Dossier Documental de Estudio Obligatorio

ORIENTACIÓN E
INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Material básico de estudio
(Dossier documental)
EQUIPO DOCENTE:
Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

José Rafael Guillamón Fernández
Ana Mª González Benito
Grado en Pedagogía
Universidad Nacional de Educación a Distancia

ORIENTACION E INTERVENCIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE ESTUDIO

El texto básico de estudio de la asignatura es:
Texto básico
Vélaz de Medrano, C. (2002). Orientación e intervención psicopedagógica.
Concepto, modelos programas y evaluación. (2ª ed.) Málaga: Aljibe 1.
El resto de materiales obligatorios de estudio se facilitan a continuación:
Doc. 1.
Vélaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrándis, A., Díez, M. y Alonso, C. (2009).
Educación y protección de menores en riesgo de exclusión o conflicto
social: un enfoque comunitario. Barcelona: Grao. pp. 3-81.
Doc. 2.
Grañeras, M., y Parra, A. (Coord.) (2009). Orientación Educativa:
fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas.
Madrid: MEPSD-CIDE. pp. 121-134.
Doc. 3.
Doc. 4.
Doc. 5.
Madrid: MEPSD-CIDE.; pp.333-355.
Doc. 6.
Vélaz de Medrano, C. (2009). La contribución del asesoramiento
psicopedagógico al desarrollo profesional docente en América Latina (Cap.
13). En Vélaz de Medrano, C. y Vaillant, D.: Aprendizaje y desarrollo
profesional docente. Madrid. Santillana.
1
El libro básico de estudio de Vélaz de Medrano que puede emplearse para el estudio de la asignatura
es el de la primera edición de 1998 o la segunda edición 2002 indistintamente.
RELACIÓN DE MATERIALES DE ESTUDIO POR BLOQUE TEMÁTICO
BLOQUE TEMÁTICO 1: ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN, FUNDAMENTACIÓN, DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y MARCO

DE INTERVENCIÓN.
Tema Material de estudio
Tema 1.1. Origen y evolución de la orientación educativa Texto básico. pp.18-30.
Tema 1.2. Concepto de orientación educativa e intervención psicopedagógica Doc. 1. pp.32-39.
Tema 1.3. Principios de la orientación Texto básico. pp.38-47.
Tema 1.4. Funciones de la orientación Texto básico. pp..47-57.
Tema 1.5. Áreas y contextos de intervención en orientación Texto básico. pp.60-94.
BLOQUE TEMÁTICO 2: MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Tema 2.1. Concepto de modelo. Tipología y clasificaciones de modelos de orientación Texto básico. pp.107-163
psicopedagógica.
Tema 2.2. El concepto de asesoramiento. Distintas perspectivas o tradiciones. Doc. 1. pp. 3-50.
Tema 2.3. El enfoque colaborativo de asesoramiento. Doc. 1. pp. 50-81.
BLOQUE TEMÁTICO 3: ESTRUCTURAS Y MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL SISTEMA

EDUCATIVO ESPAÑOL
Tema 3.1. El modelo institucional español de orientación e intervención psicopedagógica Doc. 1. pp. 39-44.
Tema 3.2. Estructuras organizativas del modelo de orientación institucional Doc. 2. pp. 121-134.
3.2.1. Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica, Equipos de Atención
Temprana y los Equipos Específicos
3.2.2. Los Departamentos de Orientación
3.2.3. La acción tutorial Texto básico. pp. 184-190.
3.2.3.1. Evolución conceptual, principios y funciones de la acción tutorial
Tema 3.3. La orientación en la universidad Doc. 3. pp.149-157.
BLOQUE TEMÁTICO 4: LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

Tema 4.1. Modelos institucionales de orientación en Europa Doc. 4. pp. 157-168.
4.1.1. Elementos diferenciales y tendencias comunes de la Orientación en Europa
4.1.2. Nuevas perspectivas de la Orientación en Europa
Tema 4.2. La contribución del asesoramiento psicopedagógico al desarrollo profesional Doc. 6.
docente en América Latina
BLOQUE TEMÁTICO 5: PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA

Tema 5.1. Comprensividad e integración: ejes vertebradores del diseño, desarrollo y Texto básico. pp. 255-269.
evaluación de programas de intervención en Orientación.
Tema 5.2. Fases de la elaboración y aplicación de programas de intervención en Texto básico. pp. 269-282.
Orientación
Tema 5.3. El Plan de Acción Tutorial. Texto básico. pp.190-220.
BLOQUE TEMÁTICO 6: EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA

Tema 6.1. La evaluación de programas de Orientación e intervención psicopedagógica Texto básico. pp. 338-349, (punto 2.3.)
6.1.1. La evaluación como núcleo central del programa de Orientación
6.1.2. Principales tendencias en la evaluación de programas de Orientación
BLOQUE TEMÁTICO 7: LÍNEAS DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

Tema 7.1. Sociedad de la información e intervención psicopedagógica. Doc. 5 .pp.333-355.
Doc. 1.
• Vélaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrándis, A., Díez, M. y

Alonso, C. (2009). Educación y protección de menores en
riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque
comunitario. Barcelona: Grao. pp. 3-81.
En Vélaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrándis, A., Díez, M. y Alonso, C. (2009): Educación y protección de
menores en riesgo de exclusión o conflicto social: un enfoque comunitario. Capítulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
los que se ha venido desarrollando: el Trabajo y la Educación Social, la Teoría de las

organizaciones, la Psicología, la Pedagogía o la Psicopedagogía. A lo largo de este tema
nos proponemos definir la función asesora, y sintetizar las aportaciones más relevantes
realizadas por cada uno de estos campos a la identidad y modos de proceder de los asesores
o agentes de apoyo en el ámbito de la educación en general, extrayendo las oportunas
conclusiones para la educación social en particular.
1.1.1. El concepto de asesoramiento
Desde que Frank escribiera en 1936 sobre “La sociedad como paciente”, existe un cierto
consenso acerca de que muchos de los problemas que manifiestan los sujetos son producto
de modelos imperfectos de organización social. Esto, unido al insuficiente número de
profesionales existente en el sector servicios, ha hecho que desde entonces uno de los
mayores esfuerzos realizados por las denominadas “profesiones de ayuda” para mejorar la
capacidad de la sociedad y de las organizaciones sociales en la resolución de los problemas
de sus miembros se haya centrado en el diseño y aplicación de la consulta o asesoramiento
(Repetto, 2002, pág. 322), es decir, en el apoyo y formación entre profesionales.
Al tratarse de una actividad o modelo de intervención transversal a diversos campos

profesionales y disciplinares, haremos en primer lugar una aproximación a sus rasgos
generales distintivos, para lo que vamos a recurrir a algunas definiciones ya clásicas
(Cuadro 1).
Cuadro 1. Concepto de asesoramiento o consulta

“Proceso interactivo de ayuda –una serie de pasos dados para Kadushin, 1977, pág. 25.
alcanzar algún objetivo a través de las relaciones interpersonales-.
Un participante en la transacción tiene un extenso conocimiento en
una función específica –el asesor- y el otro, generalmente un
profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su
trabajo que requiere el conocimiento y pericia del asesor para su
solución o mejora”.
“Es una interacción en dos sentidos –un proceso de buscar, dar y Lippit & Lippit, 1986, pág. 1
recibir ayuda-. Se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una
3
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
organización o un sistema más grande para movilizar los recursos

internos y externos con objeto de resolver las confrontaciones con
problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio”.
“El asesoramiento es un servicio indirecto que tiene lugar entre Aubrey, 1990, pág. 3.
profesionales de estatus similar. Se inicia a petición del consultante,
quien tiene plena libertad para aceptar o rechazar los servicios en
cualquier momento. Involucra al asesor y al asesorado en una
relación confidencial y colaborativa que se configura por las metas
del asesor: ofrecer un punto de vista objetivo; ayudar a mejorar
destrezas de resolución de problemas; a incrementar la libertad de
elección del asesorado; apoyar al asesorado en las elecciones
hechas; incrementar la conciencia del asesorado acerca de los
recursos válidos para tratar con los problemas persistentes”.
“Se suele aplicar la denominación de asesoramiento a las labores en Rodríguez Romero, 1996a,
las que participan profesionales de igual estatus con el propósito de pág. 16.
resolver problemas encontrados en la práctica profesional. Uno de
los participantes, justamente el que tiene el problema, demanda ayuda
para resolverlo, y el otro está en situación de corresponder a esta
petición, ofreciendo recursos variados para contribuir a encontrar la
solución”.
En las definiciones presentadas en el Cuadro 1, los distintos autores van aportando muchos
de los elementos sometidos a discusión en el tema del asesoramiento en general, y del
asesoramiento en educación en particular: el tipo de relación asesor-asesorado/s, el estatus
profesional de ambos, el origen de la demanda de asesoramiento, los potenciales
participantes en la interacción (individuos, grupos u organizaciones), entre otros.
Como ha señalado Rodríguez Romero (1996a, pág. 17), en la literatura sobre el tema se
aprecia una gran concordancia en torno a los rasgos que caracterizan la labor asesora sea
cual sea el ámbito profesional en el que se ejerza:
- Es un servicio indirecto de un profesional, que recae sobre el profesional (o
profesionales de una organización) que trata/n directamente con la clientela. Es
una relación triádica “asesor-asesorado-cliente”, a diferencia del modelo clínico
que establece una relación diádica “profesional-cliente”. “El cliente y el
asesorado pueden ser una persona o una organización. El asesor suele ser una
persona, organización o servicio especializado” (Jiménez y Porras, 1997, pág.
100). (Ver Figura 1).
- Es un elemento importante del desarrollo de las organizaciones.
4
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- Es una interacción o comunicación bidireccional con el objetivo de ayudar a

resolver problemas.
- Se produce entre profesionales del mismo estatus, que se reconocen y aceptan
cada uno en su conocimiento, experiencia, autonomía y responsabilidad
- No limita la capacidad de elección y decisión del asesorado.
- Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.
- Se tratan asuntos y problemas prácticos.
- Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.
- La resolución del problema va acompañada de la capacitación de asesorado para
enfrentarse a problemas similares en el futuro.
Figura 1.- Relación triádica (modelo de asesoramiento o consulta) versus Relación diádica
(modelo clínico)
Asesor Asesor
(psicopedagogo, (psicopedagogo,
educador o trabajador educador o trabajador
social, profesor social, profesor,
etc.) etc.)
Asesorados
(profesores,
mediadores,
familias, jueces,
etc.)
Cliente Cliente
(menores o (menores o
poblaciones poblaciones en
en riesgo) riesgo)
Relación diádica Relación triádica (asesoramiento o consulta)
5
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Aunque para la mayoría de los autores el asesoramiento o consulta es un proceso de

colaboración que tiene lugar entre profesionales, otros autores (Brown y Sebralus, 1988)
consideran innecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso de los padres
y madres que necesitan el asesoramiento de un experto. Por nuestra parte consideramos que
el apoyo a las familias con objeto de mejorar indirectamente el cuidado y educación de sus
hijos es un tipo de asesoramiento, aunque sin duda tiene unas características específicas, ya
que, entre otras cosas no siempre será posible establecer unas relaciones simétricas de
colaboración. Sobre este tipo de asesoramiento se podrán ver numerosas situaciones y
ejemplos en el capítulo 3 de esta obra, a propósito del sistema de protección a la infancia en
riesgo social por maltrato, abuso o abandono.
Volviendo a la definición de la labor asesora, hay que decir que pese al aparente consenso
teórico que se aprecia en la literatura sobre el tema, encontramos diferentes interpretaciones
y matizaciones de estos rasgos que acaban dando lugar a muy distintos tipos de
asesoramiento en la práctica -unos más deseables que otros-, como tendremos ocasión de
argumentar a lo largo del capítulo2.
La cuestión es que, más allá de las definiciones generales, el asesoramiento en educación se

enfrenta a unas cuestiones clave cuya respuesta es lo que verdaderamente diferencia unas
prácticas asesoras de otras, y que en último término determinan los objetivos reales a los
que sirven. Podríamos sintetizar estas cuestiones básicas en dos:
a) Cuestiones relativas a los procesos de difusión y diseminación del conocimiento.
2
West & Idol (1987) realizaron la primera revisión sistemática de los modelos de asesoramiento en distintos
ámbitos profesionales, encontrando 10 modelos diferentes: a) De salud mental; b) Conductual; c)
Organizativo de relaciones humanas; d) Pensamiento organizativo; e) Conflicto social; f) De proceso; g)
Clínico; h) De programas; i) De entrenamiento o formación; j) Colaborativo). Aunque dicha revisión es
considerada la más completa y sistemática, otras revisiones posteriores se deben a Dustin & Ehli (1992),
Erchul y Conoley (1991), Baez de la Fe y Bethencourt (1992), Schein (1988), Rockwood (1993). En nuestro
país fue pionero el trabajo de Escudero y Moreno (1992).
6
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Como han afirmado Paisley y Butler (1983), la educación es el mayor sistema de

producción, distribución y utilización de conocimiento que existe en las sociedades
desarrolladas. Estos tres procesos –producción, distribución y utilización- conllevan la
existencia y actividad de distintas instituciones y perfiles profesionales. Siendo esto así, no
es posible dejar de plantearse una serie de preguntas, estrechamente relacionadas entre sí,
cuya respuesta va a condicionar de manera importante los procesos de innovación
educativa:
- Cómo diseminar o difundir un cuerpo de conocimientos en constante renovación, desde

los denominados “centros de producción del saber”, hasta los usuarios del mismo.
- Qué se entiende por “centros de producción del saber” en materia educativa: ¿las
universidades o centros de investigación y formación, o también las propias escuelas y
los servicios socioeducativos como fuentes privilegiadas de conocimiento basado en la
experiencia?.
- Qué se entiende por “conocimiento”. Aquí subyace la vieja polémica acerca de la

presunta superioridad jerárquica del conocimiento teórico (derivado de la investigación
básica), sobre el conocimiento de los prácticos.
- Qué tipo de conocimiento ha de construirse/transferirse a través del asesoramiento: sólo

los aspectos más técnicos (información, técnicas, programas e instrumentos de trabajo,
etc.) o también los aspectos procedimentales referidos al funcionamiento institucional
(identificación de problemas y necesidades; procesos de comunicación, coordinación y
negociación; estrategias de diagnóstico y comprensión de las situaciones y las
organizaciones; procesos de planificación y toma de decisiones; estilos de liderazgo;
evaluación, etc.).
b) Cuestiones de valor o posiciones ideológicas.
7
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Como casi toda práctica profesional, el asesoramiento no es una actividad neutral o libre de
valores y creencias. Aunque vinculado al tema de la difusión del conocimiento, en este caso
el eje de análisis se sitúa en el tipo de relación o interacción que se crea entre los
profesionales que protagonizan el proceso de asesoramiento, y en los objetivos que con ello
promueve el poder político. Los aspectos clave a analizar son, fundamentalmente:
o La situación de dependencia-autonomía del asesorado, con respecto al asesor.
o Las relaciones de jerarquía-igualdad entre asesores y asesorados.
o La responsabilidad de asesores y asesorados en los procesos de cambio y mejora
de la práctica procesional.
o La propia concepción de la educación y del cambio social que tengan asesores y
asesorados, y el nivel de compromiso que asuman al respecto.
Abordaremos estas y otras importantes cuestiones al hilo del análisis de las distintas
perspectivas y estilos de asesoramiento.
1.1.2. Perspectivas sobre el asesoramiento
Sintetizaremos a continuación, las aportaciones más relevantes de lo que, dependiendo de

los autores, se vienen denominando modelos, enfoques, tradiciones o perspectivas (social,
pedagógica, psicológica y psicopedagógica) de la labor asesora en educación.
1.1.2.1. La perspectiva social: asesoramiento comprometido y comunitario
Algunos autores (Rodríguez Romero, 1996a) señalan el surgimiento del asesoramiento en

el ámbito de los Servicios Sociales, como una manera de superar el modelo clínico de
intervención directa sobre los problemas de las poblaciones desaventajadas, con el
propósito de extender a un mayor número de beneficiarios los avances del conocimiento
especializado sobre los problemas derivados de la marginación o la desprotección social.
Así, el personal de los servicios sociales, especializado en diagnosticar y resolver
problemas de esta naturaleza (trabajadores y educadores sociales), comenzó a dedicarse con
8
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
mayor intensidad a prestar apoyo a aquellos otros profesionales que, o bien tenían una
intervención más directa con la población en riesgo -caso de los profesores, y de los
trabajadores o educadores sociales en medio abierto-, o debían tomar decisiones que
también afectaban profundamente al destino de los menores transgresores o en conflicto
social, como es el caso de los jueces.
Desde esta perspectiva, surgen dos modalidades de asesoramiento que, manteniendo el

mismo marco teórico, aportan algunos elementos diferenciales: se trata del asesoramiento
“comprometido” y el asesoramiento “comunitario” (Sánchez Vidal, 1991; Escudero y
Moreno, 1992; Rodríguez Romero, 1996a).
En ambas modalidades, vinculadas con las teorías sociológicas del desarrollo, las metas
últimas del asesor están marcadas por valores como la igualdad de oportunidades, la justicia
social y, en definitiva, por el cambio social. En este caso, la intervención del asesor se
centra en grupos sociales o comunidades (colectivos desaventajados social, cultural y
económicamente) como unidad básica de prevención y promoción del cambio social, más
que en la resolución de problemas de individuos aislados.
a) El asesoramiento comprometido
Desde este marco teórico, el trabajo del asesor es un proceso de ayuda a la liberación y
emancipación sociocultural de personas o colectivos.
Los elementos diferenciales del asesoramiento entendido como una relación socialmente
comprometida son los siguientes (Freire, 1970, 1985 y 1994; Escudero y Moreno, 1992;
Rodríguez Romero, 1996a):
- Su marco teórico –próximo a la Sociología Crítica del conocimiento-, incorpora el
análisis de las dinámicas de poder en la estructura social, de la hegemonía del
conocimiento, y de la propia mentalidad de las clases o grupos dominados u oprimidos.
9
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- Su principal objetivo es la emancipación de las personas o grupos, desenmascarando las

claves de una cultura dominante que contribuye a silenciar u ocultar los problemas,
necesidades, intereses y la propia realidad de los desfavorecidos. Dichas claves
culturales no sólo son manejadas por el Estado, las instituciones y medios de
comunicación, sino que están instaladas en la mentalidad misma de las personas,
formando parte de su forma habitual de percibir la realidad.
- Requiere una toma de postura sobre el concepto de cultura –no hay una cultura única- y
de poder cultural. Aunque se asume la diferencia entre el conocimiento sistematizado y
científico y el conocimiento práctico y popular, se cuestiona la función social que puede
comportar esta jerarquización cuando se sitúa el conocimiento científico en el terreno
de lo verdadero, lo incontestable, lo objetivo y lo neutral, negando la presencia en el
mismo de valores e intereses, y enmascarando su potencial utilización para ejercer
influencia y control social.
- Teoría y práctica no están separadas ni tienen distinto estatus epistemológico, sino que
se enriquecen en una relación dialéctica. Por ello, el agente de apoyo ha de promover un
proceso de reconstrucción crítica del capital cultural de las personas, de sus
experiencias y visiones de la realidad, para que puedan tomar decisiones más libres y
conscientes acerca de su propia vida.
- Asigna al asesor (Freire habla de “educador radical”), el papel de agente que ayuda a la
liberación y emancipación, pero no desde fuera, sino de manera comprometida con los
sujetos y los grupos. Trabaja “con”, no “sobre” las personas.
- Todos los sujetos han de ser reconocidos como agentes de cultura, por lo que el asesor
tratará de lograr “con ellos” la superación del fatalismo, y de explorar formas de
relación que sobrepasen actitudes y comportamientos de pasividad, dependencia y
destrucción (de sí mismos y del entorno) por otros que comprometan a cuestionar lo
actual a la luz de lo posible. En palabras de Escudero (1992, pág. 71), el asesor “debe
partir de las experiencias de los sujetos en su mundo, convertirlas en objetos de debate
y confirmación, legitimarlas para afirmar a los sujetos, y proveer condiciones
adecuadas que les permitan mostrar su voz y su pensamiento; el educador radical, en
10
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
definitiva, ha de contribuir a crear un contexto de invitación que haga visibles el

lenguaje, los sueños y los problemas que frecuentemente se mantienen implícitos”.
b) El asesoramiento comunitario
Además de compartir el compromiso social con el que plantea su trabajo el asesor desde el
enfoque que acabamos de analizar, el asesoramiento comunitario aporta un elemento de
gran importancia: la idea de que asesorar es facilitar poder a la comunidades y los
individuos (empowerment), es decir, aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su
propia vida.
Esta modalidad de asesoramiento tiene su propio marco teórico, asigna al asesor unos
objetivos específicos, y demanda del asesor unas determinadas capacidades y habilidades.
Dejamos aquí esbozados los principales rasgos de este modelo, ya que le dedicaremos un
tema específico al final de este capítulo, por incorporar elementos centrales al ámbito de
actuación del educador social.
En definitiva, la perspectiva social aporta un planteamiento general que consideramos de la

mayor importancia. El asesoramiento no es un proceso limitado a seleccionar los
conocimientos, métodos y técnicas más eficaces para resolver un problema. Cualquier
proceso de esta naturaleza remite a opciones ideológicas y de valor, y en función de cuáles
sean éstas puede promover relaciones y prácticas profesionales de
dominación/dependencia, o bien relaciones y prácticas que fortalezcan a los sujetos y las
instituciones, y les capaciten para enfrentarse a los problemas de manera más reflexiva,
crítica, creativa, dialogante y autónoma.
Por su parte, las dos perspectivas del asesoramiento que procedemos a analizar a
continuación se refieren, desde distintos marcos teóricos, a las relaciones de apoyo que
prestan determinados profesionales (orientadores, educadores sociales, pedagogos,
11
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
psicólogos, profesores especialistas, etc.) a las escuelas y sus miembros para la resolución
de los problemas encontrados en el ejercicio de su tarea educativa.
1.1.2.2. La perspectiva pedagógica: el movimiento por el cambio, la innovación y la

mejora de la escuela
Es en el campo de la educación, y más concretamente en el movimiento por el cambio, la

innovación y la mejora de la escuela, donde encontramos un marco teórico más sólido
sobre el modelo de intervención como asesoramiento o consulta. El surgimiento del
asesoramiento en educación no está ligado a una profesión específica, sino que diversos
agentes educativos han ido asumiendo, a lo largo del tiempo, tareas de asesoramiento. En
todo caso, el origen de esta actividad fue una cuestión de profesionalización de la gestión
del cambio (Rodríguez Romero, 1996a, pág. 80).
Como consecuencia de las reformas educativas de la segunda mitad del siglo XX, y
teniendo como primer escenario el sistema educativo norteamericano y más adelante los
europeos, empiezan a cobrar entidad –legal, profesional y financiera- los servicios de apoyo
externo a las escuelas, que progresivamente se han extendido a una gran mayoría de
sistemas educativos, aunque con grandes diferencias entre países3. La puesta en marcha de
estos servicios se vincula a algunas situaciones clave (Moreno, 1992):
- La necesidad de poner en marcha reformas educativas –o cambios diseñados,
planificados y dirigidos desde la Administración- con garantías de éxito, por lo que se
crea la figura de los “expertos” con competencia para orientar y acompañar las
oportunas transformaciones en las escuelas, generalmente desde servicios de apoyo
externos.
- La recesión económica del momento, que aconsejaba rentabilizar los escasos recursos
humanos disponibles, y no duplicar esfuerzos.
3
Moreno, J. (1992, pp. 11-45) realiza un estudio comparado de los sistemas de apoyo externo a las escuelas
en los distintos países de la OCDE.
12
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- El desplazamiento de la atención, desde el profesor individualmente considerado, al

centro escolar como unidad decisiva para la mejora de la educación. Este
desplazamiento va a dar lugar a un profundo cambio en el modo de entender las claves
para promover con éxito las innovaciones y reformas educativas.
Lo que importa destacar es que, aún hoy, se hace sentir el peso o influencia de los rasgos
que caracterizaron los orígenes del asesoramiento escolar:
- Como proceso de ayuda o apoyo prestado por unos profesionales con conocimiento
experto sobre diversas materias (educación especial, organización escolar, evaluación, y
un largo etcétera) a los profesores y a los equipos directivos de las escuelas.
- Como una iniciativa de la Administración educativa con objeto de garantizar la
aplicación de determinados cambios o reformas en el sistema educativo (a nivel
nacional, regional o local), más que como una demanda de los propios centros escolares
para resolver problemas internos.
- Como actividad articulada generalmente en forma de servicios externos a la propia
escuela (aunque sin descartar en algunos casos la creación de equipos o departamentos
de apoyo interno, que también han sido percibidos por muchos centros como
“mensajeros” de las reformas oficiales).
Esta situación originaria la refleja muy bien Rodríguez Romero (1996b, pág. 203) cuando
afirma que “el asesoramiento es una práctica educativa en sí misma contradictoria, porque
fue creada para dar al profesorado un servicio que no había pedido”.
Al observar las circunstancias que dan origen al asesoramiento escolar, es fácil imaginar su
convivencia y estrecha vinculación con el desarrollo de otras prácticas cercanas:
- La formación permanente del profesorado y de los equipos directivos de las escuelas.
- La orientación educativa.
- La organización escolar.
- La supervisión o inspección.
13
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Por ello, señala la misma autora, la función asesora se ha ido construyendo con conceptos,
imágenes, estrategias, modelos y prácticas tomadas de ese otro tipo de actividades, en una
suerte de extrapolación, acumulación y evolución de saberes. De hecho, gran parte de las
posibilidades y limitaciones del asesoramiento escolar estriban en la borrosidad de los
límites entre unas actividades y otras, siendo también uno de los aspectos que más debate
ha suscitado en los últimos años.
A) Qué se entiende por asesoramiento escolar y quiénes son los asesores escolares:
Escudero (en Escudero y Moreno, 1992, pág. 61) ha definido el asesoramiento escolar
como un “proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de
cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir
a configurar contextos de trabajo, en colaboración con centros escolares y profesores,
para la utilización adecuada del conocimiento disponible en la resolución de problemas
que tengan que ver con la práctica educativa y su mejora”. Más adelante (o.c., pág. 62), el
mismo autor señala que esa relación entre asesores y asesorados, “debe estar presidida en
su diseño y funcionamiento por principios normativos de orden teórico, social e incluso
ideológico, pues tratándose de una acción relacional de influencia, es preciso justificar sus
contenidos, sus modos de relación y el tipo de valores a los que pretende servir”.
Completando esta caracterización, Escudero (o.c., pág. 55) precisa que esa función de
apoyo, consulta o transferencia de conocimientos de diversa naturaleza para la resolución
de problemas educativos, pertenece a una categoría general –el asesoramiento escolar-, que
se ocupa de los procesos de dinamización, animación y facilitación del desarrollo y mejora
de la escuela. De hecho, es posible encontrar servicios de apoyo interno y externo, e
iniciativas surgidas desde los niveles central, autonómico, regional, zonal o local. Esto
permite dibujar en nuestro país un complejo mapa con distintos tipos de apoyo provenientes
de Unidades de Programas, Centros de Profesores y de Recursos, Equipos generales y
Equipos específicos, Departamentos de Orientación o Departamentos universitarios,
Inspección Educativa, Servicios Sociales, entre otros.
14
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Como ha señalado acertadamente Nieto Cano (1996, pp. 218 y ss.), nos encontramos en una
situación en la que se ha extendido el concepto de apoyo escolar, aumentando el número de
fuentes o agentes que lo proporcionan. Sin embargo, aún falta un planteamiento serio sobre
la estructura y la cultura de relaciones sobre las que operan, con lo que se acrecienta su
confusión e inoperancia –no hay mecanismos de coordinación horizontal y vertical, ni
canales de comunicación estables-, por lo que en los centros escolares crece la sensación de
soledad para afrontar los problemas educativos más graves.
Sea fuera o dentro de la escuela desde donde se realiza esta función de apoyo, lo que no
parece admisible es considerar como piedra angular del asesoramiento sólo al “asesor” y su
“conocimiento experto (sociológico, psicopedagógico o de otro tipo)”, excluyendo la
participación activa y experimentada del asesorado. Como señala acertadamente Escudero,
sería lo mismo que hacer descansar un modelo de enseñanza “sólo en los contenidos y en el
profesor como transmisor, lo cual corresponde a una concepción lineal, impositiva y
tradicional de la educación”. Por nuestra parte, añadiríamos que también supone una
concepción estéril de los procesos educativos que, si han de ser eficaces, no pueden
prescindir en modo alguno de la idea de que el aprendizaje es una construcción del sujeto
(persona u organización), ayudada por mediadores sociales, profesionales, materiales y
culturales. A este argumento psicológico, se añade otro, igualmente importante, de carácter
ético y político. Coincidimos plenamente con Rodríguez Romero (1996b, pág. 207), cuando
afirma que “los esfuerzos de cambio poco significan al margen de un contexto particular
de valores. Son precisamente los compromisos sociales y pedagógicos de una escuela los
que determinan la calidad de la innovación en que se involucran”.
B) Objetivos del asesoramiento a las escuelas:
No es posible formular ni comprender los objetivos del asesoramiento, sin explicitar de

antemano el modelo teórico de asesoramiento que los define y les da sentido. En nuestro
caso optamos por el modelo de asesoramiento no directivo (no prescriptivo) centrado en
15
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
“la auto-revisión y el desarrollo de las organizaciones”, que persigue la capacitación del

centro y de sus miembros para la resolución de sus propios problemas, y que por ello se
aleja de los modelos clínico, conductista o de entrenamiento. Esta opción supone una serie
de asunciones previas de gran importancia (Escudero y Moreno, 1992):
- Pensamos en el asesor escolar como experto en procesos y procedimientos de
animación y desarrollo de los cambios y mejoras educativas, más que como un técnico
especialista en contenidos, programas o innovaciones específicas, aún cuando esta
faceta de la capacitación también sea importante. Pensamos que sus funciones
principales son las de colaborador, mediador, facilitador, creador de capacidades y
estimulador de la autonomía de los asesorados.
- Presuponemos que la escuela y sus miembros tienen capacidades para identificar,
comprender y resolver sus problemas, por lo que la misión del asesor es colaborar a
potenciar, completar y desarrollar esas capacidades.
- Sabemos que la escuela y sus miembros tienen sus propias perspectivas y recursos, que
siempre han de ser conocidos e incorporados a los procesos de resolución de problemas.
En consecuencia con lo anterior, los objetivos y funciones específicas del asesoramiento

serían casi un tema secundario, en cualquier caso derivable del modelo de intervención
asesora por el que estamos apostando. Cada modelo de asesoramiento remite a ciertos
valores, y se expresa en un conjunto de modos de hacer a través de determinados
conocimientos, estrategias y técnicas.
Desde estas consideraciones de partida, y recogiendo las aportaciones de distintos autores

(Lippit & Lippit, 1986; West e Idol, 1987; Aubrey, 1992; Escudero y Moreno, 1992;
Rodríguez Romero, 1996a; Monereo y Solé, 1996; Sánchez, 2000, entre otros), podemos
definir una serie de objetivos generales del asesoramiento escolar que nos sirven sobre todo
para concretar el modelo de intervención por el que optamos. Se trata de objetivos de la
labor asesora que podría, por ejemplo, desempeñar un orientador o un educador social –en
solitario o en el marco de algún servicio de apoyo- con profesores y/o equipos directivos de
16
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
los centros educativos (ya sea una escuela, una institución educativa de similares propósitos
y características, o un conjunto de instituciones):
a) Ayudar a aumentar la capacidad y destrezas de localización, formulación y
resolución de los problemas actuales y futuros, de acuerdo a una metodología
adecuada a las características de la institución.
b) Contribuir a sensibilizar y aumentar la conciencia de los miembros de la
organización sobre:
o Los acontecimientos y procesos que afectan al funcionamiento de la institución
(referentes sociológicos, políticos e ideológicos de las prácticas educativas).
o La importancia de la cultura y clima institucional del centro (cualidad de las
relaciones, conflictos, relaciones de poder, grupos establecidos, definición de
roles, estilo de liderazgo, etc.), como factores condicionantes de cualquier
cambio o innovación.
o Las consecuencias de adoptar unas u otras decisiones sobre procedimientos de
trabajo, medidas educativas, etc..
c) Ofrecer un punto de vista complementario o diferente a los que aportan los
miembros de la organización sobre un problema y sus posibles soluciones (al partir
de una concepción del conocimiento como algo impregnado de valores, se asume la
legítima existencia de una pluralidad de puntos de vista).
d) Facilitar y apoyar el cambio planificado centrándose en las capacidades, actitudes,
valores y procesos de funcionamiento grupal de la propia organización.
e) Ayudar a identificar la información y los recursos disponibles y válidos para tratar
los problemas que originan la demanda de asesoramiento.
f) Contribuir a desarrollar habilidades y actitudes de comunicación y negociación
entre los miembros de la institución implicados en la resolución del problema.
g) Facilitar procesos de trabajo grupal.
h) Contribuir a desarrollar relaciones de colaboración con personas o colectivos
vinculados a la organización (por ejemplo, las familias).
i) Contribuir como mediador, a establecer contactos de interés con otras escuelas o
recursos sociales y educativos.
17
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Desde este modelo centrado en los procesos y en el desarrollo institucional, el objetivo más
preciado del asesoramiento es la capacitación de la organización y sus miembros para
resolver los problemas –actuales y futuros- que les presenta su práctica profesional. Este
mismo objetivo general, nos hace preferir el término “capacitación” al de “formación” al
referirnos a los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el proceso de asesoramiento
para el cambio y la mejora.
En consonancia con lo anterior, nos parece que la conceptualización del asesoramiento

escolar está más completa si consideramos también la perspectiva aportada por Rodríguez
Romero (1996a, pp. 68-70). Esta autora define el asesoramiento4 como un servicio de
ayuda a los problemas que deben afrontar los centros escolares, que “excluye” funciones de
control, inspección o evaluación institucional5, pero incluye de manera explícita el apoyo al
fortalecimiento del propio rol del docente, sometido a cuestionamiento, debilitación y
desgaste. Esta autora, haciendo una transposición de las acciones propias del apoyo
psicosocial, incorpora al asesoramiento escolar un conjunto de objetivos que nos parecen de
interés:
- Prestar apoyo emocional al profesorado (que contribuya al reconocimiento social y
profesional de la labor docente).
- Reforzar en los profesores el sentido de pertenencia a un grupo u organización, cuyos
miembros mantienen vínculos estables por compartir pensamientos, experiencias y
sentimientos, y que proporciona una comunicación confiada y contactos profesionales
enriquecedores.
Lo que parece fuera de duda es que en la actualidad, permaneciendo algunas situaciones

(como la necesidad de rentabilizar recursos y no duplicar esfuerzos) que dieron origen a la
creación de servicios o equipos multiprofesionales –externos y/o internos- de apoyo a la
4
La autora establece una distinción entre labores de “apoyo” y de “ayuda” a la escuela, y opta por la última
acepción, que excluiría las funciones de supervisión y control escolar, más propias de la Inspección que del
papel del asesor.
5
Son numerosos los autores que coinciden en que la supervisión y el control no forman parte de la función
asesora (Van Velzen et al, 1985,; Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Espinar y otros, 1993)
18
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
escuela, se han añadido otras, derivadas de la aparición de algunos fenómenos sociales y

educativos que añaden complejidad a la labor de las instituciones educativas por
excelencia: la familia y la escuela. Nos referimos a la permanencia de los jóvenes en la
escuela hasta los 16 años, al cambio en el perfil de la familia y al aumento de la
desorientación familiar en sus funciones educadoras, a la violencia en sus diversas
manifestaciones, a una sociedad del conocimiento crecientemente especializada y
multicultural, con un mercado laboral cada vez más competitivo y cambiante que, a la vez
que produce cotas de desarrollo y bienestar social sin precedentes, genera también
importantes índices de fracaso escolar y exclusión en sectores desaventajados de la
población que no pueden desarrollar a la misma velocidad que el resto esas capacidades que
les permitirían incorporarse e integrarse plena y satisfactoriamente a la sociedad. Esta
situación ha puesto a la escuela frente al reto de responder a una multiplicidad de
problemas, que la comunidad escolar (familias, profesores y equipo directivo) no siempre
está en condiciones de afrontar con éxito sin el apoyo de otros profesionales especializados
y sin la conexión con los recursos del entorno. Como señala Fernández Enguita (2001, pág.
78), “los desafíos que se plantean a la educación superan con mucho las capacidades del
docente aislado, pero no tanto las del equipo profesional del centro y, de ninguna manera,
las que se derivan de la sinergia entre el centro y su entorno”.
En consecuencia, vemos cómo la cantidad y diversidad de problemas con las que hoy se
enfrentan muchos centros escolares, mantiene vivo el debate surgido hace más de tres
décadas en torno a la necesidad de realizar innovaciones y cambios en la educación, tanto a
nivel micro (el aula, el centro) como macro (el conjunto del sistema educativo). Y no sólo
mantiene vivo el debate sobre “qué” tipo de cambios son necesarios (contenido o dirección
del cambio), sino también sobre “cómo” deben promoverse esos cambios para que sean
más eficaces, significativos y sostenibles (es decir, sobre la propia naturaleza de los
procesos de cambio educativo), y sobre “quién” ha de participar en ese proceso (qué nuevos
perfiles de asesores son necesarios y qué papel se les asigna). Con respecto a este último
aspecto, observamos cómo son cada vez más los perfiles profesionales (como es el caso de
los educadores y trabajadores sociales, entre otros) que entran a formar parte de los
19
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
servicios multiprofesionales de apoyo –externo e interno- a los centros que escolarizan

alumnos con dificultades de aprendizaje de variada etiología: desventaja y exclusión social,
discapacidad u otras. Asimismo, también se observa un incremento de los canales de
comunicación y cooperación entre las escuelas y los Servicios Sociales locales y regionales,
cuyos profesionales dedican gran parte de sus intervenciones al asesoramiento escolar de
carácter preventivo.
En definitiva, la mejora de la educación es entendida hoy como un proceso de enorme

complejidad que requiere la movilización y desarrollo de múltiples estructuras, agentes y
funciones. Un proceso de aprendizaje permanente mediante el que centros, profesores y
agentes de apoyo van construyendo nuevas ideas, métodos, estrategias, recursos, actitudes y
relaciones (Lieberman, 1988; Fullan, 1990; Escudero, 1990 y 1992; Nieto Cano, 1996;
Pozuelos, 2001; Guarro y Hernández, 2002). Por ello, cualquier proceso de mejora de la
escuela –por ejemplo, para hacer frente a la enorme heterogeneidad de los alumnos- pasa
por la mutua colaboración de profesores, equipos directivos y agentes de apoyo externos e
internos.
En todo caso se trata de “trabajar con”, y no de “intervenir sobre” los profesores y los
centros (Lieberman, 1986; Moreno y Escudero, 1992; Rodríguez Romero, 1996a; Nieto
Cano, 1996). Definitivamente, el asesor escolar (pensemos en un educador social o en un
orientador) no es un médico –que diagnostica una enfermedad y recomienda un
tratamiento-, ni tampoco un comerciante, que identifica una necesidad y proporciona a
continuación la mercancía perfectamente empaquetada para su consumo (Goodman, 1994).
Se trata de una actividad facilitadora, no sustitutiva.
Por último, conviene recordar, como señalan Fernández Sierra y Rodríguez (2001, pág. 55)
que las peticiones de asesoramiento suelen ser un acto de honradez, racionalidad y ética
profesional de los docentes que se organizan para buscar alternativas pedagógicas acordes
con situaciones o problemas nuevos, pero que se pervierten cuando los asesores, en vez de
20
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
apoyar el avance del colectivo docente con ideas y criterios propios y negociados, ejercen
sólo como agentes propiciadores de cambios preestablecidos fuera de las escuelas.
1.1.2.3. La perspectiva psicológica: los enfoques clínico, sistémico y educativo-

constructivista.
Caplan (1970), pionero de la consulta o asesoramiento desde el campo de la prevención de

la salud mental, definió algunos rasgos, tipos y modos de consulta que es importante
mencionar aunque sea de manera sintética (Cuadro 1).
Cuadro 1.- Rasgos, tipos y modos de la consulta según Caplan

RASGOS TIPOS MODOS O ESTILOS
- Los factores personales y CENTRADA EN EL CLIENTE: el PRESCRIPTIVO:

ambientales son asesorado solicita ayuda al asesor
importantes para la para actuar sobre un problema El asesor establece uni-
explicación y el cambio de planteado por otra/s persona/s direccionalmente con claridad
la conducta. (cliente/s). El objetivo del asesor es el tipo de intervención que ha
comprender la naturaleza del de seguirse para resolver el
problema y aumentar la capacidad problema..
del asesorado para resolverlo.
- Más que disponer de CENTRADA EN EL ASESORADO: MEDIACIONAL:

conocimiento técnico el asesoramiento se centra en las
experto, es importante el posibles dificultades del asesorado El asesor es un mediador, y la
diseño de intervenciones para realizar su trabajo, que pueden función de coordinación de
efectivas. ser: falta de conocimientos; de acciones y recursos es la
técnicas; perdida de la fundamental.
autoconfianza; pérdida de
objetividad.
- El aprendizaje y la CENTRADA EN EL PROGRAMA: COLABORADOR:
generalización ocurren el asesoramiento se dirige a ayudar a
cuando el asesorado se diseñar un nuevo programa de Más que prescribir o coordinar,
considera responsable de su intervención, o a mejorar uno ya ayuda a los asesorados a definir
acción. existente. Presupone la falta de el problema, y a diseñar,
especialistas adecuados en la desarrollar y aplicar el plan de
organización, y se necesita la ayuda intervención. El asesor refuerza
de un experto. la autonomía del asesorado para
21
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- La consulta es CENTRADA EN LA definir y resolver sus

complementaria de otros ORGANIZACIÓN: surge cuando, problemas.
mecanismos de solución de existiendo recursos humanos en la
problemas en las propia organización, ésta no logra
organizaciones alcanzar los objetivos que se
- Las actitudes y afectos del propone. Es la más compleja porque
asesorado son importantes el problema suele residir en aspectos
en el asesoramiento, pero actitudinales de los miembros de la
no deben tratarse institución.
directamente.
Si nos situamos en el ámbito del asesoramiento escolar desde la perspectiva psicológica,

durante las últimas décadas se observa cómo muchos de los rasgos de la consulta definidos
por Caplan fueron olvidados, a la vez que se optaba por un tipo de consulta “centrada en el
asesorado o en el programa”, y con un modo fundamentalmente clínico y prescriptivo.
a) El enfoque clínico
Desde luego parece difícilmente cuestionable el papel preponderante que en las últimas
décadas han tenido las teorías psicológicas para fundamentar el cambio y la mejora de la
educación, mereciendo especial consideración el enfoque constructivista por haber puesto
“los bueyes delante del carro”, haciendo girar la investigación sobre los modelos y métodos
de enseñanza en torno a las exigencias de los procesos de aprendizaje, y por lo tanto dando
un protagonismo imprescindible al sujeto que aprende. Sin embargo, desde otras
perspectivas psicológicas poco críticas se han extendido prácticas más cuestionables, que
han llevado a generalizar la idea del psicólogo escolar como “experto” en diagnóstico
(sobre todo desde el enfoque psicométrico de rasgos y factores) y en tratamientos
educativos a los casos-problema desde un modelo clínico y prescriptivo de intervención6.
Escudero y Moreno (1992, pág. 58) se refieren a dos supuestos claramente cuestionables
del papel de esta corriente de la psicología escolar:
6
Este enfoque se encuadra en el denominado modelo de asesoramiento “experto” o de
entrenamiento/formación (West & Idol, 1987).
22
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- Por un lado la suposición acrítica de la existencia de modelos, procedimientos y

técnicas psicológicas directamente aplicables a la resolución de gran número de
problemas educativos;
- De otro, la consideración del psicólogo escolar como un experto que, en aras de su
conocimiento y control de dichos métodos y procedimientos, quedaba automáticamente
legitimado para:
a. Bien sustituir la acción del profesorado, supuestamente desconocedor de
recursos y técnicas para actuar eficazmente ante determinados problemas;
b. Bien para prescribirle los programas que debía aplicar si quería resolver los
problemas con criterios de racionalidad científica, utilizando para ello
técnicas que prometían eficacia, rigor y legitimación científico-técnica.
Estos riesgos del modelo de asesoramiento basado en el “conocimiento experto” no son

exclusivos del papel tradicional del psicólogo escolar, sino que han afectado y afectan a
cualquier otro perfil de asesor que se comporte de acuerdo a dicho modelo. Por ello, nos
proponemos destacar algunas aportaciones al asesoramiento, también provenientes del
campo psicológico, que cuestionan seriamente las concepciones originarias que adoptaban
un modelo clínico y prescriptivo de intervención.
b) El enfoque sistémico
Como ha recordado recientemente García Pérez (2003), a mediados del siglo XX el

enfoque sistémico es adoptado, entre otras ciencias, por la Psicología, dando lugar a un
nuevo modelo de intervención en el terreno de la terapia familiar y también del
asesoramiento a las escuelas7. En este último caso, hay que destacar el trabajo realizado por
Selvini Palazzoli (1990 a y b) y sus colaboradores (Cirillo, 1994; Lucchi, 1994). La clave
de su experiencia es que cuando el psicólogo que colaboraba con las escuelas italianas se
7
Hay que considerar que el modelo de asesoramiento o consulta nace en el campo de la salud mental (Caplan,
1997), y que desde entonces –aunque con perspectivas más o menos terapéuticas- los psicólogos, pedagogos y
psicopedagogos han sido los perfiles profesionales que en mayor proporción quizá han venido desempeñando
el papel de asesores escolares.
23
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
presentaba como “experto” (como un mago) en solucionar los problemas (de aprendizaje,
de conducta, etc.) que los profesores “no sabían” resolver, y lo hacía desde un enfoque
remedial y clínico (intervención directa sobre los sujetos con dificultades), en poco tiempo
acababa desbordado, siendo ineficaz y perdiendo credibilidad ante la comunidad escolar
que comenzaba a verlo como un “mago sin magia”. Hay que decir que en la configuración
del rol de asesor como “mago” o curandero, tenían muco que ver las expectativas de los
propios profesores y familias, pues es la función que esperaban y demandaban del
psicólogo escolar. Lo que estos autores proponen para cambiar la situación es que el asesor
escolar aplique los principios del enfoque sistémico, tanto al analizar la propia escuela
como organización, como al construir la relación de colaboración con sus miembros
(profesores, directivos, familias) para no acabar ejerciendo un rol no deseado.
Con carácter general, el enfoque sistémico-ecológico de las Ciencias Humanas8, pone de

manifiesto la importancia de tener presente en los procesos de resolución de problemas, el
contexto socioeducativo en el que, por una parte, se desarrollan los individuos y las
organizaciones y, por otra, se produce inevitablemente la intervención.
Se trata de un marco teórico general de carácter instrumental, aplicable con independencia

del problema que se aborde, y del ámbito de especialización del asesor. En nuestra opinión,
este enfoque tiene varias consecuencias para el asesoramiento (Vélaz de Medrano, 1998,
pp. 43 y ss):
- Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, a
concienciarse de las posibilidades y limitaciones del mismo para su realización
personal, y para que pueda encarar una adaptación crítica, activa y constructiva.
- El asesor ha de considerar su intervención desde un enfoque global o sistémico, en
el que se eviten las explicaciones lineales y simplificadoras de las situaciones, los
8
La perspectiva ecológica, sistémica o interaccionista de la Orientación fue propuesta por primera vez en
los escritos de Kantor (1926), siendo desarrollada más adelante por Lewin (a partir de 1935) y otros muchos
autores hasta hoy, en la que es la perspectiva dominante.
24
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
problemas se aborden en toda su complejidad, se contemplen todos los actores, y se

calculen las reacciones en cadena (sistémicas) que puede provocar una intervención.
- El enfoque sistémico o ecológico de la intervención parte de la consideración de
las organizaciones (de la familia o del centro educativo, por ejemplo) como un
sistema de interacciones (de sus miembros entre sí y con el entorno), y asume que la
conducta y la capacidad individual no pueden entenderse, ni modificarse, sino en el
marco de su interacción con las variables contextuales. Desde esta perspectiva, se
asume el principio de individualización sin confundirlo con la intervención centrada
en el caso individual.
La visión sistémica de los procesos de asesoramiento supone comprender (Lippit, 1959;

UNESCO, 1979; Bertalanffy, 1980; Selvini y otros, 1990a y b; Vélaz de Medrano, 1990;
Osborne, 1990; Watzlawick y otros, 1991):
a) Que la complejidad de la realidad sólo se puede comprender y respetar si se aborda

globalmente, integrando los diferentes niveles de análisis que pueden explicar lo
que sucede.
b) Que los diferentes sistemas -organizados jerárquicamente en suprasistemas y
subsistemas (por ejemplo: sistema social, sistema educativo, centro educativo,
aula)-, son interdependientes; es decir, que cualquier cambio que se produzca en
uno de ellos afectará, en mayor o menor medida, al resto. El grado de incidencia de
un sistema sobre otro dependerá de los elementos que comparten y de la
consistencia y buen funcionamiento de los canales de comunicación entre ellos.
c) Que un fenómeno determinado será causa o consecuencia de otro dependiendo de
cómo se valore la cadena de acontecimientos.
d) Que todo sistema se rige por una dinámica de equilibrios entre el cambio y la
estabilidad. Dentro de cada sistema, los desequilibrios que pueden provocar los
conflictos o novedades -ya sean previsibles (por ejemplo, la incorporación de
niños/as de distintas culturas a un centro) o imprevisibles (la baja por enfermedad
de un profesional)-, tenderán a ser asumidos con cierta rapidez con el objetivo
25
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
último de restablecer el equilibrio, es decir, que la organización o sistema no deje de

funcionar y lo haga "como si no pasara nada". Esta tendencia al equilibrio es propia
de los "sistemas abiertos" (que intercambian información con su entorno), y es
importante no olvidar que para restablecer el equilibrio se puede llegar a adoptar
medidas inadecuadas, regresivas, ficticias, llegando a negar incluso la existencia de
un problema.
e) En consonancia con lo anterior, es un enfoque que ofrece una perspectiva no
determinista del comportamiento de las personas, pues considera que éste no es
inamovible, sino que se construye y modifica en interacción con los otros y con el
contexto.
García Pérez (2003, pág. 47 y 48), señala que operando con este enfoque, el trabajo de los
asesores seguiría una serie de pautas, relativas tanto a la construcción de las relaciones,
como al proceso de resolución de problemas:
a) Respecto a la relación asesor-asesorado:
- El asesor debe tener en cuenta que su trabajo con los profesores puede ser un elemento
desestabilizador, por lo que si la escuela se encuentra en un momento de búsqueda de
estabilidad puede provocar el rechazo de algunos sectores (aún dando por supuesto que
la demanda de asesoramiento haya partido del centro).
- Las relaciones asesor-asesorados se construyen y dependen unas de otras (no están

previamente determinadas), por lo que la manera en que el asesor plantee la relación de
trabajo desde un principio, va a condicionar el lugar y actitudes que adopten los
asesorados. Por ello es tan importante que ambos destierren sus ideas intuitivas acerca
de los demás cuando éstas se aproximen a la Teoría de Rasgos (según la cual existen
factores que configuran prototipos de personalidad estables), para operar con otras ideas
de carácter interaccionista.
b) Respecto al propio proceso de asesoramiento:
26
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- El asesor, antes de comenzar el proceso conjunto de resolución de problemas, debe

conocer la institución, los grupos (subsistemas) que la componen, los canales de
comunicación entre ellos y sus expectativas respecto a la necesidad de cambiar el
estado actual de cosas.
- La atención de asesor y asesorados, más que centrarse en la demanda concreta que los
profesores formulan, debe volverse progresivamente sobre las interacciones que se
producen entre los distintos elementos implicados en el problema (comportamiento de
los alumnos, estilo educativo de las familias, estrategias docentes, programas escolares,
coordinación de profesores, etc.). Se trata de abordar los problemas y su solución con
una mirada amplia de la realidad escolar, no sólo mirando al problema.
- Los cambios deben ser graduales, para no superar los límites impuestos por la
institución, más allá de los cuales ésta se replegaría sobre sí misma. Estos cambios no
deben suponer la sustitución radical de lo anterior por lo nuevo, ni deben ser un salto en
el vacío. Se trata de integrar nuevos aspectos en esquemas ya existentes, en un cambio
lento y progresivo que responde a una necesidad y demanda de la propia institución
(Martín y Solé, 1990; Solé, 1998; García Pérez, 2003).
La intervención asesora que supera el modelo tradicional de exclusiva inspiración

psicologista -en la que el asesoramiento es una tarea marginal de la escuela de carácter
esporádico y terapéutico realizada por un "psicólogo escolar"-, pasa a concebirse desde el
enfoque sistémico como un proceso plenamente integrado en el currículo, que trasciende el
marco escolar, que se realiza en colaboración con otros profesionales de la educación, y en
el que los miembros de la comunidad escolar (profesores, alumnos, padres, equipo
directivo) pasan de ser un elemento pasivo, a ser sujeto activo del proceso. En la actualidad,
este enfoque del asesoramiento es defendido por numerosos psicólogos de la educación
(Martín y Solé, 1990; Bassedas y otros, 1991; Coll, 1991; Monereo y Solé, 1996; Solé,
1998, entre otros).
3.- El enfoque educativo-constructivista del asesoramiento
27
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Este enfoque del asesoramiento se encuadra en un marco teórico con dos dimensiones: a) El
enfoque sistémico de las relaciones, los problemas y las instituciones; b) La perspectiva
constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Este enfoque del asesoramiento es educativo, porque señala como destinataria del mismo a
la institución escolar en su totalidad y a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen
lugar en ella (alejándose por tanto del enfoque terapéutico). Y es constructivista porque
adopta un enfoque teórico que incorpora, en un marco integrado y coherente, conceptos de
diversas teorías psicológicas y pedagógicas que comparten una visión del que aprende
como sujeto activo que construye su propio conocimiento. Este marco permite interpretar
los procesos interactivos que constituyen la actividad del asesor y los asesorados, desde una
perspectiva de las instituciones educativas como organizaciones al servicio de la atención a
la diversidad de necesidades e intereses de aprendizaje y resolución de problemas (Martín y
Solé, 1990; Coll, 1990; Marrodán y Oliván, 1996; Solé, 1998; Vélaz de Medrano, 2002).
Así, este último enfoque traslada al asesoramiento conceptos (participación guiada,
aprendizaje significativo, transferencia de control, zona de desarrollo próximo, andamiaje,
etc.) que en principio fueron aplicados a la relación profesor-alumno o alumno-objeto de
aprendizaje (García Pérez, 2003, pág. 70).
Explicadas en el punto anterior las repercusiones del enfoque sistémico para el

asesoramiento en educación, veremos a continuación las derivadas del enfoque
constructivista (Marrodán y Oliván 1996; Solé, 1997; Vélaz de Medrano, 1998 y 2002;
García Pérez, 2003, pp. 70-71):
a) El asesoramiento supone para los participantes implicados un acto de aprendizaje en el

que se construyen, amplían o modifican los significados atribuidos a una situación
educativa determinada, para intentar resolverla y/o para aumentar los recursos
educativos con que cuenta la institución.
28
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
b) El asesoramiento se propone actuar principalmente sobre las “representaciones

mentales” que los miembros de la institución (y también el propio asesor) poseen de los
hechos o problemas educativos que son objeto de asesoramiento, con el objetivo de
llegar a una representación de la realidad más adecuada para propiciar la mejora de la
educación. En esta línea, los pasos a seguir serían (García Pérez, o.c. pág. 71):
b.1. Dotar de “sentido” el trabajo que se va a acometer; orientándolo a la búsqueda
conjunta de respuestas a los problemas. Es necesario que los participantes en el
proceso “tengan conciencia de la tarea”: no se trata de resolver un problema
simplemente, sino de ser conscientes de qué sabemos acerca del proceso de
resolución de problemas (Sánchez, 1998).
b.2. Explicitar las concepciones que tiene cada participante del aspecto a tratar. El
apoyo del asesor se realizará a partir de los conocimientos, expectativas y actitudes
previas de los participantes; debe respetarlas y promover la conciencia de las
mismas para, según proceda, ayudar a enriquecerlas o a modificarlas.
b.3. Enriquecer o modificar dichas concepciones para que den lugar a actuaciones
más razonadas y ajustadas. El asesor debe procurar que la institución educativa –sus
miembros- se desarrolle más allá de donde hubiera sido capaz de llegar por sí sola
(sin la ayuda del asesor).
c) Al lado del enfoque más cognitivo (resumido en el punto “b”), el constructivismo

reclama la adopción de la perspectiva sociocultural, para que los implicados puedan
saber hasta qué punto el contexto puede haber intervenido en el origen o cristalización
de un problema.
d) Las relaciones asesor-asesorado son simétricas (no hay supeditación jerárquica, y

ambos se presuponen valiosos conocimientos y experiencia, de carácter
complementario).
e) El asesor debe comprometerse con las necesidades y demandas del centro escolar, lo
que incluye comprenderlas en profundidad.
29
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
f) Asesor y asesorado pueden tener definiciones idealmente distintas del asesoramiento –

del problema que ha originado el trabajo en común, de las posibles soluciones, de cómo
ponerlas en marcha, etc.-, pero en el proceso de colaboración-negociación ambas
posturas se pueden y deben ir aproximando: ambos aprenden.
g) El asesoramiento buscará el fortalecimiento y autonomía de la institución, transfiriendo

a ésta la responsabilidad y el control sobre los temas objeto de asesoramiento y las
medidas de intervención que de él se deriven (Marrodán y Oliván, 1996).
Desde este enfoque educativo-constructivista, Solé (1998, pág. 54 y ss) establece unos
objetivos generales del asesoramiento en educación:
- Contribuir a que la institución educativa consiga un funcionamiento satisfactorio, que
permita la consolidación de un proyecto compartido, de una cultura de análisis, de
reflexión sobre la práctica, y de consenso en la toma de decisiones.
- Impulsar la optimización de los recursos –tanto humanos, como organizativos y
materiales- de la institución educativa, para avanzar en el adecuado tratamiento de la
diversidad de los participantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
considerando esto como algo consustancial al hecho educativo, y no anecdótico o
especial.
- Adoptar y mantener una actitud de colaboración asesor-asesorados, escapando tanto de
la prescripción (de recetas y tratamientos) como del excesivo distanciamiento de la
realidad tratada. Favorecer por tanto la corresponsabilidad de asesor y asesorados en el
proceso.
Vemos cómo la perspectiva psicológica comparte con las perspectivas social y pedagógica
algunos supuestos teóricos sobre la construcción de la relación asesor-asesorados y sobre
las estrategias de resolución de problemas, pero aporta elementos específicos de gran
relevancia.
30
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
1.1.2.4. La perspectiva psicopedagógica: el modelo de consulta en Orientación

educativa
Al incluir la perspectiva psicopedagógica, queremos llamar la atención sobre algunos

aspectos fundamentales:
 Quizá se trate de la perspectiva desde la que en las últimas décadas se puede
hablar con más propiedad de asesoramiento educativo, por cuanto la Orientación
es el ámbito disciplinar en el que se ha definido y desarrollado teóricamente el
modelo de consulta en educación, y porque , desde la perspectiva profesional,
son en buena medida los orientadores o psicopedagogos quienes han venido
protagonizando en las últimas décadas la función asesora a las escuelas desde
los Departamentos de Orientación y desde los equipos multiprofesionales de
sector (al menos así ha sucedido en nuestro país desde la promulgación de la
LOGSE en 1992, y aún en épocas anteriores a ésta). Sin embargo, hay que decir
que también realizan actividades de asesoramiento los profesores de apoyo y los
profesores especialistas de los centros escolares (profesores de educación
compensatoria, de pedagogía terapéutica o de apoyo a la integración de alumnos
con necesidades educativas especiales, profesores de ámbito, coordinadores de
área, de ciclo o de proyectos y programas de mejora), y unos profesores a otros,
ya sea dentro de los propios centros o como asesores desde los centros de
formación de profesores.
 La mayoría de las consideraciones realizadas sobre el asesoramiento en
educación desde las perspectivas pedagógica y psicológica se equiparan con las
que realizaríamos desde la perspectiva de la Orientación educativa. En cierto
modo podríamos decir que las debilidades y fortalezas del asesoramiento
surgido para promover el cambio y la innovación en las escuelas (que hemos
considerado en la perspectiva pedagógica), o la diatriba entre los modelos
clínico y educativo-constructivista de intervención (analizados desde la
perspectiva psicológica), son debates que en la actualidad se circunscriben a dos
campos: la Orientación educativa y la formación permanente del profesorado,
31
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
sin que se haga referencia distintiva –a no ser en los textos que, como éste
capítulo, realizan una aproximación histórica al tema- a las otras dos
perspectivas mencionadas. También por esta razón, pensamos que se sentirán
especialmente aludidos por el término “asesor”, los orientadores y los asesores
de los centros de formación de profesores (con independencia de la
denominación que estos centros reciban en cada Comunidad Autónoma).
En consecuencia con lo dicho no procede volver a tratar lo ya tratado, sino avanzar con la
aportación de algunos conceptos y valoraciones a propósito del modelo de consulta o
asesoramiento en Orientación, de la valoración de la situación actual del asesoramiento
psicopedagógico en nuestro país, y de la necesaria colaboración de los orientadores con
otros profesionales de la educación que también son potenciales asesores internos o
externos a las escuelas9.
Para aquellos lectores que no están familiarizados con el ámbito de la Orientación

educativa, presentaremos a continuación algunos conceptos básicos, así como el marco
institucional en el que los orientadores –con las correspondientes diferencias entre
Comunidades Autónomas- desempeñan su labor asesora. Nuestro propósito es aumentar el
conocimiento mutuo de profesionales que deberían estar llamados a trabajar juntos. Por la
temática y destinatarios de esta obra, nos referimos refiero fundamentalmente a
psicopedagógos y educadores sociales.
* Orientación educativa e intervención psicopedagógica: conceptualización
Para definir el concepto y funciones de la Orientación es preciso recurrir a una diversidad

de fuentes o perspectivas: histórica, epistemológica, profesional, política y científica. Esto
nos llevará a considerar tanto las situaciones o problemas a las que ha ido tratando de
responder, como los nuevos conocimientos que han ido generando ciencias como la
9
A los lectores interesados en profundizar en el concepto, modelos, programas y evaluación en el campo de la
Orientación e intervención psicopedagógica, les remitimos a una publicación anterior (Vélaz de Medrano,
1998).
32
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Psicología, la Pedagogía y la Sociología, factores que, sin duda, han sometido el marco
teórico-práctico de la Orientación a un proceso de evolución. Por otra parte, como señalan
Rodríguez Espinar y otros (1993, pág. 11), el proceso de institucionalización pública de los
servicios de Orientación establecido en cada país, también han incidido de manera
significativa en la propia concepción de la Orientación y en las funciones que en el ámbito
de la intervención le ha sido asignadas. Por último, y en estrecha relación con los diversos
factores señalados, las aportaciones de la comunidad científica en el terreno de la
investigación básica y aplicada en Orientación, así como los profesionales que la han
llevado a la práctica son también una fuente de obligada referencia para poder delimitar una
concepción actual del enfoque y funciones de esta disciplina. Todos los aspectos
mencionados configuran un determinado marco epistemológico, conceptual y metodológico
en torno a lo que ha sido, es y debería ser la Orientación educativa, sus áreas y contextos de
estudio, investigación e intervención.
La Orientación propiamente dicha -como ciencia y como movimiento organizado- surge a

comienzos del siglo XX. La difícil situación que padecían los jóvenes de clase trabajadora
en el siglo XIX como consecuencia de una Revolución Industrial que va a determinar un
sistema productivo basado en la división del trabajo, justifica la estrecha vinculación que se
aprecia entre el ámbito profesional y el surgimiento de la Orientación como ciencia en la
primera década del siglo XX. Por otra parte, el primer intento de integrar la educación en
los programas escolares se debe a J.S. Davis, que como Administrador escolar en Detroit
introduce en 1900 un programa de "orientación vocacional y moral" en las escuelas
secundarias (Vélaz de Medrano, 1998).
Pese a que la inserción de la educación en los procesos educativos formales y ordinarios fue
en sí misma un gran avance, de esa época arrancan también dos concepciones contrapuestas
de la Orientación e intervención psicopedagógica cuyas repercusiones han llegado hasta
nuestros días:
33
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- La Orientación como distribución y ajuste de los alumnos a las exigencias y reglas del
sistema escolar10.
- La Orientación como función educativa, donde educar es orientar para la vida.
Como han señalado Rodríguez Espinar y otros (1993, pp. 20-22), la primera de ellas
considera que las causas del fracaso escolar están en el alumno y que, por tanto, hay que
corregir -mediante el oportuno tratamiento- su conducta a fin de hacerle compatible con las
normas y reglas establecidas por el sistema escolar. Se acepta la bondad e inalterabilidad
del currículo y de los planteamientos educativos adoptados, por lo que se emplean
exclusivamente criterios externos al alumno (sociales y legales) para evaluar su
rendimiento. La intervención psicopedagógica desde esta posición se caracteriza por lo
siguiente (o.c., pp. 20-21):
 De haberlos, los servicios de Orientación del sistema educativo se

centran en evaluar a los alumnos para distribuirlos en los diferentes
grupos, ramas o vías educativas (reproduciendo así el sistema
establecido y, con ello, las desigualdades sociales).
 La necesidad de los orientadores de consolidar su imagen profesional,
así como los modelos y técnicas empleadas les llevan a actuar como
"expertos únicos", lo que ha tenido dos graves consecuencias hasta hoy:
a) la escasa participación y corresponsabilización del profesorado en la
actividad orientadora; y b) al asumir el papel de solventadores de todos
los problemas de aprendizaje, los orientadores quedaron prisioneros de
un reto que difícilmente podían afrontar sin la colaboración del
profesorado.
10
Esperemos que el establecimiento por la nueva Ley de Calidad de la Educación (LOCE) de itinerarios
formativos en la Educación Secundaria Obligatoria, y de nuevas pruebas selectivas, no devuelva la labor de
los orientadores a lo que fue en sus orígenes a principios del siglo XX.
34
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Esta concepción de la Orientación que ha prevalecido hasta muy recientemente -podría

decirse que hasta los años 80- la configuraba como una actividad bastante limitada por las
razones que exponemos a continuación:
- Se concibe fundamentalmente como una intervención individual y directa (según el
modelo de consejo), orientada a la resolución de los problemas del sujeto (función
remedial).
- Se da una importancia crucial al diagnóstico de las capacidades del sujeto,
generalmente con el fin de adaptarlo a la situación o a las demandas de la educación o
la profesión (función de distribución y ajuste).
- Finalmente, estas conceptualizaciones ponen de manifiesto que la intervención se limita
a los contextos institucionales educativos (el orientando siempre es el alumno del
sistema educativo formal), quedando olvidada -o en segundo plano- la colaboración con
el profesorado, y la intervención en otros contextos: como el contexto social o
comunitario, los contextos educativos no formales y las organizaciones o empresas.
La concepción alternativa de la Orientación derivada directamente de los pioneros de la

defensa de la equivalencia entre orientación y educación (como Davis o Brewer), mantiene
unos principios y modelos de intervención bien distintos. En los años 30 Brewer ya sostenía
que "orientar no es adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por
otro, sino ofrecer a los alumnos la ayuda necesaria par que comprendan, organicen,
amplíen y desarrollen sus actividades individuales y cooperativas" (en Rodríguez Espinar y
otros, o.c., pág. 21). Desde esta perspectiva se considera que el carácter integrado de la
personalidad del alumno reclama una experiencia educativa globalizada que sólo puede
hacerse realidad en el conjunto de experiencias que la escuela le ofrece. En consecuencia
(Mathewson, 1955; Zaccaria y Bopp, 1981):
- Se asume que educar es mucho más que instruir.
- El profesorado (el equipo docente) se convierte en el agente natural de la Orientación, y
el curriculum constituye la vía natural a través de la cual han de lograrse los objetivos y
metas orientadores.
35
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- El proceso de Orientación se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas, en cada
una de las clases o actividades, y a lo largo de todo el horario escolar.
- La Orientación se extiende a lo largo de toda la vida, incluye labores de asesoramiento,
y la intervención en distintos contextos educativos.
* Concepción actual de la Orientación educativa
La cierta confusión terminológica -casi siempre de raíces conceptuales- que se aprecia

actualmente en torno a la Orientación, no es un fenómeno nuevo, es un problema histórico
que no afecta sólo a la Orientación, sino que se extiende a muchos otros campos
epistemológicos afines (la Educación Social es otro ejemplo). Esta confusión deriva tal vez
de la falta de precisión a la hora de delimitar los principios que fundamentan el concepto y
funciones de la Orientación y, en consecuencia, sus objetivos, modelos, áreas y contextos
de intervención, los agentes de la orientación o los métodos empleados. Pero como
decimos, esta situación no es nueva, sino que se arrastra desde el surgimiento del
movimiento organizado de la Orientación a comienzos de siglo, y discurre, a nuestro juicio,
en torno a tres fuentes de confusión principalmente:
a) La utilización de distintos adjetivos (vocacional, profesional,
ocupacional, educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el
significado de la Orientación;
b) La utilización indistinta (en inglés) de términos conceptualmente
diferentes (counseling o consejo y guidance u orientación) para referirse
genéricamente a la intervención orientadora, que tanto daño ha hecho a la
clarificación conceptual y a la práctica profesional;
c) La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los orientadores
(diagnóstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseñanza, entre otras).
Para completar esta primera aproximación a la concepción educativa de la Orientación -en

la que más adelante profundizaremos-, quisiéramos señalar siguiendo a Rodríguez Espinar
y otros (1993, pp. 31-34), una serie de presupuestos que consideramos implicados en ella:
36
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- La defensa del valor y dignidad personal del alumno constituyen un principio

irrenunciable de la función orientadora.
- El “llegar a ser” se consigue a través de un proceso de desarrollo personal, entendido no
como una mera maduración, sino como una construcción resultante del proceso de
interacción entre las características de la persona y el medio.
- La meta de la Orientación, como la de la educación, es lograr la plena autorrealización
del sujeto. Esto implica que éste sean libre, autónomo y responsable en todas las
manifestaciones de su personalidad.
- El proceso de orientación puede ser considerado como un proceso de aprendizaje. En
consecuencia, requiere ser planificado sistemática y profesionalmente, ser secuenciado
lógica y psicológicamente, atender a la dimensión preventiva, formativa y correctiva,
dar cabida a una variedad de técnicas y estrategias, y estar centrado en la adquisición de
habilidades y competencias que permitan la comprensión de los factores motivadores de
la conducta propia y ajena, así como la posibilidad de generar adecuados mecanismos
de autocontrol y regulación personal.
- Considerar la Orientación como una tarea educativa supone admitir que el
cumplimiento de sus funciones reclama la convergencia de esfuerzos de todos los
agentes comprometidos en un proyecto educativo.
En estas afirmaciones se aprecian ya los principios que fundamentan la concepción actual

de la Orientación educativa: prevención, desarrollo e intervención social o sistémica.
En las distintas definiciones contemporáneas de la Orientación educativa se aprecian

algunos elementos comunes:
- La consideración de la Orientación como ciencia de la intervención psicopedagógica

que tiene distintas fuentes disciplinares.
- La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe
llegar a todas las personas, no estando limitado de antemano en el espacio (se refiere a
37
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
distintos contextos y áreas de intervención), ni en el tiempo (debe producirse, en su

caso, a lo largo de toda la vida de los sujetos). Esta consideración de la Orientación en
sentido amplio es uno de los factores principales que explican la apertura de nuevos
campos de intervención e investigación en Orientación.
- Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en
su contexto.
- Todas las definiciones se refieren a la Orientación como un proceso incardinado en el
propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervención
aislada.
- En algunas definiciones de forma explícita y en otras implícitamente, se aprecia el
predominio -aunque no la exclusividad- de un modelo holista o sistémico de
intervención psicopedagógica.
- En consecuencia, en todas ellas están presentes los principios de prevención, desarrollo
e intervención social.
Como se desprende de este análisis, la concepción actual de la Orientación educativa viene

a desterrar la idea de que ésta sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas
basado en la relación clínica o terapéutica directa (orientador-cliente), o un mero servicio
de información profesional. Hoy se le asigna a la Orientación no sólo una función remedial
y terapéutica -que en ciertas ocasiones puede tener-, sino principalmente preventiva, en la
que el contexto del alumno o alumna es tenido en cuenta y transciende el ámbito puramente
escolar. En consecuencia, la Orientación no sólo compete al orientador, sino a todos los
educadores, cada uno en el marco de sus respectivas competencias. Como síntesis de
cuanto hasta aquí se ha dicho, definimos la Orientación educativa como:
Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la

planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica
preventiva, sistémica y colaboradora que se dirige a las personas, las instituciones y el
contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de las
38
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
personas a lo largo de las distintas etapas de su vida con la implicación de los diferentes
agentes educativos y sociales.
* El modelo institucional español de Orientación e intervención psicopedagógica
En primer lugar hay que decir que aunque hoy es habitual considerar el modelo de
asesoramiento entre los cuatro o cinco modelos de intervención en Orientación, en nuestro
país la consulta o asesoramiento no aparece en las clasificaciones generales hasta la década
de los noventa, quizás por escasa tradición e insuficiente presencia en la práctica educativa
de nuestro contexto (Santana y Santana, 1997, pág. 69).
El modelo institucional no universitario de Orientación queda establecido en la Ley

Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) -hoy reformada
por la Ley de Calidad de la Educación (LOCE)- y cuyos aspectos organizativos y
funcionales se regularon en la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el
Gobierno de los Centros (LOPEG, 1995). La LOGSE (Art. 2.3g) consideraba la atención
psicopedagógica y la Orientación educativa y profesional como uno de los 11 principios
que deben guiar la actividad educativa. Asimismo, en su artículo 55 establecía que la
Orientación educativa es un factor de calidad de la educación.
No es aventurado decir que en el sistema educativo español se adoptó un modelo de

intervención que se ajusta al modelo de consulta interviniendo por programas, relegando a
actuaciones esporádicas la intervención directa del orientador sobre los alumnos, y
sustituyéndola por la intervención que propugna el modelo de asesoramiento. En concreto,
con un determinado enfoque del modelo de consulta que podría caracterizarse por los
siguientes rasgos:
- Dirigido a promover el cambio y a mejorar las relaciones (información, comunicación,
coordinación) entre los distintos agentes educativos (profesores, tutores, padres, equipos
de apoyo, etc.)
39
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- Con un estilo de intervención colaborador y mediacional (la consulta se enmarca en la

colaboración entre el orientador y los demás agentes educativos para diseñar, aplicar y
evaluar el programa de intervención psicopedagógica).
- Con función preventiva y orientada al desarrollo personal e institucional desde un
planteamiento sistémico y ecológico.
Como se irá argumentando más adelante, los rasgos fundamentales de este modelo
institucional son los siguientes:
- Modelo institucional con profesionales organizados en departamentos o servicios

internos y externos a los centros, interviniendo por programas comprensivos e
integrados en el currículo a través de una estructura en tres niveles: aula/tutor;
centro/Departamento de Orientación; sector/Equipos multiprofesionales.
- Intervención basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención social, y
de carácter proactivo.
- Predominio de la intervención indirecta del orientador -salvo en casos aislados-
reservándose la intervención directa a tutores, profesores y padres. Por ello el modelo
incorpora el papel del orientador como asesor (dinamizador, mediador y agente de
apoyo).
- Intervención fundamentalmente grupal (la Orientación como derecho de todos los
alumnos).
- Contexto o estilo de trabajo colaborativo (el orientador como miembro de equipos
formados por distintos profesionales que trabajan interdisciplinarmente).
- Se contempla la utilización de distintos tipos de recursos o mediadores: humanos,
ambientales, materiales y tecnológicos (tanto tecnología educativa como nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación).
Pero veamos con más detenimiento las características y los propósitos del modelo.
* Funciones y estructura organizativa de la Orientación en el sistema educativo español:
El desarrollo normativo de las leyes orgánicas que vertebran nuestro sistema educativo han
establecido el modelo institucional de la Orientación en el Estado, que luego son
concretadas por las Administraciones educativas de las CC.AA. y por los propios centros y
profesores.
40
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Tal y como se establece en los Reglamentos Orgánicos de los centros, las distintas
funciones que han de desempeñar los profesionales de la Orientación se enmarcan en el
principio de atención a la diversidad de necesidades de aprendizaje y desarrollo de los
alumnos y, en particular, en la atención a aquellos que presenten necesidades educativas
especiales. No es una novedad para nadie que los alumnos difieren unos de otros, y que el
bagaje personal, cultural y social con el que los niños y niñas acceden a la escuela, así
como el contexto en el que va transcurriendo su vida escolar, son condicionantes
importantes del éxito o del fracaso académico, con todo lo que ello lleva consigo. Por ello,
el esfuerzo por hacer realidad en el contexto de los centros educativos el principio general
de igualdad de oportunidades ante la educación, es un requisito imprescindible de la calidad
de la misma.
Las actuaciones para la compensación de las desigualdades no pueden plantearse

aisladamente o en paralelo al funcionamiento ordinario del sistema educativo (Modelo de
Servicios), sino que deben ser el propio modelo y estructura del sistema y del currículo los
que constituyan una respuesta eficaz. Es decir, que los esfuerzos deben estar orientados en
primer lugar a eliminar los signos de ineficacia del propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, y no sólo a buscar la eficacia de determinadas estrategias compensadoras. Para
ello, el desarrollo del currículo en cada centro debe estar presidido por el principio de
atención a la diversidad, que se traduciría en "el respeto a la diferencia en el ritmo de
aprendizaje, el reconocimiento de la diversidad en cuanto a los procesos y contenidos de la
educación y en la constatación de formas diferentes de conocimiento en los distintos
grupos sociales" (Yuste et al, 1994, p.110).
En este sentido, la Orientación, entendida como un elemento inherente a la propia

educación, tiene que contribuir al logro de una formación integral, en la medida que aporta
asesoramiento y apoyo técnico para lograr aquellos aspectos más personalizadores de la
educación. "La orientación es, por tanto, inseparable del conjunto de la acción educativa y
en este sentido compete a todo el profesorado y se desarrolla, fundamentalmente, a través
de la acción tutorial. No obstante se ha considerado necesario contar también con otros
recursos especializados que colaboren con el profesorado: los Equipos de sector para
41
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
escuelas y centros, y los Departamentos de Orientación en los Institutos" (MEC, 1990)11.

Por todo ello, la orientación es una actividad de carácter global y en gran medida
compartida, pues aunque existan una serie de ámbitos prioritarios de intervención de cada
profesional, la colaboración entre órganos y equipos es indispensable.
Este modelo general de intervención tiene importantes diferencias con el modelo

tradicional que se ha dado en llamar “modelo clínico”, en el que el diagnóstico
psicopedagógico y el tratamiento de casos problemáticos constituyen las funciones básicas
del profesional de la orientación. Frente a estos planteamientos, el actual modelo asume un
enfoque de la orientación que puede caracterizarse como social, propedéutico, ecológico o
sistémico, institucional y centrado en programas de intervención global. Y aunque cada
uno de estos rasgos tengan sentido en sí mismos, es su combinación lo que da carta de
naturaleza al modelo.
- Se trata de un enfoque social de la Orientación porque implica una propuesta de

intervención de amplio espectro, al tener como destinatarios a todos los sujetos del
contexto educativo en el que se interviene, y no únicamente a aquellos alumnos que
presentan determinadas discapacidades o problemas.
- La intervención psicopedagógica va a tener un carácter fundamentalmente preventivo,
centrándose en el desarrollo integral del sujeto (pues educamos a personas concretas y a
personas completas), aunque sin olvidar el carácter remedial que necesariamente tendrá
en ocasiones.
- Se trata de un modelo sistémico o ecológico porque se parte de la consideración del
centro educativo como un sistema de interacciones (de sus miembros entre sí y con el
entorno), y porque se asume que la conducta y la capacidad individual no pueden
entenderse -ni modificarse- sino en el marco de su interacción con las variables
contextuales que, en nuestro caso, nos remiten al centro y a las familias
11
Esta norma ha sido después adaptada al contexto en la normativa de cada una de las Comunidades
Autónomas, por lo que la existencia de departamentos o servicios internos y externos en los centros de las
distintas etapas educativas ha sufrido variaciones.
42
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- Desde una perspectiva estructural, este enfoque de la intervención psicopedagógica se

canaliza en nuestro país a través de un modelo organizativo y funcional que se
desarrolla a tres niveles o en tres subsistemas interrelacionados:
o El aula o grupo de alumnos (Profesor-tutor).
o El centro (Departamento de Orientación).
o El sector (Equipos de apoyo psicopedagógico externo, generales y específicos).
Todo ello sin olvidar que la intervención de estos tres grupos de profesionales de poco
serviría si no se desarrollara en estrecha vinculación con el resto del profesorado del centro.
En definitiva, el modelo teórico de intervención que se propugna, da prioridad a los

principios de prevención y desarrollo, se dirige al conjunto de la comunidad escolar y está
protagonizado por ella, y tiene un carácter proactivo, al orientar la intervención hacia el
contexto que podría generar los problemas. No debe confundirse pues este modelo de
intervención con la proliferación y yuxtaposición de programas paralelos al Proyecto
Curricular del centro. No tendría mucho sentido que mientras en el tiempo destinado en el
horario escolar a las distintas áreas o materias del currículo los alumnos no disponen de la
oportunidad de aprender a dialogar, a disentir, a argumentar o a contrastar sus opiniones, el
orientador dedicara un tiempo específico para el desarrollo de programas de "enseñar a
pensar", o de "técnicas de estudio". Lo mismo ocurriría con los programas para desarrollar
las "habilidades sociales" en un contexto escolar poco participativo, o con los destinados al
desarrollo del autoconcepto y la mejora de la autoestima, en un centro cuyos métodos de
evaluación de los aprendizajes no contemplan nunca la autoevaluación, o lesionan la
confianza de los alumnos en sus propias capacidades de mejora. Por ello, en vez de modelo
de intervención por programas, preferimos la denominación de "modelo de orientación por
programas de intervención global" (Vélaz de Medrano, 1998, pág. 171).
Dichos programas no son otros que el Plan de acción tutorial, el Plan de Orientación
académica y profesional y el Apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje, cualquiera que
sea su denominación en cada Comunidad Autónoma, que forman parte del Proyecto
43
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Curricular de Etapa, y que funcionan como guías para que éste incorpore elementos
orientadores.
Los objetivos básicos de este modelo institucional son los siguientes:

- Ofrecer una respuesta educativa en varios ámbitos interrelacionados: personal,
académico y profesional.
- Favorecer el desarrollo de las capacidades generales de todos los sujetos (aprender a
ser, a vivir, a convivir, a pensar y a decidir), dando respuesta al mismo tiempo a los
alumnos con necesidades específicas.
- Mejorar las condiciones generales del contexto educativo en el que se interviene con el
fin de prevenir problemas de aprendizaje.
- Implicar en esta tarea a todos los sectores que forman la comunidad educativa
(profesorado, padres y madres, instituciones y servicios del entorno, etc.).
- Incardinar los criterios y estrategias de orientación en el currículo del centro.
La complejidad de esta tarea, y la eficacia de las intervenciones requiere la coordinación e

integración de las distintas unidades y profesionales. Para ello, es imprescindible que haya
un marco de referencia común, que no es otro que el constituido por el Proyecto Educativo
y el Proyecto Curricular de cada centro.
* La función asesora de los orientadores: un análisis crítico de los retos y dilemas a los
que se enfrentan
Las conclusiones de una investigación realizada en 1997 sobre lo que los orientadores de
Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid pensaban, sentían y esperaban sobre su
desarrollo profesional (Vélaz de Medrano et al, 2001) son muy ilustrativas respecto a los
retos y contradicciones del modelo de intervención psicopedagógica en la práctica.
Las conclusiones de este estudio –ampliamente refrendadas por los orientadores en

diferentes reuniones y encuentros- apuntan a que el modelo que en general parece más
44
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
extendido –o mejor, el que dicen que “les es posible aplicar”- se aleja en cierta medida del
modelo que propugna una concepción moderna de la Orientación (de colaboración entre
profesionales, centrado en la prevención y en el marco del curriculo) y que, según los
distintos autores, se ha dado en denominar “modelo educativo”, ”modelo constructivista” o
“modelo comprensivo de asesoramiento interviniendo por programas” (Vélaz de Medrano,
1998). Aunque con excepciones notables, el modelo que parecía estar siendo aplicado en
ese momento –tenemos razones para pensar que debido a las demandas y limitaciones
impuestas por las expectativas de la comunidad escolar y la realidad de los centros-
recuerda en ciertos aspectos al tradicional modelo clínico y de servicios, en el que son
frecuentes las intervenciones aisladas, realizadas por un “especialista” (relaciones
asimétricas), con carácter remedial y como respuesta externa a unas demandas, y por lo
tanto no siempre enmarcado en el Proyecto Educativo y Curricular del centro. Aunque se
trata sin duda de una conjetura que habría que contrastar, son varias las razones que nos
llevan a tomarla en consideración, y que se derivan directa o indirectamente de la
información recogida en este estudio:
- La influencia que parecen tener las constantes demandas de atención individual y
remedial por parte de alumnos, familias, tutores y profesores, en la configuración
del trabajo cotidiano de los orientadores. Cabría también preguntarse entones, si les
queda tiempo para realizar otras funciones.
- El hecho de que, si ponemos en relación las necesidades de formación con las
funciones de los orientadores, vemos cómo aquellas tareas a las que dicen dedicar
más tiempo (docencia, información y orientación académica y profesional a los
alumnos y a sus familias) son también –con excepción de la evaluación
psicopedagógica- sobre las que parecen sentirse más preparados a juzgar por la poca
demanda de formación permanente que reciben. Además, existe coincidencia en el
hecho de que las funciones que realizan en menor medida (el asesoramiento
colaborativo y la coordinación de los agentes educativos) sean también las que
concitan sus principales demandas formativas. ¿Sería descabellado suponer que en
este caso se está haciendo realidad el principio de que tendemos a centrarnos en las
45
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
tareas que mejor desempeñamos, relegando aquellas para las que nos sentimos
menos preparados por temor a realizarlas mal?.
- A ese principio explicativo del funcionamiento profesional, se le sumaría otro,
según el cual los orientadores pueden estar encontrando mayores facilidades para
realizar las funciones que no demandan la participación y colaboración de otros
(como la atención directa a alumnos y familias), pues el trabajo educativo
colaborativo resulta aún una tarea compleja por la falta de tradición, o por las
resistencias que se encuentran todavía en los centros, entre otras posibilidades. Sin
duda estos profesionales parecen optar por un ritmo lento y negociado de
colaboración.
Aunque no disponemos aún de evidencia empírica para considerar que estas tendencias
identifican el modelo de intervención psicopedagógica más extendido (tampoco ha podido
ser refrendado en investigaciones posteriores sobre el tema, De la Oliva, 2002), desde luego
sí ayudan a comprender las prácticas profesionales que parecen predominar entre los
orientadores que han participado en este estudio. En todo caso, es importante reiterar que
los orientadores no se sienten cómodos en modo alguno con la situación “posibilista” que
se acaba de describir. Y aunque no se lo hemos preguntado directamente, parece que
tampoco lo están con el modelo de intervención que se infiere.
Con independencia de la dimensión del desarrollo profesional a la que nos refiramos, hay
una conclusión de carácter más general que las hasta aquí expuestas y que impregna la
opinión de los orientadores en todos aquellos aspectos por los que se les preguntó en aquél
momento. Nos referimos a la ausencia de claridad que desprende toda su situación
profesional. Esa ambigüedad en el modelo lleva a un posibilismo (“hacemos lo que
podemos”) que a su vez acaba desembocando en relativismo. A partir de aquí son muchos
los interrogantes que es preciso despejar, no sólo para mejorar el desarrollo profesional de
los orientadores –que se puede decir sin temor a exagerar que no lo están teniendo fácil-,
sino también para cumplir el principal objetivo de su presencia en el sistema educativo: la
mejora de la calidad de la educación para todos.
46
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Ahora que hace ya más de una década de la aprobación y puesta en marcha de la LOGSE
(1992), y con ella de la incorporación de los orientadores –psicopedagogos- a los centros
escolares, parecería excesivo pensar a estas alturas que la comunidad escolar los sigue
percibiendo fundamentalmente como “mensajeros” de la Reforma educativa. Cada vez más
su tarea, al igual que la de los equipos multiprofesionales de apoyo externo, responde a las
crecientes demandas internas de muchos centros que, o bien se ven desbordados por la
especial complejidad de los problemas (altos índices de fracaso escolar, problemas de
convivencia, excesiva heterogeneidad del alumnado, aparición de “guettos” escolares, entre
otros), o simplemente porque desean repensar la educación que imparten para mejorar su
calidad. En todo caso, la aplicación de un modelo de consulta o asesoramiento de estilo
colaborativo demanda un cambio en la cultura institucional de algunos centros escolares,
pero también la adopción de medidas políticas que faciliten su tarea. Esta descripción del
contexto de trabajo de los orientadores, podríamos hacerla extensible a cualquier otro
profesional que desempeñase funciones de apoyo o asesoramiento para ayudar a resolver
los problemas a los que se enfrentan las instituciones educativas en la actualidad.
* La colaboración entre los orientadores y otros profesionales de la educación desde la

consideración del concepto actual de Orientación educativa
Si el modelo institucional en nuestro país distribuye la función orientadora en tres niveles -

el aula, el centro y el sector- parece evidente la necesaria incorporación de otros
profesionales -de la educación social por ejemplo- a los Departamentos de Orientación de
los centros escolares y a los equipos de apoyo externo, para contribuir con los orientadores
y demás especialistas -en colaboración con el profesorado- al logro de esa educación
renovada y de calidad que la sociedad está demandando. Como ha señalado recientemente
Ortega (2003, pág. 54) “en una institución escolar que debe atender múltiples demandas, la
figura mediadora del educador social puede desempeñar un importante cometido,
facilitando la integración de distintos entornos educativos..., en la educación familiar, la
atención a problemas de protección y conflicto en la infancia...en un plan estratégico que
47
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
pretenda el máximo bienestar infantil y juvenil, así como el reequilibrio de los contextos en
que se desarrolla”.
Al mismo tiempo, la colaboración de los orientadores con y desde los servicios sociales
puede aportar sus conocimientos específicos sobre la atención a la diversidad de
necesidades de aprendizaje, sobre la orientación para la inserción laboral y el desarrollo de
la carrera profesional, y sobre los propios procesos de asesoramiento en materia educativa.
Este enfoque comunitario del asesoramiento multiprofesional, aunque no sea la única

medida a adoptar (pues son necesarias voluntad y medidas políticas de amplio alcance),
puede contribuir enormemente a mejorar la conexión y coordinación entre los servicios
sociales, las unidades de atención al menor, las familias, las organizaciones sociales que se
ocupan de la inserción sociolaboral de menores en riesgo, y los propios centros escolares.
En definitiva, la coordinación de profesionales y servicios encuentra su mayor justificación

en la idea de que la educación no se limita a la escolarización.
1.1.2.5. Aportaciones de las distintas perspectivas a la concepción actual del

asesoramiento para la resolución de problemas educativos
Si excluimos el modelo lineal o tecnológico de cambio o mejora de la educación –que

mantiene a los prácticos en un papel de consumidores pasivos del conocimiento teórico
producido por la investigación proveniente de la “academia” y prescrito desde la
Administración-, encontramos que las perspectivas analizadas12 -social, pedagógica,
psicológica y psicopedagógica- comparten aspectos muy importantes acerca del
asesoramiento, que configuran la concepción que podemos considerar predominante en la
actualidad.
12
García Pérez, J.R. (2003) realiza un interesante estudio comparado de las distintas perspectivas, a partir del
análisis de 4 elementos centrales: marco teórico, funciones y objetivos del asesoramiento, habilidades y
recursos del asesor, y líneas de investigación desarrolladas. Asimismo analiza otros elementos colaterales:
ventajas y desventajas de los distintos tipos de asesoramiento: interno/externo, directo/indirecto;
preventivo/reparador; de servicios/por programas.
48
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
a) El proceso asesor debe iniciarse a demanda de los asesorados.
b) Todo proceso de asesoramiento está orientado al cambio o la mejora, por lo que

supone un cierto cuestionamiento de lo existente y la producción de alguna
transformación (con todos los riesgos y amenazas que ello pueda suscitar).
c) El asesoramiento es un proceso de reflexión dialéctica entre conocimiento teórico y

práctico, que tiene lugar entre profesionales de formación y experiencia
complementaria (en una relación simétrica). En ese proceso, el conocimiento teórico
no sólo se “utiliza o aplica”, sino que se “reconstruye” y se “genera” desde la
reflexión sobre la práctica.
d) La estrategia o esquema de trabajo para conducir el trabajo asesor, generalmente

responde a la lógica de los procesos de resolución de problemas, entendida como un
proceso de aprendizaje colectivo en la práctica.
e) Son las instituciones u organizaciones las protagonistas y destinatarias preferentes

del trabajo asesor –más que personas o profesionales aislados-; ellas son también
las protagonistas y responsables últimas de los cambios y mejoras, que a su vez
redundarán en el desarrollo personal y profesional de sus miembros.
f) El asesoramiento en educación es una actividad impregnada de valores que, por la

naturaleza de los problemas que afronta y las relaciones que en el proceso se
establecen entre los participantes, han de ser objeto de formulación y reflexión.
g) La relación asesor-asesorados ha de constituir un acto de aprendizaje y de

colaboración: el asesor debe colaborar con los asesorados y potenciar sus
capacidades y su autonomía, no sustituirlos en sus funciones.
49
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Es precisamente este último e importante rasgo que caracteriza las relaciones entre los
participantes en un proceso de asesoramiento, el objeto del próximo tema.
1.2. EL ASESORAMIENTO COMO PROCESO DE COLABORACIÓN

PROFESIONAL
INTRODUCCIÓN
Como señala acertadamente García Pérez (2003), el estilo colaborador de

asesoramiento es defendido desde todas las perspectivas (social, pedagógica, psicológica,
psicopedagógica), pero aún no se ha analizado suficientemente en qué consiste colaborar. A
lo largo de este tema vamos a considerar tanto los elementos presentes en una relación de
colaboración eficaz, como el proceso de construcción del papel de asesor-colaborador.
1.2.1.Elementos presentes en una relación de colaboración eficaz
El modo colaborador de asesoramiento se ha venido defendiendo como la solución a

muchos problemas de la intervención en educación, pero a veces también puede constituir
un problema en sí mismo. Al menos, la construcción de unas relaciones satisfactorias de
colaboración son el punto de partida del proceso, y debe ser el primer objetivo del asesor.
West e Idol (1987, pág. 390) definen el asesoramiento en colaboración como “un proceso
interactivo que permite a grupos de sujetos con diversos grados de conocimiento, generar
soluciones creativas para la resolución de problemas definidos conjuntamente”.
Hemos podido comprobar cómo las distintas perspectivas del asesoramiento coinciden al
afirmar que en toda relación de colaboración, han de estar presentes una serie de
principios:
50
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
a) Corresponsabilidad: el asesor asume la responsabilidad de ser un buen colaborador

en el proceso de asesoramiento, aunque es incuestionable que son los asesorados
quienes debe guiarlo, no sólo realizando la demanda, sino también aceptando o no
los servicios y sugerencias del agente de apoyo. Por eso recae en ellos la mayor
responsabilidad. De hecho, el asesor es responsable de mantener esa responsabilidad
en quien la debe tener, alejando los riesgos de autoritarismo como: la
preponderancia del discurso dominante que puede inhibir la consideración de otras
alternativas, el control burocratizado de los procesos de mejora educativa que coarta
la participación, el encorsetamiento de los procesos de mejora a esquemas
previamente formalizados y cerrados, etc. (Pipes, 1981; Rodríguez Romero, 1995 y
1996).
b) Colegialidad o simetría y reciprocidad de las relaciones. Filley (1975, en Bell,

199013) afirma que la colegialidad se facilita si el asesor tiene una actitud de
reciprocidad, que se concreta en las siguientes creencias o expectativas:
x Disponibilidad y deseabilidad de soluciones y formas de trabajo
mutuamente aceptables.
x Los beneficios de la cooperación son más valiosos que los de la
competición.
x Todos y cada uno de los participantes tienen puntos de vista igualmente
válidos y son un testimonio legítimo de su posición.
x Las diferencias de opinión son útiles para alcanzar una construcción
compartida de puntos de vista.
x Los colegas, si no se demuestra lo contrario, son personas honradas, bien
informadas y reflexivas.
c) No directividad: el asesor no prescribe lo que hay que hacer para resolver un

problema, promueve la reflexión y la negociación sobre las posibles soluciones y
sus consecuencias.
13
Citados en Rodríguez Romero, 1996ª, pág. 91.
51
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
d) Provisionalidad: el asesoramiento no es una actividad permanente; de hecho tiene

vocación de acabar siendo prescindible porque promueve la autonomía prestando
una capacitación duradera.
e) Voluntariedad: no es un servicio impuesto, sino demandado por los asesorados que

en todo momento son libres además para aceptar o rechazar las orientaciones del
asesor.
f) Desarrollo institucional sostenible: el asesoramiento tiene lugar en función de

necesidades reales y percibidas. Por ejemplo, recordemos cómo desde el modelo
educativo-constructivista, se define el asesoramiento como una tarea compartida, y
se aconseja al asesor trabajar sólo en la “zona de desarrollo próximo institucional”,
ese espacio teórico que media entre lo que sus miembros pueden hacer por sí solos,
y lo que pueden hacer con la colaboración del asesor.
g) Complementariedad: muy vinculado con el principio anterior, propugna la

complementariedad en los conocimientos y actuaciones de asesor y asesorados.
h) Circularidad: la perspectiva sistémica parte de la premisa de que cualquier mensaje

(asesor-asesorado) transmite al mismo tiempo información acerca del problema que
se trata y del rol que ocupa el participante en el proceso de resolución.
i) Participación: los individuos desarrollan capacidades y se apropian de

determinados conocimientos en la medida en que están implicados como
participantes activos.
j) Intencionalidad compartida. Así como es deseable que asesor y asesorados

compartan progresivamente el significado de los elementos básicos que están en
juego en la resolución del problema, también debe ser mutua la intención de
52
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
colaborar (el asesor debe tener la intención de ayudar, y los asesorados la intención
de permitir que eso ocurra).
k) Credibilidad: si el asesor no consigue tener credibilidad para los asesorados, es

difícil que pueda realizar su trabajo que de por si es comprometido (porque muchas
veces es un desconocido ante el que se exponen la institución y sus miembros,
porque es fácil que acceda a información confidencial, porque se le puede ver como
enviado de la administración, entre otros motivos).
l) Ética: el asesor debe trabajar honestamente, mostrando su punto de vista y

facilitando la participación, responsabilidad y autonomía de los asesorados. El
asesoramiento es un servicio a la comunidad educativa, a otros profesionales, que
repercute en la capacidad o poder que éstos tienen: puede aumentarlo o debilitarlo.
De manera que el asesoramiento nos obliga a ser muy exigentes con asuntos de
igualdad, dignidad y autoestima profesional (Rodríguez Romero, 1996a; Vélaz de
Medrano y otros, 2001).
Como señala con acierto García Pérez (2003), estos principios parecen explicarse por si
mismos, pero la realidad demuestra que resulta imprescindible investigar cómo se traducen
en la práctica. De hecho, se aprecia una falta de estudios en profundidad sobre este
importante tema14.
El hecho es que, aunque el modelo clínico y prescriptivo ha sido ampliamente denostado, y

es rechazado por la mayor parte de los asesores en educación, su atractivo para los
asesorados (porque supuestamente deja los problemas en manos del experto en resolverlos)
14
Sánchez (2000), ha realizado recientemente una investigación acerca de las dificultades que
tienen los orientadores para trabajar con los profesores en la identificación y resolución de los
problemas educativos. El autor señala que las dificultades para la colaboración se localizan en tres
dimensiones del proceso de asesoramiento, estrechamente relacionadas entre sí: 1) En las creencias
sobre los recursos necesarios para establecer una relación profesional de colaboración; 2) En la
disponibilidad de recursos necesarios para definir los problemas y acometerlos; 3) En un consenso
insuficiente en los centros sobre cómo debe ser el tratamiento de la diversidad del alumnado.
53
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
y el peso e inercias de la tradición, hacen que todavía siga condicionando las expectativas
de muchas instituciones, profesores y familias (Marchesi, 1993; Fernández Sierra, 1995;
Vélaz de Medrano y otros, 2001).
Ciertamente colaborar exige un cambio en el rol tradicional del asesor y de los asesorados,
y estrategias para modificar las expectativas incompatibles con la noción de colaboración.
En las páginas siguientes abordaremos dos dimensiones básicas en la construcción de un
asesoramiento en colaboración: la formación del asesor y las estrategias y métodos de
asesoramiento.
1.2.2.Construcción del papel de asesor-colaborador: formación e interacción
El rol de asesor, como cualquier otro ámbito del desempeño profesional especializado, se
adquiere parcialmente con la formación, pero fundamentalmente se va construyendo y
afinando con la experiencia, y va cobrando identidad a medida que comienza a distanciarse
de otros roles con los que está emparentado. Incluso es muy habitual que un mismo
profesional compatibilice la función asesora con otra actividad laboral (por ejemplo, en el
campo socioeducativo, con la de profesor, orientador, educador o trabajador social, entre
las más frecuentes).
Los estudios sobre desarrollo profesional, demuestran cómo las dos variables más
significativas en la calidad y eficacia del trabajo son disponer de un profundo conocimiento
del dominio de especialización y la experiencia en su aplicación. Esto no dejaría de ser una
obviedad si no fuera por la controversia que desde el modelo colaborador de asesoramiento
suscita la figura del “experto”. A continuación argumentaremos cuál es nuestra posición al
respecto.
Elementos de la experiencia que configuran el papel de asesor:
54
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Desde una perspectiva fenomenológica, la persona tiene un papel activo en la construcción

del rol profesional. Desde esta perspectiva, Rodríguez Romero (1996a, pp. 40-63) analiza
una serie de aspectos que ofrecen información sobre la construcción de la identidad del rol
de asesor educativo, tanto a través de la formación, como de la práctica y la interacción con
otros (los asesorados y otros asesores):
- La percepción del rol: el futuro asesor percibe ese rol profesional tanto a través de sus
valores y creencias, como a través del modelado u observación del trabajo de otros
asesores –como grupo de referencia- para acabar apropiándose de los rasgos del
modelo. Asimismo, los roles que se han desempeñado previamente tienen gran peso, al
igual que la percepción que otros profesionales tienen de lo que es un asesor.
- La fusión del rol: las personas generalmente ejercen un variado número de roles, tanto
en la vida personal como en la profesional. Pero lo habitual es que haya un rol que
llegue a ser internalizado con más fuerza, fundiendo los demás, y actuando como un
principio o guía que configura nuestro comportamiento en diferentes escenarios.
- Negociación del rol: los roles se aprenden en la interacción con otros. Negociar el rol
que uno va a desempeñar es un proceso inevitable e implícito en las relaciones. Sin
embargo es muy importante explicitar esa negociación, si se desea deshacer las
expectativas erróneas de los asesorados, y no acabar sucumbiendo al papel que éstos
asignen al asesor.
- Contextualización del rol: hay peculiaridades de las organizaciones educativas que

conviene tener presentes porque condicionan el proceso de construcción del rol del
asesor o agente de apoyo. La cultura o micropolítica de la organización (con sus
conflictos entre grupos de intereses divergentes, las relaciones de dominio y de
resistencia, entre otros elementos) están influyendo en cómo perciben los miembros de
una organización educativa el papel de asesor, y en cómo éste lo construye. Por eso, la
autora aconseja al asesor, “tolerancia a la ambigüedad” (no siempre podrá ni deberá
55
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
tener un rol perfectamente definido) y “distanciamiento del rol” para poder situarse
fuera de las exigencias y expectativas de los demás.
- Gama de roles del asesor: en general se considera que los roles del agente de apoyo
(mediador, facilitador, formador, generalista o especialista en procesos, especialista o
experto en contenidos, etc.), ni tienen límites precisos, ni son inamovibles. A juicio de
la autora, el rol que menos encaja con el modelo colaborador es el de especialista en
contenidos (aunque sin duda debe serlo en cierta medida), porque suscita
contradicciones entre la posición de experto que se adopta, y el deseo de que las
relaciones, por ejemplo con el profesorado, sean simétricas.
- Funciones del asesor: la amplitud de las funciones del asesor en el ámbito educativo es
enorme, y en ocasiones contradictoria (ayudar al personal docente y administrativo de
la institución, proporcionar información y recursos, formar, etc.), como ya señalamos al
analizar los objetivos del asesoramiento escolar.
- Conflictos del asesor: pueden ser inter-rol (cuando se producen por tensiones con roles
asociados –profesores, administradores, etc-) e intra-rol (surgen cuando se desarrollan
roles poco compatibles –como es el caso de asesor y supervisor- o se carece de las
cualidades necesarias para desempeñar el papel de asesor).
- Marginalidad del rol: esta situación se produce cuando el asesor situado en la frontera
de dos grupos que difieren en metas y actitudes, y debe establecer puentes entre ambos.
- Potencial del rol: el papel de asesor es complejo y está sometido normalmente a los
riesgos de fragmentación de funciones, de contradicción entre las funciones, o de “vivir
entre dos orillas” (por ejemplo, entre los profesores y los administradores). Pero, como
señala Rodríguez Romero (o.c., pág. 62) “moverse con un rol profesional conflictivo
exige tomar en consideración las fuentes y tipos de conflictos, y establecer un modo de
afrontarlos que permita una definición más consciente del rol”. Por otra parte, esta
56
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
situación tiene la ventaja de poder definir la identidad del rol con más autonomía y
libertad.
En definitiva, podemos concluir con la autora que definir el rol de asesor supone, más que
poner/ponernos una etiqueta, adoptar una postura frente a los asuntos clave que se acaban
de mencionar, y frente a las creencias que se sostienen en relación con: a) El uso del poder
que otorgan el conocimiento y el propio papel del asesor; b) El ejercicio de liderazgo; c) La
imagen de los asesorados. Como afirman Lippit & Lippit (1986), supone desarrollar
capacidades como la flexibilidad, la capacidad de diálogo, la facilidad de adaptación a
situaciones diversas y relaciones ambiguas, motivación de logro, sensibilidad hacia los
otros y profundo respeto por la persona, honestidad y deseo auténtico de ayudar a otros sin
generar dependencias.
Por lo demás, hay que asumir que la trascendencia de los asuntos educativos ante los que
tiene que posicionarse el asesor, y la ausencia de patrones fijos de comportamiento, es lo
que lleva inevitablemente a los dilemas y las cuestiones de valor en la labor asesora.
El ámbito de formación y especialización del asesor de estilo colaborador:
Llegados a este punto, parece lógico concluir que la formación del asesor en el campo de la
educación requiere dos elementos básicos y complementarios:
- Formación teórica: como especialista en un ámbito disciplinar (la educación en alguna
de sus distintas especialidades) y en procesos de asesoramiento (que contemple las
distintas capacidades que venimos señalando en el asesor como agente de apoyo,
facilitador, mediador, promotor, etc. de los recursos humanos de las instituciones
educativas).
- Formación en la práctica: que da la oportunidad de observar buenas prácticas de
asesoramiento en otros profesionales.
57
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Con respecto a la primera vía -el conocimiento experto del asesor-, hay que puntualizar
algunos extremos de importancia, si no queremos incurrir en una flagrante contradicción
con nuestra apuesta por un modelo colaborador de asesoramiento.
Desde sus orígenes, el asesoramiento o la consulta se basan en la idea de que la extensión

de los conocimientos a un mayor número de profesionales, amplía las posibilidades de
atender las múltiples necesidades del conjunto de la comunidad, y puede potenciar la
actuación de las instituciones haciéndola más efectiva (Repetto, 2002, pág. 322). Sin
embargo desde el modelo colaborador parece cuestionarse el esquema del modelo
“experto” de intervención descrito en páginas anteriores del tema. Al rechazar por
inadecuado este modelo, no se pretende en modo alguno ignorar o minusvalorar la
importancia de contar con profesionales de un alto nivel de especialización, sino alertar del
riesgo que supone que el especialista que ejerce funciones de asesor –de manera
permanente o esporádica-, llegue a creer que los profesionales a los que asesora no son
especialistas, o que son simplemente “una parte del problema” a resolver. Este esquema
correspondería a lo que Caplan denominaba “consulta centrada en el consultante”, que es
algo parecido a decir, centrada en las “deficiencias” del consultante (en realidad se supone
que le faltan conocimientos o mantiene actitudes inadecuadas). Muy al contrario, creemos
que tanto asesor como asesorados son “parte de la solución al problema” que ambos tienen
que afrontar conjuntamente, aportando lo mejor de sí mismos.
En este sentido nos parece importante dejar claro que lo que se discute no es el
conocimiento especializado de un asesor –lo que sería de todo punto absurdo-, sino la
actitud que éste adopte en relación con su rol de asesor. Como afirma acertadamente
Kadushing (1977, pág. 31): “El experto lo es, no en relación con el asesorado, sino con la
naturaleza del contenido a ser comunicado y con los procedimientos para comunicarlo..
Dicho de otro modo, asesor y asesorado se conceden mutuamente el mismo estatus
profesional (no creen “saber más” ni “ser jerárquicamente más” que el otro), puesto que el
tipo de conocimientos que poseen puede ser diferente, complementario y siempre necesario
para avanzar.
58
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Del mismo modo que -al menos en el ámbito educativo- no se sostiene la imagen de un
asesor que “no sepa nada de educación” (pues el asesor tiene más posibilidades de ser
efectivo si está familiarizado con los problemas sustantivos que encara el asesorado) y cuya
pericia se limite exclusivamente a los procesos y técnicas del asesoramiento, tampoco es
suficiente ser un especialista en procesos educativos para desempeñar adecuadamente la
función asesora. Desde esta última situación es desde la que se aprecian ciertas amenazas
para el modelo colaborativo.
Con esto queremos decir que para que un asesor pueda ayudar a otros profesionales de la
educación a resolver los problemas que motivan la consulta, ciertamente debe poseer
marcos teóricos específicos de interpretación e intervención acerca de esos problemas (por
ejemplo, de los trastornos de la personalidad, del aprendizaje o del comportamiento social;
de las situaciones familiares de abandono o maltrato a menores; de la violencia infantil y
juvenil, etc.). En este sentido se evidencia el hecho de que un único asesor no puede ser
experto en todo tipo de problemas, por lo que es necesario que las instituciones educativas
puedan contar con los servicios de distintos equipos multiprofesionales de apoyo. Pero, al
mismo tiempo, cualquier asesor debe disponer de un cuerpo de conocimientos y destrezas
acerca del proceso mismo de asesoramiento –conocimiento de la conducta humana, de los
procesos de interacción social, de las organizaciones, y de los modelos, estrategias y
técnicas de asesoramiento- (West e Idol, 1987; Marcelo, 1997), y desde luego ha de
incorporar una dimensión ética y de compromiso social a su trabajo como agente de
cambio. En esto estriba precisamente el doble objetivo que Caplan & Caplan (1997)
asignaba a la consulta: no sólo apoyar al consultante en sus problemas cotidianos de
trabajo, sino también ayudarle a desarrollar un conocimiento y estrategias que le permitan
trabajar en el futuro con más eficacia y autonomía.
Sin duda es imprescindible que el asesor haya desarrollado un conjunto de capacidades

como las que describen Lippit & Lippit (1986):
- Diagnosticar un problema.
59
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- Hacer un análisis e interpretar los resultados con y para los asesores.

- Formular objetivos en colaboración con los asesorados.
- Comunicarse eficazmente con distintos tipos de sistemas de clientes.
- Ayudar a los asesorados a sentirse confortables con los cambios.
- Mantener y reforzar la energía de las personas.
- Tratar con el conflicto y la confrontación.
- Ayudar a los asesorados a aprender cómo aprender.
- Conducir esfuerzos de desarrollo y crecimiento.
- Autorrenovarse, etc..
Este tipo de capacidades pertenecen al ámbito de especialización que corresponde

propiamente al rol de asesor, sin las cuales no podría desarrollar bien su trabajo como tal,
por muy útil que sea su especialización en otros contenidos educativos, como los relativos a
teorías y metodologías para la educación de menores vulnerables o conflictivos.
Ciertamente con ello estamos describiendo una situación ideal acerca de un perfil
profesional complejo, cuya formación dista bastante de estar contemplada en los planes
universitarios de formación inicial de los profesionales de la educación (profesores,
orientadores o educadores sociales, entre otros), y no suficientemente en la oferta de
educación permanente. No obstante, como tendremos ocasión de analizar más adelante, el
trabajo de apoyo planificado y coordinado en el marco de equipos multiprofesionales puede
y debe suplir muchas de las dificultades que se presentan a la compleja tarea del
asesoramiento en educación.
1.3. LA ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO

COLABORATIVO: METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS
INTRODUCCIÓN
En este tema se abordan dos aspectos esenciales para garantizar la coherencia y sistemática
del proceso de asesoramiento: la metodología o esquema organizativo de trabajo, y la
60
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
formalización de las decisiones adoptadas por los participantes en el proceso. Abordaremos

en primer lugar los rasgos básicos de la “metodología de resolución de problemas”, y a
continuación dos tipos de estrategias para afrontar el trabajo: el asesoramiento centrado en
los procesos de cambio, y la herramienta para reflejar los acuerdos sobre cómo llevar a
cabo el proceso de apoyo: el “contrato de colaboración”.
1.3.1.La lógica de resolución de problemas como marco metodológico
Los profesionales de la educación nos enfrentamos todos los días a una multitud de
problemas de diversa etiología y grado de dificultad. En términos generales, podríamos
decir que “existe un problema” cuando la situación presente difiere en alto grado de una
situación deseada o deseable (Bransford y Stein, 1984) Otra manera de definir la existencia
de un problema es como aquella situación inadecuada o inconveniente que se resiste al
cambio o, al menos, a las aproximaciones que unas personas con unos determinados
recursos hacen para cambiarla. Pensar en la solución de problemas de este modo resulta útil
por varias razones (Bruning et al, 2000, pág. 235):
- Porque hace hincapié en la continuidad del proceso de solucionar problemas, en el que
pasamos de un estado inicial confuso, a otro más claramente definido.
- Porque pensar en ello en términos de procesos de cambio de un estado a otro nos ayuda
a comprender que prácticamente todos los problemas a los que nos enfrentamos, a pesar
de sus diferencias, se pueden resolver utilizando la misma estrategia general.
Ciertamente los problemas se diferencian por el grado de estructuración o definición que

presentan a quien los debe solucionar (Hayes, 1988). Los problemas bien definidos sólo
tienen una solución correcta y un método garantizado para obtenerla, como es el caso de las
ecuaciones de segundo grado (Kitchener, 1983). Por su parte, un problema mal definido –
aquel sobre el que los especialistas no se ponen de acuerdo ni acerca de sus causas ni sobre
sus posibles soluciones, quizá por ser demasiado complejas- tiene más de una solución
aceptable, y no hay un acuerdo universal sobre la estrategia para obtenerla. El caso de la
61
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
destrucción de la capa de ozono o muchos problemas socioeducativos son ejemplos claros

de problemas mal definidos, que no obstante es preciso solucionar.
1.3.1.1. Diferentes teorías sobre la resolución de problemas
Desde una perspectiva histórica de las teorías psicológicas y pedagógicas sobre la

resolución de problemas a principios del siglo XX, parece ya superada la posición que
propugnaba como método las aproximaciones sucesivas a la solución a través de una
secuencia progresiva de ensayo-error (Thorndike, 1911).
Desde una perspectiva muy diferente, Dewey (1910) consideraba que resolver un problema
es un proceso consciente y deliberado, regido por una secuencia de 5 pasos que se pueden
enseñar y aprender:
1. Admisión de la existencia de un problema;
2. Definición del problema;
3. Desarrollo de hipótesis o soluciones posibles y plausibles;
4. Comprobación de las hipótesis;
5. Selección de la mejor solución hipotética en función de sus ventajas e
inconvenientes.
Un tercer enfoque sobre el tema fue propuesto por los psicólogos de la Gestalt15 (Köhler,
1929, Wertheimer, 1945, Duncker, 1945, entre otros), que resaltaron la necesidad de
integrar los distintos elementos de un problema en una visión global del mismo, y la
enorme importancia que tienen los conocimientos previos sobre las cosas no sólo para
encontrar soluciones, sino también para inhibirlas o para dar nuevos usos a recursos ya muy
conocidos (con frecuencia estamos demasiado atrapados por nuestra visión de la realidad
como para trascenderla y avanzar). Es bien conocida la diferenciación que hacía
15
Escuela de Psicología que se desarrolla en Alemania en el período de entreguerras. Su planteamiento de
partida es el análisis global y estructural de todos los procesos psicológicos.
62
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Wertheimer (1945)16 entre pensamiento productivo (o generación de nuevas soluciones o

nuevos modos de resolver, a partir de la organización o reorganización de los elementos del
problema) y pensamiento reproductivo (aplicación de métodos ya conocidos para resolver
un problema).
Como podemos ver, las distintas maneras de aproximarse al proceso de resolución de

problemas tiene que ver con el punto de partida: bien las características del sujeto (como
hace la Gestalt), bien las características de la tarea o problema (problemas bien o mal
definidos, y otras tipologías).
Desde los años 50 se ha avanzado mucho acerca del tema, sobre todo desde los ámbitos de
la Informática y la Psicología Cognitiva, en los que se ha trabajado para desarrollar un
modelo general de solución de problemas aplicable a campos muy diversos. Desde esta
corriente se hace hincapié en dos componentes fundamentales de la solución de problemas
(Bruning et al. 2000, pág. 238):
a) Es posible emplear un procedimiento general (que en la mayoría de los modelos
consta de una secuencia de cinco estadios).
b) Es necesario mantener un elevado grado de supervisión metacognitiva (toma de
conciencia, gestión y control de las capacidades disponibles y de las tareas a
realizar) por parte de quienes deben resolver el problema.
Ciertamente, es posible enseñar y aprender un conjunto de habilidades y capacidades

generales de resolución de problemas. Esto supone dotar a los sujetos de la capacidad de
aprender a aprender, de encontrar por sí mismos respuestas a las preguntas que les
inquietan o que necesitan responder, en lugar de esperar una respuesta ya elaborada por
otros y trasmitida por algún procedimiento tradicional y poco constructivo (Pérez y Pozo,
1994). Recordemos lo importante que es mantener esta perspectiva del aprendizaje en los
procesos de asesoramiento colaborativo. De hecho, pensamos que este tipo de
“pensamiento estratégico”para la resolución de problemas, debe ser medio y mensaje al
16
En Pérez y Pozo (1994).
63
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
mismo tiempo. Con esto queremos decir que, del mismo modo que el asesor o agente de
apoyo ayuda a una institución (asesorados) a potenciar la capacidad, por ejemplo, de hacer
frente a un problema de violencia de menores, los propios asesorados han de ayudar a esos
menores y a su entorno sociofamiliar a hacer frente a su conducta de manera estratégica,
reflexiva y crítica, de manera que puedan ser protagonistas de la solución.
1.3.1.2. El modelo general de resolución de problemas y su aplicación al asesoramiento en

educación
Podríamos decir que el proceso de resolución de problemas ha de ser una actividad

estratégica, es decir, un conjunto de acciones pensadas, dirigidas y organizadas con
anticipación para conseguir un determinado objetivo. Dicho de otro modo, para resolver
problemas es preciso movilizar nuestras “estrategias de aprendizaje”, entendidas como un
proceso de toma de decisiones-consciente e intencional- que consiste en seleccionar los
conocimientos conceptuales, procedimientales y actitudinales necesarios para alcanzar un
determinado objetivo (resolver un problema), siempre en función de las condiciones de la
situación educativa en que se produce la acción (Monereo, 2000, pág. 34).
Los diferentes modelos contemporáneos no presentan muchas diferencias respecto al

Procedimiento General de Resolución de Problemas, coincidiendo en una secuencia de
cinco estadios:
1º) Identificación del problema.
Se trata de uno de los aspectos más complicados del proceso, porque requiere creatividad,
perseverancia en la reflexión, y una actitud rigurosa que prevenga contra la metodología de
la superficialidad que nos lleve a optar por una solución prematura. Los investigadores
señalan algunos obstáculos para identificar problemas de forma eficaz (Bruning et al, o.c.,
pág. 238 y ss):
64
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- La falta de costumbre de buscar “activamente” los problemas (dejamos que el problema

“venga a nosotros” o “nos sobrevenga”);
- No siempre se dispone previamente de conocimiento relevante acerca del problema, o
el conocimiento que poseemos nos condiciona a no poder ver las cosas “con ojos
nuevos”;
- No dedicamos el tiempo necesario a reflexionar sobre la naturaleza del problema y sus
posibles soluciones;
- No estamos suficientemente abiertos a los problemas, con lo que a veces la primera
impresión interfiere en el descubrimiento de enfoques alternativos;
- No siempre permitimos que el problema y su solución inicial evolucionen mientras
trabajamos con él;
- En ocasiones nos falta perseverancia ante las dificultades iniciales, porque pensamos
que las soluciones deben aparecer con rapidez.
En este estadio corresponde dar respuesta a una serie de preguntas clave: ¿de cuánta
información –datos, perspectivas de los distintos participantes, etc.- disponemos sobre el
problema?; ¿qué información necesitamos obtener y analizar antes de continuar?; ¿se puede
dividir el problema en sub-problemas más pequeños?; ¿se ha resuelto un problema similar
antes; si es así, cómo?.
2º) Representación del problema.
Representar gráficamente los problemas (mediante esquemas, gráficos, dibujos, ecuaciones,

etc.) tiene muchas ventajas:
- Nos permite recordar, resumir y relacionar la información. Hemos de conseguir
visualizar los elementos o conceptos del problema que debemos manipular para llegar a
la solución.
- Porque no se es más eficaz resolviendo problemas sólo por poseer más experiencia, lo
cual es muy importante, sino porque se presta más atención a la naturaleza subyacente
65
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
del problema (a sus elementos nucleares) que a los rasgos superficiales, y en esto ayuda
mucho representar el problema.
- Porque en un problema complejo hay que tener en cuenta muchas soluciones posibles, y
la representación visual de la situación nos ayudará a seguir la pista de las soluciones y
a razonar con más claridad.
Buena parte de nuestra limitada capacidad cognitiva en la memoria a corto plazo se agota
simplemente al tratar de recordar la información relevante, por lo que nos quedan pocos
recursos para trabajar en la resolución del problema.
3º) Seleccionar una estrategia adecuada.
Hay muchas estrategias para resolver problemas. Una de ellas es aplicar reglas ya
conocidas, pero en ocasiones no hay reglas, o se desconocen, por lo que es preciso utilizar
una estrategia más heurística: hay que descubrir nuevas reglas.
Dos de las reglas más utilizadas son el la secuencia “ensayo y error” y el análisis “medios-
fines”. El primero es el método menos eficaz de todos, ya que quien lo aplica carece de un
plan estratégico. El análisis medios fines trata de reducir la distancia entre la situación
actual del problema y la meta a la que se quiere llegar (la solución), adoptando una
secuencia de pasos: 1) Formular la meta (la situación o clase de solución a la que se quiere
llegar); 2) Dividir el problema en sub-problemas interrelacionados; 3) Evaluar el éxito de
nuestra intervención a cada paso antes de pasar al siguiente (Bruning et al, 2002). Esta
secuencia general, se puede concretar en cada caso, pero lo importante es seleccionar y
utilizar un plan estratégico para abordar la situación.
4º) Poner en práctica la estrategia.
66
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Algunas investigaciones sobre el tema (Swanson, O´Connor y Cooney, 1990)17 apuntan a

que, la diferencia entre educadores expertos y principiantes al resolver problemas estriba en
que, los expertos:
- Disponen de gran cantidad de conocimiento procedimental, conseguido a través de la
experiencia.
- Por ello, aunque estén en la fase de puesta en práctica de una estrategia para resolver un
problema, siguen centrando su atención en la comprensión, definición y representación
del problema, y sobre la marcha suelen tener en cuenta más soluciones posibles (los
principiantes, sin embargo, sentían mucha más necesidad de identificar una solución y
llegar a ella cuanto antes; no dedicaban suficiente tiempo a comprender el problema).
- Las soluciones que proponen son intervenciones de base externa (por ejemplo,
reorganizar a los alumnos en el aula), y no de base interna (aconsejar a los alumnos).
Aunque indudablemente la experiencia, el estilo cognitivo y la formación de los

profesionales va a incidir en su manera de afrontar un problema educativo complejo, y
teniendo en cuenta que no hay un método perfectamente definido y mágico para hacerlo, lo
que parece fuera de duda es que el pensamiento estratégico –la intervención planificada
después de comprender en profundidad los problemas- es la aproximación más eficaz. Este
enfoque estratégico del proceso de resolución de problemas, que va más allá de la
aplicación de una mera técnica o secuencia de pasos, requiere (Pozo, 1996, pp. 300-303):
a) Conocimientos temáticos específicos sobre el área o problema al que va a aplicarse
la estrategia.
b) Planificación y control de la ejecución (hay que comprender lo que estamos
haciendo y por qué lo estamos haciendo; reflexión sobre los procedimientos que
empleamos).
c) Utilización selectiva de los propios recursos y capacidades disponibles. Sin una
variedad de recursos no es posible actuar de un modo estratégico.
17
Los autores realizaron una investigación comparando la metodología de profesores expertos y novatos para
resolver problemas de conducta de los alumnos.
67
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
d) Dominio de técnicas más simples (cuando tenemos que enfrentarnos a tareas nuevas
nos apoyamos en aquellas rutinas que dominamos con cierta seguridad y tenemos
automatizadas), para podernos centrar en la gestión global de la tarea, en la
estrategia general.
e) Disponer y planificar estrategias de apoyo (condiciones ambientales favorables,
clima de cordialidad y colaboración, refuerzo de la autoestima entre los
participantes, etc.).
En la resolución de problemas, la diferencia entre aplicar mecánicamente una serie de

técnicas o procedimientos y emplear una estrategia general, es la misma que en el deporte
hay entre ser jugador y ser entrenador (Pozo, o.c. pág. 304). Muchas veces, el papel del
asesor o agente de apoyo colaborador consistirá en ayudar a los profesionales que lo
demanden (profesores u otros) a pasar de un rol (jugador) a otro (entrenador), haciendo que
el proceso de resolución de problemas educativos complejos sea una auténtica experiencia
de aprendizaje en la que se transfiera conocimiento estratégico.
5º) Evaluar la estrategia utilizada.
La mayor parte de lo que aprendemos acerca de una experiencia no procede de haber

participado en ella, sino de la evaluación que hacemos durante y al final de la misma. Al
evaluar aprendemos del propio proceso de resolución de problemas que hemos seguido, lo
hacemos más consciente y ello nos permitirá entender los éxitos y los fracasos y resolver
mejor problemas similares o diferentes en el futuro. Por otra parte, emitir juicios de valor
fundamentados sobre el proceso y los resultados (pues en eso consiste evaluar) supone
también dar una respuesta ética y crítica a la información que está influyendo en la toma de
decisiones sobre el problema. Supone aumentar la capacidad de analizar lo “adecuado” de
nuestras decisiones desde una perspectiva moral, comprometida con el problema. A este
respecto coincidomos con Gillet (2002, pág. 57) cuando afirma que “la decisión, sea
individual o colectiva, es la etapa de cuestionamiento ético por excelencia. La decisión es
la ética en acción”. En definitiva, este proceso de reflexión nos permitirá conocer si la
68
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
información en que se basan nuestras opiniones o creencias es adecuada, y si las inferencias

que hemos realizado son razonables.
Como venimos repitiendo a lo largo del capítulo, hay autores que hacen más hincapié en la
importancia del conocimiento específico y la experiencia que se tenga sobre un campo, y
otros en el papel de las habilidades generales de solución de problemas (Perkins y Salomón,
1989). A estas alturas parece evidente que ambos factores son de gran importancia, y que
ambos se complementan entre sí; pero lo interesante es resaltar que siendo imprescindible
disponer de esas capacidades (conocimiento de un dominio, habilidades y destrezas
generales) para resolver un problema, no necesariamente han de estar concentradas en una
misma persona. El trabajo en equipo, la colaboración entre personas con experiencia,
conocimientos y destrezas complementarias, también permite poner en juego los elementos
necesarios para resolver con éxito un problema. Con la ayuda de otro/s podemos llegar a
resolver problemas que no podríamos afrontar sin esa ayuda, y en ese proceso aprendemos
para ser más capaces y autónomos en el futuro. Al igual que es posible transferir
conocimientos, lo es la transferencia de habilidades de resolución de problemas, siempre
que el experto en dicho proceso facilite la participación activa de los menos expertos,
proporcione una práctica estructurada (descartando el aprendizaje por descubrimiento a
base de ensayo y error) y fomente el desarrollo de la conciencia acerca de la estrategia
general a seguir para resolver el problema en cuestión (Mayer y Wittrock, 1996).
Volviendo al plano del asesoramiento, desde la literatura relativa al tema se aprecia una
gran coincidencia en torno a la idea de que la metodología a seguir para organizar el trabajo
responde generalmente a la lógica de resolución de problemas o “modelo general de
resolución de problemas” que acabamos de analizar. Sólo se aprecian algunas diferencias
no muy importantes entre autores, a propósito de las distintas fases del proceso (Cuadro 2).
Cuadro 2. Fases del proceso de asesoramiento según la metodología de

“resolución de problemas”
Davidson (1990) 1º) Definición de problema por parte de los
69
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
asesorados (formulación de la demanda).

2º) Recogida de información sobre el problema.
3º) Búsqueda de soluciones.
4º) Diseño del plan de acción.
5º) Intervención por parte de los asesorados
(aplicación del plan de acción).
6º) Evaluación.
Escudero y Moreno (1992, pág. 85)18 a) Creación de una relación inicial de aceptación
mutua; clarificación de relaciones;
reconocimiento mutuo; establecimiento de la
orientación del proceso; clarificación de metas y
objetivos.
b) Búsqueda de información; diagnóstico de la
organización y/o de los subgrupos, análisis de
problemas (causas, consecuencias, contextos).
c) Oferta de alternativas para la solución de los
problemas; formación de grupos y organización;
formulación de planes de acción y organización
de subsistemas adecuados para llevarlos a cabo.
d) Experimentación, desarrollo conjunto de un
plan de investigación y desarrollo; desarrollo de
procedimientos de enseñanza-aprendizaje.
e) Evaluación, retroalimentación y toma de
decisiones: evaluación de resultados del
programa incluyendo la perspectiva de asesor,
asesorados, padres, administradores, etc.
Moreno y Torrego (2001)19 a) Iniciación y creación de condiciones de
trabajo adecuadas para el asesoramiento
colaborativo.
b) Auto-revisión institucional (de los modelos
con los que los profesores se plantean y tratan
los problemas, incluyendo la política general de
la escuela respecto a los mismos).
c) Proceso sistemático de búsqueda de
soluciones al problema.
d) El trabajo con las soluciones potenciales:
validación, priorización y análisis de las
necesidades de formación específica y ajustada
para aplicar las soluciones.
e) Planificación (objetivos, responsabilidades,
espacios, tiempos, etc.).
f) Puesta en práctica.
g) Evaluación.
Repetto (2002, pp. 339 y ss) 1ª) Pre-entrada: etapa en la que el consultor
18
Los autores identifican las distintas fases presentes en los diez modelos de consulta analizados por West &
Idol (1987).
19
Los autores siguieron estas fases en un proceso de asesoramiento para la resolución de conflictos de
convivencia en centros escolares.
70
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
define para sí mismo y para los demás el tipo de

apoyo que puede proporcionar y cómo considera
las relaciones de apoyo (explicitación del
modelo de conuslta que asume, sus creencias y
valores sobre procesos de enseñanza, aprendizaje
y asesoramiento, etc.)
2ª) Entrada, acercamiento al problema y
contrato: engloba las acciones que conducen a
un acercamiento al problema y a decidir, en
consecuencia, si la relación de asesoramiento es
factible. Los asesorados o consultantes definen el
problema y explican cómo han intentado
resolverlo con anterioridad; identifican otras
definiciones y soluciones posibles en diálogo
con el consultor. Se planifica el proceso de
consulta, lo que es formalizado en un contrato.
3ª) Fase de recogida de información,
confirmación del problema y establecimiento de
objetivos. El consultor ayuda a hacer
atribuciones adecuadas de las causas del
problema, y conjuntamente se establecen los
objetivos a alcanzar con la consulta.
4ª) Fase de búsqueda de soluciones y selección
del tipo de intervención. Lo más importante de
esta fase es la determinación del tipo de
intervención a realizar (sobre qué, quiénes,
cómo, cuándo, etc.)
5ª) Evaluación de los procesos y resultados de la
consulta con el fin de tomar decisiones de
mejora.
6ª) Terminación de la consulta. Reflexión sobre
los puntos fuertes y débiles del proceso.
De las distintas aportaciones sintetizadas en el Cuadro 2, nos parece especialmente

interesante la realizada por Davidson, por cuanto el autor se ocupa también de señalar en
qué medida el asesor y los asesorados asumen la responsabilidad en cada fase del proceso
de resolución del problema. Recordemos la importancia que tiene en el modelo colaborador
que el asesor refuerce las capacidades y autonomía de los asesorados en su desempeño
profesional y, en consecuencia, que los asesorados nunca dejen de ser los protagonistas y
responsables principales del proceso. Por ello, nos detendremos en explicar los cinco
estadios que delimita Davidson (199020) en el reparto de responsabilidades para la
20
Citado en García Pérez (2003).
71
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
resolución de situaciones educativas problemáticas, pero incorporando una segunda fase

que incorpora –además de la recogida de información que propone el autor- los aspectos
relativos a la identificación y representación del problema, tal y como anteriormente hemos
defendido. En el Cuadro 3 se presentan las fases, los distintos estadios, y la asunción de las
responsabilidades de asesor y asesorados en un continuo delimitado por los extremos
“actividad” frente a “pasividad”.
Cuadro 3. Estadios del reparto de la responsabilidad (asesor/asesorados) en el proceso de

resolución de problemas educativos (adaptado de Davidson, 1990, pág. 63)
FASE DEL PROCESO ESTADIO PERSONA EN QUIEN

DE RESOLUCIÓN DE RECAE LA MAYOR
PROBLEMAS RESPONSABILIDAD
1. Escucha: el asesor se limita a

1º) Descripción inicial del escuchar y a pedir Asesorados
problema. confirmación sobre si su
comprensión de la situación y
de la demanda es adecuada.
2. Comienzo de la interacción:
- Recogida de información y
2º) Identificación, definición y puntos de vista sobre el
representación del problema. problema. Asesor/Asesorados
Acuerdo de colaboración. - Determinación de elementos
clave.
- Representación gráfica de la
estructura sistémica del
problema.
- Asesor más activo en la
ordenación y clasificación de la
información recibida y en la
redefinición del problema,
aportando nuevas perspectivas
para contemplar la situación y
pedir más información.
- Se establece un acuerdo que
refleja la participación de los
distintos actores.
3. Interdependencia: asesor y
asesorados intercambian ideas,
3º) Búsqueda de soluciones. buscan y analizan posibles
soluciones y sus consecuencias.
Se adoptan decisiones y se Asesorados/Asesor
72
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
formula conjuntamente un plan

4º) Diseño de la estrategia y del de acción que refleja las
plan de acción. aportaciones de los distintos
participantes.
4. Aplicación: los asesorados
ponen en marcha el plan de
5º) Intervención (aplicación de acción definido, con la Asesorados (con apoyo
estrategias y del plan de acción) estrategia decidida, aunque el coyuntural del asesor)
asesor puede participar en
algunos momentos para prestar
apoyo a demanda de los
asesorados.
5. Co-evaluación: estadio
cooperativo en que se revisa el
6º) Evaluación progreso y se valora el plan de Asesorados/Asesor
acción aplicado. Se decide si el
asesoramiento ha terminado o
debe continuar.
Para que el proceso de asesoramiento constituya una auténtica experiencia de aprendizaje,

el asesor participa con más intensidad en las fases de definición y representación del
problema, búsqueda de soluciones y diseño del plan de acción, que es donde efectivamente
podría aportar –siempre que el asesor lo demande expresamente- información especializada
de valor, recursos innovadores, nuevas perspectivas de análisis de la situación, estrategias
de diagnóstico y trabajo colaborativo, valoración -a la luz de la teoría disponible o de otras
experiencias similares- de las consecuencias para la institución de las soluciones propuestas
por los asesorados, etc. Al mismo tiempo, lo importante es garantizar que los asesorados
(profesores, familias, etc.) participen lo más activamente que sean capaces en todo el
proceso, responsabilidad que recae fundamentalmente en el asesor. Ahí estriba el carácter
simétrico de la relación de colaboración, en la que la aportación de cada participante será
revisada, mejorada y transformada en una propuesta de acción o reflexión. Como señala
García Pérez, (o.c. pág. 37), lo importante no es tanto el papel que el asesor asuma, como el
que se le conceda al asesorado; mientras este asuma toda la responsabilidad de la que sea
capaz, y se le anime a intervenir en todos los pasos, la relación de colaboración, y el
desarrollo de la capacidad interna de la institución para resolver problemas y afrontar
cambios en el futuro, quedarán salvaguardados.
73
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Para Nieto Cano (1996, pp. 229-230), “el aprendizaje organizativo es fundamentalmente un
proceso de solución de problemas concretos por medio del cual se construyen significados
y valores. Por ello, se convierte en un acto de grupo continuamente modificado por el
intercambio de conocimientos y de realizaciones que producen ideas y actitudes
socialmente compartidas...”. Para este autor, esto tiene algunas implicaciones básicas:
a) Los procedimientos y contenidos de apoyo no pueden planificarse con exactitud.
Los problemas educativos y sociales a los que hay que hacer frente son por
naturaleza ambiguos y complejos; se muestran esquivos a soluciones lineales.
b) Los procesos de asesoramiento y de cambio se cimentan en la cooperación, el
consenso, el compromiso y el apoyo mutuo como formas de relación interpersonal.
Y esto no es tanto una cuestión técnica o estratégica como de valor, porque de lo
que estamos hablando es de institucionalizar nuevos valores y creencias.
c) Exige que los asesores asuman el rol de colaboradores, pero también que exige que
las propias instituciones se abran, colaboren, rompan su habitual hermetismo.
Por último, nos parece importante resaltar otra de las ventajas del modelo colaborativo de
resolución de problemas: permite analizar en profundidad la realidad, pues no sólo
promueve nuevas formas de actuar ante ellos, sino que también ayuda a abandonar
determinadas prácticas inadecuadas. En este sentido compartimos la advertencia que
formulan Moreno y Torrego (2001) con respecto a los efectos que ingenuamente se esperan
de la introducción de un programa o plan innovador para la resolución de un problema
educativo –especialmente de los programas estandarizados-. Muchas veces, señalan los
autores, este hecho impide que se pongan en cuestión las prácticas convencionales, de
manera que la mayoría de los problemas de base permanezcan ocultos a la mirada externa
(de los padres, los asesores, los administradores) e incluso a la propia mirada de los
miembros de una institución educativa. Como señalan estos autores, el debate conjunto y en
profundidad de las prácticas profesionales puede en principio resultar amenazante a los
miembros de una institución o servicio educativo, haciendo surgir ciertas resistencias al
cambio, pero una vez superados esos temores los asesorados valoran muy positivamente el
74
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
hecho de mantener el control del proceso de cambio, y el conocimiento que resulta del
mismo.
1.3.2. Estrategias de asesoramiento
Junto a los aspectos metodológicos que se acaban de exponer, y en la línea de asegurar un

modelo de asesoramiento auténticamente colaborativo, la actuación estratégica del asesor
pasa al mismo tiempo por tomar decisiones sobre dos importantes cuestiones:
a) ¿Cuál va a ser el eje en torno al que se articula la labor asesora: los
conocimientos especializados del experto, o el problema que demanda una
solución?.
b) ¿Qué instrumento o “mapa de carreteras” vamos a utilizar para plasmar los
acuerdos adoptados sobre el modelo y el proceso de asesoramiento, y para
reconducirlo cuando sea preciso?.
1.3.2.1. Los dos polos del asesoramiento: contenido y proceso
Escudero y Moreno (1992, pp. 221-230) identifican dos polos en torno a los que podrían
describirse las estrategias específicas del asesoramiento en educación (concretamente del
asesoramiento externo a las escuelas): “un polo, que hemos denominado técnico, de
contenidos, centrado en el experto y en la aplicación de sus conocimientos y técnicas sobre
las instituciones y sujetos, y otro, denominado de proceso, centrado en los problemas y en
una relación de colaboración entre expertos y profesores. El primero de estos polos
permitiría hablar de una estrategia de asesoramiento y orientación centrada en contenidos
y definida por la intervención, mientras que el segundo nos haría pensar en una estrategia
de proceso y definida por la colaboración” (o.c., pág. 221).
A nuestro juicio, la utilización de estos dos tipos de estrategias no se limitan

exclusivamente al apoyo desde servicios o equipos multiprofesionales externos a las
escuelas, pues podrían generalizarse al asesoramiento –interno o externo- a cualquier otra
75
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
institución de carácter educativo. Por ello, en el Cuadro 4 sintetizamos la descripción de

ambas estrategias por parte de los autores, pero atribuyéndoles este carácter más general.
Cuadro 4.- Contenido-Proceso: los dos polos del asesoramiento (adaptado de Escudero y
Moreno, o.c., pp. 223-224)
ESTRATEGIA DE APOYO CENTRADA EN ESTRATEGIA DE APOYO CENTRADA EN

EL CONTENIDO LA FACILITACIÓN DE PROCESOS
Los propósitos y objetivos del apoyo se definen Los propósitos y objetivos del apoyo se definen
y diseñan desde fuera de la institución y sin la y diseñan a demanda de los asesorados, y
participación de sus miembros (generalmente por siguiendo los principios del trabajo conjunto y
parte de la Administración o de los propios colaborativo asesor-asesorados.
asesores).
La razón de ser del asesoramiento es la La razón de ser del asesoramiento es facilitar
transferencia de teorías y métodos, o la procesos en la institución que puedan capacitar a
aplicación de programas. sus miembros en la resolución de problemas,
procurando satisfacer criterios sociales e
ideológicos relacionados con la promoción de la
solidaridad, autonomía, interdependencia,
comunicación y progreso en las relaciones
sociales y en las actuaciones educativas.
La teoría es más importante que la práctica a la La plataforma más adecuada para fundamentar
hora de fundamentar los planes y programas de planes y programas de acción es la relación
acción para la resolución de problemas. dialéctica entre teoría y práctica.
Se presupone que el asesor es quien tiene más Se presupone a los asesorados la capacidad para
capacidad para tomar decisiones acerca del tomar decisiones acerca de la solución a sus
proceso de resolución de problemas (para qué, problemas y necesidades, capacidad que
cómo, cuándo, con quién, etc.). comparten con el asesor durante el proceso que
aporta al equipo –a demanda de éste- sus propios
conocimientos y destrezas.
La relación asesor-asesorados es diferenciada y La relación es una combinación de roles y
jerárquica (asimétrica). funciones que ha de verse de forma simétrica y
complementaria.
La estrategia de apoyo es la “intervención sobre” La estrategia de apoyo es la “colaboración con”
la institución y sus miembros. y el “apoyo a” la institución y sus miembros.
El estilo de trabajo del asesor es directivo- El estilo de trabajo del asesor es no directivo (en
prescriptivo (en el marco de los modelos clínico el marco de los modelos colaborativo, centrado
y de experto/entrenamiento/formación). en el conflicto social, los procesos, las relaciones
humanas y en la organización).
Hay que insistir que, en la práctica, generalmente no se encuentran modelos puros de

asesoramiento con respecto a estos dos tipos de estrategias, sino que el desempeño de la
labor asesora o de apoyo suele situarse en algún lugar entre ambos polos
(contenido/directividad-procesos/colaboración). Parece innecesario reiterar que el esfuerzo
76
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
estratégico que proponemos a los asesores se orientaría a situar su trabajo lo más próximo
que sea posible –pues la realidad siempre impone sus límites- al modelo centrado en la
colaboración para la resolución de problemas.
1.3.2.2. Articulación del proceso de apoyo y colaboración: el contrato
A las dos estrategias de carácter general descritas, es posible añadir una estrategia más
operativa. Diversos autores (Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Romero, 1996a;
Hernández, 2001; Repetto, 2002; García Pérez, 2003, entre otros), aconsejan la negociación
y formulación de un “contrato” escrito como estrategia para regular el proceso de trabajo.
No se trata de un contrato-tarea al uso en el mercado laboral, por el que se contratan los
servicios de un experto o grupo de expertos. Es un documento a elaborar voluntariamente
por los participantes en el proceso de resolución de un problema con la colaboración de un
experto, y que por lo tanto es de exclusivo uso interno. Hernández (2001, pág. 65) enfatiza
la importancia que tiene en una asesoría producir algunos documentos básicos, que no sólo
permitan tener memoria de los objetivos a conseguir y del proceso a seguir, sino que sirvan
de intercambio para formar un grupo de profesionales (docentes, orientador, educador
social, por ejemplo) que colabore, comparta preocupaciones, y también las diferentes
maneras de abordarlas.
* Objetivos del contrato de asesoramiento
De acuerdo con esta necesidad de articular de manera explícita pero flexible el proceso de
colaboración, podemos identificar ya los objetivos básicos del contrato, que resumimos en
el Cuadro 5.
Cuadro 5. Objetivos del contrato de asesoramiento colaborativo
a) Organizar el trabajo: es un instrumento al servicio de la estrategia general de

resolución de los problemas que han motivado la demanda de asesoramiento.
77
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
b) Encauzar la influencia del asesor.

c) Salvaguardar el poder y autonomía de los asesorados como responsables últimos de
todo el proceso.
d) Asegurar la participación y colaboración activa de los distintos agentes, evitando así
el riesgo de que el asesor se comporte directivamente, o que los asesorados se
inhiban y dejen poco a poco la responsabilidad en manos del asesor.
Al lado de estos objetivos, habría que considerar también dos aspectos esenciales del
contrato:
x Se trata de un documento abierto, siempre sujeto a renegociación y
modificación.
x No debería convertirse en modo alguno, en un instrumento coercitivo
que sirva para exigir a ninguna de las partes el cumplimiento de
compromisos.
Puesto que se trata de un documento realizado en colaboración, es decir, con la

participación de los profesionales implicados en la resolución de un problema o en la
mejora de la intervención socioeducativa, es importante que se hayan sentado unas bases
mínimas de conocimiento mutuo y de aproximación de puntos de vista. Por ello, antes de
llegar a formalizar el contrato, es imprescindible realizar reuniones y contactos previos en
los que (Rodríguez Romero, 1996a):
- El asesor conozca en profundidad las demandas de los asesorados.
- Los asesores ajusten sus expectativas al tipo de ayuda que realmente puede prestarles el
asesor.
- El asesor pueda explicitar y explicar los rasgos fundamentales del modelo de
asesoramiento (preferiblemente centrado en los procesos y en el desarrollo sostenible de
la organización), del estilo de trabajo (preferiblemente colaborador) y de la metodología
(resolución de problemas), por los que opta.
78
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
Esta fase previa a la realización del contrato viene a coincidir con las dos primeras fases
que Repetto (2002, pp. 339 y ss) establece en el proceso de consulta multiprofesional o
asesoramiento, denominándolas respectivamente, “Fase de Pre-entrada”, y “Fase de
entrada, acercamiento al problema y contrato”.
* Dimensiones a contemplar en el contrato de colaboración
Recogiendo las aportaciones de distintos autores (Walker, 1989; Escudero y Moreno, 1992;
Rodríguez Romero, 1996a; Solé, 1998; Repetto, 2002; García Pérez, 2003, entre otros)
hemos identificado algunas dimensiones o aspectos que convendría incluir en ese
documento que va a regular las relaciones y el trabajo de asesoramiento, siempre buscando
el ajuste al modelo colaborador. En el Cuadro 6 contemplamos las dimensiones
fundamentales del contrato, y sugerimos los posibles aspectos a incluir en ellas, siempre
sabiendo que cada proceso de asesoramiento es único, por lo que la flexibilidad es
imprescindible.
Cuadro 6. Dimensiones a considerar en posible “contrato” de colaboración

interprofesional para la resolución de problemas educativos
DIMENSIONES DEL CONTRATO ASPECTOS A CONSIDERAR

1. Problema o asunto que provoca la demanda de - Descripción preliminar del problema (sujeta a
apoyo o asesoramiento. depuraciones sucesivas), que incluirá distintas
perspectivas del mismo.
2. Fases del proceso de asesoramiento. - Fases propias del método de resolución de
problemas:
a) Toma de contacto.
b) Análisis de la situación y los recursos.
c) Redefinición del problema a la luz de la
nueva información.
d) Análisis de posibles estrategias de
resolución, de sus consecuencias y,
finalmente, elección de la estrategia más
apropiada.
e) Puesta en marcha de la estrategia.
f) Evaluación de su impacto y del proceso de
asesoramiento.
g) Difusión de resultados.
3. Procedimientos y formas de trabajo. - Fuentes de información a considerar.
- Técnicas de producción, recogida y análisis de la
información (entrevistas, dinámica y análisis de
79
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
grupos, etc.).
4. Duración de la actividad asesora. - Previsión de la duración del asesoramiento.
- Temporalización de las fases de trabajo.
- Calendario de reuniones.
5. Papel del asesor. - Tipo de relación a establecer con los asesorados
(explicitar en qué consisten las relaciones de
colaboración).
- Responsabilidad propia y compartida.
6. Papel de los asesorados. - Demandas y expectativas.
- Responsabilidad.
- Participación.
7. Elaboración de informes. - Tipo de información que desean obtener los
asesorados.
- Presentación de informes (a quién, cómo,
cuándo, para qué).
8. Deontología de la colaboración comprometida con - Confidencialidad (tipos de información
la mejora de la educación. confidencial y procedimientos de protección de la
misma).
- Colegialidad o simetría.
- Respeto mutuo.
- Compromiso social.
- Otros valores fundamentales a preservar y
considerar en el proceso.
Para finalizar quisiéramos llamar la atención sobre el hecho de que, como creemos haber
argumentado a lo largo del tema, la simple aplicación de la lógica de resolución de
problemas y de la estrategia de formalización de un contrato no garantizan por si mismas la
obtención de buenos resultados. En primer lugar porque conviene no olvidar –sin que ello
nos lleve en modo alguno al escepticismo- que los problemas propios de la educación son
siempre complejos, y muchas veces para afrontarlos es necesario hacer frente a altas cotas
de incertidumbre, tomar decisiones a partir de información insuficiente o contradictoria, o
enfrentarse a dilemas morales y políticos. La complejidad de estos problemas requieren
respuestas plurales que van más allá de los estrechos límites de una única disciplina
profesional, implican decisiones políticas y, en los problemas de la infancia vulnerable o en
conflicto, el apoyo de una multiplicidad de servicios (sociales, de salud, vivienda, ocio,
etc.).
Junto a la situación que acabamos de describir, no podemos dejar de enfatizar una vez más
la importancia de algunos ejes básicos de la labor asesora eficaz:
80
Graó. ISBN: 978-84-7827-713-1
- Es preciso que la dimensión del contrato referida a la deontología o explicitación de los

valores y principios éticos que van a impregnar todo el proceso de asesoramiento,
ocupe un lugar muy importante en la metodología de resolución de problemas.
- Es esencial conseguir una auténtica experiencia de aprendizaje colectivo. A nuestro

juicio esto sólo es posible construyendo una relación colaboradora, que permita la
creación y transferencia de conocimientos, y el reforzamiento de capacidades y
autonomía de los asesorados en el marco de la institución en la que trabajan.
- Es más lúcido el proceso de apoyo que adopta un enfoque sistémico o global de los
problemas, porque aumenta las probabilidades de evitar el tipo de errores y desenfoques
que se producen cuando “los árboles nos impidan ver el bosque”.
- Por último, es imprescindible avanzar en la articulación de los distintos servicios o

recursos de apoyo socioeducativo a las escuelas, las familias, la Administración o al
sistema judicial. Mientras estos se mantengan atomizados y descoordinados, el nivel de
eficacia y alcance del apoyo y colaboración entre profesionales –orientadores,
educadores y trabajadores sociales, terapeutas, médicos, jueces, etc- será siempre
limitado, aunque eso no nos impida valorar como muy positivo el trabajo que se está
realizando en este imprescindible campo.
Sobre la importancia de estos aspectos abundaremos en el modelo de asesoramiento que

nos ocupará en el tema siguiente, que como todos los modelos que promueven la mejora o
capacitación de personas e instituciones, se fundamenta en los principios de prevención y
desarrollo.
1.4. EL ASESORAMIENTO COMUNITARIO
INTRODUCCIÓN
81
Doc. 2.
• Grañeras, M., y Parra, A. (Coord.) (2009). Orientación

Educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y
nuevas perspectivas. Madrid: MEPSD-CIDE. pp. 121-134.
Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas perspectivas
• En los principios pedagógicos de la ESO se indica que las administraciones edu-

cativas promoverán “las medidas necesarias para que la tutoría personal de los
alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un
elemento fundamental en la ordenación de esta etapa” (Art. 26.4).
• En el apartado relativo a los órganos de coordinación docente se especifica que
serán las Administraciones educativas las que los regulen junto con la orientación
(Art. 130.1).
• En cuanto a los recursos para la mejora de los aprendizajes y apoyo al profeso-
rado, se señala que serán las Administraciones educativas las que promoverán los
recursos necesarios para garantizar, en el proceso de aplicación de la LOE “la
existencia de servicios o profesionales especializados en la orientación educativa,
psicopedagógica y profesional” (Art. 157.1).
Por otra parte, el Ministerio de Educación se propone reforzar tanto las actua-
ciones de las Comunidades Autónomas como las de los centros en lo que
a la Orientación se refiere. En este sentido promueve medidas que suponen una es-
pecial atención a zonas y centros que presentan mayores dificultades, como por
ejemplo el establecimiento del Plan PROA (Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo),
cuyas actuaciones pueden resumirse en:
• Programas de acompañamiento escolar en centros de Educación Primaria y Se-
cundaria.
• Programa de apoyo y refuerzo en centros de Secundaria.
La finalidad de este plan es ayudar a los centros educativos para que trabajen en una
doble dirección: contribuir a debilitar los factores generadores de la desigualdad y
garantizar la atención a los colectivos más vulnerables para mejorar su formación y
prevenir los riesgos de exclusión social. Para conseguirlo se persiguen tres objeti-
vos estratégicos: lograr el acceso a una educación de calidad para todos, enrique-
cer el entorno educativo e implicar a la comunidad local.
1.1.1. Estructuras organizativas del modelo de orientación

institucional
En este estudio, se han considerado como estructuras organizativas los recursos

establecidos por las administraciones educativas para implementar los principios de
la Orientación en la práctica educativa: los departamentos de orientación y los equi-
pos de orientación psicopedagógica. Aunque en la actualidad se vive en pleno pro-
ceso de transición en lo que a estructuras organizativas se refiere, se ha decidido
abordar aquellas que hoy por hoy están más consolidadas.
[121]
Capítulo 3 Modelos y estructuras institucionales de Orientación educativa
No obstante, es preciso señalar la tendencia a que las estructuras sean internas a

los centros. Así, algunas Comunidades Autónomas están incorporando Unidades
de Orientación en los centros de Educación Primaria, al tiempo que reconvierten
sus equipos zonales, conservando sólo los específicos. Esta tendencia, que previ-
siblemente se consolidará en los próximos años, puede apreciarse en el epígrafe
dedicado a los modelos organizativos de las Comunidades Autónomas, donde se re-
flejan las funciones diferenciales que desarrollan las distintas estructuras organiza-
tivas.
1.1.1.1. Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP)
• Orígenes y desarrollo
La existencia de servicios psicopedagógicos externos a los centros educativos, tie-

nen una larga tradición en el panorama educativo español. Como se señala en el
capítulo primero de este volumen, el primer organismo de este tipo fueron las Ofici-
nas Laboratorio de Orientación y Selección de Personal que funcionaban como de-
pendencias anejas a las Escuelas de Trabajo y que fueron reguladas en el Estatuto
de Formación Profesional del año 1928. Desde la creación de estos organismos
hasta los actuales EOEP, que funcionan en la mayor parte del territorio español, o
las incipientes Unidades de Orientación, que están empezando a funcionar en algu-
nas Comunidades Autónomas como Castilla-La Mancha o Cantabria, ha habido va-
rias remodelaciones y cambios en la denominación de estos servicios.
La Ley General de 1970, estableció unos principios sobre Orientación escolar y tu-
toría que dieron lugar a la implantación, a partir del curso 1971-72, de las tutorías en
la EGB. Posteriormente aparecerían con carácter experimental los Servicios de
Orientación Escolar y Vocacional (SOEV) con ubicación en las capitales de provin-
cia. Estos servicios pueden considerarse precursores inmediatos de los actuales
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP), que unidos a los
Centros de Apoyo al Profesorado (CAP), conforman una red especializada de apoyo
externo a la escuela que se gestiona, junto con los Departamentos de Orientación,
desde las Unidades de Programas u otros organismos similares de las Consejerías
de Educación de las comunidades autónomas (Bisquerra, 1998).
Desde la creación de los SOEV, hasta los actuales EOEP, muchas han sido las de-
nominaciones de estos servicios. Aunque su composición y funciones técnicas y de
apoyo no han variado sustancialmente, a partir de la implantación de la LOGSE ad-
quirieron mayor importancia las funciones que se refieren al ámbito del asesora-
miento.
[122]
• Composición y funciones
Actualmente, como ya se ha dicho, los servicios educativos de los que dispone un

sector o área difieren de una comunidad a otra. No obstante, tal como señalan Nieto
y Botías (2000) y Solé (1998) (en Santana Vega, 2003: 203-204) cabe referirse a al-
gunas funciones que son desarrolladas con mayor frecuencia por los equipos:
– La función de apoyo directo a los centros a través de la presencia del represen-
tante del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica.
– La función de admisión-escolarización en centros sostenidos con fondos públi-
cos. Desde 1995 se amplía el ámbito de atención educativa a los alumnos y alum-
nas con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de conducta y a los
alumnos y alumnas en situaciones sociales y culturales desfavorecidas. El pro-
ceso de escolarización ha de ir acompañado de un dictamen emitido por el EOEP
del sector, con el visado de la Inspección Técnica.
– La función de asesoramiento en las tareas de planificar, programar y poner en
marcha los temas transversales según la propuesta curricular del centro y del aula.
Dada la importancia de los contenidos transversales para la educación en valores,
es cometido de los EOEP que estén en sintonía con el Proyecto Educativo del
Centro.
– Las funciones de coordinación de los colegios de Educación Infantil y Primaria
con los Institutos de Educación Secundaria (IES). Profesores y maestros y, de
forma especial, los equipos directivos, han de percibir la conveniencia de coordi-
nar progresivamente los criterios educativos, evitando las discontinuidades edu-
cativas intercentros (Gimeno Sacristán, 1996). En este sentido, los psicope-
dagogos o psicopedagogas ubicados en los equipos de sector han de promover
la relación y el intercambio de información entre los centros a través de semina-
rios o grupos de trabajo con el profesorado de apoyo y con los profesores de psi-
cología y pedagogía de los centros.
– La función de coordinación con los servicios sociales y de salud para asegurar la
atención integral a determinados alumnos y alumnas o sus familias se configura
como un área preferente de actuación. Sería deseable que esta atención fuera
ampliada al grueso de los alumnos y alumnas, ya que todos podrían beneficiarse
de la actuación conjunta de profesionales que trabajan en distintos servicios, con
el fin de potenciar la dimensión preventiva de la orientación.
En líneas generales los equipos están formados por (tabla 1):
[123]
TABLA 1. COMPOSICIÓN Y REPARTO DE RESPONSABILIDADES
Profesionales Responsabilidades
Psicólogos, pedagogos y Evaluación psicopedagógica del alumno.

psicopedagogos Miembros de la Comisión de Coordinación Pedagógica
(CCP), asesoran en la toma de decisiones sobre promoción
o adaptaciones curriculares y participan en el proceso de
elaboración, evaluación y revisión de los proyectos curricula-
res de etapa.
Profesores y Profesoras Atención a alumnos con desventaja social.

Técnicos de Servicios a la Conocimiento de las características del entorno, identificar
Comunidad (PTSC) los recursos educativos, culturales, sanitarios y sociales de la
zona.
Colaborar en programas formativos dirigidos a las familias.
Análisis del contexto familiar y social en las evaluaciones psi-
copedagógicas.
Coordinación con los Servicios Sociales de la zona.
Maestros y Maestras de Realizar intervenciones educativas en alumnos con dificulta-

Audición y Lenguaje (AL) des de comunicación oral y escrita.
Colaboración con el profesional de la Orientación en la ela-
boración y desarrollo de programas sobre comunicación oral
y escrita.
Asesoramiento al profesorado en la programación de activi-
dades para la prevención y el tratamiento.
Realización de actividades directas de apoyo logopédico y
establecimiento de relaciones de coordinación con los profe-
sores de AL de los centros, para la elaboración de progra-
mas y materiales de intervención.
Colaboración en la elaboración de adaptaciones curriculares.
Maestros y Maestras de Realización de intervenciones educativas en alumnos con ne-

Pedagogía Terapéutica cesidades educativas especiales.
(PT) Colaboración con el profesional de la Orientación en la ela-
boración y desarrollo de pautas de trabajo adecuadas para
las necesidades de cada alumno o alumna.
Colaboración y seguimiento junto con el tutor en la elabora-
ción y puesta en práctica de adaptaciones curriculares.
Fuente: Elaboración CIDE a partir de Santana Vega (2003) y Bisquerra (1998).
Es importante que los miembros de los equipos sean conscientes de la necesidad

de realizar una actuación coordinada que evite los solapamientos innecesarios de ta-
reas, ya que esto sólo genera un desaprovechamiento de los recursos materiales y
[124]
humanos, ya de por sí escasos. En el trabajo de cualquier equipo, es ventajoso que

exista una cultura de colaboración en la que el intercambio y el trabajo compartido
sean asumidos con autenticidad.
• Equipos de Atención Temprana
Los Equipos de Atención Temprana (EAT) tienen como campo propio de actuación
la Educación Infantil. Su trabajo consiste en identificar las situaciones y circunstan-
cias de riesgo o desventaja de ciertos alumnos, detectarlas en sus inicios y facilitar
la intervención adecuada.
Las actuaciones de los EAT se vertebran fundamentalmente en tareas específicas de
prevención y colaboración con los centros de Educación Infantil y sus equipos do-
centes, intervención directa con alumnos y alumnas con n.e.e. o en situación de des-
ventaja personal, social o familiar y apoyo a las familias.
La composición y funciones son esencialmente las mismas que para los EOEP. Res-
pecto a la coordinación, quizá hay un aspecto diferenciador, y es que, además de co-
ordinarse con los EOEP, también lo hace con los centros de Educación Especial,
debido a la importancia que la intervención psicopedagógica temprana tiene para el
desarrollo posterior de niños y niñas.
• Equipos Específicos (EE)
Los equipos específicos comparten con el resto de EOEP la finalidad de contribuir

a dar una respuesta educativa de calidad a los alumnos y alumnas que requieren
sus servicios. Respecto a los equipos generales, existen diferencias en tres aspec-
tos fundamentales:
– Su marco de actuación es más amplio, tanto en lo que se refiere a su demarca-
ción geográfica, como a las etapas educativas a las que atiende (EI, EP, ESO,
Educación Secundaria Postobligatoria).
– Su papel es de complementariedad con respecto a los otros EOEP, o equivalen-
tes, en Educación Primaria y con los Departamentos de Orientación en Secun-
daria, por lo que requiere una estrecha colaboración entre estos servicios.
– Tienen mayor especificidad, su ámbito de trabajo se reduce a prestar servicios
cualificados a alumnos y alumnas con deficiencias auditivas, visuales, motoras y
trastornos generalizados del desarrollo.
La composición de estos equipos está determinada por la especialidad de su ac-
tuación, lo que determina unas características distintas al resto de los EOEP, tanto
en el tipo de intervención, como en la programación de su trabajo.
[125]
• Aspectos a reflexionar sobre la organización y funciones de

los equipos
Como se verá en epígrafes siguientes, algunas comunidades autónomas en el ejer-
cicio de sus competencias, están modificando la estructura de sus servicios de orien-
tación en la etapa de Educación Primaria, sustituyendo el apoyo externo al centro por
unidades internas. Paulatinamente se va imponiendo la idea de que la orientación no
es una tarea que se realice “el día que viene al centro el psicopedagogo” sino que
ha de estar inmersa en el proceso educativo y ser asumida por toda la comunidad,
aunque para ello quizá sea necesario redefinir tanto el papel del profesorado como
el del profesional de la orientación.
En esta línea de trabajo se encuentra inserto el modelo de intervención que propone
el MEC a partir de la década de los noventa, que a su vez concuerda con las pro-
puestas de diversos autores (Zabalza, 1984; Drapela, 1983; Escudero, 1986; Ro-
dríguez Espinar, 1986; Santana Vega, 1989; Santos Guerra, 1995; en Santana Vega,
2003: 209-210) que se describen a continuación:
El alumnado no es el único objetivo de atención de la orientación; todos los agentes
del entramado educativo: profesorado, padres y madres, comunidad, etc., deben
de ser contemplados a la hora de definir el marco de actuación de los equipos. Cen-
trarse en el tratamiento del alumnado con problemas, desconsiderando las variables
contextuales, ha perdido peso en la práctica profesional de los orientadores.
Sociedad y educación no son términos que puedan tomarse aisladamente, porque la
sociedad está viva en el interior de la escuela; en ningún otro sitio como en la escuela
se revela tan vivamente la sociedad, implícita o explícitamente (Bernstein, 1986). La
intervención en periodos críticos y la atención preferente a los casos particulares
cuestiona el principio de prevención y el carácter de proceso que debe tener la orien-
tación. La prevención supone que se van a dar las condiciones adecuadas para que
los problemas no aparezcan; de lo contrario habría que hablar de intervención sobre
realidades o sujetos con problemas.
Queda ya obsoleta la idea del profesional de la orientación como un experto al que
sus conocimientos le permiten intervenir y solucionar los problemas del alumnado de
forma aislada. El verdadero trabajo del orientador o la orientadora es el que realiza
en paridad y colaboración con el resto de profesionales del centro, en el que no sólo
ofrece sus propuestas de trabajo sino que propicia la creación de un ambiente de
trabajo en el que se consideran las aportaciones de otros agentes educativos y so-
ciales. Esto significa que los psicopedagogos y psicopedagogas deben estar ple-
namente incorporados en la dinámica educativa del centro, en cuya organización
debe establecerse una coordinación horizontal que permita el verdadero trabajo en
colaboración. Paralelamente a este proceso, debe considerarse la orientación como
[126]
inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, constituirse en eje cen-

tral del proceso educativo.
1.1.1.2. Los Departamentos de Orientación
A lo largo de este epígrafe se describirá brevemente la evolución de los Departa-

mentos de Orientación, para centrar el tema en la situación actual de estos servicios
y realizar algunas propuestas de cambio para el futuro.
Breve historia de los Departamentos de Orientación
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo de 1989, hace la primera re-
ferencia a los Departamentos de Orientación (DO) tal y como se conocen hoy en día.
Los actuales DO aparecen como uno de los niveles de intervención psicopedagó-
gica en los centros educativos, junto con la tutoría, y se definen como un recurso in-
tracentro, que tiene como eje central la figura del profesional de la Orientación. El
perfil del orientador es el de un profesor o profesora de secundaria de la especiali-
dad de psicología y pedagogía.
La creación de los Departamentos de Orientación, respondía a las necesidades que
planteaban los centros de secundaria al asumir en aquellos años una nueva etapa
educativa que se correspondía con la enseñanza obligatoria hasta los 16 años. La
tutoría, la orientación escolar y personal del alumnado y el apoyo a las necesidades
educativas especiales constituían demandas, si no novedosas, sí cuantitativa y cua-
litativamente diferentes ya que abarcaban un alumnado en escolaridad obligatoria y
requerían un plan de trabajo con actividades concretas que englobaran tanto la tu-
toría como la orientación. Se preveía, por tanto, la incorporación de otros profesio-
nales a los DO como los profesores y profesoras de apoyo a la educación especial,
y profesores y profesoras especialistas en psicología terapéutica.
Los primeros Departamentos se implantan durante la década de los 80 en algunos
centros de enseñanzas medias y formación profesional de forma experimental, pre-
via presentación de Proyectos de Orientación Educativa. Pasan a regularse legal-
mente a partir de 1995, aunque empiezan a funcionar durante el curso 1992-93 en
aquellos centros en los que se deja de impartir el Bachillerato Unificado Polivalente
(BUP) y se empieza a impartir 3º de Educación Secundaria Obligatoria. En un prin-
cipio la composición de los departamentos era unipersonal, pero posteriormente se
va ajustando a las necesidades y servicios de los centros y se incorpora profesorado
de ámbito para impartir los Programas de Diversificación Curricular y profesorado de
[127]
Pedagogía Terapéutica para atender a los alumnos y alumnas con necesidades edu-
cativas especiales.
A pesar de que la creación de los DO se empezó a plantear desde la teoría en la dé-
cada de los 80, su implantación como se ha visto no se produce hasta más de diez
años después. Este desajuste cronológico ha supuesto un esfuerzo continuo por
parte de los departamentos por adaptarse a los importantes cambios estructurales
que ha sufrido nuestro país y, por tanto, la población escolarizada durante el final de
siglo XX y comienzos del XXI.
El profesor Loizaga Latorre (2005) distingue tres aspectos importantes en estos
cambios:
– Evolución de las corrientes sociales: nuevos derechos sociales, afianzamiento de
la sociedad democrática, competencias transferidas a las comunidades autóno-
mas, emigración y, como consecuencia de ello, la configuración de una sociedad
plural y, por lo tanto, un alumnado plural, cultura del consumo y el culto al cuerpo
con sus repercusiones en los y las adolescentes, etc.
– Las nuevas tecnologías de la información y comunicación (Internet, redes...) y su
repercusión en las técnicas de enseñanza, en la orientación y en el modo en el que
los alumnos y alumnas acceden a la información, no solamente académica sino de
todo tipo, lo que repercute de forma importante en la relación con sus iguales y
en la formación de sus esquemas de conocimiento del mundo.
– El cambio en el planteamiento y la estructura de los valores de la familia: existen-
cia de diferentes tipos de familias y cambio de los roles tradicionales de la fami-
lia, pérdida y cuestionamiento de la autoridad por parte de los padres y madres y
los conflictos que de esta situación se derivan.
Como es lógico, el cambio social y su repercusión en los centros educativos ha in-
cidido con fuerza en el planteamiento de la Orientación escolar y el funcionamiento
de los DO en estos años. En concreto, las consecuencias más importantes para la
evolución de los DO han sido:
– Un aumento de la diversidad del alumnado en los centros educativos (número cre-
ciente de alumnado de origen extranjero, minorías étnicas, diversas organizacio-
nes familiares...).
– Diferencias respecto a los valores existentes en la educación y en la sociedad en
general sobre libertad, convivencia, orden, escala de valores, etc.
– Nuevas tecnologías y su influencia en la enseñanza y en la orientación.
– Mayor complejidad de las opciones educativas, incluso dentro de la etapa de es-
colaridad obligatoria, con el consiguiente y necesario trabajo de orientación aca-
démica a la totalidad del alumnado.
[128]
A continuación se indican algunos aspectos que de modo más directo están inci-
diendo sobre la labor de los departamentos:
– La atención a la diversidad ya no se limita a alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales (n.e.e.), es decir, con algún tipo de discapacidad, y su
campo de acción es tan amplio que requeriría un nuevo planteamiento o, al menos,
una reflexión.
– La intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere en muchos
casos, más que la adopción de metodologías y didácticas, la adecuación del cu-
rrículo a las características personales del alumnado con la consiguiente inter-
vención de los profesionales de la orientación.
– El campo de las nuevas tecnologías requiere un continuo reciclaje para los profe-
sionales de la orientación; se demanda una orientación personalizada y a la vez una
orientación a distancia.
– Tanto el alumnado como sus familias, ante el cúmulo de información y “desinfor-
mación”, demandan cada vez más orientación sobre las diferentes opciones edu-
cativas, a veces sin delimitarse al ámbito local o autonómico.
• Situación actual y tendencias de

futuro en los Departamentos de Orientación
Una de las sensaciones más generalizadas entre los orientadores y las orientadoras,
es la insatisfacción producida por la dificultad de abarcar la totalidad del trabajo que
deben asumir, tanto por el elevado número de funciones asignadas como por la com-
plejidad de algunas de las tareas que deben llevar a cabo: la orientación, la evalua-
ción, el asesoramiento, el diseño de programas, la coordinación del departamento
y la atención personalizada al alumnado, por citar algunas de ellas.
Es obvio que son tan numerosas las funciones que deben asumir los orientadores
que es difícil que puedan ser atendidas con la debida dedicación, pero no es menos
cierto que las demandas son adecuadas, que es necesario responder a ellas y que,
por sus características, requieren personas especializadas para su desempeño.
Como ejemplo de lo que se viene apuntando, se recoge una enumeración de las ta-
reas que se están demandando y que probablemente en un futuro próximo sufrirán
un incremento (Loizaga Latorre, 2005):
– Mayor cantidad de reuniones de coordinación. Tanto la sociedad como el sistema
educativo piden cada vez más consejo a los expertos y las decisiones tienden a
tomarse en equipo. Son necesarias reuniones de coordinación con los miembros
del propio departamento (Programas de Diversificación, Programas de Iniciación
[129]
Profesional, Programa de Apoyo a alumnos con n.e.e., Programa de Compensa-

ción Educativa, Apoyo, Grupos específicos, Aulas de compensación educativa,
Aulas de adaptación lingüística, Programa de Absentismo), con los equipos di-
rectivos, con los departamentos de calidad, con el profesorado de Formación y
Orientación Laboral, con los equipos municipales de trabajo social, con los res-
ponsables de organismos y entidades municipales, con los equipos directivos de
los centros de procedencia de los alumnos y alumnas y con los centros de ase-
soramiento externo (Moya, 2001).
– Mayor demanda de asesoramiento personalizado en orientación profesional y
“para la carrera” para el alumnado y sus familias. Las familias y el alumnado de-
mandan orientación e información sobre itinerarios, asignaturas y estudios, tanto
nacionales como internacionales. Será una demostración de calidad para un cen-
tro el que pueda ofrecer este tipo de información y orientación de una forma per-
sonalizada.
– Asesoramiento y orientación con las nuevas tecnologías de la información y co-
municación; la información actualizada será la base de una buena orientación. Se
demandará asesoramiento a través de canales informáticos (correo electrónico,
páginas web, chat), y también a través de éstos llegará la información al profeso-
rado.
– Demanda del alumnado y sus familias de asesoramiento personal y terapia breve
en los centros docentes. Los alumnos y alumnas están cada vez más familiariza-
dos con la figura del orientador y buscan y aceptan dentro del centro una ayuda
psicológica que a veces es rechazada si se tiene que realizar fuera del mismo.
– Mayor demanda de orientación y asesoramiento tanto por parte del profesorado
como de los tutores y tutoras. La diversidad de los alumnos y alumnas ha hecho
que el profesorado de cuestione sobre los métodos de enseñanzas tradicionales
y le ha llevado a buscar nuevas y más eficaces estrategias de actuación. Proba-
blemente las plantillas de profesores y profesoras cambien en el futuro debido a
las necesidades de actualización didáctica (informática, segundos y terceros idio-
mas, didácticas específicas, tecnologías de la información). Deberá cuidarse el
clima de los centros, que se ha deteriorado en estos últimos años, y el consi-
guiente “desánimo” del profesorado. Es importante la tarea que puede realizar el
profesional de la orientación en este campo impulsando programas sobre la me-
jora de la convivencia.
– Demanda administrativa y social de los procedimientos de calidad. Estos proce-
dimientos se imponen en los sistemas europeos y, aunque deriven del mundo em-
presarial y necesiten una adaptación a las instituciones educativas, habrá una
paulatina incorporación, empezando por las enseñanzas de Formación Profesio-
[130]
nal. Estos procedimientos afectarán a los DO y llevarán a aumentar los tiempos de

planificación y evaluación de las tareas desempeñadas en los centros.
– Mayor creatividad y flexibilidad en la organización de las aulas, grupos de alumnos
y alumnas, e itinerarios. Para ofrecer una enseñanza en la que primen los princi-
pios de calidad y equidad, no servirán las soluciones generales. Los equipos di-
rectivos de los centros, en coordinación con los Departamentos de Orientación,
se verán involucrados en la creación de nuevas formas tanto de organización como
de docencia que se adapten a la diversidad y complejidad de cada centro.
– Mayor coordinación con los agentes externos al sistema educativo. Es una con-
secuencia directa de la diversidad de los alumnos y alumnas ya que muchos de
ellos reciben atención social y comunitaria de las instituciones locales. Esto hace
necesario el contacto y la coordinación con trabajadores técnicos de servicios a
la comunidad y con mediadores.
Hacia una nueva organización de los Departamentos de Orientación,

nuevos perfiles
Actualmente la composición del los Departamentos de Orientación depende gene-

ralmente del número de alumnos del centro y de los programas que en él se estén
desarrollando, aunque sufre modificaciones según las distintas comunidades autó-
nomas. De modo general y como ejemplo, para un IES cuyo alumnado oscile entre
los 600 y 800 alumnos y que escolarice a alumnos con n.e.e. y en situación de des-
ventaja social, los componentes son los siguientes:
– Uno o dos profesores o profesoras de orientación pertenecientes a la especiali-
dad de psicología y pedagogía.
– Un profesor o una profesora de apoyo, maestro o maestra de pedagogía tera-
péutica para alumnos y alumnas con n.e.e.
– Un maestro o una maestra de la especialidad de Audición y Lenguaje para aten-
der a alumnos con problemas de lenguaje. La dotación para esta especialidad
está condicionada a las demandas del centro y pocas veces se cuenta con un
profesor o profesora a tiempo completo.
– Dos profesores o profesoras de ámbito pertenecientes al cuerpo de profesores de
secundaria de las especialidades afines a los ámbitos Científico-tecnológico y So-
ciolingüístico, que impartirán docencia a los alumnos de los Programas de Diver-
sificación Curricular.
– Un maestro o una maestra de cualquier especialidad para la atención a los alum-
nos y alumnas que necesitan compensación educativa. Igual que en el caso de los
alumnos y alumnas con n.e.e., la dotación de este profesorado podrá variar de-
[131]
pendiendo de la complejidad y del número de alumnos y alumnas acogidos a este

programa.
– Un profesor o una profesora técnico de Servicios a la Comunidad (PTSC) para
atender las necesidades del alumnado y sus familias cuyas circunstancias socia-
les pueden afectar el rendimiento escolar.
Atendiendo a la composición departamental que se ha descrito, se deduce que en
la mayoría de los centros es el orientador o la orientadora, independientemente de
cual sea su formación, el responsable de las tareas que se atribuyen al departa-
mento (coordinación, asesoramiento, orientación y evaluación psicopedagógica), ex-
cepto la docencia que recae en los maestros especialistas y en los profesores y
profesoras que imparten las clases de los Programas de Diversificación, aunque los
orientadores también imparten algunas horas de docencia (6 a 9 horas semanales).
Es únicamente el profesor o profesora técnico de servicios a la comunidad el que
comparte con el profesional de la orientación la coordinación con servicios exter-
nos, el asesoramiento a alumnos y familias y la orientación vocacional.
Atendiendo a la diversidad de tareas que debe abarcar el Departamento de Orien-
tación, se presenta a continuación la propuesta que realiza Loizaga Latorre (2005)
sobre las funciones que deben realizar los distintos componentes del DO que re-
sultan más acordes con su formación.
Perfil de Psicopedagogía
El psicopedagogo o la psicopedagoga se concibe como un profesional capacitado

para la orientación e intervención educativa, destinado a promover el desarrollo in-
tegral de la persona, en su realidad individual y social, y el desarrollo óptimo de los
procesos de aprendizaje (individuales y grupales) en el marco de la mejora de la ca-
lidad educativa (Fernández González, 2002). Sus funciones en los centros de se-
cundaria serían:
– Asesoramiento, orientación y formación a tutores en sus tareas con el profeso-
rado de su grupo, el alumnado y sus familias.
– Asesoramiento, orientación y formación al resto del profesorado en el campo de
las necesidades educativas especiales (n.e.e.) y la diversidad cultural y social del
alumnado.
– Coordinación del profesorado que trabaja con alumnos y alumnas que se han de-
rivado al Departamento de Orientación (diversificación curricular, compensación
educativa, desconocimiento de la lengua de acogida, y otras aulas específicas).
– Evaluación del alumnado en competencias escolares.
[132]
– Orientación a las familias en temas relacionados con el aprendizaje de sus hijos e

hijas.
Perfil de Psicología
Se extrapolan aquí algunas de las funciones que se manifiestan en los perfiles pro-
fesionales del Colegio Oficial de Psicólogos para el ámbito educativo.
– Evaluación del alumnado en áreas personales, cognitivas, familiares y sociales.
– Asesoramiento, consejo y ayuda psicológica breve al alumnado que lo demande.
– Asesoramiento breve a las familias en temas psicológicos (dificultades persona-
les, familiares) y en estrategias de ayuda psicológica a sus hijos e hijas.
– Asesoramiento, consejo y ayuda puntual al profesorado, en temas relacionados
con su motivación laboral y situaciones personales, que afecten directamente a su
docencia.
– Docencia de la asignatura de Psicología en Bachillerato.
Perfil de Pedagogía
La pedagogía ayuda al análisis, organización y desarrollo de sistemas/procesos edu-

cativos. En general la pedagogía se ocupa de los métodos y técnicas de enseñanza,
de su evolución y de la investigación de nuevos procesos didácticos. Los profesio-
nales de esta disciplina realizan trabajos de formación del profesorado y supervisan
los servicios de carácter educativo (Auzmendi et al., 2002; Casares, 2000). Sus fun-
ciones en los centros de secundaria serían:
– Proporcionar orientación y consejo al equipo directivo en temas de organización
escolar.
– Ofrecer orientación didáctica al profesorado.
– Desarrollar e implementar programas educativos dentro del contexto escolar.
– Proporcionar asesoramiento en la implementación de Programas específicos re-
lacionados con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al cen-
tro y a todo el profesorado.
– Favorecer la coordinación pedagógica de los ciclos educativos de secundaria y
la relación de la etapa de secundaria obligatoria con la post-obligatoria.
– Planificación de programas específicos de formación para las familias.
[133]
Perfil de psicología y psicopedagogía indistintamente
– Evaluación grupal e individual del alumnado del centro (psicológica y pedagógica).

– Orientación profesional para la carrera de los alumnos y alumnas.
– Seguimiento psicológico y pedagógico del tránsito del alumnado entre etapas y di-
ferentes centros educativos.
Perfil de Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad
Las funciones de este profesional están relacionadas con la necesidad de interven-

ción en el contexto sociofamiliar del alumnado. La finalidad de este tipo de interven-
ciones sería proporcionar a la familia los recursos necesarios para la inclusión en la
comunidad. Sus funciones en los centros de secundaria serían:
– Seguimiento del alumnado (familia, centro, instituciones externas) con problemá-
tica social.
– Búsqueda de recursos, asociaciones y colectivos de inserción para el alumnado,
que favorezcan su desarrollo e integración social en su entorno.
– Coordinación de actividades para el alumnado con inadaptación social fuera del
horario escolar en los centros educativos.
– Búsqueda de recursos económicos y financieros de instituciones para la ayuda a
la escolarización del alumnado con problemática social.
– Evaluación del alumnado con necesidades familiares y sociales cuya integración
escolar esté afectada.
Como conclusión a lo expuesto hasta aquí, parece que sería deseable una reflexión
sobre el excesivo número de tareas encomendadas al orientador o la orientadora y
la complejidad que han adquirido estas tareas en los últimos años debido al cambio
estructural que ha sufrido nuestra sociedad. De acuerdo con ello, puede deducirse
la necesidad de que el número de orientadores y orientadoras no sólo se ajuste al
tamaño del centro sino también a la complejidad del mismo. Por otra parte, parece
conveniente que, en los centros en los que haya varios profesionales de la orienta-
ción, pertenezcan a perfiles distintos y atiendan las funciones más acordes con sus
competencias profesionales.
1.2. Organización de la Orientación en las comunidades autónomas
A partir de 2000, año en el que se completa el traspaso de competencias en mate-

ria educativa a las comunidades autónomas, la estructura de la orientación se ha ido
configurando paulatinamente de manera diferencial.
[134]
Doc. 3.

Una de las áreas en que se aprecian mayores diferencias entre las funciones esta-
blecidas por la normativa es la de innovación. En este área destacan especial-
mente cuatro comunidades autónomas: Cataluña, Navarra, País Vasco y Castilla-La
Mancha. Las funciones se refieren al diseño, desarrollo e investigación de nuevos
materiales, metodologías o recursos innovadores, así como a su difusión y a la co-
ordinación de la formación de distintos profesionales en los mismos.
Por último, también se encuentran importantes diferencias en la forma como las dis-
tintas comunidades abordan las funciones referidas a la formación de agentes
educativos desde la legislación. Estas funciones son desarrolladas en su mayoría
por estructuras externas a los centros salvo en el caso de Navarra, donde también
intervienen estructuras internas como las Unidades de Apoyo Educativo. Se aprecia
un importante contraste en los destinatarios de esta formación: se encuentra un
mayor número de funciones relativas a la formación de las familias, mientras que las
funciones referidas a la formación del profesorado son menores en número, pero
más específicas.
1.3. Organización de la orientación en la universidad
Al contrario de lo que ha ocurrido en los niveles educativos no universitarios, el pro-

ceso de institucionalización e incorporación de la orientación en los niveles univer-
sitarios ha tenido una escasa tradición en España.
Como se ha comentado con anterioridad, uno de los rasgos definitorios de la orien-
tación educativa es su continuidad a lo largo de toda la vida adulta y profesional. El
proceso orientador no finaliza al término de la educación obligatoria sino que debe
prolongarse durante la realización de otros estudios –en su caso, universitarios– y del
periodo laboral de la persona. Sin embargo, las universidades no siempre lo han
contemplado de esta forma y, por tanto, no incluyen elementos de orientación en los
programas de estudio.
Existe una divergencia entre las publicaciones sobre orientación en la universidad y
lo que realmente se refleja en la legislación y en la práctica. Son muchos los auto-
res y autoras que han documentado la necesidad y la importancia de la orientación
en la universidad (Sánchez García, 1999; Toscano Cruz, 2001; Álvarez Rojo, 2001;
González López y Martín Izard, 2004). Estos estudios e investigaciones destacan
algunos factores (incremento de las tasas de abandono y repetición, desinformación
y desorientación académica y profesional, desajuste entre la formación universitaria
y las exigencias del mundo del trabajo, etc.) que demandan la creación de servicios
de orientación que al tiempo que contribuyen a una mejor inserción y desarrollo pro-
fesional, consigan aumentar la calidad de la enseñanza universitaria.
[149]
En España se comenzó a practicar la orientación universitaria en los Centros de

Orientación, Información y Empleo (COIE), creados en las universidades madrileñas
en los años 70 y que, en la actualidad, se encuentran establecidos en casi todas las
universidades españolas, aunque con diferentes denominaciones. Estos centros se
crearon con el objetivo de servir de puente entre el alumnado que finalizaba sus es-
tudios y el mundo profesional (Sánchez García, 1999). Las acciones y experiencias
que se han llevado a cabo en los COIEs han puesto de manifiesto la necesidad de
orientación entre los universitarios. En concreto, cinco son los ámbitos en los que,
a juicio de varios autores, el alumnado universitario debe ser orientado (García Nieto,
Asensio Muñoz, Carballo, García García y Guardia, 2004):
• Académico: elección de materias optativas o itinerarios formativos de postgrado,
ayuda para mejorar su trabajo intelectual y sus estrategias de estudio, etc.
• Profesional: conocimiento de salidas profesionales, puestos y perfiles profesio-
nales, la situación del mercado laboral, habilidades y destrezas necesarias para lo-
grar un empleo adecuado a la formación recibida, etc.
• Personal: orientación sobre las metas y retos personales, la autoestima, los inte-
reses, el planteamiento personal de la vida, etc.
• Social: información sobre ayudas y servicios de fundaciones privadas o públicas,
consecución de becas, estancias en el extranjero e intercambio de estudiantes,
etc.
• Administrativa: información sobre requisitos administrativos, matriculación, con-
validaciones, ayudas al estudiante, etc.
En resumen, tal como han recogido muchos autores se puede concluir que la orien-
tación en la universidad es necesaria (Campoy y Pantoja, 2000; Hernández e Ibáñez,
2001; Sánchez García, 1998 y 1999), ya que el alumnado universitario necesita
orientación, tanto profesional como académica y personal, y demanda este tipo de
servicio. Además, la orientación es un factor de calidad en los centros universitarios
como han mostrado diversas investigaciones (Álvarez Rojo, 2001; González López
y Martín Izard, 2004). Por otra parte, la proximidad de la convergencia europea en
el ámbito universitario, que reclama una enseñanza más tutorizada, pone de mani-
fiesto la relevancia que en un futuro próximo va a tomar la orientación universitaria.
1.3.1. Desarrollo de la orientación en la universidad
La primera mención a la orientación en la universidad en la legislación española se

recoge en la Ley General de Educación de 1970, concretamente en sus artículos 32,
37 y 127.2, donde se hace referencia explícita al régimen de tutorías y a la presta-
[150]
ción de servicios de orientación profesional dirigidos al empleo. No obstante, esta

referencia inicial sufre un estancamiento debido a que los servicios de orientación no
comienzan a extenderse a las universidades hasta la década de los 80. En la actua-
lidad, continúa sin tener una mención explícita en la legislación universitaria, aun
cuando la Ley Orgánica de Universidades 6/2001 establece, en su artículo 46.2.e.,
el asesoramiento y asistencia por parte de profesores y tutores como uno de los de-
rechos de los estudiantes.
En 1973 se crea la Fundación Universidad-Empresa por iniciativa de la Cámara Ofi-
cial de Comercio e Industria de Madrid, en colaboración con cuatro Universidades
madrileñas (Complutense, Autónoma, Politécnica y UNED), con la finalidad de pro-
porcionar un acercamiento entre la Universidad y la empresa, debido a que la tasa
de desempleo de los universitarios es entonces muy alta. Por iniciativa de esta fun-
dación se comienzan a constituir los Centros de Orientación e Información de Em-
pleo (COIE). El primero se crea en 1975 en la Universidad Politécnica de Madrid,
extendiéndose después a todo el territorio nacional. Los primeros COIE son fruto de
unos convenios de colaboración entre el Instituto Nacional de Empleo (INEM) y las
Universidades.
Los COIE se integran dentro de las Universidades como oficinas delegadas del
INEM, a las que éste debía aportar un técnico de empleo y, si sus dotaciones lo per-
mitían, uno o dos administrativos. Su misión consiste entonces en aconsejar y ayu-
dar a los graduados universitarios para buscar el primer empleo y dar orientación
sobre dónde poder ejercer los conocimientos y formación recibidos (Sánchez Gar-
cía, 1999). Sus funciones son por tanto las de información, asesoramiento indivi-
dual, prospección laboral y colocación de los recién graduados.
En la década de los 80 y 90 comienza un periodo de transformación de todo el sis-
tema educativo y la orientación es considerada como un factor de calidad de la en-
señanza. Esta corriente se irá extendiendo progresivamente al ámbito universitario.
Sin embargo, la Ley de Reforma Universitaria de 1983 se olvida nuevamente de la
orientación y la tutoría (Pantoja, 2004). En cualquier caso, a partir de mediados de
los años 80 los COIE entran en un periodo de reformas, pasando de ser oficinas de-
legadas del INEM a depender de los consejos sociales o de otras unidades de la es-
tructura universitaria.
Los servicios de orientación en las Universidades han ido evolucionando a lo largo
de los años sufriendo modificaciones que afectan tanto a su naturaleza institucional,
como a sus objetivos y actividades. Estos servicios se han extendido a casi todas las
universidades españolas, ya no dependen administrativamente del INEM y sus ac-
ciones se dirigen a la inserción, información y orientación profesional y no a la colo-
cación directa. Muchas veces sin embargo, sus actividades se ven reducidas a la
[151]
gestión de prácticas en empresas a través de convenios y a la gestión de bolsas de

trabajo, debido a la falta de recursos económicos y humanos.
Por todo ello, la orientación universitaria en España lleva un cierto retraso, tanto si
la comparamos con su desarrollo en los niveles educativos previos, como en relación
a la evolución alcanzada en niveles universitarios en otros países europeos de nues-
tro entorno.
Para finalizar, y a modo de recapitulación del desarrollo histórico de la orientación en
la Universidad en España, se recogen las aportaciones de Echeverría, Figuera y Ga-
llego (1996), que a partir de diversas experiencias, distinguen tres fases en el esta-
blecimiento de los servicios de orientación universitaria:
• Primera fase: Sensibilización institucional. Realización de estudios de necesidades
de orientación en la Universidad, como fase previa a la propuesta de un modelo
de servicio que se ajuste a las características de la institución.
• Segunda Fase: Fase de iniciación. En algunos centros surgen propuestas con-
cretas de organización de los servicios de orientación, como la de Pérez Juste, Se-
bastián y De Lara (1990) para la UNED. En ocasiones, estas propuestas se
acompañan de la planificación de determinadas intervenciones.
• Tercera Fase: Fase de consolidación. Existen algunas iniciativas más consolidadas
que sin duda representan un avance de lo que será la realidad de la orientación uni-
versitaria en España, por ejemplo, la creación del Departamento de Orientación de
la Universidad Jaume I de Castellón y la creación del sistema de orientación de la
división de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona.
Por lo que se refiere a la labor tutorial hay que decir que se trata de un aspecto asu-
mido por todas las universidades, pero que apenas cuenta con evaluaciones para el
seguimiento de resultados reales. En este sentido, el profesorado universitario prevé
dentro de su horario de docencia, unas horas dedicadas a la tutoría. Sin embargo,
las funciones concretas de la tutoría en la universidades, no están definidas (Pantoja,
2004). Este aspecto se encuentra en plena transición como consecuencia de los
nuevos compromisos que España adquirió en relación con la creación de un Espa-
cio Europeo de Educación Superior (EEES).
De acuerdo con el EEES el profesor universitario adquiere nuevas funciones de guía,
orientación y asesoramiento en los procesos de aprendizaje. En consonancia con ello
y tal como han puesto de manifiesto varios autores, la dimensión orientadora y tuto-
rial es un elemento crucial en el actual contexto universitario por los siguientes mo-
tivos (García Nieto, Asensio Muñoz, Carballo, García García y Guardia, 2004):
• La masificación de la universidad hace que el alumno se sienta desatendido y des-
personalizado. El estudiante necesita un interlocutor válido representante de la
institución, a quien dirigirse en sus problemas y necesidades.
[152]
• La complejidad organizativa y estructural de la universidad conlleva que el estu-

diante se sienta perdido y necesite de alguien que le oriente y ayude a entender,
a ubicarse y a elegir convenientemente.
• El curriculum universitario es abierto y susceptible de itinerarios formativos alter-
nativos por lo que se precisa una orientación para elegir adecuadamente.
• La tasa de fracaso o abandono de los universitarios españoles es uno de las ma-
yores en Europa en parte debido a la falta de conocimiento en el momento de
elección de los estudios. Una adecuada atención tutorial, previa a los estudios
universitarios y durante éstos, podría paliar esta situación.
• A la universidad se le va a exigir determinados niveles de calidad, entendida no
sólo como eficacia, sino también como eficiencia y funcionalidad. Estos niveles no
se alcanzarán si no se contempla la satisfacción y estima del alumnado, si no se
producen unas relaciones interpersonales adecuadas, de cercanía, ayuda y co-
municación.
• Los universitarios y universitarias están sometidos en la actualidad a problemas
complejos como las dificultades de inserción laboral, el abandono de los estudios,
las crisis emocionales y afectivas, etc. Ante ello pueden ser convenientes nuevos
canales de comunicación y la existencia de profesionales que aporten un consejo
adecuado.
• El perfil del estudiante universitario es muy diverso y, por tanto, los procesos de
enseñanza-aprendizaje deben ajustarse a sus características diferenciales.
• La concepción del crédito europeo (ECTS) como la medida del trabajo del estu-
diante conlleva el apoyo para un aprendizaje que en gran parte ha de ser autónomo
y que sin la debida orientación puede llevar al desaprovechamiento o a la falta de
optimización del tiempo de estudio.
Todas estas cuestiones muestran la conveniencia del afianzamiento en la Universi-
dad española de la función tutorial, hasta ahora infrautilizada. Los nuevos retos y exi-
gencias sociales la han convertido en una necesidad y en un elemento clave de
calidad de la educación superior.
1.3.2. Propuestas de modelos de Orientación universitaria
Pese a la falta de institucionalización de sistemas de orientación en la universidad que

traten todas las áreas de atención demandadas por los estudiantes, existen varias
propuestas sobre el modo de organizar los servicios de orientación de en diferentes
universidades. Constituyen un ejemplo propuestas como la de Pantoja (2004), la de
Salmerón (2001), la de Echeverría y Rodríguez Espinar (1989) para Universidad de
[153]
Barcelona, la de Pérez Juste, Sebastián y De Lara (1990) para la UNED o la del pro-
pio COIE (1993) para la Universidad Complutense de Madrid. En algunos casos se
trata de modelos teóricos que finalmente han sido implementados por las universi-
dades y en otras, de propuestas que se concretan en el marco de recursos y nece-
sidades de las universidades para las que se diseñan.
Pantoja (2004) propone un modelo de orientación en la universidad que consta de
tres niveles, similar al de las etapas no universitarias:
• Servicio de Orientación Educativa, Personal y Profesional (SOEPP), que consta
de los siguientes servicios: información y asesoramiento personal, académico y
profesional al estudiante; formación e inserción laboral (deriva de las necesida-
des detectadas en los servicios anteriores); e investigación, evaluación y segui-
miento de las necesidades detectadas.
• Departamento de Orientación, formado por los tutores de titulación, una repre-
sentación de los profesores tutores y el coordinador de los alumnos tutores, ade-
más de personal especializado en orientación. Es un vínculo de conexión con el
SOEPP.
• Tutores. Son profesores y profesoras tutores con un papel de consultor y enlace
con el departamento de orientación y, en colaboración con las alumnas y los alum-
nos tutores, deben llevar a cabo la atención individual y grupal del alumnado que
tienen asignado. Normalmente desarrollarán sus funciones mediante consultas y
asesoramiento de los especialistas en orientación del departamento.
Se trata de una propuesta teórica que surge en el marco de la Universidad de Jaén
(Campoy y Pantoja, 2000; Pantoja y Campoy, 2001) a partir de la cual la Universi-
dad de Jaén ha creado y regulado un gabinete de orientación universitaria en sus es-
tatutos (Decreto 230/2003 de 29 de Julio, artículo 73), con la finalidad de mejorar
la integración y el aprovechamiento académico por parte de sus estudiantes. Ade-
más, se ha creado la figura del tutor o tutora de titulación, con funciones de orien-
tación y asesoramiento dirigidas tanto a los estudiantes de la titulación como a los
estudiantes preuniversitarios.
Por su parte, Salmerón (2001) desde la Universidad de Granada, reflexiona sobre
la necesidad de crear un Servicio de Orientación Universitaria para tratar sobre múl-
tiples aspectos como por ejemplo:
• Orientación para la transición del bachillerato a la universidad.
• Orientación para la acogida.
• Atención a la diversidad de estudiantes.
• Planes de acción Tutorial por titulaciones.
• Orientación profesional.
[154]
• Orientación académica.
• Orientación para el acceso al tercer ciclo.
• Actuaciones para la inserción laboral.
• Formación complementaria a estudiantes y profesorado.
• Satisfacción percibida por estudiantes, profesores y centros a través de análisis
del impacto de las actividades desarrolladas.
Su propuesta se materializa en la creación del Gabinete de Orientación Universita-
ria como una estructura orgánica de la universidad cuya finalidad es optimizar las
condiciones de los estudiantes para acceder a estudios superiores y mejorar el des-
arrollo de la carrera profesional. Las funciones se encaminarían al asesoramiento, for-
mación e investigación con carácter preventivo y prospectivo. Uno de sus aspectos
más innovadores es el de considerar que la orientación no debe realizarse sólo en
el periodo universitario, sino que debe producirse también antes del acceso, en co-
laboración con los departamentos de orientación de los institutos de secundaria, y
una vez finalizado el proceso para facilitar la inserción laboral de los titulados uni-
versitarios.
Echeverría y Rodríguez Espinar (1989) plantean un modelo de estructura organiza-
tiva para crear el servicio de orientación de la Universidad de Barcelona. En su opi-
nión, a corto plazo, y para mejorar la eficacia de los modelos psicopedagógicos,
surgirán modelos organizativos más sofisticados y con mayor componente informá-
tico, tanto en los sistemas escolares públicos y privados como en el mercado de
trabajo.
Proponen que el Centro de Orientación Académica y Profesional (COAP), similar al
COIE, se incorpore dentro de los servicios del vicerrectorado de estudiantes, y tenga
la triple finalidad de responder a las necesidades académicas, profesionales y per-
sonales del alumnado universitario.
Este servicio tiene cinco áreas de trabajo prioritarias con una serie de funciones es-
pecíficas:
• Evaluación e investigación prospectiva: detectar necesidades académico-profe-
sionales, analizar la evolución del mercado laboral universitario, retroalimentar los
servicios del centro y evaluar su gestión.
• Documentación e información profesional: recoger, seleccionar, crear y poner al
servicio del estudiante información académico-profesional.
• Formación para la inserción: dotar al estudiante de las habilidades básicas para
enfrentarse a su futuro académico profesional.
• Asesoría: ayudar de manera individualizada en cuestiones personales, académicas
y profesionales.
• Bolsa de trabajo: conectar al estudiante con el mundo productivo.
[155]
Más tarde, en 1995, este servicio se transforma en el Sistema de Orientación Uni-

versitaria (SOU) que fue descrito por Echeverría, Figuera y Gallego (1996) como un
sistema dirigido a todos los estudiantes, que actúa por programas para dar res-
puesta a las necesidades detectadas en sus centros formativos.
Pérez Juste, Sebastián y De Lara (1990) proponen otro modelo de orientación para
la UNED según el cual las funciones de orientación no sólo recaen en el Centro de
Orientación Educativa y Profesional (COEP), sino también en los departamentos, el
profesorado, los tutores de los centros asociados y el Departamento de Orienta-
ción. Se trata de un sistema de orientación que se distribuye en toda la estructura
orgánica de la universidad, pero que no se llegó a implantar.
En el caso de la Universidad Complutense de Madrid, fue su propio COIE (1993)
quien propuso un modelo, una vez que estos centros dejaron de ser oficinas de em-
pleo delegadas del INEM. Esta propuesta seguía el objetivo general de poner al al-
cance del alumnado universitario y titulado todos los recursos necesarios para
diseñar su propia carrera profesional, así como proporcionar su inserción laboral.
Para ello propuso una experiencia piloto con dos áreas de intervención, una de em-
pleo y otra de documentación e información.
Un tipo de experiencia innovadora en orientación universitaria es la llevada a cabo por
profesorado de la Universidad Complutense y Politécnica de Madrid y la Universidad
de Sevilla. Este proyecto intenta establecer un sistema de mentoría en la universidad,
a través de estudiantes de cursos superiores (mentores) para que asesoren y ayu-
den al alumnado de ingreso reciente (Romero, Valverde, García, Sánchez, Macías,
García Nieto, García Oliveros y Ruiz de Miguel, 2003). Esta iniciativa tiene su origen
en el proyecto SIMUS en la Universidad de Sevilla, en 2001, donde el sistema de
mentoría se implantó como una asignatura de libre configuración, ofertada a estu-
diantes de último curso, para formar a los estudiantes mentores y realizar el proceso
de mentoría. Esta experiencia se extendió a la Universidad Complutense de Madrid
(Oliveros, García, Ruiz de Miguel y Valverde, 2003) y a la Universidad Politécnica de
Madrid (Sánchez, Almendra y Macías, 2004).
Las propuestas y modelos que se han mencionado aquí son proyectos muy elabo-
rados y estructurados, pero casi ninguno ha llegado a aplicarse en las mismas con-
diciones en las que fue concebido, normalmente por falta de recursos humanos y
materiales, siendo éste el punto más débil de todos los modelos de orientación uni-
versitaria propuestos (Sánchez García, 1999). Así y todo, es posible establecer unas
premisas comunes a la mayor parte de los servicios de orientación universitaria en
España (Sánchez García, 1999):
• Por lo general, las universidades españolas tienen algún servicio de información
y/o orientación para su alumnado y titulados. Los COIE constituyen la estructura
más extendida.
[156]
• El objetivo principal de estos servicios es facilitar el acceso al mundo laboral del

estudiante, para ello crean bolsas de trabajo y gestionan prácticas para el alum-
nado de últimos cursos.
• Aunque los servicios de orientación sean similares, difieren en sus prácticas y ac-
tividades unos de otros.
Esta misma autora destaca una serie de carencias en los servicios de orientación
existentes:
• Carencia de base teórica y de modelos de partida y, además, en muchos casos, de
los necesarios recursos personales y materiales.
• Las actividades se centran en la función informativa y sólo en el aspecto laboral,
dejando al margen funciones como la orientación y la formación, así como el as-
pecto académico y personal.
• No existe una integración de la orientación en el proceso educativo, sino que ésta
se encuentra al margen de lo que ocurre en las aulas.
• No se cuenta con suficiente personal especializado.
• No se hacen estudios y evaluaciones de las actividades que desarrollan estos ser-
vicios.
A partir de estas limitaciones finales y de las que se derivan de las propuestas or-
ganizativas recogidas a lo largo del epígrafe, es posible concluir que existe una dis-
crepancia entre las necesidades que manifiesta el alumnado universitario español y
los servicios de orientación que ofrecen las universidades. Hoy, las universidades se
enfrentan al reto de convertir sus servicios de orientación y tutoría en recursos ope-
rativos y cercanos al usuario en el marco del Espacio Europeo de Educación Supe-
rior.
2. MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN EN EUROPA
Son muchos los autores y autoras que tratan el tema de la orientación en los dife-
rentes países comunitarios (Pantoja, 2004; Hervás, 2006; Santana Vega, 2003; Vélaz
de Medrano, 1998; Álvarez González, 1995; Martínez Clares, 2002; Bisquerra y Ál-
varez, 2006). La mayor parte de los estudios coincide en destacar dos factores como
elementos clave en el proceso de institucionalización de la Orientación en Europa:
• La necesidad de formación de profesionales cualificados derivada del proceso de
industrialización de principios del siglo XX.
• La esperanza de conseguir la igualdad social y económica utilizando la orienta-
ción como medio, a través de la potenciación de las aptitudes de cada individuo.
[157]
Doc. 4.

• El objetivo principal de estos servicios es facilitar el acceso al mundo laboral del

estudiante, para ello crean bolsas de trabajo y gestionan prácticas para el alum-
nado de últimos cursos.
• Aunque los servicios de orientación sean similares, difieren en sus prácticas y ac-
tividades unos de otros.
Esta misma autora destaca una serie de carencias en los servicios de orientación
existentes:
• Carencia de base teórica y de modelos de partida y, además, en muchos casos, de
los necesarios recursos personales y materiales.
• Las actividades se centran en la función informativa y sólo en el aspecto laboral,
dejando al margen funciones como la orientación y la formación, así como el as-
pecto académico y personal.
• No existe una integración de la orientación en el proceso educativo, sino que ésta
se encuentra al margen de lo que ocurre en las aulas.
• No se cuenta con suficiente personal especializado.
• No se hacen estudios y evaluaciones de las actividades que desarrollan estos ser-
vicios.
A partir de estas limitaciones finales y de las que se derivan de las propuestas or-
ganizativas recogidas a lo largo del epígrafe, es posible concluir que existe una dis-
crepancia entre las necesidades que manifiesta el alumnado universitario español y
los servicios de orientación que ofrecen las universidades. Hoy, las universidades se
enfrentan al reto de convertir sus servicios de orientación y tutoría en recursos ope-
rativos y cercanos al usuario en el marco del Espacio Europeo de Educación Supe-
rior.
2. MODELOS INSTITUCIONALES DE ORIENTACIÓN EN EUROPA
Son muchos los autores y autoras que tratan el tema de la orientación en los dife-
rentes países comunitarios (Pantoja, 2004; Hervás, 2006; Santana Vega, 2003; Vélaz
de Medrano, 1998; Álvarez González, 1995; Martínez Clares, 2002; Bisquerra y Ál-
varez, 2006). La mayor parte de los estudios coincide en destacar dos factores como
elementos clave en el proceso de institucionalización de la Orientación en Europa:
• La necesidad de formación de profesionales cualificados derivada del proceso de
industrialización de principios del siglo XX.
• La esperanza de conseguir la igualdad social y económica utilizando la orienta-
ción como medio, a través de la potenciación de las aptitudes de cada individuo.
[157]
La Orientación nace, por tanto, desde la práctica profesional y laboral y no desde el

ámbito educativo. Además, al contrario de lo que ocurre en Estados Unidos donde
la iniciativa privada se impone en el desarrollo de la Orientación, en Europa la Orien-
tación surge dentro de las políticas públicas de carácter centralizado. Para Rus
(1994) la política social europea está relacionada con el empleo y la inserción labo-
ral, y la política educativa, en cambio, se centra en la formación profesional para la
transición de la vida escolar a la profesional de los jóvenes; estas premisas van a de-
terminar el desarrollo de la Orientación en Europa. Este mismo autor, distingue cua-
tro etapas en el desarrollo de la orientación en Europa, que Hervás (2006:263-264),
a partir de Rus (1994), Sanz Oro (2001) y Martínez Clares (2002), sintetiza de la si-
guiente forma:
A) Primera etapa: desde el tratado de Roma (1957) a la primera reforma del Fondo
Social Europeo (1971). En este periodo se establecen las bases de una orien-
tación pública e institucional, que pasa de ser una actuación específica a ser un
proceso continuo que acompaña a la persona a lo largo de toda su vida, tanto en
el ámbito educativo como laboral. En la década de los 60, como consecuencia
de las reformas educativas en la mayor parte de los países europeos y el desa-
rrollo de programas que vinculan la educación y la formación, se da un giro a la
orientación.
B) Segunda etapa: desde 1971 hasta 1985. Debido a la profunda crisis de empleo,
el paro se convierte, en esta etapa, en el foco donde se centran las actuaciones
de los países comunitarios. Como medida para paliar este problema se refuerza
la formación profesional y la orientación, tanto escolar como profesional, de los
sectores más afectados, además se lleva a cabo una reforma del Fondo Social
Europeo para adaptarse a la nueva situación económica y social.
C) Tercera etapa: desde 1985 a finales de 1991. En 1986, mediante el estableci-

miento de una serie de principios generales, se pretende establecer un política
común de formación profesional que luche contra el desempleo y desarrolle el
diálogo social. En 1987, el informe Watts fomenta el estudio de los sistemas de
orientación de los diferentes estados miembros, permitiendo implantar nuevos
programas y acciones de educación y formación.
D) Cuarta etapa: desde la redacción del Tratado de la Unión Europea en Maastricht

en 1991 a la actualidad. Con este tratado se da un nuevo impulso a la educación
y la formación, además se impulsan los servicios de orientación profesional re-
[158]
lacionados con la política de empleo y de formación, agrupando los diferentes

programas en dos, uno educativo (SÓCRATES) y otro formativo (LEONARDO).
Se pretende conseguir que los estados miembros intercambien información y
experiencias sobre temas de orientación.
2.1. Elementos diferenciales y

tendencias comunes de la Orientación en Europa
La orientación en los diferentes países europeos no se ajusta a un modelo único

sino que, más bien, muestra elementos diferenciales en diversos aspectos, aunque
se dan también elementos comunes.
La tabla 5 (pág. 160 y siguientes) recoge los datos ofrecidos en las publicaciones
de Hervás (2006), Bisquerra y Álvarez (2006) y Pantoja (2004) sobre los modelos
de orientación en Europa. Incluye información sobre la denominación de los servicios
de orientación, su ubicación (externo o interno al centro), objetivos y áreas de inter-
vención y la formación de los profesionales implicados. El objetivo de esta tabla es
poder comparar los modelos adoptados por Francia, Bélgica, Alemania, Holanda, Ir-
landa, Gran Bretaña, Italia, Portugal y Grecia, tanto entre ellos como con el modelo
español.
[159]
TABLA 5. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DE LOS MODELOS DE ORIENTACIÓN EN EUROPA.
[160]
Denominación de Ubicación de los Objetivos Áreas de intervención Profesionales de la
los servicios servicios orientación
Grupo de ayuda Interno Prevenir la inadaptación Tradicionalmente dos: Psicólogos/as expertos/as en

psicopedagógica escolar y recuperar alum- a) Orientación ocupacio- diagnóstico e intervención
(GAPP) nos/as con problemas. nal. Depende de la Agen- psicológica, con formación
cia Nacional de Empleo. complementaria en Orienta-
Centro de Información Externo. Depende del Dirigido sobre todo a jóve- b) Orientación escolar y ción.
y Orientación (CIO) Ministerio de Educa- nes de entre 11 y 18 años. profesional. Depende del
ción. Conectar el sistema edu- Ministerio de Educación:
cativo con el mundo labo- - Primaria y secundaria:
ral. procesos de aprendizaje y
Francia atención a las dificultades,
Centro Médico-Psico- Externo Atender a niños/as con favorecer el tránsito al
pedagógico deficiencias graves mundo del trabajo.
- Universidad: ayuda en la
Centro de Documenta- Externo, actúa a nivel Dirigido a las escuelas se- búsqueda de primer em-
ción e Información local y de distrito cundarias. Facilita docu- pleo y planificación de es-
(CDI) mentación pedagógica y tudios.
de orientación al profeso-
rado.
Centro Psico-médico- Externo (tanto públi- Centrados en la ayuda psi- Orientación académica, Psicólogos/as expertos/as en
social cos como privados) cológica individualizada personal y profesional diagnóstico e intervención
para alumnos/as de entre psicológica, con formación
3 y 21 años. Orientación complementaria en Orienta-
personal-escolar de carác- ción.
ter continuo y preventivo.
Oficinas de Orienta- Externo Orientación de estudios, Orientación profesional y

ción Escolar y Profe- profesional y búsqueda de ocupacional
sional empleo.
Bélgica
Centros de Orienta- Dependen de cada Labores de asesoramiento
ción Universitaria Universidad individual, información pro-
fesional y ocupacional
para jóvenes de 18 a 25
años.
Denominación de Ubicación de los Objetivos Áreas de Profesionales de la
los servicios servicios intervención orientación
Servicios de orientación Externo. Dependen de Ayuda individualizada, información Ámbito académico Psicólogos/as expertos/as en
escolar los estados federales, profesional, asesoramiento a madres diagnóstico e intervención psico-
autoridades locales y y padres y profesorado, etc. para el lógica, con formación comple-
universidades alumnado de 6 a 25 años. mentaria en Orientación.
Profesores/as con formación en
Orientación vocacional Dependen de los Län- Dirigidos al alumnado de 16 a 18 métodos pedagógicos que simul-
integrada en el curricu- der (similar a CC.AA.) años. Desarrollan programas de tanean sus funciones como do-
Alemania lum orientación centes y orientadores/as.
Servicio de orientación Dependen de la oficina Dirigido a toda la población. Infor- Ámbito profesional Expertos en orientación con for-
profesional federal de empleo man profesional y ocupacionalmente mación especializada. Son orien-
a las escuelas, coordinan las prácti- tadores/as profesionales.
cas en empresas, forman a los
orientadores/as, realizan estudios de
mercado de trabajo, etc.
Servicios de orientación Interno. Dependen de Dirigido a jóvenes de 13 a 19 años. Dos ámbitos: Profesorado con formación en
en las escuelas los municipios Desarrollan funciones de orientación a) Escolar métodos pedagógicos que simul-
e información de manera individuali- b) Laboral tanean sus funciones como do-
zada centes y orientadores/as.
Psicólogos/as expertos/as en
Servicios de orientación Dependen de las Uni- Dirigido a jóvenes de 18 a 25 años. diagnóstico e intervención psico-
en la enseñanza técnico- versidades Desarrollan funciones de orientación lógica, con formación comple-
profesional superior y uni- y ayuda de manera individualizada mentaria en Orientación.
versidades. Expertos en orientación con for-
mación especializada. Son orien-
Holanda Centros de Orientación Externos. Dependen de Realizan labores de orientación y tadores/as profesionales.
escolar. Es el único país los municipios pero evaluación, tareas de consultoría e
de la OCDE con una ley también los financia el información al profesorado, etc. En
de apoyo educativo. Estado. todas las escuelas primarias y se-
cundarias y a la mayoría de centros
de F.P.
Servicios privados de Externo Labores de asesoramiento y diag-

orientación. nóstico, normalmente con niños/as
mayores de 12 años.
Agencias de empleo. Dependen del Ministe- Dirigido a jóvenes desempleados

rio de Asuntos Sociales mayores de 15 años.
[161]
Denominación de Ubicación de Objetivos Áreas de intervención Profesionales de la
[162]
los servicios los servicios orientación
Programas de orienta- Internos. Depen- Dirigido a alumnado de Tres ámbitos de actuación: Profesorado con forma-
ción en las escuelas den del Ministerio 11 a 14 años. Abordan a) Orientación escolar: ción en métodos peda-
secundarias de Educación temas relacionados con - Secundaria gógicos que
el desarrollo personal y - Enseñanza superior simultanean sus funcio-
vocacional, información b) Orientación profesional nes como docentes y
profesional, etc. c) Orientación personal orientadores/as.
Servicios de orienta- Dependen de las Dirigido a alumnado de

ción en la enseñanza universidades y 18 a 21 años. Realiza
superior centros superio- funciones de orientación
Irlanda res individual, ofrece servi-
cios de orientación y co-
locación, etc.
Servicio de orientación Depende del Mi- Dirigido a jóvenes mayo-

profesional nisterio de Trabajo res de 15 años, especial-
mente a aquellos que han
abandonado la escuela
sin obtener titulación.
Sus funciones se centran
en la información profe-
sional y ocupacional
Agencias de Orienta- Dependen de las Los profesores/as de ca- No sólo educación para la carrera. Profesorado con forma-
ción Vocacional inde- autoridades loca- rrera son un tipo especial Cuentan con redes de apoyo ex- ción en métodos peda-
pendientes les. Son internos de tutores/as, se ocupan terno como los servicios de inspec- gógicos que
(profesor/a de ca- de la información y orien- ción (asesoramiento a docentes), los simultanean sus funcio-
rrera) y externos tación a los centros edu- servicios psicológicos escolares nes como docentes y
Gran (oficial de carrera) cativos. (atienden a aspectos relacionados orientadores/as.
Bretaña Los oficiales de carrera con el desarrollo infantil, con adapta- Expertos en orientación
atienden directamente al ciones curriculares, problemas curri- con formación especiali-
alumnado a través de en- culares y/o de conducta), los zada. Son orientado-
trevistas y test, con la fi- especialistas en educación multicul- res/as profesionales.
nalidad de que se tural (asesoramiento a centros con
produzca una transición minorías) y los profesores/as peripa-
adecuada a la universi- téticos (trabajo con alumnos/as con
dad o al trabajo. n.e.e.).
Denominación de Ubicación de los Objetivos Áreas de Profesionales de la
los servicios servicios intervención orientación
Agencias de Dependen de los ser- Dirigido a la población en edad Orientación

colocación vicios de empleo laboral para ayudarles en su co- vocacional
locación.
Gran
Bretaña Servicios de Dependen de diferen- Ofrecen diferentes servicios de
orientación educativa tes organismos orientación
para adultos
Orientación en Externo. Depende del Dirigido a jóvenes entre 11 y 19 Se centra básica- No existe ninguna titulación
secundaria Ministerio de Educa- años. Se centra, principalmente, mente en la etapa en orientación. Los cursos de
ción, aunque existen en la orientación académica. secundaria y dirigido, formación se imparten princi-
organizaciones priva- principalmente, a la palmente por instituciones de
das de orientación orientación acadé- carácter privado y voluntario
educativa mica.
Centros universitarios Dependen de las au- Para jóvenes mayores de 18 Orientación profesio-
Italia de orientación toridades regionales años. Se dirigen a facilitar el nal
tránsito al mundo laboral.
Centros de Dependen de las au- Dirigido a jóvenes de entre 14 y

información toridades regionales 25 años. Dan información sobre
y/o provinciales y del oportunidades profesionales,
Ministerio de Trabajo ocupacionales y de tiempo libre.
y Seguridad Social
Instituto de Orienta- Externo. Depende del Ofrecen servicios de orientación Orientación acadé- Psicólogos/as expertos/as en
ción Profesional (IOP) Ministerio de Educa- a las escuelas a lo largo de la mica y diagnóstico e intervención
ción escolaridad, tanto académica profesional. psicológica, con formación
como profesional. complementaria en Orienta-
ción.
Servicio Psicológico y Interno. También exis- Dirigido a alumnado de educa- Profesores/as con formación
Portugal de Orientación ten servicios de ción secundaria (12 a 18 años). en métodos pedagógicos que
orientación privados Ofrecen información de estudios simultanean sus funciones
(externos) y ocupacional, entrevistan a pa- como docentes y orientado-
dres, madres y alumnos/as, dan res/as.
asesoramiento individual y gru-
pal, etc.
[163]
Denominación de Ubicación de los Objetivos Áreas de intervención Profesionales de la
[164]
los servicios servicios orientación
Servicios de Dependen del Insti- Dirigido hacia jóvenes

Orientación tuto de empleo y for- que han abandonado la
Profesional mación profesional escuelas. Proporcionan
Portugal orientación en posibles
itinerarios formativos,
oportunidades de em-
pleo, etc.
Orientación en Interno Dirigida a alumnado de Orientación académica y Profesores/as con formación

Secundaria entre 12 y 17 años. Pre- profesional en métodos pedagógicos que
paración de los alumnos simultanean sus funciones
y alumnas para la toma como docentes y orientado-
de decisiones. res/as.
Expertos en orientación con
Servicios de Externo. Dependen Dirigida principalmente a formación especializada. Son
Grecia orientación profesional de la OAED (Organi- jóvenes que han finali- orientadores/as profesiona-
zación Helénica de zado la educación a les.
Mano de Obra y Em- tiempo completo. Ofre-
pleo) y del Ministerio cen información sobre
de Educación y Reli- empleo, enseñanza,
gión. oportunidades, etc.
Fuente: Elaboración CIDE a partir de Hervás (2006), Bisquerra y Álvarez (2006) y Pantoja (2004).
Los datos recogidos en la tabla permiten analizar las diferencias en la ubicación, las
funciones y las áreas de intervención de los servicios, así como la formación y el sta-
tus profesional de los orientadores y orientadoras.
Respecto a la localización de los servicios de orientación, se pueden identificar cua-
tro modelos:
• En algunos casos, como en Portugal, Grecia e Irlanda, los servicios de orientación
se encuentran dentro de las instituciones educativas.
• En otros casos, como ocurre en Italia y Bélgica, los servicios de orientación se si-
túan fuera de los centros educativos.
• Otra de las opciones, es la de Francia, Gran Bretaña y Holanda, con un modelo
mixto que combina servicios dentro y fuera de las instituciones académicas.
• El último modelo sería el de Alemania, donde los servicios de orientación se en-
cuentran vinculados a organizaciones y otros organismos relacionados con el mer-
cado laboral.
Como se puede extraer de la tabla, los modelos no son excluyentes, puesto que un
mismo país cuenta a menudo con varios servicios de orientación con diferentes ubi-
caciones.
Atendiendo a los servicios de orientación externos a las instituciones educativas, se
observa que, en los países europeos, hay diferentes tipos de centros implicados en
su organización:
• Los Centros de Información y Orientación y los centros Médico-Psicopedagógi-
cos en Francia.
• Los centros Psico-médico-sociales en Bélgica.
• Los servicios de orientación escolar y el servicio de orientación profesional en Ale-
mania.
• Los Centros de orientación escolar en Holanda.
• El servicio de orientación profesional en Irlanda.
• Las agencias de orientación vocacional independientes en Gran Bretaña.
• Las oficinas de orientación en secundaria en Italia.
• El Instituto de Orientación Profesional en Portugal.
• Servicios de orientación profesional en Grecia.
También existen diferencias entre los países respecto a la dependencia administra-
tiva de los servicios externos. En Francia, Portugal, Irlanda y Grecia dependen de la
administración estatal, en Gran Bretaña son responsabilidad de las autoridades lo-
cales, y en Alemania y Holanda existe una responsabilidad repartida entre Estado y
[165]
autoridades locales. En Bélgica e Italia los servicios pueden depender de organis-

mos públicos o privados.
Las áreas de intervención a las que responden los países mediante sus diferentes
servicios de orientación son tres:
• Orientación académica: orientación en la elección de alternativas educativas y en
la resolución de problemas de aprendizaje.
• Orientación profesional: orientación en la elección de un empleo.
• Orientación personal y social: orientación en problemas de comportamiento, adap-
tación social, aspectos afectivo-emocionales, etc.
Los diferentes países europeos analizados difieren en la forma de abordar las dis-
tintas áreas de orientación:
• En algunos casos existe una clara diferenciación entre los servicios de orienta-
ción académica y los servicios de orientación profesional, como ocurre en Ale-
mania.
• En algunos países las tres áreas de orientación se agrupan en solo organismo. Es
el caso de Bélgica, donde el centro psico-médico-social abarca las tres áreas.
• En otros países como Francia e Italia los servicios de orientación prestados en los
centros educativos se centran en los aspectos académicos. En cambio, países
como Gran Bretaña dan una mayor importancia a la orientación vocacional.
También existen diferencias en cuanto al tipo de profesionales encargados de llevar
a cabo las labores de orientación en las instituciones educativas (Hervás, 2006):
• Psicólogos o psicólogas expertos en diagnóstico e intervención psicológica, con
formación complementaria en Orientación (Bélgica, Alemania, Francia y Portugal)
• Profesoras y profesores con formación en métodos pedagógicos que simultanean
sus funciones como docentes y orientadoras u orientadores (Irlanda, Holanda,
Alemania, Portugal, Grecia y Gran Bretaña)
• Expertos en orientación con formación especializada. Son orientadores y orienta-
doras profesionales (Alemania, Grecia, Gran Bretaña y Holanda)
Como se puede observar, en un mismo país, se puede acceder a la profesión de
orientador u orientadora con diferente formación. Por otro lado, la formación exigida
varía también de un país a otro. Como explica Rodríguez Moreno (1998), la forma-
ción puede adquirirse como una formación suplementaria o bien constituir una es-
pecialidad. Hay casos, incluso, en los que no se requiere una formación universitaria,
aunque la tendencia es a potenciar el perfil especializado de estos profesionales.
Como se ha comentado hasta aquí, existen bastantes diferencias entre los estados
miembros en su forma de abordar la Orientación. Sin embargo, a pesar de sus ras-
gos diferenciales es posible encontrar también líneas claras de actuación o presu-
[166]
puestos ideológicos comunes. Los informes elaborados a finales de los ochenta y

principios de los noventa (Watts, Dartois y Plant, 1987; Watts, 1991; Watts et al.,
1994) sobre la situación de la orientación en Europa señalan las algunas tendencias
comunes que han sido sintetizadas por Santana Vega y, a su vez, recogidas por Her-
vás (2006). Estos elementos de unión entre los diferentes países europeos son la
ampliación del proceso de orientación a lo largo de toda la vida de la persona, la im-
plicación de todos los agentes educativos en este proceso y su incorporación al cu-
rriculum mediante programas de diversa índole. También existe una tendencia común
al considerar que la orientación en educación tiene un carácter más abierto basado
en un planteamiento más ecológico y sistémico con una función más preventiva y de
desarrollo que remedial y terapéutica. Como apunte final se considera que el indivi-
duo no es un mero receptor de conocimientos e intervenciones y por lo tanto, debe
ser un agente activo del proceso orientador participando en la toma de decisiones
relacionadas con su vida.
Por otra parte y más allá de los datos actuales, en Europa se detecta una tendencia
generalizada a que los servicios de orientación vayan integrándose paulatinamente
dentro del sistema educativo así como a reforzar el papel de la orientación dentro de
las instituciones educativas. Es evidente que el profesorado tiene un mayor conoci-
miento sobre los alumnos y su situación en el centro, lo que facilita la detección de
problemas, la elección del tipo de ayuda que los estudiantes necesitan y la posibili-
dad de proporcionarla en el momento adecuado, lo cual es más complicado si la in-
tervención se realiza desde el exterior. Por estos motivos el papel de los expertos en
orientación que desarrollan sus funciones en los centros ha ido en aumento. España,
por ejemplo, se encuentra en plena transición de un modelo intermedio al modelo in-
tegrado en los centros.
A continuación, se comentarán algunos aspectos de la orientación sobre los que se
espera una futura convergencia a nivel europeo.
2.2. Nuevas perspectivas de la Orientación en Europa
La Orientación no puede tener una visión estática, sino que debe adaptarse a las
nuevas necesidades derivadas de los actuales y futuros procesos de convergencia
europea. Diversos factores como el movimiento continuo de profesionales, las nue-
vas estructuras y el flujo de ideas, aportan nuevas perspectivas para la euro-orien-
tación.
De los propios informes, mencionados con anterioridad y realizados por Watts, se
pueden extraer algunas de las tendencias de futuro que influirán en la práctica pro-
fesional de la orientación. Hervás (2006:270-271) las resume del siguiente modo:
[167]
• La toma de conciencia de que la orientación tiene una dimensión europea vincu-

lada al empleo, va emparejada con la necesidad de que los intercambios entre
profesionales que trabajan en diferentes países comunitarios sean habituales, lo
que va a propiciar sistemas educativos y perfiles profesionales en orientación afi-
nes.
• Se tienen en cuenta los sectores de riesgo o poblaciones desfavorecidas social
y/o económicamente.
• Una mayor descentralización de los servicios de orientación, dotándoles de un
mayor dinamismo y acercándolos a los potenciales usuarios, procurando las mí-
nimas dependencias administrativas y burocráticas.
• Considerar los servicios de orientación como servicios y actuaciones internas, es
decir, en el contexto de la intervención, para ir superando su visión como algo
marginal o periférico al contexto.
• Mayor eficacia y calidad de los servicios de orientación, favoreciendo mecanismos
para su evaluación permanente.
• Potenciación de la orientación en todos los ámbitos, y no solamente en el escolar
y profesional.
• Fomentar la intervención comunitaria.
Por otro lado, para Rodríguez Moreno (1998) uno de los objetivos prioritarios de la
euro-orientación debe ser el fomento de los intercambios y la movilidad entre los di-
ferentes países europeos. De ello se derivan una serie de funciones que deben darse
en orientación y que están relacionadas con el flujo de información y avances lleva-
dos a cabo en los diferentes países de la Unión Europea. Algunos de estos aspec-
tos son la formación académica profesional y laboral, las oportunidades concretas
que ofrecen los estados miembros, mantener una actitud de colaboración y apertura,
y establecer una red de relaciones entre países (citado por Hervás, 2006).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez González, M. (1995). Orientación profesional. Barcelona: Cedecs.

Álvarez Rojo, V. (2001). La orientación en los centros universitarios como indicador
de calidad. Revista Agora Digital, 2 [versión electrónica]. Extraído el 15 diciem-
bre de 2007, de
http://www.uhu.es/agora/ version01/digital/numeros/02/02-articulos/monografico/
alvarez_rojo.PDF
Auzmendi, E.; Bezanilla, M. J.; Elespuru, I. y Pereda, V. (2002). El perfil del peda-
gogo. En C. Maiztegui y R. Santibáñez, El futuro del educador. Perfiles profesio-
[168]
Doc. 5.

nuevas perspectivas. Madrid: MEPSD-CIDE.; pp.333-355.
Capítulo 8
Sociedad de la información e
intervención psicopedagógica
1. ORIENTACIÓN Y NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y

COMUNICACIÓN
La Sociedad de la Información se caracteriza por el uso masivo y generalizado de

las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC en adelante),
que están teniendo desde hace unas décadas repercusiones importantes en todos
los ámbitos de la sociedad, entre ellos el educativo. Las NTIC están originando un
profundo cambio que afecta a la Orientación educativa, pues ponen a disposición de
los profesionales de la orientación y del alumnado numerosos recursos que pueden
favorecer tanto los procesos de información personal, académica y profesional,
como la toma de decisiones. Las constantes que definen esta nueva tendencia en
la Orientación, de cara al futuro, son las siguientes (Pantoja, 2002):
– La autoorientación
– El teletrabajo
– La formación continua y adaptación a nuevos puestos de trabajo
– Las nuevas formas de acceso al mundo del empleo
– Las relaciones personales
[333]
Capítulo 8 Sociedad de la información e intervención psicopedagógica
La orientación digital surge al amparo de la iniciativa e-learning51 y se enmarca den-

tro del modelo tecnológico52 de orientación e intervención psicopedagógica. Este
nuevo proceso orientador es conocido en los foros de Internet como orientación te-
lemática o teleorientación, aunque Pantoja y Campoy (2001) y Pantoja (2004) la de-
nominan e-orientación. En este concepto “se engloban el conjunto de iniciativas que
persiguen explotar las posibilidades de la Orientación dentro del espacio electró-
nico promovido por las redes telemáticas, con un predominio del procesamiento di-
gital de la información y del conocimiento” (Pantoja 2004:148). Siguiendo a Pantoja
(2004), la e-orientación ha de diseñar nuevos procesos de orientación y tutoría adap-
tados a la realidad de los centros, de forma que sea posible trabajar e investigar
tanto dentro como fuera de ellos.
Como se ha comentado en el capítulo segundo, la inclusión de la Orientación en la
Sociedad de la Información implica ofrecer al estudiante (cliente o usuario) res-
puestas a sus necesidades, aunando una relación profesional directa con el uso de
las herramientas pertinentes en cada situación (Pantoja, 2004:147). Por otra parte,
la utilización de recursos tecnológicos permite al orientador dedicar más tiempo a sus
funciones como consultor y guía del proceso orientador en la medida que pueden
agilizar las tareas de tipo mecánico o burocrático que la orientación conlleva (Ro-
dríguez Espinar et al., 1993).
Resulta evidente que, para aprovechar al máximo los recursos que ofrecen las TIC
a la acción orientadora, es imprescindible que los centros escolares mejoren la do-
tación tecnológica de los Departamentos de Orientación así como que los docentes
y orientadores adquieran una formación digital de calidad. Sólo de este modo se po-
drán crear espacios virtuales en los que todos los agentes implicados en la orienta-
ción, tutores y tutoras, profesionales de la orientación, alumnado y familias, puedan
colaborar de forma fluida y flexible (Campoy y Pantoja, 2003).
2. RECURSOS DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL DIRIGI-

DOS A ESTUDIANTES, DESEMPLEADOS Y TRABAJADORES
En este epígrafe se presenta una clasificación de los recursos de orientación aca-

démica y profesional que ofrecen las NTIC a los distintos usuarios. En el primer apar-
51
El e-learning se define como “la capacitación no presencial que, a través de plataformas tecnológicas, po-
sibilita y flexibiliza el acceso y el tiempo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adecuándolos a las habili-
dades, necesidades y disponibilidades de cada discente, además de garantizar ambientes de aprendizaje
colaborativos mediante el uso de herramientas de comunicación síncrona y asíncrona, potenciando en suma
el proceso de gestión basado en competencias” (García Peñalvo et al., 2006).
52
Como se expuso en el capítulo 2, no existe un acuerdo sobre si el uso de las NTIC en Orientación consti-
tuye un modelo del mismo rango que el resto o si es sólo un recurso psicopedagógico.
[334]
tado se incluye una tipología de programas informáticos dirigidos a alumnos y alum-

nas de Educación Secundaria, detallando algunos de ellos. En el segundo apartado
se describen varias aplicaciones telemáticas de orientación académica y profesional
en torno a dos vertientes:
• Aplicaciones telemáticas desarrolladas por instituciones educativas dirigidas a es-
tudiantes.
• Aplicaciones telemáticas elaboradas por las Consejerías de Empleo y Educación
destinadas a desempleados/as y a trabajadores/as.
2.1. Los programas informáticos de orientación profesional
En los últimos años se ha producido un gran desarrollo de programas informáticos

de orientación profesional que en la actualidad se utilizan como soporte de los pro-
cesos de orientación. Repetto et al. (1994: 876) señalan las implicaciones que con-
lleva el uso de estos programas para la Orientación psicopedagógica y profesional:
“En primer lugar, estos programas reflejan el auge de las intervenciones dentro de la orien-
tación [...]. En segundo lugar, el desarrollo de estos programas asistidos por ordenador
conlleva que el cliente los utilice directamente, dada la primacía que éste tiene en la auto-
dirección del proceso orientador. En tercer lugar, estimo que el empleo de los recursos
tecnológicos, tales como los ordenadores, es un signo más de que la orientación es un
método progresivo para que los sujetos se ayuden a sí mismos”.
Los programas informáticos ofrecen una serie de ventajas pues, tal y como mues-
tran algunas investigaciones, resultan eficaces para favorecer el conocimiento de
uno mismo, de la organización del mundo del trabajo y de las ocupaciones existen-
tes (Repetto y Malik, 1998).
A continuación, se mencionan distintos tipos de programas de orientación profesio-
nal y se describen algunos de ellos.
2.1.1. Tipología de programas informáticos de Orientación
Son muy diversos los programas de orientación que se utilizan en la actualidad como
soporte de la intervención orientadora. Estos programas se dividen en las tres áreas
tradicionales de la orientación: personal, académica y profesional (Repetto y Malik,
1998):
– Orientación personal: ayudan al individuo en su desarrollo personal mediante pro-
gramas para la educación en valores, el desarrollo social y emocional, la toma de
decisiones personales o la motivación, entre otros.
[335]
– Orientación académica: estos programas incluyen, desde la preparación en téc-

nicas de estudio para que el usuario haga mejor empleo de su tiempo, a la elabo-
ración del diagnóstico psicopedagógico, y los programas de selección de los
centros educativos o los programas de información sobre becas.
– Orientación para la carrera: es el aspecto que más se ha desarrollado en la orien-
tación asistida por ordenador. Estas autoras clasifican los programas existentes
basándose en los cuatro objetivos básicos de la orientación y/o educación para
la carrera: conocimiento de sí mismo, conocimiento de las oportunidades, toma de
decisiones y transición al trabajo. De acuerdo con estos objetivos, identifican los
siguientes tipos de programas: perfiles ocupacionales, test psicométricos, siste-
mas de obtención de información, juegos y simulaciones relacionados con el tra-
bajo, sistemas de adecuación, ayuda en la toma de decisiones, programas
instructivos en la búsqueda de empleo, procesadores de texto específicos o sis-
temas de aprendizaje integrados o maxi-sistemas.
En la Tabla 1 se presenta una clasificación de los programas de educación para la
carrera elaborada a partir de los tópicos más utilizados en este ámbito:
TABLA 1. TÓPICOS DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA LA CARRERA.
Programas Utilidades
Test psicométricos Ofrecen al sujeto un grupo de ocupaciones posibles acordes con los resultados
de la cumplimentación de un cuestionario.
Perfiles ocupacionales Analizan las capacidades, aptitudes, personalidad, etc., de los sujetos.
Sistemas de obtención de Ofrecen un menú de palabras clave que guían la búsqueda y permiten a los usua-
información rios obtener una búsqueda de datos sobre oportunidades formativas, ocupacio-
nes, empresas, puestos de trabajo.
Juegos y simulaciones Ofrecen, a través de tecnología multimedia, simulaciones atractivas sobre las
relacionadas con el trabajo distintas facetas de un trabajo y del entorno laboral en que éste se desarrolla.
Tratan de acoplar perfiles de los sujetos a los perfiles ocupacionales, elaborando

Sistemas de adecuación o listas de aquellas oportunidades existentes que encajan mejor con las caracte-
acoplamiento rísticas de los sujetos.
Asiste a los usuarios en los distintos pasos del proceso de toma de decisiones,
Ayuda en la toma de ayudándoles a definir y aplicar sus propios criterios en la consideración de las di-
decisiones versas opciones formativas y ocupacionales.
Programas instructivos de Enseñan diversas estrategias y habilidades para la realización de entrevistas y la

búsqueda de empleo elaboración de solicitudes de empleo.
Procesadores de texto Suelen ofrecer programas tutoriales encaminados a asistir al usuario en la con-
específicos fección de su curriculum vitae.
Sistemas de aprendizaje También denominados “maxisistemas”, recogen las utilidades de los programas
integrados anteriores, permitiendo a los usuarios pasar de una tarea a otra, dentro de un pro-
grama holístico, coherente y flexible (por ejemplo el Discover).
Fuente: Santana Vega (2003).
[336]
2.1.2. Algunos programas informáticos de Orientación profesional
En Estados Unidos y Canadá se ha producido un gran desarrollo de los programas

de orientación profesional (SIGI, Discover I y II, Microskills, Choices, etc.). En Eu-
ropa la oferta es menor y en un primer momento consistió en adaptar algunos de los
programas americanos. Sin embargo, en los últimos años se han empezado a desa-
rrollar programas propios: TAP, Cascaid y Pospect en el Reino Unido; Step-Plus,
Rubin y Compas en Alemania; DECAIP, TIP y I SEE en Holanda; ORIEP en Bélgica;
Maxidue en Dinamarca; SIOF en Portugal.
En España han aparecido diversos programas basados en diferentes enfoques teó-
ricos, especialmente dirigidos a la información y a la orientación profesional en Edu-
cación Secundaria. A continuación, tomando como referencia las aportaciones de
Bisquerra y Álvarez (2006), se describen los más significativos ordenados por eta-
pas educativas:
• Educación Secundaria Obligatoria
Título Programa de Autoayuda para la Toma de Decisiones al

Finalizar la ESO (CESOF)
Fecha 2002
Destinatarios Alumnos de 4º de Educación Secundaria Obligatoria

(ESO)
Autores J.A. Benavent; F. Bayarri; J. García; L.I. Ramírez y S.

Vivo.
Descripción Se trata de un método sencillo, rápido y eficaz para

ayudar a los estudiantes a tomar decisiones sobre el iti-
nerario más acorde con sus características personales,
facilitando, además, el diálogo familiar y la labor del
tutor-orientador, que culmina con la elaboración del
Consejo Orientador.
Formato CD-ROM
[337]
• Bachillerato
Título Sistema de Autoayuda y Asesoramiento Vocacional In-

formático (SAAVI)
Fecha de creación 2003
Destinatarios Estudiantes de Bachillerato
Autores F. Rivas, E. Rocaber y M. L. López
Descripción Este programa, presentado en CD-ROM, afronta un

tratamiento individual de asesoramiento vocacional en
el alumnado que cursa Bachillerato, ofreciéndoles la
posibilidad de conocer y trabajar su conducta vocacio-
nal mediante el uso del ordenador. Los objetivos que
persigue son: a) guiar el proceso de asesoramiento de
los estudiantes de Secundaria; b) favorecer su desarro-
llo vocacional y su proceso de toma de decisiones; y c)
resolver con eficacia la elección de asignaturas optati-
vas y la toma de decisiones respecto a sus planes vo-
cacionales de futuro.
Formato CD-ROM
• Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato
Título Orientación escolar
Fecha 2004
Destinatarios Alumnos de ESO y Bachillerato
Autores J. Sádaba
Descripción Este programa facilita la orientación al alumnado de

Educación Secundaria. Aporta información sobre las
carreras universitarias, la Formación Profesional, certifi-
cados de profesionalidad, itinerarios, y toma de decisio-
nes. Incluye un juego. Está dirigido a estudiantes de
ESO y Bachillerato, y se puede utilizar en la transición
ESO-Ciclos Formativos.
Formato CD-ROM
[338]
• Educación Superior
Título Atando Cabos: un sistema informatizado de autoanálisis

de los métodos de trabajo para alumnos universitarios
Fecha 2001
Destinatarios Estudiantes universitarios
Autores V. Álvarez, J. Correa, E. García, J. Gil y S. Romero
Descripción Se trata de un programa multimedia de Orientación Uni-

versitaria. Con él se pretende no sólo facilitar un cono-
cimiento del funcionamiento de la universidad, sino
ofrecer un amplio abanico de estrategias, ideas y herra-
mientas para enfrentarse al mundo universitario.
Tiene como finalidad ayudar a los estudiantes que acce-
den a la universidad a adaptarse a la vida universitaria y
a las exigencias de estudio y rendimiento académico y a
planificar su permanencia en el entorno universitario.
Puede utilizarse también en los Ciclos Formativos de
grado superior.
Formato CD-ROM
2.2. Aplicaciones telemáticas para la orientación académica y

profesional
La orientación telemática es “la línea más novedosa por su capacidad para absor-
ber en un futuro el resto de las tecnologías” (Pantoja, 2004: 288). La inmediatez que
presenta el uso de la Red en cualquier lugar, unida a la posibilidad de contacto casi
permanente entre tutor o tutora y estudiante, facilita enormemente el proceso orien-
tador. Estas aplicaciones telemáticas se están desarrollando en dos vertientes: por
un lado, las que se dirigen a estudiantes y se desarrollan desde los centros educa-
tivos, y, por otro lado, las que van destinadas principalmente a demandantes de em-
pleo y profesionales (aunque también pueden ser utilizadas por estudiantes) y se
realizan desde las Consejerías de Empleo o de Educación.
2.2.1. Aplicaciones telemáticas de Orientación académica y

profesional desarrolladas por instituciones educativas
A continuación se describen dos aplicaciones telemáticas de orientación académica

y profesional desarrolladas por instituciones educativas y dirigidas a estudiantes: la
Unidad de Asesoramiento del Proyecto Lazarillo y el Proyecto Orión.
[339]
• Unidad de Asesoramiento del Proyecto Lazarillo53
El Proyecto Lazarillo (en la actualidad en fase experimental) cuenta con distintas uni-
dades especializadas que afectan a varias áreas de la Orientación (Pantoja, 2004).
La Unidad de Asesoramiento de este proyecto pretende definir un nuevo espacio vir-
tual en el que la orientación online o telemática se alterne con la presencial. El pro-
yecto inició su andadura en el año 2001 y, aunque no ha terminado de desarrollarse
por completo, la Unidad de Asesoramiento está operativa. A través de ella, se pre-
tende que la persona (Pantoja y Campoy, 2001):
– Aclare sus ideas sobre el futuro.
– Tome conciencia de sí mismo.
– Interiorice las oportunidades que existen en relación con el motivo de su consulta.
– Aprenda a tomar decisiones una vez conocidas las diferentes posibilidades que
tiene tras el proceso oportuno de reflexión.
– Se prepare para la transición a la vida activa y al mundo laboral.
El interés y utilidad del modelo se puede resumir en dos aspectos (Pantoja, 2002):
establecer una red de comunicación permanente entre los distintos sectores edu-
cativos y sacar la orientación de su contexto tradicional y llevarla a las casas y a las
familias.
Existen, por ahora, las siguientes unidades de asesoramiento (Pantoja, 2004):
– Directo: a través de un formulario.
– Guiado e interactivo (en fase de construcción): llevará al usuario a través de un
proceso guiado de autoayuda que le irá ofreciendo el asesoramiento que solicite
en función de los datos aportados por él. Este proceso finalizará con la presenta-
ción del perfil profesional que resulte más adecuado a sus características e in-
cluso, en algunos casos, ofrecerá una simulación del trabajo a desempeñar.
– Videoconferencia (en fase de construcción): servirá de apoyo a los orientadores
y orientadoras de referencia.
– Orientador/a de referencia: se trata de profesionales de la orientación en activo
que entienden la actividad orientadora que realizan a través de Internet como com-
plementaria de la que llevan a cabo en los Departamentos de Orientación de los
centros. A través de este servicio, los usuarios y usuarias pueden realizar consul-
tas personalizadas en cualquier momento a través de una dirección de correo
electrónico o participar en alguno de los chats convocados.
53
Enlace web: http://lazarillo.ujaen.es
[340]
• Proyecto Orión54
La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, en colaboración con la Fa-

cultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Universidad Pontificia Comillas de Ma-
drid y el patrocinio de la Obra Social de Caja Madrid, está creando un Observatorio
sobre las preferencias académicas y profesionales de los estudiantes de Educación
Secundaria de la Comunidad de Madrid. Este Observatorio pretende servir tanto
para que el estudiante conozca los intereses y la demanda de estudios y profesio-
nes de otros jóvenes de su edad, como para que la Administración pueda planificar
sus ofertas educativas y de formación profesional teniendo en cuenta estos intere-
ses y expectativas.
La recogida de datos se lleva a cabo a través de un conjunto de cuestionarios on-
line que deben responder los estudiantes. Una vez que lo han hecho, reciben infor-
mación sobre los aspectos que afectan a sus elecciones académicas y profesionales
a través del orientador u orientadora del centro.
2.2.2. Aplicaciones telemáticas de Orientación profesional desarrolla-

das por las Consejerías de Educación y de Empleo
Actualmente varias Comunidades Autónomas disponen de aplicaciones telemáticas

de Orientación profesional dirigidas a demandantes de empleo y a profesionales en
ejercicio. A través de ellas, se posibilita una mayor independencia de los usuarios en
la búsqueda de información, al poder utilizarlas en los espacios y tiempos que con-
sideren oportunos.
Algunos de estos portales son Educastur (el portal de Educación de la Consejería
de Educación de Principado de Asturias), que dispone de una sección dedicada a
la orientación laboral; Andalucía Orienta, que es un portal exclusivamente dedicado
a la orientación laboral y está desarrollado por la Consejería de Empleo y Apoyo Tec-
nológico de la Junta de Andalucía; o la Aplicación Personalizada para la Orientación
en el Empleo que ofrece el portal de Empleo de la Comunidad de Madrid.
• El proyecto HOLA (Herramientas para la Orientación Laboral en

Asturias)55
El portal Educastur de la Consejería de Educación de Principado de Asturias cuenta

con el Proyecto HOLA (Herramientas para la Orientación Laboral en Asturias), que
54
Enlace web: www.upcomillas.es/orion/
55
Enlace web: http://www.educastur.princast.es/fp/hola/
[341]
ha supuesto la puesta en marcha de un sistema de Orientación profesional y labo-

ral absolutamente innovador desde el punto de vista de los usuarios de estos servi-
cios y de los profesionales que los atienden. La finalidad principal de HOLA es poner
en funcionamiento un espacio abierto que incorpore sistemas y/o servicios que pro-
muevan una autorientación profesional y laboral a lo largo de la vida.
El Proyecto HOLA pretende llegar a ser una herramienta imprescindible para los pro-
fesionales, estudiantes y desempleados que deseen cambiar de trabajo, conseguir el
primer empleo o insertarse de nuevo en el mercado laboral. Este Proyecto contiene di-
ferentes apartados multimedia, como una sección de cultura laboral, recomendacio-
nes para emprendedores, un aula didáctica de oficios y ocupaciones para niños y
adolescentes, y las denominadas “píldoras ocupacionales”, donde se pueden encon-
trar las características principales de las diferentes ocupaciones del mercado laboral
actual. Además, el navegante podrá elaborar un perfil de usuario que le ayudará a ac-
ceder a catálogos de profesiones y ocupaciones acordes a su formación, una acción
realmente útil teniendo en cuenta la situación del mercado actual en el que se impone
una constante actualización profesional de los trabajadores.
El Proyecto HOLA cuenta, asimismo, con una sección de información y orientación
para el empleo constituida por cinco guías multimedia para facilitar el acceso al em-
pleo, que versan sobre los siguientes temas: las pruebas de selección, el curriculum
vitae, la carta de presentación, la entrevista y el autoanálisis de competencias labora-
les. Este proyecto también incluye un simulador de entrevistas, a través del cual el
usuario o usuaria puede elegir una oferta de las que se le presentan y llevar a cabo una
entrevista simulada. Para ello, debe responder a las preguntas que le plantea el en-
trevistador según tres opciones de respuesta predeterminadas. El simulador ofrece un
feedback al usuario o usuaria, explicándole si su respuesta es adecuada o no.
• Andalucía Orienta56
El Servicio Telemático Andalucía Orienta va dirigido a personas desempleadas en ge-

neral, sin distinción de edad, aunque presta especial atención a mujeres, jóvenes y
desempleados de larga duración. Se trata de “una idea basada en la consecución
de un mercado laboral solidario que pueda ofrecer nuevas posibilidades en la for-
mación inicial de los ciudadanos y en la neutralización de situaciones sociales des-
favorecidas” (Pantoja 2004:291). Pantoja (2004) recoge los principios fundamen-
tales de este servicio telemático institucional:
56
Enlace web:
http://www.juntadeandalucia.es/servicioandaluzdeempleo/oficinavirtual/web/es/Servicios_para_demandan
tes/Orientacion_Profesional/Andalucia_Orienta/orienta.html?opcMenu=para_dema_empl
[342]
– Igualdad de oportunidades. Se pretende ayudar a quienes más dificultades tie-

nen para acceder al empleo, favoreciendo a aquellos que no han tenido oportuni-
dades suficientes.
– Centrado en la persona y en la toma de decisiones.
– Medios, técnicas y metodologías suficientemente flexibles.
– Utilización de Nuevas Tecnologías para establecer sólidas redes de comunicación
entre individuos, centros y profesionales de la Orientación.
– Contextualizado y adaptado a las características de cada zona geográfica y cada
sector de trabajo específico.
– De calidad. Se pretende proporcionar un servicio estable a través de unos orien-
tadores y orientadoras especialmente cualificados.
Entre los servicios que ofrece este programa se encuentran el asesoramiento indi-
vidual y grupal para la búsqueda de empleo, el Servicio Telemático de Orientación
(STO) y el espacio web específico en orientación laboral de la Consejería de Empleo
y Desarrollo Tecnológico, que incluye los instrumentos necesarios para la orientación
de las personas desempleadas y facilita la labor de los profesionales de la orienta-
ción. Además, el programa Andalucía Orienta dispone de un espacio de auto-orien-
tación que facilita la búsqueda autónoma de empleo, a través de diversas
herramientas y materiales (ordenador con acceso a Internet gratuito, libros y revis-
tas especializadas, etc.).
Las actuaciones del programa son las siguientes:
– Información sobre el Mercado Laboral
– Asesoramiento sobre técnicas de Búsqueda de Empleo
– Búsqueda de empleo a través de Internet
– Entrenamiento personalizado de la Entrevista de Selección
– Itinerarios personalizados de inserción
– Orientación vocacional
– Asesoramiento para el autoconocimiento y posicionamiento en el Mercado de Trabajo
– Acompañamiento en la búsqueda de empleo
– Equipos de Búsqueda Activa de Empleo y Club de Empleo
– Asesoramiento al autoempleo
• La aplicación de Orientación Personalizada para el Empleo (OPEm)57
El portal de Empleo de la Comunidad de Madrid ofrece una aplicación de Orienta-

ción Personalizada para el Empleo, cuyo objetivo es proporcionar un listado de ocu-
57
Enlace web: http://gestiona.madrid.org/empl_itinerarios_pub/run/j/InicioItinerarios.icm
[343]
paciones profesionales acorde con las preferencias del orientado y en las que tenga
mayor probabilidad de encontrar un trabajo estable.
Para ello, se recoge información sobre la experiencia y características personales del
usuario, que ayudan a conocer cuáles son las opciones profesionales que mejor se
adaptan a sus necesidades y preferencias. Se tienen en cuenta las actividades o
profesiones en las que el usuario desearía encontrar empleo, así como las ocupa-
ciones profesionales en las que se contrata a más trabajadores. Este proceso per-
mite al orientado tener una relación de ocupaciones profesionales en las que puede
centrar su búsqueda de empleo.
3. RECURSOS DE ORIENTACIÓN DIRIGIDOS A PROFESIONALES DE LA

ORIENTACIÓN
Cada vez con más frecuencia, los profesionales de la Orientación de los centros es-
colares emplean las TIC en el desempeño de su trabajo. No sólo utilizan programas
creados específicamente para el ámbito de la orientación, sino que también están ex-
perimentando con recursos tecnológicos y diseñando materiales propios.
El uso de algunas aplicaciones (procesador de textos, correo electrónico, bases de
datos, editores de imágenes, presentaciones, o incluso editores de páginas web) y
de la Red Internet como centro de recursos (uso de bases de datos, visita de pági-
nas web) y de comunicación (uso de foros, chats, correo electrónico, espacios de
trabajo compartido) permite la investigación, el trabajo colaborativo y la comunica-
ción entre profesionales de la orientación, y entre éstos y el alumnado.
A continuación, se mencionan recursos web de orientación académica y profesio-
nal elaborados por algunos profesionales de la Orientación, puestos al servicio de
otros orientadores y orientadoras.
• Recursos en Internet para la Orientación Académica y Profesional
Sitio web: http://sauce.pntic.mec.es/~mbenit4/

El portal de Manuel Benito Blanco recoge recursos digitales para la Orientación Aca-
démica y Profesional. Resulta de gran utilidad porque ofrece interesantes enlaces al
tiempo que facilita la descarga de documentos.
Los recursos que se ofrecen están ordenados en torno a áreas temáticas: Educa-
ción Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional, acceso a la Uni-
versidad, enseñanzas de régimen especial o estudios de postgrado. También se
ofrece información sobre becas y legislación educativa.
[344]
Se facilita la descarga de cuestionarios y esquemas informativos empleados por el

autor en la práctica educativa, así como modelos de informes y otros documentos
para la actuación orientadora.
• ORIENTARED. Recursos para orientar en la Red
Sitio web: http://www.orientared.com/

El portal elaborado por Antonio Gutiérrez ofrece gran cantidad de recursos para la
acción tutorial, la atención a la diversidad, la orientación académico-profesional y la
evaluación, entre otros. Su autor ha recopilado y colgado en la web numerosos ma-
teriales útiles que van desde ejemplos y propuestas de documentos (PAT, Memoria
de Tutoría, modelos de ACI y DIAC, POAP, etc.) a actividades (sobre temas trans-
versales, técnicas de trabajo intelectual, autoconocimiento y toma de decisiones,
entre otras) o instrumentos de evaluación (cuestionarios, modelos de evaluación e
informe psicopedagógico, etc.).
En cuanto a la Orientación académico-profesional, el portal ofrece la descarga de do-
cumentos para la realización de actividades relacionadas con las habilidades en la
búsqueda de empleo como la realización del curriculum vitae o la entrevista.
• Orientaeduc.com
Sitio web: http://www.orientaeduc.com/

El sitio web de Luis Barriocanal constituye un recurso para orientadores y orienta-
doras de Educación Secundaria. A través del portal se ofrece la descarga de artí-
culos de una gran variedad de temas tales como la estructura de los Departamentos
de Orientación, la Educación Intercultural, la Orientación académico-profesional, la
convivencia escolar o las nuevas tecnologías en la orientación. Además de artículos,
es posible descargar actividades para el trabajo con el alumnado, materiales de
apoyo y propuestas de planes o programas.
La gran novedad con respecto a otros portales es que el usuario o usuaria (que ha
de registrarse previamente) participa activamente en la construcción de la página y
puede acceder a foros y chats con otros profesionales de la orientación. También
pueden enviar sus propuestas, artículos o materiales, que resultan accesibles a tra-
vés de un buscador.
• Tutores al borde un ataque de ESO
Sitio web: http://perso.wanadoo.es/angel.saez/
[345]
Desde el portal del orientador Ángel Sáez, “Tutores al borde de un ataque de ESO”,
se pueden descargar artículos, cuestionarios, actividades y dinámicas para el trabajo
con el alumnado, técnicas para la comunicación con las familias y los profesores, así
como otros documentos de gran utilidad. El portal se ha estructurado en torno a tres
ejes: la tutoría con las familias, con el alumnado y con el centro, lo que permite aten-
der demandas de muy diversa índole a través de una visión muy completa de lo que
es el trabajo de un tutor o tutora.
• Web punto ESO
Sitio web: http://idd00f0b.eresmas.net/index.htm

La web de Javier Longo, antes llamada “Galaxia Educativa”, ofrece también infor-
mación y recursos sobre acción tutorial, educación en la convivencia y Orientación
académico-profesional. Es posible registrarse y participar en foros sobre el tema.
• Recursos para orientadores en apuros
Sitio web: http://chopo.pntic.mec.es/~fferna23/

En este portal, diseñado por F. José Fernández, se ofrecen recursos como plantillas,
esquemas y otros documentos de trabajo, relativos a cuestiones como la atención a
alumnos con necesidades educativas específicas, la evaluación del nivel de com-
petencia curricular, las actuaciones en Diversificación Curricular y Garantía Social,
la atención a la diversidad, la tutoría y los problemas de conducta.
4. RECURSOS WEB INFORMATIVOS E INTERACTIVOS DE ORIENTA-

CIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL
En este apartado se describen recursos web informativos e interactivos relaciona-

dos con la orientación académica y profesional. Éstos han sido elaborados tanto a
nivel institucional como por los profesionales de la orientación en centros educativos.
4.1. Recursos de orientación profesional elaborados a nivel institucional
El Ministerio de Educación y Ciencia cuenta con un Portal de Información y Orien-

tación Profesional58 que permite realizar búsquedas relacionadas con temas como
oportunidades de aprendizaje, profesiones y oportunidades de empleo:
58
Enlace web: http://orienta.mecd.es/orienta/
[346]
• Oportunidades de aprendizaje: consta de tres secciones que ofrecen amplia in-

formación de cada oportunidad de aprendizaje, un listado de centros donde cur-
sar la oportunidad de aprendizaje seleccionada y la posibilidad de construir
itinerarios formativos en función de las diversas oportunidades de aprendizaje
según la formación de partida.
• Oportunidades de empleo: remite a las Consejerías de Empleo de las distintas
Comunidades Autónomas.
• Profesiones: se ofrece una descripción de los distintos grupos de ocupaciones re-
lacionados con un tema seleccionado y se completa con las oportunidades de
aprendizaje.
Las Comunidades Autónomas ofrecen recursos de Orientación Profesional a través
de los portales de las consejerías de educación y empleo. A continuación se realiza
una breve descripción de los recursos que recogen: guías de búsqueda de empleo,
información sobre herramientas de búsqueda de empleo, consultas, fichas ocupa-
cionales y profesionales, cuadernos de Orientación Profesional, guías de estudio y
publicaciones sobre orientación educativa.
• Guías de búsqueda de empleo
El portal de empleo de la Junta de Castilla y León cuenta con una guía de búsqueda
de empleo con información sobre orientación al empleo, acciones de Orientación
Profesional para el Empleo y Asistencia para el Autoempleo (OPEAS), el proceso de
selección (ayuda para la elaborar la carta de presentación, el formulario de solicitud,
el curriculum vitae, las pruebas psicotécnicas y la entrevista) y lugares donde es po-
sible recibir orientación profesional59.
El portal del Servicio Vasco de Empleo ofrece una guía de información sobre técni-
cas y herramientas de búsqueda de empleo que trata aspectos como: las compe-
tencias personales que se requieren para buscar empleo, cómo buscar empleo
(reconocer el perfil personal y profesional, consejos de búsqueda de empleo, etc.)
e información sobre el mercado laboral60.
Por otra parte, el portal del Instituto Aragonés de Empleo ha desarrollado la “Guía
AEIOU”, cuyo objetivo fundamental es mejorar la eficiencia y calidad en los proce-
59
Enlace web:
http://www.jcyl.es/scsiau/Satellite/pr/es/Empleo/Page/EmpleoPlantillaPaginaGener
ica/1164899225446/_/_/_?asm=jcyl&c=Page&tabindex=5
60
Enlace web: http://www.lanbide.net/
[347]
sos de información y orientación profesional61. Va dirigida principalmente a personas

inmigrantes que acuden a los servicios de empleo de la Comunidad Autónoma de
Aragón y su objetivo es facilitar de esta forma la comunicación entre técnicos e in-
migrantes, así como la inserción laboral e integración social de los inmigrantes. La
guía está traducida a siete idiomas: la información aparece siempre en forma bilin-
güe, en español y en uno de los siete idiomas correspondientes (árabe, francés, in-
glés, chino, polaco, rumano, ruso). Los temas que aborda son empleo, formación y
educación, pudiéndose obtener además la información por comarcas.
Finalmente, el portal de Servicio de Empleo de Canarias dispone de una “Guía de
Orientación para el empleo” en formato pdf, que trata distintos temas: la libre circu-
lación de trabajadores, el mercado laboral, el trabajo por cuenta ajena y por cuenta
propia, y las fuentes informativas62.
• Información sobre herramientas de búsqueda de empleo
Existen portales de Consejerías de Empleo que, aunque no disponen de una guía de

búsqueda de trabajo propiamente dicha, sí cuentan con secciones de orientación la-
boral o para desempleados en las que se incluye información sobre las distintas he-
rramientas de búsqueda de empleo: la carta de presentación y el curriculum (normas
para la elaboración, consejos y tipos) así como orientaciones para afrontar la entre-
vista de trabajo (objetivo, preparación, fases, ejemplos y factores de riesgo). Éste es
el caso del portal de Empleo de la Junta de Extremadura63, del portal de Trabajo de
la Junta de Galicia64 y de los portales de Servicio de Empleo de las Comunidades
Autónomas de La Rioja65 y Canarias66.
• Consultas
El portal del Instituto Aragonés de Empleo cuenta con la sección “Consultorio”67, a

través de la cual se realizan consultas en las que se solicita orientación profesional.
Tanto las preguntas planteadas como las respuestas del orientador están a disposi-
ción de cualquier usuario que quiera consultarlas. Asimismo, el portal de la Funda-
61
Enlace web:
http://portal.aragob.es/servlet/page?_pageid=4835&_dad=portal30&_schema=PORTAL30&_type=site&_fsi
teid=1207&_fid=1638208&_fnavbarid=1465249&_fnavbarsiteid=1207&_fedit=0&_fmode=2&_fdisplaymode=
1&_fcalledfrom=1&_fdisplayurl=
62
Enlace web: http://www.gobiernodecanarias.org/empleo/portal/portalDesempleado/buscas-trabajo.html
63
Enlace web: http://www.empleaextremadura.com/index.php?id=50&zona=orientacion
64
Enlace web: https://emprego.xunta.es/portal/contenidos/enlaces_menu/orientacionlaboral_gl/folder_view
65
Enlace web: http:// ias1.larioja.org/webcon_sre/consulta/index.jsp
66
Enlace web: http://www.gobiernodecanarias.org/empleo/portal/portalDesempleado.html
67
Enlace web: http://portal.aragob.es/servlet/page?_pageid=4852&_dad=portal30&_schema=PORTAL30
[348]
ción Servicio Valenciano de Empleo permite realizar consultas a los Servicios Téc-
nicos de dicha Fundación a través de un formulario vía web68.
• Fichas ocupacionales y profesionales
El Servicio de Trabajo de Cataluña pone a disposición del usuario fichas ocupacio-

nales y una guía para encontrar trabajo, que trata los siguientes temas: el objetivo
profesional, el mercado laboral, vías de acceso a la ocupación, autoocupación, tra-
bajo en el extranjero, cómo hacer el curriculum, la carta de presentación, las entre-
vistas y las pruebas de selección, y, finalmente, la inserción laboral de personas con
especiales dificultades69.
Por otro lado, el Servicio Vasco de Empleo ofrece una herramienta de búsqueda de
profesiones, en la que se ofrecen fichas con información relativa a las diferentes pro-
fesiones: qué tareas realizan y qué otros puestos ocupan las personas que ejercen
la profesión en cuestión, mercado laboral, formación y ofertas de empleo relaciona-
das con la profesión seleccionada. La búsqueda se puede realizar según sectores,
estudios o palabra clave70.
El portal de Educación de Principado de Asturias, Educastur, ofrece una guía multi-
media de nuevas profesiones organizada según sectores71. Se pueden realizar bús-
quedas introduciendo una palabra clave o a través de un diccionario. Para cada una
de las nuevas profesiones se ofrece una descripción de funciones y tareas, tenden-
cias y mercado, formación complementaria y vías de acceso.
• Cuadernos de Orientación profesional
El portal del Departamento de Educación de la Generalitat de Cataluña cuenta con

un Cuaderno de Orientación profesional72 dirigido a estudiantes, en el que se ofrece
información sobre entornos de trabajo, áreas o materias escolares, aptitudes y ha-
bilidades profesionales, entre otros aspectos. Asimismo, el Cuaderno ofrece una
serie de tests para determinar los intereses y características personales. Como re-
cursos complementarios a este material se incluye una plantilla de respuestas y una
guía dirigida a los tutores y tutoras. Estos materiales han sido elaborados por Co-
romimes, Bisquerra y Álvarez en el año 2002.
68
Enlace web:
http://www.sve.es/agencias/consultas.php?PHPSESSID=a861acf9ec77431cf9e1f7fd7ae08129
69
Enlace web: http://www.oficinadetreball.cat/socweb/opencms/socweb_es/home.html
70
Enlace web: http://www.lanbide.net/
71
Enlace web: http://www.educastur.es/index.php?option=com_content&task=view&id=1011&Itemid=129
72
Enlace web: http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Documents/ARXIUS/quadern.pdf
[349]
Por otra parte, el portal de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid

cuenta con los “Cuadernos de Orientación Universitaria. Respondiendo a tus pre-
guntas”, una serie elaborada por la Fundación Universidad-Empresa y la Dirección
General de Empleo73. La guía está compuesta por 45 cuadernos con las setenta ti-
tulaciones más solicitadas, tanto por universitarios como por empresas regionales.
Estos cuadernos ofrecen una idea general de cada uno de los estudios e indican el
modo de acceso, los centros donde se imparten y el proceso de matriculación en las
asignaturas, la dificultad y la duración. Recogen, además, la opinión de estudiantes
y profesionales y sus perspectivas de futuro. El material se ha editado, pero se puede
acceder a la versión completa descargándolo en formato pdf.
Este tipo de cuadernos de Orientación profesional resulta de gran utilidad, espe-
cialmente para profesionales de la Orientación que trabajen con alumnado y profe-
sorado de Bachillerato o de Ciclos Formativos de Grado Superior, y para profesores
de Formación y Orientación Laboral.
• Guías de estudios
Algunos portales de educación de las Comunidades Autónomas ponen a disposición

del alumno guías de estudios:
Portal de Educación de Castilla y León, que además cuenta con una guía de cen-
tros educativos74.
– Portal de Educación de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, que
ofrece una guía en la que se puede consultar a qué estudios conduce cada etapa
educativa cursada75.
– Portal de la Dirección general de Enseñanzas Escolares y Profesionales de Na-
varra, que dispone de una guía para el estudiante con los estudios ofertados en
Navarra y los diferentes itinerarios formativos a seguir durante la vida escolar76.
– Portal de Educación de la Comunidad de Madrid, que ofrece un Cuaderno Infor-
mativo de Orientación Académica y Profesional de la Comunidad de Madrid con
las alternativas al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria y otras ofertas edu-
cativas de esta comunidad. También ha publicado una guía para padres77.
73
Enlace web:
http://www.madrid.org/cs/Satellite?buscador=true&c=CM_InfPractica_FA&cid=1132047008983&
language=es&pagename=ComunidadMadrid%2FEstructura.
74
Enlace web: http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm.
75
Enlace web:
http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/alumnado/tkContent?idContent=1502&locale=es_ ES&tex-
tOnly=false.
76
Enlace web: http://educacion.pnte.cfnavarra.es/infoglueDeliverLiveeducacion/Guia+de+Estudios.
77
Enlace web: http://www.madrid.org/edupubli/cgi-bin/wpub_bd.exe?ACCION=GenerarPagCol&PAG=
ColOrien.htm&CDCOLECCION=E43.
[350]
• Publicaciones sobre Orientación educativa
El portal de Educación de la Junta de Andalucía recoge guías y publicaciones de

Orientación educativa destinadas a los profesionales de la Orientación, como son las
Guías para la elaboración del Plan de Acción Tutorial en los Institutos de Educación
Secundaria o las Actas del Primer Congreso Internacional de Orientación Educativa
en Andalucía. Ofrece también el “Programa Elige”, una guía para planificar inter-
venciones educativas en orientación vocacional y profesional. Este programa incluye
material para los estudiantes y para el profesorado. Trata, entre otros temas, el per-
fil profesional y expectativas profesionales, el ámbito profesional e itinerarios forma-
tivos, el ámbito familiar y la toma de decisiones. Incluye cuestionarios, fichas
personales y material para trabajar en grupo. Este material se ha editado pero puede
accederse a su versión electrónica en pdf78.
El portal de Empleo y Formación de la Región de Murcia cuenta con la publicación
“Murcia Orienta”79, presentada como una guía de orientación profesional que pre-
tende servir de apoyo a profesionales de la orientación que trabajen con personas
desempleadas. Con su creación, el Servicio Regional de Empleo y Formación de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (SEF), ayudará a mejorar la integra-
ción laboral de los desempleados que reciben servicios de Orientación, sobre todo
la de aquellos que tengan mayores dificultades en el mercado laboral. La publicación
se organiza en cinco bloques, presentados a modo de fichas independientes, con el
fin de que el técnico pueda hacer su propia selección de las actividades que en cada
momento vea más convenientes. Entre los contenidos que se incluyen destacan:
buenas prácticas, actividades polivalentes, información sobre formación y empleo,
herramientas de búsqueda de empleo, entre otros.
La Consejería de Educación de Extremadura dispone de una guía de servicios edu-
cativos con publicaciones del año 2005-200680 sobre programas educativos, For-
mación Profesional específica, Educación de Personas Adultas y a distancia, etc.
4.2. Recursos de orientación académica y profesional elaborados por

profesionales de la orientación y dirigidos a alumnos y alumnas
A continuación, a modo de ejemplo, se muestra un conjunto de recursos de orien-

tación académica y profesional diseñados por profesionales de la orientación. Estos
recursos aparecen en páginas web elaboradas tanto a nivel individual como a nivel
78
Enlace web: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/publicaciones/elige.php3.
79
Enlace web: http://www.sefcarm.es/documentos/2006/D/66065816.pdf.
80
Enlace web: http://www.educarex.es/montador/guiaservicios.php
[351]
de Departamento de Orientación. Los recursos que se ofrecen son diversos y re-

cogen desde información de interés para el alumnado (notas de corte, universidades,
Formación Profesional, etc.) hasta test interactivos de orientación profesional, blogs
o webquest para favorecer los procesos de orientación académica y profesional.
• Orientación escolar, estudios, carreras, FP
Sitio web: http://www.orientacionescolar.com/

Este portal está elaborado por Julián Sádaba y en él los alumnos y alumnas pueden
encontrar información relativa a FP, universidades, notas de corte, institutos, etc. El
autor es, además, el creador del programa informático “Orienta”, mencionado ante-
riormente, e incluye información sobre cómo conseguir este programa.
• Orientación profesional
Sitio web: http://www.aplicaciones.info/utiles/oprofe.htm

Este sitio web, elaborado por Arturo Ramo García, ofrece al alumnado la posibilidad
de realizar varios test interactivos relacionados con los intereses universitarios, de
Bachillerato y de Formación Profesional. También incluye cuestionarios de estudios
y profesiones y direcciones de orientación y de portales de empleo.
• Guía de información académica y profesional
Sitio web: http://orientacion.blogia.com

El IES García Borbón de Verín (Orense), a partir del año 2000, comenzó a utilizar el
blog como medio para facilitar al alumnado entrenamiento en distintas destrezas re-
lacionadas con el uso apropiado de Internet y, de manera más específica, para fa-
vorecer su proceso de orientación académica y profesional.
En 2005, el Departamento de Orientación comenzó a elaborar una Guía de Infor-
mación Académica y Profesional. Esta guía adopta la forma de un blog de Orienta-
ción en construcción permanente que pretende ofrecer, a medio plazo, un servicio
de información académica y profesional actualizado y participativo. La información
que se facilita sobre los distintos temas que componen el blog tiene como finalidad
servir de ayuda y orientación a quien lo visite.
• Una webquest de orientación vocacional y profesional para

2º de Bachillerato
Sitio web: http://www.angelhernando.net/mi webquest/index.htm
[352]
El sitio web del Departamento de Orientación del IES Pablo Neruda de Huelva
cuenta con una webquest para la Orientación Vocacional y Profesional en 2º de Ba-
chillerato.
Las webquests son actividades de aprendizaje realizadas con recursos encontrados
en Internet, preseleccionados por el docente. Los estudiantes acceden a estas fuen-
tes y seleccionan y analizan la información que contienen con el objeto de mejorar su
comprensión sobre temas de tareas solicitadas. Las webquests implican una meto-
dología que conjuga el aprendizaje de procedimientos relacionados con las nuevas
tecnologías, en contextos de uso real, con una búsqueda eficiente de información en
la Red. Tienen una estructura que consta de: introducción, tarea, proceso recursos,
evaluación, conclusión y guía didáctica.
Las webquests se están aplicando recientemente en procesos de orientación aca-
démica de los alumnos y alumnas (Hernando Gómez, 2007), y les enseñan a solici-
tar asesoramiento a través del chat y del correo electrónico, a elaborar el curriculum
vitae online, a trabajar de forma colaborativa a través de foros temáticos dando res-
puesta a estudios de caso, y a entrenarse, de forma básica, en el uso de un editor
web para la presentación de la resolución del caso al resto de los compañeros.
Los objetivos que se plantean con la webquest de orientación académica y profe-
sional para 2º de Bachillerato son, entre otros, analizar las conexiones entre el curso
actual y los estudios que se quiere realizar para elegir consecuentemente; conocer
el sistema de acceso a la Universidad y a los Ciclos Formativos; conocer los Estu-
dios de Régimen Especial e investigar sobre distintas profesiones relacionadas con
el campo profesional en que se destaque.
• 19 Orientación Profesional
Sitio web: http://www.santiagoapostol.net/orientacion/orientacion_profesional.htm

La página Web del departamento de Orientación del IES Santiago Apóstol (Almen-
dralejo, Badajoz) dedica una sección a la orientación profesional, en la que se tra-
tan estrategias y técnicas de búsqueda de empleo, tipos de contrato y búsqueda de
empleo en Internet. Esta sección también cuenta con una bolsa de trabajo online en
el instituto.
• Aula Tecnológica siglo XXI
Sitio web: http://www.aula21.net/orientacion/oriwebquest/index.htm

Se trata de una webquest, realizada por Francisco Muñoz de la Peña Castrillo, que
propone actividades de trabajo cooperativo para alumnos de segundo curso de Ba-
chillerato.
[353]
Con este recurso se pretende ayudar a clarificar las propias opciones e intereses de
cara a la toma de decisiones que se produce al finalizar el Bachillerato. Resulta muy
interesante ya que facilita enlaces a información y sistematiza el proceso a través de
una guía didáctica.
5. POSIBILIDADES, LIMITACIONES Y RIESGOS DE LAS NUEVAS

TECNOLOGÍAS EN LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
La utilización de las TIC es una gran ayuda en el trabajo de los profesionales de la

orientación pues puede aliviar en parte las dificultades derivadas de la atención que
tienen que procurar al gran número de alumnos que tienen a su cargo. En este sen-
tido, los recursos tecnológicos ocuparán un lugar destacado al ofrecer grandes po-
sibilidades de optimización de los procesos de intervención.
Las TIC ofrecen en orientación la posibilidad de realizar y poner en marcha accio-
nes orientadoras online, favoreciendo aspectos como los que se enumeran a conti-
nuación (Sobrado et al., 2007):
– Información tanto al alumnado como al profesorado a través de Internet: consulta
de bases de datos, acceso a grandes fuentes de información.
– Trabajo colaborativo e interacción con personas e instituciones para el intercam-
bio de ideas e la información a través de chats, foros, listas de distribución, bole-
tines de noticias, blogs, etc.
– Recursos interactivos para la realización de procesos de orientación a distancia:
chat, correo electrónico, videoconferencia, sistemas de entrevistas por ordena-
dor, etc.
– Diseño de materiales educativos digitales a través de procesadores de textos, edi-
tores de páginas web, imágenes, audio, video, etc.
– Procesamiento de la información, y gestión y administración del servicio de Orien-
tación: procesadores de texto, hoja de cálculo, bases de datos, etc.
Bisquerra y Filella (2003) señalan otras posibilidades que tiene el orientador en el uso
de las TIC, como puede ser su utilización en tareas de gestión, planificación y eva-
luación o la oferta de servicios especializados online.
La aceptación de Internet y la proliferación de equipos informáticos domésticos están
generando grandes expectativas en la formación y atención personalizada a distan-
cia. Es necesario tener presentes las limitaciones de las TIC, como el elevado coste
de los equipos, de la construcción de programas y de la sustitución de unos recur-
sos que tienden a quedar obsoletos rápidamente (Barrero y Escudero, 2003). Mar-
tínez Clares (2000) señala además otras limitaciones:
[354]
– Posible pérdida de la relación orientadora o enfriamiento de los aspectos afecti-

vos en el proceso de orientación
– Primacía de los elementos cognitivos o procesuales por encima de los emocio-
nales
– Pérdida de procesos psicológicos referidos a la realidad natural que no admiten
representación virtual
– Dependencia excesiva de la aptitud verbal e icónica del orientando
– Escasa formación tecnológica en la comunidad educativa en su conjunto
– Dificultades para concretar los elementos de lo que sería una buena praxis en re-
lación con el desarrollo de programas de orientación basados en TIC
En definitiva, los orientadores tienen ante sí un gran reto, que comienza por su for-
mación en el adecuado uso de las TIC aplicado al proceso orientador. De este modo,
gran parte de las desventajas que se atribuyen a su aplicación en la orientación po-
drían solventarse. Por ejemplo, en el caso del aislamiento del alumno o del enfria-
miento de los aspectos afectivos, el orientador debe aprender a crear y a dinamizar
comunidades virtuales en las que los usuarios puedan comunicarse de forma sin-
crónica vía chat, videoconferencia o foro.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez González, M. (2006). Análisis de los principales programas de orientación

profesional. En M. Álvarez González y R. Bisquerra Alzina (Coords.). Manual de
Orientación y Tutoría (CD-ROM, actualizado 2006), Madrid, Praxis.
Barrero, N. y Medina, C. (2003, octubre). Un modelo de orientación basado en las
nuevas tecnologías: su aplicación a la formación en las empresas y organizacio-
nes. Comunicación presentada en el II Congreso: la Orientación en Internet e In-
ternet en la Educación, Madrid. Extraído el 23 de agosto de 2007, de http://w3.
cnice.mec.es/cinternet-educacion/2-congreso_actas/documentos/ experiencias/
pdf/foro4/Narciso_Barrero_Concepcion_Escudero_Un_modelo_de_orientacion_
basado_en_las_nuevas_tecnologias.pdf.
Bisquerra, R., y Filella, G. (2003). Orientación y medios de comunicación. Comuni-
car. Revista de Medios y Comunicación en Educación, 20, 15-20.
Campoy, T. J. y Pantoja, A. (2003). Propuestas de orientación para una educación
intercultural. Comunicar. Revista de Medios y Comunicación en Educación, 20,
37-44.
García Peñalvo, F.; Seoane Pardo, A. y Lamamie de Clairac Palarea, F. (2006). Pro-
fesiones emergentes en el ámbito de la formación en línea (e-learning). Extraído
[355]
Doc. 6.
• Vélaz de Medrano, C. (2009). La contribución del

asesoramiento psicopedagógico al desarrollo profesional
docente en América Latina (Cap. 13). En Vélaz de
Medrano, C. y Vaillant, D.: Aprendizaje y desarrollo
profesional docente. Madrid. Santillana.
En: Vélaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (Coords.) (2009): Aprendizaje y desarrollo profesional docente.
Madrid. Santillana. OEI. Capítulo 13. ISBN: 978-84-7666-198-7.
Capítulo 13. LA CONTRIBUCIÓN DEL ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

AL DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE EN AMÉRICA LATINA
Consuelo Vélaz de Medrano

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Introducción
La historia de los sistemas educativos contemporáneos muestra cómo a medida que se

produce la universalización de la educación en el período obligatorio, cobran mayor
protagonismo la personalización de la enseñanza, la inclusión del alumnado en
desventaja (por discapacidad o factores asociados con su situación socioeconómica), la
preocupación por la prevención temprana y el diagnóstico de las dificultades de
aprendizaje y socialización, y la orientación en las transiciones (del hogar a la escuela,
entre etapas educativas y de la educación al empleo); en definitiva, las políticas
escolares se centran en mejorar la calidad y equidad de la educación, y en prolongarla
en el tiempo.
Por otra parte, la educación en la sociedad del conocimiento es una tarea cada vez más
compleja, multidimensional e interdisciplinar, que demanda la intervención coordinada
de un conjunto de actores, desde los más clásicos -docentes, administradores de la
educación y familias-, hasta nuevos perfiles profesionales -orientadores, educadores y
trabajadores sociales, logopedas, mediadores interculturales- que se van incorporando a
la escuela o a su entorno para colaborar en la mejora de la equidad y calidad de la
educación. Este hecho guarda coherencia con una concepción del desarrollo profesional
docente (Rudduck, 1991, en Marcelo, 2002, p. 35) como “el progresivo incremento de
la capacidad de un profesor para mantener la curiosidad acerca de la clase; identificar
intereses significativos en el proceso de enseñanza y aprendizaje y valorar y buscar el
diálogo con colegas expertos como apoyo en el análisis de la información”.
Lo cierto es que en el debate reciente sobre desarrollo profesional docente se tratan y

documentan profusamente las ventajas del acompañamiento de un profesor
experimentado al profesor novel en sus primeros años de desempeño (mentoría), y del
mayor potencial de la reflexión sobre la propia práctica en el marco de un trabajo
cooperativo de los docentes, frente a modalidades más clásicas y algo ineficientes de

formación permanente (como los cursos y cursillos, que replican las debilidades de la
formación inicial por su alejamiento de la práctica). Sin embargo, es menos frecuente
encontrar referencias al papel que están jugando en ambas direcciones otros
profesionales de la educación –sin perfil ni funciones estrictamente docentes-, en cada
vez mayor número de países (Vélaz de Medrano, 2008).
De ahí la inclusión del asesoramiento psicopedagógico en un libro sobre aprendizaje y

desarrollo profesional docente. En este capítulo nos centraremos en el papel que juega
un determinado perfil profesional –el de los orientadores o asesores psicopedagógicos-
con una gran tradición en el sistema educativo de muchos países (Moreno, 1992),
también de América Latina, cuya tarea puede constituir un importante apoyo al
aprendizaje y al desarrollo profesional docente, como nos proponemos argumentar. Más
concretamente, nos centraremos en el modelo de asesoramiento que se ha demostrado
más adecuado en esa dirección, haciendo que el profesorado, individualmente y como
colectivo, deje de enfrentarse en solitario a la difícil tarea de educar.
Breve reseña conceptual e histórica
La literatura especializada muestra un acuerdo general al considerar que la Orientación

surge a principios del siglo XX en los Estados Unidos, como consecuencia de los
procesos de industrialización y división del trabajo, la expansión de la formación
profesional, y la consiguiente necesidad de evaluar, seleccionar y formar recursos
humanos en función de perfiles vocacionales y ocupacionales. Junto a esto, el desarrollo
de la psicometría (muy vinculado a los dos factores mencionados) y del movimiento por
la prevención de la salud mental, entre otros, configuran los primeros momentos de la
profesión ligados a la orientación profesional y al diagnóstico.
Más adelante, la necesidad de acompañar la transición de la escuela al trabajo, la

constatación de la deficiente formación de los jóvenes para incorporarse a la vida adulta,
las graves consecuencias escolares de la desventaja social de muchos niños y jóvenes, la
necesidad de prevenir, evaluar y atender las necesidades educativas especiales, unidos al
reconocimiento de la insuficiencia de las perspectivas pedagógica y psicológica por
separado para dar respuesta a los problemas de la enseñanza y el aprendizaje, dieron
como fruto la extensión de un enfoque menos clínico y más educativo y preventivo de la

Orientación. Como consecuencia, a lo largo del siglo XX este campo se fue
institucionalizando mediante la creación de departamentos o servicios psicopedagógicos
de apoyo, internos o externos a las escuelas y, finalmente dio lugar en muchos países a
la aparición de estudios de grado y de postgrado en Orientación o Psicopedagogía.
Desde la década de los 70 la Orientación es considerada en la legislación educativa de
muchos países como un derecho de todo el alumnado (indisociable del derecho a la
educación), y un factor esencial para hacer realidad los principios de equidad y calidad
de la educación.
La evolución en este campo fue dando lugar a distintos modelos de Orientación (Vélaz
de Medrano, 1998 y 2002): al principio predominantemente “clínico” (individual y
terapéutico), más adelante desde el enfoque de “servicios” que responden a las
demandas de las escuelas, posteriormente de intervención preventiva y proactiva “por
programas específicos” (desarrollo de la inteligencia, desarrollo emocional, etc.) y ya en
las postrimerías del siglo XX, cobró valor el modelo de “consulta” profesional, por
razones que nos detendremos a considerar brevemente. La regulación de la orientación
como derecho anexo a la educación, junto a la aplicación de los principios de
prevención y desarrollo, hacían necesario arbitrar un modelo que garantizara su
provisión a todo el alumnado en un marco de recursos insuficientes para la intervención
directa orientador-alumno. Asimismo era necesario evitar los malos resultados del
modelo clínico, desde el cual el orientador tiene que centrar su intervención en quienes
“le reclaman”, lo que “le demandan”, lo que “sabe hacer” y lo que “puede hacer sólo/a”,
por lo que no llega a todo el alumnado, no actúa con carácter preventivo, no mejora la
capacidad de la institución y acaba desbordado por la realidad (Vélaz de Medrano et al,
2001).
A estas consideraciones, se fue sumando el convencimiento de que la intervención

directa no era solo poco factible como modelo general de intervención, sino también no
deseable por coherencia con un nuevo principio –el de intervención sistémica o
institucional- basado en la consideración de la Orientación como factor de mejora de la
calidad y equidad de las escuelas. La progresiva adecuación del modelo de “consulta” –
proveniente del sector empresarial- al campo de la educación, dio origen al término

“asesoramiento psicopedagógico”, y a la consideración del orientador como “asesor” 1.
Del asesoramiento psicopedagógico, a la creación de sistemas de apoyo a la escuela

y al trabajo en red
El asesoramiento psicopedagógico adoptó inicialmente un enfoque asimétrico, donde un

especialista -poseedor de un conocimiento que “los docentes no tienen”- asesora al
profesor en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este enfoque se ha visto reforzado
siempre que la Administración ha instrumentalizado a los asesores como mensajeros
para la implantación de reformas educativas 2.
El proceso de búsqueda de las claves para ajustar la necesaria colaboración entre el

asesoramiento psicopedagógico y la actividad docente (Martín y Solé, 1990) se ha
producido en el marco de los ejes y principios manejados en el movimiento por el
cambio y la mejora de la escuela, que afectan a todo proceso de asesoramiento y deben
ser explicitados para construir una colaboración provechosa (Escudero, 1990; Escudero
y Moreno, 1992; Fullan, 1990; Hargreaves, 1998). Se trata de:
a) Cuestiones relativas a los procesos de generación y difusión del conocimiento
experto: qué se entiende por centros de producción del saber en materia educativa;
qué se entiende por conocimiento; qué tipo de conocimiento ha de proporcionarse o
construirse a través del asesoramiento (¿relativos al contenido de la enseñanza, o
solo a aspectos metodológicos y procedimentales?).
b) Cuestiones relacionadas con la relación asesores-docentes, que implican valores:
dependencia–autonomía del asesorado; relación de jerarquía–igualdad;
responsabilidad de asesor y asesorado en los procesos de cambio y mejora; nivel de
compromiso asumido por ambas partes.
Ciertamente, la especialización del asesor no siempre ha sido reconocida por los

docentes, sino más bien percibida como una injerencia profesional que lleva a su
desprofesionalización. No hay lugar en este capítulo para profundizar en este importante
1
En la obra de Monereo, C. y Pozo, J.I. (Coords) (2003): La práctica del asesoramiento educativo a examen. Barcelona, Graó, se
pueden encontrar un conjunto de reflexiones sobre la intervención asesora en distintos contextos.
2
Esta instrumentalización, y sus efectos, se reflejan muy bien en un estupendo artículo de Tapia (2008), sobre el caso de los
asesores mexicanos en el contexto de las reformas educativas desde 1992.
debate, pero baste decir que los efectos negativos del llamado “enfoque experto”, han
llevado a incorporar al asesoramiento el principio del empowerment o empoderamiento
profesional e institucional, lo que ha configurado el modelo de “asesoramiento
colaborativo de enfoque comunitario”. Esta perspectiva asume presupuestos de gran
valor para la mejora de la educación (Escudero, 1990; Escudero y Moreno, 1992;
Rodríguez Romero, 1996; Vélaz de Medrano, 2003), que sintetizamos en el Cuadro 1.
Cuadro 1. Aportaciones del modelo colaborativo y del enfoque comunitario al

asesoramiento escolar
Modelo colaborativo Enfoque comunitario

 Las relaciones asesor-docentes son  Fomenta el sentido de pertenencia a una
simétricas: “ser experto” en algo es comunidad (la escuela), como red de
necesario, pero no significa “ser superior” apoyo y ayuda mutua.
en estatus profesional.  Ayuda a sustituir el aislamiento, la
 Los problemas y las soluciones educativas dependencia, la desmotivación y la
se definen y abordan entre todos los irresponsabilidad, por el establecimiento
profesionales implicados. de vínculos, la autonomía, el trabajo en
 Tiene confianza en la capacidad de las equipo, la ayuda mutua, y la participación
personas, grupos e instituciones (no se responsable e ilusionada de las
centra en el “déficit”). Cada profesional es comunidades socioeducativas en el
considerado parte de la solución a los desarrollo de sus objetivos y proyectos.
problemas educativos, más que parte del  Involucra a la comunidad en ese proceso,
problema. movilizando sus propias energías y
 Es un proceso de reflexión dialéctica entre recursos.
conocimiento teórico y práctico, entre  Contribuye a transformar y mejorar la
profesionales de formación y experiencia comunicación y las relaciones de la
complementarias. El conocimiento teórico comunidad escolar.
y el práctico son igualmente valiosos e  Fortalece la organización. Capacita a los
imprescindibles para resolver los miembros de la comunidad escolar para
problemas y responder a necesidades. Y que tomen decisiones sobre sus propios
dependen tanto de la inteligencia personal problemas o intereses (haciéndoles sentir
como de la inteligencia colectiva, de la actores, no espectadores o receptores
técnica tanto como de las habilidades pasivos de ayuda). Promueve la
sociales. participación.
 El conocimiento no sólo se aplica, sino  Ayuda a gestionar, conservar y desarrollar
que se reconstruye y se genera. los recursos propios de la comunidad
 Todo proceso de asesoramiento está escolar, y a concienciarla de que los tiene.
orientado al cambio o la mejora, y supone
un cierto cuestionamiento de lo existente
y su transformación (riesgos y amenazas).
 El método de trabajo responde a la lógica
de la resolución de problemas (pasados,
presentes y por venir), entendida como
proceso de aprendizaje colectivo.
Desde esta perspectiva se entiende que:

 La comunidad escolar tiene capacidad para identificar, comprender y resolver sus

problemas, por lo que la misión del orientador es identificar, potenciar y completar
esas capacidades iniciales.
 La comunidad escolar tiene sus propias perspectivas y recursos, que siempre han de
ser conocidos e incorporados a la resolución de problemas.
 Es imprescindible una estrecha colaboración de los miembros de la comunidad
escolar entre sí y con las organizaciones del entorno comunitario, para poder dar
respuesta educativa a la gran diversidad de necesidades educativas y orientadoras
del alumnado y sus familias.
En este recorrido por la evolución de la Orientación educativa, se aprecia la

contribución de las diferentes perspectivas o tradiciones que la han ido configurando
históricamente:
 Psicológica: aporta sucesivamente los enfoques clínico, sistémico y educativo-
constructivista.
 Pedagógica: la sitúa en el movimiento por el cambio, la innovación y la mejora de la
escuela.
 Psicopedagógica: fundamenta el modelo de “asesoramiento colaborativo”.
 Social: aporta los fundamentos del asesoramiento comprometido y comunitario.
La incorporación progresiva de los principios de prevención, desarrollo, intervención

institucional y comunitaria, colaboración y empoderamiento, configuran el concepto
actual de la Orientación educativa, por lo que deberían guiar en mayor medida las
políticas públicas y el trabajo de los asesores de forma que, como ya ocurre en muchos
casos, su presencia al lado de los docentes contribuya a hacer de las escuelas
“organizaciones que aprenden”.
Como consecuencia de la evolución que venimos narrando, actualmente existe consenso

en torno a la idea de que el asesoramiento psicopedagógico consiste en contribuir a
estructurar de la manera más personalizada posible el proceso de enseñanza y
aprendizaje para favorecer el máximo desarrollo (intelectual, emocional, social, y
vocacional) del alumnado, de acuerdo con sus necesidades y posibilidades a lo largo de
las distintas etapas de su vida, en colaboración con diferentes agentes educativos y
sociales. En consecuencia, el orientador o asesor se considera hoy como un profesional
que, desde una perspectiva psicopedagógica, colabora con los docentes, tutores y el
equipo directivo en la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación
en el aula y la escuela.
Pese a los avances producidos en la redefinición del campo y del rol profesional, en la
práctica todavía se aprecia en el contexto internacional una gran variedad de enfoques
del asesoramiento (Moreno, 1992), y hay una cierta confusión en la normativa y en la
propia comunidad escolar sobre las funciones del profesional de la orientación, e
incluso una excesiva proliferación de funciones: diagnóstico, orientación personal,
académica y profesional del alumnado, apoyo al proceso de enseñanza y aprendizaje,
orientación familiar, coordinación con los recursos comunitarios, entre otras muchas.
Una de las causas, pero no menor, es que pese a que esta actividad goza de una tradición
superior a un siglo, si la consideramos en el marco de la historia de la escuela, es una
recién llegada, por lo que aún no está bien engrasada la colaboración entre asesores y
docentes (Sánchez, 2000). Otra explicación estriba en la actuación e las
Administraciones educativas, que no siempre adoptan los mejores principios y modelos
de Orientación, reducen las medidas educativas a medidas escolares, y no siempre
distribuyen y coordinan adecuadamente los recursos especializados.
Las Administraciones educativas diseñan sus políticas de orientación y apoyo a la

escuela en función de criterios diversos: prioridades de la política presupuestaria;
experiencias internacionales; factores territoriales o poblacionales (extensión, densidad,
ruralidad, etc.); características de la red de centros públicos; distribución y coordinación
de la intervención de distintos especialistas (orientadores, educadores y trabajadores
sociales, profesionales de la salud, mediadores interculturales, etc.) en las tareas de
apoyo a la escuela, siendo el ajuste a la política educativa general uno de los factores
decisivos, lo que incluye:
o El modelo de escuela (más inclusiva, o más selectiva y competitiva).
o La consideración de la orientación como derecho o como servicio.
o La opción por una política exclusivamente escolar, o por una política integral que
persigue armonizar la respuesta a las necesidades educativas, sanitarias, sociales, de
empleo, etc. del alumnado y sus familias.
Como consecuencia, en el panorama internacional emergen distintos modelos

institucionales, que se diferencian en la incorporación a las escuelas de orientadores
aislados o de equipos multiprofesionales, en la ubicación de los mismos dentro o fuera
del centro escolar, en el tipo y número de profesionales que intervienen, en el modelo
teórico de intervención (más o menos clínico-paliativo o educativo-preventivo; de
enfoque más experto o colaborador, etc.), en las funciones que desempeña el orientador,
etc. Esto tiene importantes consecuencias, pues afecta a una multiplicidad de
situaciones:
 La opción por un sistema público, privado o mixto de provisión de servicios de
apoyo.
 La cantidad y calidad del apoyo que reciben los centros escolares para atender a
la diversidad de necesidades educativas.
 Al compromiso, vinculación y coordinación de las distintas administraciones
(estatal, regional y local) en la dotación de apoyo especializado a los centros, que
afecta la política presupuestaria.
 La posible participación de la comunidad (organizaciones sociales,
empresariales, sindicales, etc.) en el apoyo a la escuela.
 A la definición misma de la profesión de asesor, lo que afecta también al sistema
de provisión de formación inicial y permanente de estos profesionales.
Solo un análisis sistemático de necesidades que contemple las expectativas de la

comunidad escolar -especialmente profesores, equipos directivos y familias- acerca de
las estructuras y modelos de orientación y apoyo más necesarios y adecuados para
mejorar la calidad y equidad de la educación, darán como resultado políticas integrales
que maximicen los recursos y alcancen sus objetivos.
No es tan importante si los asesores psicopedagógicos colaboran con los docentes

dentro de la escuela, o lo hacen desde equipos externos de apoyo a un sector. Ambas
opciones pueden y deben ser complementarias; lo importante es trabajar en red para
poder atender a la diversidad y que todo el alumnado tenga las mismas y buenas
oportunidades de aprender a ser, a aprender, a convivir, a tomar decisiones, a trabajar y
ejercer la ciudadanía democrática. Como ha señalado Andreas Schleicher, director del
Programa PISA, en su obra sobre La mejora de la calidad y de la equidad en la
educación: retos y respuestas políticas (2005): la mejora de los niveles educativos del
conjunto del alumnado radica en buena medida en la eficacia de los sistemas de apoyo a
la educación, tanto si se ubican en la escuela, como si se ofrecen desde servicios
especializados que proporcionan orientación y asistencia a los profesores y a la
dirección del centro; algunos ofrecen apoyo y orientación para la atención a la
diversidad del alumnado, y otros establecen redes de centros de apoyo mutuo.
Competencias e intervención de los asesores que contribuyen al aprendizaje y al

desarrollo profesional docente
La revisión de la literatura (De la Oliva et al, 2005; Escudero, 1990; Escudero y

Moreno, 1992; García et al, 2003; Domingo, 2001; Marcelo, 1996; Monereo y Pozo,
2005; Vélaz de Medrano et al, 2001; Vélaz de Medrano, 2003, entre otros) ofrece
conocimientos y experiencias que justifican la afirmación de que el asesoramiento
psicopedagógico puede contribuir al aprendizaje y al desarrollo profesional docente.
Los argumentos siempre focalizan la intervención en el trabajo conjunto entre docentes
y asesores por comprender, mejorar y articular entre sí el proceso de enseñanza, el
proceso de aprendizaje y los resultados de los alumnos. Desde esta perspectiva, existe
un amplio consenso sobre cuáles han de ser los objetivos del asesoramiento:
a) Ayudar a aumentar la capacidad de localizar, formular y resolver problemas
educativos, actuales y futuros.
b) Contribuir a aumentar la conciencia sobre:
 Los procesos que afectan al funcionamiento y mejora de la escuela.
 La importancia de la cultura y el clima institucional del centro (relaciones,
conflictos, grupos de poder, roles, estilo de liderazgo...) como factores
condicionantes de cualquier cambio o innovación.
 Las consecuencias de adoptar unas u otras decisiones sobre procedimientos
de trabajo y medidas educativas.
c) Ofrecer un punto de vista complementario o diferente sobre un problema y sus
posibles soluciones (se supone la pluralidad de perspectivas).
d) Favorecer y apoyar los cambios partiendo de las capacidades, actitudes, valores y
procesos de la propia escuela.
e) Ayudar a identificar la información, el conocimiento y los recursos disponibles y
válidos para tratar un problema educativo.
f) Facilitar procesos de trabajo en grupo.
g) Promover el desarrollo de habilidades y actitudes de comunicación y negociación

entre los miembros de la comunidad escolar.
h) Mejorar la coordinación y cooperación familia-escuela-comunidad.
i) Establecer contactos de interés con otras escuelas o recursos sociales y educativos.
j) Reforzar el sentimiento de formar parte de un grupo, con comunicación confiada y
contactos profesionales enriquecedores.
Estos objetivos demandan un alineamiento entre la formación de estos profesionales y

las competencias que deben desarrollar, lo que es en muchos países –también en
Latinoamérica- una asignatura pendiente 3.
El asesoramiento psicopedagógico en América Latina
La creación de un sistema de apoyo a las escuelas supone un esfuerzo presupuestario

adicional, y muchos países de América Latina están completando aún la dotación de los
docentes que necesita la expansión de su sistema educativo y/o han de mejorar su
formación y condiciones laborales. Sin embargo, la Orientación educativa –
especialmente la Orientación Profesional- tiene una larga trayectoria en la región 4,
aunque no tan consolidada como en Europa y Estados Unidos. En casi todas las épocas
de su historia contemporánea siempre han existido voces reclamando y proponiendo
planes para satisfacer las necesidades de Orientación de la población escolar
latinoamericana, y puede decirse que es una profesión con identidad en casi todos los
países de la región (González Bello, 2008, p. 1). En algunos se ha avanzado más que en
otros, por lo que aún se trata de una política emergente e insuficientemente generalizada
e institucionalizada en los sistemas educativos, especialmente en la región
centroamericana.
3
Con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), la Secretaría de Educación Pública (SEP) mexicana
desarrolló en 2006 la Diplomatura en “Asesoría y acompañamiento académico a colectivos escolares”, dirigida a personal de
equipos técnicos estatales y personal de Auxiliares Técnico Pedagógico (ATP) de varias entidades del país. Según Tapia (2008, p.
12) es uno de los programas mejor formulados en relación con el conocimiento especializado en el campo del asesoramiento en
educación básica. Sería deseable que la OEI extendiera iniciativas como ésta en la región.
4
La importancia concedida a la Orientación en algunos casos se pone de manifiesto al comprobar que ha sido contemplada –al
menos en su vertiente Vocacional- en las Constituciones de varios países latinoamericanos. En la reciente revisión sobre el estado de
la cuestión, González Bello (Ob. Cit. pp. 44 y 45) señala que en Argentina se recoge en el artículo 37 de la Constitución Nacional en
1949. También en Brasil estuvo contemplada en la Constitución Federal de 1937 y en las Leyes Orgánicas de 1942, 1943 y 1946. En
Venezuela, el artículo 74 del Proyecto de Ley Orgánica de Educación, se prevé el establecimiento de normas que regulen la
Orientación Educativa en el sistema educativo.
La existencia de asociaciones, congresos y publicaciones científicas periódicas, dan

muestra de la vitalidad de un campo disciplinar y profesional. En América Latina se
celebran periódicamente congresos y foros sobre el tema 5, realizados bajo los auspicios
de entidades internacionales (la Asociación Internacional para la Orientación
Educativa y Vocacional, la Agencia Internacional Para la Acreditación de Programas
en Orientación, o la Asociación Internacional para el Avance de la Orientación), junto
a entidades nacionales y regionales. Por otra parte, existe una Federación de
Asociaciones de Profesionales de la Orientación de América Latina y el Caribe,
(FAPOAL A.C.), una Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación, y
numerosas asociaciones nacionales. Asimismo, encontramos un conjunto de revistas
que constituyen medios de difusión y promoción de la Orientación en la región.
Aunque tradicionalmente se ha venido analizando la realidad de la Orientación con

miradas importadas de otras latitudes, en las dos últimas décadas encontramos
relevantes aportaciones de especialistas latinoamericanos 6. Una sucinta revisión de las
actas de los congresos y de las obras publicadas, muestra una común preocupación por
el rol profesional que las políticas públicas atribuyen a los orientadores/asesores, y la
demanda de un modelo de asesoramiento vinculado al trabajo con los docentes para
mejorar la educación. Asimismo, denuncian la inadecuación de los sistemas de
orientación y apoyo a la escuela al contexto sociocultural y a la realidad de los sistemas
educativos latinoamericanos. Destacaremos algunas de las aportaciones a este
diagnóstico.
Melo-Silva et al (2004, p. 35) señala las debilidades de la Orientación en la región, entre

las que destaca: «1) falta de claridad en la definición de las competencias del orientador
profesional en el ámbito de las carreras de Pedagogía y Psicología; 2) ausencia de
políticas públicas eficaces que hagan más efectiva la implantación de servicios
destinados a la mayoría de la población; 3) insuficiencia de evaluaciones sobre los
procedimientos de intervención y sus resultados». Por su parte, González Bello (2008)
5
En el II Congreso de Orientación de las Américas se firmó un convenio académico-científico para el desarrollo de un Sistema
Nacional de Certificación de Competencias para el Ejercicio de la Orientación, que arrancará con la ejecución de un proyecto
nacional de Análisis de Tareas de los Orientadores, con el objetivo de desarrollar los criterios de calidad, efectividad y
responsabilidad social del ejercicio de la orientación propias de la tradición sociocultural latinoamericana.
6
En Argentina, Gavilán (2006), Muller (2003-2004). En Brasil, Gelvan de Veinsten (2006), Melo-Silva et al (2004), Rascovan
(2004). En Chile, Olivera (2004) y Salas (1982). En México, López Cardoso (2004) y Tapia (2008). En Venezuela, Vera (2003 y
2004a y b), Vilera de Girón (2000 y 2004), entre otros.
también identifica las principales fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades,

reflexionando sobre los aspectos básicos que han de mejorarse para continuar
avanzando de acuerdo con los nuevos tiempos y las particularidades de la región
(Cuadro 2).
(aquí incluir Cuadro 2 –página apaisada. Se facilita aparte al final del artículo)
Algunas reflexiones para concluir
La Orientación educativa en América Latina tiene larga tradición, pero la intervención

de los profesionales es todavía una actividad emergente, que parece seguir el rastro de
sus precursores en Estados Unidos y Europa a lo largo del siglo XX. Apreciamos al
menos tres rasgos comunes: a) Prevalecen la orientación profesional y la vinculada al
alumnado con necesidades educativas especiales; b) El modelo oscila entre la
intervención individual orientador-alumno de enfoque clínico, y el asesoramiento
entendido como medio de capacitación docente o canal de distribución de las reformas
educativas en las escuelas, en el marco de un enfoque en “cascada” de la innovación y
el cambio. c) La formación especializada de los orientadores –tanto inicial como en
servicio- es una asignatura pendiente que avanza de manera débil e irregular: no se han
identificado bien las competencias profesionales, y la formación especializada y la
inducción en la profesión –si existen- adolecen de las mismas debilidades que en el caso
de los docentes; d) La carga administrativa y docente de los orientadores impide una
intervención más ligada al asesoramiento colaborativo para la mejora de la escuela.
Como señalábamos al principio, las limitaciones presupuestarias de la mayoría de los

países de la región pueden cuestionar la pertinencia de invertir en la consolidación de un
sistema de apoyo a las escuelas, que sitúe en su centro el asesoramiento
psicopedagógico. Pero quizá sea suficiente en muchos casos con reorganizar y
maximizar los recursos profesionales ya existentes, pero dispersos, descoordinados,
poco especializados y, en ocasiones, sin un plan que oriente decididamente sus
actuaciones a mejorar la educación en colaboración con los docentes, y a con los
servicios comunitarios de salud, atención familiar, empleo, etc.
Existe evidencia internacional de que el asesoramiento psicopedagógico colaborativo

de enfoque comunitario, basado en los principios de prevención, desarrollo,
intervención institucional y comunitaria, colaboración y empoderamiento, es un modelo
adecuado para hacer más efectivo el derecho de todo el alumnado a la Orientación
(personal, académica, profesional), y propiciar al mismo tiempo la articulación de los
profesionales y familias en comunidades escolares capaces de afrontar conjuntamente
los problemas y retos, y de aprender de la experiencia.
La concepción actual del desarrollo profesional docente, integradora de la formación

inicial, la inducción y la formación a lo largo de la carrera, desde un enfoque práctico,
cooperativo, reflexivo y crítico, tiene en este modelo de asesoramiento psicopedagógico
un aliado fundamental. No solo porque el núcleo duro de la función asesora es el
aprendizaje y el empoderamiento de la comunidad escolar en torno a problemas
cotidianos de enseñanza y aprendizaje, sino porque un docente experimentado y con la
formación psicopedagógica necesaria, podría en algún momento de su carrera optar por
desempeñarse como asesor-orientador. En la mayoría de los países son muchos los
asesores-orientadores que proceden de la docencia. Nunca apoyaremos la idea de que la
mayor promoción de un docente es dejar de serlo y pasar a otro rol profesional; muy al
contrario, pues consideramos la docencia y la orientación dos caras de una misma
moneda. Lo que todos los indicadores manifiestan con insistencia, es que ningún
profesional de la educación puede hacer frente al reto de educar y orientar en solitario.
Docentes y orientadores se necesitan mutuamente, y a su vez necesitan a sus pares para
construir y reconstruir la profesión, y el conocimiento que le es propio.
Referencias
DE BARROS VITA, I. (1982): La profesionalización del orientador educacional en el

Brasil: un análisis histórico crítico. Salamanca: Universidad Pontificia. Facultad
de Pedagogía.
DE LA OLIVA, D., MARTÍN, E. Y VÉLAZ DE MEDRANO, C. (2005): Modelos de
intervención psicopedagógica en centros de Educación Secundaria:
identificación y evaluación (pp. 115-140). Infancia y Aprendizaje, 28/2.
DOMINGO, J. (2001): Asesoramiento al centro educativo. Colaboración y mejora de la
institución educativa. Barcelona, Octaedro.
ESCUDERO, J.M. y MORENO, J.M. (1992): El asesoramiento a centros educativos.
Madrid, Consejería de Educación y Cultura, Comunidad de Madrid.
ESCUDERO, J.M. (1990): El centro como lugar de cambio educativo: la perspectiva de

la colaboración. Actas del Congreso Internacional de Organización Escolar.
Barcelona.
FULLAN, M. (1990): Staff development, Innovation and Institutional Development. En
B. JOYCE (Ed.): Changing School Culture Trough Staff Development.
Alexandria, ASCD.
GARCÍA, J.R., ROSALES, J. Y SÁNCHEZ, E. (2003): “El asesoramiento
psicopedagógico como construcción de significados compartidos: un estudio
sobre su dificultad (pp. 109-128). Cultura y Educación, 15 (2).
GAVILÁN, M. (2006). La transformación de la Orientación Vocacional. Hacia un
nuevo paradigma. Buenos Aires: Homo Sapiens
GELVAN DE VEINSTEN, S. (2003). «La orientación y la educación, entre la fe y la
esperanza» (pp. 29-33). En L. MELO-SILVA ET AL. Arquitetura de uma
ocupaçao. Brasil: ABOP: Vetor Editora.
GONZALEZ BELLO, Julio R. (2007): La reconceptualización de la orientación
educativa: Una necesidad impostergable, urgente, prioritaria (pp.29-31). Rev.
Mexicana de Orientación Educativa, jun., vol.5, no.11.
HARGREAVES, A. et al (1998): Una educación para el cambio. Barcelona, Octaedro.
LÓPEZ CARDOSO, G. (2004). «Una aporía en el campo de la Orientación Educativa
en el Modelo Desarrollista. Reflexiones respecto a la vocación (pp. 22-24)».
Revista Mexicana de Orientación Educativa. Volumen II. Número 3.
MARCELO, C. (Dir.) (1996): Innovación educativa, asesoramiento y desarrollo
profesional. Madrid, MEC/CIDE.
- (2002): Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento. Education Policy
Análisis Archives. Vol. 10.
MARTÍN, E. y SOLÉ, I. (1990): Intervención psicopedagógica y actividad docente:
claves para una colaboración necesaria (pp. 463-476). En C. COLL, J.
PALACIOS y A. MARCHESI (Comps.): Desarrollo psicológico y educación,
II. Psicología de la Educación. Madrid, Alianza.
MELO-SILVA, L. ET AL. (2004). «A orientaçao profissional no contexto da educaçao
e trábalho» (pp. 31-52). Revista Brasileira de Orientaçao Profissional. ABOP.
Brasil: Vetor Editora.
MONEREO, C. Y POZO, J.I. (Coords) (2003): La práctica del asesoramiento
educativo a examen. Barcelona, Graó,
MORENO, J.M. (1992): Estudio comparado de los sistemas de apoyo externo a la
escuela en países de la OCDE (pp. 11-48). En J.M. ESCUDERO y J.M.
MORENO: El asesoramiento a centros educativos. Madrid, Consejería de
Educación y Cultura, Comunidad de Madrid.
MULLER, M. (2003-2004). «Subjetividad y Orientación Vocacional Profesional» (pp.
35-44). Orientación y Sociedad. Vol. 4. Universidad Nacional de La Plata.
Argentina.
OLIVERA RIVERA, E. (2004). «Una mirada crítica de la Orientación Educacional.
Reflexiones desde un interés praxeológico y emancipador del conocimiento»
(Pp. 1-10.). Diálogos Educativos. N. 7. Chile.
RASCOVAN, S. (2004). «Lo vocacional: una revisión crítica» (Pp. 1-10). Revista
Brasileira de Orientaçao Profissional. ABOP. Brasil: Vetor Editora.
SALAS NEUMANN, E. S. (1982): ¿Cómo orientar?: algunos enfoques de la
orientación escolar o asesoramiento para Chile, como país latinoamericano.
Santiago de Chile: Universitaria.
RODRÍGUEZ ROMERO, M. (1996): El asesoramiento en educación. Málaga, Aljibe.
SANCHEZ, E. (2000): El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional

sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores.
Infancia y Aprendizaje, Nº 91.
SCHLEICHER, A. (2005): La mejora de la calidad y de la equidad en la educación:
retos y respuestas políticas. Madrid, Santillana.
TAPIA GARCÍA, G. (2008): Formación para el asesoramiento en las escuelas: un
proceso emergente en México. Revista Profesorado.
www.ugr.es/local/recfpro/rev121COL6.pdf
VÉLAZ DE MEDRANO, C. (1998): Orientación e intervención psicopedagógica:
concepto, modelos, programas y evaluación. Madrid: Ediciones Aljibe.
- (2002): Intervención educativa y orientadora para la inclusión social de menores en
riesgo. Factores escolares y socioculturales. Madrid, UNED.
- (2003): Asesoramiento psicopedagógico y socioeducativo: la colaboración profesional
para la resolución de problemas educativos desde el enfoque comunitario (Cap.
I, pp. 17- 106). En C. Vélaz de Medrano (Coord.), C. Alonso, M. Díez, A.
Ferrandis, y V. García Segador (2003): “Orientación Comunitaria: el
asesoramiento educativo para la resolución de problemas de los menores
vulnerables o en conflicto social”. Madrid, UNED.
- (2008): Competencias del profesor-mentor para el acompañamiento al profesorado
principiante. Revista Profesorado. Enero. En prensa.
VÉLAZ DE MEDRANO, C., REPETTO, E., BLANCO, A., GUILLAMÓN, J.R.,
NEGRO, A. Y TORREGO, J.C. (2001): El desarrollo profesional de los
orientadores de Educación Secundaria: análisis de necesidades y prospectiva
(pp. 199-220). Revista de Investigación Educativa, 19 (1).
VERA, G. D. (2003): Pedagogía y Formación de Orientadores: Una Perspectiva
Constructivista (pp.137-166). Revista de Pedagogía, Vol.24, nº 69.
- (2004a): La orientación como profesión: Definiciones, propósitos y alcances (pp.169-
180). ED, mayo 2004, vol.11, no.2.
- (2004b): La profesion de Orientación: retos y tendencias contemporáneas. Actas del
Segundo Encuentro Latinoamericano de Asociaciones y Profesionales de la
Orientación. Colima, Col., 24-26 de mayo 1990.
VILERA DE GIRÓN, A. (2004). «La orientación integrada a nuevas racionalidades y
visiones de cambio». Actas del Simposio Internacional Orientación Educativa y
Vocacional. Valencia (Venezuela).
En: Vélaz de Medrano, C. y Vaillant, D. (Coords.) (2009): Aprendizaje y desarrollo profesional docente. Madrid. Santillana. OEI. Capítulo 13. ISBN: 978-84-7666-198-7.
Cuadro 2. Fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades de la Orientación en América Latina

FORTALEZAS DEBILIDADES
1. La incorporación de la Orientación Profesional/Vocacional a las Constituciones Nacionales de 1. Diferentes concepciones y definiciones de la Orientación. En Puerto
la mayoría de los países de América Latina. Rico el término más utilizado es Consejería; en Venezuela, Orientación; en
2. Largo historial y presencia profesional en la región. Argentina, Orientación Vocacional y en Brasil, Orientación Profesional.
3. Creación y fortalecimiento de asociaciones de profesionales de la Orientación. Entre las que Surge la necesidad de un enfoque compartido y aceptado en la región.
tenemos conocimiento de la Asociación Brasileña de Profesionales de la Orientación, la 2. Multiplicidad de enfoques o modelos conceptuales y prácticos.
Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, la Federación de Asociaciones 3. Descontextualización, por la utilización de modelos «adoptados» de
Venezolanas de Orientación, la Asociación Puertorriqueña de Consejería Profesional y la otras latitudes.
Asociación de Profesionales de la Orientación de la República Argentina. 4. Insuficiente número de profesionales formados en el campo de la
4. Creación de la Red Latinoamericana de Profesionales de la Orientación, lo cual ha facilitado Orientación.
el intercambio de ideas e información en tiempo real entre los profesionales de la Orientación en 5. Pérdida de espacios laborales que son ocupados por otros profesionales.
la región. Inclusión de profesionales de la orientación en asociaciones internacionales, 6. Incapacidad para demostrar el valor de la Orientación para la calidad de
especialmente en la Internacional Association for Educational and Vocational Guidance la educación.
(IAEVG), lo cual constituye un reconocimiento al trabajo realizado en América Latina. 7. Acción muchas veces limitada a la selección profesional o laboral.
5. Realización de eventos (congresos, jornadas, simposios, etc.) que permiten un intercambio de 8. Los expertos y profesionales no se han involucrado en puestos de
experiencias que favorecen su actualización. decisión política, desde donde fomentar el crecimiento y desarrollo de la
6. Fortalecimiento de revistas especializadas en Orientación, tales como Orientación y Sociedad Orientación.
(Argentina), la Revista Mexicana de Orientación Educativa (México), la Revista Brasileña de 9. Ausencia de criterios claros y comunes para la formación del
Orientación Profesional (Brasil) y la Revista Orientación y Consulta (Venezuela). profesional de la Orientación.
7. Aportes significativos de especialistas latinoamericanos de la Orientación. 10. Se abordan los ámbitos de la Orientación (académica, vocacional,
familiar, personal, etc.) de forma parcelada, sin ninguna conexión.
AMENAZAS OPORTUNIDADES
1. En los países en desarrollo no se asigna a la Orientación la importancia que se le da en los 1. Preocupación mundial y regional por la Orientación.
países industrializados, y se excluye de su alcance a la mayoría de la población que no está en el 2. Fortalecimiento a través de las TIC.
sistema educativo. 3. Surgimiento de nuevos escenarios sociales que requieren nuevas
2. Contratación de profesionales diversos y no cualificados para el ejercicio de la orientación. concepciones y desempeños profesionales.
3. Falta de voluntad política para cumplir con lo establecido en las cláusulas contractuales donde 4. La llegada del siglo XXI despierta el interés por nuevos enfoques de las
se exige, como en el caso de Venezuela, un orientador por cada 10 secciones. disciplinas científicas.
4. Se culpa de los problemas de la juventud (la existencia del consumo de drogas, embarazos de 5. Surgimiento de nuevas concepciones de la Orientación, más integrales
adolescentes, de la repitencia estudiantil, de la indisciplina en el salón de clase, y de los que contemplen medidas de educación, salud, trabajo y desarrollo social.
egresados universitarios sin empleo) al mal desempeño de los orientadores. 6. Recuperación del ideario pedagógico de pensadores latinoamericanos.
7. Posibilidad de reagrupamiento de la Federación de Profesionales de la
Orientación de América Latina (FAPOAL).
Fuente: elaboración propia a partir de González Bello (2008, pp. 47-48)

Dossier Documental de Estudio Obligatorio

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dossier Documental de Estudio Obligatorio

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ORIENTACIÓN E

Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

Universidad Nacional de Educación a Distancia

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA DE ESTUDIO

BLOQUE TEMÁTICO 1: ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN, FUNDAMENTACIÓN, DELIMITACIÓN CONCEPTUAL Y MARCO

BLOQUE TEMÁTICO 2: MODELOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

BLOQUE TEMÁTICO 3: ESTRUCTURAS Y MODELOS DE ORIENTACIÓN E INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL SISTEMA

BLOQUE TEMÁTICO 4: LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL

BLOQUE TEMÁTICO 5: PLANIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA

BLOQUE TEMÁTICO 6: EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA

BLOQUE TEMÁTICO 7: LÍNEAS DE INNOVACIÓN E INVESTIGACIÓN EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA

• Vélaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrándis, A., Díez, M. y

los que se ha venido desarrollando: el Trabajo y la Educación Social, la Teoría de las

1.1.1. El concepto de asesoramiento

Al tratarse de una actividad o modelo de intervención transversal a diversos campos

Cuadro 1. Concepto de asesoramiento o consulta

organización o un sistema más grande para movilizar los recursos

- Es una interacción o comunicación bidireccional con el objetivo de ayudar a

Relación diádica Relación triádica (asesoramiento o consulta)

Aunque para la mayoría de los autores el asesoramiento o consulta es un proceso de

La cuestión es que, más allá de las definiciones generales, el asesoramiento en educación se

a) Cuestiones relativas a los procesos de difusión y diseminación del conocimiento.

Como han afirmado Paisley y Butler (1983), la educación es el mayor sistema de

- Cómo diseminar o difundir un cuerpo de conocimientos en constante renovación, desde

- Qué se entiende por “conocimiento”. Aquí subyace la vieja polémica acerca de la

- Qué tipo de conocimiento ha de construirse/transferirse a través del asesoramiento: sólo

b) Cuestiones de valor o posiciones ideológicas.

1.1.2. Perspectivas sobre el asesoramiento

Sintetizaremos a continuación, las aportaciones más relevantes de lo que, dependiendo de

1.1.2.1. La perspectiva social: asesoramiento comprometido y comunitario

Algunos autores (Rodríguez Romero, 1996a) señalan el surgimiento del asesoramiento en

Desde esta perspectiva, surgen dos modalidades de asesoramiento que, manteniendo el

- Su principal objetivo es la emancipación de las personas o grupos, desenmascarando las

definitiva, ha de contribuir a crear un contexto de invitación que haga visibles el

En definitiva, la perspectiva social aporta un planteamiento general que consideramos de la

1.1.2.2. La perspectiva pedagógica: el movimiento por el cambio, la innovación y la

Es en el campo de la educación, y más concretamente en el movimiento por el cambio, la

- El desplazamiento de la atención, desde el profesor individualmente considerado, al

B) Objetivos del asesoramiento a las escuelas:

No es posible formular ni comprender los objetivos del asesoramiento, sin explicitar de

“la auto-revisión y el desarrollo de las organizaciones”, que persigue la capacitación del

En consecuencia con lo anterior, los objetivos y funciones específicas del asesoramiento

Desde estas consideraciones de partida, y recogiendo las aportaciones de distintos autores

En consonancia con lo anterior, nos parece que la conceptualización del asesoramiento

Lo que parece fuera de duda es que en la actualidad, permaneciendo algunas situaciones

escuela, se han añadido otras, derivadas de la aparición de algunos fenómenos sociales y

servicios multiprofesionales de apoyo –externo e interno- a los centros que escolarizan

En definitiva, la mejora de la educación es entendida hoy como un proceso de enorme

1.1.2.3. La perspectiva psicológica: los enfoques clínico, sistémico y educativo-

Caplan (1970), pionero de la consulta o asesoramiento desde el campo de la prevención de

Cuadro 1.- Rasgos, tipos y modos de la consulta según Caplan

- Los factores personales y CENTRADA EN EL CLIENTE: el PRESCRIPTIVO:

- Más que disponer de CENTRADA EN EL ASESORADO: MEDIACIONAL:

- La consulta es CENTRADA EN LA definir y resolver sus

Si nos situamos en el ámbito del asesoramiento escolar desde la perspectiva psicológica,

- Por un lado la suposición acrítica de la existencia de modelos, procedimientos y

Estos riesgos del modelo de asesoramiento basado en el “conocimiento experto” no son

Como ha recordado recientemente García Pérez (2003), a mediados del siglo XX el

Con carácter general, el enfoque sistémico-ecológico de las Ciencias Humanas8, pone de

Se trata de un marco teórico general de carácter instrumental, aplicable con independencia

problemas se aborden en toda su complejidad, se contemplen todos los actores, y se

La visión sistémica de los procesos de asesoramiento supone comprender (Lippit, 1959;

a) Que la complejidad de la realidad sólo se puede comprender y respetar si se aborda

último de restablecer el equilibrio, es decir, que la organización o sistema no deje de