a sintetiza aspectele forte ale liceului pe care îl conduceţi.

- Acces la nou
- Lucrul in echipa
- Preocupare pentru elevi

2. Ce aspecte pot fi îmbunătăţite în liceul dvs.?

- Finalizarea proiectelor deja aflate in derulare. Avem un proiect de finantare de tip „Campus
Şcolar”, in valoare de cca. 7 milioane de euro, cu o durata de executie de 2 ani, in urma caruia com-
plexul nostru şcolar va arăta foarte modern.
Motivarea elevilor pentru studiu.

3. Dacă ar fi să alegeţi 3 cuvinte pentru a caracteriza resursele umane din şcoala dvs., ce cuvinte
aţi folosi?

- Implicare, responsabilitate, competivitate

4.Cum aţi caracteriza interesul cadrelor didactice din şcoala dvs. faţă de formarea continuă?3
Cum aţi identificat nevoile de formare?

- Ca urmare a intrarii in UE si a schimbbarii standardelor educationale, am observat nevoia


de actualizare, imbunatatire a formarii cadrelor didactice.

Care au fost priorităţile de formare ale colegilor dvs.? Dar ale dvs, ca director?

- Strategii de comunicare
- Managementul proiectelor si programelor, atat pentru profesori cat si pentru directori

Care este numărul de persoane (profesori) care au solicitat participarea la cursuri de formare?

- 37

Ce oportunităţi de formare au cadrele didactice din şcoala dvs? Daţi exemple, precizaţi proiectul şi
furnizorul.

- Masterate, doctorate, grade didactice, alte forme organizate de CCD

165

studiu.indb 165 04.07.2009 13:12:52


5. La sfârşitul formării

Care este numărul persoanelor care au participat la cursurile de formare pe parcursul


anului.2009.?

- 37 + 9 masterat + 1 doctorat

Câţi dintre colegii dvs au participat la cursuri de formare derulate prin Schemele de grant Phare 2005
şi 2006?

- 37

Menţionaţi numele acestui/acestor cursuri şi numele furnizorului. Când s-au încheiat aceste cur-
suri?

- CCD BC. Se vor incheia in 28 martie 2009 si apoi evaluarea.

Cum comentaţi nivelul de satisfacţie al profesorilor la sfârşitul procesului de formare?

- Foarte bun, in ciuda retinerilor initiale datorate programului plin la sfarsit de saptamana. E
si urmarea calitatii lectorilor.

Numiţi câteva dintre schimbările observate la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor observate la


sfârşitul programului de formare.

- Imbunatatirea utilizarii tehnicii informationale, a laboratoarelor, lucrul in echipa si altele.

Ce aveţi de comentat în legătură cu dorinţa sau încercarea colegilor dvs. de a folosi cunoştinţele /
competenţele dobândite la cursurile de formare?

- Cadrele didactice sunt dornice sa afle lucruri noi

6. Impactul cursului (dupa o perioadă de la încheierea programului)


Cum apreciaţi gradul de satisfacţie a profesorilor la X luni /săptămâni de la încheierea programului
de formare?
-

Cum apreciaţi achiziţiile pe care profesorii le au după X săptămâni/luni de la încheierea programului


de formare? Exemplificaţi.

Dar dorinţa sau încercarea colegilor de a folosi cunoştinţele /competenţele la X săptămâni/luni de la


încheierea programului de formare ?

7. Impactul la nivelul schimbărilor comportamentale


Ce schimbări aţi observat la nivelul cunoştinţelor sau competenţelor cadrelor didactice care au
participat la programul de formare după X săptămâni/luni de la finalizarea programului?

166

studiu.indb 166 04.07.2009 13:12:52


După participarea la cursurile de formare, există profesori care au avut iniţiative care au condus la
schimbări /inovaţii la nivelul şcolii? Care au fost aceste schimbări/inovaţii?

Ce shimbări aţi remarcat în ceea ce priveşte relaţionarea colegilor dvs din şcoală cu comunitatea?
Daţi exemple.

- Am avut mereu relatii foarte bune cu Primaria si CL.

8. Impactul la nivelul performanţei


Colegii dvs au performanţe diferite comparativ cu anul trecut? Cu ce asociaţi această schimbare?

- Desi nu s-au incheiat cursurile, se observa schimbari in bine.

Colegii dvs se comportă altfel în şcoală? (cu colegii, cu elevii, cu echipa managerială, cu părinţii
elevilor, cu membrii comunităţii)

- Da. Observ asta la discutiile purtate in Cancelarie, in relatia cu parintii, un fel de mindrie
pentru ca sunt la curent cu noutatile.

În ce fel profesorii care au urmat cursuri de formare s-au remarcat la nivelul şcolii (au obţinut proiecte
în urma unor competiţii la nivel local sau naţional etc, salarii de merit, alte tipuri de beneficii)?

- Proiecte Commenius, alte proiecte de finantare, inclusiv pentru infrastructura. Se observa o


mai mare implicare, vor sa vada ce proiecte au facut alte scoli

Cadrele didactice care au manifestat asemenea iniţiative şi-au îmbunătăţit activitatea ca urmare a
acestor schimbări? Argumentaţi

- Da.

Care sunt schimbările survenite la nivelul managementului şcolii ca urmare a schimbărilor în com-
portamentul cadrelor didactice?

- Desi nu am fost foarte optimist initial, acum realizez ca a fost binevenit. Colegii sunt inter-
esati, solicita documente de management, vin cu propuneri de proiecte, au o atitudine schimbata in
relatie cu clasa, cu elevii.
Odata cu incheierea cursului, scoala va face un pas inainte in domeniul cunoasterii.

9. Alte aspecte

Conducerea şcolii este mulţumită de rezultatele cursurilor de formare?

- Da, cu tarie si cu toată răspunderea.

Ce aţi îmbunătăţi în viitor pentru ca programele de formare să răspundă mai bine nevoilor de formare
ale personalului?

- Nu pot spune ca acest curs nu a fost bine organizat, dar are un caracter prea general. Toate
scolile au fost băgate în aceeaşi oală. Un curs de formare ar trebui să ţină cont de condiţiile specifice
fiecărei şcoli: mărime, complexitate, comunitate.

167

studiu.indb 167 04.07.2009 13:12:52


Care consideraţi că sunt consecinţele pozitive la nivelul comunităţii înregistrate ca urmare a
desfăşurării programului de formare?

- A crescut numărul de elevi care urmează o cariera universitară

Scoala noastra are o traditie in a da multi studenti. Un sondaj in randurile elevilor de an terminal
arata ca foarte multi vor sa urmeze o forma de invatamant universitar.

A sporit numărul celor care şi-au găsit un loc de muncă


Da. Sunt destui absolventi care lucrează deja, in special cei de profil tehnic si de la SAM.

A contribuit la integrarea cu succes a persoanelor cu cerinţe educative speciale


Da. Se pune mai mult accent pe educaţia diferenţiată.
Se pune accentul pe invăţarea centrată pe elev, pe lucrul in echipă şi pe implicarea psihologului
şcolii.

Alte consecinţe?

168

studiu.indb 168 04.07.2009 13:12:53


16. Grup Şcolar Agricol „Ion Ionescu de la Brad”, Horia, judeţul Neamţ

Informaţii generale

Numele şcolii: Grup Şcolar Agricol „Ion Ionescu de la Brad”, Horia, Judeţul Neamţ

Data vizitei: 25.03.2009


Numele expertului: Conţiu ŞOITU
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 6
Număr de chestionare aplicate: pentru elevi (17), pentru profesori beneficiari de formare(6), pentru
manageri beneficiar de formare, pentru directorul liceului din care provin cursanţii.

Sinteza interviului

directorul şcolii Prof. Liviu Ciubotaru


1. Folosiţi 3 cuvinte pentru a sintetiza aspectele forte ale liceului pe care îl conduceţi.
- tradiţie
- modernitate
- toleranţă

2. Ce aspecte pot fi îmbunătăţite în liceul dvs.?

- Refacerea infrastructurii
- Implementarea sisteului de asigurare a calităţii
- Participarea într-o măsură mai mare a cadrelor didactice la cursuri de formare

3. Dacă ar fi să alegeţi 3 cuvinte pentru a caracteriza resursele umane din şcoala dvs., ce cuvinte
aţi folosi?

- Competenţă
- Implicare
- Responsabilitate

4.Cum aţi caracteriza interesul cadrelor didactice din şcoala dvs. faţă de formarea continuă?4
Cum aţi identificat nevoile de formare?

- Prin discuţii individuale


- Prin sedinte în cadrul catedrei
- În activităţi metodice

Care au fost priorităţile de formare ale colegilor dvs.? Dar ale dvs, ca director?
- informatica

- învăţarea creativă
- învăţarea centrată pe elev
- managementul educaţional (director)

Care este numărul de persoane (profesori) care au solicitat participarea la cursuri de formare?

- 18 cadre didactice

Ce oportunităţi de formare au cadrele didactice din şcoala dvs? Daţi exemple, precizaţi proiectul şi
furnizorul.

- Cursuri de formare continuă prin Casa Corpului Didactic

169

studiu.indb 169 04.07.2009 13:12:53


- Cursuri de formare continuă prin universitate
- Cursuri de formare continuă prin proiect cu finantare europeană

5. La sfârşitul formării
Care este numărul persoanelor care au participat la cursurile de formare pe
parcursul anului 2009?

- 12 cadre didactice

Câţi dintre colegii dvs au participat la cursuri de formare derulate prin Schemele de grant Phare 2005
şi 2006?

- 6 cadre didactice

Menţionaţi numele acestui/acestor cursuri şi numele furnizorului. Când s-au încheiat aceste cur-
suri?

- „Provocări şi oportunităţi în perspectiva învaţării pe tot parcursul vieţii”, Proiect Phare TVet 2005
- „Concept privind realizarea Planului de acţiune al şcolii”, Proiect Phare TVet 2005
- „ Asigurarea calităţii în învăţămânul profesional şi tehnic”, Proiect Phare TVet 2005
- Cusrurile s-au încheiat in 2008.

Cum comentaţi nivelul de satisfacţie al profesorilor la sfârşitul procesului de formare?

- Feedback-ul de la sfârşitul activitaţilor de formare apreciază pozitiv abilităţile dobândite.

Numiţi câteva dintre schimbările observate la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor observate la


sfârşitul programului de formare.

- Îmbunătăţirea relaţiilor de comunicare


- preocuparea pentru utilizarea noilor strategii didactice în activittea de predare – învăţare –
evaluare.

Ce aveţi de comentat în legătură cu dorinţa sau încercarea colegilor dvs. de a folosi cunoştinţele /
competenţele dobândite la cursurile de formare?

- Apreciez pozitiv preocuparea cadrelor didactice de formare continuă în concordanţă cu


cerinţele educaţionale contemporane aliniate la învăţământul de calitate european.

6. Impactul cursului (dupa o perioadă de la încheierea programului)


Cum apreciaţi gradul de satisfacţie a profesorilor la X luni /săptămâni de la încheierea programului
de formare?

- Apreciez pozitiv

Cum apreciaţi achiziţiile pe care profesorii le au după X săptămâni/luni de la încheierea programului


de formare? Exemplificaţi.

- Apreciez achiziţiile ca necesare şi utile în formarea şi educarea elevilor, în rezultatele elevilor


la examenele finale şi încadrarea pe piaţa munci.

170

studiu.indb 170 04.07.2009 13:12:53


Dar dorinţa sau încercarea colegilor de a folosi cunoştinţele /competenţele la X săptămâni/luni de la
încheierea programului de formare ?

- Apreciez pozitiv

7. Impactul la nivelul schimbărilor comportamentale


Ce schimbări aţi observat la nivelul cunoştinţelor sau competenţelor cadrelor didactice care au
participat la programul de formare după X săptămâni/luni de la finalizarea programului?

- O mai mare implicare în activitatea didactică

După participarea la cursurile de formare, există profesori care au avut iniţiative care au condus la
schimbări /inovaţii la nivelul şcolii? Care au fost aceste schimbări/inovaţii?

- implicarea in proiecte europene

Ce shimbări aţi remarcat în ceea ce priveşte relaţionarea colegilor dvs din şcoală cu comunitatea?
Daţi exemple.

- Relaţiile cadrelor didactice cu comunitatea s-au îmbunătăţit.


- S-au realizat proiecte cu instituţiile locale.

8. Impactul la nivelul performanţei


Colegii dvs au performanţe diferite comparativ cu anul trecut? Cu ce asociaţi această schimbare?

- Cadrele didactice şi-au îmbunatăţit stilul educational.


- Rezultatele elevilor s-au îmbunătăţit; s-au readus absenteismul şi abandonul şcolar.

Colegii dvs se comportă altfel în şcoală? (cu colegii, cu elevii, cu echipa managerială, cu părinţii
elevilor, cu membrii comunităţii)

- Cadrele didactice sunt mai receptive şi tolerante la opiniile celorlalţi.

În ce fel profesorii care au urmat cursuri de formare s-au remarcat la nivelul şcolii (au obţinut proiecte
în urma unor competiţii la nivel local sau naţional etc, salarii de merit, alte tipuri de beneficii)?

- Profesorii s-au implicat în derularea unor proiecte cu finantare europeană, au participat la


olimpiade şi concursuri profesionale, au obţinut gradatii şi salarii de merit.

Cadrele didactice care au manifestat asemenea iniţiative şi-au îmbunătăţit activitatea ca urmare a
acestor schimbări? Argumentaţi

- Da, activităţile derulate în cadrul diferitelor faze din priect au presupus lucru în echipă si, în
acelaşi timp, au potentat competitivitatea.

Care sunt schimbările survenite la nivelul managementului şcolii ca urmare a schimbărilor în com-
portamentul cadrelor didactice?

- Am adoptat stilul de management participativ, care reprezinta o modalitate de implicare


într-o masură mai mare a tuturor factorilor implicaţi în procesul educativ.

171

studiu.indb 171 04.07.2009 13:12:53


9. Alte aspecte

Conducerea şcolii este mulţumită de rezultatele cursurilor de formare?

- da

Ce aţi îmbunătăţi în viitor pentru ca programele de formare să răspundă mai bine nevoilor de formare
ale personalului?

- formare on-line

Care consideraţi că sunt consecinţele pozitive la nivelul comunităţii înregistrate ca urmare a


desfăşurării programului de formare?

- A crescut numărul de elevi care urmează o cariera universitară


- A sporit numărul celor care şi-au găsit un loc de muncă

172

studiu.indb 172 04.07.2009 13:12:53


17. Liceul Teoretic „Radu Vlădescu”, Pătârlagele, judeţul Buzău

Informaţii generale

Numele şcolii: Liceul Teoretic „Radu Vlădescu”, Pătârlagele, Buzău


Data vizitei: 30 martie 2009
Numele expertului: Marcela Claudia Călineci
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 10 profesori

Număr de chestionare aplicate


pentru elevi: 27 elevi
pentru profesori beneficiari de formare: 10 profesori
pentru manageri beneficiari de formare: -
pentru directorul liceului din care provin cursanţii: 2 directori

Sinteza interviului

Observaţii generale

Interviul s-a derulat cu echipa managerială a şcolii (director, director adjunct) şi responsabilul
de formare şi dezvoltare profesională. Liceul Teoretic „Radu Vlădescu” este un liceu de renume în
zonă pentru performanţele foarte bune ale elevilor şi calitatea procesului de educaţie, desfăşurat de
cadre didactice implicate şi pasionate.

Echipa managerială coordonează bine activitatea din şcoală şi asigură suport pentru
fiecare cadru didactic în efortul de formare şi dezvoltare profesională, alături de responsabilul cu
perfecţionarea. Se remarcă gradul de seriozitate al cadrelor didactice, buna lor pregătire (mastere,
grade didactice), ataşament şi dedicare faţă de şcoală, o stare pozitivă de cooperare.

Furnizorul de formare: Centrul Educaţia 2000+, Profesorul 2000+, un profesionist al educaţiei


centrate pe elev, Schema de grant Phare 2006.

Sinteza interviului cu directorul şcolii. Sinteza interviului cu responsabilul cu perfecţionarea

Aspecte forte ale liceului: „Tradiţie, calitate, rezultate foarte bune după absolvire, procent
foarte mare pentru admiterea la facultate.”

Aspecte de îmbunătăţit: „Legislaţie mai coerentă, mai multe resurse financiare, să ieşim mai
mult în lume, să avem contacte şi parteneriate.”

Resurse umane: competiţie, dorinţă de formare, angajare în proiecte

Interesul cadrelor didactice faţă de formarea continuă este crescut. Nevoile de formare se
identifică prin chestionare, întâlniri la nivelul catedrelor, focus grupuri, consilii profesorale cu temă,
discuţii informale. Priorităţile de formare ale cadrelor didactice se centrează pe: didactica disciplinei,
metode moderne şi active de predare-învăţare. Se constată o nevoie imperioasă de formare şi
dezvoltare profesională pentru asigurarea calităţii în educaţie şi managementul proiectelor, atât
pentru cadrele didactice, cât şi pentru directori. Aproximativ 70% (30-35 cadre didactice) au solicitat
participarea la cursuri de formare. Printre oportunităţile de formare pentru cadrelor didactice se
numără:

CCD Buzău: Educaţie incluzivă (15 persoane), Utilizarea AEL în activităţile educaţionale
(25 persoane), Consiliere şi Orientare Şcolară (50 persoane), în anii anteriori, Evaluarea pentru
examenul de bacalaureat şi examenele naţionale (6 persoane), în derulare

173

studiu.indb 173 04.07.2009 13:12:53


Universitatea Transilvania Braşov: Academica (Ştiinţe) (7 persoane), în derulare

Centrul Educaţia 2000+ (10 persoane), în derulare

Cei care nu urmează în mod expres cursuri de formare sunt înscrişi în procedura pentru
obţinerea gradelor didactice, ca formă de perfecţionare. Nu există o statistică (documente) în ceea ce
priveşte fomarea şi dezvoltarea profesională a cadrelor didactice, în anii anteriori. În anul 2007/2008
se estimează că au participat la cursuri de formare prin CCD Buzău un număr de 20 de persoane.
32 de persoane au solicitat participarea la cursul de formare.

Se cunoaşte numărul exact al participării colegilor la cursul de formare derulate prin Schema
de grant Phare 2006, Centrul Educaţia 2000+, 10 cadre didactice.

Nivelul de satisfacţie al profesorilor la sfârşitul procesului de formare este considerat „mare”.


Sunt lucruri utile şi interesante, dar de multe ori ori prea abstracte, „nu la obiect” şi „nu adaptate la
problemele de zi cu zi”. De exemplu, tema transdisciplinarităţii, nu poate fi aplicată în totalitate, aşa
cum se pledează.

Schimbările observate la sfârşitul programului de formare, atât la nivelul cunoştinţelor, cât şi


al competenţelor se încadrează în:

asimilarea conceptelor: transdisciplinaritate, TIM, profilul profesorului autoreflexiv

aplicarea la clasă a strategiilor de învăţare centrate pe elev, a metodelor activ-participative


(turul galeriei, ciorchinele, cubul, învăţarea prin descoperire, etc.)

îmbunătăţirea comunicării dintre elevi şi profesori, între profesori

Marea majoritate a profesorilor doreşte să utilizeze cunoştinţele /competenţele dobândite


la cursurile de formare, dar la obiectele care permit aceasta. Valorizarea fiecărui elev în funcţie de
potenţialul fiecăruia, conform teoriei inteligenţelor multiple este un aspect pozitiv, implementat la
clasă de profesori.

În ceea ce priveşte programul „Profesorul 2000+”, furnizat de Centrul Educaţia 2000+, gradul
de satisfacţie a profesorilor este foarte ridicat, deşi au fost nişte „sacrificii” de timp (sâmbăta şi
duminica), dar după o pauză mai lungă între module „ne lipseşte ceva”, „când începem?”. Achiziţiile
sunt „durabile”, de bună calitate, „le aplicăm la ore” şi... „ni s-a deschis dorinţa de a scrie şi noi proiecte”,
în urma modulului „Managementul proiectelor”. Deşi în şcoală există aşa numiţii conservatori şi cei
care acceptă mai uşor schimbarea, s-a constat că se manifestă în mod concret dorinţa de a învăţa
unii de la alţii. S-a experimentat predarea în echipă (team teaching) la diferite discipline (geografie
şi fizică, de exemplu).

Se observă schimbări semnificative la nivelul cunoştinţelor şi competenţelor cadrelor didactice


care au participat la programul de formare: lucru în echipă, interes mai mare pentru angajarea în
schimburi de experienţă, profesionalism în intervenţii şi prezentări, foarte bună comunicarea cu elevii
şi părinţii, metode şi tehnici moderne de lucru.

Există profesori care au avut iniţiative ce au condus şi conduc la schimbări /inovaţii la nivelul
şcolii. De exemplu: participarea la cercuri pedagogice cu activităţi în care se folosesc metode
interactive cu elevii, organizarea acestor întâlniri în liceu („nu le mai este teamă”), participarea
crescută la activităţile extraşcolare (Casa de Copii din localitate, spectacole), mai multă atenţie în
implicarea copiilor cu CES (rromi, săraci, părinţi ai copiilor plecaţi în străinătate, dizabilizăţi motorii-
distrofie musculară), valorizarea copiilor supradotaţi cu diferite talente/aptitudini (olimpiade şcolare,
concursuri). Relaţiile dintre colegi sunt foarte bune. Nu mai sunt discuţii, conflicte, bârfe. Se abordează
problemele din şcoală şi nu persoanele, sunt mai multe idei pentru îmbunătăţirea procesului de

174

studiu.indb 174 04.07.2009 13:12:53


învăţământ. Diriginţii au responsabilitatea de a-şi cunoaşte clasa şi apoi să informeze profesorii care
predau despre specificul problemelor întâlnite. „Dacă sunt informaţi, rezultatele sunt mai bune.”

Impactul la nivelul performanţei este categoric vizibil. La aceeaşi profesori se constată o


mai mare angajare în anul acesta, „au ceva nou de arătat colegilor”. Vin cu noutăţi, se manifestă în
activităţile educaţionale „mai cu pasiune”. „Această schimbare s-a petrecut şi nu este un lucru aşa
spus, că sunteţi dvs. aici, ci este direct proporţională cu activităţile de formare, implicarea, aplicarea
cunoştinţelor şi abilităţilor.” Obiectivele stabilite au fost realizate 100%. Au fost şi proiecte de succes,
cum ar fi: „Sub stelele Europei” (Centrul Educaţia 2000+), activităţi de igienizare şi ecologizare în
Munţii Siriului (Asociaţia Sud Carpatica).

Relaţionarea colegilor din şcoală cu comunitatea s-a îmbunătăţit, prin mai bune şedinţe cu
părinţii, prin atragerea reprezentanţilor comunităţii la acţiuni comune. „Şi totuşi, acest aspect nu este
foarte dezvoltat, mai este de lucru, cu elevii, cu părinţii, cu comunitatea.” Părinţii este necesar să fie
mai des implicaţi. Au fost consultaţi şi au oferit ajutor în amenajarea claselor şi a şcolii, în negocierea
uniformelor purtate de elevi. Există parteneriate cu primăria, poliţia, dispensarul, biserica. Agenţii
economici sunt puţini în zonă.

Profesorii care au urmat cursuri de formare s-au remarcat la nivelul şcolii prin dezvoltarea
unor parteneriate cu unităţi şcolare din judeţ şi din Uniunea Europeană (Germania, Olanda- 8 cadre
didactice şi 36 elevi). Salarii de merit, gradaţii de merit au fost în număr foarte mare (rezultate foarte
bune cu elevii la concursuri, olimpiade). Înscrierea la examenele pentru obţinerea cadrelor didactice
reprezintă o stare de normalitate.

Obiectivele din planul managerial sunt în concordanţă cu nevoile şi realitatea şcolii. În


comportamentul cadrelor didactice se observă că sunt mult mai deschişi, formarea şi dezvoltarea
personală se consideră importantă, competiţia este permanentă. Echipa managerială funcţionează
de 15 ani, este considerată un model de succes. Este formată din profesoare localnice, pasionate
de meserie.

Conducerea şcolii este foarte mulţumită de rezultatele cursurilor de formare. Îmbunătăţirile


pentru viitoarele programe de formare consistă în: desfăşurarea acestora în şcoală, adaptarea
temelor şi metodelor la nevoile oamenilor şcolii. Consecinţele pozitive la nivelul comunităţii
înregistrate ca urmare a desfăşurării programului de formare se reflectă în: creşterea numărului
de elevi care urmează o cariera universitară (100%). Oferta de locuri de muncă fiind mică, rămân
foarte puţini absolvenţi în zonă. Există un număr relativ mediu care şi-a găsit un loc de muncă,
dar mai ales în ţară şi în străinătate. Au contribuit la integrarea cu succes a persoanelor cu cerinţe
educative speciale. Este o bună comunicare cu acestea, şi nu există o abordare discriminativă. Un
rol important integrarea copiilor cu CES este asigurat de psihologul şcolii.

„Satisfacţia reuşitelor copiilor noştri este şi a noastră. Şcoala noastră este foarte bună, în
competiţie, cu succese în domenii importante (studenţi la electronică, automatică, etc.). Ne bucurăm
de rezultatele foarte bune ale copiilor!”

175

studiu.indb 175 04.07.2009 13:12:53


18. Grupul Şcolar Agricol Smeeni, judeţul Buzău

Informaţii generale

Numele şcolii: Grupul Şcolar Agricol Smeeni, Buzău


Data vizitei: 31 martie 2009
Numele expertului: Marcela Claudia Călineci
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 13 profesori

Număr de chestionare aplicate


pentru elevi: 11 elevi
pentru profesori beneficiari de formare: 13 profesori
pentru manageri beneficiari de formare: -
pentru directorul liceului din care provin cursanţii: 1 director

Sinteza interviului

Observaţii generale

Interviul s-a derulat cu directoarea şcolii. Există o viziune, din punct de vedere al
managementului educaţional, concretizată în strategii de acţiune precizate în planul de dezvoltare
instituţională. O atmosferă plăcută şi un climat educaţional motivant, dar pentru care se fac eforturi.
Nivelul performanţelor elevilor este scăzut. Se doreşte o abordare a acestora din perspectiva
„succesului amânat”, şi nu a eşecului şcolar.

Echipa şcolii este formată din cadre didactice tinere, suplinitoare, cu o mare fluctuaţie a
acestora. Se doreşte o mai bună colaborare cu reprezentaţii comunităţii. Se încearcă implicarea
părinţilor (nivel economic scăzut, şomaj, plecaţi la muncă în străinătate) în educaţia copiilor (ateliere
de lucru, întâlniri de informare, etc.), dar sporadic.

Numărul chestionarelor este numai 11, pentru că o parte din elevi, respectiv 7 erau la
pregătirea practică pentru obţinerea permisului auto.

Furnizorul de formare: Centrul Educaţia 2000+, Profesorul 2000+/ un profesionist al educaţiei


centrate pe elev, un profesionist al şcolii moderne, Schema de grant Phare 2006.

Sinteza interviului cu directoarea şcolii

Aspecte forte ale liceului: „deprinderi, tenacitate, organizare”

Aspecte de îmbunătăţit: „laboratoare la nivel european, săli de sport de nota 10, un cămin/
internat care să intre în circuitul turistic, campus şcolar, parcuri, asfaltarea incintei şcolii, bază sportivă
în aer liber, bibliotecă modernă, cu un fond de carte actualizat, săli de clasă cu mobilier modern şi
modular, smartboard-uri, cabinet de informatică cu mai multe computere, avem 24, dar vrem mai
multe şi mai performante.”

Resurse umane: „echipă, eficienţă, modestie, luptăm pentru existenţă”

În ceea ce priveşte formarea continuă, cadrele didactice au mare nevoie de formare. Nevoile
de formare se identifică prin: asistenţe la ore, discuţii în cancelarie, chestionare, întâlniri, schimburi
de experienţă. Managementul este interesat să găsească modalităţi de a-i face pe angajaţi să înveţe
meseria de cadru didactic, să-şi dezvolte cultura generală şi profesională. Este nevoie ca profesorii
„să se prezinte ca lumea la inspecţii, în faţa elevilor”. „În şcoală sunt şi debutanţi şi profesori cu grade
didactice şi trebuie să găsesc un echilibru.”

176

studiu.indb 176 04.07.2009 13:12:53


Priorităţile de formare ale colegilor au fost: management de proiect, cum să se dezvolte un
campus şcolar, metode active de predare- învăţare- evaluare, elaborarea de portofolii. „Ca director,
sunt interesată de comunicare, rezolvarea conflictelor, instrumente de evaluare pentru organizaţii şi
instituţii (ARACIP), evaluarea calităţii în educaţie şi relaţia cu agenţii economici.”

Numărul de persoane (profesori) care au solicitat participarea la cursuri de formare: 19 cadre


didactice.

Oportunităţile de formare pe care le-au avut cadrele didactice din şcoală sunt:

CCD Buzău: Consiliere şi Orientare (24 ore), folosirea TIC în educaţie, primul an de
învăţământ, evaluare pentru examenele de bacalaureat, psihologie definitivat, în general oferta de
formare a CCD, „nu-mi aduc aminte acum pe toate”

Universitatea Transilvania Braşov: Academica (tehnologii, pedagogie, psihologie, ecologie)

Centrul Educaţia 2000+: (13 persoane), Profesorul 2000+, în derulare

Numărul persoanelor care au participat la cursurile de formare pe parcursul anului trecut


este de 10 cadre didactice, „deoarece avem puţin titulari, vin şi pleacă.” Colegii care au participat la
cursuri de formare derulate prin Schema de grant Phare 2006 este de 13 persoane, 2 au abandonat.
Au fost înscrişi iniţial 15 persoane.

Nivelul de satisfacţie al profesorilor pe parcursul procesului de formare este foarte bun,


aceştia sunt foarte mulţumiţi. Există un interes, o dorinţă de a aplica cunoştinţele/competenţele, mai
ales la cei tineri.

Schimbările observate la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor se concretizează în:


elaborarea de portofolii şi proiecte (de exemplu, pe teme de ecologie), aplicarea metodelor active
(turul galeriei, lucrările practice), folosirea instrumentelor de evaluare (teste, itemi), folosirea
mijloacelor educaţionale (computer, flipchart).

Gradul de satisfacţie a profesorilor este apreciat ca fiind foarte bun. Iar achiziţiile acestora se
concretizează în: abilităţi de comunicare eficiente, „sunt mai puţin certăreţi”, o mai bună relaţionare în
echipa şcolii, metode interactive, autenticitate în comportament, cum să se scrie un proiect finanţat.
Dorinţa de a folosi cunoştinţele /competenţele este foarte mare, mai ales de a aplica cele învăţate.
Pentru evaluarea finală sunt ambiţionaţi să-şi elaboreze portofolii frumoase şi utile, pentru a fi o
prezentare de calitate. Atmosfera a fost plăcută, formatorii sunt nişte oameni deosebiţi, tare drăguţi
şi cooperanţi, a fost un schimb de experienţă reuşit. „Nici nu ştiam când trec orele.”

După participarea la cursurile de formare, există profesori care au avut iniţiative care au
condus la schimbări /inovaţii la nivelul şcolii. De exemplu: proiecte ecologice, revista şcolară, oferta
şcolii este modernizată în domeniul agriculturii (ecolog tehnician, mecanic auto, electromecanic,
zootehnist), „programele la opţionale au fost adaptate, aşa cum am învăţat acum”, abordarea
transdisciplinară a temelor. În ceea ce priveşte relaţiile colegilor cu comunitatea se constată că s-au
îmbunătăţit. „Ne înţelegem mai bine cu primăria şi domnul primar, cu consilierii locali, cu părinţii, la
fel, deşi nu prea reuşim să-i aducem la şcoală. Dar între noi, cu certitudine comunicăm mai bine.
Avem un obiectiv important: de a dezvolta proiecte cu comunitatea, căci nu avem.”

Performanţele colegilor sunt mai bune: prezenţă la program, mai multă conştiinciozitate,
participarea la concursuri cu elevii, rezultatele la concursurile profesionale, cercurile interşcoli
(protecţia mediului), note mai bune (se observă un progres în cataloage), elevii sunt mai motivaţi
şi interesaţi. „Perfecţionarea este binevenită întotdeauna, iar schimbările din şcoală, performanţele
sunt… şi datorită cursului acesta.”

177

studiu.indb 177 04.07.2009 13:12:53


Colegii se comportă altfel în şcoală: „nu prea se mai ridică tonul, nu se jigneşte, se comportă
mai frumos, ne respectăm între noi, ne ajutăm, ne cerem părerea.” A devenit un partener al elevului,
„ei ne spun toate nevoile: şi bucuriile, şi necazurile.” Colegilor când le solicit ajutorul, ca şi director,
„fac imediat, nu comentează”. Serviciul pe şcoală este un eveniment care face parte din cultura
organizaţională (un mesaj pozitiv şi protocol pentru colegi). Există şi întâlniri informale care dezvoltă
echipa şcolii. Se comunică greu cu părinţii, dar se comunică, în scris, prin poştă. Nu sunt încă
parteneri funcţionali ai şcolii, „nu prea ne ajută cu copiii”.

Profesorii care au urmat cursuri de formare s-au remarcat la nivelul şcolii prin: obţinerea a 2
gradaţii de merit şi 3 salarii de merit, participarea la concursuri, organizarea unui simpozion judeţean
(tradiţii populare, ediţia a II a). Nu există proiecte, încă, „suntem o şcoală micuţă, numai 247 elevi”.

Cadrele didactice care au manifestat asemenea iniţiative şi-au îmbunătăţit activitatea ca


urmare a acestor cursuri de formare. În special cei începători, care fac proiecte de lecţii, „observ la
ei un interes, văd schimbare”. La ceilalţi constat că au început să lucreze cu portofolii, rezultatele
la clasă sunt mai bune. „Noi muncim să avem rezultate cu copiii. Aici copiii sunt slabi, dar au
învăţat şi aceştia să facă proiecte: exersarea de competenţe printr-un proiect, profesorii ingineri
sunt îndrumători de proiect.” Schimbările survenite la nivelul managementului şcolii ca urmare a
schimbărilor în comportamentul cadrelor didactice se concretizează în: „Munca a devenit, un pic mai
uşoară, mai plăcută. Mă ajută, sunt ca o echipă. Respectă întâlnirile de la comisiile metodice. Pun
suflet. Şi eu am nevoie că sunt singură, nu este şi un director adjunct.”

Conducerea şcolii este foarte mulţumită de rezultatele cursurilor de formare. Este un program
excelent. Ne-am bucurat de sprijinul oamenilor acestora, care au venit cu tot la noi. (echipamente,
consumabile, formatori). Ca îmbunătăţiri, în viitor, este nevoie de: curaj, muncă, perseverenţă,
convingerea primarului, cursuri de psihologie pentru cei tineri.

Consecinţele pozitive la nivelul comunităţii înregistrate ca urmare a desfăşurării programului


de formare: nu a crescut numărul de elevi care urmează o cariera universitară (mai puţin cariera
universitară : se îndreaptă către şcoli postliceale, avem probleme cu absolvirea bacalaureatului,
elevii au serioase lacune la matematică, română, deprinderi de bază), a sporit numărul celor care
şi-au găsit un loc de muncă. „Nu avem persoane cu cerinţe educative speciale, dar există un număr
mare de copii săraci şi părinţi plecaţi în străinătate, tot cu nevoi speciale.” Se încearcă integrarea
acestora şi „suplinirea” acestor lipsuri materiale şi emoţionale.

178

studiu.indb 178 04.07.2009 13:12:53


19. Grupul Şcolar „Grigore Gheba”, Dumitreşti, judeţul Vrancea

Informaţii generale

Numele şcolii: Grupul Şcolar „Grigore Gheba”, Dumitreşti, Vrancea


Data vizitei: 2 aprilie 2009
Numele expertului: Marcela Claudia Călineci
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 18 profesori

Număr de chestionare aplicate


pentru elevi: 23 elevi
pentru profesori beneficiari de formare: 18 profesori
pentru manageri beneficiari de formare: -
pentru directorul liceului din care provin cursanţii: 1 director

Sinteza interviului

Directorul şcolii şi responsabila de formare şi dezvoltare profesională au participat la interviu,


într-o atmosferă primitoare şi deschisă de comunicare. Grupul Şcolar „Grigore Gheba” face eforturi
pentru motivarea angajaţilor care să ţină pasul cu noutăţile din educaţie, mai ales în condiţiile în care
utilităţile (căldură, apă, toalete) şi resursele financiare (consumabile, echipamente, mobilier) de la
nivelul şcolii constituie o problemă.

Managementul constituie o provocare, este abia la început (nou numit director). Rămâne
să se vadă dacă viziunea, strategia de acţiune a echipei manageriale vor conduce angajaţii ca o
echipă spre îndeplinirea obiectivelor. Colaborarea cu părinţii şi reprezentanţii comunităţii locale este
mai mult formală. Se remarcă dorinţa cadrelor didactice de a învăţa, de a se implica în scrierea
de proiecte. De asemenea, implicarea responsabilei cu formarea şi dezvoltarea profesională în
motivarea cadrelor didactice pentru perfecţionare continuă.

Furnizorul de formare: Centrul Educaţia 2000+, Profesorul 2000+, un profesionist al educaţiei


centrate pe elev, Schema de grant Phare 2006.

Sinteza interviului cu directorul şcolii. Sinteza interviului cu responsabilul cu perfecţionarea

Aspecte forte ale liceului: „Deschidere spre nou a cadrelor didactice pentru educaţie,
colaborare, noul director care ne impulsionează şi pe noi, profilul specific zonei, aşezarea, cadrele
didactice, condiţiile pe care le oferim prin cantină şi internat.”

Aspecte de îmbunătăţit: „Sunt două puncte de vedere aici: educaţional şi material. Aplicarea
concretă a metodelor moderne, impas datorat lipsei materialelor didactice, a consumabilelor, lărgirea
orizontului profesional prin demararea de proiecte educaţionale, bază materială slabă, relaţia dintre
profesori, uneori conflictuală.”

Resurse umane: „tinereţe, comunicare bună între majoritatea angajaţilor, dorinţa de muncă,
faptul că există, colaborează şi aşteaptă să se întâmple lucruri bune.”

A crescut interesul cadrelor didactice faţă de formarea continuă, dar „este încă de lucru”. Se
înscriu la cursuri pentru că „au grade de susţinut”, iar „aceste cursuri îi ajută”, deşi uneori necesită
timp mult. Nevoile de formare se identifică prin: analiza SWOT, chestionare, discuţii libere. Priorităţile
de formare ale cadrelor didactice se înscriu în: metode moderne de predare- învăţare (joc, tehnici
ale gândirii critice), lucru în echipă, managementul proiectelor (scrierea de proiecte, nevoia de a
demara proiecte), atragerea de fonduri, abilităţi şi cunoştinţe pe specialităţi/didactici. Pentru director
se enumeră ca nevoi prioritare: curs de management educaţional, educaţie tehnologică.

179

studiu.indb 179 04.07.2009 13:12:53


Numărul colegilor care au solicitat participarea şi care participă efectiv la cursul de formare
derulat prin Schema de grant Phare 2006, Centrul Educaţia 2000+: 18 cadre didactice. Cadrele
didactice au beneficiat de următoarele cursuri de formare:

CCD Buzău: management educaţional, consiliere şi orientare şcolară (toţi diriginţii, 25


persoane), didactici şi specialităţi, evaluare, educaţie tehnologică

MECT: Proiectul pentru Învăţământ Rural (PIR, Centrul Educaţia 2000+, Universitatea
Bucureşti): 40 persoane

Centrul Educaţia 2000+: 18 persoane, în derulare

Nivelul de satisfacţie al profesorilor la sfârşitul procesului de formare: „mulţumiţi”. Dar


participanţii afirmă că există „prea multă psihopedagogie”, se doresc „mai multe aplicaţii pe
specialitate, mai concrete, mai practice”. Este o experienţă didactică, care „ne ajută să ţinem pasul
cu noul din învăţământ”. Schimbările observate la sfârşitul programului de formare, atât la nivelul
cunoştinţelor, cât şi al competenţelor consistă în:

●● O mai bună comunicare între colegi şi la clasă


●● Aplicaţii practice la clasă în măsura posibilităţilor materiale şi de timp
●● Tematică nouă: transdisciplinaritate, proiecte

Dorinţa sau încercarea colegilor de a folosi cunoştinţele/competenţele dobândite la cursurile


de formare constă în interes pentru metodele moderne, „elevul nu mai este cel de acum 20 ani”.
Achiziţiile sunt: evaluare interactivă, noutăţi (transdisciplinaritate, scriere de proiecte, ideea de
profesor autoreflexiv, cercetarea, însă, cere mult timp şi efort). S-a îmbunătăţit colaborarea. Contactul
cu oamenii bine pregătiţi, cu formatorii, cu directoarea de program, a creat o altă stare de spirit, ne-a
impulsionat experienţa profesională şi cea personală.

●● Impactul la nivelul schimbărilor (cunoştinţe şi competenţe) se relevă în:


●● materiale noi, cunoştinţe de psihopedagogie, transdisciplinaritate
●● aplicaţii, metode moderne, mijloace de predare (computer)
●● lucru în echipă şi comunicare educaţională

După participarea la cursul de formare, există profesori, dar nu toţi, care au avut iniţiative
care au condus la schimbări /inovaţii la nivelul şcolii. Prin: dorinţa profesorilor de a accesa fonduri
prin proiecte europene, deschiderea pentru interasistenţă la clasă, aplicarea metodelor moderne
(tehnici ale gândirii critice: mozaicul, turul galeriei, nufărul, ciorchinele, brainstorming-ul, jurnalul cu
dublă intrare, SINELG, plus/minus).

Relaţionarea colegilor din şcoală şi a şcolii cu comunitatea este foarte bună, dar este de
dorit să fie „fără culoare politică”. Există cooperare cu primăria, schimburi de experienţă între şcoli,
parteneriate cu grădiniţe, licee (Focşani, Jitia). În cadrul unor evenimente, cum ar fi: Zilele Porţilor
Deschise, Ziua Şcolii, Cea mai frumoasă şcoală (uniformă, siglă, mascotă, tricou, imagine) se
dezvoltă aceste colaborări. Relaţia cu părinţii este deficitară, părinţii nu sunt interesaţi de şcoală. Un
procent foarte mic se implică în activităţile şcolare, 10-15%. „Nu cunoaştem părinţii, nici noi, dar nici
ei, nu ne cunosc.” „Trebuie să facem ceva în acest sens.”

Colegii participanţi la cursurile de formare au obţinut performanţe diferite comparativ cu anul


trecut, mai ales la concursurile şcolare de matematică, informatică, română (menţiune), biologie
(„Sanitarii pricepuţi”). Se asociază cu pregătirea profesională şi cu spiritul de iniţiativă. Dar rezultatele,
în general, ale elevilor sunt scăzute, ar putea şi mai mult, dacă toţi factorii educaţionali ar conlucra.
Cadrele didactice se comportă altfel în şcoală, dar nu toţi, doar o parte dintre ei, sunt mai deschişi
spre nou şi spre colaborare. Acestea au obţinut salarii de merit, dar nu- gradaţii de merit. Nu sunt
implicaţi în proiecte, iar iniţiativele sperăm că vor apărea, „suntem abia la început”. Un beneficiu este

180

studiu.indb 180 04.07.2009 13:12:53


acela că fac parte din grupul ţintă şi că sunt formaţi, că au fost aleşi de Centrul Educaţia 2000+, cu
care au mai colaborat excelent, în proiectul „Satul nostru sub stelele Europei”.

La nivelul managementului şcolii, directorul declară că are intenţia de a produce schimbări la nivelul
bazei materiale şi al disciplinei elevilor. Conducerea şcolii este mulţumită de rezultatele cursurilor
de formare. În viitor, pentru ca programele de formare să răspundă mai bine nevoilor de formare ale
personalului, este de dorit să fie planificate în vacanţa mare, nu pe termen atât de lung şi „evaluarea
să se producă după fiecare modul, cu o comisie, aşa cum este preconizată evaluarea finală.”

Consecinţele pozitive la nivelul comunităţii înregistrate ca urmare a desfăşurării programului de


formare: a crescut numărul de elevi care urmează o cariera universitară (cadrele didactice din şcoală
sunt foşti elevi), a sporit numărul celor care şi-au găsit un loc de muncă, dar în oraşe şi în afara ţării,
şi nu în comună (care are de suferit din această cauză), nu a contribuit la integrarea cu succes a
persoanelor cu cerinţe educative speciale, pentru că nu avem astfel de persoane.

„Nu mai ştim ce să spunem! Oricum a fost bună întâlnirea cu dvs., că a trebuit analizăm nişte aspecte
la care nu ne-am gândit până acum. Am conştientizat importanţa programelor de formare. ”

181

studiu.indb 181 04.07.2009 13:12:53


20. Colegiul „Dobrogea” Castelu, judeţul Constanţa

Informaţii generale

Numele şcolii: Colegiul „Dobrogea” Castelu, Constanţa


Data vizitei: 25 februarie 2009
Numele expertului: Marcela Claudia Călineci
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 15 profesori

Număr de chestionare aplicate


pentru elevi: 18 elevi
pentru profesori beneficiari de formare: 15 profesori
pentru manageri beneficiari de formare: -
pentru directorul liceului din care provin cursanţii: 1 director

Sinteza interviului

Grupul Şcolar Castelu a devenit de la 1 septembrie 2009 Colegiul Dobrogea Castelu, foarte
apreciat în judeţ, cu 458 elevi şi 21 cadre didactice. Interviul s-a derulat cu directoarea şi responsabila
de formare şi dezvoltare profesională. Este promovată şi susţinută schimbarea.

Cadrele didactice sunt implicate şi motivate printr-un management participativ foarte bun
în crearea unui mediu pozitiv şi competitiv de învăţare, pentru participarea la cursuri de formare şi
dezvoltarea profesională continuă. Echipa managerială este interesată de atragerea de fonduri prin
diferite moduri, în special, prin scrierea de proiecte finanţate.

Există o deschidere extraordinară şi concretizată într-un portofoliu de proiecte pentru


iniţierea şi implementarea de proiecte educaţionale naţionale şi internaţionale. Elementele de cultură
organizaţională şi management startegic sunt vizibile (viziune, misiune, cod de conduită al elevului,
resposnabilităţile profesorilor, mesaje educaţionale puternice, etc.)

Calitatea umană, iniţiativa, deschiderea şi pregătirea profesională a echipei manageriale sunt


imprimate şi personalului şcolii, care manifestă profesionalism şi dedicare. Se remarcă dotarea cu
echipamente care sunt valorificate, la modul practic, în timpul activităţilor didactice. În fiecare clasă
există un computer şi un videoproiector.

Furnizorul de formare: Centrul Educaţia 2000+, Profesorul 2000+, Schema de grant Phare 2005.

Sinteza interviului cu directorul şcolii. Sinteza interviului cu responsabilul cu perfecţionarea

Aspecte forte ale liceului: „resurse umane, cooperare, dotare, ofertă educaţională, parteneriate,
calitate”

Aspecte de îmbunătăţit: „infrastructura (construcţii, şcoală nouă, cămin, campus), bază


materială specifică, noile calificări, retribuţia profesorilor după indicatori de calitate, sălile de sport,
inexistenţa unui teren de sport, îmbunătăţirea relaţiilor cu părinţii, implicarea comunităţii în viaţa
şcolii, nivel scăzut al educaţiei părinţilor”

Resurse umane: „dăruire, pentru a schimba imaginea şcolii şi mentalitatea, menţinere la


standarde, dorinţă de perfecţionare, puterea exemplului”

Interesul cadrelor didactice faţă de formarea continuă este foarte mare. Nevoile de formare au
fost identificate prin chestionare (la nivel de catedră, activităţi metodice), interviuri, discuţii informale,
discuţii de tip focus-grup, discutarea proictului ca procedură şi ca instrument. „Fiind şcoală pilot,
interviurile s-au realizat cu fiecare profesor, iar o parte dintre noi, am participat şi la formare. Analiza
de nevoi a fost foarte serioasă, şi cu experţi străini.” Priorităţile de formare ale colegilor au fost:

182

studiu.indb 182 04.07.2009 13:12:53


transdisciplinaritate, evaluare, managementul proiectelor, metode active, profesorul autoreflexiv,
comunicarea educaţională, asigurarea calităţii. Ca director, sunt priorităţi „care se regăsesc în cele
ale profesorilor”, dar ar fi nevoie de: relaţia cu agenţii economici, managementul de proiect. „Sunt
fericită că au înţeles importanţa cursurilor de formare, ca investiţie în oameni.” Numărul de persoane
(profesori) care au solicitat participarea la cursuri de formare, în general: toţi, 21 de profesori. La
schema de grant Phare 2005, 19 au solicitat cursul de formare, pe baza analizei nevoilor de formare,
15 au participat efectiv. „Important este ca maiştrii să intre în programele de formare împreună cu
profesorii”.

Oportunităţile de formare ale cadrelor didactice din liceu sunt:


●● Programele europene, din 2001- prezent
●● Programele naţionale (PIR, Phare 2005, Phare 2003, Schema de grant 2005)
●● ONG-uri: Centrul Educaţia 2000+, Kultur Kontact (Austria: implementarea unei noi meserii,
lucrător în agricultură şi gospodărie ecologică)
●● ISJ Constanţa
●● CCD Constanţa (Management educaţional)
●● IRCE Bucureşti (Managementul calităţii)
●● Universitatea Ovidius, Universitatea Spiru Haret, Universitate Dimitrie Cantemir, Universita-
tea BioTerra

„Am accesat aceste oportunităţi de formare ale cadrelor didactice pentru sunte în permanenţă
interesaţi de schimbarea ofertei educaţionale şi adaptarea ei în funcţie nevoile existente pe piaţa
muncii, nevoile părinţilor şi ale elevilor. Astfel că, dacă în 2001 eram mecanic agricol, în 2009 suntem
centraţi pe turism, alimentaţie, gastronomie (tehnician turism, gastronomie, lucrător în alimentaţie
publică).”

Numărul persoanelor care au participat la cursurile de formare pe parcursul anului 2008 se


concretizează după cum urmează:

●● PIR: 18, finalizat în martie- aprilie 2008


●● Schema de grant 2005: 5 septembrie- 5 noiembrie 2008, finalizat cu examen de evaluare în
7 februarie 2009
●● CCD Constanţa: evaluare bacalaureat (4), AEL (7)
●● IRCE: 3 (managementul calităţii în educaţie şi atragerea de fonduri, sursele de autofinanţa-
re), finalizat în martie 2008
●● Grade didactice (3) şi master (1)
●● Lille, Franţa, Invitaţie de la Comisia Europeană, Bune practici, Seminarii pentru obţinerea de
credite transferabile şi recunoaşterea calificărilor (EQF)

Se cunoaşte numărul colegilor care au participat la cursuri de formare derulate prin Schema de grant
Phare 2005: 15 profesori.

Nivelul de satisfacţie al profesorilor la sfârşitul procesului de formare este apreciat ca fiind foarte bun
spre excelent, deoarece unele cursuri ne-au interesat mai mult, altele mai puţin. „Important este că
de la fiecare achiziţionezi câte ceva.”

Câteva dintre dintre schimbările observate la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor observate la


sfârşitul programului de formare sunt:
●● „Metodele, în mare parte le cunoşteam”
●● Lucrul în echipă
●● Comunicarea „vorbim toţi aceeaşi limbă”
●● Transdisciplinaritatea (CDŞ, clasele a IX a, a X a, CDL, la SAM şi agenţi economici locali,
sunt un fel de „opţionale impuse”)

183

studiu.indb 183 04.07.2009 13:12:53


„Unele abordări de la curs au fost ca pentru stagiari, nu au fost adaptate pentru noi, care nu
eram chiar nişte începători!” „Am ales Centrul Educaţia 2000+, pentru că ştiam ce formatori are. A
fost o neînţelegere, că noi am aplicat ca parteneri, apoi am devenit beneficiari. Însă din orice înceţi
câte puţin. Oferta a fost vastă: de la Universitatea Ovidius, Universitatea Piteşti, Centrul Educaţia
2000+. La o parte din formatori, însă, calitatea şi prestaţia au lăsat de dorit.”

Dorinţa sau încercarea colegilor de a folosi cunoştinţele/competenţele dobândite la cursurile


de formare: „Cum adică? Este absolut normală, se aplică!”

La final, nu este cineva nemulţumit, este foarte bine, referitor la gradul de satisfacţie a
profesorilor la încheierea programului de formare. Achiziţiile sunt benefice atât în plan personal, cât
şi al şcolii. Deja, avem în derulare 3 proiecte, cu 3 echipe diferite: Natura, prietena mea, Părinţii,
imaginea în oglindă, Tradiţii naţionale, tradiţii locale (schema de finanţare MECT, extins la nivel
naţional, 90%- MECT, 10%- primărie), Redu, refoloseşte, reciclează. Am aplicat şi proiecte pentru
FSE, pentru noi, 2%, nu este o problemă.

Au fost schimbări la nivelul cunoştinţelor sau competenţelor cadrelor didactice care au


participat la programul de formare după finalizarea programului. „Le-am precizat!” Există profesori
care au avut iniţiative care au condus la schimbări/inovaţii la nivelul şcolii prin: modul de prezentare
a materialelor, afişaje, idei de proiecte, lărgirea echipei, abordarea copilului, relaţia profesor- elev,
implicarea a 2 persoane pentru participarea la Concursul Naţional Extracurricular. În ceea ce
priveşte relaţionarea colegilor din şcoală cu comunitatea s-au remarcat valenţe privind sănătatea
şi securitatea în şcoală (proiecte ISJ, ITM), modul de corespondenţă, formatul de corespondenţei
(scrisoare de mulţumire), formatul de comunicare cu părinţii şi comunitatea (invitaţii).

Colegii au performanţe diferite comparativ cu anul trecut, în proporţie de 100%. Dar timpul
este scurt pentru a aprecia acest aspect. Acum, la momentul interviului, doresc să se implice în
proiecte, a crescut motivaţia. Evident, că această schimbare este asociată şi cu programele de
formare. Colegii se comportă altfel în şcoală, cu certitudine. Comunicarea este mai eficientă, s-a
deschis, a dispărut „un pic” anxietatea, nu mai sunt „rupturi”. „Ne spunem pe numele mic, deşi unii
nu pot încă”. Profesorii care au urmat cursuri de formare s-au remarcat la nivelul şcolii prin obţinerea
de salarii de merit, 2%, gradaţii de merit, implicarea în proiecte. Cadrele didactice care au manifestat
asemenea iniţiative şi-au îmbunătăţit activitatea ca urmare a acestor schimbări prin următoarele
atitudini şi abilităţi: iniţiază, fac, demonstrează, nu mai aşteaptă să primească sarcini.

În ceea ce priveşte schimbările survenite la nivelul managementului şcolii ca urmare a


schimbărilor în comportamentul cadrelor didactice se declară: „Eu nu cred că m-am schimbat!”

Conducerea şcolii este mulţumită de rezultatele cursurilor de formare: da! „Ne-a felicitat!”,
afirmă responsabila de formare şi dezvoltare profesională. Ca îmbunătăţiri ale cursurilor de formare,
se precizează:

●● Desfăşurarea lor la firul ierbii (nu în timpul cursurilor, în afara activităţilor didactice, aveam
ore, ci în perioada vacanţelor, în alte locaţii: Sinaia, Buzău, etc.)
●● Implicarea unor formatori care să funcţioneze ca o echipă
●● Implicarea unui grup ţintă mai larg, de exemplu, şi comunitatea
●● Adpatarea la nivelul de vârstă, la nivelul de şcolarizare (gimnaziu, liceu)
●● O ofertă mai mare de cursuri de formare, căci sunt puţine cursuri de formare
●● Delimitarea clară şi strictă a perioadei de evaluare (nu se ştia perioada şi modul în care se
face evaluarea)

Consecinţele pozitive la nivelul comunităţii înregistrate ca urmare a desfăşurării programului de


formare
●● a crescut numărul de elevi care urmează o cariera universitară: da! „de exemplu, eu, ca di-
rigintă, la clasele a XII a, din 21 elevi, 4nu urmează carieră universitară”, cam aceasta este

184

studiu.indb 184 04.07.2009 13:12:54


media, „dar pe anul şcolar 2008/2009, nu ştiu!”
●● a sporit numărul celor care şi-au găsit un loc de muncă: da! „Doar dacă nu vrei nu te angajezi,
practica la angajaţii economici, este OK, parteneriate reale în stagiile de practică.”
●● A contribuit la integrarea cu succes a persoanelor cu cerinţe educative speciale: da! „Îi an-
trenează pe copii, chiar le place, se implică. Data viitoare va fi mai bine! Nu-i critic! E loc de
mai bine!”
●● Alte consecinţe: proiecte pentru elevi: viticultură, standarde de calitate pentru procesarea
strugurilor, stiluri de învăţare, TIM, burse Comenius 2.2.C (mobilităţi), Arion (Italia), Leonardo
da Vinci (adulţi, 5 cadre didactice), TOT (agricultură, Spania, Academia din Cordoba), Scho-
ol is cool (Youth/ LDV), dezvoltarea reţelei educaţionale, deschidere de orizont, viziune

21. Colegiul Agricol „Poarta Albă”, judeţul Constanţa

Informaţii generale

Numele şcolii: Colegiul Agricol „Poarta Albă”, Constanţa


Data vizitei: 23 februarie 2009
Numele expertului: Marcela Claudia Călineci
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 21 profesori/20 profesori

Număr de chestionare aplicate


pentru elevi: 27 elevi
pentru profesori beneficiari de formare: 21 profesori/20 profesori
pentru manageri beneficiari de formare: -
pentru directorul liceului din care provin cursanţii: 2 directori

Sinteza interviului

Interviul s-a derulat cu echipa managerială a şcolii (directoare, directoare adjunctă) şi


responsabila de formare şi dezvoltare profesională. Se doreşte promovarea schimbării şi implicarea
tuturor cadrelor didactice în crearea unui climat educaţional bazat pe cooperare.

Se constată promptitudine şi organizare bună din partea echipei manageriale şi un interes


crescut al cadrelor didactice pentru participarea la cursuri de formare continuă, pentru dezvoltarea
profesională.

Există deschidere pentru participarea în proiecte educaţionale naţionale şi internaţionale şi se


conştientizează ideea că o educaţie de calitate presupune în mod cert şi dezvoltare profesională.

Furnizorul de formare: Centrul Educaţia 2000+, Profesorul 2000+, Schema de grant Phare 2005.

Sinteza interviului cu directorul şcolii. Sinteza interviului cu responsabilul cu perfecţionarea

Aspecte forte ale liceului: „profesionalism, energie, punctualitate, seriozitate, dăruire şi


dragoste faţă de profesie, cadre didactice titulare”

Aspecte de îmbunătăţit: „aspectul fizic al şcolii, atragerea de foarte mulţi copii, varietatea
calificărilor profesionale (LICEU, tehnolog ecolog, protecţia calităţii mediului, agricultură, activităţi
economice, SAM: lucrător în alimentaţie publică, horticultor, lucrător în cultură plantelor, tehnician
hidrometrolog), oferta educaţională nu a fost popularizată în oraş, implicarea elevilor în popularizarea
acestei oferte educaţionale, motivarea, mai multă publicitate, pentru că suntem izolaţi, transformarea
cadrelor didactice nepregătite în performanţă, dotarea este bună, baza materială de asemenea, dar
trebuie să fie un climat mai cald, atragerea elevilor din tot judeţul, renovarea căminului care este în
conservare, mai bune rezultate în cadrul activităţilor extraşcolare”

185

studiu.indb 185 04.07.2009 13:12:54


Resurse umane: „altruism, responsabilitate, comunicare”

Cadrele didactice manifestă un interes crescut faţă de formarea continuă. Pentru identificarea
nevoile de formare se utilizează: chestionare, analize de nevoi pe domenii (management), discipline
(metode de predare), discuţii informale.

Priorităţile şi oportunităţile de formare ale cadrelor didactice sunt:

CCD Constanţa: managementul clasei, consiliere şi orientare (40), managementul proiectelor,


metodica predării specialităţilor şi didactici (49), evaluare bacalaureat (10), metode active, informatică,
managementul proiectelor

Universitatea Ovidius Constanţa: management educaţional, ICT, comunicare

Alumni Constanţa: management educaţional, ICT, comunicare

Centrul Educaţia 2000+ (20 persoane), finalizat în noiembrie 2008, Proiectul pentru Învăţământ
Rural (PIR), 25 persoane

Se cunoaşte numărul exact al participării colegilor la cursul de formare derulate prin Schema
de grant Phare 2005, Centrul Educaţia 2000+, 21 cadre didactice, dar din care au absolvit numai 20
de persoane, din motive de sănătate.

„Ca directori suntem interesaţi de management educaţional, mai aplicat, reforma în educaţie,
proiectele europene şi fondurile structurale”. Numărul de persoane (profesori) care au solicitat
participarea la cursuri de formare este de fapt, majoritatea, „suntem foarte receptivi, aproximativ 30
cadre didactice.”

Nivelul de satisfacţie al profesorilor la sfârşitul procesului de formare este apreciat ca fiind


excelent. S-au titularizat datorită acestor cursuri. Le-au folosit cunoştinţele şi mai ales aplicaţiile
despre metodele active (de exemplu: bulgărele de zăpadă, pălăriile E. Bono). Rezultatele observate
la clasă sunt consecinţa aplicării metodelor interactive, „elevii sunt încântaţi”, „iar pentru cei irascibili
constituie o bună modalitate de a-i responsabiliza şi de a-i integra în grup, prin observaţiile din
timpul activităţilor, de exemplu”. „Chiar şi pensionarii sau cei mai în vârstă, se pot schimba în
sistemul de comunicare dintre profesori şi elevi. Pot face o combinaţie interesantă a tradiţionalului
cu modernul.”

Schimbările observate la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor observate la sfârşitul


programului de formare se centrează pe următoarele aspecte:

●● brainstorming, SINELG, ciorchine, KWL, autorizare/acreditare („Întâi ne calificăm pentru o


anumită calificare pe care vrem s-o introducem, după aceea obţinem acreditarea”), ARACIP,
formarea echipei şi delegarea responsabilităţilor, asigurarea calităţii, principiile calităţii pentru
învăţământul profesional şi tehnic, acordarea calificativelor, evaluarea internă făcută public
(CEAC)
●● relaţii mai bune cu elevii, abordarea temelor la clasă din perspectivă transdisciplinară (con-
ceptul de supă Knorr)
●● discuţii, interasistenţe (arii curriculare), lucru în echipă (teme, proiecte)

Dorinţa sau încercarea colegilor de a folosi cunoştinţele /competenţele dobândite la cursurile


de formare se realizează permanent, „astfel încât să nu le uităm”, „să fie îmbunătăţite pe parcurs şi
nu doar sporadic, acum este momentul cald.”

Gradul de satisfacţie a profesorilor la 2 săptămâni de la încheierea programului de formare (a


evaluării) este excelent. „Satisfacţie mare, muncă multă, am depus la portofolii tot ceea ce ne putea

186

studiu.indb 186 04.07.2009 13:12:54


folosi: fişe, grile de autoevaluare, aplicaţii de la clasă, jurnalul profesorului autoreflexiv, management
strategic, planul de dezvoltare instituţională.”

Achiziţiile pe care profesorii le au după 2 săptămâni de la încheierea programului de formare


sunt „voluminoase şi proaspete”. „Comunicarea în context educaţional, asigurarea calităţii, etapele
unui proiect, aplicarea acestora, nu numai teorie, rezultatele obţinute, fişa de autoreflecţie asupra
profesorului şi elevului, TIM. Am lucrat în echipă.”

Dorinţa sau încercarea colegilor de a folosi cunoştinţele /competenţele la 2 săptămâni de


la încheierea programului de formare se exprimă în faptul că sunt şi mai motivaţi să aplice. „Sunt
ore atât de frumoase la clasă. Afirmă: Ce metode mai facem astăzi? Ore atractive, de exemplu de
planificarea carierei, pentru cei mari, OSP, în colaborare cu CJRAE Constanţa şi Colegiul Tehnic
Pontica.”

Impactul la nivelul schimbărilor comportamentale

schimbări la nivelul cunoştinţelor sau competenţelor: o mai bună comunicare, lecţii mai bune,
închegarea relaţiilor, echipă, interes, suflet în tot ceea ce se face şi calitate, „fiecare a venit cu ceva
valoros”, înţelegerea conceptelor: pluri- multi- inter- transdisciplinaritate

iniţiative care au condus la schimbări /inovaţii la nivelul şcolii: metodele active, pregătirea
copiilor pentru olimpiadă, implicarea mai bună, fără timiditate, folosirea cunoştinţelor în realizarea
PDI, aplicarea trandisciplinarităţii la clasă (agentul economic: director- strategie, economie aplicată-
discipline, managementul firmei- contabilitate, matematică, educaţie antreprenorială, supa Knorr-
morcov, ţelină, etc. un nou concept, delicat)

schimbări despre relaţionarea colegilor din şcoală cu comunitatea: căminul de bătrâni (vizite,
activităţi, de 1 şi 8 martie se confecţionează felicitări), serbări şi dansuri populare, parteneriate
de colaborare cu primăria, poliţia, agenţii economici, relaţii foarte bune cu etniile, de exemplu, cu
lipovenii (întâlniri, discuţii, proiectul „Tradiţii şi obiceiuri dobrogene”, obiceiuri de nuntă, de botez, de
înmormântare, de ceată), „Da, au ieşit mai mult în comunitate!”

Impactul la nivelul performanţei

Colegii au performanţe diferite comparativ cu anul trecut, schimbare care este asociată cu
programul de formare. De exemplu: bacalaureat 100%, concursuri, olimpiade şcolare, cultură civică,
discipline tehnice, matematică, ştiinţe.

Colegii sunt mai deschişi, există comunicare, mai multă încredere, ne cunoaştem mai bine,
lucrul în echipă. Relaţia cu elevii este bună, profesorii fac naveta cu aceştia. Se produce acea învăţare
prin contagiune. Cu părinţii este o colaborare bună, există acordul scris cu aceştia, la început de
ciclu, un parteneriat pentru educaţie. De asemenea, se organizează lectoratele cu părinţii, mai ales
atunci când este nevoie de sprijin: bacalaureat (cls. a XII a), tezele cu subiect unic (cls. a VII a şi cls. a
VIII a).

Profesorii care au urmat cursuri de formare s-au remarcat la nivelul şcolii: au obţinut 2%,
salarii de merit, gradaţii de merit, suport pentru proiectele europene, ROI este discutat în mod foarte
democratic, seriozitate.

Cadrele didactice care au manifestat asemenea iniţiative şi-au îmbunătăţit activitatea ca


urmare a acestor schimbări, pentru că funcţionează teoria schimbului. Schimbările survenite nu sunt
doar „de faţadă”, ele există. Au depus proiecte FSE (conceperea proiectului OSP), valorizarea OŞP
(socio-umane, TIM, stiluri de învăţare), lecţii deschise.

Schimbările de la nivelul managementului şcolii ca urmare a schimbărilor în comportamentul


cadrelor didactice constau în: ordine în idei, mai multă disciplină şi organizare, profesionalism în

187

studiu.indb 187 04.07.2009 13:12:54


analiză şi sinteză, mai concreţi în abordările educaţionale sau cele de dezvoltare şi atragere de
fonduri („facem un proiect, dar de ce-l facem?”), cunoaşterea legilor, de exemplu pentru achiziţii
publice, comisia paritară, comunicare şi management participativ, asigurarea unui demers didactic
relevant, calitativ, atmosfera, mediul ambiant plăcut şi cald, eficienţă.

Conducerea şcolii este mulţumită de rezultatele cursurilor de formare. Ca îmbunătăţiri pentru


programele de formare viitoare se recomandă: timp mai restrâns, cursuri intensive, nu în vacanţe,
evaluarea cursului („de la începutul cursului să fim anunţaţi în ce constă evaluarea în mod clar”),
tematica să nu mai fie stufoasă, să se deruleze în week-end (acord şi dezacord), formarea modulului
să se realizeze într-o săptămână, apoi să se schimbe modulul.

Consecinţele pozitive la nivelul comunităţii înregistrate ca urmare a desfăşurării programului de


formare:

●● A crescut numărul de elevi care urmează o cariera universitară: da.


●● A sporit numărul celor care şi-au găsit un loc de muncă: da, „suntem foarte interesaţi de cum
să apropiem şcoala de viaţa activă”
●● A contribuit la integrarea cu succes a persoanelor cu cerinţe educative speciale: da, prin
programul „A doua şansă” (pentru cei de la penitenciarul Poarta Albă), respectarea etniilor
prin „Tradiţii şi obiceiuri dobrogene” (macedoneni, lipoveni, rromi), proiecte pentru săraci
şi familii dezavantajate, respectarea tradiţiilor (Dragobetele) şi a particularităţilor de vârstă
(Balul bobocilor)

188

studiu.indb 188 04.07.2009 13:12:54


22. Liceul Teoretic Mihail Kogălniceanu, judeţul Constanţa

Informaţii generale

Numele şcolii: Liceul Teoretic Mihail Kogălniceanu, Constanţa


Data vizitei: 26 februarie 2009
Numele expertului: Marcela Claudia Călineci
Numărul personalului didactic cuprins la cursurile de formare: 21 profesori

Număr de chestionare aplicate


pentru elevi: 26 elevi
pentru profesori beneficiari de formare: 21 profesori
pentru manageri beneficiari de formare: -
pentru directorul liceului din care provin cursanţii: 1 director

Observaţii generale

Interviul s-a derulat cu un reprezentant al echipei manageriale, cu directorul adjunct, deşi am


solicitat şi prezenţa celuilalt director. Se precizează utilitatea şi importanţa participării la cursuri de
formare, cadrele didactice sunt încurajate să participe la cursuri de formare, dar acestea să aibă un
caracter practic aplicativ.

Nu există o statistică a cursurilor de formare derulate anterior. Se constată slabe competenţe


ale echipei manageriale de a realiza o analiză de nevoi de formare bine fundamentată, realistă, deşi
se recunoaşte utilitatea unei astfel de activităţi la nivelul şcolii. Se promovează la clasă o învăţare
centrată pe elev, aşa cum au învăţat la cursurile de formare, dar se afirmă că: sunt consumatoare
de timp, nu există resurse logistice de implementare (consumabile, echipamente), conştrânşi de
programe încărcate şi de tipul de evaluare. Se observă o oarecare grabă şi lipsă de precizie în
abordarea problemei, în angrenarea cadrelor didactice pentru aplicarea chestionarelor.

Furnizorul de formare: Universitatea Ovidius, EU-RO-TRAINING (formare) Ovidius, Schema


de grant Phare 2005.

Sinteza interviului cu directorul şcolii

Aspecte forte ale liceului: „necesar pentru comunitate, susţinut de comunitate, cu mari
speranţe pentru comunitate”

Aspecte de îmbunătăţit: „o clădire nouă, dotări corespunzătoare, cu cadre didactice absolut


calificate, cu mai puţini navetişti, cu largă deschidere profesională (ofertă educaţională pentru elevi),
cu speranţa într-o stare materială, pe măsura pregătirii, etc.”

Resurse umane: tinereţe, speranţe, împliniri

Interesul cadrelor didactice din liceu faţă de formarea continuă este perceput ca fiind crescut,
dar ar putea fi şi mai mare. Identificarea nevoilor de formare este recunoscută ca o activitate absolut
necesară, dar nu se cunosc modalităţi concrete de „aflare” a acestora. Se afirmă că unii se înscriu
benevol, „nu-i forţează nimeni”, alţii sunt interesaţi doar de obţinerea diplomelor, certificatelor sau
creditelor.

Referitor la programul de formare prin Schema de grant 2005 pentru identificarea nevoilor de
formare s-a analizat oferta de formare a Universităţii Ovidius Constanţa.

Priorităţile de formare ale colegilor sunt: noi metode de lucru, didactica specialităţii, proiectare
didactică, comunicarea elevi-profesori, profesori- profesori, ca director: management educaţional,

189

studiu.indb 189 04.07.2009 13:12:54


coordonare şi evaluare. Oportunităţile de formare ale cadrelor didactice, pe baza analizei de nevoi:

●● CCD Constanţa: consiliere şi orientare, evaluare bacalaureat şi teste naţionale


●● Alumni Constanţa: AEL, TIC
●● Centrul Educaţia 2000+: PIR
●● Periodic sunt interesaţi de formare şi dezvoltare profesională. Aproape toate cadrele didac-
tice (64 cadre didactice) au trecut prin aceste modalităţi de formare. Pentru schema de grant
2005, se declară că s-au înscris mai mulţi, 24, au participat 21 şi au absolvit, 21. Nivelul de
satisfacţie al profesorilor la sfârşitul procesului de formare este de bine spre foarte bine.

Schimbările observate la nivelul cunoştinţelor şi al competenţelor observate la sfârşitul


programului de formare sunt: noi modalităţi de acţiune, aplicaţii de didactică modernă, o nouă relaţie
profesor-elev, percepţia elevilor („au observat că noi am trecut prin aceste cursuri”), „un curs te
uneşte, şi acolo, şi aici, la şcoală, creează o relaţie de apropiere şi încredere.” În legătură cu dorinţa
sau încercarea colegilor de a folosi cunoştinţele/competenţele dobândite la cursurile de formare se
constată că mai mult aplică cei tineri, care parcă au mai multă responsabilitate. Se observă la lecţiile
de asistenţă, prin noi metode folosite, cercuri pedagogice, lecţii deschise, „aduc un suflu nou”.

Impactul cursului, ca grad de satisfacţie: mulţumiţi, în mare măsură, achiziţiile sunt utile în
mod categoric, dau o forţă nouă şi împlinire, există dorinţa de a folosi ceea ce s-a învăţat. Nu se
exemplifică achiziţiile.

Impactul la nivelul schimbărilor comportamentale se manifestă astfel:


●● schimbări la nivelul cunoştinţelor sau competenţelor: „mai deschişi, mai încrezători în ei, pri-
vesc altfel lucrurile”, dar nu se dau exemple
●● iniţiative care au condus la schimbări/inovaţii: „dorinţa de a ţine lecţii deschise, referate, noi
metode, activităţi metodice în cadrul cercurilor şi disciplinelor”
●● schimbări în relaţionarea colegilor din şcoală cu comunitatea: „Foarte deschise, nu există
nici o reţinere în aceste relaţii. Este explicabilă susţinerea comunităţii, relaţiile între etnii, între
majoritarii români şi turci, tătari, rromi, nu sunt doar pe hârtrie, ci ele se întâmplă în realitate. E
o procupare a întregii comunităţi, ca o stare de veghe. Rromii, tătarii, turcii, poliţia, bisericile,
unităţile economice, agenţii economici, aeroportul, unitatea militară, am mers noi către dânşii
şi apoi au venit şi ei spre noi. Porţi larg deschise, chiar este un proiect. Fiind şi bază NATO,
am derulat împreună cu americanii manifestări sportive, s-a realizat premierea activităţilor din
fondurile lor, vizitarea bazei militare şi a campusului, au avut loc ateliere de lucru desp