Las brechas invisibles: desafíos para una equidad de género en la educación

Patricia Ames (editora)

AMES RAMELLO, Patricia (Ed.)

Lima: IEP, 2006— (Educación y Sociedad, 1)

POLÍTICA EDUCATIVA; EQUIDAD DE GÉNERO; EDUCACIÓN RURAL;

IGUALDAD DE OPORTUNIDADES; PERÚ

PRIMERA PARTE: EQUIDAD, GÉNERO Y POLÍTICAS: EL ESCENARIO

NACIONAL Y GLOBAL

Capítulo

La dimensión de género en las políticas educativas (Nelly P. Stromquist)

Introducción

 El uso de políticas educativas como instrumentos del Estado para corregir o

fomentar. Se fundamentan en la legitimidad y la autoridad del Estado y en su
capacidad para ponerlas en marcha
 Normalmente las políticas educativas promueven la equidad de oportunidades, sin
embargo no se presenta de esa forma, el hecho que haya un acceso igual no significa
que habrá igual demanda… en la escuela formal tiende a reproducirse el estatus
quo, en la escuela no solo se aprende desde el punto de vista cognitivo sino también
hay lecciones de carácter psicosocial que dan forma a la identidad y personalidad
 En América Latina, las políticas educativas que reciben la influencia de los
organismos internacionales y los gobiernos en sí
Los organismos internacionales
Juegan un papel crucial en la promoción de políticas públicas a favor de la mujer en
la educación.
Nombrando a Krawczyk (2002) quien realzó un examen detallado de los
documentos e informes indicando las posiciones y prioridades en cuestiones
educativas elaboradas por seis organizaciones internacionales que tienen gran
influencia en A.L como el BancoM, el BID, CEPAL, OREALC, PREAL entre
1998-2001 la autora encontró que éstas organizaciones promueven el sector
privado, son fragmentadas y mínimas, añadiendo que los asuntos de género ni
siquiera aparecen en el radar de esas instituciones
Los acuerdos globales
Desde los 90´s mediante acuerdos la educación de la mujer se ha identificado como
un elemento crucial para el desarrollo económico nacional y para una sociedad más
democrática-apoyada por la Convención sobre la Eliminación de Todas las formas
 de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) adoptada por las Naciones Unidas en
1970 donde en el 2005 contaba con la ratificación de 180 naciones 80%
El CEDAW es uno de los ejemplos legales- donde se incluye la educación formal y
no-formal
Objetivos de Desarrollo del Milenio ODM de la ONU. Ésta responde a unas
necesidades de las mujeres y se proponen 4 indicadores para medirlo:
- El ratio de niñas a niños en la escuela primaria
- El ratio de mujeres a hombres alfabetizados en edades de 15-24
- La proporción de puestos ocupados por las mujeres en los parlamentos
nacionales
- La proporción de mujeres en posiciones no-agrícolas

La ODM realiza una conexión entre empoderamiento y educación, sin embargo

citando a Stromquist (2002) se dice que al central la alfabetización de los grupos en
edades de 15-24 años se “ignora el efecto reproductivo que las generaciones
mayores tienen sobre las más tiernas. El concepto de empoderamiento debe ser
pensado como un fenómeno multidimensional: no solamente para la comprensión
de las relaciones de género y de cómo pueden cambiarse, sino también requiere un
conjunto de mecanismo y oportunidades que deben ponerse en marcha a fin de
desarrollar un sentimiento de autovalor de las mujeres.

 Principio de la transversalidad del género, pero éste requiere dentro de la política

funcionarios con entendimiento y capacitación donde si no se tienen esas
condiciones los sectores estatales pueden argumentar que el ppio sí ha sido tomando
en cuenta
Las políticas educativas de género en los países industrializados
-Casi todos los países europeos tienen políticas educativas desde una perspectiva de
género. Políticas educativas en el Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda y EEUU
las mujeres han ganado acceso a disciplinas reconocidas como masculinas. Sin
embargo estas limitaciones, han tenido una cobertura muy limitada.
Algunas críticas van en torno a que la cuestión de justicia y desigualdad se han
trasladado a una opción individual “si tan solo las chicas quisieran ser ingenieras…”

“En el contexto latinoamericano existe un interés de la sociedad civil en defender la

escuela pública de calidad. Los diferentes documentos de las redes latinoamericanas
que buscan tal objetivo reflejan una gran preocupación por la exclusión basada en la
clase social, la brecha entre lo urbano y lo rural y, en menor grado, la
discriminación hacia los pueblos indígenas y afro descendientes. En estas
iniciativas, no obstante, la cuestión de género no se menciona, y así, segmentos
importantes de la sociedad civil no se comportan como agentes a favor de las
transformaciones de género.” P 39
 LA CALIDAD COMO UN ELEMENTO CENTRAL EN LA EDUACIÓN
Los gobiernos como los grupos de sociedad civil discuten sobre la calidad en la
educación como una consideración fundamental: los gobiernos están encasillados en
una definición que se basa en el rendimiento académico de lxs estudiantes y la
sumatoria de los rendimientos individuales, sin embargo se observa que los logros
académicos de las escuelas públicas son inferiores a los de las escuelas privadas y
más aún cuando el sistema escolar se compara con los países en desarrollo-países
industrializados
 La UNESCO, por su parte, asegura que la calidad podría medirse sobre la base
de varios indicadores: la proporción alumnos/docente; la tasa de repitencia; el
porcentaje de docentes con formación pedagógica; los gastos en el sector
educación; y el desempeño académico del estudiante. A final de cuentas,
termina seleccionando un indicador cuantificable con relativa facilidad: la
llegada del estudiante al quinto año de primaria, lo que la UNESCO llama la
“tasa de sobrevivencia”
 Igualdad = calidad ¿seguro?
 Los elementos para la reconfiguración del género no aparecen ni en el esquema ni
en su discusión
 La crítica va a que la calidad es un concepto más amplio, va más allá de los logros
cognitivos, abarcando los valores y prácticas que transforman las nociones de
género en la sociedad, para la autora la calidad abarca 4 componentes:
1. Un trato igual por sexo
2. Contenidos curriculares que trasciendan las disciplinas tradicionales, que
cambien la perspectiva de género como dicotómica
3. Provisión de conocimientos como la educación sexual, violencia doméstica…
4. Desarrollo de personalidades con asertividad

LA EJECUCIÓN DE LAS POLÍTICAS

Lo que dice en el papel se convierte en realidad.

LAS CARACTERÍSTICAS PREDOMINANTES DE

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS CON UNA PERSPECTIVA DE GÉNERO
Analizando las políticas públicas, observamos los siguientes patrones:

· Se reconoce que el acceso universal a la educación es un derecho

humano que también concierne a la mujer. Las políticas públicas
a favor priorizan la educación básica sobre los otros niveles de
educación, pese a que en ciertos países se necesita educación
secundaria para obtener un trabajo bien renumerado. Asimismo,
enfatizan el aspecto del acceso por sobre el contenido y la
experiencia que los y las estudiantes viven en la escuela. Por
consiguiente, las políticas públicas son en su mayoría minimalistas.
· La política promedio desde una perspectiva de género se basa
en el principio de la igualdad de oportunidades, definida mayormente
como un igual acceso y mucho menos como un trato
igualitario y un cuestionamiento a los patrones de dominación.
Esto reduce la atención que se debe dar al contexto ideológico
de la educación, que tiende a reproducir las relaciones sociales
de género (Blackmore 1999).

· La capacitación en género a los docentes no figura explícitamente

en los documentos de política y a menudo los reglamentos
que siguen tampoco la consideran. La ausencia tanto de capacitación
inicial, como en servicio, es una de las más grandes debilidades
de las políticas públicas desde una perspectiva de género.

· Los nuevos contenidos curriculares que buscan transformar

las relaciones sociales de género y discutir asuntos sobre la
sexualidad de modo integral son muy cuestionados. En varios
países han sido elaborados sólo como estudios piloto y su uso es
restringido: se los considera un material opcional, no obligatorio.

· Las políticas globales raramente incluyen a los grupos de mujeres

o a las feministas académicas en la discusión y elaboración
de metas y procesos. Sólo existe una excepción: FAWE, en el
continente africano.

· En los países en desarrollo, con muy pocas excepciones, los esfuerzos

por considerar aspectos ligados al género en la educación
se han dado con el insumo de las agencias de desarrollo
internacional, sea mediante lineamientos de política o mediante
recursos financieros para desarrollar nuevos programas y proyectos.
Cabe concluir que el compromiso de los países en desarrollo
es bastante débil.

· Las políticas masivas de carácter compensatorio, que buscan

otorgar recursos adicionales a las niñas o mujeres para corregir
antiguas desigualdades, sólo se desarrollan en unos cuantos
países. En otras palabras, muy pocos estados han pasado a
practicar políticas de equidad.

· En muchas instancias, la ejecución de las políticas desde una

perspectiva de género queda muy atrás de la promulgación de
las políticas, y la evaluación del impacto de estas políticas,
particularmente en los países en desarrollo, prácticamente no
existe.

BUSCANDO UNA EXPLICACIÓN A

LA POBRE EJECUCIÓN DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS
La distancia que existe entre los objetivos y las prácticas reales no es
exclusiva de las políticas de género, aunque en este caso parece ser
mayor. Wernersson comenta que “Por necesidad, la política escolar
está a un paso atrás; los principios ideológicos deben ser formulados
antes de su incorporación en la socialización ‘oficial’ de los jóvenes”
(1989: 100). Las políticas públicas pueden por lo tanto no contribuir
significativamente a alterar las estructuras de poder

Cuatro hipótesis diferentes surgen:

· Las características de las nuevas políticas públicas de género

son poco claras, y como los funcionarios estatales no están capacitados
en asuntos de género, no tienen la capacidad de traducir
las nuevas leyes en lineamientos y reglamentos específicos.

· Los estados no reciben mucha presión de los elementos claves

en la sociedad. Los grupos organizados de mujeres y las organizaciones
feministas gastan mucha energía atendiendo problemas
más concretos e inmediatos, como la salud y la generación
de ingresos, y dejan de lado la educación formal. Las voces
discrepantes que se necesitan para promover la promulgación
y la ejecución de políticas educativas desde una perspectiva de
género son casi inaudibles.

· Los cambios culturales profundos, como las modificaciones en

las relaciones sociales de género, toman mucho tiempo. Debemos
ser pacientes y contentarnos con cambios paulatinos, aun si
vienen en pequeñas dosis.

· Los estados en su mayoría continúan siendo masculinos y patriarcales.

Ellos se involucran en rituales que aparentemente
prestan atención a los problemas sociales (Edelman 1972), incluidos
los de género. La educación otorga a los estados una legitimación
compensatoria, porque juega con los poderosos símbolos
de legalidad, racionalidad y democracia (Weiler 1983).
Los símbolos son cruciales para construir significados y son
inevitables en la interacción social. Aquí no estoy negando la
importancia de los símbolos sino subrayando el hecho desafortunado
de que muchas políticas de género puedan ser usadas
simplemente para crear ilusiones. Por ello, las políticas “desde
abajo” realizadas por grupos organizados de mujeres son imprescindibles.
Sería triste que la democracia educativa jugara con principios y no
con acciones. El desafío de todos —autoridades y padres, docentes e
investigadores— es sacar la educación de su lugar sagrado y comenzar
a verla como el soterrado terreno político que en realidad es.