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INTRODUCCIÓN

Un elemento que caracteriza y distingue a las reformas educativas es el de


la "innovación", tema que, si bien significa un reto su ejecución, la mayoría de las
veces, va acompañada de una compulsividad que impide su consolidación y
revisión conceptual.

Desde mediados de la década de los noventa, en el campo de la educación se


pueden encontrar diversas formulaciones y expresiones en torno al tema de las
competencias, entre ellas destacan el currículo y las propuestas educativas
basadas en competencias. De esta manera, la perspectiva centrada en las
competencias se presenta como una opción alternativa en el ámbito educativo, con
la convicción de que se lograrán mejores aprendizajes. Ello ha llevado a que la
literatura sobre este tema se haya incrementado recientemente, en la cual se
presentan diversas interpretaciones relacionadas con esta noción, se establecen
algunas alternativas para poderla emplear en los diversos espacios de la formación
escolar,

En tal sentido, el significado de competencia se ha extendido en la enseñanza –


aprendizaje de forma muy rápida como muchas otras ideas, ha encontrado en el
mundo educativo terreno abonado para su desarrollo. Al mismo tiempo, como es
habitual también, se ha producido un intercambio de opiniones favorables o
detractoras en función de criterios asociados a su pertenencia a uno u otro
paradigma pedagógico. Y sin lugar a dudas existen razones consistentes en ambas
direcciones.

El objeto del presente módulo, es fortalecer capacidades a través de una


argumentación teórica sobre el enfoque por competencias, delimitar el sentido
pedagógico de esta propuesta y de esta manera generar condiciones para la
comprensión del sentido y la esencia de Currículo Nacional de Educación Básica
como herramienta pedagógica para lograr mejores aprendizajes, de acuerdo a lo
lineamientos propuestos por el Ministerio de Educación como ente rector.

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I. EL CURRÍCULO Y LAS COMPETENCIAS

El dilema de los años 90 sobre competencia

Las diferentes propuestas curriculares que se impulsaron desde la década del


90 en el Perú, se fueron construyendo con diversas definiciones, aspectos sobre
los cuales se debe ir desarrollando el trabajo pedagógico con los estudiantes.

En un momento las competencias se consideraron como los logros de


aprendizaje, logros educativos, un saber hacer, entre otros criterios:

Una competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades y


actitudes que sirven para resolver problemas.

Una competencia es la capacidad de resolver problemas haciendo


uso de conocimientos, capacidades y actitudes. Una destreza una
actitud.

Una competencia equivale a un conocimiento, una capacidad,


habilidad, una destreza, una actitud o un procedimiento.

Fue en 2009, cuando se lanzó una segunda versión del Currículo Nacional que, a
diferencia de la primera, buscaba introducir el enfoque por competencias; es decir, los
logros que los niños y niñas debían alcanzar fueron expresados en la posibilidad de
“saber hacer” y no solo “conocer”.

Actualmente, es en el Currículo Nacional del año 2016, donde se precisa con más
detalle el enfoque por competencias.

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II. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN

1. El enfoque humanista del desarrollo:

La concepción de desarrollo humano ha sufrido una transformación desde la


década del 90 del siglo pasado, intentando generar un cambio radical en el
desarrollo de las personas. Inicialmente se relacionó con la producción
económica de los países, produciendo como consecuencia el aumento del PBI
(producto bruto interno), y por ende mayor desarrollo y satisfacción en la
población.

Enfoque Significó Resultó  La libertad


“economisista” aumento del PBI: limitado:  La justicia
del Desarrollo  La felicidad
A mayor Porque no
Humano  El tiempo de
desarrollo mayor incorporaba
ocio
satisfacción de la fenómenos
 La seguridad
población subjetivos
ciudadana
como el
proyecto de

Generando y
Enfatiza la calidad ampliando Desarrollo
Enfoque de vida del ser oportunidades Humano
“humanista” humano, como un para la
del Desarrollo fin en sí mismo consecución de
Humano una vida digna y
feliz

Base operacional de Desarrollo de


las competencias capacidades

2. Desarrollo Humano

Tapia, A. (2001), considera que el desarrollo humano es, el constante ejercicio


de la capacidad decisoria, libre y autónoma, orientada a la vida participativa,
constructiva, responsable e innovadora; más la aplicación de los principios
éticos, que viabilizan el comportamiento solidario y altruista.
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III. PRINCIPALES APORTES Y ÉNFASIS DEL CURRÍCULO
NACIONAL 2016 A LA EDUCACIÓN BÁSICA.

En la actualidad es necesario comprender que el Currículo Nacional es un


instrumento de política en que se expresan las intenciones del sistema educativo
peruano, vinculadas a las diversas aspiraciones y formas de vida valoradas por
nuestra sociedad. En tal sentido, el Currículo Nacional está planteada como
respuesta a los desafíos identificados en materia curricular y de crítica al DCN
constituyendo cambios estructurales y aportes significativos para la educación
peruana, que a continuación se detalla:

1. Mayor énfasis en el aprendizaje

Como casi todos los países latinoamericanos, en la década de 1990, el Perú


inició un periodo de transformación curricular que implicó pasar por los currículos
centrados en objetivos académicos a la adopción del paradigma educativo
constructivista y el enfoque pedagógico del aprendizaje por competencia. Este
cambio significó principalmente colocar a los estudiantes como centro de la
acción pedagógica y como participantes activos de la construcción de su propio
conocimiento y transitar hacia una prescripción curricular que describa los
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales a desarrollar durante la
escolaridad. El DCN representó un avance en este punto, al proponer como
meta el desarrollo de competencias en relación con estos saberes, aunque sin
precisar claramente las expectativas de logro.

La descripción fragmentada de las competencias en términos de capacidades,


conocimientos y actitudes, hizo muy difícil reconocer las expectativas de
aprendizaje. La elaboración de estándares como Mapas de Progreso ha
representado una nueva oportunidad para fortalecer una prescripción curricular
más centrada en el aprendizaje que en la enseñanza.

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Pasar de una prescripción aún centrada en lo que se debe enseñar y no tanto en
la descripción de aquello que los estudiantes deben aprender; supone por
ejemplo, pasar de una prescripción que plantea como meta que los estudiantes
comprendan lo que leen a otra capaz de describir en qué consiste tal
comprensión, como se manifiesta de modos diversos y cuál es el nivel de
comprensión que se considera apropiado en los distintos momentos de la
trayectoria escolar; todo ello, con base en evidencias de lo que resulta posible y
desafiante para los estudiantes. (Tapia y Gysling 2015). Plantear un currículo en
términos de aprendizajes esperados no es un asunto menor si se asume que el
derecho a una educación de calidad pasa necesariamente por la definición y
formulación clara de los aprendizajes que el Estado debe garantizar en todas las
escuelas del país.

2. Mejor comunicación sobre qué es una competencia y lo que


implica trabajar por competencias en el aula.

Desde que se asumió el enfoque por competencias persiste el desafío sobre


cómo transmitir a los docentes un mensaje claro acerca del desarrollo de las
competencias y lo que implica trabajar por competencias en el aula. La
propuesta del DCN, al describir las competencias en términos de
capacidades, conocimientos y
actitudes, fragmentó y desdibujó el
concepto mismo de competencia: los
conocimientos se enunciaron como
“temas”, sin especificar su alcance, y las
capacidades quedaron convertidas en
objetivos de aprendizajes puntuales.
Con este esquema se comunicó que desarrollar una competencia significaba
lograr cada una de las “partes”, de las capacidades, promoviendo el aprendizaje
de saberes fragmentados, sin que necesariamente se comprendiera el
significado o propósito de estos saberes en conjunto.
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El nuevo currículo, a diferencia del DCN, incluye
una definición de competencia que señala que
su desarrollo no se da como producto de la suma
de “partes”, o capacidades, sino como
producto de la puesta en juego de un
conjunto de recursos que operan de manera
integrada, con un propósito específico y en una
situación determinada. Esta visión integrada de la competencia es coherente
con la propuesta de estándares como Mapas de Progreso, que describen el
desarrollo de las competencias articulando los aprendizajes de cada ciclo en
función de las capacidades que se ponen en juego. Los estándares o Mapas de
Progreso, subrayan la necesidad de promover en la escuela, el desarrollo de
desempeños complejos, lo que implica la movilización integrada de un conjunto
de recursos o capacidades (conocimientos, habilidades, actitudes). Así, por
ejemplo, son desempeños complejos responderle una carta a un amigo,
preparar un gráfico para explicar un fenómeno científico, elaborar una opinión
ciudadana, diseñar una dieta balanceada o trabajar con los miembros de la
comunidad para resolver un problema local.

Si bien es cierto que en las aulas no siempre se expone a los estudiantes al


desarrollo de desempeños complejos y, en efecto, en lo cotidiano es posible
focalizarse en aprendizajes más sencillos y específicos, el trabajo por
competencias implica que estos aprendizajes estén articulados y trabajados en
función del desarrollo de cada competencia, pues estas le deben dar sentido a la
actividad pedagógica. Desde la perspectiva del Currículo Nacional 2016, no solo
interesa, por ejemplo, que los estudiantes aprendan los signos de puntuación,
sino principalmente que sean capaces de escribir textos con sentido, para
comunicarse con alguien más; no solo interesa que sepan efectuar sumas y
restas de fracciones, sino sobre todo que sean capaces de determinar qué
operación es necesaria ante un problema dado y resolverlo correctamente de
manera autónoma; no solo que conozcan cuáles son los fenómenos climáticos,

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sino principalmente que sean capaces de elaborar una propuesta para proteger
su medio ambiente (Roegiers 2007). Así, la noción de competencia del
Currículo Nacional 2016, tiene como propósito:

Fortalecer la integración, como un horizonte orientador de la pedagogía en


las aulas, promoviendo que los estudiantes sean capaces de movilizar
diversas capacidades de manera eficaz y con pleno sentido.

3. Mayor énfasis en la progresión y continuidad de los


aprendizajes

El nuevo currículo fortalece la idea de progresión y


continuidad mediante la propuesta de
competencias únicas en cada área, que se van
profundizando durante toda la escolaridad. Los
estándares o Mapas de Progreso hacen visible
esta progresión al articular verticalmente los
niveles de la escolaridad y orientar la definición de los desempeños esperados
en cada ciclo. De esta manera, se le otorga al currículo una perspectiva de
trayectoria continua y de progreso acumulativo del aprendizaje, que va desde
inicial, primaria y se proyecta a la secundaria.

4. Reforzamiento del enfoque formativo de la evaluación en


aula.

El Currículo Nacional 2016 refuerza la comunicación del enfoque formativo de la


evaluación en el aula, ya planteado por el DCN.

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La primera idea es que la evaluación no es algo que suceda “siempre al final”
del proceso enseñanza aprendizaje; por el contrario, se debe integrar a este
proceso y formar parte de la planificación de la enseñanza. En este sentido, la
evaluación se plantea como un asunto central de la práctica en el aula; y su
aplicación, como una capacidad crucial del docente para lograr mejores
aprendizajes.

En segundo lugar, se pone énfasis en el tipo de aprendizaje que se debe


evaluar: Un aprendizaje orientado hacia el desarrollo del pensamiento crítico y
hacia la transferencia de los aprendizajes logrados en la escuela a contextos
reales. La propuesta subraya, así, la necesidad de evaluar habilidades
cognitivas productivas por sobre las reproductivas o mecánicas.

La tercera idea, el Currículo Nacional 2016 pone énfasis a la necesidad de


retroalimentar de manera adecuada a los estudiantes. Dado a que debe ayudar
efectivamente a los estudiantes, a saber qué hacer para mejorar su trabajo, la
retroalimentación debe realizarse “sobre la marcha” y también de manera
descriptiva, señalando las fortalezas y debilidades de los estudiantes, sobre la
base de criterios claros, conocidos y compartidos.

Finalmente, como cuarta idea, se resalta la importancia de que la calificación


siga los mismos procesos adoptados al aplicar la evaluación formativa, de
manera que dicha calificación exprese una valoración establecida a partir de
criterios claros, referidos a los aprendizajes que se quieren lograr, y utilizando
instrumentos apropiados y significativos. Todo esto permitirá una
retroalimentación más efectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

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IV. UNA MIRADA AL CURRÍCULO Y LAS COMPETENCIAS

En el Perú, contamos con un currículo integrado desde el año 2005, que fue
producto de la unión de los currículos de los niveles de inicial, primaria y
secundaria, los cuales habían funcionado de forma independiente hasta
entonces.

El Currículo Nacional de la Educación Básica del año 2016 aprobado por el


Ministerio de Educación, está estructurado con base en cuatro definiciones
curriculares clave que permiten concretar en la práctica educativa las
intenciones que se expresan en el Perfil de Egreso. Estas definiciones son:
competencias, capacidades, estándares de aprendizaje y desempeño. A
continuación se presenta a cada una de ellas.

Competencia Capacidades Estándares Desempeño

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1. COMPETENCIAS:

La competencia se define como la facultad que tiene una persona de


combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito
específico en una situación determinada, actuando de manera
pertinente y con sentido ético.

Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y


evaluar las posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa
identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que están
disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la
situación y al propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en
acción la combinación seleccionada.

Asimismo, ser competente es combinar también determinadas


características personales, con habilidades socioemocionales que hagan
más eficaz su interacción con otros. Esto le va a exigir al individuo
mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o
estados emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirán
tanto en la evaluación y selección de alternativas, como también en su
desempeño mismo a la hora de actuar.

El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construcción


constante, deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las
instituciones y programas educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida
y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.

El desarrollo de las competencias del Currículo Nacional de la Educación


Básica a lo largo de la Educación Básica permite el logro del Perfil de egreso.
Estas competencias se desarrollan en forma vinculada, simultánea y sostenida
durante la experiencia educativa. Estas se prolongarán y se combinarán con
otras a lo largo de la vida.

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• que tiene una persona
Es una El desarrollo de
de combinar un conjunto
Competencia
facultad de capacidades. competencias de
los estudiantes
• un propósito específico
A fin de es una
en una situación
lograr determinada.
construcción
constante,
• De manera pertinente y deliberada y
Actuando con sentido ético consciente.

El desarrollo de las competencias del CNEB a lo largo de la


Educación Básica permite el logro del PERFIL DE EGRESO.

 7 en Inicial Ciclo I
 14 c en Inicial Ciclo II
 30 en Primaria
 31 en Secundaria
Pág. 91 CNEB

2. CAPACIDADES:

Las capacidades son recursos para actuar de manera competente.


Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que
los estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada.
Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más complejas.

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Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la
humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos
construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que están
insertos. De la misma forma, los estudiantes también construyen conocimientos.

De ahí que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repetición mecánica


y memorística de los conocimientos preestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona


para desarrollar alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales,
cognitivas, motoras.

Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en


desacuerdo a una situación específica. Son formas habituales de pensar, sentir y
comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo
largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida.

Es importante considerar que la adquisición por separado de las


capacidades de una competencia no supone el desarrollo de la
competencia. Ser competente es más que demostrar el logro de
cada capacidad por separado: es usar las capacidades
combinadamente y ante situaciones nuevas.

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Recursos para Ninguna capacidad aislada
Capacidades actuar de manera puede garantizar la ejecución
competente. con éxito de una actividad.

 Teorías
Teorías  Pensar
 Conceptos
Conceptos  Sentir
 Procedimientos
Procedimientos  Comportarse

 Talento  Sociales
Hacen referencia al:  Pericia Pueden ser:  Cognitivas
 Aptitud  Motora

3. ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE:

Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de


creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educación
Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayoría de
estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas
descripciones son holísticas porque hacen referencia de manera
articulada a las capacidades que se ponen en acción al resolver o
enfrentar situaciones auténticas.

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Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los
estudiantes al finalizar los ciclos de la Educación Básica. No obstante, es sabido
que en un mismo grado escolar se observa una diversidad de niveles de
aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones nacionales e
internacionales, y que muchos estudiantes no logran el estándar definido. Por
ello, los estándares sirven para identificar cuán cerca o lejos se encuentra el
estudiante en relación con lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto
de una determinada competencia. En ese sentido, los estándares de aprendizaje
tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los aprendizajes
tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales,
muestrales o censales).

De este modo los estándares proporcionan información valiosa para


retroalimentar a los estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, así
como para adecuar la enseñanza a los requerimientos de las necesidades de
aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente para la programación
de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.

Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estándares de aprendizaje se


constituyen en un referente para articular la formación docente y la elaboración
de materiales educativos a los niveles de desarrollo de la competencia que exige
el Currículo. De esta forma, permiten a los gestores de política alinear y articular
de manera coherente sus acciones, monitorear el impacto de sus decisiones a
través de evaluaciones nacionales y ajustar sus políticas. La posibilidad de que
más estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deberá ser siempre
verificada en referencia a los estándares de aprendizaje del Currículo Nacional
de la Educación Básica.

Por todo lo expuesto, es importante señalar que contar con estándares de


aprendizaje no es lo mismo que estandarizar o uniformar procesos pedagógicos,
pues estos deberían ser variados para poder alcanzar los niveles esperados del
desarrollo de las competencias. Así, los docentes deberán movilizar distintas
herramientas pedagógicas para cada grupo específico, así como para
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estudiantes individualmente, de manera que puedan desplegar sus estilos de
aprendizaje, sus intereses y talentos particulares.

Son referentes que describen lo que los estudiantes deben saber y poder
hacer para alcanzar determinados niveles de aprendizaje que se espera
puedan alcanzar al finalizar los ciclos de la Educación Básica.

Tienen como propósito, ser los referentes para la evaluación de


Estándares

los aprendizajes.

Proporcionan información valiosa para retroalimentar a los


estudiantes, adecuando las enseñanzas de acuerdo a las
necesidades de aprendizaje

Son un referente para la programación de actividades


que permiten demostrar y desarrollar competencias

Son un referente para articular la formación docente y la


elaboración de materiales educativos a los niveles de desarrollo
de la competencia.

Nivel
Destacado

VII
VI
V
IV
III
II
I

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4. DESEMPEÑOS:

Son descripciones específicas de lo que hacen los estudiantes


respecto a los niveles de desarrollo de las competencias (estándares
de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones o
contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran algunas
actuaciones que los estudiantes demuestran cuando están en
proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o cuando
han logrado este nivel.

Los desempeños se presentan en los programas curriculares de los niveles o


modalidades, por edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades
y niveles de la Educación Básica), para ayudar a los docentes en la planificación
y evaluación, reconociendo que dentro de un grupo de estudiantes hay una
diversidad de niveles de desempeño, que pueden estar por encima o por debajo
del estándar, lo cual le otorga flexibilidad.

Son las descripciones de lo


que hacen los estudiantes
para alcanzar la competencia
deseada.

Son observables y flexibles,


para la planificación y
evaluación; cuando se verifica
que los estudiantes de un
determinado grupo pueden
estar por encima o por
debajo del estándar.

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BIBLIOGRAFÍA

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México: Paidós.
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