OLGA BERDICEWSKI DE WAINBERG

NEVA MILICICDE LOPEZDE LERIDA

manual
de la
prueba-dg.
funciones
para predecir rendimiento
en lectura y escritura

galdoc
M AN U ALDE LA P RUE B ADE FUNCI O NE B
S A S I CA S(P . F . B . )
PARAPRE DE CIR RE NDIMIE NTOEN L E CT URAY E S CRI T URA
 OLGA BERDICEWSKIDE WAINBERG
NEVA MILICIC DE LOPEZ DE LERIDA

manual
de la

para predecirrendimiento
en lecturay escritura

galdoc
I.S.B.N.c)56-27
6-0| 4-6

MANUALDE LA PRUEBA

BASICAS
DE FUNCIONES

Olga Berdicewski de Wainberg

Neva Milicic de López de Lérida

EDITORIALGALDOC

BilbaoN" 1017
Av. Francisco

Providencia

Fono:34'13791Fono/Fax:3413790

DerechosReseruados

N 45.447
Inscripción

13a.Edición- Marzo1998 1.000Ejs.

Dibujosde BeatrizCarrasco

Diagramaciónde VictorGubbins

lmpresoen Chile

ARTESGRAFICAS
MERIMEX
F O nO / F a X O ó | C O O 4
 INTRODUCCION

Trabajar,durantevariosaños,en un serviciode PsiquiatríaInfantil 1/ y.la experiencia en

Escuelas y'Cólegios de Educación Básica (o nos
elemental), enfrentóal agudoproblema de las
dificultadesde aprendizaje escolar.
Habitualmente nosénfrentábamos al niño cuandoésteya llevabavariosañosde experien-
cias insatisfactorias respecto al aprendizaje. Pudimosobservarque, en general,las madres
consultaban tarde, y en los colegios se iba postergandoel diagnóstico.
Comprobamos que esta
actitud privaba al niño de la posibilidad de terapiasremedialesoportunas. Vimos gue era
sometidoa un aprendizaje, dif ícil, poco motivante y para cuyas no
exigencias estabaprepara-
do; y que terminabaásí por producirse,en forma concomitante,una reaccicínde tipo
emocionalque se sumabaa la dificultad escolary que en muchasocasiones p'erduraba
aún
después de solucionado el problema de aprendizaje.

1
G rrpo d e P s i q u i a t r í a l n f an til. Se r viciod e Ne u r o lo g ía y Psiq u iatri a.H ospi tal L. C al vo Mackenna,S anti ago,C hi l e.
 Frente a la necesidadde un diagnóstico precoz de las habilidadespara la lectura y
escritura,elaboramosun instrumento y lo denominamosPrueba de FuncionesBásicaspara
evaluaralgunasfuncionespsicológicas básicasrelacionadascon el aprendizajeescolar.Con ello
pretendemosayudar a los educadoresa solucionarun problemaque enfrentana diario'
Este instrumento está destinado a niños del último año de jardín que van a ingresaral
primer año básico.
La conslucción del test se orientó a un propósito específico:el diagnósticode los niños
que presentanalto riesgode fracasaren el primer año escolar'
A pesar de existir otros tests que cumplen funcionessemejantes(Frostig 1964, Bender
1969), nos interesabacontar con un instrumentoque estuvieraconstruido y validadopara el
aprendizajede lecturay escrituradel español.
Las funcionesque se escogieronfueron: CoordinaciénVisomotora,DiscriminaciónAuditi-
va y Lenguaje-.El interésprincipal,desde el punto de vista práctico,era construir un test de
uso'colectiuó,-Uefácil aplicacióny correcciónque pudiera ser utilizado por los profesionales
relacionados con la educación.
El test, además,puede ser usado en investigaciones; también puede ser utilizado desdeel
punto de vista clínico, teniendo la precaución,como en todo instrumento de medición
psicológico, de confrontar los resultadosque proporciona con otros correlatos de conducta,
ton la historia de desarrollodel niño y otros instrumentosde diagnóstico.Esto es válido
especialmente para los puntajesque limitan con la normalidad'
La prueba construidatiene 58 ítems de papel-lápiz,de tipo objetivo;es de uso colectivo
y está destinadaa niños entre 5 años 6 mesesy 7 años6 meses.Mide tres funciones,a travéi
de tres subtests:coordinaciónvisomotora,discriminaciónauditiva y lenguaje.La duración de
la aplicaciónes de 48 minutos,en promedio.
El subtest de coordinación visomotora consta de 16 ítems que se corrigen con 0 ó 1
punto cada uno y exigendel sujeto respuestas de tipo grafo-motriz.
'
La prueba de diicriminaciónauditivaconstade 28 íteins de alternativasmúltiples,en que
el sujeto debe marcar la alternativacorrecta. Se le piden diversostipos de tareas que se
relacionancon concienciaauditiva,análisisfonético, evocaciónde sonidos,etc.'
El subtestde lenguajeconsta de 14 ítems,también con alternativasmúltiples,que miden
fundamentálmentevocabularioa travésdel uso de las diversaspartesde la oración'
La elaboración de este test se efectuó durante 1972. La primera parte experinlental
referidaespecíficamente al análisisde ítems, se realizó en una muestrade 370 niños en 1973.
La segundaparte experimental,destinadaa obtener normas, se efectuó en 1974 en una
muestrade 948 sujetos.
El trabajo experimentalen todas sus fases fue realizadosiguiendolos procedimientos
metodológicosclásicosen la elaboraciónde un instrumentode mediciónpsicológica'
fueron presentados
Algunos resultadosparcialesde esta investigació.n y publicadosante-
riormen-te(Berdicewski,O.: Milicic, N. 1973 a; Berdicewski,O. - Milicic, N. 1974 b;'1974c;
1914d;1974 e\.
Desde el punto de vista profesional,queremosagradeceral Dr. Luis Bravo V., por el
apoyo que nos brindó en la primeraparte de esta investigación'
También se hacenmerecedores de nuestrosagradecimientos:
La Sra. Mabel Condemarín G., hechasen la fase de elaboraciónde
por las sugérencias
ítems;el Sr. Eduardo Romo, quien en la segundaparte nos ayudó en el análisisestadísticode
los datos; los alumnos de Psicologíay Educaciónde las Universidades Católicay de Chile,
quienesparticiparonprincipalmenteen la aplicaciónde los test; la Srta. María Vial y la Sra.
óaisy Aifaro por las laboresde secretaría.Y muy especialmentea Sandra Schmidt por su
inagotablepacienciapara corregirlos originales.
En lo personal,queremosagradecermuy sinceramente a nuestrosmaridospor el constan-
te interésy'.orpr.nribn que han demostradodurante la realizaciónde estetrabajo,sin lo cual
esta investigaciónno habría sido posible'

8
 P R¡ME RAP A RT E
A NT E CE DE NT ETSE O RI CO S

CA P I T UL OI
MA DURE ZE S CO L A R

1. DEFIN¡CIONES

Existe consenso acerca de la necesidadde evaluar a los niños previo a su ingreso al

colegiocomo forrna de prevenirdificultadesfuturas en el aprendizaje.Dottrens (1968), afirma
que la enseñanza antesde que haya madurezfisiológicay mental adecuada,expone a los niños
a dificultades y fracasos.Entrega datos de encuestasrealizadasen París y Ginebra, que
demuestran que por lo menos el 10o/ode los fracasossufridos por los alumnos que no
alcanzarona seguir la enseñanzaregularse debe a la enseñanzaprematura,es decir, cuandoel
niño no poseeaún la madureznecesaria.
En el niño inmaduro, el progreso será lento, experimentará fuertes sensacionesde
inseguridady probablementepresentaráen el futuro, conducta de evitación frente al estudio,
que se reflejará en negativa a estud¡ar y presentará angustia asociada a la situación de
aprendizaje(López de Lérida-Milicic,1974).
La mayoría de las destrezasque una persona adquiere son el resultado de dos procesos
básicos: Maduracíón y Aprendizaje. La definición de estos dos términos tiene más bien
acentuantesque excluyentes.Sin embargo,el aprendizajede cada personaes en
características
gran maneradependientedel grado de maduración,es decir, de su disposiciónpara aprender.
Al hablar de madurez nos referimosa los fenómenosde maduracióny de aprendizajeen
forma conjunta, pero en rblacióna una exigenciadeterminada,en este casoel ingresoa primer
año básico.
El objeto de nuestro trabajo no es abordar el concepto generalde MadurezEscolar,que
es un término global, que incluye tanto la madurezemocionalque posibilitala adaptacióndel
niño a una situaciónnuevacomo la madurezpara el aprendizajede la lectura.
Nuestro objetivo se circunscribeespecíficamentea este último concepto,que vendría a
coincidir con el concepto de Read Readiness. En 1925, el Report Comiteeon Reading,utiliza
el concepto por primera vez v viene a significar que el niño posee las aptitudes que le
oermitiránlos aprendizajesbásicosen un tiempo prudencial.
El término fue acuñado a partir de la observaciónque no todos.los niños estaban
 madurospara el aprend¡zaje al mismo tiempo, existiendoimportantesdiferenciasindividualesy
que en cada niño hay un momento en el que está listo para aprendera leer.
Sin embargo, nos parece importante hacer una recopilación de las ideas fundamentales
respectoa Madurez Escolar.
Remplein (1966) consideracuatro áreasimportantespara la madurezescolar,y hacesuyo
el concepto de Hetzer: "Madurez Escolares la capacidadque apareceen el niño de apropiarse
de los valoresculturalestradicionalesjunto con otros niños de su edad, y medianteun trabajo
sistemáticoy metódico".
Las cuatro áreasdescritasson las síguientes:

a)
La madurez de las funcionesde orientación: incluye la percepciónanalíticay la capacidad
de atención y concentración.En dichas funcionesse refleja la madurez intelectual,que está
más relacionadacon la comprensiónrápida y correctade lo leídq, que con la capacidadde
reconocery descifrarpalabras;
Dentro de las funciones de orientación es necesarioque el hnguaje tenga un nivel de
desarrolloque le permite al niño expresarsus pensamientos
a travésdeun vocabulariorela-
tivamenteamplio;

b) Madurez de la actitud de trabajo: Se podría reducir este término a la posibilidadde lograr

atención dirigida, que permite la concentración en determinadasactividadesen forma
sistemáticapara respondera las exigenciasescolares;en contraposicióna una atención lábil
que se encuentra interferida por alta responsividadfrente a los estímulos.Incluye esta
área la capacidadde diferenciaciónentre juego y trabajo;

c) Madurez Social: que incluye la capacídadde estableceradecuadasrelacionessocialescon

niños y adultos.Con los niños debe ser capaz de cooperaren trabajo de grupo y tolerar
la angustia que supone la competencia. Con el profesor debe aprender a aceptar una
autoridad diferente a la de los padres;

d) Madurez Biológica: este factor se basa en el paralelismo entre desarrollo corporal y

psíquico. El niño que ingresa a primer año básico debe haber logrado la configuración
correspondientea la segundainfancia.

Las áreasanteriormente descritas,están ligadasal nivel de desarrollo,existiendo un cierto

acuerdoen fíjar la edad de ingresoal primero básicoentre los cinco años y medio y los seis
años y medio, que correspgnde a lo que se ha llamado el primer cambío de configuración
corporal, tanto en su peso, talla, como fundamentalmenteen la maduración del Sistema
NerviosoCentral (S.N.C.)y de las estructurasque posibilitanun adecuadofuncionamientode
los órganosperceptivos(Schonell,1961).
-
Sin embargo, esta medida de la edad no puede ser consideradacomo el único factor. En
este sentido concordamoscon Filho (1960) cuando plantea: "juzgar la capacidad para
aprender solamentepor la edad cronológicasería desconocerlos fundamentosdel propio
desarrollo. Los hechos además son bastante expresivos.Las estadísticasdemuestranuna
correlación, eue está lejos de ser completa, entre la capacidad de aprendizaje y la edad
cronológica"{Filho, 1960,pág.16).
El concepto de Madurez Escolar,es a nuestrojuicio un concepto de tal amplitud, que
corre el riesgo de ser poco operacional.Podria tenerseademásla tendenciaa asumir una
act¡tud pasivafrente a la madurez por la connotación habitual del término, que lleva a los
padres y a los educadoresa pensar que la madurez llegaríacon la sola introducciónde la
variabletiempo. Esta actitud, bastantedifundida inclusoen los mediosespecializados, dificulta
el progresode los niños.

10
 El tiempo debe ser consideradocomo el lapso en que sucedenacontecimíentos que
modificaráno mantendránlasconductasdel niño, seanestascognitivaso afectivas'
Un erradoconceptode la madurezy su opuesto,la ínmadurez,puedenllevara privaral
niño de experiencias que son esenciales. éCuántosniños son rechazados de su colegiopor
inmadurez,sin una orientaciónpara los padres? Frente a un niño inmaduro, se hace
fundamenialplantearse el por qué de esta inmadurez.Ya anteriormente habíamos definido la
maclurez como resultadode los fenómenosde maduración aprendizaje. y
En cualquierade las dos áreasque se encuentreel problema,es necesariodetectarloen
forma precozy elegiruna estrategia terapéuticaespecífica.Un niño inmaduroes aquelque se
desviaen algúnaspáctode su desarrollo, de lasnormasdesu edad.
Normalmenteal trascender de la mera constatación del hecho,a la buscade las posibles
etiologías,nos enfrentamoscon problemasde privación psicosocial, o con alteraciones biológi-
o- bien con trastornosde tipo emocionalderivadosde una inadecuada relación entre el
"ar,
medio ambientey el niño. Estasson algunasde las variables que pueden afectarel comporta-
miento escolar. En la mayoría de los cuadros, la variable t¡empo por sí sola no cambiarálas
probabilidades de aprendizaie.
Así por ejemplo, padrásque han mantenidocon el niño muchotiempo una determinada
forma Oe relaó¡ón, no la cambiaránexclusivamente porque el tiempo transcurra.Se hace
necesarioalgún tipo de intervenciónpedagógica o terapéutica,que facilite un cambioen los
padres.Lo mismo'valeparadificultadesde tipo sensorial, que más bien podránagravarse con
el tiempo que dismínuír su importancia.
Ciertamentelos conceptosque habitualmentese incluyen en el de Madurez Escolar
(M.E.),tienensignificaciónpara la adaptacióndel niño; pero pensamos que es necesario hacer
más ixhaustivo de cada uno de Ios factores que influyen, y entregar a padres y
un estld¡o
profesores, junto con la posibitidadde diagnosticar el hecho,algunasindicaciones que permitan
en cadacaso enfrentar el problema.
El instrumentopor nosotros construído, no pretendepor tanto ser una prueba de
MadurezEscolarGlobal, sino que de algunasfuncionespsicológicas específicas,relacionadas
con el aprendizaje de lectura y escritura.
para llegari una evaluacióncompletade un niño parasu ingresoal colegio,es necesario
contemplarrin sinnúmerode factoresbásicos.De ellos sólo hemosaislado3 que en investiga-
cionesde otros autoresse mencionancomo esenciales paraun buenaprendizaje escolar.
Ademásde la Discriminación y
Auditiva,el Lenguaje la Coordinación Visomotora, que
son las funcionesaisladasen estetrabajo,hay otro tipo de funciones psicológicas mencionadas
como importantesy que analizaremos másadelante,en el conceptode funcionesbásicas.
Hemosqueridotratar de circunscribir el términode funcionesbásicas y recogeralgunos
antecedentes 6ibtiográficos, con el objetode diferenciarel conceptode MadurezEscolarcon el
de Funciones Básicas.
El término de MadurezEscolarincluye las funcionesbásicas,pero es más amplio,
contemplafactoresemocionales, de conducta,intelectuales, además de lasfunciones psicológi-
con la percepción visualy auditiva,el lenguaje, la Coordinación Visomotora y
casrelacionadas
todasaquellas que se hancomprobado específicamente relacionadas con la lectura'
Aislar funciones psicologicases prácticamente imposible. La inteligencia de algúnmodose
relacionacon las otras funciones psicotógicas; y la conductay lasemociones, influyenen el
modoen que lasaptitudes son utilizadas.
Ouizás, clarifique el término de funcionesbásicas, el planteárSelo en términosnegativos,
vale decir, probablemente el término derive de la observación de que niños con la edad
cronológica adecuada, con inteligencia normaly aparentemente sin problemas emocionales o
de condJucta fracasanen lectura.Ertr observación condujoexperimentalmente a aislar algún
tipo de funciones que pudieran explicar el trastorno'
Este enfoque más analítico probablemente rnenosglobal, permite plantearse estrategias
terapéuticas, pero obviamente debe ser usado en un contexto que no implique una simplifica-
11
 cÍón excesiva,o un olvido de otros factoresesenciales
cofno son la inteligencia
o la madurez
afectivadel niño.

2 . F A C TORES
OUE INTE RFIE RE N
E N LA M A DURE ZE S CO L A R.

a) Se han descritofactoresde tipo constitucional,dentro de los cualesse han incluído los

trastornosdel tiempo del desarrollo.Tramer (1946) se refiere a niños que sin ser
subnormales, desdeel puntode vistaintelectual,tienenun tiempomáslento,lo que hace
necesariopostergarel comienzodel aprendizaje de lectura.Otro factor es la subnormali-
dad intelectualque en susgradosmásseverosimposibilitaparael aprendizaje de lecturay
escritura.En tanto que los niños con deficiencias
leveso moderadas (C.1. entre 50 y 70)
puedenlograrel aprendizaje perocon métodosespeciales.

Sin embargo, es importantehacernotarque un buennivelintelectual no es garantíade un

aprendizajede la lecturasin dificultades.El pronósticode un niño con buen nivel
intelectualy fallasen lasfunciones básicas,es mejorque en los ñiñosde bajorendimiento
intelectual.Las medidaspreventivasy terapéuticasdeben ser tomadasprecozmente,
porquemuchosde los autoresprevienenque lasdificultadesde aprendizaje y especialmen-
te la dislexia,repercuten en el desarrollo Hoy nadiediscuteque los niñosque
intelectual.
se educan alejadosde la música,los libros y otras manifestaciones de la civilizaciín
pueden,ante valorizaciones científicas,ser apreciadoscomo retardadosmentalesaunque
hayannacidoperfectamente normales".(Ouiroz,1971,pá9.340).

b ) TrastornosPsiconeurológicos
del Aprendizaje:se trata de trastornosen que el comporta-
miento se ve alterado a consecuencia
de una disfuncióncerebral,se refierea niñosde
alrededordel promediocon dificultades
inteligencia de aprendizajeo conductas asociadas
del SNC.
con alteraciones

c) Afeccionesdel SistemaNerviosoPeriférico:como ceguera, sorderao deficiencias

sensorr¿-
les de menor intensidad,que interfierenen el aprendizaje
en el casode no sercompensa-
das.

d)
Problemasde tipo emocional: siemprees importantedeterminarsi son causao consecuer¡-
cia de la inmadurez.Estostrastornos pueden abarcardesde las reaccionesanormaleshasta con-
ductas neuróticaspropiamentetales. Hay reaccionesde tipo ensiosoque perturbane incluso
llegana impedir absolutamentela adaptacióna la escuela,como es el cuadro de la Fobia Esco-
lar (Lópezde Lérida,P. y Milicic, N., 1972)

e) Los problemasde salud en generalrepercutenen el desarrollof ísico, lo que a su vez va a

afectar el logro de la madurez escolar y a repercutir negativamenteen la adaptacióndel
niño, sobre todo en lo que se refierea fatiga y a Talta de motivaciónpara estudiar.Filho
(1960) en Brasil, reporta que hasta el T0olode los niños clasificadoscomo inmaduros
presentaban problemasde salud.

f) PrivaciónPsicosocial:se refiere fundamentalmentea la falta de oportunidadesde estimu-

lación que deriva en deficienciaen la ejercitaciónde las habilidadesnecesarias
para los
aprendizajesbásicos. Estos niños tíenden a carecer,además,de hábitos de trabajo y de
interéspor el estudio.(Condemarin,Chadwick,Milicic. 1978)
12
3. FUNCIONESBASICAS PARA EL APRENDIZAJE ESCOLAR

Las funciones implicadasen el aprendizajede materiasbásicashabitualmentellamadas

habilidadesbásicaso funcionesespecíficas, son numerosas.Diversosautoresdifieren en la
clasificaciónde ellaspero hay un cierto acuerdoen cualesseríanlas fundamentales.
Así A.M. Poppovic(1968), consideradentro de estasfuncionesbásicaslas siguientes:

a) El Lenguaje:sostieneque mientras el niño no sepa pronunciarcorrectamentetodo los

sonidosde su idioma, no debe iniciar su alfabetización;

b) La Percepción:en el sentido de que mientras más diferenciadose torna el sistema

nervioso, tanto mayor es el número de detalles integradosen el procesoperceptivo,má-s
articuladassus relacionesy mayoresy más complejoslos todos o configuraciones percibi-
das. Al referirsea la percepción,la autora se refiere tanto a la auditivacomo a la visual;

c) Esquemacorporal: es la concienciadel propio cuerpo,de los movimientoscorporales,de

las posturas y de las actividades.Una buena imagen corporal, presuponeuna buena
y temporales,y de la afectivi-
evoluciónde la motricidad,de las percepcionesespaciales
dad;

d) OrientaciónEspacialy Temporal: ambasnocionesseríanconjuntamenteadquiridascon el

esquemacorporal. La.noción temporal y espacialesta ligadaen generalal movimiento,
tanto del propio sujeto como el de los otros;

e) Lateralidad: la define como un fenómeno básicamentecaracterizadopor el uso preferente

que las personashacende uno de los hemisferioscorporales.

En Chile, la mayoría de los investigadores estánde acuerdo(Bravo, 1973) que un número

no bien precisadode niños empieza él primer año básico sin haber logrado un desarrollo
y nivel de
adecuado de las funciones psíquicasnecesarias,Este autor cita la falta de interés un
lenguaje
- y vocabularioinadecuadoa la edad, como causantedel fracasoescolar'
De acuerdo a estadísticasdel Servicio Nacional de Salud, un alto porcentaje de los
escolaresde Santiagode Chile presentaríanalgún'antecedente clínico de retardo psicomotor
que puede implicar inmadurezen su desarrollo.
' 'Cr.y (1éb7), por de los niños inmaduros:la visión
su parte señalacomo características
defectuosa;la inmaburez de los hábitosge,neralesdel lenguaje; la timidez;el escasointeréspor
aprendera leer; la inestabilidady fatigabifidadexcesivas; las dificultadesde pronunciación;un
limitado campo de visualización y movimientosirregulares de los ojos.
Agrega que el progresode la adquisiciónde los aprendizajes básicospuedeser obstaculiza-
do ademái por sordera parcial,desnutrición y escasa memoria visual, entre otros'
(Cit' en Abarca, 19651 en crr nlá5isotqqt
Por su parte, GertrudeHildreth y Nellie Griff¡th
sobre madurezescolar,considerabanbásico para el aprendizaje:

a) La aptitud y alcancelinguístico;
b) La coordinaciónmuscular;
c) El conocimientode números;
d) La atenciónal trabajo de gruPo;
e) La percepciónvisualY auditiva;
1l La destrezamotora;
s) La habilidadpara seguirinstrucciones'
13
 Ouizás,lasfuncionesmás estudiadas en relacióna la madurezescolary donde contamos
con másdatosempíricos,se relacionan-con los procesos perceptivos
Goins (1958) estableció una alta correlación entre habilidades perceptivas y lectura;ob-
viamente,cualquíera seael métodousado,el niño requierela percepción analíticaparauna
discriminación fina, a fin de poderdistinguirletras,que estánen el mismoespacio bidimensío-
nal, que tieneel rñismofondo y color y casiel mismotamaño.Distinguirlos significaapreciar
detallesdentro del todo, discriminación entre izquierday derecha,arribay abajo,sercapazde
notar puntosy acentos
Esta discriminaciónentre grafíasmuy semejantes debe ser hechaen forma rápiday en
una direccióndeterminada, lo que requiereque el niño efectúecambiosbinoculares de un
punto a otro con precisión,acomodación de distanciay realiceuna adecuada coordinaciónde
ambosojos.
En Chile,el trabajode Madgenzo,S. Flores,M.L.y Berdicewsk¡, O. (19721,con el test
de*Desarrollo de la Percepción Qe Marianne Frostig, demuestra gue un grupo experimental de
niños con trastornosde aprendizajetiene un puntajesignificativamgnte inferíor a un grupo
control en los test de CoordinaciónMotora,ConstanciaPerceptiva, Posiciónen el Espacioy
Relaciones Especiales.
En cuantoa la discriminación auditiva,es fundamental parala diferenciación de sonidos
semejantes y para la capacidad de identificarlos sonidoscorrespondientes a las letras.Mira
Stamback(1963)encontróque sólo un 41 o/ode los niñosdisléxícos sobre8 añoscomprenden
el simbolismode su pruebade ritmo y ningunoes capazde reproducirlocorrectamente.
Siendola lecturaun sistemasimbólicovisual,que suponela diferenciación de un signo
escrito,no es extrañoque la mayoríade los investigadores señaleel lenguajecomo un factor
importanteparala adquisicióndel mecanismo lector.
A sí, po r e je m plo,Hallgrerr(1950)compro b ó t ra s t o rn o s d elel n g u a je o n e l 2 3 v d elo s
h a b la d e
disléxicosy Hagen (citado en Ouiroz, 1971) encontró 30 o/ode niñoscon retrasoen la
evolucióndel lenguaje, en una muestracon trastornosde aprendizaje.
Ouiroz (1971) planteaque el 460/ode los niños con seriasdificultades de lecturay
escriturason dislálicosaún después de los 6 años,en tanto que estacifra no alcanzael 260lo en
los niñossin problemas.
Con respectoa la lateralización, en generalexiste acuerdoque problemasen estaárea
dificultanel aprendizaje lector. No así el hechode ser diestroo zurdo. Así Ajuriaguerra
(1969)plantea:que el niño bien lateral¡zado indicacon su diestrismo o su zurdismopuntosde
referenciadireccionalesprecisos,mientrasque al contrario,aquel que está mal lateralizado
pierdeimportantes'puntos de referenciaparasusconductas,,constructivas y organizadoras.
Con respecto a la visomotricidad,Koppitz(1968)demostróunacorrelación de 0,68entreel
rendimientodel niño en el test de Bendery él rendimiento en primeraño básicomedidoa
travésdel MetropolitanAchievement Test.
Encontrótambiénrelaciónpositivaentreel test de Bendery el juicio de los profesores
respecto al rendimiento escolardel niño.
El esquema corporalresultadif ícil de definir,ya que hay discrepancia entrelos diferentes
autoresen los elementos que incluiríadicho concepto.Una de lasdefiniciones másconocidas
es la de Schilderquien dice que es "la imagenespacialdel cuerpo,no una representación
óptica sino un sistemakinestésico dotado de una orientaciónderechaizquierda"(cit. en
Vayer, 1973,pag.47\.
Una de las pruebascomúnmenteusadaspara investigar esquemacorporales el test de
Head.Galifret(1951)informade diferencias entreun grupode niñosnormales y un grupode
niñosdisléxicos, en estaprueba.
Por otra parte,S. Borelen la pruebade Headinformade una correlación de 0,38 entre
esquemacorporal y lectura. La medicióndel esquemacorporal la realizaa travésde la
reproducción de posiciones pedidaspor el examinador en variadas situaciones (Cit. en Zazzo,
1963).

14
 La organizacióntemporal, juega también un rol importante en la lectura, La lengua
habladay escrita,se desarrollaen el tiempo puesto que se emite una seriede palabrasque se
desarrollansucesivamente, no como una teoría visible simultáneamente sino como una suce-
sión, (Jadoulle1966).
Las relacionestemporales han sído estudiadas,en general,a través de las pruebasde
ritmo, ya descritascuando hablamosde discriminaciónauditiva'.
Para todas estas funciones básicas,han sido elaboradosdiversos programasde estimu-
lación, que pueden ser útiles, especialmentepara los niños en situacióndesventajosa,y para
preparara los niños que deban iniciarseen lectura y escritura(Frostig. 1964; Astaburuagal.
1977. Milicic, 1977, Antonijevic,1977,Condemarin,1978).

15
 CA P I T UL O I I

F UNDA ME NT OTSE O RI CO S
DE L A
P RUE B ADE F UNCI O NE S
B A S I CA S

1. Coordinación Visomotora

Las definicionessobre esta función psicológicason múltiples, El elemento fr,rndamental

está dado por la ligazón existente entre los movimientos y los procesosoerceptivos,qr-te
permiten la acomodaciónde los primerosa los datos entregadospor los sentidos.ParaMolina
Costalat(1969) "es el tipo de coordinación,que se dá en un movimientomanualo corporal,
que correspondea un estímulo visualy se adecúapositivamentea é1" (pá9. 19).
Bender (1969) la define como "Aquella función del organismointegrado,por la cual éste
respondea una constelaciónde estímulosdados como un todo, siendo las respuestas mismas
una constelación,un patrón,una gestalt".
La base de la coordinación motora global, está en el procesq perceptivo,que es el
resultadode la acción directa de los objetos sobre los órganosde los sentidos;Hebb (1968),
clasificala percepcióndentro del tipo de conductasuperiorque "comprendeun procesomucho
más complejo a nivel de la cortezade asociación",
Desde un punto de vista neurológico, la f unción rnotriz puede ser consideradala
resultantede 3 sistemas:el sistemapiramidal,responsable de los movimientosvoluntarios,el
sistemade extrapiramidal,qúe es responsable del tono musculary el sistemacerebelosoque
regulala coordinacióndel movimiento.
Un buen nivel de desarrollomotor supone un nivef suficientede maduraciónneurr:lógica
y, por otra parte la adaptacón del comportamiento mctor del sujeto a la realidad.Esta
adaotación se realiza a través del maneio de su cuerpo y de las cosas"El niño necesita
experimentarias diversasreacciones musculares de que su cuerpo es capazy debqráaprendera
travésde los datos sensorialeslas posicionesde los objetosentre sí y respectoa é1.
Por otra parte, Molina Costallat (1969) piantea que la coordinacióngeneral supone
armonía entre grupos muscularesen acción y en reposo,y que el nivel de desarrollodefinitivo
no se adquierehastaalrededorde los 15 años'
Los movimientosprimitivos implican la actividadde todo ei organismo.Los movimientos
específicosdiferencianesquernasmotores: así por ejemplo, el niño que escribedebe haber
17
aprendido a mover los músculosde un brazo, srn mover en forma simultáneael otro brazo.
También a partir de la evoluciónde la función motríz comienzaa desarrollarse la capacidadde
detenerel movimientoy cambiarla direcciónde éste.
Otro factor íntimamenteligado a la conducta motora es el ajuste postural.Se distingue
una coordinación estát¡ca,que es la que está presenteen estado de reposo y una coordinación
dinámica,que se dá cuando el sujeto estáen movimiento.
Los niños entre 5 y medio y 6 y medio años, deberían haber adquirido un grado de
coordinaciónque permita conductasmotrices como: manejo de lapicesy tijeras, vestirsey
desvestirse,que son laboresque exigen simultaneidad,alternanciay un grado de disociación
del movimientoque permitirá iniciar la escritura.
La coordinación general necesita una perfecta armonía entre los grupos muscularesen
acción y los que se encuentran en reposo;pero se adquiere lentamentea travésdel ejercicio y
no es sino con posterioridada la adolescenciao.¡andoadquieresu forma definitiva.
Aubin (1970) plantea que en la edad escolarcomenzaría el "realismo visual". En este
período la percepción toma un carácter más complejo desde el punto de vista intelectual,se
hace cada vez mas objetiva; esto se reflejaría,a su.vez, en la actividad gráfica.
La observación acerca de los fracasos escolares de los niños con dificultad en lo
perceptivomotor ha sido descritapor diversosautores:Ouíroz y Della Cella (1971l',encontra-
ron que el 760lode los niños disléxicospresentabatorpeza mqtora.
Los niños con Disfunción CerebralMínima, que t¡enen habitualmentealteracionesen la
función perceptiva,presentansecundariamente trastornosdel aprendizaje(Koppitz 1968).
Se han diseñadodiversas pruebas para evaluarla motricidad. La evolucióndel desarrollo
sensorio-motorhace necesariorealizar un examen de las apt¡tudesmotoras.
Algunas pruebasusadascon este objeto son las de Kephart (1960); la Escalade Oseretzky
(1931) y la pruebasde Bender (1969). Vayer (1972;1973) propone también una escalade
valorizaciónde las aptitudesmotoras para niños entre los 2 y los 9 años.

2. DiscriminaciónAuditiva

La discriminación auditiva incluye, además de la agudezaauditiva, la capacidadde

apreciar y diferenciar semejanzasentre sonidos, sintetizarlos,y ser capaz de asociarestos
sonidosa una imagenvisual,
La función auditivaa nivel de cortezase encontraríalocalizadaen ciertasáreasdetermina-
das, Delmas (1957) estableceen el área 41 la función audiosensorial; la Audioperceptivaen el
área42, y la audiocomprensión en el área 22. Por supuestoque, a pesarde estaslocalizacio-
nes, no se puede olvidar que la corteza tiene integridadfuncional; pero normalmenteciertos
trastornosclínicoscoincidencon alteraciones específicasa nivel cortical.
La informaciónauditivaestá ligada,segúnWepman(1967), al comportamientoconceptual
y de lenguaje,al menos en sus primerosestadios,El niño que no oye bien podrá emitir con
dificultad los signoslingüísticoscorrespondientes a un objeto. No lograráasociarun sonido a
un objeto concretopor estar la vía auditivabloqueada.
Spachey Spache(1970) reportan que las niñas son mejorespara discriminarlos sonidos
inicialesde las palabrasy que, a su vez, tienen mejor logro en lecturaque los varones.
Creemos importante recalcarque no deben confundirse las dificultadesen la discrimi-
nación auditiva con la hipoacusia,aún cuando existe un porcentajerelativamenteimportante
de hipoacusias en niños con problemade aprendizaje.Muchosníños que presentandificultades
en las áreasdescritas,al ser sometidosa un estudioaudiométricoaparecencomo normales.
Los niños con dificultad para audibilizarpresentandificultadesal análisisfonético, lo que
se asociaa deficienciasen la identificaciónde los sonidos inicialesy de los sonidosfinalesde
las palabras.Tambiéntienen dificultaden la discriminaciónde sonidosacústicamente próximos
como b-d; ch - ll; d - t. (Condemaríny Blomquist,1970). Asimismo,encuentranproblemas

1B
en la evocaciónde sonidos o palabras.La visión de una palabra les recuerdaun significado,
pero no logranasociarestesignificadoal sonido correspondiente'
Es por esta razón que los niños con trastornosauditivos tienen una lectura silenciosa
notoriamentesuperior a la lectura oral. Tienden por ejemplo, a sustituír una palabrapor otra
de igual significado.En vez de leer "montaña" leen "cerro".
Los problemas en el área auditiva se caracterizanademás por una dificultad para
descomponerlas palabrasen sus elementossimples, omitiendo a vecessílabasenterasen la
lectura. También el ritmo y la secuenciase hallan alteradosen el niño con este tipo de
problemas,
Myklebust y Johnson (1962), sostienenque mientras menor es el niño, más posiblees
que el trastornode aprendizajese deba a una dificultad para audibilizar,en tanto que mientras
mayor es el niño, es más probableque se deba a una dificultad para visualizar.
En el caso de los niños disléxicos,lo que se plantea habitualmentees que el órgano
periférico está indemne, pero que los procesosaudiopsíquicosestaríanalteradosa nivel de
corteza,
Los niños con trastornosauditivosno circunscribensus problemasa lo expuestoanterior-
mente, ya que como lo demostraronclark y cols 119711,lostest visomotorespuedenverse
significativamente afectadospor la mala comprensiónde las instrucciones, debido a la percep-
ción auditivadeficiente.
La frecuenciade problemasauditivosen niños con trastornosde aprendizajeescolarha
sido establecida por Tomatis (1964) y Myklebust(1971).
Entre las pruebasusadaspara medir discriminaciónauditiva,estáel test de Travis-Ramus
(cit. en Bermeosolo,1973). Esta prueba consisteen presentarleal niño dos sonidos,uno a
continuacióndel otro; el sujeto debe decir cuálesson igualesy cuálesdiferentes.Constade 7
seriesde 10 par:esde sonidos cada una.
En Chile el test más usadoes el de Wepman (1958). Es muy simple;consisteen una lista
de 40 ítems. Se leen dos palabrassucesivamente, y el niño debe decir si son igualeso
diferentes. Debe tenerse la preocupación de evitar que el niño observe los labios del exami-
nador.
Hay diversasotras formas de medir la capacidadde discriminaciónauditivaen el niño:

de palabrasen sílabas;
a) Pruebasfónicas:como sería la descomposición

b)Pruebasdememoriaauditiva:atravésdelarepeticióndepalabras'sílabas'dígitos'
pruebascomo las de wechsler(1958) y la de Terman
Items de esta naturalezaencontramosen
y Merril (1970).

c) Test de rimas.
(1963)'
d) Pruebasde ritmo, como la descritapor Mira Stamback

Como todas las funcionespsicológicas, la discriminaciónauditiva no es independientede

para su mejor
la experiencia y hay diversos tipos de ejercitación que pueden indicarse
(Spache'
desarrollo.Algunosdá ellos se relacionancon lo que se ha llamadoconcienciaauditiva
y Spache,1gtg). Se trata de lograrque el niño tome concienciade los ruidos de la naturaleza
producidospor el hombre,
íviento, liuvia), de los sonidospioducidospor animales,de aquellos
y de
de las inflexionesde la voz, de la intensidadde los sonidos,de su duración de la cualidad
ellos.
juego
Otro tipo de ejerciciosson los que se relacionancon la memoriaauditiva,como el
del eco, juegos de ápetición de sonidos hechos con las manos u objetos, cuchicheo, etc. ' Y
por último, están los ejerciciospara entrenar a los niños en la diferenciación de sonidos
acústicamentePróximos.
19
3. Lenguaje
analizar'el
Desdeel punto de vista psicológico,que es el que,en este momento interesa
por'Goldstein (1960), como "un medio del que se vale el
lenguajeha sido definido entre otros
que le rodea y para a
realízarse sí mismo" (pág' 26)'
individuo para relacionarse con el mundo
para Ouiroz (igOg), el lenguajees un fenómeno cultural, instaladosobre un desarrollo
suficientede las funcionásneuro-lógicas y psíquicasque permite,a travésde signosy símbolos
adquiridos,'lacomunicacióncon nuestrossemejantes y con nosotrosmismos'
permite expresar los
El lenguajeestá en la base de las relacionesentre los sujetos,
de la sociedad. Por otra parte, transmitey
sentimienioi y'prnr.rientos a los otros miembros
'conserva cultural, debe crearse su correspondiente
la cultura; cuando se crea un contenido
por esto, coincidimoscon Bossard y Boll, (1969) cuando plantean:"La
;;;;;rió" rinóuirii.á.
lenguaes la clave de la participaciónínfantil en la vida de grupo y de la introduccióndel niño
en la cultura dominante en torno suyo. Es decir, la adquisicióndel lenguajees necesariapara
poner en movimiento los dos factorescondicionantesque moldean la personalidaddel niño:
interacc¡ónsoc!aly medio cultural" (pág.257).
ParaBijou (1969), el lenguajedel hombre es una de sus característ¡cas más distintivasy la
incluye dentro de las conductas de tipo social. "La conducta verbal designa la clase de
conductavocal que es reforzadaa travésde la acciónde otra persona"(pá9.288).
Por su parte, S.4ykiebust y Johnson (1962) planteanque las vías principalesdel lenguaje
son dos: lenguajereceptivoy lenguajeexpresivo.
El lenguajereceptivopermite comprenderla palabrahablada;el lenguajeexpresivoes el
que permite al sujeto expresarseen forma correcta, desde el punto de vista conceptual,
fonoarticulatorio y sintáctico
Desde el punto de vista neurofisiológico,el lenguaje se localiza en tres zonas del
hemisferiodominante. Estasson: el área de Wernicke (que es la más importante);secundaria-
mente está el áreade Broca y finalmentela de Brodman'
El lenguajesigueuna complejaevoluciónque es producto de la maduraciónneurológicay
de los factoresdependientes de la estimulaciónambiental'
Los teóricosdel aprendizajese han planteadoel desarrollodel lenguajedesdeel punto de
vista del condicionamientooperante,la primera vocalizacióndel niño produciría dos tipos de
efecto; primero escucharsu propia vocalizaciónes para el niño placéntero y reforzante;
segundo,'lossonidosdespiertanen las personasque lo rodeanespecialmente en la madre,tres
posiblesformas de respuestas, a saber: de proximidad, atención y afecto.En la medida que
estasvocalizaciones son semejantesa palabras,tíenen un mayor poder de atraer lá atencióny
el niño empezaráa discriminarentre estossonidosy poco a poco el balbuceose ftansformaen
imitación (Skinner,1957).
El oaso del balbuceoimitativo a la rotulación en términos de Bijou, o de denominación
en términos de otros se logrará por la presentaciÓn del objeto asociadoal balbuceo;en la
medida que el niño logra la imitación hay una respuestade agrado por parte del medio y
paulatinamente comienzaa actuar en forma discriminativa.
Estudiosexperimentalescomo los de Weisberg{1963) citados por Biiou y Baer (1969),
demuestranun aumento de la conductade vocalizacióncuando se daba refuerzoscont¡ngentes
a ella, en tanto que cuando el refuerzoera el azar, vale decir, no contingente,el aumentoera
menor.
Los problemasde lenguajede un niño podrían tener dos vertientesetiológicasimpor-
tantes:'a) pueden ser producto de un trastorno de tipo neurológico;b) podría tratarse de
pacientescon deficienciaen el lenguaje,debido a privación o ausenciade los refuerzosy
estímulosnecesarios paraun buen desa.rrolloclellenguaje.
Normalmente,un retraso de lenguajeafecta ótras áreas del comportam¡entoinfantil.
Lowell - Hayle - Sidell (1968), encontraronalteradala conducta de juego de un niño de 4
años con problemasde lenguaje,analizadoa travésdel registrode juegoi propuestopor Pi'aget.

20
 Alteracionesde tipo emocionalsecundarias a problemasde lenguajese derivandel hecho
de ser éste posiblementeel medio de comunicaciónmás importanteen humanos.
Existe la evidencia, apoyada por trabajos de numerososautores, de la relación entre
trastornosde lenguajey dificultadesen la lectura(Ouiroz y Cols. 1971, Goldstein1950). Leer
es un sistemade lenguaje.El primer sistemade lenguajeadquirido es la palabrahablada;la
lecturano es sino el transformarun símbolo visualen su equivalentelinguistico.
Auiroz (1971l, por ejemplo, plantea que entre las características de los niños con
dificultades en la lectura pueden presentarse:retraso en la adquisición del habla, perturba-
ciones en la articulación, déficit en la comprensión del lenguaje y, en muchas ocasiones,
antecedentes de tipo familiar de trastornosdel lenguaje.
Este autor incluye los trastornosde tipo disléxicodentro de los "sindromesde deficiencia
de la organizaciín del lenguajeinfantil".
Se han diseñado diversos instrumentos para medir lenguaje. Prácticamente,todas las
pruebas de inteligencia,contemplan sub-testsdestinadosa la medición de comportam¡ento
verbal(Wechsler, 1958); (Termany Merril, 1970).
Pero, ademásexisten pruebasespecíficascomo el lllinois Test of Psycholinguistic Abili-
ties (ITPA) de Kirk y Mc.Carthy (1961) y el test MeasuresofVocabularyand Grammatical
Skills de Albert Mel harabian(1970).
La prueba construída por nosotros, tiene por objeto detectar en forma colectiva, en los
niños que comienzan la enseñanzabásica,posiblesalteracionesde esta función para prevenir
probablestrastornosen la lectura.
Debíamos,entonces,conocer los requerimientosdel lenguajeen esaedad. El hecho de ser
una prueba colectiva nos limitó fundamentalmentea la medición del lenguajecomprensivo
aunqueen algunositems se aborda indirectamenteel lenguajeexpresivo.
Dentro de las características principalesdel lenguaje,a los 6 años destacala adquisiciór'
de un vocabularioamplio. A esta edad, los niños poseen,por lo tanto, ampliasposibilidades
descriptivas,hay una cierta capacidadde jerarquizarinformacióny habitualmentehan desapa-
recidolasdislalias.
El niño comprendee interpretasituaciones,fábulasy proverbiosy de algún modo pue-
de generalizary abstraer.Es capaz de responderverbalmenteante situacionesconcretasque
exigenuna respuesta, por ejemplo,iqué debeshacersi tieneshambre?
Ya hay un uso adecuadode las diversaspartes de la oración. Reconocen los sustantivos
concretos, los que se refieren a nombres de cosas,como los que correspondena categoríasmás
bien abstractas, por ejemplo: comestible.
Hay, en general, un uso adecuado de los verbos, en los que se refiere al manejo de
pasado,presentey futuro. También los niños pueden reconoceradjetivos,ya sean relacionados
con tamaño, sentim¡entoso respecto a cualquier característicaque denote calificacióndel
objeto.
La mayoría de los niños en esta edad puede realizaruso adecuadode las preposicion'esde
lugar y tiempo.

21
 CA P I T UL OI I I

F UNDA ME NT OTSE O RI CO S
EN LA
CONSTHUCCION DE UN TEST

En este capítulo queremosreferirnosbrevementea la técnicaque se sigueen la construc-

ción de una prueba que mide habilidades,considerandoque con ello se facilitarála lecturade
los capítulos que se refierén a la parte experimental de nuestro trabajo. No se pretende
abordar el tema en forma exhaustiva,pudiendo el lector interesadoreferirsea muchos de los
textos ex¡stentesal respecto.Gulliksen,H. 1950; Guilford, J.P., 1954; Cronbach,L.J. 1970;
Wood Adkins, D., 1960; Thorndike R.L. and Hagen, 1969;Ebel, R.L., 1972; Anastasi,A',
1976; Magnusson, D., 1972; Lyman, H., 1963; Nunnally,J.C.',1972;entre otros.)
A grandes razgos,construír un instrumento de medición, consisteen las siguientesetapas
fu ndamentales:

1) Elaboraciónde los estímuloso ítems;

2) Aplicaciónexperimentalcon fines de realizarel análisisde items;
3) Aplicaciónexperimentalparaobtenerlasnormas;
4) Anál'isisde las característicaspsicométricasdel test.

Describiremoscada una de las etapas.

1. ELABORACION DE LOS ESTIMULOSO ITEMS

La primera fase de elaboraciónde un instrumento es el planteamientoteórico; de allí

surgen los objetivos para los cuales se elabora el test. Se decide "qL)é" es lo que se desea
medir, "cómo" se va a medir y a "quiénes"va destinadoel test. Segúnla edad de los sujetos
y los propósitosde la prueba, los estímulosdel test van a ser de un típo u otro. También w
en esta fase cuando se decide el aspecto formal de los items; si estos van a consistir, poT

23
ejemplo, en reproducir ciertos dibujos, si van a ser de alternativasmúltiples con una sola
respuestacorrecta, etc.
Se elaboran los items basándoseen una tabla de especificaciones(Wood 1960 - Bloom,
1973) que resume las decisionesque se tomaron con respectoa los contenidos del test y los
procesosmentalesinvolucradosen la resoluciónde cada item.
La elaboraciónde cada item es un proceso'largoya que puedesufrir múltiplesmodifica-
diones que provienen básicamentede dos fuentes: la aceptación o no del item por otros
expertos y el ensayo del item en un pequeño número de sujetos (ensayopiloto) que es previo
a la aplicación experimental que se realiza con fines del análisisestadísticode los items. La
aplicación piloto permite comprobar si las instruccionesse entienden,si el estímulo es claro,
etc. .
Muchos items construidosinicialmentedeben ser modificadosen parte, o eliminadosen
esta etapa.También, la aplicaciónpiloto permite preveerel tipo de correccióndel item, sobre
todo para los estímulos que no tienen alternativas múltiples.Conviene en esta etapa aunar
criterios para su corrección y elaborarpautasprecisas.Otro apecto imporfanteen la elaboración
de los estímuloses su grado de dificultad. Desde la construcciónse trata de preversi el item
va a resultar fácil, de medianadificultad o difícil. El número de items que componen un
test, en cuanto a su grado de dificultad, dependede los propósitosdel instrumento.A veces
conviene tener muchos estímulos fáciles si se desea discriminar entre los sujetos de bajo
puntaje. Otras veces interesa discriminar entre los sujetos de puntajes altos, por lo tanto se
elaborán más reactivosdifíciles. Cuando se deseadiscriminaren todos los nivelesde rendi-
miento, el test debe tener items de todo tipo de dificultad. En todo caso, el grado de
dificultad se determinaluegoen forma experimental.
Convienerecalcarque el número de items que se elaborainicialmentees mayor al número
que se deseatener finalmenteen el test, ya que con el estudioexperimental,muchosde ellos
debensereliminados.

2. APLICACION EXPERIMENTAL CON FINES DE REALIZAR EL ANALISIS DE LOS

ITEMS.

Los items elaborados previamente y compaginadospor sub-test, son probados en una

muestraexperimentalde 400 sujetos(Guilford, 1954); por razonesprácticas,este número de
sujetosse reducea 37O (Whantman,1966 y Fan, 1952). La muestrase eligede modo que sea
representativadel colectivo (r.¡niverso)al que va destinaCoel test. La aplicacióndebe ser
cuidadosatanto en relacióna las instruccionescomo al ambientef ísico en el cual se aplica;ya
que el examinador y/o ambiente de aplicación pueden ser factores que introduzcan erroresen
los resultados.Corregidoel test, se procede al análisisde items.
Este consistebásicamenteen determinarsi los estímulosdiscriminanentre los sujetoso
no.
de cadaitem dependede dos aspectos:
La discriminación

a) el grado de dificultad del estímulo;y

b) la relación item - test, o item - subtest; esto último en caso que la estructurade la
pruebacontemplesubpruebas.
El grado de dificultad de un item está dado por el porcentajede sujetos del grupo
experimentalque contestacorrectamentea é1.
Así, si un item es contestado acertadamentepor un 350/odel grupo experimental,éste es
su grado de dificultad.
El nivel de dificultad, aumenta a medida que disminuye el porcentajede sujetos que

24
 correctamente
contestael item bien. Al revés,cuandoun alto porcentajede sujetoscontesta
un item, ésteresultafácil parael grupo'
Hemosclasificadó el'gradoie á¡t¡cuttad manera(Berdicewski,
de los itemsde la siguiente
Milició,19741

Tipo de ltem Porcentajede sujetosque lo respondencorrectamente

Difícil Menos del 30Yo
MedianaDificultad Entreel 30v.Yel 70q"
Fácil Más del T0olo

permite
Un item muy difícil discriminapoco, ya que si pocos lo contestanbien, no
el conocimiento que requiere su respuesta. Así
indicar cuálessujetospor"rn ta habilidado
poco, ya que si todos lo contestan bien, no permite
también,un item ruy fá.it discrimina
los más
diferenciarentre los rúj.tor. Los estímulosde medianadificultad,en estesentidoson
Sin embargo,para que un test discrimine en todos los posibles niveles de
discriminativos.
rendimientoes necesario coirtal.con itemsfáciles, dif íciles y de mediana dificultad.
El otro factor áe discriminación, es la relaciónitemssubtest. Esto se estimaa travésde
biserialo
un índice de correlación.Lo más habituales el uso del coeficiente$e correlación
punao biserial. para que un item discrimine desde este punto de vista, el resultado de este
coeficientedebeser un valor significativoestadísticamente.
de
Hemosutilizadoel coefiJientebiserial,con un valor mínimo de 0,30, en el análisis
nuestrosdatos.
Con lo anterior, vale decir grado de dificultad de los items e índicesde correlación
item-subtest, se decidecuálesson ios que debensuprimirsey cuálespueden.quedar en el test.
se eliminanmuchos items en el análisis experimental, de allí que se
Habitualmente
elaborainicialmente un númeromayor.
del análisisde items,serecorrige el test obteniendo
Con los estímulosquó qu.trn, después
en cada subtest y en la prueba total' Se analiza la
un puntaje nuevo prr, sujeto
"uá. promedio y dewiación standard' Luego se obtieneel
distribuciónde estoi puntajescon su
grado de dificultrJ pror"Oio de cada subtest y del test global, y el coeficiente biserial
típicas. El promedio del grado de dificultad se
promedio,con sus rlspectivasdesviaciones
que fluctúa entre 1 v 25 puntos y que tiene un
obtiene en una escalaespecial,escala
"DELTA"' Así
promedioteórico Oe ig y una besviacióntípica de 4. Estaescalase denomina
que inicialmente está expresado en porcentaje,se
irl grado de dificultad Or cada item,
paia ello el modelo de la curva normal o distribución
transformaa la escaladelta,utilizando
(Guilford,'lgTB). Luego se obtiene el promedio de los deltas, de todos los
J. causs-uaplace
itemsen cadasub-test.
aspecto,
A menor valor delta, el item es más fácil, a mayor delta,es másdif ícil. En este
que expresaba el grado de dificultad en porcentaje en la
la escaladelta es al revésde la escala
cuala mayor porcentajeel item era másfácil'
LosvaloresOeltaalrededor de 13 indicanun gradode dificultadmediana.
E l gr a d o d e d ificultadenescaladeltase rí a e ls ig u ie n t e :

Tipo de ltem Valor Delta

Dif ícil 15 y más
MedianaDificultad 11 a 14,9
Fácil 10,9ó menos.

25
 Paraobtenerel promediode los coeficientes de los itemsque quedaronen cada
biseriales
subtest,se pasapreviamente por un valor Z de Fisher(Guilford, 19781,se promedianestos
y
valores luegose llegaal promedio biserial.
El procedimientodescritobrevemente con relaciónal análisisexperimental de los items,
de cadauno, se decidesi va a
nos muestraque en basea la discriminación pertenecer al test o
no. Decididoesto,a travésdel promedi.odel gradode dificultadde susitems (en escaladelta)
y el promedio de los coeficientesbiserialesde los mísmos,se procedeal análisisde cada
sub-test.

3 . APL IC ACIONE X P E RIME NTACON

L F I NE SDE O B T E NE RL A S NO RMA S

Elaborar"normas" consisteen proporcionarun punto de referenciapara ¡nterpretarlos

resultadosde un test. Este punto de referenciapara la interpretaciónde los puntajeslo
proporcíonael rendimientodel grupo normativo.El grupo normativoes una muestrarepre-
sentativade una determinadapoblación,colectivoo universo.Paraello, hay que elegir la
muestracon técnicasde muestreoapropiadas,tener un número de sujetossuficientemente
grandey controlardiferentesvariablesque incidenen el rendimientode la pruebacuyas
normasestarnoselaborando.Esteprocesorecibeel nombrede "estandarizaciín".Estandarizar
una pruebaconsiste en proporcionar "normasparauna población"determinada.
Existendiferentestipos de normas.Básicamente podemoshablarde normas"absolutas"y
normas"relativas".En las normasabsolutas,sólo interesacompararun resultadocon respecto
al puntajemáximo posibledel test. En las normas"relativas",se comparael resultadode cada
sujetocon el grupo normativo,en términosde percentiles o de un puntajestandard.
Los percentiles, como normasde un test, son fácilesde interpretar,Va que indicanel
porcentajede sujetosdel grupo normativoque obtuvo un puntajesuperiore inferior al que
estamosinterpretando. Así, por ejemplo,si un puntajecorresponde al percent¡l20 (P 20), esto
significaque un 2Qolo del grupo normativoobtuvo un puntajeinferior a esey el 80o/o obtuvo
un puntajesuperior;valedecir,el puntajeque estamosinterpretando es baio con relacióna las
normas.Un percent¡l75 (P 75) indicaque sólo un 25o/o del grupo de estandarización obtuvo
un puntájesuperioral que estamosinterpretando, por lo tanto es un rendimientoalto.
Las "normas retativas"en puntajesuperiorstandardsebasanen el promedioy desviación
típica del grupo normativo,e indicana cuántasdesviaciones standardse encuentraun sujeto
por encimao por debajodel promediodel grupode estandarización. No entraremos en detalle
con respectoa normasen puntajestandardya que los resultados de la P.F.B.serándadosen
percentiles.
Otro tipo de normas,que provienedel estudiode la validezpredictivadel test son las
normasreferidasa lastablasde "Expectativas".
Aquí se trata de interpretarel resultadode un test con respectoa cómo rinde en un
futuro, el grupo de sujetosque había obtenidoen el test el mismo puntajeque estamos
a naliza n d o .
Paraestablecerestetipo de normas,es necesariorealizarun estud¡ode seguimiento del
grupo normativo;vbr como rinde en la actividadque interesapredeciry ver la relaciónentre
los puntajesdel test y eserendimiento.Así, al conocerla relaciónentre los puntajesdel test y
el rendimiento futuro, se puedeproporcionar normasque indiquenla probalidad de rendirde
ciertamanerasegúnel puntajeque se obtieneen la prueba.
En la P.F,B.,estetipo de normasestádado en funcióndel rendimiento de los niñosen
primeraño básico,a 6 mesesplazodespués de rendidoel test.
Tambiénhubo un seguimíento a un año plazocuandolos niñoscursaban el comienzodel
segundoaño básico.
26
4. CARACTERISTICASPSICOMETRICASDE UN TEST

Finalmente,en este capítulo nos referimosa las características

de confiabilídady validez
de un instrumentode medición.
El concepto de confiabilidaddice relacióncon la precisióncon que un test mide. Cuando
en un grupo de sujetos,la diferenciaentre los puntajesde un.test se debe a la variableque se
mide y no a otros factores,entoncesla prueba es confiable.Visto de otro modo: cuando un
sujeto, en una mísmaprueba,obtiene siempreel mismo resultado,entoncesel test tiene buena
confiabilidad.
La confiabilidadde una prueba se estima a travésde up coeficientede correlación.Para
ello existendiferentesrnétodos(Adams,G.S. 1966),que se mencionana continuación:

a) Aplicacióntest-retest: aquí el coeficientede confiabilidadse obtiene correlacionando

los
puntajes obtenidos en la prueba cuando ésta se aplica dos vecesal mismo grupo. El
tiempo entre las 2 aplicacionesdebe ser breve:dos semanasmáximo.

b) Uso de formas paralelas:a un mismo grupo se aplicandos versionesde la pruebay luego

se correlacionanlas dos seriesde puntajes.

c) Método de la partición: aplicandoel test a un solo grupo, despuésde la correcciónde

los items, se divide el test en 2 partes,sumándoseluego el puntajede cada una de ellas.
Así se obtiene para cada sujeto dos valoresy esaseriede dos puntajesse correlaciona.
La bipartición puede realizarsede diferentesmaneras.Un modo de bipartir el test, es
tomar la suma de los items pares como un puntaje y los items imparescomo otro
puntaje. Otro modo de bipartir, es de acuerdoal contenidode los items repartiéndolos de
modo que en cada mitad del test estén representados items en cuanto a contenido y al
grado de dificultad.
La confiabilidadobtenida por bipartición,es menor a la real ya que provienede "dos"
test artificialmente disminuídos a la mitad de su extensión origínal; este índice de
confiabilidadse corrigeluegocon la fórmula de Spearman-Brown (cit. en Guilford, 1954).

d) Otro métocjo de conocer la confiabilidad,es a partir del análisisde los items, conside-
rando el grado de'dificultad de cacia item, el grado de dificultad promedio del test, la
verianzarespectiva,etc.; para ello existen diferentesmétodcs (Kuder R!charson,1937;
Guilliksen,1950; entre otrosi.

La confiabilidaddebe obtenersecon ciiferentesnrétodosya que cada uno apunta'a la

precisióndel instrumentodesdediferentespuntos de vista.
El conceptode validezes otro aspectofundamenta[en una prueba.ExistencJistintos tipos
de validezque son: a) validezde eontenído;b) validezpredictiva;c) validezconcurrente;y d)
validez de constructo. La validez de contenido no cuenta con un criterio externo Dara su
determinación;ella díce relacióncon una mlrestrarepresentativa en cuanto al contenidode la
variableque pretendemedir. Para ello se parte de la tabla tle especificaciones y consisteen un
análisis lóglco de los tópicos implicadosen el instrumento. Por ejemplo en ias pruebasde
"Conocírniento"de materiasespecíficas, la validezde contenido aparececiaramente.
La validez predictivay la concurrente,utilizan un criterio extérno para ver la *orreiación
que existe entre los puntajes del test y los obtenidos con el criterio externo, diferente al test.
Este criterio externo a la prueba misma puedeser otra pruebaque mída ia misrnavariable;o la
clasificaciónde los sujetosen rangossegúnsu rendimiento;también puetleser un diagnóstico
psicolégicosi el test que se estávalidandoes de uso clínico.
Esta forma de validez con críterio externo es de dos tipos: predictivacuando el criterio
externo se ut¡l¡za con un intervalo de tiempo despuésde aplicadoel test. O sea, cuando se

27
realizaun estudiode seguimientode los sujetosde la muestraen la cual se estadeterminando
la validez.
Esteseguimiento puedetenerdiferenteduracióny así habríandistintosíndicesde validez
predictiva de un testsegúnel tiempotranscurrido y el criterioutilizado.,
Cuando el criteriode validación se utiliza casi simultáneamente con la aplicación y del test
en estudio, la correlaciónentre los puntajesde la prueba y el criterioindica la validezconcurrente
del instrumento. Estapuedeserde diferentes tipossegúnel criterioutilizado.
La validezdel constructoes un conceptomás complejo;estádado por las leyespsicoló-
gicasque rigenla características medidas;se obtienendatossobrela validezde constructotoda
vez que se utiliza un test en cualquiercontexto experimentalya seacon finesdel estudiode
sus características psicométricas o como partede experimentos paraprobardiferenteshipótesis
de trdbajo.La validezde constructono sólo estádada por los coeficientes de correlaciónsino
que es la resultantedel estudioconjunto de todos los datos provenientes del uso de una
y
prueba.Aquí, el instrumento la teoría que lo sustentase encuentra en un análisislógico
experimental
. (ver Cronbachy Meehl,1955).
El i'estudiode la confiabilidad y validezde la Pruebade Funciohes Básicas se realizóde
variasmaneras. .'
La confiabilidadse estudiócon tres métodos: test-retest,biparticióny a travésde la
consistencia internaa part¡rdel análisisde items.
La validezdel test *tá enfocadadesdeel punto de vistade su contenidoy a travésde la
correlacióncon diferente{'criterios externos.Así, la validezpredictivase estudiócon el criterio
del profesoren relaciónal rendimientode los niñosen lecturay escritura. La clasificación del
profesorse pidió a seismeses plazo y a un año plazo (cuando los niños cursaban el segundo
semestre del primeraño y el comienzodel segundo año básico).
Otro estudiode la validez predictiva se realizo utilizandocomo criterio externouna
pruebade dislexiaespecíficaen el momento gue los niños cursaban el comienzo del 2do año
básico.
La validezconcurrentefue analizadacorrelacionando los puntajesde la P.F'B.con dos
tests:el ABC de L. Filho (1960) y el Metropolitan ReadinessTest'
El estudioexperimental del test de funcionesbásicas se expondráa continuacióndetallan-
y
do lo referentea la construcción al análisis de items, obtención de normasy análisisde los
aspectos psicométricos del instrumento.

28
 SEGUNDAPARTE
ELABORACIONDEL TESTY ANALISISDE ITEMS

CAPITULOI

CONSTRUCCION
DE LA
PRUEBADE FUNCIONES
BASICAS
(P.F.B.)

En este capítulo, se describela construcciónde los 3 sub-tests,respondiendoa la

mediciónde las tres funcionesbásicasdescritasanteriormentey consideradas fundamentales
para la adquisiciónde la lecturay escritura.En otras palabras,estasfuncionesvan directa-
menterelacionadas con la madurezescolar,tal como se enfocóal comienzode estelibro. Estas
funciones,como se recordará,son: CoordinaciónVisomotora,DiscriminaciónAuditiva y
Lenguaje.
Al principio los sub-testcontabancon un número mayor de itemsal que quedódespués
del análisisestadísticode la primera aplicaciónexperimental.El subtestde Coordinación
Visomotora,sin embargo,fue el único que conservóel númerooriginalde estímulosya que
todos ellos contabancon las características psicométricas
necesarias.En el sub-testde Discri-
minaciónAuditiva tuvimos que y
suprimir dos items en el test de Lenguaje,el númerode
itemsdisminuyóen forma ¡mportante(12 items eliminados), ya que ellosresultaronexcesiva-
mentefáciles'para el nivelde desarrollode los niñosy para el tipo de discriminacióndeseado.
Describiremos lo que se pretendemedir con cada¡tem,part¡endoen cadasub-testde una
propia en relaciónal contenido.Sólo describiremos
tabla de especificaciones los estímulosque
quedarondespués del análisisde items.

1. C O O RDIN ACION
V IS OMOTORA

Los items No 1 y 2 miden la capacidadde reproducirfigurasgeométricas

simples,de tamaño
mediano,lo que suponemanejode la línea recta y reproducción
de ángulos,ateniéndosea la
de la figura.
proporcionalidad
29
Los items No 3 y 4 miden manejo de la línea curva y capacidadde reproducirlasen tamaño
mediano y pequeño.También en estos items está contempladoque el sujeto se atengaa las
relacionesespaciales.

Los items No 5, 6 V 7 miden la capacidaddel niño de controlar los movimientosy lo que se

ha llamado la frenada del movimiento (el niño debe partir de y llegara un punto determi-
nado). El control de los movimientos se míde en tres direcciones:horizontal, vertical, y
diagonal.

Los items No 8 y 9 miden la capacidaddel sujeto de reproducirelementos,ateniéndosea las

de posicióny de distanciaentre ellos. Debe poder reproducirel número
relacionesespaciales
de elementospedidos en el espaciodado.

Los iterns No 10 y 11 son pruebas de tipo laberinto,también se relacionancon control de

movimientosy resistencia a la fatiga. Miden la capacidadde mantener"ladirecciónde una línea
contínua y la de variar la direcciónen función del estímulo.

Los items No 12 y 13 miden control de movimientoscircunscritosespecialmente

a un espacio
circular,resistencia'ala fatiga musculary prolijidaddel movimiento.

Los items No 14, 15 y 16 miden la coordinaciónmotora más fina y por lotanto suponen
un gran control de los movimientos.El niño debe respetarla direcciónmarcadapor el estímu-
lo en tres tipos de relaciones a saber:recta,angulary curvilínea.
espaciales,
'o¡o-mano.
Es una prueba de coordinaciónvisomotora La psicomotricidadgruesano fue
medida. No consideramos, a su vez, los elementosnecesarios para medir percepciónvisual
propiamentetal; por existir instrumentospara ello.

2. DISCRIMINACIONAUDITIVA

Los items No 17 al 21 están destinadosa medir la capacidadde percibir estímulosauditivos

verbalesde tono bajo y asociarloscon su correlato visual. Los estímulos presentadosen cada
item correspondena clavesacústicamentedistantes.

Los items No 22 al 26 también miden discriminaciónauditivaverbatde tonos bajos,pero con

clavesauditivasacústicamentepróximas con el consiguienteaumento en la cornplejidadde lo
medido.

Los items No 27 al 34 miden la concienciaauditiva,es decir, la capacidadde discriminarentre

los diferentes sonidos asociadosa la caída de objetos, de diferentestexturas, sin tener presente
clavesvisuales.Los sonidosque se deben diferenciarcorrespondena objetosde distinto peso,
tamaño y material(vidrio, metal, plástico,etc.).

Los items No 35 al 38 tienen por objeto ver la capacidaddel niño de reconocersonidos

inicialesy finales dentro de las palabras.Esto se logra reconociendodentro de una serie, las
palabrasque comienzano terminan igual a la palabramodelo dicha verbalmente.

Los items No 39 al ¿[4 miden la capacidaddel niño de distinguirlas diferentesduracionesde

los sonidos en el tiempo, Así, debe ubicarseen una serie,la palabramás corta o más larga
segúnlos requerimientosdel examinador.
30
 Este sub-testestá destinadoa la medición de la discriminaciónauditiva pero cuando un
niño obtiene un rendimientoinsuficiente,es necesariodescartarla presenciade hipoacusia.
No se incluyeron items que miden ritmo ya que evolutivamente, la posibilidadde eva-
luarlo aparececon posterioridad.

3. LENGUAJE

El item No 45 mide vocabularioa travésdel uso de sustantivos.

El item No 46 se refiere a la capacidadde usar adjetivoscon propiedad.

El item No 47 se refiereal uso que el niño hacede un adverbiode lugar.

El item No 48 pretende medir la capacidadde usarverbos.

Los items No 49, 50, 51, 57 y 58 se relacionancon los procesosde pensamientodel niño,
midiendo la capacidadde abstraer las característicasde un objeto, en relación al uso u otras
característicasdeé1. Esto se logra señalando,cual de las alternativascompletan mejor la frase
dicha por el examinador.

Los items No 52, 53, 54 y 56 miden la capacidadde abstraccióna través de la inclusión

elementos dentro de categoríasconceptuales.En efecto, el sujeto debe marcar los objetos
que pertenecena una misma clase.Las instruccionesfueron dadasen el sentido de clasificar
por el uso.

El ¡tem No 55 mide la capacidad de abstraer, a partir de una descripción, el concepto

correspondiente.

Se midió en este sub-test, el lenguaje comprensivo. No se midió el lenguaje expresivo

porque necesariamentesupone ya sea medírlo en forma individual o bien evaluarloa travésde
respuestasescritas.Obviamente, no se puede apreciar la parte articulatoria del lenguajeen una
prueba colectiva,de papel V lápiz.
En la elaboración de los items y en el análisisde contenido de ellos, tuvimos la
oportunidad de comprobar la dificultad de rnedir, en forma aislada,cada una de las funciones
psícológicas.Se deduce que el lenguajey la discriminaciónauditiva estan presentesen toda
prueba a travésde la comprensiónde instrucciones.La psicomotric¡dad,en parte, también está
presenteal deber el niño responderen forma gráfica marcando las alternativas.

31
 CA P I T UL OI I

P RI ME RAA P L I CA CI O NE X P E RI ME NT A L

1 . EXPER IEN C IA
PILOTO

Previoa la aplicación experimental. que se utilizóparael análisis

de items,efectuamosun
estudio piloto con el objetode ver la comprensión de las instrucciones,
el tiempode ejecucíón,
Influenciáde la fatiga,calidadde los estímulosen el sentidode ver si los objetosdibujados
erz¡nreconocidospor el niño, y otros factoresque pudierandistorsionarlas respuestas. Esta
apficación piloto se efectuóen forma individual.A raíz de ello,se modificaron algunaspartes
de las instrucciones, especialmente en el sub-testde Coordinación Visomotora.
Fueron'agregados, a partir de este estudiopiloto,algunosejerciciospara ayudara la
cornprensión de la tarea a realizaren el sub-testde DiscriminaciónAuditiva. Así se vió la
recesidadde hacer repetir al niño la palabraestímulocuandodebía localizarlos sonidos
:niciales y finalesen algunositems.
Otro aspectoque fue necesariomodifícar,dice relacióncon la reproduccióngráficade
a$gunos items en cuantoal tamañodel objeto dibujadoo algúndistractorque interferíala
aercepcónvisual.
Los estímuloselaboradosfueron ademássometidosa juicio de algunosexpertosen
educación especial, con el fin de recibirsussugerencias en cuantoa la formay contenidodel
Traterial.

D E LA MUE S TRAP A RA E FE C T UA RE L A NA L I S I SDE I T E MS

2" S EL E CCION

La prírneraparteexperimentalconsistióen el análísis
de items,paralo cualse utilizóuna
rnuestrade elecciónrazonada(en cuantoa los colegios),y de elecciónal azar(en
cuantoa los
niñosen sus respectivoscursos).Estabacompuestade 370 niños,de ambossexos,de colegios
fiscalesy particularesque cursabanel comienzodel primer año básico,en dos sectóres

33
 escolares de Santiago2/. Las edadesfluctuaronentre cinco y medio y sietey medio años.
Otrasvariables controladas fueronel nivelsocioeconómicoy experienciá en jardín. La combi-
naciónde lasdiferentes variables
nos llevóa tomar una muestraestratíficada.
Describiremosen
detallela selección
de ia muestraenfocando tresaspectos:
a) Tipo de muestray procedimiento.
b) Númerode sujetos
c) Cornposición
final de la muestra.

a)Tipode muestra

La elecciónde! tipo de muestrase fundamenta en que las normasde un test, y por lo

tanto todos los pasosintermedios, corresponden a lo que en otros diseñosse denomina
muestrapara comprobacjón de hipótesisgeneralizadoras(Galtung,1966). La muestraque
utilizamos,se denominamuestraintencíonada o de elecciónrazonada. Junto con ser una
muestrade elección razonaday, por ende representativa de un colectivodeterminado,el
control de diferentesvariables
da por resultadouna muestraestratificada.
Las variablescontroladasfueron las siguientes:
edad,sexo, nivel socioeconómico, educa-
ción preescolar.
En cada uno de los colegiosse eligió al azarentre los alumnosde primeraño básico,
aquellosque constituyeronla muestra,hastacompletaren cadaestratoun númerosuficiente
que era cercanoa la raz6nfija que nos habíamospropuesto.

C ONTRO LDE VA RIA B LE S

Edad: Aún cuandoel ingresoa primeraño básicoestáestipulado a los seísaños,en la

prácticahay niños menoresde seisaños y otros mayoresde sieteque cursanesenivelescolar.
La variableedadla hemosconsideradoen 4 categorías,
a saber:

menora 6 años
entre6 añosy 6 años5 meses
entre6 años6 mesesy 6 años11 meses
sobrelos 7 años

Sexo:El porcentaje
inicialde cadacategoríafue fijado en b0%.

EducaciónPreescolar:Dicha variablese trató en forma dicotómicaen relacióna haber

en jardín infantilpor lo menosduranteun año.
tenidoo no experiencia

Nivel socioeconómico: Este se definió en tres categorías,

a saber:alto, medio y bajo,
siguiendo de Barilariy Oxley (1966).
la clasíficación
En estaclasificación,
el nivel socioeconómico se definebásicamentepor dos indicadores:

i) nivelocupacionalde los padres

ii) tipo de educación
de los padres.

La combinación permiteubicaral sujetoen uno de los tresniveles

de ambosindicadores
mencionados.

2
S o n d o s c o m u n a s c u yo co n g lo m e r a d o p o b la cio n a l e s heterogéneo,l o que permi ti ó tomar ni ños de todos l os estratos soci o-
ec o n ó m i c o s .

34
 Así, el nivel alto consideraba y cualquierade las
a padrescon educaciénuniversitaría
siguientesocupaciones: Dentista,Ingeniero, Abogado,entre otros. En el
Gerente,Industrial,
nivel medianose ubicanpadrescon educaciónmediacompletao íncompleta, que realizan
trabajoscomo: Comerciante, Empleado,
Contratista, Profesor, Chofer.En el estrato
Normalista,
bajo estaríanpadrescon educaciónprimariacompletao incompletacon las siguientes ocupa-
ciones:Mecánico,Jardinero, entreotros.
Obrero,Curtidor,Gásfiter,

b)Númerode Suietos

Paraestapartedel estudioexperimental hemosutilizado370 casos;númeroque clásica-

mente se elige para realizarun análisisde itemscon los procedimientosex¡stentes(Whantman,
M., del Educational TestingService,comunicación personal- 1966 y Fan-1952). En efecto,
las tablasde Fan que fueronespecialmente construídasparael análisis
de items,especifican
el
usode 370 sujetosporquecon estenúmerode sujetos,los cálculosse facilitan.

c)Composiciónfinál de ¡a muestra:
Los cuadrosque aparecena continuación,resumenla distribuciónde los 370 sujetos
de acuerdoa cadauna de lasvariables.
elegidos,

Cuad ro N o 1. - DI S T H IBU C IOND E L O S SU J E T O SD E A C U E R D O A L N IV E L S OC IOE C ON OMIC O

E N LA MU ES T R AD EL AN AL IS IS DE ITE MS

Nivel Socioeconómico Frecuencia Porcentaje

Alto 105 28,38
Me d io 133 35,94
Bajo 108 29,18
Sin datos 24 6.49
TOTA L 370 99,99

Cu¿d roN o 2. - DI S T RI B U C IO ND E L O S SU J E T O SPOR S E X O E N

LA M UE S T R AD E L AN AL IS IS D E ¡T E M S

Fre c uenci a Porcentaje

'xo

'-+ombres 1 81 48,92
L'luieres 1 89 51,08
T OTAL 100,00

C ua d roN o 3. - DI S T RI BU C IOND E L OS SU J E T O SS EGU NE D A D E N

LA M UE S T R AD E L AN AL IS IS D E IT E M S

5 C ¿d F re c u enci a Porcentaje
rrl: n c ! ' a
6 años 77 20,81
6 a ros a 6 años 5 meses 1 47 39,73
5 a ios 6 mes esa 6 años 1 1 me s e s 89 24,O5
7 a ñ os y m ás 49 1324
S ^ datos 8 2,16
370 99,99

35
 cuadroNo4. - DlsrRrBUcroN
DELos suJETosDEAcuERDoA LA ExpERrENcrA
E N J A R D IN , E N L A MU ES TR AD E L A N A LIS IS D E TTE MS

Jard ín Frecuencia Porcentaje

Con asistencia 256 69,19
Sin asistencia 108 29,18
Sin datos 6 1,62
TOTAL 37( 99,99

3. APLICACION EXPERIMENTAL DE LA PRUEBA DE FUNCIONES BASICAS

EN LA
FASE DE ANALISIS DE ITEMS.

Las pruebasfueron aplícadasen forma colectiva fluctuando eI número de niños desde un

mínimo de seis hasta un máximo de treinta. En cada aplicaciónhabía dos personas,una para
dar las intruccionesy la otra como ayudante que debía controlar que cada niño trabajaraen Ia
págínacorrespondiente,no se copíaran,etc.
La aplicación debió ser realizada por dos personasya que en niños de poca edad son
muchos' los factores que es necesariocontrolar: inquíetud motora, posibilidad de la no
comprensión inmediata de la tarea a realizar, el uso de goma, dificultades y/o falta de
costumbre para dar vuelta las páginas,no permitir rotar el cuadernillo (sobre todo en el
sub-test de coordinación visomotora), la necesidadde salir de la sala por motivos imprevistos
(independientede los recreosdurante el trabajo),etc. El tomar diferentenúmero de niños en
la aplicación dependía de los siguientesfactores: comodidadesde la sala (cada niño se sentaba
asiento por medio), disponibilidadpor parte de los níños en participaren la experiencia(en
algunos colegios correspondía a algunos niños realizar actividades de diversa índole como
gimnasia,
otrosse negabana partic¡par,etc.).
En ningúncasoel mismoequipode examinadores aplicabara pruebaa más de dos grupos
en un mismo día. La duracióntotal de la pruebafluctuó entre media hora y una hora y
media.
La distribucióndel número de niños en las diferentesaplicaciones
fue la siguiente:

GuadroNo 5' - DlsrRlBUcloN DEL NUMERODE Ntños

EN cADA ApltcActoN DE LA pRUEBA
DE FUNCIONES BASICASEN LA MUESTRADEL ANALISTSDE ITEMS
Númerode niñosque participó
en cadaaplicación
Frecuencia
6
I 3
14 24
16 1
F
18
30 ¿
I
Total de aplicaciones
36

36
Lasaplicacionesmásfrecuentes erancon gruposde ocho niños.
para
La duraciónde la aplicación, fue en promediola siguiente:
cadasub-test,

Promedio
CoordinaciónVisomotora 12 min u t o s
DiscriminaciónAuditiva 24"
Lenguaje 12"
Test Total 48 minutos

La aplicaciónpuededescribirse en generalcomo fácil, a pesarde la cantidadde itemsque

fueron probados.El materialinteresóa los niños'
Despuésde estafase,se suprimieronaquellositems que no discriminaban en las pruebas
y Discrim¡nal¡ón Auditiva.En Coordinación Visomotora no se eliminaron items.
de Lengúaje
El-puntaieteórico máximoposible,en cadasub-testde la pruebafinal, es el siguiente:

CuadroNo 6. - PUNTAJE MAXIMO DE CADA SUBTESTEN LA

P B UE B A D E F U N C IO N ESBA SIC AS

Puntajemáximo Posible
Subtest
16
CoordinaciónVisomotora
Auditiva
28
Discriminación
14
Lenguaje

PruebaTotal 58

37
 CA P I T UL OI I I

SE G UNDAA P L I CA CI O NE X P E RI ME NT A L

1. SELECCIONDE LA MUESTRA

Cone|objetodeel aborar|asnormasde|aPruebadeFuncionesBásicas,seprocedióa
a la utilizadaen el análisisde items del test'
una nueva aplicación,en una muestradiferente
vale decir, con los items que han demostradotener
En esta aplicaciónSe pasó la prueba t¡nal,
un buen nivel de discriminación'
normasfue de 986 niños de ambossexos'de
La muestrautilizada para la elaboraciónde
del gran Santiago'
colegiosfiscalesy particularesde las comunas
medio y siete y medio' Al igual que en la
La edad de los niños fluctuuOa,ntr. c¡nco i
en ésta se controlaronlas variables:edad' sexo'
muestraque sirvió Oe üaseal análisisds items, por lo tanto' es una muestra
jardín. La
nivel socioeconómico y experienciaen .muestra,
en la cual los individuos
a los colegios elegidos'
estratificada,de eleccióÁrazonadu.n "uunio
que componen cada estrato se eligen al azar'

Controlde Variables
tomó en 3 subgrupos:alto, medio y bajo; al igual
Nivel socio-económico; ,estavariable se
que en el estudiosobreanálisisde item'
de los sujetospor nivel socioeconómico'
En el cuadrou¡éul*t. t. indicala distribución

CuadroNoT.-DISTR|BUC|oNDELoSsUJETosDEACUERDoALNIVELSocloEcoNoMlco
DE ESTANDARIZACION
EN LA MUESTRA
Frecuencia Porcentaje
Nivel
J to 32,O5
Al t o 32,86
J¿+
Medio 32,15
3 tt
B a jo 2,94
29
S i n dat os
986 100,00
TOTAL

"q
 sexo: El porcentajeasignado
en cadacategoríafue del b0vocomo se indicaen el CuadroNo g.
cuadroNo 8. - DrsrRrBUcroN
DE Los suJETospoR sEXo ENLA
MU ES T R AD E ES T AN D A R IZ A C ION

Sexo Frecuencia Porcentaje

Hombres 493 50
Mujeres 493 50
TOTAL 986 100

Edad: Esta variablefue categorizadaen cuatro sub-grupos.En el CuadroNo 9 se indica la

distribucióncorrespondiente.

CuadroNo 9. - DISTRIBUCIONDE LOS SUJETOSpOR EDAD EN LA

MUESTRA DE ESTANDARIZACION

Edad Frecuencia Porcentaje

Menosde 6 años 219 22,21
6 a ñ os a6años 5me s e s 353 35,80
6 años6 mesesa 6 años 11 meses 259 26,27
7 añosy más 117 11,87
Sin datos 38 3.85
TOTAL 986 100,00
EducaciónPreescolar:
Estavariablese dicotomizó-
de la siguientemanera:niños
preescol.ar --' con experiencía
de_porlo menosun año y niñossin experiencia preescoirr,
La distribuciónse indicaa continuac¡ón.

Cu a dr oNo 10. - D IST R IBU C | OND E L O $

SU J E TOSC ON E X P E R | E N C | A Sy S tN E X P E R | E N C | A
EN JARDIN EN LA MUESTRA DE ESTANDARIZACION

Jardín Frecuencia Porcentaje

Con
465 47,16',
Si n
353 35,80
Sin datos
168 17,O4
TOTAL 986 100,00
NO11._ DISTR¡BUCION
CUAdTO DEL NIVELsOcIoEcoNoMIcoALTo PoR EDAD,sEXo Y EXPERIEN.
CIA ENJARDINEN LA MUESTRADE ESTANDARIZACION

Hombre.s Mujeres Total

Con Sin Con
Edad jard ín Sin Con Sin
jard ín jardín
iardín jardín jardín
Menosde 6 22 10 37 6 59
6 a 6 ,5 49 10 16
40 13 89
6 ,6 a 6, 11 29 14 23
22 14
7 añosy más 4 CI 28
5 1 I
Sin datos 7 I
I 8
Total r11 3; 105 34 216 6;
40
2. APLICACION DE LA P.F.B. EN LA MUESTRA DE ESTANDARIZACION.

Las pruebasfueron aplicadasen forma colectivafluctuando el número de niños desde10

hasta un máximo de 30. Tal como en la primera Darte experimentalque sirvió de baseal
análisisde items, en esta fase de obtención de normas,cadaaplicaciónfue realizadaentre dos
personas.Una de ellas se hizo cargo de las instruccionesy la otra debía controlar que cada
niño trabajara en la página correspondiente,que los niños no se copiaran y mostrar los
ejemplosen la pizarra.
Todas las aplicacionesse efectuaron en salasque contaban con comodidadesnecesarias
(buena iluminación,asientosindividuales,carenciade ruidos distractores).
Todos los test fueron aplícadosen los mesesde marzo y abril de 1974.
A continuación presentamosla distribucióndel número de niños en las distintasaplica-
ciones,

CuadroNo 12. - DISTRIBUCION

DEL NUMERODE N|ÑOSEN LAS DIFERENTESAPLICACIONES
DE LA PRUEBADE FUNC¡ONES (P.F.B.}
BASICAS EN LA MUESTRA
DE ESTANDARIZACION

N úme rod e niñosen c adaa p l i c a c i ó n Númerode aplicaciones

12 2
13 3
14 1
15 25
16 1
17 2
18 2
25 2
30 12
Total de Aplicaciones 50

41
 CAPITULOIV

RESULTADOS

En este capítulo presentaremoslos resultadoscorrespondientes psico-

a las características
métricas de cada sub-test y de la prueba total analizandolos promedios y desviaciones
los delta, los puntajesbiseriales,
standardde las distintasdistribuciones, la confíabilidady la
validezdel instrumento.

t. ANALISISDE DATOS

El cuadro que sigue resumelos resultadosdel grado de dificultad de los items en cada
sub-testexpresádoa travésdel promediode los puntajesdeltas(i). Ademásse indicala validez
interna de los items en cada sub-test a través del promedio de los coeficientesbiseriales
obtenidosal correlacionarcadaitem con el puntajedel sub-testrespect¡vo.

CuadroNo 13. - GRADO DE DIFICULTAD PROMEDIODE CADA SUBTESTY COEFICIENTE

BIS ER IAL PR OME D IO

Coordinación D i scri mi naci ón

Visomotora Auditiva Lenguaie

Promediopuntajedelta 12,91 12,70 10,79

Desviaciónstandardde los puntajesdelta 3,20 2,55 1,81
Promediscoeficientede correlaciénbiserial 0,56 0,45 0,59
Desviaciónstandardde'los coeficientes
de
bis er ial
co rre l a c ión 0,13 o,12 0,16

* Escala que fluctúa entre 1 y 25 puntos con un promed¡o

teórico de 13 y un sigma teórico de 4. Estos puntajes se obtíenen a
partir del grado de dificultad. en porcentaje que es el dato inicial.

43
 En el cuadro siguientese indican los promediosde los puntajesobtenidosen la muestrade
junto con los obtenidos anteriormenteen la muestrade análisisde items, y
estandarización
susdewiacionesstandard,en cadauno de los subtesty en el test total.

cuadroNo 14. - PRoMEDtosY DEsvtAcroNEsSTANDARDEN Los suBTEsr DE cooRDrNActoN

VISOMOTORA, DISCRIMINACION AUDITIVA,LENGUAJE
Y EN LA PRUEBATOTAL(P.F.B.)EN DOS
MUESTRAS EXPERIMENTALES.
Mu e s trad e l a n á l i s ids e íte m s(N - 370) (N - g4g)
Muestrade estandarización
C .V. D.A.** L .* * * PFB**** C.v. D .A . L. P FB
Promedio 8,86 15,60 '10,27 33,46 8,80 13,92 9.52 3129
Desviación
standard 2,86 3.90 2,78 7,70 3,31 5,97 2,66 9,22
Númerototal de
items 16 28 14 58 l6 28 14 58
Promedioteórico
esperado 8.00 14,00 7,OO 29 8,00 14,00 7,OO 29.00
* *** ¡LenguaJe
CoordinaciónVisomotora
** ****
D is c r im inac ión
A u d i ti v a Pr ueba d e F u n c i o n e s B á s i c a s

2 . C ONF.IABILIDA D

El primer análisisde confiabilidadfue realizadocon los datos de la muestradel análisisde

items, Se utilizó el número total de casosque fue de 370, con el método de Kuder-Richardson
No 20. Otro índice de confiabilidad se obtuvo utilizando el método de test-retest.Para
ello tomamos una muestra de 52 casos, del total de la muestra de estandarización.Eran
alumnos de ambos sexos,de dos colegios,uno de nivel socioeconómicoalto y otro de nivel
bajo. El retest fue aplicado con dos semanasde intervalo.
Un tercer análisisde confiabilidadse estimó a través del método de bipartición. Cada
sub-test fue dividido en dos partes de acuerdo al contenido de los items, así cada mitad
representabatoda las gama de estímulos. El grupo utilizado,93 sujetos,fue elegidoal azar
entre los 986* sujetosde la muestrade estandarización.

GuadroNo 15. - CONFIABILIDAD

DE LA PRUEBADE FUNCIONES (P.F.B.)
BASICAS Y
PORSUBTEST
GLOBALMENTE DE ACUERDOAL METODOUTILTZADOY AL NUMERODE SUJETOS EN LA
MUESTRARESPECTIVA.

Método de estimaciónde Confiabilidad

K u d e r-R
i c h a rd s o n Test-Retest B i p a r t i c i ó n*
No 20
Sub-test n - 370 (') n-52{-) n 98 (""")
C oordin ación V iso motor a 0 ,6 8 o,75 o,75
D iscrim in ación Aud itiv a 0 ,6 8 0,65 0,81
Lenguaje o ,6 2 0,60 0,64
P rueba Glob al 0 ,8 3 0,83 0.87
o Mu estrato tal de l anális isde it em s
Mu estra pro ve nie nt edel gr upo de es t andar iz ac ió n .
ooo M ue stra pro ve nie nt edel gr upo de es t andar iz ac ió n .
" Lo s valo res q ue apar ec er l c or r es ponden a aqu e l l o s o b t e n i d o s d e s p u é s d e c o r r e g i r c o n l a f ó r m u l a i l e
Sp ea rman -Brown .
q4
 Se aprecia que tanto la consistenciainterna como la estabilidaddel test en su forma
global, alcanzanvalorescercanosa 0,90 que sería un nivel de confiabilidadadecuadopara un
instrumentode mediciónosicológica.
Por otra parte, es importante recalcaraquí que el factor que más influye en la varianza
errort es diferente para cada uno de los sub-test.Hemos podido comprobar que en Coordi-
nación Visomotora, la varianzaerror se debe en gran medida a la correccióndel test, en cam-
bio en DiscriminaciónAuditiva, se debe e la situaciónde aplicaciónde la prueba (tono de
voz del examinador,número de niños en la sala, ruidos distractoresfuera de la sala). En el
sub-testde lenguaje,a su vez, lo que más afecta la confiabilidades el menor número de items.

3. VALIDEZ

La validez concurrentedel test fue estudiada,con criteriosexternos.Uno, utilizando la

prueba ABC de L, Filho (1960). Esta pruebafue aplicadaa un primer grupo de 62 sujetosque
provenían de la muestra del anáiisisde items. Fueron elegidosal azar, de los tres niveles
socioeconómicosy considerandolas variables de edad y sexo, El coeficiente de validez
obtenido usandola correlaciónde Pearsonfue de 0,62.
Esta misma prueba (ABC) fue utilizada en otro grupo experimentalprovenientede la
muestra de estandarización,representandoal azar los tres estratos socioeconómicos,sexo y
edad. El coeficienteobtenido fue 0,59; el grupo constabade 41 sujetos.
El segundocriterio externo, de validez concurrente,fue el Metropolitan ReadinessTest'
El grupo, 47 sujetos,de ambos sexos,proveníade dos colegiosparticularesque representaban
socioeconómicomedio y alto. El coeficientede validezobtenidofue de 0,68.
el n-ive'l
Estos resultadospermiten afirmar que la P.F.B. mide parte del constructo psicológico
evaluadoa través del Metropolitan ReadinessTest (citado en Abarca y Cols, 1965) y de la
pruebaABC de L. Fi lho.
Como criterio de validez predictiva,se utilizó la evaluacióndel profesor en cuanto al
rendimiento de los sujetos en lectura y escritura.Esta evaluaciónfue realizada'seismeses
despuésde aplicada tá p.F.g. en la muestra del análisisde items, pudiendoserealizar el
,ugüiri.nto en 332 sujetosde los 370. En el momento de la aplicacióndel test los profesores
no sabían del estudio de seguimientoque se iba a realizarcon los alumnos que habían sido
elegidos en la muestra. Así se evítaba que el profesor dedicara un interés especiala esos
alumnos.
Despuésde seis meses,se pidió a los profesoresque evaluarana los niños separadamente
en tres grupos: niños con rendimientobueno, regulary
en lectuia y escritura,clasificándolos
deficiente.
La hipótesispara comprobar la validez predictivadel test, seríaque los niños clasificados
puntaje
con rendimiento bueno en iectura ylo escritura,habrían obtenido, en promedio, un
por el profesor con un rendimiento regular o
superioren la P.F.B.a aquellosniños clasificados
procedió a calcular los promedios y desvia-
deficiente en lectura y/o escritura.Para ello se
ciones standard que l-rabíanobtenido en cada sub-testy en la prueba global, los sub-grupos
en escritura.
evaluadoscon rendimientobueno, regulary deficiente,tanto en lectura como
El cuadro siguiente resume los resultadosde la P.F.B. en relación al rendimiento en
lectura.

I d e lo s p untai esdel ¡nstrumento'

Aquello s f a c t o r e sq u e c o n tr ib u ye n a la in co n siste n c¡ a
45
 cuadroNo 16' - PRoMEDlosY DEsvtActoNEsrrprcAs EN Los rREs y EN LA pRUEBA
SuBTEST
GLOBAL,DE LOSSUBGRUPOS CONRENDIMIENTO BUENO,REGULARY DEFICIENTE EN LECTURA
(SEGUIMIENTo
A SEIsMESES PLAzo}

Bu e n o -N -1 7 3 R egul arN - 90 Def N -69

D e svi ac. D esvi ac, D e s v i a c.
Sub-test Pr om edio T íp i ca P romedi o T ípica rromeoto ltptca
Coord ina ció n Viso m ot or a 9,33 2,49 7 ,71 2,67 6,55 3,18
Disc rimina ció nAu d it iv a 16,20 3 , 80 14,70 J,C I 12,60 4,17
Lengu aje 10,50 2 , 16 9,70 2,52 7Á a 3,20
P rue ba Glo ba l 36,61 6 ,12 32,68 6,52 27,23 8,20

Las diferenciasentre los promediosson estadisticamentes¡gnificativas,

como se ouedever
en los.cuadros siguientes.Se utilizó la prueba de significac¡óndel punt;je ,,2,,
de la curva
normal,

CUAdTONO 17. - PUNTAJES

''2" OBTENIDOSAL COMPARARLOS PROMEDIOS
EN EL -SUBTEST
DE coonolNActoN vlsoMoronA DE Los suBGRuposouE RTNDENBrEN.REGULARy MAL
EN LECTURA

Rendimiento en Lectura

Re n dim ient o
en Lec tu ra R e g ul a r Deficiente
Bu e no 4,76 6,50 (" )
R e g ular
2,43 (""1
(') La s dife ren cia s s on s ignific at iv asal 1olo
(" 1) L a d ifere ncia es s ignific at iv a al Zc lo

C u a dr oNo 18. - P U N T AJ ES" 2 " AL C { J M PA R A RLOS P R OME D IOSE N E L S U B TE S T

D E D IS C R IMIN A -
CI O N A UDI T I V A, D E L OS SU BGR U P O S
O U E R IN D E N B IE N , R E GU LA R Y II1A LE N LE C TU R A .

R endimie nto e n Le ctur a

Feqular D e f ic i e n t e
Bu e no
3,20(1 6,17 (1
R e g ular
3.37(.)
(') L asdif er enc ias
s o n s i g n i fi c a ti v aasl 1 0 7 0 .

C u a dr oNo 19. - P U N T A J E S,,2 ., AL C O MP AR ARLOS P R OME D IOS

E N E L S U B TE S TD E LE N GU A JE ,
DE LOSS U B G R U P O Q S U E R IN D ENB IE N , R E GU LA RY MA L E N LE C TU R A .

Rendimie nto en Le ctu r a

R e g ul a r D e fi c i e n t e
Bu e no
¿ ,o I 6,94-
Re g ular
4 52*
*
Las d ifere ñciasso n s ignific at iv asal 1 % .

46
Cuad roNo 20. - P UNT A J ES" 2 " AL C OMP AR ARL O S P R OME D IOSE N LA P R U E B AGLOB A L D E LOS
CON R E N D IM IEN T O SBU EN O ,RE GU LA R Y D E FIC IE N TEE N LE C TU R A .
SUB G RUP O S

R e n dimiento e n L ectura R e g ul a r D e fi c i e n t e

Bu eno 4,72* 8,53*

R e gular 4,50*

* 'l
Las diferen cia sso n sign ífic at iv asal 7c

A continuaciónse presentanlos resultadosen la Pruebade FuncionesBásicas,en relación

al rendimientoen escritura,tal como ha sido evaluadopor el profesor,seismesesdespuésde
aplicadoel test.

¡O 21. _ P RO M E D IOSY D E SV IAC IO N ES

C UAd TO T IP ICA SE N LOS TR E S S U B TE S TY P R U E B AGLOB A L
CON R E N D IM IEN T OB U E N O,R EGU LA R Y D E FIC IE N TEE N E S C R ITU R A(S E GU I'
D E L OS SU B G RUP O S
M IEN T O A SE ISM E S E SP LA ZO}.

en E scri tura
R endi mi ento

Bu e n o -N -1 6 0 R egul ar-N - 108 D ef. - N -69

Desviac Desviac Desviac.

P ro m e d i o T íp i c a Promedio T ípica Promedio Típica
Subtest

C o ordinació n Visomo tora 9,44 2,48 7,69 2,As 6.55 3.14

1 6 ,4 0 3.68 14,50 3,77 12,90 4 09

D i scriminació n Au ditiva
Legnuaje 1 0 ,4 6 2,22 9,80 2,66 7,68 3,05

Prueba Globa l 36,71 6,20 32,71 6,44 27,68 8,08

Estasd¡fer en cia sso n e sta dí s t ic am ent es ignif ic at iv asc om o s e d e s p r e n d ed e l o s r e s u l t a d o sr e s u m i d o se n l o s c u a d r o s

s i quientes.

N O22. _ P UNT A J ES" 2 " A L C O MP AR ARL O S P R OME D IOSE N LA P R U E B AD E C OOR D ¡N A C ION

C UAd TO
EN
VI SOMOT O RA DE LO S SU BGR U P O SC ON R E N D IM IE N TO B U E N O, R E GU LA R Y D E FIC IE N TE
E SC R ITU R A

R endimiento en Escritu r a R egul ar D efi ci ente

Bueno 5,38* 6,57"

Re g u l a r 2,43* *

* Los resulta do s son signif ic at iv os al 1olo

F*
La difere ncia e s sig nif ic at iv a al 2olo

47
 Cu a dr oNo 23. - P U N T AJ ES" 2 " AL C O MP AR ARLOS P R OME D ¡OS
E N LA P R U E B AD E D IS C R IMIN A C ION
AUDI T I V A DE I " OS SU BGR U P O SC ON R E N D IMIE N TO B U E N O, R E GU LA R Y D E FIC IE N TE E N
ES C R ITU R A .

Re n dim ient o
en E s c ri tu ra R egul ar D efi ci ente

Bu e no 4,07* 5,91"
Re g ular 2,53*
*
Estos resultados son significativosal 1olo

Cu a dT oNO 24, _ P U N T AJ ES' .2 ,, AL C OMP AR A RLOS P R OME D IOSE N LA P R U E B A D E LE N GU A JE

DE LO S S UB G R U P O C
S ON R E N D IM IEN T OBU E N O,R E GU LA RY D E FIC IE N TEE N E S C R ITU R A .

R e n dim ient o
en E sc ri tu ra R egul ar Deficiente
Bu eno 2,12** 6,62"
R e g ular 4,61*

" Los resultadosson significativosa[ 1olo

**
Las diferencias son significativasal bo/o

CuadroNo 25. - PUNTAJES"Z" AL COMPARAR LOS P R OME D IOSE N LA P R U E B AGLOB A L (P .F.B .}

DE LO S S UB G R U P O S
C ON R EN D IMIE N T OB U E N O,R E GU LA R Y D E FIC IE N TEE N E S C R ITU R A .

R endi mi ento
en E scri tura
Re n dim ient o
en E s c ri tu ra R e g ul a r Deficiente

Bu e no 5,06* 8,06*
Re g ular 4,26*
*
L os r es ult ados
s o n s i g n iifc a ti v o sa l 1 o l o

Para obtener datos de validezpredictivaa más largo plazo, hemosrealizadoun estudiode

seguimientodespuésde un año, evaluando el rend¡miento de los sujetos cuandoestaban
cursandoel segundoaño básico.
Este rendimiento fue diferenciadopor el profesor en tres categorías,como ya se ha
descrito. Para las tres subpruebasy para el test global, se obtuv¡eron los promedios y
desviacionestípicas para cada uno de los grupos de rendimiento. Estos promedios fueron
comparadosestadísticamente para ver su significación.Toda esta informaciónse presentaen
los cuadrossiguientes.

48
Cu a d roNo 26. - P RO ME D ¡OSY D E SV IAC IO N EST IP ¡C A SE N LOS TR E S S U B TE S TY E N LA P R U E B A
G LOBAL DE LO S S UB GR U P O SO U E R IN D EN B IEN , R E GU LA R Y MA L E N LE C TU R A E N S E GU N D O
AÑO BASICO.

Rendimientoen Lectura

Bueno N - 60 R egul ar' N- 50 D efi c.N - 25

Desviac. Desviac. Desviac.

Subtest Promedio T ípica P romedi o Típi ca Éromedio Típica

CoordinaciónVisomotora 8,98 2,32 8.16 2,28 5,72 2,64

A udit iv a
D i scri mi n ac ión 1 5 ,6 1 4,18 13,79 3,62 13,63 3,O2

Lenguaje 1 0 ,2 1 4.58 9,80 2,16 8,44 2,40

PruebaGlobal 34,98 6,15 31,92 5,61 26,48 6,39

Las diferencias son significativasestadísticamente,lo que se corrobora con los datos de

los cuadrossiguientes.

Cuadro No 27. - PUNTAJES"Z" COMPARANDOLOS PROMEDIOSEN LA PRUEBAGLOBAL DE LOS

SU BGR UP O SCO N RE N D IM IEN T OBU EN O , R E G U L AR Y D E FIC IE N TE E N LE C TU R A E N S E GU N D O
AÑO BASICO.

Rendimientoen Lectura

Rendimientoen Lectura R egul ar Deficiente

Bu e n o 3,43" 5,55*
Re g u l a r 3,55"

t Estosresultados al 10/o
son sigr'¡ificativos

"2" COMPARANDO
CuadroNo 28.- PUNTAJES LOSPROMEDIOS EN LA P R U E B AD E C OOR D IN A C ION
vtsoMoToRA DE LOSSUBGRUPOS OUER]NDENBTENTREGULAR Y D E FIC IE N TEE N LE C TU R A E N
SEGUNDO
AÑO BASICO.
R endi mi ento
en Lectura

R en d i mi e nt o
en Lec t ur a R egul ar Deficiente

Buenos 1,96* " 5,34*

R eg u l a r 3,87*

" Estosresultadosson significativos

al 1olo.
** No e s s ignif ic at iv o

49
 Cu a dr oNo 29. - P U N T A J E S" 2 " C OMP AR AN D OLOS P R OME D IOSE N LA P R U E B AD E D IS C R IMIN A C ION
AU DI T I V A E N LO S SU BGR U P O S OU E R IN D E N B IE N , R E GU LA R Y MA L E N LE C TU R AE N S E GU N D O
AÑ O B A S IC O.

R endi mi ento
en Lectura

Rendimientoen Lectura Regular D e fi c i e n t e

Bueno 2,42* 2,37*

R e g ular 0,16* *

* Estos resultados son significativos al 2ol0,

l*
No sig nificativos .

C Ua d T oNO 30. - P U N T AJ ES,,2 " C OMP AR AN DOLOS P R OME D IOSE N LA P R U E B AD E LE N GU A JED E

L OS T RE S S UB G R U POSOU E R IN D EN B IEN , R E GU LA R Y MA L E N LE C TU R A E N S E GU N D OA Ñ O
BAStCO.

R endi mi ento
en Lectura

Rendimientoen Lectura R egul ar Def iciente

Bueno 0,62** 2,29"

R e g ular 2,35*
* Estosresultados
son significativos
al 5o/o
** No
s ignif ic at iv o .

En resumen,tanto el test global como los tres subtests, tienen valor predictivo en
lectura,con un seguimiento
de un añoplazo.
A su vez, en escr¡tura,el valor predictivodel test está dado a partir de los siguientes
resultados:

C UAd T NO
O 31. - P R O ME D IOSY D E SV IAC IO N ESTIP IC A S E N LOS TR E S S U B TE S TY E N
LA P R U E B A
GL OB A L DE LO S SU BGR U P O SOU E R IN D EN B I E N , R E GU LA R Y MA L E N E S C R ITU R AE N S E GU N D O
A Ñ O B A S IC O.

R endi mi ento
en E scri tura

Bu e n oN - 6 8 R egul arN - 36 D efi c.N - 31

Desviac. D esvi ac. Desviac.

+,
Subtest Promedio Típica P romedi o T ípi ca rromeoro I rptca

CoordinaciónV isomotora 8,95 2,56 8.11 2,45 6,42 2,79

Di sc r im inac ión
A udi ti v a 1 5 .5 3 3,92 13,98 3,40 13,56 3,38
Lenguaje 1 0 ,3 8 2,33 9,75 2,19 8,06 2,54
PruebaGlobal 34,86 6,54 32,05 5,10 26,43 4,34

50
 Se deducede estecuadro,así como tambiéndel análisisde la significación de
estadística
los datos (ver cuadrosque siguenl,que la PruebaGlobal discrimina entre los niños de
rendimientobueno,regulary deficienteen escritura,en segundoaño básico.
Los cuadrossiguientesindicanlos valoresde los puntajes"2" al compararlosdiferentes
y la significación
promediosde los subgrupos, correspondiente.

Cuadro No 32. -- PUNTAJE "2" COMPARANDOLOS PROMEDIOSEN LA PRUEBA DE COORDINACION

V I SOMOT O RAE N LO S G R U P O SO U E R IN D EN B IEN , R E GU LA R Y MA L E N E S C R ITU R AE N S E GU N -
DO AÑO BASICO.

Rendimientoen Escritura

Rendimientoen Escritura R egul ar Deficiente

Bueno 1,62* * 4,99*

Regular 2,50*

*
Estosresultados son significativoeal 1olo.
'" No significativos.

Cuadro No 33. - PUNTAJES'2" COMPARANDOLOS PROMEDIOSEN LA PRUEBADE DISCRIMINACION

AU DITIVA DE LO S S U B G R U P O SO U E R IN D E N B IE N , R E GU LA R Y MA L E N E S C R ITU R A E N
SEGUNDOAÑO BASICO.

Rendimientoen Escritura
Rendimientoen Escritura R egul ar Deficiente
tsueno 2,O8* 2,51*
Regular 0.50**
* Estosresultados
son significativos
al b9o.
*"
N o si gnif ic at iv os .

Cuadro No 34. - PUNTAJES"Z" AL COMPARAR LOS PROMEDIOSDE LA PRUEBA DE LENGUAJEDE

LOS SUB G RUP O SO UE R IN D EN B IEN , R EGU L AR Y D E FIC IE N TEE N E S C R ITU R AE N S E GU N D OA Ñ O
BAStCO.

Rendimientoen Escritura

en E s c r it ur a
R en d i mi e nt o R egul ar Deficiente

Bu e n o 1,37** 4,30"
R eg u i a r 2,84*
* Estosresultadosson significativosal 1olo.
** N o si o nif ic at iv o.

51
 O 35. - P U N T AJ ES" Z - AL C OMP AR ARLOS P R OME D IOSD E LA P R U E B AGLOB A L E N LOS
CUAd T NO
SUB G RT J P OOSUE R IN D EN BIE N , R E G U L AR Y MA L E N E S C R ITU R AE N S E GU N D OA Ñ O B A S IC O.

en E scri tura
R endi mi ento

Regular D efi ci ente

Rendimientoen Escritura
7,46*
Bueno '_tj-- 4 76'
Regular

" Estos resultadosson slgnificativos al 1olo'

**
Diferencia significativa al 2ol0.

El último análisisde validezpredictiva de la P.F.B.realizado,utilizóla pruebade dislexia

específica(PEDE)(Condemarín-Blomquist, 1970)en una muestra 40 sujetos.
de
Los niños cursabanel segundobásico,en escuelas tanto fiscalescomo particulares.Esta
muestra proviene del grupo áe sujetosutilizados para el análisisde items, por lo tanto
corresponde a un seguimiento de un año y medio.
La pruebade dislexiamencionada consta de dos partes,una de nivel lector y otra que
mide erróresespecíficos de tipo disléxico.Parael nivel lector, la correlaciónobtenidafue de
0,5g; en tanto, que para la paite de erroresespecíficosel índicede correlaciónfue de 0,45' Se
deducede esto,que el rendimiento en la P.F.B.predicela posibilidad de que un niño presente
trastornosde aprendizaje de tipo disléxico,en su segundoaño de escolaridad'

52
 CA P I T UL OV

RE L A CI O NE NT REP F B Y O T RA SV A RI A B L E S

1. RELACIONDE LA PRUEBADE FUNCIONESBASICASCON LAS VARIABLESNIVEL

SOCIOECONOMICO PREESCOLAR
Y EXPERIENCIA

La muestraescog¡dapara estudiar la influenciade la variableiardín infantil y nivel

socioeconómico en los resultadosde la P.F.B. era de 353 niños de ambossexos,entre 5 y
medio 7 medio años,de tres estratossocioeconómicos
y y que se distribuíanen la siguiente
forma: EstradoAlto: 31,000/o;Estrato Medio: 37,40o/oy Estrato Bajo: 31,600/0.Este grupo
corresponde casia la totalidadde la del
muestra de
análisis items'
Los resultadosobtenidospor los diferentesgrupos en la P.F.B.se indicanen el cuadro
siguiente:

N O 36. - P RO ME D IOY D ES VIA C ION ES

CUAd TO T 1 PIC A S(S TA N D A R D }E ru IE P ' F' 8. D E TR E S GR U P OS
D E NIÑO S DE NI V E L S O C IO E C ON O MIC O T O, ME D IO Y B A JO, S E GU N H A Y A N TE N ID O O N O
AL
EX PE R IE N C IAEN J AR D IN IN FA N TIL.

N IV EL AL T O* NIV E L M E D I O N IV E L B A JO

con expe- con expe- sln expe- con expe- sin expe-
ri e n c i ae n r ienc iae n r i e n c i ae n ri enci aen ri enci aen
jardín jar dí n lardín j ardín j ardín

Promedio Desvia ció n 3 6 ,5 3 35,50 31,10 29,40 27,80

DesviaciónT ípica 6,20 6,30 7,85 8,30 7,20
No Sujetos 111 109 23 42 68

se utilizó la pruebade "t"

Para ver si las diferenciasente los promediosera significativa,
de Student.

* Es t os res u l t a d o ss o n s i g n i fi c ativo sa l 1 o lo .
s3
Cu a d roNo 37. - V A LO R E SD E ' T " D E ST U D E N T ' PR OV E N IE N TEDSE LA C OMP A R A C ION
D E P R OME D TOS
E N T R EL O S D IF ER E N TE SGR U P OS .

Niv el M e d i o N i vel Medi o Nivel Bajo Nivel Bajo

con jar:dín si n j ardín con jardín sin jardín

Nivel alto todos con jardín 1,22(n.s.l 3,00** 5,00** 9,25*"

Ni ve lMe dio ( c on jar dí n ) 2,47* 4,26** 7,22* *
N i ve lMedio( s injar dí n) 0,80(n.s.) 1,75 (n.s.)
N i ve lBa jo ( c on jar dí n) 1,02 (n,s.)

* / p iguala mayor de 0,05

** / p igualo mayor de 0,01
(n.s,)no significativo.

2 . L A PRUEBA DE FUNCIONE SB A S ICA SY S U RE L A CI O NCO N E L T E S T DE G O O .

D EN OUG H

Otro aspectoque nos ¡nteresaba conocer,era la relaciónde la P.F.B. con el nivel

intelectualde los sujetosparaver el gradoen que los puntajesdel test pudieranexplicarse
por
lasvariaciones del coeficiente
intelectual.
La muestrautilizadafue de 370 niños. Es una muestraprovenientede tres niveles
soc¡oeconómicos, las edadesfluctúanentre 5 y mediov 7 V medioaños.Incluyeniñosde
ambossexos,con y sin experiencia escolar,
El índicede correlación entre la P.F.B.y el testde Goodenough fue de O,42.lndudable-
menteque la P.F.B.suponeparasu ejecución, cognitivoque permitacomprender
un desarrollo
y realizarlas instruccíones.

DE LOS TRE S SUB T E S TDE L A P RUE B A DE F UNCI O NE S

3 . I N T ER C ORRE LA CION
BASICAS

Muchosautorespostulanque la diferenciación de lasfunciones básicasresponde másbien

a una necesidad didácticaque a una realidadpsicológica.
De allí el interésde conocer la
interrelación de la P.F.B.Losdatos
de los tres subtests experimentalesobtenidos al'intercorre-
lacionarlos tres subteststiendena indicarque, en efecto,todos midenen cierto gradoun
factorcomún,loque se puedeapreciaren el cuadros¡gu¡ente:

C u a d ro No 38. - EN T RE LOS TE S TS D E C OOR D IN A C IONV IS OMOTOR A

I NTER C OR R E L AC IO N ES
D ISC BIMIN AC IO NAU D ITIV A Y LE N GU A JE ,

Subtests

D iscriminación
Subtests Auditiva Lengua.i e

Co o rd i n ac ión
V is om ot o ra o,27 o,37
Di scri m inac ión A udit iv a o,27
54
 I I I P A RT E

CA P I T UL OI

A P L I CA CI O NY CO RRE CCI O DE
N LA P.F.B.

1. INSTRUCCIONESGENERALES PARA EL EXAMINADQR

Esta prueba de funciones básicasque predice rendimiento en lectura y escritura,fue

construída para ser aplicadaa los alumnos que van a ingresara primer año básico,cuyas
edadesfluctúan entre 5 y medio y 7 v medio años.
Por lo tanto puede aplicarseal final del último curso de la educaciónpreescolaro al
comíenzo del primeraño básico.
La P.F.B.puedeser aplicadapor: psicólogos,
profesoresde educaciónbásicay preescolar
u otros especialistas
en educacién,
teniendocuidadode limitarel diagnóstico
exclusivamente
con fines pedagógicos de la lecturay escritura.
Es necesariocontar con un ayudante que puede ser un docente o paradocenteentrenado
previarnentepara tal efecto.
La P.F.B., para ser aplicada,debe ser conocida previamentedesde el punto de vista
teórico como práctico. Para ello, es requisito indispensable conocer las etapasde elaboración
del test, sus característicaspsicométricasy sus indicaciones.Esta informaciónse encuenrraen
los capítulosanterioresde la presentepublicación.
En esta prueba,que es colectiva,se recomiendaque las primerasexperiencias de aplica-
ción sean hechasindividualmente,para familiarizarsecon el rnaterial,Además,el examinador
debe reunirsecon el ayudante,para entrenarlcen su función específica.Parala administración,
el número de niños idealmentees de ocho: sin embargoen condicionesfísicasóptimasy con
niños de un alto nivel cultural,es factible aplicar la prueba hastaen gruposde 30 niíios.
Las condicionesf ísicasa que aludíamosanteriormente,se refierena:
- buena luminosidadde la sala.
- espacioamplio que permitasentara los niños asientopor medio.
- condicionesacústicasbuenas,teniendo en cuenta especialmente el control de ruídos
distractoresfuera de la salade clase.
- la disposiciónideal es sentar a los sujetosen semi círculo, a dos metros de distancia
del examinador,para mantenerlas mismascondicionespara todos los sujetosen la pruebay en
especialen el subtestde discriminaciónauditiva.

55
 El factor fatiga se disminuyecon un recreodespuésde la pruebade discriminación
auditiva.
Debedisponerse de una pizarraparalos ejemplos.
Materiales.
Se necesitaun cuadernilloparacadaniño, másotros dos;uno parael examinador y el
otro para el ayudante.
Cada niño debe tener un láPiznegrode mina (cuidarque tengapunta)iel examinador
debeposeerlápicesde reemplazo.
Es importantedejar fuera del alcancede los niños: lápicesde colores,gomasy otros
elementos que distraigany distorsionenel rendimientoen el test;
Se debeinsistiren el no uso de lápices de de pasta,goma'ylápicesde cera.
colores,
Se necesita y
tiza borrador paraque el ayudanteejemplifiqque en la pizarra.
Se necesitacontar con una hoja de registropara la anotacióndel procesode aplicación
del test (ver anexo2).

Se debedisponerde un reloj parael controldel tiempo.

Parala pruebade discriminación elementos(Ver fotos
los siguientes
auditivase necesitan
e n a ne xo5 ) :
- cajade fósforossemillena;
- lápizde pastade materialplástico;
- un botón no metálicode 2 cms.de diámetro;
- una llavede alrededorde 7 cms.de largo;
- una monedametálicade 2 cms.de díámetro;
- una peinetade materialplástico,de unos 12 cms.de largoy unos2 cms.de ancho;
- un frascode vidrio (de remedio)de 2 y medio cms. de altura y 1 y medio cm. de
diámetro;
- una cucharade té, de metal,tamañostandard.

del examinador.
Funciones

Le correspondedar instrucciones, motivar a los niños previamente,ubicarlosen sus

asientos, Registrarlos datospersonales
tranquilizarlos. de los niños'
Reubicar despuésdel recreoa cada niño en su asientopara que siga contestandoel
mismocuadernillo.
El ayudantecolaboraen la distribuciónde los folletos y lápices,en el registro,en dar
vuelta las páginascuando sea necesario,en vigílar que los niños no se copien y estén
contestandoel item gue corresponda. Tambiénejecutalos ejemplosen la pizarraa medidaque
el examinadorlos entregaen forma verbal.Ayuda a la reubicaciónde los niños despuésdel
recreo.
Si un niño necesitasalirde la sala,debepermitírsele soloen casosjustificados. El niño se
integraráluegoa la aplicación colectivacontestando al término de esta,forma individual, solo
los itemsque se administraron en su ausencia.
En la aplicación,es importante,fuera de ceñirseexactamente a lo indicadoen las
instrucciones, controlar el tono de voz. En general, la voz debe ser clara, parejay alta,
asegurándose que todos entiendanla tareaa realizar.En discriminación auditiva,en los ítems
16 al 25, debebajarseel tono de voz al leerla palabra que el niño debe tal como
identificar,
apareceen las instrucciones específicas del test. Se recomienda dar las instrucciones lenta-
mente.
En el subtestde coordinaciónVisomotoraes importantecontrolarque los niños no
cambienel cuadernillo de dirección.

56
 BASICAS.
PARA LA APLICACIONDE LA PRUEBADE FUNCIONES
2. INSTRUCCIONES

En estecuadernohay variostrabajosque cada uno va a tenerque hacer.Yo lesvoy a ir

diciendo- cadavez lo que debenhacer.No escribannadani rayen.
Pasaren este momento los lápicesy el folleto diciendo: "NO ABRAN E L L I B RI T O "
, , M I EN TRASTAN TO P INTE NE L DIB UJODE LA T A P A " .
Los examinadoresregistranen estemomentolos datosde identificacióndel-niño.Una vez
que todos los niños tengin el cuadernillo, diga: "ABRAN EN LA PRIMERAPAGINA" -
"DONDE APARECE EL PESCADO" (mostrar arribael pescado).
Tome !a hora de comienzo en este ¡nstantey anótelaen la hoja de registrocorrespon-
diente.

VISOMOTORA"'
SUBPRUEBA1. -COORDINACION

Si los niñosno entienden,utilice el pizarrónparamostrarla ejecucióndel item.

I t e m No 1 - "ES TE DIB UJODE A RRIB A E S UN CUA DRA DO(mo s t ra r)

A HO RA A L
LADO (mostrarel espacio)HAGAN UNO IGUAL".
Suspendala aplicacióncuando el 9O% más o menos haya terminado. Esto se controla
diciendo:"LEVANTEN LA MANO LOSOUE TERMINARON".

Item No 2- "ESTE DIBUJOOUE SIGUE (mostrar)ES UN TRIANGULO".HAGAN

UNO IGUAL (mostrar el espacioen blanco) (esperarque el 909o de los niños hayan
terminado).
t t e m No 3 - "AOUI E S TA E L DIB UJODE UN G A T O S I N T E RMI NA R.HA G A NL E
LA OREJAOUE FALTA" (esperar que el 90qode los niñoshayaterminado).

Item No 4 - AHORA COMPLETENEL CUERPODEL GATO" (esperar

que el 900/o
de
los niñoshayaterm¡nado).

IIEM NO 5 - "EN LA MISMA HOJA HAY DOS CRUCES"JUNTENLASCON UNA

LINEA DERECHA",sin dar vuelta al cuadernillo(mostraren el pizarróncómo se hace)
(esperar
que el 90vode los niños hayanterminado).

I t EM NO 6 - "E N LA OTRA P A GINA, DO NDE E S T A A RRI B A UN T E L E V I S O R

(m o s t r a rTENEM
) OSOTRA SDOSCRUCE SJUNT
. CO NUNA L I NE A
E NE S A SDO SCRUCE S
DERECHADE ARRIBA ABAJO" (esperar
que el 90o/ohaya Sigamos.
terminado)

I t e m No 7 - "AHORA JUNTE N E S TASDO S CRUCE S(mo s t ra r)CUI DA NDOO UE

SIEM P R EL A LIN EA LE S S A LGA DE RE CHA"/ " NO MUE V A N E L CUA DE RNO " (d
, Cb CN
mantenerloderecho)(esperar que el 90o/o
hayaterminado).

I t e m No 8 - "A OUl TIE NE N DIB UJA DAUNA L I NE A O UE T I E NE A DE MA SUNA S

PE L O T ITAS( m o str ar)MA S A B A JO UNA LINE A I G UA L P E ROS I N P E L O T I T A SCO
. PIEN
LOS P U N TOSPAR A OUE OUE DE NIGUA LESA L A L I NE A DE A RRI B A " . (e s p e ra rq ueel
90o/ohayaterminado).

I t e m No 9 - "AHORA , A E S TA LINE A DE L A DE RE CHA(mo s t ra r)O UE NO T I E NE

PU N T OS,VAN A HA CE RLELOS P UNTOSP A RA O UE O UE DE I G UA L A E S T AO T RA
(mostrarla de la izquierda)(esperarque el 90o/ohaya terminado)."AL FRENTE DONDE
ESTA LA CASA" (mostrar).
57
 Item No 10-"DIB UJE N E L CA MI NO O UE DE B E S E G UI R L A P E L O T A P A RA
L L EG AR AL ARCO. NO DE B E NS A LIRS EDE L CA MI NONI DE B E NT O CA R L O S B O R.
DES" (mostrar)(esperar
que el 90o/o
de los niñoshayaterminado).
Ite m N o 1 1 -"DIB UJE N E L CA MINO O UE DE B E S E G UI RE S T A NlÑA (mo s t ra r)
P ARA JU N TARS ECON S U A MIGO. NO S E S A L G A N DE L CA MI NO NI T O O UE N L O S
BORDES(esperar que el 90o/o
hayaterminado).
Ite m N o'!2-"P INTE N LA P E LOT A E NT E RA S I N S A L I RS E " .S i s ó lo la ma rc a n
(revísar)
insistírque la rellenenentera,(esperar
que el 900áhayaterminado).

IICM N O 13-"P INTE N LA P E RA E NT E RAS I N S A L I RS E " (iNS iS t ir. rCI I CNA r A)

E NI CT
(esperar
que el 90o/o
hayaterminado).
Item N o 1 4-"E N LA OTRA P A GI NA O UE T I E NE A RRI B A E L A UT O (mo s t ra r)
J U NTENL AS RA Y ITA SCON S U LA P IZ P A RA O UE O UE DEUNA S O L A L I NE A (mo s t ra r
en el pizarrónun ejemplocon pocasrayas,con línea contínua)(esperar que el 90o/o de los
niñoshayaterminado.)
Item No 15-"JUNTE N E S TA S cRUc E S T A L c o Mo L o Ht c t E Ro N c o N L A S
R A YAS" "PAR A OUE RE S ULTE NMA S CE RRI T O S '(d
, a r u n e je mo lod e u n s o lo á n g u lc )
(esperarque el 900/o
de los niñoshayaterminado).
Item No 16-"JUNTE N l-A S RA Y A S I G UA L O UE HI CI E RO NA NT E S " " CO MO S l
FUERANOLAS" (darun ejemploen el pizarrónde una solacurva).
Anote el términode estaparteen la hoja de registro.

2. " DIS CRIMINA C¡ON

SU BPR U EBA A UDIT I V A ' '

En los items 17 al 26, Ud. debe decir en voz baja,notoriamente másbajaque en las
instrucciones,las palabrasque se indicanmás adelante,una a una. Debeasegurase que el 90o/o
marqueun dibujo de las alternativas que se le plantean,en el cuadernillo antesde pasara la
palabrasiguiente.
Debeasegurarse que todos los niños hayanentendidoperfectamente lo que debenhacer.
Tomenla horade comienzo.
"LA PAGINA S IGUIE NTEDONDE E S T A L A B O T E L L AA RRI B A (mo s t ra rlaT)I E NE
TR ES DIBUJO S" (mostrarla línea comple t as in ma rc a ru n d ib u jo e s p e c ia l).
" US T E DE S
TI EN EN OUE M A RCA RCON UNA -CRUZE L DI B UJ ODE L A P A L A B RAO UE Y O DI G A
E N VO Z BAJA'' ¿E NTE NDIE RON? E S C UCHE N CO N A T E NCI O N. . . E N L A L I NE A DE
AR RIBA M ARO UE NLA S IGUIE NTEP A LA B RA :
Item No '¡7 - "CASA" (asegurarse que el 900iohayaterminado).
Ite m No 18 - "A HORA , E N LA LINE A O UE S I G UE " (mo s t ra la
r lí n e a )" MA RO UE N
LA GALLINA" (asegurarseque el 90o/ohayaterminado).
Ite m N o 1 9 - "E N LA LINE A OUE S I G UE(mo s t ra rla" )MA RO UE NL A P E L O T A " .
IIEMN O 20 - "E N LA LINE A S IGUIENT E(MO S I T A TMA
I A )RO UE NE L B O L S O N" .

Ite m No 2 1 - "E N LA LINE A OUE S I G UE (mo s t ra rlaMA

) RO UE NL A MA NZ A NA "
" E N LA PAG INAOUE S IGUE ,DONDEE S T A E L J A RRI T O (mo s t ra r)V A MO SA S E G UI R
TR ABAJANDOIGUA L OUE A NTE S ".
Item N o 22 - "E N LA P RIME RALINEA (mo s t ra rla" )MA RO UE NL A CA MA " .
Item No 2 3 - "E N LA LINE A S IGUIE NT E(mo s t ra rlaMA
) RO UE NL A O V E J A " .

58
 I te m No 2 4 - "E N LA LINE A OUE S IG UE(mo s t ra rlaMA
) RQ UE NL A L L A V E " .

I t em No 2 5 - " E N LA S tGUtE NTELINEA (mo s t ra rlaMA

) RO UE NL A CA ñ A " .

I te m No 2 6 - " E N LA LINE A OUE S IG UE(mo s t ra rlaMA

) RO UE NL A RA T A " .

Los items 27 al 34 consistenen una tareadiferenteen fa cual se asociaun ruído con un

objeto concreto.Ud. deberádejar caer,de una alturade 20 cms.,diferentesobjetos,cuidando
que los niños no veanel objetoque cae (paraesto usará,por ejemplo:una pila de libroso
cualquiercosaque actúecomo pantalla).
El niño marcaráen el cuadernillo con una cruz,el dibujoque corresponde al objetoque
ha caído.
" EN L A PAGINA S IGUIE NTEA , L FRE NT E ,DO NDE HA Y UN V E L E RO (mo s t ra r)
V AM OSA SEG U IRDIB UJA NDO'"
, , VO Y A D EJA R CA E R, S IN OUE UD S . V E A N, DI F E RE NT E S
CO S A S ,UNA P O R
U N A . CADA VEZ DE B E RA NDE S CUB RIRA CUA L DE L O S T RE S DI B UJ O SCO RRE S -
P O N D EEL R U IDOOUE S INTIE RON".

' ' ¿ EM PEZAMOSP?RE S TE N

A TE NCION.V O Y A DE J A RCA E R E L P RI ME RO B J E T O ,
E L O U E DEBENM A RCA RE N LA P RIME RAL I NE A " (mo s t ra rla ).

ftem No 27 - (Dejar caer la c-ja de fósforos) (el 90o/"debe haberterminadoantesde

seguiradelante).

I t e m N o 28 - "A HORA , E N LA LINE A OUE S I G UE(mo s t ra rlaMA

) RO UE NL O O UE
VA A CAER. ESCUCHENBIEN" (dejarcaer un lápiz Bic) el 90oódebe marcaralguna
alternativa).

I t em No 2 9 - "E N LA LINE A S IGUIENT E(mo s t ra rlaMA

) RO UE NL O O UE V O y A
DEJARCAER,PONGANATENCION"ldeiarcaerun botón).

I t em No 3 0 - "ESCUCHE N B IE N, E N LA L I NE A O UE S I G UE(mo s t ra rlaMA

) RO UE N
LO QUE VA A CAER" {dejarcaeruna llave)(esperar que el 90o/o hayaterminadoi.

I I EM N O 31 _ "E N LA S IGUIE NTELINE A (MO S I T A TMA

I A )RO UE NL O O UE V O Y A
DEJARCAER" (dejar caeruna moneda)(esperar
que el 90o/ohayaterminado).
" EN L A PAGINADE L FRE NTEHA Y UNA T E T E RA(mo s t ra r: la SE) G UI RE MOTSRA -
B A J A N D O".
I t e m N o 32 - "P RE S TE N A TE NCION;EN E S T A L I NE A (mo s t ra rlaMA ) RO UE NL O
O U E VOY A DEJARCA E R, E S CUCHE N B IEN (d e ja rc a e ru n a p e in e t a(e
) s p e raqru e e l 9 0 o / o
h a y at e rm i na d o ) .

I I E M N O 33 _ "E N LA LINE A S IGUIE NT E(MO S I T A TMA

I A )RO UE NL O O UE V CY A
DEJAR CAER (dejar caer un frasquitode vidrio de remedio)(esperarque el 90o,ro haya
t e r m i n ad o ) ,

I t em No 3 4 - "P ONGA N A TE NCION,E N L A L I NE A S I G UI E NT E(mo s t ra rlaMA

) R-
OUEN LO OUE VA A CAER (dejar caer una cucharade té) (esperarque el 90o/ohaya
t er mi n ado ) .
 A partirdel item 35 hastael 38, el trabajode los niñosconsístiráen descubrirlos dibujos
de lasseriesque comienzan con el mismosonidode la palabraque Ud. le indíca.
En estaprueba,se pronuncian laspalabras
claramente en voz alta.
Dig a a l os n iños:"A HORA UDS . HA R A N UN T RA B A J ODI S T I NT O A
, L F I NA L DE
E STAPAGIN A".

I te m No 3 5 - "A oul HA Y uN A V toN: Dt G A Mo s ro Do s : A V t o N. DE B A J OHA y

C U A TR O D IBU JOS(mostrartos) MA ROUENL O S DT B UJ O S O UE E MP |E Z A Nt c UA L O UE
A VI ON. PU EDENS E R MA S DE UNO (as e g u ra rsqeu e e l 9 0 0 áh a y a t e rmin a d o DE
) MO S
VU EL TA LA H OJA ,A RRIB A A P A RE CEUN A CO P A(mo s t ra r).

I tem N o 36 - E N LA P RIME RALINE A (mo s t ra rlaMA

) RO UE NL O S DI B UJ O SO UE
EM P IEZANC ON EL MIS MOS ONIDOOUE P E L O " (e s p e raqru e e l 9 0 o /toe rmin e ).

I te m N o 37 - "E N l-A LINE A OUE S I G UE (mo s t ra rlaT)I E NE N O UE MA RCA R L O S

D I BUJO SO U E TERMINE N IGUA L COMO T E RMI NA N L A S P A L A B RA SO UE V O Y A
D E C IR .ESTAVEZ TIE NE NOUE FIJA RS EE N E L F I NA L DE L A P A L A B RA ' MI RE NE L
PATO 'D IG AM O STODOSP A TO (mostrarloMA ) RO UE NA B A J O ,E N E S T A L I NE A (mo s -
t r a r l ade nu e vo )ToDoS LoS DlB UJos ouE T E RMI NA NI G UA L o u E p A T o " (e s p e raqru e
el 90 hayaterminado)

I tem N o 38 - " MlRE N DONDEE S TAE L L E O N (mo s t ra rloDI

) G A MO SL E O N;MA RO UE N
ABAJO( m ostr arla línea)TODOS LOS DIB UJO SQ UE T E RMI NA NCO MOL E O N" (e s p e raqru e
el 90o/otermine).
" E N L A PAGINADE L FRE NTE .DONDEHA Y UNA A MP O L L E T A(mo s t ra r) V A MO S
A S EGUIRTRABA JA NDO" "E N LA P RIM E RAL I NE A (mo s t ra rlaHA ) Y T RE S DI B UJ O S .
VO Y A N OM BR ARLOS Y UDS .MA RCA RA NL A O UE E S MA S L A RG A ¿ E NT I E NDE N?

I te m N O 3 9 _ ,,S OL _ P E RRO- P A LO MA , ' .MA RO UE NL A O UE E S MA S L A RG A ,

LA OUE DEMOREMAS EN DECIR.¿YA? (esperar que el 90o/o
termine).

I te m N o 40 - "E N LA LiN€A OUE S I G UE (mo s t ra rlaMA

) RQ UE NDE NUE V O L A
PALABRA MAS LARGA. ESCUCHEN: GATO-CUCHARA-TREN (esperar
que el 90o/o
termi-
ne).

I tem N o 41 - " E N LA LINE A OUE S IGUE(mo s t ra rlaMA

) RO UE NL A P A L A B RAMA S
L A R GA: EL EFANTE- LUNA - MA NO (es p e raqru e e l 9 0 o /toe rmin e ).

I t EMNO 42 _ "A A UI MA RCA RA NLOS DI B UJ O SO UE UNO S E DE MO RAME NO SE N

D E C I R . VEAM OS : E N E S TA LINE A HA Y UN RE L O J , UN DURA Z NO Y UN T RE N.
MAR o UEN uNo soLo, E L DIB UJoouE uNo s E DE Mo RA ME No s E N DE c t R" (e s p e ra r
que el 9oo/o termine).

I te m No 43 - "A OUI, E N LA S IGUIENT E(mo s t ra la

r lí n e a )MA RO UE NDE NUE V O
EL D IBUJODE NOMB REMA S coRTo. E S CUCHE N: Uñ A - L A p t c E Ro - c A RT E RA , ,
(esperar que el 90o/o
hayaterminado).

I t em .N O 44 - ,,E N LA ULTIMA FILA, MA RO UE NT A MB I E N E L DI B UJ o , MA S

C O R T O ,VEAM OS :P A RA GUA- FLOR - VE S T I DO¿ Y A ? (e s p e re
a q u ee l 9 0 o /toe rmin e ).
Anote la horade término.Dé un recreode 10 minutos,
60
 3 . "L ENGUA JE "
S U BPRUEBA

Tome el tiempo de comienzoy anóteloen su hoia de reg¡stro.

Diga a los niños,una vez ubicadosen sus respectivos asientos,paraque sigantrabajando
s N V UE LTA LA HOJA.A RRI B A HA Y UNA L A MP A RA "(mo s t ra rlo ).
e n s u sc ua d e r n illo"DE
) RO UE NE L CO HE T E "(e s p e re
I t em No 45 - "EN LA FtLA OUE S IGUE{ mo s t ra rlaMA
a que termine).
el 900/o
I t e m No 4 6 - "A HORA MA ROUE NE L ZA P A T OV I E J O "

I t e m N o 4 7 - "MA ROUE NE L P A JA ROOUE E S T AA RRI B A E N E L A RB O L " '

I t e m N o 4 8 - "MA ROUE N E L CA RTEROO UE E NT RE G A L A CA RT A " " E N L A
,,EN
PAG I N ADEL FRENTEDONDEE S TAE L CUCHA RO N, , (mo s t T a T lo ) L O S E J E RCI CI O S
O U E S IG U EN,U D S/ V A N A TE NE R OUE M A RCA R E L DI B UJ OO UE CO MP L E T AL A
F R ASE O U E YO D IGA . Y O LE S V OY A DECI R UNA F RA S EP E ROS I N T E RMI NA RY
UD S.D EBENPEN SA RE N E L DIB UJOOUE L A T E RMI NAY L O MA RCA RA N.V E A MO S " .
I t e m N o 4 9 - "MA ROUE NE L DIB UJOOUE CO MP L E T AL O S I G UI E NT E E
: L GATO
SE COME AL. . . . . " (usarun tono de voz que indiqueque falta una palabra)NO DIGAN
NADA EN VOZ ALTA.
I t e m No 5 0 - "E N LA LINE A OUE S IGUE(mo s t ra rlaMA
) RO UE NE L DI B UJ OO UE
TER M I NALO O U E E S TOYDICIE NDO: CUA N DOL L UE V E S E US A . . . " .

I t e m NO 5 1 _,,S IGUIE NDOCON LOS D I B UJ O SDE E S T A O T RA L I NE A (MO S I T A T I A )

MAR O UEN LO OUE TE RMINA LA S IGUIE NT EF RA S E :P A RA CO MP A RDUL CE SS E
N EC ESITA. , . ."

I I E M NO 52 _ "E N LA ULTIMA FILA L A T A RE A E S DI F E RE NT E .MA RO UE N

TO D O S LO S D IBUJOSOUE MUE S TRA NC O S A SO UE S I RV E N P A RA L A CO CI NA "
(esperar que el 900/o
termine).
I t E M N O 53 - " DE MOS V UE LTA LA P A G I NAA O UI DO NDEE S T A L A G UI T A RRA
) ARO UE NE N LA P RIME RAFIL A (mo s t ra rlaT)O DO L O O UE S E US A P A RA
(m o s t r ar laM
VESTIR". (esperar
que el 90o/o
termine).
I t enrN o 54 - " E N LA FILA OUE S IG UE(mo s t ra rlaT)O DO L O O UE S E US A P A RA
ESCRIBIR"(esperar que el 90o/o
hayaterminado).

I t em N o 55 - "E N LA FILA OUE S IG UE (mo s t ra rlaMA

) RO UE NL O O UE S ¡RV E
PARA ANDAR Y T¡ENE DOS RUEDAS" (esperarque el 90o/o termine)'
I t e m N o 56 - "E N LA ULTIMA FILA MA RO UE NL O O UE S E US A P A RA CO ME R"
(esperarque el 900/o termine).
I t e m N o 57 - "P A S A NDOA LA P A GINA S I G UI E NT EDO NDE HA Y UN CO NE J O
) AR OUE N E N LA P RIME RA F I L A (mo s t ra rlaE
( m o s t r ar la M ) L DI B UJ O O UE ME J O R
T E R M I NALO OUE VOY A DE CIR:CA MINAST A N L E NT OO UE P A RE CE S . .".
I t em N o 58 - "POR ULTIMO,MA RQUENE L DI B UJ OO UE T E RMI NA L O S I G UI E N-
T E: ERESU N NlÑO TA N E S TUDIOS O OUE T I E NE S ' . . . " (e s p e raqru e e l 9 0 o /doe lo s n iñ o s
hayaterminado).

Anote la hora de términoen la Hoja de Registro.

61
3. PAUTA DE CORRECCION
DE LA PRUEBADE FUI{CIONESBASICAS.

Todos los items se corrigencon uno o cero punto. En los subtestsde Discriminación
Auditiva y Lenguaje,la mayoría de los items tignen una sola alternativacorrecta.En otros,
para obtener el punto correspondiente, hay que marcartodas las alternativascorrectas.Si
ademásse marca algunaalternativaincorrecta,se anula la respuesta considerándola con cero
punto. Así también,si se marcasólo algunade las alternativas correctasse anulael item. A
continuac¡ónse detalla la forma de corregir,proporcionandoejemplospara el subtestde
CoordinaciónVisomotopaque es el único en el cual el niño ejecutagráficamente su respuesta
en vez de marcaruna o másalternativas.

1, CooldinaciónVisomotora(Ver ejemplosen Anexo 1.)

La correcciónde lss items de esta parte de la pruebase efectúade la siguientemanera.

Se anota (-) si el item se omite. Se anota (1)si el item estácorrgcto.Se anoia (0) si el item
está incorrecto.
1) El cuadrado,paraser considerado correcto,debe: tener los 4 ladosiguales,tenercuatro
ángulos,no tenerningúnladocurvoy el tamañono debeser menosque un medioni más
que uno y mediodel cuadradoimpresoen la prueba.
2l El triángulo, para ser consideradocorrecto,debe: tener tres ángulos,ningún lado que-
brado y el tamañono debeser menosque un medioni másque uno y mediodel tamaño
del triángulode la prueba.
3) Item: oreja. l-a oreja, para ser considerada correcta,debe tener una forma y tamaño
semejantes al modeloy una ubicaciónequidistante.
4l Item: cuerpo.El trazo dibujadodebe comenzaren el cuelloy terminaren la cola (no
importaque se paseun poco). Debetenercurvaturas.
5 ) El trazo entre ambascrucesdebe ser regular.Debecomenzaren la intersección de una
cruz y terminaren la intersección de la otra cruz.
6) El trazo entre ambascrucesdebe ser regular.Debecomenzaren la intersección de una
cruz Y terminar en la intersección de una cruz y terminaren la intersección de la otra
cruz,
7 l El trazo entre ambascrucesdebe ser regular.Debecomenzaren la intersección de una
terminaren la intersección de la otra cruz.
8 ) Paraser consideradocorrecto,este item debe tener el mismo númerode puntosque el
modelocon un margende toleranciade un punto máso un punto menos.Los puntos
deben,por lo menosser tangentes.La distanciaentre los puntos no debeser ni menos
que la mitadni másque el dobleque la existenteentrelos dibujados del modelo.
e) Paraser consideradocorrecto,este item debe tener el mismo númerode puntosque el
modelo,con un margende toleranciade.un punto. Los puntosdebenpor lo menosser
tangentes.La distanciaentre los puntos no debe ser ni menosque la mitad ni más del
dobleque la existente entrelosdibujados en el modelo.
10) El trazono debetocar los bordes.La líneano debequebrarse (debesercontínua).
11) El trazono debetocar losbordes,ni quebrarse la líneaque debesercontínua.
12i o punto: a) si sesalede los bordesy/o
b) quedamuchoespacio en blancoal rellenar.
1 punto: a) no se salede los bordesy rellenala pelotaentera.
t 3) O punto: a) si sesalede los bordesy/o
b) Ouedamuchoespacio en blancoal rellenar.
1 punto:a) no sesalede los bordesy rellenala peraentera.

62
141 Debe unir todas las raYas.Sigue positivo a pesarde excluír una. Si omite unir más de
una, se consideracero Punto.
1 5 ) Se consideracorrecto este item siempreque no se dejen más de tres crucessin unir. Las
crucesdeben unirse por la intersecciónde los puntos'
el
1 6 ) Se consideracorrecto el item siempre que no se dejen más de tres rayassin unir Y
trazo seaen onda.

SE R E C U ENTANL O S P UNTOSDE COORDINA CI OV

NI S O MO T O RA .

2. Discriminación
Auditiva.

La corrección de los itemsde estapartede la pruebase efectúade la siguiente manera'Si

la respuesta es correctase anota un punto (1). Si la respuestaes incorrectase anota cero
punto (0). Si se omite, se anota (-). Si fuerade la (s)
alternativa correcta(s) se marca
otra; se anulala respuesta.
Respuestas correctas
17) Casa
1 8 ) Ga llin a
19) Pelota
20) Bolsón
2 1 ) Man za n a
22l, Cama
23) Oveja
241 Llave
25) Caña
26) Rata
27) Caiade Fósforos
28) LápizBic
29) Botón
30) Llave
31) Monedade 10 centés¡mos
32) Petneta
33) Frasquito de vidrio
34) Cuchara
35) a) si se marcael auto y el anillovale1 punto
b) si se contestaalternativaerróneaademásde auto y/o anillo,se anulala respuesta
( 0 ).
c) si contestauna sola alternativacorrecta,solo auto o anillo, se consideracero
punto.
36) a) si se contestanpelotay pie vale 1 punto.
b) si se contestaalgunasalternativas se
erróneasademásde algunao todas las correctas,
anulala respuesta.
c) si contestansólo pelota o pie (unasolaalternativacorrecta)no se computa(0 punto).
371 a) si se contestagato y moto vale 1 punto
b) si se contestaalgunaalternativaerrónea,ademásde algunao todas las correctas,se
anulala respuesta (0).
(0
c) el contestarsólo una de las alternativascorrectas,gato o moto, no da puntaje
punto)
38) a) si se contestacorazón,limón y avión,vale 1 punto.
63
 b) sí se contesta alguna alternativaerrónea,ademásde alguna o todas las correctas,se
anula la respuesta(0).
c) el contestaruna o dos alternativascorrectasno da puntaje,

Los items (39) al (44) se corrigende la siguientemanera:

Si contestancorrectamentese anota un puntó (1).
Si contestan incorrectamentese anota cero punto (0).
Si se omite, se anota (-).
Si se contestamás de una alternativa,aún cuando una de ellassea la correcta,se anula la
respuesta.
39) Paloma
40) Cuchara
41) Elefante
42) Tren
43) Uña
44l- Flor

SE RECUENTA EL PUNTAJE DE DTSCRIMINACIONAUDITIVA.

3. Lenguaje.

Los items de esta parte de la prueba se corrigen de la siguiente manera. Si se contesta

correctamentese anota un punto (1). Si se contestaincorrectamente se anota cero punto (0).
Si se contesta más de una alternativa,aún cuando una fuera correcta, se anula la respuesta.Se
anota (-) si el item no es abordado.
45) Cohete
46) Zapato Viejo
471 El pájaroque estáarriba en el árbol (alternativaa).
48) El carteroque entregala.carta
49) Ratón
50) Paraguas
51) Dinero.
Los items que van del número 52 al 54 se corrigen de la siguientemanera.
Sólo se
computa positivo cuando se contestan todas las alternaiivas correctás.Si se contesta
alguna
alternativaerróneaademásde las correctas,se anulan las respuestas (0 punto). Si se omitá, se
marca (-).
521 Si contestasartény olla, vale 1 punto (1)
53) si contestazapatoy charecoy pantarón,vareun punto (1)
54) Si contestalápiz y cuaderno,vale un punto (l )
A partir del items bb, 1 punto por respuesta correcta.
55) Bicicleta
56) Tenedor
57) Tortuga
58) Cuaderno,
Se recuentanlos puntos de lenguaje
Se suman los puntajesde los tres subtest.
Para cada subtest se convierte el puntaje obtenido en el percentilcorrespondiente.
Lo
mismo se realiza con el puntaje de la prueba global (ver tablas del No 1 al No
4). con los
puntajesobtenidos también se puede estimar.la probabilidadde éxito
en lectura y escritura
por separadotanto para el primer año básico como para el segundo
año básico (ver tablas
del 5 al 20).

64
 CAPITULOII
NORMASDE LA PRUEBADE BASICAS
FUNCIONES

1. Percentiles
T a b l a N o l.- N oRM AsE NP E RCE NT|LE S P A R A E L s t , B T E s T DE c o o RD|NA c |o Nv |s o Mo T o
Percentil

1
0 2
1 4
2 I
3 13
4 19
c
26
6 34
7 44
8 54
I 65
10 v7
11 85
12- .91
13 g7
1& 99
15 100
16
65
 TablaNo 2' - NoRMAsEN PERcENTTLES
pARA EL suBTESTDE DtscRrMrNAcroN
AUDrrrvA.

(N = 9 48)

Puntaje P ercenti
I
0
1
1
2
¿
2
3
J
4 6
5
7
b
q
7
12
8
16
9
18
10
22
11
27
12
34
13
42
14
49,
t5
59
16
68
17
73
18
80
19
86
20
90
21
96
22
97
23
98
24
99
25
100
26
100
27
100
28
100

66
Tab l a N o 3 .- NoRM A s E NP E R C EN T | L Es PA R A EL S U B TE S TD E LE N GU A JE .

(N = 9 4 8 )

Percentil
Puntaje
1
0 1
I
3
¿
3
3
5
4
5 11
tl
6 19
7 27
I 40
I 55
10 73
11
90
12
99
13
100
14

67
 pARALA pRUEBADE FUNctoHEsgAsrcAs.
TablaNo 4. - NotiMAsENPERcENT¡LES

(P.F.B.)(N = 9¿E)

Puntaje Percentil
o- '6
0
7- I 1
10- 11 2
12- t3 3
14 4
t5- 16 6
17 I
18 I
t9 11
20 12
21 13
22 t5
23 t6
24 t9
2E 2l
26 23
27 25
28 29
29 32
30 36
31 41
32 46
3tÍl 50
34 55
35 59
36 62
37 67
38 71
39 75
40 79
41 84
42 87
43 90
44 93
45 94
46 96
47 -48 98
49 -51 99
52 -58 100

2. I\forms a travésde Tablasde Expectativas.

Las normasgue siguena continuaciónse basanen los datosde validezpredictivaanali-

zadaen una muestrade 332 suietosque representan
el 90* de la muestradel análisisde items.

68
Tab|aNo5.-PRoBAB|L|DADDEREND|RB|EN,REGU!|.l]MALENLECTURA,APART|RDEL
EN PRIMERAÑO BASICO'
VISOTUOTORA
DE COONOiTUIóIdru
PUNTAJEDEL SUBTEST

de rendimiento
Porcentaje

Deficiente Total
Puntaie Bu e n o Ie g u l ar

38 50 100
0a4 12 100
35 28
5a 8 37 100
22 11
9a 1 2 67 100
13 I
13a 1 6 78

T ab |a No 6 ' - P RoB A B |L|D AD D E R E N D | R B | EN ,R E G UVISOTUOTORA

LA I-Y .MA LE N EN
E S CPRIMER ;A P ABASICO'
R | TU R AAÑO R T| R D E L
PUNTAJE DEL SUBTESTDE COONOIÑÁéóÑ

Porcentaiede rendimiento

Deficiente Total
R e gul ar
Puntaie
44 100
I 47
0a4 24 100
38 38
5a 8 12 100
63 25
9a 1 2 0 100
74 26
13a 1 6

TabhNoT.-PRoBAB| L|DADDEREND|RB|EN,REGUL4R-YMALENLECTURA,APART|RDEL
AUDITIVA'EN PRIMERAÑO BASICO'
PUNTAJEEruCr.JUiTEST DE O¡SCNTTVIiÑÁ,CION

Porcentajede Rendimiento

Deficiente Total
Bueno Regular
Puntaie
57 100
14 29
Oa 7 29 100
42 29
8a 1 4 15 100
57 28
15a21 0 100
89 11
22 a 2 8

AÑoBAslco'
AUDlrlvAENPRIMER
Tab|aNo8.-PRoBAB|L|DADDEREND|RB|EN,REGUIA!._Y.MALEsESCR|TURAAPART|RDEL
orscilrtair'¡ÁcloN
puNrAJE
EN;tiuáiESfoe
Porcentajede Rendimiento

Deficiente Total
Bueno Regular
Puntaie
43 100
14 43
Oa 7 30 100
38 32
8a14 14 100
55 31
"1 5a 2 1 0 100
83 17
22a28

69
 En los cuadrosque siguense proporcionala probabilidadque se t¡enecon determinado
puntaje,de rendirbien, regulary mal en lecturay escritura,el 20 año básico'

TA b IANO13. - P RO B A B I L ID AD D E R E N D IR B IEN ,R E G U LA 1Y MA LE N ' I' E C T' U R A }A P A R TIR D E L

PUNT A J E DE LS UB T ES T D E c o o R D | N Ac ¡o N V | soMoToR A E N S E GU N D oA Ñ oB A s| co.

Porcentaiede Rendimiento

Bueno Regular Deficiente Total

Puntaje

20 27 53 100
0a4
40 40 20 100
5a8
51 39 10 100
9a12
100 o 0 100
13a1 6

' P A R TIR D E L
T Ab IANO 14. _ P RO B A B IL ID ADD E R E N D IR BIE N , R E GU LA R Y MA L E N E S C R ITU R AA
PUNTAJE DEL SUBTESTDE COORD¡NACIONVISOMOTORAEN SEGUNDOAÑO BASICO.

Porcentajede Rendimiento

Puntaje Bueno Regular Deficiente Total

0a4 29 29 42 100
5a8 44 29 27 100
9a1 2 57 26 17 100
13a 1 6 100 0 0 100

Y MA L E N LE C TU R A A P A R TIR D E L
T Ab IAN O 1 5. _ P RO B A B IL ID A DD E R EN D IR BIE N , RE GU LA R
PUNTAJE DEL SUBTESTDE DISCRIMINACION AUDITIVA EN SEGUNDOAÑO BASICO'

Porcentajede Rendimiento

Bueno Regular Deficiente Total

Puntaje

29 42 29 100
0aB
38 45 16 100
9a14
49 31 20 100
15a 2 O
86 14 0 100
21 a 2 8

Y MA L E N E S C R ITU R AA P A R TIR D E L
T Ab !ANO 1 6. - P RO B A BIL ID ADD E R EN D IR BIE N ' R E GU LA R
PUNTAJE DEL SUBTESTDE DISCRIMINACION AUDITIVA EN SEGUNDOAÑO BASICO.

Porcentajede Rendimiento

Bueno R e g u l ar Deficiente Total

Puntaje

43 14 43 100
0aB
9a1 4 41 35 24 100
15a 2 0 54 25 21 100
21 a 2 8 86 0 14 100

71
 TAb IANO 9. _ P ROB AB IL ID A DD E R E N D IR BIE N , R E GU LA R Y MA L E N LE C TU R A ,
A P A R TIR D E L
PUNTAJE EN EL SUBTESTDE LENGUAJE EN PRIMER AÑO BASICO.

Porcentajede Rendimiento
Puntaje Bueno Regular Deficiente Total
0a 4 0 4'l 59 t00
5a9 38 32 30 100
10a14 57 32 11 100

TAb IANO 10. - P RO BA BIL ID ADD E R E N D IR BIE N , R E GU LA R Y MA L

E N E S C R ITU R AA P A R TIR D E L
P UN T A J EE N E L S U B T ES TD E L E N GU A JE ,E N P R IME RA Ñ O
B A S IC O.

Porcentaje
de Rendimiento
Puntaje Bu e n o Regular Deficiente Total
0a4 0 41 59 100
5a9 38 32 30 10b
1 Oa 1 4 57 32 11 100

TAbIANO 11' - PROB{q!ILDADDE RENDIRBIEN,REGULARY MAL

EN LECTURA,
DE AcUERDo
AL PUNTAJETOTALDE LA P.F.B..
EN PRIMERAÑO BAS¡CO.

Porcentaje
de Rendimiento
Puntaje Bu e n o Regul ar Deficiente Total
Ea j o 1 8 0 31 69 100
18a29 33 31 36 100
30a41 57 28 15 t00
42 ó más 91 9 0 100

TAb IAN O 12' _ P RO B A BIL T D ADD E R E N D IR B IEN , R E GU LA R Y MA L E N E S C R ITU R A

DE ACUERDO
A L P U N T AJ ET OT A L EN L A P.F.B .E N P R IME RA Ñ O B A S IC O.

Porcentaje de Rendimiento
Punta.je Bu e n o Regui ar Deficiente Total
Ba j o 1 8 0 31 69 100
18a29 29 33 37 100
30a41 52 34 14 100
42 ó más 85 12 3 100
Ademásdel estudiode seguimiento, a 6 mesesplazosque dió orígena las tablasde
predicciónanteriores,se hizo urr estudiode seguimiento
en una muestrade 13s sujetos,a un
año plazo,después de apricada ra pruebade FuricionesBásicas(p.F.B.).
El número corresponde al 360/0 de la muestradel análísisdá'items; los niños estaban
cursandoel segundoaño básico. El criterio utilizado fue el
mismo qu. ," usó en el
seguimientoa 6 mesesplazo,es decir,el juicio del profesorquiendebía
lecturay escritura,en tres categorías clasificarlos niñosen
(rendimientobueno.iegularo deficiente).
70
 Ta b l a No 17. - P R O B AB IL ID A DD E R E N D IR B I E N , R E GU LA R Y MA L E N I,E C TITB AA P A R TIR D E L
PUNTAJE DEL SUBTESTDE LENGUAJE EN SEGUNDOAÑO BASICO.

Porcentaje
de Rendimiento

Puntaje Bueno Regular Deficiente Total

0a4 20 20 60 100
5a9 41 31 28 100
1 0 a 14 49 37 14 100

, P A R TIR D E L
Ta b l a No 18. - P ROB AB IL ID A DD E R EN D IR BIE N , R E GU LA R Y MA L E N E S C R ITU R A A
PUNTAJE DEL SUBTESTDE LENGUAJE EN SEGUNDOAÑO BASICO.

Porcentajede Rendimiento

Puntaje Bueno R egul ar Defjciente Total

0a4 40 0 60 100
5a9 44 28 28 100
10a14 50 20 30 100

Ta b l a NO 19. _ P RO B AB IL ID A DD E R E N D IR BIE N , R E GU LA R Y MA L E N IE C I-U E A .A P A R TIR D E L

PUNTAJE DE LA PRUEBA GLOBAL (P.F.B.} N SEGUNDOAÑO BASICO.

Porcentaje
de Rendimiento

Puntaje Bueno R egul ar Deficiente Total

Ba ¡o18 20 20 60 100
19a30 24 45 31 100
3 1 a 42 52 37 11 100
43 ó más 100 0 0 100

Ta b l a No 20. - P ROB AB IL ID A DD E R E N D IR BIE N , R E GU LA R Y MA L E N E S C R ¡TU R AA P A R TIR D E L

PUNTAJE EN LA PRUEBA GLOBAL (P.F.B.)EN SEGUNDOAÑO BASICO.

Porcentaje
de Rendimiento

Puntaje Bueno Regular Deficiente Total

Ba j o 18 40 20 40 100
19a30 24 30 46 100
3 1 a 42 56 29 15 100
43 ó más 100 0 0 100

72
 A NE X O I

S P UNT UA CI O N
E J E MP L ODE
E N E L S UB T E S T
DE COORDINACIONV ISOMOTORA.
I T EMN O1 EL C U ADRA DO

Un punto: por cumplircon laspairtasestipuldas.

Un Punto:a pesarde la ligeradisminucióndel tamañoy curvaturade un lado.

t\I
CeroPunto:por dibujoincompleto.
73
CeroPunto:por tamañoinferioral estipulado.

CeroPunto: por alteraciónde forma y tamañomenoral estipuladoy problemasde los ángulos

Cero Punto: por ángulosy pérdidade direcciónde la línea.

Ceropunto: por tenerlos ladosondulados

y un ángulomalo.

74
 prcsentarprobfemc en la frenda del movimiento'
cero Punto: pof tener los ladosquebradosy

CeroPunto: por no reproducir los ánErlosy bner un ldo cutlro.

Ceto Punto: por ser un rectánguloy no un cuadrado

75
ITEM NO2 TRIANGULO

Un Punto: por cumplir con laspa¡tasestipuladas.

Un punto: por cumplir con laspautasde corrección.

Un punto: por cumplircon lm pautasestipuladas.

Ceropunto: por ángulosirregulares

y líneaquebrada.

Ceropunto: por líneascurvadasy ángulosdiferentes.

ITEMSNo 3 y No 4

OREJA: Un Punto: por cumplircon laspantas.

CUERPO:Un h.¡nto: por cumplir con curvaturay unión a cuelloy cola.

OREJA:Un Punto.
CUERPO:CeroPunto: Por líneadoble.

OREJA:Un Punto.
CUERPO:GeroPunto:por fallarla unióncon la cola.
77
ITEM NO 5

Un Punto:por cumplircon la pautade corrección.

Un Punto:a pesarde tenerla líneaquebrada.

un Punto:por cumplircon laspfl¡tas.

xi
CeroPunto:doblelíneascurvas.

CeroPunto:líneaarqueada.

X-,_.----,--x
CeroPunto: líneacurvay no llegaa la intersecciónde lascruces.

CeroPunto: por no llegara la interseceión

de lascruces.

CeroPunto: líneacurvay error en la intersección.

79
 ITEM NO6

¡'1{ x
I
rl
/l
.x l,r *
1

un punto un punro
^

X
tt
I
t/
ti
lt
/1

ceropunto:pormara,*rr*o,ur.* tjto: porno ,esara raintersección

x
/
I
\

\
I

80
Geropunto:líneacurva.
X
I
I T E MN O7

Un Punto

Un Punto

CeroPunto: por problemasde intersección

x)r
\
\r
CeroPunto:líneaquebrada r{

CeroPunto:líneaquebraday problemas
de
intersección.

''\---
Cero Punto: línea quebrada.
¡r
81
 ITEM NO 8
Modelo

Un Punto

Un Punto

Un Punto

CeroPunto: por tenerpuntosde más

Cero Punto: por espacioirregular

entre los puntos.

Cero Punto: por puntos de menos.

CeroPunto:por puntosde más.

82
 T
ITEM NO9

¡(
?
I Modelo

?
?
tI
$ unPunto t
X x

T
f cero Punto: pof puntos cn ex0Bso.

83
 TT ?X
M'de''
l I
Ji
Punto:
cero Por demá'
Puntos
Ja tt

T P
E
F
t<
F CeroPunto:puntosno tangentes
y númeroexcesivo.

CeroPunto: por puntos irregulares.

84
¡TEM NO 1O

Un Punto:por cumplircon laspa¡tasde corrección.

Un Punto: por llegaralarcoy no topar los bordes.

CeroPunto: por salirsedel camino.

cero Punto: porqueno llegaal arco.

CeroPunto: por tocar los bordes.

CeroPunto:por doblelíneairregular.

85
I TEMN O1 1

Un Punto

Un Punto

..T--'=-

CeroPunto:por tocarel borde.

86
CeroPunto:líneadobley tocael borde.

CeroPunto: Por tocar los bordes.

CeroPunto: por no respetarcurvatura.

87
 I TE MN O12

Un Punto

Un Punlo

CeroPunto: espacios
en blanco.

CeroPunto: trazo irregular,sesalede los límites

CeroPunto: espacios
en blanco.
88
ITEM NO13

Un Punto.

Un Punto: a pesardel espacioen blancoya que es

pequeñoy la líneaesmuy regular.

CeroPunto: por salirsedel límite.

CeroPunto: sesalede los bordesy línea irregular.

CeroPunto:espacio
en blanco.
89
ITEMttlo14

Un Punto

tln Punto

CeroPunto:tr¿o irrugular

CeroPunb: lírmmuyinegnrlar -_,:-¿=-= -É.+

GerOP¡ntO: línea interrumpidl -+<_---+=,r-.-.-:-,

Cero Puntol falt¡¡ de ünión tr -- - :-F

Cero Punto: línea interrumpida

90
I T EMN O1 5

A, \ A
l '\ r \ f \ *, t\
/ \ i \/ /\r
Un Punto ur./ \ri V
/ \
X

/
AAAA
\ I \/ \ / \
Un Punto
/\1
f' l y){ \,/V\
XA,\¡
¡
A \ r /'\\ {//\\ / i \ \
i \/ \i \/ \
CeroPunto:líneairregular. ¡ {V V Y l x

/\

CeroPunto: no une las¡ntersecciones. lY

I \/

> /' \ l' \ / \

1
l\
^4,¡.
l\{\4\/\
/
xWVV \i \i \i \
y crucesfuerade la línea.
CeroPunto: no une por lasintersecciones

xA \
X X

I (
.i \ /

/ \ xx XX

i\ l\
/\/\
XX

xx x

CeroPunto:dibujoincompleto 1Y
/ \l \/ X x

91
TTEMNO 16

-J [r i
l-\
tl i i l i i i ti
f-\ a)
!lii{li¡r
iiittrijij r.--
Un Punto
'r_/ u \_-J tJ

\ /--\ I
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it t l
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UnPunto

CeroPunto

Cero R¡nto

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Ir
GeroPunto: no un8 regularmente.
92
A NE X O5

93
 ANEXO 2

HOJADE APLICACION

FEC H A

EX AM I NADO R

ES C U ELA.

C U R SO

Númerode niños
q u e p a r ti ci pa ....H .;.....,..[V|

SubpruebaNo 1 Hora Hora

(CoordinaciónVisomotora) Comienzo Término

SubpruebaNo 2 Hora Hora

(Discriminación
Auditiva) Comienzo Término

SubpruebaNo 3 tlora Hora

(Lenguaje) Comienzo Término

Tiempototal

O BSER VACIONES.

95
 ANEXO 3

DESCRIPCION Y EVALUACION
DE T RE ST I P O SDE RE NDI MI E NT O :
BAJO MEDIANOY ALTO
EN BASEA LOS PUNTAJES
DE LA PRUEBADE FUNCIONESBASICAS.

CASONO1

Alumnode sexofemeninocon6 años4 meses, al estratosocioeco-

perteneciente
del test cursando
nómico medio, ambos padrestrabajan.Se encuentraa la fechade aplicación
el com¡enzodel primeraño básicoen un colegiopart¡cularfemenino'
obtenidosen la P.F.B.fueron lassiguientes:
Los resultados

Coordinación Visomotora 16 puntos

DiscriminaciónAuditiva 22 puntos
Lenguaje 14 puntos

Punuje Global 52 puntos.

en percentiles y las
Analizadosestosdatos por subtestutilizandolastablasde las normas
tablasde expectativas, se deducelo siguiente:
El resultadoen'Coordinación Visomotoracorresponde a un percentil100 que siqnifica
que estaalumnatieneun desarrollo visomotormuy bueno,ya queel 99qo de losniñosobtuvore-
ie puedededucirque la probabilidad de rendir
sultadosinferiores.Con lastablasde expectativas y
parael primerañobásico de 100v"
bien en lecturay escrituraesde78VoyT4Vofespectivamente,
v tOO*en segundo añobásico.
Auditiva(puntaie221el rendimiento de estaalumnacorresponde a un
En Discriminación
rendimiento con respectoa la
oercentirg6, ro que sign¡ticrqur'se uuicaen er grupoarto de
[u6trá O" éstqirdarizaó¡ón(sOtoun 4oloobtuvo puntajesmásaltos)'
--
t; preOicóiónde su rendimientoen lecturay eicritura,a partir de estesubtesttambién
indica una alta probabilidad de éxito, tanto en primer año básicocomo en el segundoaño
y
básico.ya que ,.t, puntaje,el porcentajede sujetosque rindió bien en lectura escritura
"onen primeraho y de 860/o
i"r A. dg"¿'y83o/o y 860/o en segundoaño básico'
En el subtestO! iónguaie,14 puntos, que correspondea un percentil100, se ve
97
nuevamente que esta alumnaestá ubicadaen el grupo superiorde rendimiento;un gran
porcentajede la muestrade estandarización, 99o/o,rindió menos.Remitiéndose a lastablasde
expectativas, la probabilidadde rendir bien en lecturay escrituraen primer año básicoes de
57o/oy 570/0,respectivamentey de 490/oy 500/oen segundoaño básico'
Utilizandoel puntajeglobalparaevaluarel rendimientoen la P.F.B.,observamos que a
52 puntoscorresponde un percentilde 100, lo que indicaque el sujetose encuentra en el 1olo
superiordel grupode estandarización. Esto permitepredecirque su rendimiento en primeroy
segundoaños básicosserá óptimo, es decir, que la probabilidadde rendir bien en lecturay
esórituraseráde 910/oy 85o/oparaprimeraño básicoy de 1000/o en segundoaño'
Como se habráobservado, con estosresultados sólo se indicó la probabilidaddel sujeto
de rendir bien en primeroy segundoaño, Lastablasde expectativas tambiénindican,frente a
cada puntaje, la probabilidadde rendimientodeficientey regular,que en este caso ño se
detallaronpor ser muy baias.
Los niños que,'como el casodescrito,presentanrendimientos tan altos en la P'F.8.,
facilitan la predicciór¡en el sentidoque tienen un desarrollohomogéneode las funciones
medídascon estapruebay éstaconcordancia de puntajesen los rendifnientos altoscontribuye
en forma ¡mportanteal éxito escolar.

cAso No 2
Alumno de sexo masculino,de 6 años, pertenecienteal estratosocioeconómicobajo, cursa-
ba primer año básicoen un colegiomixto, gratuito,fiscal. El padre trabajacomo jardinero y la
madre se desempeñaen laboresde hogar.
Los resultadosobtenidos en la P.F'B' fueron los siguientes:

V¡somotora
Coordinación 1 punto
Auditiva
Discriminación 4 puntos
Lenguaje 2 puntos
PuntajeGlobal 7 puntos.

Analizandoestosdatos por subtest,vemosque los puntaiesde las tres funcionescorres-

percentiles:
pondena los siguientes

Visomotora
Coordinación 2
Auditiva
Discriminación 5
Lenguaje 3
PuntajeGlobalP.F.B, 1

Este alumno se encuentra,en las tres funcionesmedidasen el nivel inferior de rendi'

miento del grupo de estandarización.Sólo un 1o/orinde menos que él en Coordinación
y que
V¡somotora hay un 97olo obtuvo mejores puntajes.En discriminaciónAuditivasólo el 4olo
y
obtuvo puntajesmás bajos en Lenguajehay un gran porcentaje(95o/o),
que rindió mejor' De
acuerdoal percentilen la PruebaGlobal,el niño se encuentraen el inferior
1olo del grupo.Un
rinde mejor.
99o/o
para preveersu rendimientolecto-escrito
Utilizandolas tablasde expectativas en primer
año básicovemos que:

1) A partir del resultadoen la Pruebade Coordinación \4somotora, su probabilidad

de
para
rendir mal es de 50o/o lecturay de para
44o/o escritura'
2l A partir del puntajeen la Pruebade Dscriminación A¡ditiva,la probabilídad
de este
alumnode rendir mal, es alta (57?o en lecturay 43o/o
en escritura)'

98
3) Partiendodel Puntajeen Lenguaje,observamos que tambiénen estecasola probabilidad
de rendir mal es grande(590/o
en lecturay 59oáen escritura).
4l Tomadoel puntajedel Test Global,se confirmala predicciónde rendimientoparaprimer
en lecturay 690lo
año, ya que la probabilidadde rendirmal es de 69o/o en escritura'

Para segundoaño básico,utilizandolas tablasde expectativas, se deducegue con estos

es alta como se observaa continua'
resultadosla probabilidadde rendir mal en lecto-escritura
ción.

Tests Probabilidadde rendir mal en:

Lectura Escritura
Coordinación V isomotora 53qo 42oto
Discriminación Auditiva 29oto 43"to
Lenguaje 60qo 60vo
Glo b a (l P.F.B .)
Pu n t aje 600¿ 40olo

Este alumno,de rendimientobajo en la P,F.B.,presentópuntajesparcialeshomogéneos

en los subtest,lo que permitió predeciren forma consistente su futuro rendimientoescolar
deficiente,sobretodo referidoal primer año básico.Esto hace necesariomás que en el Caso
No 1, buscar otros antecedentes con el objeto de orientar psicopedagógicamente al niño.
Habría que investigarotras funciones básicas antecedentes neurológicos, nivel intelectual,
adaptaciónsocialy posiblesproblemasde privaciónpsicosocial, todo lo cual permitiríatomar
decisionespedagógicasy terapéuticasoportunas.

GASONo 3.

Alumno de sexo masculino,6 años 9 meses,del estratosocioeconómico alto, ambos

padresprofesionales,
cursabaal momento de aplicaciónde la prueba,
el primer semestrede
primeraño básicoen un colegiopart¡cular,
m¡xto,la¡co.
obtenidosen la P.F.B.fueronlos siguientes:
Los resultados

CoordinaciónV¡somotora 8 puntos
DiscriminaciónAuditiva 13 puntos
Lenguaje 8 puntos

PuntajeGlobal 29 puntos

Los rendim¡entosde estesujeto corresponden:

1) En CoordinaciónVisomotora a un percentílde 44 que indica que un 56o/odel grupo de
estandarizaciónestá sobre el rendimiento del sujeto y un 43% ,se encuentrabajo su
rendimiento.Este percentil indica que el sujeto estáen el grupo de rendimientomediano.
2l En discriminaciónAuditiva su percentil es 42, que rnuestraque del grupo de estandariza-
ción, un 580/oobtuvo puntajessuperioresy un 41ot inferiores.Su rendimientofue, por lo
tanto, regular.
3) En el Subtest de Lenguajeel percentil correspond¡entees de 27 , vale decir, un 73vodel
grupo de estandarizaciónestá sobre este rendimiento y un 26olobajo. Su nivel de
rendimientoen lenguajees, por lo tanto, baio.
4) El puntaje global de este niño equivalea un percent¡l32, lo que indica un rendimiento

99
 regular;bajoporqueel 68qede la muestrade estandarizaciónestápor encimade su nivel y
un 31o/opor debajo.
La probalidad que tiene estealumnode rendir bien, regulary mal en lecturay escritura
en irásico,segúnlos puntajesen cadasubtesty en la pruebaglobales la siguiente.

Tests de rendiren lectura:

Probabilidad
Bien Regular Mal

37 35 28
Visomotora
Coordinación
Auditiva 42 29 29
Discriminación
33 31 30
Lenguaje 36
PuntajeGlobalP.F.B. 33 31

es:
En escriturala Probabilidad

Tests de rendiren escritura:

Probabilidad
Bien Regular Mal

Visomotora
Coordinación 38 38 24
Auditiva
Discriminación 38 32 30
Lenguaje 38 32 30
Punta¡eGlobal P.F.B. 29 33 37

l-os resultadospara este sujeto, permiten preveerel siguientecomportamientolecto-

escritoen segundoaño básico.
Paralectura,la probalidadde rendirbien,regulary mal, es la siguiente:

B ie n Regular Mal
Tests
40 40 20
V isomotora
Coordinacion
Auditiva 38 45 16
Discriminación 28
Lenguaje 41 31
24 45 31
PuntajeGlobalP.F.B.

En escritura,la probabilidadde rendirbien, regulary mal es como sigue:

Tests Bien Regular Mal

CoordinaciónVisomotora 44 29 27
DiscriminaciónAuditiva .41 35 24
Lenguaje 44 28 28
PuntajeGlobal 24 30 46
Como se habrá observado,en los casosNo 1 y 2 que correspondena un rendimientoalto y
bajo, respectivamente, en la P.F.B.,cuando se utilizaron las tablasde expectativas sólo se indicó
la probabilidadde rendir bien para el Caso No 1 y de rendir mal para el CasoNo 2. Esto sejus-
tifica ya que la probabilidadde rendimiento lecto-escritoen la dirección opuestaes relativamente

100
baja.En cambio,paralos punta¡esmedianos,la prediCción es menosprecisa,por lo cualespre-
la probabilidad
feribleanalizar quetieneelsujetode rendirbien,regulary malen cadacaso.
A su vez, con un rendimientomedianoen la P.F.B.,se planteaotro problema,cuandoel
resultadoglobal provienede tres subrendimientos heterogéneos. En estecaso,cadasubtesten:
trega una prediccióndiferentelo que hacenecesario centrarseen el puntajeglobalparaest¡mar
la probabilidadde éxito o fracasoescolar.Además,estoapuntaa la necesidad de un diagnóstico
con otraspruebas, paraver lasposibilidades de lasáreasdeficitarias.
terapéuticas
Parafacilitarel análisisde la Pruebade FuncionesBásicas,proponemos el siguienteProto-
colo que reúnelosdatosmásrelevantes (veranexo4).

101
 A NE X O 4

BASICAS
DE LA PRUEBADE FUNCIONES
PROTOCOLO

Nombre:

Sexo:

F e c h ad eNa cim ie n to:.. :....

del test:
Fechade aplicación

E d a d :Añ o s. . . Me s e s .

Colegio:.

de la madre:.. . . .
Ocupación

del padre:.
Ocupación

Ex a m in a d o....
r:

.
Observaciones:

103
 Tests PuntájeObservado Percentil

Coordi naciónV isomotora

Discrimínación
Auditiva

Lenguaie

PuntajeGlobalP.F.B.

Interpretaciónde los percentiles

Porcentajedel grupo Porcentajedel grupo

bajoel puntajedel sobreel puntajedel
Tests. sujeto sujeto

CoordinaciónV isomotora

DiscriminaciónAuditiva

Lenguaje

PuntajeGlobalP.F.B.

Predlccióna partir de lastablasde expectativas

paraprimeraño básico.

En lectura,
probabilidadde rendir:
Tests Bien Regular Mal

V isomotora
Coordinación

Discriminación
Auditiva

Lenguaje

PuntajeGlobalP.F.B.

t04
 Enescritura,
probabilidad
de rendir:

Tests Bien Regular Mal

CoordinaciónVisomotora

Auditiva
Discriminación

Lenguaje

PuntajeGlobalP.F.B.

Prediccióna partir de lastablasde expectativas

parasegundoaño básico.

En lectura.
probabilidadde rendir:

Tests Bien Regular Mal

CoordinaciónV isomotora

Discriminación
Auditiva

Lenguaje

PuntajeGlobalP.F.B.

En €saritura,
pfobabilidadde rendir:

Tests Bien Regular Mal

CoordinaciónVisomotora

Discriminación
Auditiva

Lenguaje

PuntajeGlobalP.F.B.

Losresultadosen percentiles
y losdatosa partirde lastablasde expectativas,
sugierenlassi-
guientesindicaciones:

a) OrientaciónPedagógica

r05
b) OtrosMediosde Diagnóstico

106
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113
 I NDI CE

I NTR ODUCCI O N. . ....7

PRIMERAP A RT E :A NT EC ED EN T ES T E O R IC OS
C APITULO I M A DURE Z E SC O L A R ....9
l. Def inic i o n e s ......9
2. Factoresque intervienenen la MadurezEscolar . . . . . .12
3. F unc i o n eB s á s i c apsa rae l A p re n d i z a je
E scol ar . . . . . . .13

CAPITU LOI I F UNDA ME N T OS T EOR IC OS D E L A P RU E B AD E FU N C ION E SB A S IC A S . . . . , .17

1. Coor d i n a c i óV n i s o m o to ra . . .17
2. Dis c r i mi n a c i ó n Au d i ti v a .....' l 8
3. Lengu a j e .. .2O

CAPITULOI I I F UNDA M EN T O S T EOR IC OSEN L A C ON S TR U C C ION D E U N TE S T . . .23

1. E labo ra c i ó n d e l o s Es tím u l o s o l te ms ......23
2. A plic a c i ó n Ex p e ri me n ta A nál i si sdel osl tems
c ol n F i n e s d eR eal i zarel ........24
3. A plic a c i ó nEx p e ri me n taclo n F i n e sd e Obtenerl asnormas . . . . .26
4. Car ac te rís ti c a s Ps i c o m é tri c a s d e unTest ......27
:
S EGU NDAP A RT E :E LA B O R AC IO ND EL T E ST Y AN ALIS ISD E ITE MS
CAPfTU LOI CO NS T R U C C IO D N E L A PR U E BAD E FU N C ION E SB A S IC A S . . .29
1. Coor d i n a c i ó n Vi s o mo to ra ........29
2. Dis c r i mi n a c i óAu
n d i ti v a . . .30
3. Lengu a i e ...... ...31

C APITULOll P RI M E R AA PL IC AC IO NEX PE R IME NTA L . . . .33

1. E x per i e n c i a P i l o to ....33
2. Selección de la MuestraparaEfectuarel Análisisde ltems . . . . 33
3. Aplicación Experimentalde la Pruebade FuncionesBásicasen la Fasede Análisis
de lt em s . . ..36

CAPITU LOI I I S E G UND AA PL IC AC IO N EX PE R IME NTA L . . . .39

l. S elec c i ódne l a M u e s tra . . . .39
2. A plic a c i ó nd e l a P .F .B,e n l a Mu e s tradé E standari zaci ón
. . . . .41

C APITULO I V RE S ULTAD O S . .....43

1. A nális i sd e d a to s . . . .43
2. Conf i a b i l i d a d ... ....44
3. V alide z . ..45

C A PITU LO V RE LA CI O NE N T R E L A P.F .B .YOT R AS V A R IA B LE S ........53

1. Relaci ó n d e l a P .F .B.c o n l a s v a ri a b l es,nisoci
vel oeconómi coyexperi enci apreescol ar....53
2. Lapr u e b a d eF u n c i ó n Bá s i c a y s ure l ac¡ónconeltestdeGoodenough. .. . ....54
3. lntercorrelación de lostres subtestde la Pruebade FuncionesBásicas . . .54

115
TERCE RAP A RT E
CAPITULO I A P LI C A C ION YC O R R E C C T O N DLEAP .F.B . . ........S 5
1. lnstruccionesgenerales parael examinador . . . . . Ss
2. Instrucciónparala aplicaciónde la Pruebade FuncionesBásicas . . . . . . .57
3. Pautade Correcciónparala Pruebade FuncionesBásicas . . . . . .62

CAPITULOI I NO RM A SD E L A P.F .B . . . . .65

1. P er c e n ti l e s ,. .65
2. Nor m a s a tra v é s d e ta b l a s d e e x p e ctati vas
.. ..,.. ....i ....69

ANEXOS 1. Ejemplosde Puntuaciónen el Subtestde CoordinaciónVisomotora. .

2. Hoj a d e Ap l i c a c i ó n ., . .95
3. Descripcióny Evaluaciónde tres tipos de rendimiento:bajo, medianoy alto en base
a losp u n ta j e d s e l a P .F .B. . . . . .97
4. P r ot o c o l o d el a P .F .B. . . 103
5. llustraciónde los objetosusadosen una parte del subtestde discriminaciónauditiva . . . . 1O7
CuadroNo 1 Distribución de los sujetosde acuerdoal nivel socioeconómicoen la muestradel análisis
deit ems ...3b

Cu a d roNo2 Dis t r ib u c i ó n d el o s s u j e to s p o rs e x o ,elnamuestradelanál i si sde

i tems . . ... .35

CuadroNo 3 Distribuciónde los sujetossegúnedad,en la muestradel análisisde items . . . . 35

CuadroNo 4 Distribución de los sujetosde acuerdoa la experienciaen jardín en la muestradel análisis

deit em s .... ....36

Cuadro No 5 Distribución del número de niños en cada aplicaciónde la Pruebade FuncionesBásicas

en la muestradel análisis
de items . . . 36

cuadro No 6 Puntajemáximo de cadasubtesten la Pruebade FuncionesBásicas . . .37

CuadroNo 7 Distribución de los sujetosde acuerdoal nivel socioeconómicoen la muestrade estanda-

r iz ac ió n .....3g

CuadroNo 8 Distribuciónde los sujetospor sexo en la muestrade estandarización, . . . .40

CuadroNo 9 Distribuciónde los sujetospor edaden la muestrade estandarización

. . . . . .40
Cu a d roN o 10 Distribuciónde los sujetoscon experienciay sin experienciaen jardín en la muestrade
es t and a r¡z a c i ó n ... ...40
CuadroNo l l Distribucióndel nivel socioeconómicoalto por edad,
sexo y experienciaen jardín en la
m ues t r a d e e s ta n d a ri z a c íó n .
......40
CuadroNo 12 Distribucióndel númerode niñosen lasdiferentesaplicaciones de la Pruebade Funciones
B ás ic a s (P.F .Be.In l a m u e s tra d e e s ta n dari zaci ón
. . .......41

CuadroNo 13 G r adod e d i fi c u l ta dp ro me d i o d ec a d asubtesty coefi ci entebi seripromedi

al o . . . . . .43

CuadroNo 14 Promediosy Desviaciones Standarden los subtestde coordinaciónvisomotora,Discrimi-

naciónAuditiva,Lenguajey en la Pruebatotal (P.F.B.)en dos muestrasexperimentales
. . . . .44

C u a d roNo 15 Confiabilidadde la Pruebade FuncionesBásicas(P.F.B.)por subtesty globalmentede

acuerdoal métodoutilizadoy al númerode sujetosen la muestrarespectiva . . . . . .44

Cu a d roN o 16 Promediosy desviacionestípicasen los tres subtesty en la pruebaglobalde los subgrupos

con rendimientobueno,regulary defícienteen lectura(seguimiento a seismesesplazo) , . . . .46

116
 de CoordinaciónViso-
C uad roNo 17 puntajes"2" obtenidosal compararlos promediosen el subtest
y en
que rindenbien,regular mal lectura
motorade los subgrupos " " " ' 46

CuadroNo 18 puntajes"2" al compararlos promediosen el subtestde discriminaciónAuditiva de los

Subgruposque rindenbien, regulary mal en lectura ' ' ' ' '46

que
CuadroNo 19 Puntajes"2" al compararlos promediosen el subtestde Lenguajedelos subgrupos
y
rindenbien,regular mal en lectura " " " 46

con rendi-
CuadroNo 20 puntajes"2" al compararlos promediosen la PruebaGlobal de los subgrupos
en
mientobueno,regulary deficiente lectura " ' ' ' '47

CuadroNo 21 promediosy desviaciones típicasen los tres subtesty pruebaglobalde los subgruposcon
. ...azo)
r endim ien to b u e n o re g u l a ry d e fi c i e n te enescri tura(segui mi entoasei smesespl ' ' .47

Visomotorade los
CuadroNo 22 puntajes"2" al compararlos promediosen la Pruebade Coordinación
s ubgr upo s c o n re n d i mi e n to b u e n o ,re g ul arydefi ci enteenescri tura .... ...47

Cudro No 23 puntajes,'2" al compararlos promediosen la Pruebade discriminación

auditivade lossub-
gruposcon rendím¡entobueno,regular y deficienteen escritura ' ' ' ' 48

con
CuadroNo 24 puntajes"2" al compararlos promediosen la Pruebade Lenguajede los subgrupos
r endim ien to b u e n o ,re g u l a ry d e fi c i e n teenescri tura ' . ' " " " ..48

CuadroNo 25 puntajes"2" al compararlos promediosen la PruebaGlobal(P.F.B.)de los subgrupos

con
rendimientobueno,regulary deficienteen escritura " . . ' .48

CuadroNo 26 promediosy desviaciones típicas en los tres subtestsy en la pruebaglobal de los sub'
gruposque rindenbien, regulary mal en lecturaen segundoaño básico . ' ' ' ' 49

con rendi-
CuadroNo 27 puntajes"2" comparandolos promediosen la PruebaGlobal de los subgrupos
m ient obu e n o .re g u l a ry d e fi c i e n te e n l e cturaensegundoañobási co' ' ' ' . .49

CuadroNo 28 puntajes"2" eomparandolos promed¡osen la pruebade CoordinaciónVisomotorade los

zubgruposque rinden bien, regulary deficienteen lecturaen segundoaño básico . . , . 49

de los
CuadroNo 29 puntajes"2" wmparandolos promediosen la Pruebade discriminaciónAuditiva
s ubgr úpo s q u e ri n d e n b i e n ,re g u l a ry meanll ecturaensegundoañobási co ....... ' 50

CuadroNo 30 Puntajes"2" comparandolos promediosen la pruebade Lenguajede los tres subgrupos

que rindenbien,regulary mal en lecturaen segundoaño básico . . . 50

CuadroNo 31 promediosy desviaciones típicasen los tres subtesty en la pruebaglobalde los subgrupos
que rindenbien, regulary mal en escrituraen segundoaño básico . ' .50

CuadroNo 32 puntajes"2" comparandolos promediosen la Pruebade CoordinaciónVisomotoraen los

e nl e scri turaensegundoañobási co
gr upos qu e ri n d e n b i e n ,re g u l a ry ma ........51

CuadorNo 33 puntajes"2,' comparando los promediosen la Pruebade Discríminación Auditiva de los

e nescri
s ubgr upo s q u e ri n d e n b i e n ,re g u l a ry mal turaensegundoañobási co .......51

que r¡n-
de lossubgrupos
CuadroNo 34 Puntajes"2" al compararlos promediosde la Pruebade Lenguaje
denbien, re g u l a ry d e fi c i e n te e n e s c ri tu raensegundoañobási co . . . . . . . .51

que rinden
puntaje "2" al compararlos promediosde la pruebaglobalde los subgrupos
CuadroNo 35
bien,regulary deficienteen escrituraen segundoaño básico ' . ' ' ' .52

CuadroNo36 típicas (standard)en la prueba de FuncionesBásicasde tres

promedio y desviaciones
117
 grupos de niños de nivel socioeconómico alto, medio y bajo segúnhayan tenido o no
ex per i e n c i a ej na rd ín i n fa n ti l ........b3

C u a d roNo 37 V alor e sd e ,,t" d e Stu d e n t,p ro v e n i e ntes de l os promedi osentrel osdi -

de l acomparaci ón
f er ent e s g ru p o s ........S 4

CuadroNo38 Intercorrelaciónentre los testsde CoordinaciónVisomotora.DiscriminaciónAuditiva y

Lengu a j e . j ....54

Tabla No 1 Normasen percentiles

parael subtestde CoordinaciónVisomotota . . . . . .65

Ta b l a N o2 Nor m a s e n p e rc e n t¡l e s p a ra e l s u b testdeD i scri mi naci ónA udi ti va ........66

Ta b l a N o3 Nor m a s e n p e rc e n ti l e s p a raseulb te s tdeLenguaj e . ......67

Ta b l a N o4 Nor m a s e n p e rc e n ti l e s p a ra l a P ru e b adeFunci onesB ási cas(P .F.B .) .......68

Tabla No 5 Probabilidadde rendír bien, regulary mal en Lecturaa partir del puntajedel subtestde
CoordinaciónVisomotoraen primer año básico . . . 69

Tabla No 6 Probabilidadde rendir bien, regulary mal en Escrituraa partir del puntajedel subtestde
CoordinaciónVisomotoraen primeraño básico . . . 69

Tabla No 7 Probabilidadde rendir bien, regulary mal en Lecturaa part¡r del puntajeen el subtest
Auditivaen primer año básico
de Discriminación . . . . . . .69

Tabla No 8 Probabilidadde rendir bien, regulary mal en Escrituraa partir del puntajeen el subtest
Auditivaen primeraño básico
de D iscriminación : . . . . . . . 69

TablaNo 9 Probabilidadde rendir bien. regulary mal en Lectura a partir del Puntajeen el subtest
de Len g u a j e n p ri m e ra ñ ob á s i c o . . . . .7O
..
Tabla No 10 Probabilidadde rend.irbien, regulary mal en Escrituraa part¡r del puntajeen el subtest
de Lenguajeen primer año básico . . . . . .70

Tabla No 1 1 Probabilidad de rendirbien,regulary mal en Lecturade acuerdoal puntajetotal de I,aPrue-

s s i c a(P.F
ba de F u n c i o n eBá s .B .)e n p ri m eraño bási co . . .7O

Tabla No 12 Probabilidadde rendir bien, regulary mal en Escriturade acuerdoal puntajetotal en la

P r ueba d eF u n c i o n e s B á s i c(P
a s.F .B.)e n pri merañobási co . . . . . . .70

Ta b l aN o 13 P r obab i l i d a d e re n d i r b i e n , re g u l a ry mal en Lectura,a parti r del puntaj edel subtest

de Coordinación Visomotoraen segundoaño básico . . . . .71

Ta b l aN o 14 P r obab i l i d adde re n d i rb i e n ,re g u l a ry mal en E scri turaa parti r del puntaj edel subtestde
Coordinación Visomotoraen segundoaño básico . . . . . .11

Ta b l aNo 15 P r obab i l i d ad e re n d i r b i e n , re g u l a ry mal en Lecturaa parti r del puntaj edel subtestde

Dis c r im i n a c i óAnu d i ti v ae n s e g u n d o
a ñ obási co . . . . . ...71

Ta b l aNo 16 P r obab i l i d a d e re n d i r b i e n , re g u l a ry mal en E scri turaa parti r del puntaj edel subtest
de Dis c ri mi n a c i óAu
n d i ti v ae n s e g u n d año o bási co . . . . . .71

Ta b l aNo l7 P r obab i l i d a d e re n d i r b i e n , re g u l a ry mal en Lecturaa part¡rdel puntaj edel subtestde

Lengua j e n s e g u n d o a ñ ob á s i c o . . . . .72

118
Tabla No 18 Probabilidadde rendir bien, regulary mal en Escrituraa partir del subtestde Lenguaje
ens egund o a ñ o b á s i c o .. ' .. ' .72

T a b l aNo 19 Probabilidadde rendir bien. regulary mal en Lecturaa part¡r del puntajede la Prueba
G lobal( P . F .B .)e n s e g u n d o
a ñ ob á s i c o 72

T a b l aNo 20 P r obabili d a d e re n d i r b i e n , re g u l a ry m al en E scri turaa parti r del puntaj ede l a P rueba

G lobal( P.F .B.)e n s e g u n d o a ñ o b á s i c o ........72

DE EDITORIAL
PUBLICACIONES GALDOC

SENTADITO EN UN RINCON COMPRENSIONDE LA LECTURA 1

Autoras:lreneAstaburuaga,Neva Milicii, Sandra Autores:FelipeAlliende,Mabel Condemarín,Mariana
Schmidty María ElianaUreta. Chadwicky Neva Milicic.
Texto de apresto para niños entrg 5 y 7 años. Metodologíapersonalizadapa'a el desarrollode la
comprensión.
CONVERSANDOCON LOS NUMEROS
Autoras:Neva Milicióy SandraSchmidt. MIS AMIGUITOS
Texto de Introducciónal cálculo para niños entre 5 y 7 Autores:TeresaClerc,MiguelMorenoy
años. Ester Precht.
Antologíade poemas,rondasy cuentosinfantiles.
MATEMATICAS 1
Autoras:PatriciaGimeno,Neva Milicié,SandraSchmidt ALCOHOL Y ALCOHOLISMO
y Teresa Segure. Autores: M. Teresa Dobert, Betty Gómez y Eduardo
Texto de matemáticasDara1er. año básico. Medina.
Metodologíapara la prevencióndel alcoholismoa nivel
MATEMATICAS 2
de la comunidadescolar.
Autoras:PatriciaGimeno,Neva Milició,SandraSchmidt
v TeresaSeoure.
iexto de maiemáticasoara 2e año básico. TV. ¿COMUNICACIONO
CONTAMINACION?
MANUAL DE EJERC¡TACION Autor: Dr. HernánMontenegro.
PSICOMOTORAPOSTURAL Análisisde la influenciaqué tiene la televisiónen el
Autoras:Ana Rosa Downey y Adela Soltanovich. desarrollointelectualy psicologicodel niño.
Ejerciciosde Estimulación para el desanollode la
motricidad,posturay relajaciónpsicofísicadel niño. MANUALESDE ESTIMULACION.
PRIMERAÑO DE VIDA
MANUAL DE LA PRUEBA DE FUNCIONESBASICAS Autora:María lsabelLira.
Autoras:Olga Berdicewskide Wainbergy Neva Milicii Doce manualesde estimulación temprana,uno para
de Lóoez de Lérida. cada mes del primeraño de vida del niño.
Indicala forma de aplicarla Pruebade Funciones
Básicase interpretarsus resullados. MANUALESDE ESTIMULACION.
SEGUNDOAÑO DE VIDA
PRUEBA DE PRECALCULO Autora:María lsabelLira.
Autoras:Neva Milicii y SandraSchmidt. Doce manualesde estimulación temprana,uno Para
lnstrumentooara evaluarel desarrollodel razonamiento cada mes del segundoaño de vida del niño.
matemáticoen niñosde 4 a 7 años.
MANUAL DE LA PRUEBA DE PRECALCULO ESCALA DE EVALUACION
Autoras:Neva Milicii y SandraSchmidt. DEL DESARBOLLOPSICOMOTOR
Indicala forma de aplicarla Pruebade Precálculoe Autoras:SoledadRodríguez,VioletaArancibiay
interoretarsus resultados. ConsueloUndurraga.
Instrumentopara evaluarel desarrollopsicomotor.
EL NIÑO CON DTF]CULTADES PARA APRENDER
Symposium:El niño con trastornosde aprendizaie. COLECCIONDIALOGOS
Unicef,UniversidadCatólicade Chile,Alfabetalmpre- "Manuelestá aburrido".Neva Milicié
sores,Galdoc. "Rodrigotiene miedo al colegio",Neva Milició
Coordinador:Dr. Luis Bravo Valdivieso. "Mejorlo hago hoy-, Neva Milicié

119
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