1

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

CARLOS JOSÉ DE MELO MOREIRA

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise de três Programas
Federais, para a Educação Especial, desenvolvidos pela Secretaria
Municipal de Educação do município de São Luis-MA, no período
de 2009 a 2012

CAMPINAS
2016
 2

CARLOS JOSÉ DE MELO MOREIRA

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise de três Programas Federais, para a
Educação Especial, desenvolvidos pela Secretaria Municipal de Educação do
município de São Luis-MA, no período de 2009 a 2012

Tese de Doutorado apresentada ao

Programa de Pós-Graduação em
Educação da Faculdade de Educação
da Universidade Estadual de Campinas
para obtenção do título de Doutor em
Educação, na área de concentração:
Políticas, Administração e Sistemas
Educacionais.

Orientador: Prof. Dr. Pedro Ganzeli

ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À

VERSÃO FINAL DA TESE DEFENDIDA
PELO ALUNO CARLOS JOSÉ DE MELO
MOREIRA, E ORIENTADA PELO PROF.º
DR.º PEDRO GANZELI.

CAMPINAS
2016
 3

Agência(s) de fomento e nº(s) de processo(s): Não se aplica.

Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas
Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751

Moreira, Carlos José de Melo Moreira, 1972-

M813a Mor
Política nacional de educação especial na perspectiva da educação
inclusiva : uma análise de três programas federais, para a educação especial,
desenvolvidos pela Secretaria Municipal de Educação do município de São
Luís-MA, no período de 2009 a 2012 / Carlos José de Melo Moreira. –
Campinas, SP: [s.n.], 2016.

MorOrientador: Pedro Ganzeli.

MorTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.

Mor1. Políticas públicas. 2. Educação inclusiva. 3. Educação especial. 4.

Público-Alvo da educação especial. 5. Ensino fundamental. I. Ganzeli,
Pedro,1960-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação.
III. Título.

Informações para Biblioteca Digital

Título em outro idioma: National policy for special education in perspective of inclusive
education : an analysis of three federal programs for special education, developed by the
Municipal of São Luis-MA Education, from 2009 to 2012
Palavras-chave em inglês:
Public policies
Inclusive education
Special education
Target audience of special educacion
Elementary school
Área de concentração: Políticas, Administração e Sistemas Educacionais
Titulação: Doutor em Educação
Banca examinadora:
Pedro Ganzeli [Orientador]
Anselmo Alencar Colares
Amauri Carlos Ferreira
Luis Enrique Aguilar
Débora Cristina Jeffrey
Data de defesa: 30-08-2016
Programa de Pós-Graduação: Educação
 4

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

TESE DE DOUTORADO

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma análise de três Programas Federais, para a
Educação Especial, desenvolvidos pela Secretaria Municipal de Educação do
município de São Luis-MA, no período de 2009 a 2012

Autor: CARLOS JOSÉ DE MELO MOREIRA

COMISSÃO JULGADORA:

Orientador Prof. Dr. Pedro Ganzeli

Prof. Dr. Anselmo Alencar Colares

Prof. Dr. Amauri Carlos Ferreira

Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar

Profa. Dra. Debora Cristina Jeffrey

A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de

vida acadêmica do aluno.

2016
 5

A todas as Pessoas que Sonham,

Acreditam, Lutam e Constroem, em seu
cotidiano, uma Política, uma Economia, uma
Sociedade, e uma Escola Pública mais Ética,
Democrática e Humana.
 6

AGRADEÇO:

À Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, a todos os

Professores e Técnicos do Programa de Pós-graduação, DINTER 2012-2016, em
especial aos coordenadores, Profa. Dra. Mara Regina Marins Jacomeli, Prof. Dr.
José Claudinei Lombardi e Prof. Dr. Dario Fiorentini.
À Universidade Federal do Oeste do Pará, Instituto de Ciências da Educação,
todos os professores do programa de Pedagogia, em especial os Professores Dr.
Anselmo Alencar Colares e Dra. Maria Lília Imbiriba Sousa Colares, Coordenadores
do DINTER na UFOPA.
Ao meu orientador Professor Dr. Pedro Ganzeli, pela confiança, firmeza,
diálogo e discussões em todos os momentos de construção desta tese.
À Universidade Federal do Maranhão, Centro de Ciências Sociais, a todos os
Professores do Departamento de Educação II, em especial, Dra. Mariza Borges Wall
B. de Carvalho; Dra. Hilce Aguiar Melo; Dra. Lindalva Martins Maia Maciel; Dr. Acildo
Leite, Esp. Maria da Piedade Oliveira Araújo; Dra. Marilete G. da Silva Perdigão; e
todas/os as/os pesquisadoras/es do Grupo de Pesquisa em Educação Especial do
PPGE/UFMA.
Aos Professores que participaram de minha Qualificação, Dr. Luis Enrique
Aguilar e Dra. Regina Maria de Souza, que muito contribuíram para a realização
desta pesquisa.
À Secretaria Municipal de Educação, do município de São Luis/MA, através
da Superintendência da Área de Educação Especial, SAEE, a todos os sujeitos que
participaram desta pesquisa, Gestores, Técnicos e Professores.
Aos Professores que participaram de minha defesa: Dr. Pedro Ganzeli; Dr.
Anselmo Alencar Colares; Dr. Luis Enrique Aguilar; Dr. Amauri Carlos Ferreira; Dra.
Debora Cristina Jeffrey; Dr. Evaldo Piolli; Dra. Mariza Borges Wall Barbosa de
Carvalho, Dra. Solange Helena Ximenes Rocha, por todas as contribuições.
Aos meus colegas de turma deste doutorado, 2012-2016.
A minha esposa Verônica Carneiro, a minha filha Alice Valentina, aos meus
pais, familiares e amigos que me acompanharam neste processo de doutoramento.
 7

RESUMO

O ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, do Partido dos Trabalhadores, (2003-

2006; 2007-2010), passou a implantar desde 2003 uma política denominada de -
Educação Inclusiva - com a constituição de um conjunto de programas e ações
federais. No ano de 2008, sancionou a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008, com o desafio político de
fomentar e construir – sistemas educacionais inclusivos. Foi com foco nesta política
pública que desenvolvemos esta pesquisa que teve como objetivo compreender o
reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, através da implementação de três programas federais, estratégicos para a
educação especial, a saber: 1 Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003); 2. Salas de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005); 3.
Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007); realizados pela parceria entre o Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, MEC/SEESP, e a Superintendência da
Área da Educação Especial, SAEE, da Secretaria Municipal de Educação, do
município de São Luís, Semed/SLs, no período de 2009 a 2012. A metodologia
utilizada foi a análise de ciclo de políticas em três contextos: a) Contexto da
Influência; b) Contexto da Produção de Textos; c) Contexto da Prática. Tendo como
procedimento a análise documental, a observação em cinco Unidades de Educação
Básicas, UEBs, a aplicação de questionários e a realização de entrevista
semiestruturada a vinte e nove sujeitos selecionados. Como reflexo identificamos
três ações estratégicas, sendo elas: 1. Capacitação de 220 Gestores e Professores
multiplicadores. 2. Instalação de 40 SRMs. 3. Adaptação para a acessibilidade de 35
UEBs da Semed/SLs. Com o desenvolvimento destas três ações, a Semed/SLs
aumentou o número de matrículas na educação especial e de atendimento dos
estudantes Público-Alvo da Educação Especial, PAEE, passando de 1.886
matrículas e atendimentos em 2009 para 2.300 matrículas e atendimento total de
estudantes PAEE no ano de 2012; sendo que estudantes PAEE inclusos nas salas
regulares, passou de 1.201 para 1.694 estudantes PAEE inclusos. Esta pesquisa
nos permitiu compreender que o reflexo da PNE-EI de 2008, através dos três
programas federais realizados em parceria – MEC/SEESP e SAEE/Semed/SLs-, no
período de 2009 a 2012, fortaleceu a micropolítica de educação especial inclusiva da
Secretaria Municipal de Educação do município de São Luis/MA, e nos permite
apresentar a tese de que: - "A política nacional de educação especial na perspectiva
da educação inclusiva promovida pelo governo federal foi determinante na
organização política, administrativa e pedagógica da rede municipal de ensino do
município de São Luís -MA, no período de 2009 a 2012".

Palavras-chave: Políticas Públicas de Inclusão; Educação Especial; Educação

Especial Inclusiva; Público-Alvo da Educação Especial; Ensino Fundamental.
 8

ABSTRACT

Former President Luis Inacio Lula da Silva of the Workers Party (2003-2006; 2007-
2010), began to deploy in 2003 a so-called policy - Inclusive Education - with the
establishment of a set of federal programs and actions. In 2008, he sanctioned the
National Special Education Policy in Perspective of Inclusive Education, PNE EI-
2008, with the political challenge of fostering and building - inclusive educational
systems. It was focused on this public policy that developed this research aimed to
understand the reflection of the National Policy on Special Education in the
Perspective of Inclusive Education, through the implementation of three federal
programs, strategic for special education, namely: 1 Inclusive Education: right to
Diversity (SEESP/MEC, 2003); 2. Multifunction Resource Rooms (SEESP/MEC,
2005); 3. School Accessible (SEESP/MEC, 2007); carried out by the partnership
between the Ministry of Education, Office of Special Education MEC/SEESP, and the
Superintendent of Special Education Area, SAEE, the Municipal Department of
Education, the city of São Luís, Semed/SLs, from 2009 to 2012. the methodology
used was the analysis of policy cycle in three contexts: a) context of influence; b)
context Texts production; c) Context of Practice. With the document analysis
procedure, the observation in five Basic Education Units, UEBs, the application of
questionnaires and conducting semi-structured interview to twenty-nine selected
subjects. Reflecting identified three strategic actions, as follows: 1. Training of 220
managers and multipliers Teachers. 2. 40 SRMs installation. 3. Adaptation to the
accessibility of 35 UEBs Semed / SLs. With the development of these three actions,
Semed / SLs increased enrollment in special education and care Target-public
students of Special Education, PAEE, from 1.886 enrollments and attendance in
2009 to 2.300 full enrollment and attendance EEAP students in 2012; whereas PAEE
students included in regular rooms, went from 1.201 to 1.694 students included
PAEE. This research allowed us to understand that the reflection of the PNE-EI
2008, through the three federal programs carried out in partnership - MEC/SEESP
and SAEE/Semed/SLs-, from 2009 to 2012, strengthened inclusive special education
of micro Municipal São education Luis/MA and allows us to present the thesis that: -
"the national special education policy in the context of inclusive education promoted
by the federal government was decisive in the political, administrative and
pedagogical municipal network teaching of São Luís-MA, from 2009 to 2012".

Keywords: Public Policies of Inclusion; Special education; Special Inclusive

Education; Target audience of Special Education; Elementary School.
 9

RESUMEN

El ex presidente Luis Inacio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores (2003-
2006; 2007-2010), comenzó a implementar en 2003 una llamada política - Educación
Inclusiva - con el establecimiento de un conjunto de programas y acciones federales.
En 2008, se sanciona la Política Nacional de Educación Especial en la perspectiva
de la educación inclusiva, PNE EI-2008, con el desafío político de fomento y
creación - los sistemas educativos inclusivos. Se centró en esta política pública que
se desarrolló esta investigación tuvo como objetivo comprender el reflejo de la
política nacional de educación especial en la perspectiva de la educación inclusiva, a
través de la implementación de tres programas federales, estratégicas para la
educación especial, a saber: 1 Educación Inclusiva: derecho a la Diversidad (SEESP
/MEC, 2003); 2. Recursos multifunción habitaciones (SEESP/MEC, 2005); 3. Escuela
Accesible (SEESP/MEC, 2007); llevado a cabo por la asociación entre el Ministerio
de Educación, Oficina de Educación Especial MEC/SEESP, y el Superintendente de
Área de Educación Especial, SAEE, el Departamento de Educación Municipal, la
ciudad de San Luís, Semed/SL de, de 2009 a 2012. la metodología utilizada fue el
análisis de ciclo de la política en tres contextos: a) el contexto de influencia; b)
Textos contexto de producción; c) Contexto de la práctica. Con el procedimiento de
análisis de documentos, la observación de cada cinco unidades de educación
básica, UEBs, la aplicación de cuestionarios y la realización de la entrevista
semiestructurada a veintinueve sujetos seleccionados. Reflejando identificado tres
acciones estratégicas, de la siguiente manera: 1. Formación de 220 directivos y
multiplicadores maestros. 2. Instalación 40 SRM. 3. La adaptación a la accesibilidad
de 35 UEBs Semed/SL de. Con el desarrollo de estas tres acciones, de Semed/SLs
aumento de la matrícula en la educación especial y la atención a los estudiantes
Meta-públicos de Educación Especial, PAEE, desde 1.886 inscripciones y la
asistencia en 2009 a 2.300 estudiantes de matrícula y asistencia completos PAEE
en 2012; mientras que los estudiantes PAEE incluyen en habitaciones normales,
pasó de 1.201 a 1.694 estudiantes incluyeron PAEE. Esta investigación nos permitió
entender que el reflejo de la PNE-IE 2008, a través de los tres programas federales
llevó a cabo en colaboración - MEC/SEESP y SAEE/Semed/SLs-, de 2009 a 2012,
fortaleció la educación especial incluyen todos los micro educación municipal San
Luis/MA y nos permite presentar la tesis de que: - "la política nacional de educación
especial en el contexto de la educación inclusiva que promueve el gobierno federal
fue decisivo en la red municipal política, administrativa y pedagógica la enseñanza
de San Luís-MA, de 2009 a 2012".

Palabras clave: Políticas Públicas de Inclusión; La Educación Especial; La

Educación Inclusiva Especial; El Público Objetivo de la Educación Especial;
Enseñanza Fundamental.
 10

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1: Caracterização das Unidades Educacionais da Secretaria Municipal de

Educação do município de São Luis/MA 2012 ....................................................... 264
QUADRO 2: Número de Matrículas Educacenso de 2012 .................................... 265
QUADRO 3: Laboratórios de Informática ............................................................... 266
QUADRO 4: Matrículas em educação infantil por dependência administrativa em
São Luís no período de 2004-2014 ........................................................................ 267
QUADRO 5: Atendimento no ensino fundamental de São Luís, nas esferas públicas
e privadas – 2012 ................................................................................................... 269
QUADRO 6: Número de matrículas e de atendimentos da educação especial no
período de 1994 a 2003 ......................................................................................... 279
QUADRO 7: Número de matrículas e de atendimentos da educação especial no
período de 2004 a 2008 ......................................................................................... 279
QUADRO 8: Caracterização da Superintendência da Área de Educação Especial
................................................................................................................................. 283
QUADRO 9: Caracterização dos três programas federais desenvolvidos em parceria
com a SAEE/Semed/SLs, de 2009 a 2012 ............................................................. 288
QUADRO 10: Caracterização dos Sujeitos Atuantes ............................................. 289
QUADRO 11: Caracterização das Unidades de Educação Básica observadas .... 290
QUADRO 12: Número de matrículas e de atendimentos da educação especial
inclusiva no período de 2009 a 2012 .................................................................... 309
QUADRO 13: Relação dos 26 títulos das dissertações de mestrado defendidas no
PPGE/UFMA com foco na educação especial e/ou inclusiva ............................... 375
QUADRO 14: Relação dos 82 municípios de abrangência do polo São Luis/MA
................................................................................................................................. 395
QUADRO 15: Sala de Recursos Multifuncionais: Tipo I ........................................ 396
QUADRO 16: Sala de Recursos Multifuncionais: Tipo II ....................................... 397
 11

LISTA DE SIGLAS E ACRÔNIMOS

ABNT – Associação Brasileira de Normas Técnicas

AD – Aluno com Deficiência
AED – Aprendizagem por Exposição Direta
AEE – Atendimento Educacional Especializado
ANEE – Aluno com Necessidade Educacional Especial
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
APAE – Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais
ASSPAS – Associação dos Surdos, Pais e Amigos de Santarém.
ADEVIBAM – Associação dos Deficientes Visuais do Baixo Amazonas
ADEFIS – Associação dos Deficientes Físicos de Santarém
ADCT - Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
BIRD – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento
BM – Banco Mundial
BPC – Benefício de Prestação Continuada
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CAS – Centro de Apoio ao Surdo
CDPD – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
CEB – Câmara de Educação Básica
CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEE – Conselho Estadual de Educação
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial
CF – Constituição Federal
CID – Código Internacional de Doenças
CME – Conselho Municipal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
CONADE – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência
CORDE – Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência
DA – Deficiência Auditiva
DF – Deficiência Física
DI – Deficiência Intelectual/Mental
DM – Deficiência Múltipla
DV – Deficiência Visual
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
ECPI – Educação e Cuidados com a Primeira Infância
EI - Educação Inclusiva
EJA – Educação de Jovens e Adultos
EPT – Educação Para Todos
EPU – Educação Primária Universal
ESCEMA – Escola de Cegos do Maranhão
FEBEC – Federação Brasileira de Entidades de e para Cegos
FENEIS – Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos
FMI – Fundo Monetário Internacional
FNDE – Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação
FUNDEF – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
 12

GT – Grupo de Trabalho
IBC - Instituto Benjamin Constant
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDA – International Disability Alliance
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH – Índice de Desenvolvimento Humano
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
INES – Instituto Nacional da Educação dos Surdos
LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
MARE – Ministério da Administração e Reforma do Estado
MEC – Ministério da Educação e da Cultura
MORHAM - Movimento de Reintegração das Pessoas Atingidas pela Hanseníase
MPAS – Ministério da Previdência e Assistência Social
NAAH/S – Núcleo de Altas Habilidades e Superdotação
NEBAS – Necessidades Básicas de Aprendizagens
NEE – Necessidade Educacional Especial
OMS – Organização Mundial de Saúde
ONEDEF - Organização Nacional de Entidades de Deficientes Físicos
ONG – Organização Não Governamental
ONU/UN – Organização das Nações Unidas
ODM – Objetivos do Milênio
OEA – Organização dos Estados Americanos
OMS – Organização Mundial da Saúde
PAC – Distúrbio do Processamento Auditivo
PAEE – Público-Alvo da Educação Especial
PAM – Posto de Atendimento Médico
PAR – Plano de Ações Articuladas
PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDT – Partido Democrático Trabalhista
PP – Partido Progressista
PSB – Partido Socialista Brasileiro
PD – Pessoa com Deficiência
PDDE – Plano Dinheiro Direto na Escola
PDRAE – Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação
PEE – Plano Estadual de Educação
PES – Planejamento Estratégico Situacional
PME – Plano Municipal de Educação
PNE - Plano Nacional de Educação
PNEE – Pessoa com Necessidade Educacional Especial
PNE-EI - Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPP – Projeto Político Pedagógico
PPGE – Programa de Pós Graduação em Educação
PSLTQLE – Programa São Luís Te quero Lendo e Escrevendo
PCdoB – Partido Comunista do Brasil
PSDB – Partido da Social Democracia Brasileira
PT – Partido dos Trabalhadores
RI – Regimento Interno
 13

SAEE – Superintendência da Área de Educação Especial

SEESP – Secretaria de Educação Especial
SECADI – Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão
SEMED/SLs – Secretaria Municipal de Educação de São Luis
SIOPE - Sistema de Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação
SD – Partido Solidariedade
SRMs – Sala de Recursos Multifuncionais
SUEESP – Supervisão de Educação Especial
SUPEMDE – Superintendência de Modalidades e Diversidades Educacionais
TDAH – Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade
TGD – Transtornos Globais do Desenvolvimento
UEB – Unidade de Educação Básica
UEI – Unidade de Educação Infantil
UI – Unidade Integrada
UFMA – Universidade Federal do Maranhão
UNESCO – Umited Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).
UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas
UNICEF – The United Nations Children’s Fund (Fundo das Nações Unidas para a
Infância)
USAID – United States Agency for International Development
WB – World Banck
WHO – World Health Organization
 14

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO …........................……….......…...............................…….……..… 16

2. CONCEPÇÕES E ENTENDIMENTOS SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA ................................................................................. 48
2.1Delimitação do Objeto ......................................................................................... 52
2.2 Concepções Históricas da Pessoa com Deficiência: um panorama geral ......... 57
2.3 Concepções sobre a Inclusão e a Educação Especial .................…………...… 74
2.4 Das Margens ao Centro do Debate: a lei e o entendimento da pessoa com
deficiência como diferente ………….......…............................................................... 92

3. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: convergências e entendimentos de

uma política de inclusão escolar .........................................................................111
3.1Políticas Públicas Educacionais ........................................................................ 113
3.2 A Reforma do Estado Brasileiro, as Declarações de Jomtien e de Salamanca
como matriz da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva .................................................................................................................. 120

4. EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL: caminhos trilhados em

busca da equidade …………………......………........................…….....…………. 142
4.1 Educação Especial no Brasil .............................................................................146
4.2 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
................................................................................................................................. 207

5. METODOLOGIA .....................................…………...............................………... 230

5.1 Caminho Percorrido …….......….........................................……….................. 231

6. O REFLEXO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, ATRAVÉS DE TRÊS PROGRAMAS
FEDERAIS, PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL, DESENVOLVIDOS EM PARCERIA,
MEC/SEESP E SAEE/SEMED/SLS, NO PERÍODO DE 2009 A 2012
................................................................................................................................. 261
6.1 Secretaria Municipal de Educação do Município de São Luis: locus da pesquisa
................................................................................................................................. 264
6.2 O Reflexo da Macropolítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, através de três Programas Federais, para a Educação Especial:
1. Educação Inclusiva: Direito a Diversidade. 2. Salas de Recursos Multifuncionais;
3. Escola Acessível; desenvolvidos em parceria, -MEC/SEESP e SAEE/SEMED/SLS
-, na Secretaria Municipal de Educação do Município de São Luís, no período de
2009 a 2012 ............................................................................................................ 281
 15

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................... 336

8. REFERÊNCIAS .................................................................................................. 340

APÊNDICES ........................................................................................................... 373

A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .................................................. 374

B – Dissertações em Educação Especial defendidas no PPGE/UFMA ................. 375
C – Principais dispositivos legais norteadores da pesquisa ................................... 378
D – Fluxograma da Dinâmica de Atendimento da Educação Especial na SAEE .. 380
E - Roteiro de observação ...................................................................................... 381
F – Eixos norteadores para a entrevista semiestruturada ...................................... 382
G – Roteiro de questionário 1 – Superintendente da SAEE .................................. 383
H – Roteiro de questionário 2 - Equipe Técnica da SAEE ..................................... 386
I – Roteiro de questionário 3 - Gestor da Unidade de Ensino ................................ 389
J – Roteiro de questionário 4 - Professor ............................................................... 392
K- Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade. Relação dos 82 municípios
de Abrangência que participaram do Polo São Luis/MA ........................................ 395
L – Descrição de Equipamentos da Salas de Recursos Multifuncionais: Tipo I e II ... 396
M – Relação Nominal de 40 Escolas Municipais de São Luis que foram
contempladas com o Kit da Salas de Recursos Multifuncionais no período de 2009 e
2010 ........................................................................................................................ 398
N – Programa Escola Acessível: 35 UEBs contempladas nos anos de 2011 e 2012
................................................................................................................................. 404
 16

1. INTRODUÇÃO

Para apresentar os resultados desta pesquisa de análise de ciclos de política

demonstrando de forma mais contextualizada o início e o desenrolar deste trabalho
organizamos esta introdução em três partes, sendo a primeira, um preâmbulo
histórico da educação especial. A segunda, a justificativa e a relevância desta
pesquisa. A terceira parte, a apresentação do objeto, da questão de pesquisa, dos
objetivos, da metodologia e dos cinco capítulos os quais demonstram que:
- A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, sancionada no ano de 2008, pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva,
do Partido dos Trabalhadores, (2003-2006; 2007-2010), através da implementação
sequencial de três programas federais, estratégicos para a educação especial, a
saber: 1. Educação Inclusiva: Direito à Diversidade; 2. Salas de Recursos
Multifuncionais; 3. Escola Acessível; realizados em parceria - MEC/SEESP e
SAEE/Semed/SLs -, nas Unidades de Educação Básicas, no período de 2009 a
2012, apresentou como reflexo a:
1. Capacitação de 220 Gestores e Professores multiplicadores.
2. Instalação de 40 SRMs.
3. Adaptação para a acessibilidade de 35 UEBs da Semed/SLs.
Contribuindo com a ampliação do número de matrículas e de Atendimento
Educacional Especializado, dos estudantes Público-Alvo da Educação Especial, nas
SRMs, passando de 1.886 matrículas e atendimentos de estudantes PAEE, em
2009, para 2.300 matrículas e atendimento total de estudantes PAEE, no ano de
2012.
Contribuindo, também, com a ampliação do número de matrículas e de
atendimentos de estudantes PAEE inclusos nas salas regulares, passando de 1.201
estudantes PAEE inclusos no ano de 2009, para 1.694 estudantes PAEE inclusos no
ano de 2012.
Foram três ações desenvolvidas estrategicamente em parceria, MEC-
Semed/SLs, que refletiram com ações concretas no fortalecimento da micropolítica
de educação especial inclusiva da SAEE/Semed/SLs, no período de 2009 a 2012, e
que nos permite apresentar a tese de que: - "A política nacional de educação
especial na perspectiva da educação inclusiva promovida pelo governo federal foi
 17

determinante na organização política, administrativa e pedagógica da rede municipal

de ensino do município de São Luís -MA, no período de 2009 a 2012".
Para chegarmos a esta tese vamos demonstrar os caminhos percorridos nos
aproximando gradativamente do objeto, dos argumentos e dos resultados que
conseguimos alcançar que dão sustentação a esta afirmativa.
Institucionalmente, o atendimento às pessoas com deficiência surgiu na
Europa, em Paris, no ano de 1784; posteriormente, nos Estados Unidos da América,
em 1817; e, no Canadá, em 1848. Estes foram os países que primeiro organizaram
propostas de atendimento educacional para as pessoas com deficiência. Só então, a
partir destas primeiras experiências de possibilidade de aprendizagem para as
pessoas com deficiência, é que outros países, dentre eles o Brasil, iniciou
paulatinamente o atendimento educacional a pessoa com deficiência instituindo o
acesso a espaços educacionais especializados, adaptando os modelos
internacionais de atendimento às suas realidades (MAZZOTA, 2005).
No Brasil, as políticas educacionais que tratam da educação das pessoas
com deficiência podem ser interpretadas juntamente com a história da educação
geral, ou seja, vêm sendo discutidas na história da educação brasileira desde a
primeira Constituição do Brasil independente, de 1824, na proposta da educação de
todos1, no período imperial. Esta política inicial se oficializou de forma particular e
isolada, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854; que em
1891, passou a se chamar Instituto Benjamim Constante (IBC); e o Instituto dos
Surdos Mudos, em 1857, que cem anos depois, em 1957, passou a se chamar
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), ambos localizados na cidade do
Rio de Janeiro (JANNUZZI, 2012; BUENO, 1993).
No início do século XX, no ano de 1926, foi fundado, por Helena Antipoff, o
Instituto Pestalozzi, especializado no atendimento a pessoas com deficiência mental,
e em 1945, foi criado neste Instituto o primeiro atendimento educacional
especializado às pessoas com superdotação. Em 1954, foi fundado a primeira
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, (APAE), dentre outras instituições
(JANNUZZI, 2012).

1
XXXII. Artigo 179, A Instrucção primária e gratuita a todos os Cidadãos. Constituição Política do
Império do Brazil, 1824. - Educação fortemente marcada pela exclusão das classes populares, cópia
do modelo europeu, implantado no Brasil pelas escolas jesuítas para educar os filhos das elites
(ROMANELLI, 2006).
 18

Tivemos a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

LDBEN, nº 4.024/1961, Título X, artigos 88 e 89; - a Lei nº 5.692/1971, artigo 9º; - a
criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973; - a criação
da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(CORDE), em 1985. O CENESP passou a divulgar os princípios de normalização e
integração2 das pessoas com deficiências na educação que passaram a marcar a
educação especial brasileira.
Posteriormente ao regime militar (1964 a 1984), com as mudanças sócio-
político-econômicas, com a participação e pressão dos movimentos sociais
internacionais/nacional, organizações, fundações, associações das famílias e
pessoas com deficiência criando órgãos3, secretarias e com a aprovação da
Constituição Federal de 1988, que se tornou um eixo garantidor e organizador do
Direito a Educação Especial Inclusiva no Brasil, no artigo 205, no Título VIII, Da
Ordem Social, artigo 208, III, IV, V, que define o “Atendimento Educacional
Especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”; no artigo 227, II, incisos 1º e 2º; configurando um dos grandes marcos de
rupturas políticas e sociais com os governos do período da Ditadura Militar (1964-
1985).
Em 1995 tivemos a Reforma do Aparelho do Estado Brasileiro, quando o
Estado deixou de ser parcialmente o responsável pelo desenvolvimento econômico
e social, passando a regulá-lo; e com as reformas da educação advindas deste
período, a inclusão escolar tornou-se para os sistemas educacionais uma obrigação
estatal e um grande desafio devido aos cortes e a grande redução de recursos
financeiros para as políticas sociais.
Em 1996, a aprovação da LDBEN nº 9.394/1996, artigo 2º, que trata dos
princípios e fins da educação brasileira e garante: “A educação, dever da família e
do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996) (Grifos

2
Esses princípios referem-se ao movimento de mainstreaming, originário da Dinamarca e que se
espalhou pelo mundo, contra a internação em massa das pessoas com deficiências em instituições
asilares.
3
Segundo JANNUZZI, a criação de um órgão específico para a educação especial condiz com o
nosso modo de organização capitalista periférico. O aparelho administrativo público é dividido em
ministérios em nível federal e secretarias nos estados e municípios, que se encarregam dos setores:
político, econômico, militar, social, nos quais geralmente situam a educação e saúde (2012, p. 122).
 19

nosso); também o artigo 4º, item III que prevê “o atendimento educacional
especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1996); e em seu Capítulo V,
Da Educação Especial, artigos 58º, 59º e 60º.
Em 1999, tivemos a criação do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa
Portadora de Deficiência, CONADE (JANNUZZI, 2012; MAZZOTTA, 2005; BUENO,
1993). Em 2001, o Parecer nº 17, CNE/CEB, “que aponta a inclusão como um
avanço em relação à integração” (BRASIL, 2001). Também em 2001, a Lei nº
10.172, que aprovou o Plano Nacional de Educação, PNE; onde foi definido na
legislação sequente que o objetivo da política de inclusão escolar brasileira seria a
“garantia do acesso aos conteúdos básicos que a escolaridade deve proporcionar a
todos os indivíduos” (BRASIL, 2001, p. 8) e “eliminar a cultura de exclusão escolar”
(BRASIL, 2001, p. 16).
Paradoxalmente as discussões internacionais e nacionais da inclusão escolar,
em escolas regulares, o MEC publicou em 2004 o documento da Política Nacional
de Educação Especial, orientando o processo de ‘integração instrucional’ que
condiciona o acesso às classes regulares do ensino regular àqueles que "possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994b,
p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas
educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de
aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses
alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
Internacionalmente a disseminação da política de educação inclusiva se deu
no cenário da macropolítica, sustentado pelas demandas da reorganização
internacional do trabalho que preconizava formação escolar ao menos básica e, a
partir do entrelaçamento de outros fatores, como: a experiência prévia de alguns
países da Europa e dos Estados Unidos que implementaram as políticas de
educação inclusiva desde a década de 1960; os movimentos sociais de luta pelos
direitos da pessoa com deficiência e os de luta pela universalização do ensino
básico; e com a assinatura, por parte dos países-membros da ONU, de acordos
internacionais. Porém, foi embasada neste discurso macro de democratização e da
inclusão social, amparado por discussões internacionais e principalmente pela
 20

divulgação das Declarações de Jomtien (1990) e Salamanca (1994) da ONU, que a

política de educação inclusiva foi se instituindo no Brasil a partir da década de 1990
(LAPLANE, 2006a; MENDES, 2006a; KASSAR, 2011a).
A ONU, em 1990, publicou a Declaração Mundial de “Educação para Todos”,
Jomtien (UNESCO, 1990), convocando todos os países a defenderem a
universalização da educação básica com equidade. Declaração que ficou conhecida
como a “matriz” das políticas da educação inclusiva para os países em
desenvolvimento.
Em 1994, a ONU, promulgou a Declaração de Salamanca4, artigo 19º,
(UNESCO, 1994), documento que se baseia no reconhecimento da necessidade de
- escola para todos - como instituições que incluem todas as crianças, celebram as
diferenças, criam suportes para as aprendizagens e atendem às necessidades
individuais. Tal proposição foi anunciada como uma estratégia educacional global e
um consenso universal sobre as necessidades educacionais especiais5, NEEs,
(UNESCO, 1994).
Em 2007, a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, em Nova York (UNESCO, 2007), ratificada no Brasil pelos Decretos
186/2008 e 6.949/2009.
Para a ONU, os princípios da política de educação inclusiva defendem que a
inclusão de crianças com deficiência no ensino regular requer e significa
participação social, econômica, política e cultural da vida em comunidade, sendo:
acesso à educação gratuita e compulsória; equidade, inclusão e não discriminação;
direito à educação de qualidade (UNESCO, 2005, 2009, 2011; UN, 2011).
Nessa linha, foi feito um detalhamento dos princípios que envolvem o debate
acerca da educação especial inclusiva e que foram apresentados na Declaração

4
O Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a
Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e ao
mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
5
O conceito de “Necessidades Educacionais Especiais”, NEEs, foi difundido pelo consultor da
UNESCO, Mel Ainscow, no importante relatório Warnok, na Inglaterra no ano de 1978. Onde
apresentou um histórico interessante da educação especial no mundo e afirmou que nos anos 1970
mudanças importantes ocorreram em muitos países. Foi verificado em 80 países que a organização
da educação especial dava-se predominantemente em escolas especiais separadas, que atendiam
um número reduzido de alunos. A partir dessas informações, o relatório da UNESCO indicava que
diante das “proporções da demanda e os escassos recursos disponíveis, as necessidades de
educação e formação da maioria das pessoas deficientes não pode satisfazer-se unicamente em
escolas e centros especiais” (UNESCO, 1988 apud AINSCOW, 1995, p. 18).
 21

Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990). A política de - Educação Para

Todos, EPT, - expressa uma focalização da política educacional, direcionada ao
contingente de sujeitos que não vinham tendo acesso à escola ou nela não
conseguiam permanecer por conta de suas diferenças individuais. Tais diferenças
foram classificadas e aparecem na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994)
tratadas como - necessidades educacionais especiais -.
Diante destas três Declarações (UNESCO, 1990; UNESCO, 1994; UNESCO,
2007), o modelo educacional brasileiro refletiu fortemente as proposições
internacionais, em especial as do Sistema das Nações Unidas (ONU), mas cientes
de que a política adotada não é uma apropriação direta desse discurso internacional,
e, sim, uma tentativa de forjar em meio aos embates das forças políticas que
configuram o cenário nacional, muitas discussões ideológicas ainda estão ocorrendo
e muitos pesquisadores discordam desta visão.
Nas propostas da ONU, com a meta de educar as pessoas com deficiência
em escolas regulares/comuns de suas comunidades e não em instituições
especializadas foi recomendado em documentos, sobretudo nos da Unesco, do
Unicef, do Pnud e do Grupo Banco Mundial, sob alegações que vão desde
justificativas relacionadas com a ampliação das relações sociais até as de cunho
econômico, cujo foco é a redução de gastos públicos no sistema educacional
privado (UNESCO, 2005, 2009; WB, 2003a).
Contudo, os sistemas educacionais inclusivos, ou seja, os sistemas de ensino
que assumem os princípios da educação inclusiva, são considerados pela Unesco, a
forma mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, para a construção de uma
sociedade mais justa e igualitária e para o alcance de uma - Educação Para Todos -.
A ideologia é que, visto que a educação é um direito fundamental básico e a chave
para o desenvolvimento e para a erradicação da pobreza, somente o acesso a uma
educação de qualidade pode redimensionar as possibilidades de vida de uma
criança com deficiência, bem como sua inserção nas atividades laborais futuras. O
não acesso à educação pode levar a um agravamento da situação de pobreza. Além
disso, pode acabar por representar um alto custo para a economia dos países, tanto
pelo gasto com assistência social como pela falta de mão de obra produtiva
(UNESCO, 2005, 2009).
A partir das orientações internacionais sobre a educação inclusiva contidas
nas Declarações (UNESCO, 1990; UNESCO, 1994; UNESCO, 2007) que estão na
 22

origem da macropolítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva6 (BRASIL, 2008a); e que anteriormente a esta macropolítica
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, está,
também, refletida nas mudanças ocorridas nos dispositivos legais da macropolítica
nacional a partir dos anos de 1995, com forte expressão na LDBEN nº 9394/1996.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, PNE-EI de 2008, no Brasil está relacionada à reforma educacional
operada nos anos de 1990, articulada em torno de eixos tais como currículo,
avaliação, gestão, financiamento e formação de professores (SHIROMA et al, 2000).
Essa reforma, no Brasil, tem vinculações com mudanças sociais ocorridas em
diversos países, divulgadas por agências multilaterais e executadas pelos governos
nacionais com o objetivo de serem reconhecidos como inseridos na economia
mundial.
Nesse contexto da economia mundial, das Declarações da UNESCO (1990,
1994, 2007), o Ministério da Educação, com base nos marcos legais políticos e
pedagógicos da educação inclusiva, passou a atuar para assegurar o direito de
todos à educação regular.
No ano de 2008, o ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, Partido dos
Trabalhadores, (2003-2010), sancionou a macropolítica Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva7 (BRASIL, 2008a), objeto desta
investigação, apresentando posteriormente outros dispositivos legais8. Esta
macropolítica foi elaborada à luz dos preceitos da Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, CDPD (UNESCO, 2007); nela a educação
especial se torna modalidade não mais substitutiva, mas complementar ou
suplementar, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades da educação. Na
perspectiva inclusiva, à educação especial coube disponibilizar recursos e serviços,

6
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta
pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em
transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos
(BRASIL, 2008a, s/p). (Grifo nosso).
7
Experiências educacionais na perspectiva da educação inclusiva de pessoas com deficiência são
datadas desde 1960 em alguns países da Europa e da América do Norte, conforme relatado por
Mendes (2003, 2006a), Laplane (2006a), Kassar (2011a), entre outros. (Grifo nosso).
8
Para exemplificar tivemos a promulgação da Lei nº 13.146 em 6 de julho de 2015. Cap. IV, Do
Direito a Educação, Art. 27; 28, IV. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Estatuto da
Pessoa com Deficiência. Observação: Esta lei não será analisada nesta pesquisa devido ao recorte
histórico proposta para estudo.
 23

realizar o atendimento educacional especializado e orientar quanto a sua utilização

no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
A PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) tornou-se definidora para estados e
municípios organizarem suas ações no sentido de transformarem seus sistemas
educacionais em sistemas educacionais inclusivos. A PNE-EI de 2008 apresenta o
histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para embasar políticas públicas
promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos, tornando-se uma
das políticas sociais que tem como meta a garantia dos direitos humanos e das
políticas de alívio da pobreza, tendo como objetivo “o acesso, a participação e a
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais” (BRASIL,
2008a, p. 14, IV).
A PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) juntamente com o Decreto nº 6.949/2009,
que promulgou a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, CDPD, (UNESCO, 2007), ambos os dispositivos, passaram a
fundamentar, defender e garantir o direito educacional ao aluno Público-Alvo da
Educação Especial, PAEE, no Brasil.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), tem como objetivo, a oferta do
atendimento educacional especializado, a formação dos professores, a participação
da família e da comunidade e a articulação intersetorial das políticas públicas, para a
garantia do acesso dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, no ensino regular. Os alunos
Público-Alvo da Educação Especial, PAEE, do Atendimento Educacional
Especializado, AEE, nesta PNE-EI de 2008, são definidos da seguinte forma:
a. Alunos com deficiência: são aqueles que têm impedimentos de longo prazo de
natureza física, intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com
diversas barreiras, podem ter obstruído sua participação plena e efetiva na
escola e na sociedade.
b. Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: são aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,
comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias
 24

motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo síndromes do

espectro do autismo psicose infantil.
c. Alunos com altas habilidades ou superdotação: são aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento
humano, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2010, p. 6-7).
No Estado do Maranhão, as primeiras inciativas voltadas para o atendimento
educacional de alunos com deficiência na Seduc/MA aconteceram na década de
1960, mais precisamente nos anos de 1962, 1964, 1966 e em 1969. As duas
primeiras referências (1962 e 1964) foram da inciativa privada, uma classe para
alunos com deficiência mentais e auditivos com uma professora especializada em
educação de deficientes auditivos e outra classe para os deficientes visuais que,
posteriormente, resultou na fundação da Escola de Cegos do Maranhão (FRAGA,
2013).
Portanto, a instituição pioneira em educação especial no estado do Maranhão,
organizada pela iniciativa privada, fundada em 1964, com sede em São Luis, foi a
Escola de Cegos do Maranhão, ESCEMA, que é uma entidade filantrópica. A
ESCEMA teve seu amparo na Lei Estadual nº 2.353 de 25 de março de 1964, Título
IX, Da Educação dos Excepcionais, em seus Artigos: 111, 112, 113, 114 e 115; lei
esta sancionada pelo governo estadual, logo após a aprovação da primeira LDBEN
nº 4.024 de 1961, que apontava “os direitos dos excepcionais à educação” (FRAGA,
2013).
No que se refere ao ensino especial público no estado do Maranhão, este
teve seu início somente em 1969, quando se tornou oficial por meio da Portaria nº
423 de 1969, que criou o Projeto Plêiade de Educação de Excepcionais,
subordinado administrativamente ao Departamento de Educação Primária da
Secretaria de Estado dos Negócios de Educação e Cultura. Este projeto tinha como
objetivo “promover a educação de crianças, adolescentes e adultos excepcionais,
assim como, o aperfeiçoamento e treinamento de pessoal para o campo de ensino
especial” (CARVALHO, 2004, p. 97).
Posteriormente, seguindo as políticas nacionais, as políticas do estado do
Maranhão, seguiram os mesmos princípios orientadores, como se percebe na
Constituição do Estado do Maranhão de 1989, que assegura o direito de todos à
educação; e a Resolução nº 291, de 2002, do Conselho Estadual de Educação, que
 25

estabelece as normas para a educação especial na educação básica no sistema de

ensino do estado do Maranhão e prevê outras providências. O documento em
questão orienta que o atendimento educacional a alunos com necessidades
especiais deve acontecer no sistema regular de ensino em qualquer etapa ou
modalidade da educação básica.
No município de São Luís, locus desta pesquisa, o processo de inclusão
escolar das pessoas com deficiência na rede municipal de educação teve início em
1993 com a municipalização do ensino; portanto, vinte e quatro anos depois das
iniciativas públicas do estado, após o forte apelo internacional (UNESCO, 1990;
UNESCO, 1994) e de campanhas divulgadas pelo MEC, com o intuito de efetivar os
fins para a educação propostos na Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, em 1990, em Jomtien, onde foi traçado um Plano de Ação para satisfazer às
necessidades básicas de aprendizagem. Para execução deste Plano, no âmbito
municipal, assinou o Convênio nº 914 de 1993, onde a Prefeitura Municipal de São
Luís, o Ministério da Educação (MEC) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) indicaram as ações necessárias para a implantação da educação
especial e, também, para a implementação dos serviços, tendo, para tanto, um
prazo de seis anos para sua execução (SÃO LUIS, 2005).
Este convênio somente iniciou de fato sua execução a partir de 1998, quando
a educação especial da Semed/SLs recebeu a primeira matricula de um aluno com
deficiência, seguindo com um movimento de sensibilização para a educação
especial realizado em 14 escolas da rede municipal, que na época havia 134
escolas (MELO, 2011).
Para Lima (2005), a implantação da educação especial na rede municipal de
educação de São Luis ocorreu em dois momentos: - O primeiro foi de sensibilização
da comunidade escolar sobre as mudanças no cenário internacional e nacional
sobre a política educacional, com realização de seminários sobre a educação
especial e a capacitação de técnicos e professores. – O segundo momento foi após
a elaboração da proposta por profissionais da rede de ensino municipal, quando foi
realizado o Seminário de apresentação da Proposta, no qual foram divulgados os
serviços e programas da educação especial, junto aos profissionais e às
organizações governamentais e não governamentais do município.
Evidenciando, que a educação especial do município iniciada na década dos
anos de 1990, nasceu em meio ao contexto das discussões da educação especial
 26

inclusiva, com o reflexo das políticas internacionais da ONU, das políticas do

governo federal, sendo implementada a educação especial inclusiva nas escolas
regulares desde seu início.
Apresentamos três leis municipais que definiram a micropolítica política e
marcaram o início da educação especial na perspectiva da inclusão em São Luís,
sendo a primeira, a Lei nº 3.443 de 26 de março de 1996; que tratou dos direitos
referentes à pessoa com deficiência e lhes garantiu a prioridade de vaga em escolas
públicas municipais próximas de sua residência, conforme os Artigos 1º e 2º (SÃO
LUIS, 1996a).
A segunda lei municipal foi a de nº 3.554 de 12 de agosto de 1996, em seus
Artigos 3º, 4º e 5º, onde ficou regulamentado o atendimento escolar para os
deficientes, dispondo sobre a implantação de classes especiais na rede municipal de
ensino, para atendimento de crianças e adolescentes (SÃO LUIS, 1996b).
Estas duas leis municipais estão em consonância com a LDBEN nº 9.394 de
1996, aprovada quatro meses depois. Segundo FRAGA (2013), mesmo tendo
aprovado estas duas leis municipais, foi apenas no ano de 1998 que realmente
iniciaram as primeiras matrículas de pessoas com deficiência nas salas regulares; e,
em 1999, que tiveram início as primeiras matrículas nas salas de recursos na rede
municipal de educação de São Luís-MA.
A terceira Lei municipal nº 3.933 de 2000, tratou das Diretrizes para a
educação especial na Semed de São Luis, Artigos 1º e 2º; sendo sancionada um
ano após a participação do Brasil na Convenção Internacional para a Eliminação de
Todas as Formas de Discriminação contra Pessoas Portadoras de Deficiência, na
Guatemala em 1999, e aprovada no Brasil por meio do Decreto Legislativo n. 198,
de 13 de junho de 2001.
Importante destacar que, tanto a Resolução nº 291, de 2002, do Conselho
Estadual de Educação do Maranhão, quanto a Resolução nº 110, de 2004, do
Conselho Municipal de Educação de São Luis, sustentam as normas, metas e o
Público-Alvo da Educação Especial, PAEE, entre outras determinações, e ambas,
reproduzem o Parecer nº 17, de 2001, do Conselho Nacional de Educação, onde
foram estabelecidas as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica.
Ressaltamos que a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), parte do princípio de que a escola deve criar
 27

condições para atender à diversidade e não deve selecionar os alunos em função de

suas diferenças individuais, por apresentarem dificuldades e limites no
acompanhamento curricular, durante o processo educacional, cuja causa pode ser
orgânica ou não, alunos com diferentes possibilidades sensoriais9 e de
comunicação, e alunos que apresentam altas habilidades/superdotação. Prevê ainda
a matrícula de todos os alunos, incluindo os com deficiência, na rede regular de
ensino com o mínimo de distorção idade-série (BRASIL, 2004b).
Sobre a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais, para a educação
especial, desenvolvidos pela Superintendência da Área da Educação Especial,
SAEE, da Secretaria Municipal de Educação do município de São Luis, Semed/SLs,
no período de 2009 a 2012, discutiremos nesta pesquisa:
1. O Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade.
Em 2003, este Programa teve início sendo promovido pela Secretaria de
Educação Especial, SEESP, do Ministério da Educação, MEC. As diretrizes
principais do programa foram: Disseminar a política de educação inclusiva nos
municípios brasileiros e apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a
transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos
(BRASIL, 2006). O princípio que o fundamentava foi o da “garantia do direito dos
alunos com necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com
qualidade, nas escolas da rede regular de ensino” (BRASIL, 2006, p. 1).
Em 2006, o Programa contava com a participação de 144 municípios-polo que
atuavam como multiplicadores para 4.646 municípios da área de abrangência.
Importante observar que participavam do Programa os dirigentes estaduais e
municipais das secretarias de educação de cada município que posteriormente se
tornavam multiplicadores deste programa. As ações previstas pelo Programa foram a
de implantar as Salas de Recursos Multifuncionais e desenvolver o Projeto Educar
na Diversidade. A implantação de Salas de Recursos Multifuncionais ocorreu no
município-polo e em escolas da rede pública estadual e municipal. Essas salas são
“ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e
9
(...) “Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas,
a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais
e unidades em escolas regulares” (SALAMANCA,1994, artigo 19); Nesta mesma linha encontramos
nos artigos 2º, 24º, 3B e C do Decreto 6.949/2009 que esclarece sobre a importância de políticas
específicas para o atendimento escolar ao surdo e ao surdo/cego, respeitando sua língua e
especificidades culturais.
 28

pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL,

2008, p. 1).
Esse Programa teve como objetivo “formar e acompanhar os docentes dos
municípios-polo para o desenvolvimento de práticas educacionais inclusivas nas
salas de aula” (BRASIL, 2006, p. 3). Essa formação foi realizada em seminários
nacionais com a participação de representantes dos municípios-polo para que
depois, com os mesmos objetivos, numa ação multiplicadora, cada município-polo
organizava cursos regionais com os representantes dos municípios de sua área de
abrangência até chegar nas escolas e nos professores do AEE e demais
professores, gestores e técnicos das escolas regulares.
Os seminários nacionais e os cursos regionais teve duração de 40 horas, nos
quais foram trabalhados vários eixos temáticos relacionadas a educação inclusiva
(BRASIL, 2005).
No período de 2004 a 2006, a SEESP/MEC organizou Seminários Nacionais
para capacitação de gestores no Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade. Durante os seminários, os participantes receberam as publicações a
seguir, cuja apresentação está na sequência:
- Série Educação Inclusiva (ARANHA, 2004).
- Ensaios Pedagógicos: Construindo Escolas Inclusivas (BRASIL, 2005).
- Ensaios Pedagógicos. Educação Inclusiva: Direito à Diversidade (BRASIL, 2006).
- Experiências Educacionais Inclusivas (ROTH, 2006).
Estas publicações, assim como de outras, não tiveram a pretensão de
unidade teórica ou metodológica. O objetivo destas consistiram em oferecer aos
municípios material que subsidiassem a reflexão e a implementação de ações
inclusivas. Congregava textos que defendiam os princípios da inclusão, os direitos
humanos, o direito à educação e ao trabalho; chamavam a atenção para aspectos
específicos do processo como a criação de Salas de Recursos Multifuncionais; a
disponibilidade de tecnologia assistiva; a acessibilidade à redefinição do papel do
atendimento educacional especializado como complemento da escolarização
regular; as condições (objetivas e subjetivas) necessárias para que os professores
assumissem a educação inclusiva; o atendimento das altas habilidades; e relatavam
experiências realizadas em diferentes municípios e por diferentes tipos de
instituições.
 29

A Prefeitura Municipal de São Luis, através da Superintendência da Área da

Educação Especial, SAEE/Semed, aderiu em convênio com o governo federal, ao
Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade, desde 2004. Tornou-se um
dos municípios-polo no estado do Maranhão ficando responsável por realizar -
Cursos de Formação de Gestores e Educadores - e outros eventos que se fizeram
necessários ao desenvolvimento de uma política educacional inclusiva articulada,
com os 82 municípios10 de sua área de abrangência, respeitando e adequando seu
conteúdo às peculiaridades de cada município.
Com os mesmos objetivos deste Programa de Educação Inclusiva, numa
ação multiplicadora, a Semed/SLs desde o ano de 2004, através da equipe técnica
da SAEE, vem desenvolvendo cursos de 40 horas com os vários eixos temáticos
relacionadas a educação inclusiva para os professores do AEE, professores das
salas regulares, gestores e técnicos, servidores de uma forma geral da Semed/SLs.
Nos anos de 2009 e 2011, o MEC/SEESP em parceria com a Semed/SLs,
ofertou duas formações, denominada de - Curso de Formação de Gestores e
Educadores - sendo uma por ano, contemplando os 82 municípios de abrangência;
objetivando a transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais
inclusivos, onde foram capacitados em cada edição: - 110 cursistas (gestores e
professores) do município-polo (São Luis); - 164 cursistas dos 82 municípios da área
de abrangência, considerando 2 técnicos por município; - perfazendo um total de
274 cursistas por edição; e, somando as duas edições desta formação, tivemos um
total de 548 cursistas capacitados; sendo que do município-polo, São Luis,
totalizaram 220 cursistas multiplicadores capacitados, entre gestores e professores,
no período de análise desta pesquisa11 (SÃO LUIS, 2012).
2. Programa Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais, SRMs:
As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de
educação básica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado, AEE.
Essas salas são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos,
recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos
estudantes público-alvo da educação especial, PAEE, em turno contrário à
escolarização.

10
Ver apêndice K. - Lista dos 82 municípios pertencentes ao polo São Luis.
11
O valor do investimento pelo Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade, em cada
formação, no polo São Luis e seus 82 municípios de abrangência, ficou em torno de duzentos e
cinquenta e sete mil reais (R$257.000, 00) (SÃO LUIS, 2012).
 30

O Ministério da Educação através da Secretaria de Educação Especial, com o

objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização e na oferta do AEE e
contribuir com o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes
comuns de ensino, instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos
Multifuncionais, por meio da Portaria nº 13, de 24 de abril de 2007.
Portanto, o Programa Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, foi
desenvolvido por convênio celebrado entre a Prefeitura Municipal de São
Luis/Semed e o Governo Federal/MEC/SEESP no período de 2009 a 2012. O
convênio estabelecia que o Ministério da Educação, MEC disponibilizaria kits de
recursos pedagógicos e tecnológicos e a Prefeitura disponibilizaria o espaço físico e
o professor especializado para operacionalizar o AEE. As SRMs são “ambientes
dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para
oferta do atendimento educacional especializado” (BRASIL, 2009, p. 2). - O
Programa Sala de Recursos Multifuncionais, entre 2009 e 2010, contemplou 40
Unidades de Educação Básica12, UEBs da Semed/SLs, com o Kit da Sala de
Recursos Multifuncionais13 tipo I e II. As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I:
são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones,
scanner, impressora laser, teclado e colméia, mouse e acionador de pressão, laptop,
materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa,
lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro
melanínico. As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II: são constituídas dos
recursos da sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o
atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de
datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo
terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora,
software para produção de desenhos gráficos e táteis.
Entre os anos de 2009 e 2012, nas SRMs implantadas na Semed/SLs, foram
atendidos em 137 Unidades de Educação Básica, UEBs, um total de 1.733 alunos
PAEE. Destes alunos PAEE, 1.566 correspondiam ao quantitativo matriculado em

12
Ver apêndice M. - Relação nominal das 40 UEBs da Semed de São Luis que foram contempladas
com o Kit da Salas de Recursos Multifuncionais no período de 2009 e 2010.
13
Importante informar que a SRMs, na SAEE/Semed/SLs, é contada por turno de atendimento, por
exemplo, se em uma UEB, tem atendimento matutino e vespertino, a SRMs é contada 2 vezes, se
tem atendimento nos três turnos, é contada três vezes. - No ano de 2012, a SAEE/Semed/SLs
contava em média aproximadamente 90 SRMs tipo I e II em funcionamento, nas 40 UEBs (SÃO LUIS,
2012).
 31

salas regulares e 167 alunos PAEE em classes especiais. Dos 1.566 alunos PAEE,
654 alunos PAEE, estavam distribuídos entre as 40 Unidades de Educação Básica,
UEBs, que receberam os Kits para a composição das Salas de Recursos
Multifuncionais, SRMs, do governo federal, no período de 2009 e 2010, segundo os
padrões e critérios exigidos pelo MEC/SEESP (tipo I ou II 14). Tal realidade denotou
ainda uma demanda significativa (de 97 UEBs) para receberem os Kits das SRMs
considerando o quantitativo existente, dentre outras variáveis possíveis de análise,
como a localização dessas UEBs em relação à moradia do aluno PAEE (SÃO LUIS,
2012).
3. O Programa Escola Acessível15, a Semed/SLs aderiu no ano de 2010
através de convênio com o governo federal, e foi contemplada com 25 UEBs no ano
de 201116 e 10 UEBs no ano de 201217. Na implementação deste programa18, no
ano de 2011 e 2012, a Semed/SLs, orientou-se pelo princípio do desenho universal,
pelas normas de acessibilidade previstas pela Associação Brasileira de Normas
Técnicas (ABNT/NBR 9050), pelo decreto 6.949/2009 e pelo Manual de
Acessibilidade Espacial para Escolas: o direito à escola acessível (SÃO LUIS, 2012).
Contudo, essa PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), com seus Programas
Federais, para a educação especial, que preveem mudanças estruturantes no que
diz respeito ao acesso aos direitos básicos humanos a todos os cidadãos brasileiros
que sempre viveram à margem de seus direitos entram em conflito quando
enfrentam as condições de realização nas escolas brasileiras, como também, as
escolas públicas do município de São Luis, ou seja, o conflito entre o ideal prescrito
na política e a realidade do ensino escolar; o que acontece concretamente no

14
Ver apêndice L. - A classificação do tipo II (composta com 11 equipamentos) é destinada aos
alunos com deficiência visual/cegueira. Ao passo que a classificação do tipo I (composta com 29
equipamentos) é destinada aos demais sujeitos público-alvo da educação especial. - Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, 2008. A composição das SRMs está disponível
em: <http://www.oneesp.ufscar.br/composicao-das-srm.pdf> consultado em outubro de 2015.
15
Ver Apêndice N: – Programa Escola Acessível. Lista nominal das 35 UEBs contempladas nos anos
de 2011 e 2012.
16
UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível em 2011: São Luis/MA teve 25 UEBs
contempladas. (3364 a 3389). Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32110 >
Consultado em outubro de 2015.
17
UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível em 2012: São Luis/MA teve 10 UEBs
contempladas. (p. 103 e 104). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11285-lista-escolas-
contempladas-escola-2012-pdf&category_slug=agosto-2012-pdf&Itemid=30192 > Consultado em
outubro de 2015.
18
O valor do investimento repassado pelo Programa Escola Acessível para cada uma das 35 UEBs
contempladas da Semed/SLs ficou aproximadamente entre seis mil reais (R$ 6.000, 00) a nove mil
reais (R$ 9.000, 00) (SÃO LUIS, 2012).
 32

cotidiano escolar muitas das vezes destoa totalmente dos ideais republicanos
vigentes do direito a educação pública inclusiva, gratuita e de qualidade.
O conflito entre o ideal legal e a realidade escolar, para alguns pesquisadores
da educação especial, parece mais haver um grande descompasso entre as
determinações legislativas, os desenhos das políticas e a realidade histórica de
grande parte das escolas brasileiras Jannuzzi, 2012; Garcia, 2010; Carmo, 2006;
Mazzotta, 2005; Carvalho, 2004; Mendes, 2003; Prieto, 2006; Góes, 2007; Kassar,
2011b; Laplane, 2004; Ferreira, Ferreira, 2004; Bueno, 1993.
Quanto a esse descompasso, autores como: Mendes, 2003; Laplane, 2004;
Garcia, 2004; vêm chamando a atenção para a incorporação de um modelo de
educação inclusiva importado de países com realidades distintas do Brasil, sem uma
leitura prévia das condições de realização dessa política nas escolas brasileiras.
Esses discursos são sustentados por princípios idealizados de escola, aluno e
sociedade, que tendem ao apagamento dos conflitos históricos e da realidade
socioeconômica brasileira, marcada por imensas desigualdades (PRIETO, 2010).
Laplane (2004) ressalta que o discurso de caráter mitificador embutido no
conceito de inclusão, que, não articulado ao contexto da realidade escolar brasileira,
opera com a ideia de - ser o melhor modelo -, para comprovar a eficácia do próprio
discurso. Como, também, vários desenhos e diretrizes que comportam outras
modalidades da educação inclusiva relativas aos alunos com deficiência vêm sendo
apresentados como possíveis espaços educacionais, desde que seja garantida a
inserção do aluno com deficiência19 no processo de ensino-aprendizagem, visto que,
em última instância, a não garantia de uma educação de qualidade leva a uma
dificuldade de inserção no mercado de trabalho quando na vida adulta, o que acaba
onerando o Estado com benefícios sociais (UNESCO, 2009, 2010a).
Para Ancântara (2011, p. 169), com a emergência da macropolítica da
educação inclusiva, o aluno com deficiência “chega à porta da escola com uma carta
de direitos em mãos e adentra aos seus estabelecimentos em busca de sua
escolarização”. E é nesse momento que diante da “manutenção da ineficiência da
escola pública regular em atender o público da educação especial, que os mesmos

19
Conforme parâmetros adotados pela Organização Mundial de Saúde, nos países
subdesenvolvidos, 10% da população total apresentariam algum tipo de deficiência ou de
necessidade educacional especial (SILVA, 2003). (Grifo nosso).
 33

zombam do projeto de ordem instituído pela educação capitalista”. Sendo que a

ordem, a eficiência, a eficácia, a qualidade empresarial neoliberal fracassam ao
assumir os rumos da educação de uma forma geral.
Nesta primeira parte da introdução, destacamos alguns pontos históricos e
problemas da educação especial, onde chamamos a atenção para o ponto de vista
político-filosófico do atendimento escolar a pessoa com deficiência, que em suas
entrelinhas, precisamos perceber que sua complexidade é o resultado de lutas e
interesses ideológicos de governos, agendas de partidos políticos, dos diferentes
movimentos sociais, de associações de deficientes e da sociedade civil consciente
de seus direitos republicanos que se expressam através das Declarações
Internacionais, leis nacionais, estaduais e municipais, decretos-leis, decretos,
portarias, normas e políticas que vão se definindo, se oficializando e se
concretizando na forma de atendimento educacional especializado inclusivo no
Brasil, no Estado do Maranhão e no município de São Luis.
Na segunda parte desta introdução, justificaremos esta pesquisa em dois
pontos que se complementam:
1. A experiência profissional do pesquisador com a educação especial em
escolas públicas regulares e seu interesse pela Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008a).
2. A importância de se ter novas pesquisa com foco na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008a), através dos três programas federais, para a educação especial,
desenvolvidos pela SAEE/Semed/SLs, no período de 2009 a 2012.
No primeiro ponto, destaco20 que, ao longo de minha experiência profissional,
tenho focado meus estudos e práticas acadêmicas sobre os processos e as relações
que envolvem e causam a exclusão e/ou inclusão escolar de determinados sujeitos,
com deficiência ou não, seja no âmbito da educação básica e/ou na educação
profissional.
No meu curso de Mestrado em Educação, concluído em 2007, cujo local de
pesquisa foi em uma instituição filantrópica, pude constatar a inclusão no mercado

20
A opção pela escrita em primeira pessoa em algumas partes desta tese é uma postura política que
se agrupa a um movimento que busca se afastar da perspectiva positivista que postula a neutralidade
da pesquisa e da escrita, uma vez que estas são partes de si, de quem as faz (GONÇALVES, 2003).
 34

de trabalho de adolescentes empobrecidos economicamente, através da Lei do

Aprendiz, nº 10. 097 de 19 de dezembro de 2000; e do Decreto nº 5.598 de 1 de
dezembro de 2005, que regulamenta a contratação dos aprendizes e dá outros
encaminhamentos.
Em 2008, no período de fevereiro a outubro, assumi a Coordenação de
Ensino Médio do Estado do Pará, a convite do então Diretor do Ensino Médio e
Profissional da Seduc. Esta experiência me foi de grande importância no sentido
político-pedagógico, tendo sido a Secretaria de Educação um grande laboratório de
pesquisas, estudos, planejamento, execução e avaliação das políticas educacionais
do Estado do Pará, sobretudo pelo desafio de construir uma política educacional de
qualidade e para todos21. Pude conhecer mais de perto os vários problemas,
programas e projetos educacionais da Seduc/PA e atuar no sentido de buscar
alternativas e melhorias para a educação básica e de nível médio daquele estado.
Nesse período na coordenação do ensino médio e com este contato direto
com as diferentes sub-coordenações, os variados programas e projetos, no interior
da Seduc/PA, sobretudo com a Coordenadoria de Educação Especial – CODES,
onde me envolvi e aprendi muito com alguns programas do governo federal, para a
educação especial, dentre outros, o: 1. Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade, criado em 2003, (SEESP/MEC, 2003). 2. Programa Salas de Recursos
Multifuncionais, criado em 2005, (SEESP/MEC, 2005). 3. Programa Escola
Acessível, criado em 2007, (SEESP/MEC, 2007); 4. Programa Benefício de
Prestação Continuada, BPC22 (SEESP/MEC, 2007); em todos estes programas,
Belém, através da Seduc/PA, foi um município de referência para o governo federal
no Estado do Pará.
21
SEDUC. Política de Educação Básica do Estado do Pará, 2008.
22
O Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na Escola das
Pessoas com Deficiência Beneficiária do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social –
Programa BPC na Escola foi instituído pela Portaria Interministerial n. 18, de abril de 2007, visando
garantir o acesso e a permanência na escola das pessoas com deficiência até 18 anos de idade, já
beneficiárias do BPC, por meio de ações articuladas entre o ministério do Desenvolvimento Social e
Combate à Fome (MDS), O Ministério da Educação (MEC), o Ministério da Saúde (MS) e a Secretaria
de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR), envolvendo compromissos da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. Em 2008, os 26 Estados, o Distrito Federal e 2.622
Municípios, incluindo as capitais, realizaram o processo de adesão ao Programa, no período de abril
a junho. A adesão dos Municípios ao Programa trouxe a possibilidade de trabalhar com mais de
232.000 crianças e adolescentes com deficiência, beneficiários do BPC, alcançando cerca de 70% do
número de beneficiários na faixa etária de 0 a 18 anos de idade, inseridos ou não inseridos na escola.
- Portaria Interministerial n. 18, de abril de 2007, Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9944-portaria-
interministerial-18-abril-2007&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192> Consultado em julho
de 2012.
 35

Trabalhei, também, como Coordenador do Ensino Médio, na Seduc/PA,

discutindo e implementando nas 20 URES do Estado do Pará, a Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008,
(BRASIL, 2008a). Pois, até aquele ano, a educação especial da Seduc/PA possuía
os pressupostos da educação inclusiva anunciados pelas Declarações (1990 e
1994) da ONU, só que em outra abordagem que não da “inclusão total” que estava
sendo proposta nesta nova política. Pela história de formação da rede pública
estadual, dos professores e de inserção das famílias, permanecia um sistema com
as diversas modalidades na educação especial (alunos incluídos em sala regular,
salas especiais, escolas especiais, classe hospitalar, atendimento educacional
especializado, AEE). A política era a de garantir o acesso das pessoas com
deficiência nos processos de aprendizagem nas diferentes organizações escolares
viabilizando currículo, metodologia e avaliações adaptadas.
Essa política estava amparada na época tanto pela ONU, sustentados por
princípios idealizados de escola, aluno e sociedade que tendem ao apagamento dos
conflitos históricos e da realidade socioeconômica brasileira, marcada por imensas
desigualdades; como também, pelo corpo de leis brasileira, em especial as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIl,
2001a).
Esta experiência de Coordenador do Ensino Médio na Seduc/PA e de diálogo
na CODES e nas escolas da rede estadual da Seduc/PA, me levaram a perceber as
distintas realidades das escolas públicas estaduais do Pará, cada uma com sua
história e desafios; como também me levaram a melhor conhecer os movimentos
político-sociais das pessoas com deficiência; a pensar a pessoa com deficiência em
seu contexto histórico, seus direitos, suas diferenças e particularidades. Esta
experiência despertou-me fortemente para melhor me preparar no sentido técnico,
prático e científico, levando-me a atuar de forma mais crítica, percebendo os
diferentes interesses político-econômicos nas entrelinhas dos complexos discursos
do - melhor dos modelos - da macro e da micropolítica política de educação inclusiva
que se propõem historicamente a atender com qualidade as pessoas com
deficiência objetivando a garantia de seus direitos sociais.
No final do ano de 2008, assumi, como concursado, o cargo de técnico
pedagógico em uma escola estadual de Belém, considerada uma escola polo de
inclusão, até junho de 2010. Esta escola trabalhava com a educação especial na
 36

perspectiva da escola inclusiva (BRASIL, 2008a), nela trabalhei diretamente com

grande número de alunos PAEE inclusos, como: surdos, cegos, autistas, hiperativos
e superdotados, que frequentavam as salas comuns e posteriormente, de forma
complementar ou suplementar, no contra turno do ensino regular, frequentavam a
Sala de Recursos Multifuncionais (SRMs) para receberem o Atendimento
Educacional Especializado23 (AEE) com seus professores especialistas (BRASIL,
2008a). Nesta política as Salas de Recursos Multifuncionais constituem-se o espaço
privilegiado na garantia do acesso escolar da pessoa com deficiência. Destacamos
também como instrumentos legais que dão suporte a esta forma de serviço, o
Decreto Federal nº 6.571/200824, a Resolução CNE/CEB nº 04/200925 e nota técnica
nº 11 de 201026, que passaram a nortear as novas práticas em educação especial
nas escolas regulares. Tais instrumentos dispõem sobre a organização do
Atendimento Educacional Especializado nas salas de recursos multifuncionais
localizadas nas escolas regulares e visam o fortalecimento da inclusão escolar de
alunos: surdos; com deficiência visual, física e intelectual; com transtornos globais
de desenvolvimento e com superdotação/altas habilidades, público alvo da
educação especial, PAEE.
Naquela escola inclusiva da Seduc/PA, no ano de 2009, fomos contemplados
pelos programas federais: - Educação Inclusiva: Direito a Diversidade27, onde
participamos do curso ministrado pelos multiplicadores da Coordenação da
Educação Especial, CODES/Seduc/PA, além de participar de seminários durante o
23
O AEE é oferecido nas chamadas Salas de Recursos Multifuncionais - SRM ou nos Centros de Atendimento
Educacional Especializado de instituições públicas ou comunitárias, confessionais e filantrópicas sem fins
lucrativos. São o foco deste tipo de atendimento, os educandos com deficiência, com transtornos globais do
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação. A SRM é o espaço privilegiado do Atendimento
Educacional Especializado que se diferencia substancialmente do contexto de escolarização, tendo como função
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos público-alvo da Educação Especial, devendo ser oferecido em horário oposto ao ensino
regular.
24
O Decreto nº 6.571/2008b, Instituiu as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento
Educacional Especializado, AEE, definido no §1º do art.1º, como o conjunto de atividades, recursos de
acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente e prestados de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular. Este Decreto foi revogado posteriormente pelo Decreto
7.611/2011.
25
A Resolução CNE/CEB nº 04/2009, institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, dispondo, no art. 3º, que a educação especial se realiza em todos os níveis,
etapas e modalidades, tendo esse atendimento como parte integrante do processo educacional.
26
Esta Nota Técnica n. 11/2010, dá orientações para a institucionalização da oferta do Atendimento Educacional
Especializado – AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares.
27
Numa ação multiplicadora, cada município-polo organizou cursos regionais com os representantes dos
municípios de sua área de abrangência. Os seminários nacionais e os cursos regionais tiveram duração de 40
horas, nos quais foram trabalhados vários eixos temáticos relacionadas a educação inclusiva. As ações previstas
pelo Programa foram para implantar as Salas de Recursos Multifuncionais. Importante observar que participavam
do Programa os dirigentes estaduais e municipais da educação, para depois se tornarem os multiplicadores em
cada secretaria de educação oferecendo cursos com os mesmos eixos temáticas para todos os servidores da
rede (BRASIL, 2005).
 37

ano promovido pela CODES/Seduc/PA sobre Educação Especial Inclusiva. –

Fomos contemplados com o programa Sala de Recursos Multifuncionais, tipo I e II,
onde pude pessoalmente acompanhar todo o processo de instalação e início dos
atendimentos (AEE) naquela SRMs. - Como também, fomos contemplados pelo
programa Escola Acessível, onde fizemos uma rampa pra o segundo piso da escola
e adaptamos as portas de algumas salas, laboratório de informática, dos banheiros
além de outras adaptações necessárias no banheiro masculino e no feminino. Na
parte pedagógica, interagi com os alunos PAEE, com os professores da sala de
AEE, especialistas em educação especial, e professores das classes regulares de
inclusão, onde elaboramos os planejamentos, avaliações e ações concretas para
melhor ensinar esses alunos PAEE e, também, ainda que com algumas dificuldades,
promover o diálogo entre os alunos PAEE, os professores especialistas do AEE e
alguns professores das diferentes disciplinas específicas, que ainda demonstravam
certas resistências aos alunos PAEE inclusos nas salas regulares, visando à
construção de uma escola inclusiva.
Contudo, ter vivenciado naquela escola pública regular da Seduc/PA, a
experiência da educação especial na perspectiva da educação inclusiva, com o
desenvolvimento dos três programas federais, para a educação especial, embora
curta cronologicamente (3 anos), foi intensa e importante para o meu aprendizado
pedagógico de implementação e discussão desta PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a);
que também me suscitou diversas inquietações que nesta pesquisa coloco como
origem deste problema de investigação, embora em outro contexto, tempo e local
diferente.
No que tange a minha formação, para melhor trabalhar com os alunos
público-alvo da educação especial, PAEE, fiz, ao longo de minha formação, quatro
pós-graduações “Lato Sensu” sobre esta temática, sendo duas focadas no ensino e
na interpretação da Língua Brasileira de Sinais, Libras, além de outros cursos
realizados em serviço com carga horária menor de 40 e 120 h/a.
 38

No ano de 2010, no mês de junho, após aprovação em concurso público,

tomei posse na Universidade Federal do Oeste do Pará, UFOPA, Santarém/PA, para
trabalhar com a disciplina de “Educação Inclusiva: LIBRAS”. Nessa Universidade,
lecionei LIBRAS e outras disciplinas da educação especial até o mês de maio de
2014, quando assumi, no mesmo mês, o cargo de professor concursado na
Universidade Federal do Maranhão, UFMA, no campus do Bacanga, cidade
universitária, em São Luís/MA, onde trabalho com as disciplinas de Fundamentos da
Educação; Educação Especial e Libras.
No período de 2010 a 2014, fui sócio fundador e assessor pedagógico da
Associação dos Surdos, Pais e Amigos de Santarém, ASPAS; atuando também
como assessor da Associação dos Deficientes Visuais do Baixo Amazonas,
ADEVIBAM; e da Associação dos Deficientes Físicos de Santarém, ADEFIS, todas
com sede em Santarém/PA. Período rico de muitas vivências, estudo, conflitos,
experiências e militância sócio-político-pedagógicas junto a estes movimentos de
luta pela conquista de direitos e sua concretização social.
Todas essas experiências de formação e profissão me favoreceram maior
aproximação e interesse em relação ao objeto desta pesquisa.
No segundo ponto: - “A importância de se ter novas pesquisa com foco na
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008a), através dos três programas federais, para a educação especial,
desenvolvidos pela SAEE/Semed/SLs, no período de 2009 a 2012”; salientamos que
no Estado do Maranhão e, especificamente, no município de São Luís, diante de
outros estados e municípios do Brasil, encontramos um número considerável de
pesquisas de mestrado e de doutorado nesta área das Políticas Públicas de
Educação Especial e Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
PNE-EI de 2008.
No Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal do
Maranhão, UFMA, encontramos disponíveis, até fevereiro de 2015, no site do
programa de mestrado 336 dissertações defendidas, sendo que, destas, vinte e
seis28 abordam o tema da educação especial e/ou inclusiva.

28
Ver Quadro 13. Apresenta os 26 títulos de dissertações, autores e data da defesa no Apêndice B.
 39

Constatamos, também, outras pesquisas realizadas no âmbito de outros

programas de Pós Graduação em Educação, como as pesquisas de Carvalho (1998;
2004) e de Ayres (2010).
A pesquisa de mestrado de Carvalho (1998) teve como foco a integração de
alunos com deficiência mental, que se encontravam nas classes especiais das
escolas públicas estaduais de 1º Grau da cidade de São Luis, MA. Teve como
objetivo “analisar as oportunidades que a escola pública estadual de 1º. Grau de São
Luis oferece para a integração do alunado da classe especial – área de deficiência
mental” (CARVALHO, 1988, p. 8).
A tese de doutorado de Carvalho (2004), de título: “A Política Estadual
Maranhense de Educação Especial (1997-2002)”; objetivou “analisar a Política de
Educação Especial do Estado do Maranhão no período de 1997 a 2002, mediante o
estudo dos princípios, diretrizes, propostas e resultados, abordando-se a atuação da
rede estadual e tendo como referência as políticas educacionais estaduais e
nacional” (CARVALHO, 2004, p. 9).
A tese de doutorado de Ayres (2010), de título: “Educação Inclusiva, Utopia
Possível: um estudo de caso sobre o papel da escola na inclusão dos deficientes
mentais na Unidade de Ensino Básico, UEB, Tancredo Neves, São Luis/MA, Brasil”;
teve como objetivo “descrever o papel da escola no processo de inclusão de alunos
com deficiências mentais na UEB Tancredo Neves, assim como a trajetória
educacional de um aluno com DM nessa mesma escola, desde os 7 anos (momento
de sua entrada) aos 17 anos (momento de finalização da observação participante)”
(AYRES, 2010, p. 4).
Com o exposto, constatamos que se tem realizado pesquisas na área das
políticas públicas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva no
estado do Maranhão e no município de São Luis. Porém, até a realização desta
pesquisa, não encontramos nenhuma tese realizada com a mesma questão desta
pesquisa, com este mesmo objeto; com estes mesmos objetivos e com o mesmo
período de 2009 a 2012, com o qual nos propomos a desenvolver esta investigação.
Justificando assim, a motivação e a relevância desta pesquisa a ser realizada junto à
Secretaria Municipal de Educação de São Luís, Semed/SLs, na Superintendência da
Área da Educação Especial, SAEE e em cinco Unidades de Ensino.
Destacamos também, os resultados apresentados no Censo Escolar da
Educação Básica de 2008 que apontaram um crescimento significativo nas
 40

matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular em todo o

Brasil. O índice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com deficiência,
em 2007, para 54% no ano de 2008. Estavam em classes comuns 375.772
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2008a).
Esse gradativo crescimento das taxas de matrículas de alunos com
deficiência nas escolas comuns aumentaram significativamente desde o ano de
1998, com mais de 640% de crescimento até o ano de 2008 (BRASIL, 2008a); este
fato, porém, pode ser interpretado como um dos principais fatores que motivou o
MEC na elaboração e implementação da macropolítica Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a), que vem
se concretizando através de diversos programas do governo federal, dentre eles os
três programas escolhidos para a realização desta pesquisa, por serem
considerados programas estruturantes para a consolidação de um sistema
educacional inclusivo, a saber: 1. Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade (SEESP/MEC, 2003). 2. Salas de Recursos Multifuncionais
(SEESP/MEC, 2005). 3. Escola Acessível 29(SEESP/MEC, 2007).
As UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível30, foram aquelas que
possuem Sala de Recursos Multifuncionais, conforme relação anual publicada em
Resolução do FNDE/PDDE.
No entanto, a questão de pesquisa a ser investigada busca responder: - Qual
foi o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, (BRASIL, 2008a), através de três programas federais: 1. Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade; 2. Salas de Recursos Multifuncionais; 3. Escola
Acessível, realizados em parceria, - MEC/SEESP e SAEE/Semed/SLs -, para a
educação especial, nas Unidades de Educação Básica da Semed, no período de
2009 a 2012?
Assim, a partir das duas principais justificativas e da questão de pesquisa
apresentadas acima, e, entendendo que as políticas públicas se concretizam

29
No território conceitual da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a),
Acessibilidade é entendida como: - “a condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou
assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de
transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com
deficiência ou mobilidade reduzida” (SANTOS, 2014, p. 17).
30
Ver Apêndice N: – Programa Escola Acessível: 35 UEBs contempladas nos anos de 2011 e 2012.
 41

principalmente nas práticas cotidianas escolares e possivelmente passam a

constituir as condições de inclusão escolar dos alunos PAEE, apresentamos nesta
terceira parte da introdução, o objeto dessa investigação que foi: a - “Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” (BRASIL,
2008a) – sancionada pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, Partido dos
Trabalhadores, (2003-2010), e seu reflexo através de três programas federais, para
a educação especial: 1. Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, criado em 2003,
(SEESP/MEC, 2003); 2. Salas de Recursos Multifuncionais31, criado em 2005,
(SEESP/MEC, 2005); 3. Escola Acessível 32, criado em 2007, (SEESP/MEC, 2007);
realizados em parceria, - MEC/SEESP e SAEE/Semed/SLs33 -, para a educação
especial, nas Unidades de Ensino da Semed, no período de 2009 a 201234.
A escolha desta PNE-EI35 de 2008 (BRASIL, 2008a), como objeto desta
investigação se justifica por esta política ter se configurado, na última década,
enquanto estratégia política prioritária no Brasil para a oferta da educação especial
aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/ superdotação. Esta política tornou-se orientadora para os estados e os
municípios brasileiros organizarem suas ações no sentido de transformarem seus
sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos. Definiu a educação
especial como modalidade transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, que
realiza o atendimento educacional especializado, disponibilizando recursos e
serviços e orienta sua utilização no ensino regular. Juntamente com esta Política
tivemos um conjunto de dispositivos legais que auxiliam na efetivação dos

31
A demanda pelas SRMs deveria estar prevista no Plano de Ações Articulada – PAR, e a Secretaria
de Educação foi quem indicou as escolas que foram contempladas mediante o Sistema de Gestão
Tecnológica – SIGETEC.
32
O Programa Escola Acessível, da Secretaria de Educação Especial, busca adequar o espaço físico
das escolas estaduais e municipais, a fim de promover acessibilidade nas redes públicas de ensino.
As escolas interessadas em participar deveriam ter apresentado suas demandas de acessibilidade no
Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE Escola). - No ano de 2009, foram priorizadas 27 mil
escolas. Entre 2007 a 2008 foram atendidas 2.543 escolas. Os recursos foram repassados por meio
do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) à unidade executora. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/programa-escola-acessivel > Consultado em outubro de 2015.
33
No período desta pesquisa, 2009 a 2012, a Semed/SLs, desenvolveu aproximadamente 42
programas e projetos em quatro grandes eixos: 1. Articulação Escola e Comunidade. 2. Apoio a
Família e ao Educando. 3. Democratização do Acesso e da Permanência. 4. Currículo Integral (SÃO
LUIS 2012).
34
O período de 2009 a 2012, corresponde a gestão do ex-Prefeito de São Luis, João Castelo Ribeiro
Gonçalves, partido PSDB (2009-2012). Em 2014, João Castelo, foi eleito para o cargo de Deputado
Federal exercendo o seu 5º mandato pelo Maranhão, também pelo PSDB.
35
Os princípios definidos na Política Nacional de Educação na Perspectiva da Educação Especial
Inclusiva (BRASIL, 2008a) foram ratificados pelas Conferências Nacionais de Educação,
CONEB/2008 e CONAE/2010.
 42

compromissos estabelecidos pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência, CDPD (UNESCO, 2007).
A escolha dos três Programas Federais: 1. Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade36, criado em 2003, (SEESP/MEC, 2003). 2. Salas de Recursos
Multifuncionais37, criado em 2005, (SEESP/MEC, 2005). 3. Escola Acessível38,
criado em 2007, (SEESP/MEC, 2007), nesta pesquisa, se justificam por estes três
programas, no contexto da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), serem considerados
programas estruturantes e estratégicos para a consolidação de um sistema
educacional inclusivo, corroborando para a efetivação da meta de inclusão plena,
condição indispensável para uma educação de qualidade. Portanto, estes três
Programas, tornaram-se programas estratégicos da PNE-EI de 2008 (BRASIL,
2008a), para: 1. Capacitar, gestores e professores; 2. Implantar as SRMs; 3. Tornar
as estruturas físicas das escolas Acessíveis; conforme a definição de seus objetivos
abaixo:
1. No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva39, PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), o Programa Educação

36
O MEC/SEESP, criou no ano de 2003 e desenvolveu o Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade em todos os estados e Distrito Federal, envolvendo 106 municípios-pólos que atuaram
como multiplicadores para municípios da sua área de abrangência, compreendendo no ano de 2005,
a fase de consolidação e afirmação da proposta de educação inclusiva nos 1.869 municípios.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/orientador1.pdf > Consultado em
outubro de 2015.
37
O programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, promovido pela
Secretaria de Educação Especial/MEC desde 2005 vem apoiando a criação deste serviço de
atendimento educacional especializado (AEE). Segundo dados do MEC, entre os anos de 2005 a
2009, foram financiadas 15.551 SRMs para 4.564 municípios brasileiros, em todos os estados e o
Distrito Federal, sendo - 82% do total de municípios contemplados. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/implantacao-de-salas-de-recursos-multifuncionais > Consultado em outubro
de 2015.
38
O MEC/SEESP, de 2003 a 2006, apoiou projetos de adequação arquitetônica para promoção de
acessibilidade propostos pelas secretarias de educação e aprovados pela Secretaria de Educação
Especial. Em 2007, foi instituído o Programa Escola Acessível, no âmbito do Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, por meio do Decreto n°6.094/2007. A Resolução CD/FNDE nº
26/2007, estabeleceu as orientações e diretrizes para a assistência financeira suplementar a projetos
educacionais da Educação Especial, tendo como uma das ações de apoio aos sistemas de ensino,
adequação de escolas para acessibilidade física, por meio da apresentação de Planos de Trabalho -
PTA. A partir de 2008, o Programa Escola Acessível, passou a integrar o Programa de
Desenvolvimento da Escola, por meio do Compromisso Todos Pela Educação e do Plano de Ações
Articuladas – PAR. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9933-manual-
programa-escola-acessivel&Itemid=30192 > Consultado em outubro de 2015.
39
Relação dos municípios polos e respectivas abrangências. Região Nordeste. Estado do Maranhão.
Polo: São Luis/MA. 82 municípios. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9953-relacao-polos-
abrangencia-nordeste-secadi&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192 > (p. 24) Consultado
em outubro de 2015.
 43

Inclusiva: Direito à Diversidade, criado em 2003, teve como objetivos: - Disseminar a

política de construção de sistemas educacionais inclusivos e apoiar o processo de
implementação e consolidação do Programa Educação Inclusiva: Direito à
Diversidade nos municípios brasileiros. - Sensibilizar e envolver a sociedade e a
comunidade escolar em particular, na efetivação da política de educação inclusiva. -
Formar gestores e educadores para atuar na transformação dos sistemas
educacionais em sistemas educacionais inclusivos (BRASIL, 2005, p. 10).
2. O Programa Salas de Recursos Multifuncionais40, SRMs, teve como
objetivos: - Apoiar a organização da educação especial na perspectiva da educação
inclusiva. - Assegurar o pleno acesso dos alunos público alvo da educação especial
no ensino regular em igualdade de condições com os demais alunos. - Disponibilizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade às escolas regulares da rede pública de
ensino. - Promover o desenvolvimento profissional e a participação da comunidade
escolar (BRASIL, 2010, p. 9).
3. O Programa Escola Acessível, teve como objetivos: - Promover a
acessibilidade e inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação matriculados em classes comuns
do ensino regular, assegurando-lhes o direito de compartilharem os espaços comuns
de aprendizagem, por meio da acessibilidade ao ambiente físico, aos recursos
didáticos e pedagógicos e às comunicações e informações. - Adequar arquitetônica
ou estruturalmente, os espaços físicos reservados à instalação e funcionamento de
salas de recursos multifuncionais, a fim de atender os requisitos de acessibilidade. -
Adequar sanitários, alargar portas e vias de acesso, construir rampas, instalar
corrimão e colocar sinalização tátil e visual. - Adquirir mobiliário acessível, cadeira
de rodas, material desportivo acessível e outros recursos de tecnologia assistiva.
Sendo, prioritariamente, promover acessibilidade arquitetônica dos prédios
escolares. Não obstante, prevê, também, a possibilidade de aquisição de recursos
de tecnologia assistiva, além daqueles existentes nas Salas de Recursos
Multifuncionais (BRASIL, 2011, p. 7 e 8).

40
O município de São Luis/MA, através da Semed/SLs participou deste Programa SRMs, conforme
consta no Anexo I da Portaria n° 105, 14/10/2015. - Relação nominal dos estados e municípios que
aderiram ao Programa SRMs, no período de 2008 a 2013. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=25061-relacao-
nominal-dos-estados-e-municipios-que-aderiram-ao-programa-implantacao-de-salas-de-recursos-
multifuncionais-2008-2013-pdf&category_slug=outubro-2015-pdf&Itemid=30192 > consultado em
novembro de 2015.
 44

Portando, foram estes os três Programas Federais, estruturantes e

estratégicos da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), que foram escolhidos e que
compuseram as análises desta pesquisa na Secretaria Municipal de Educação, do
município de São Luis, no período de 2009 a 2012.
O local escolhido para a realização desta pesquisa foi a Secretaria Municipal
de São Luis, Semed/SLs, que se justifica, por ser no estado do Maranhão, a rede
municipal pública a que concentra o maior número de matrículas no ensino
fundamental, principalmente nas séries iniciais, e por ter o maior número de
matrículas dos estudantes Público-Alvo da Educação Especial, PAEE.
O período correspondente ao governo municipal de 2009 a 2012 se justifica,
por corresponder à primeira gestão completa na prefeitura de São Luis, logo após a
aprovação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, PNE-EI, de 2008 (BRASIL, 2008a), objeto desta pesquisa. O prefeito neste
período foi João Castelo Ribeiro Gonçalves (2009 a 2012), partido PSDB.
A partir destas justificativas, para nortear a realização dessa pesquisa,
definimos como objetivo geral: - compreender o reflexo da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através
de três programas federais: 1. Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, criado em
2003, (SEESP/MEC, 2003); 2. Salas de Recursos Multifuncionais, criado em 2005,
(SEESP/MEC, 2005); 3. Escola Acessível, criado em 2007, (SEESP/MEC, 2007),
realizados em parceria, - MEC/SEESP e SAEE/Semed/SLs -, para a educação
especial, nas Unidades de Educação Básica da Semed, no período de 2009 a 2012.
Como objetivos específicos definimos:
a) Compreender historicamente os principais conceitos e discussões das
políticas públicas de educação especial.
b) Discutir a Reforma do Aparelho do Estado brasileiro frente às políticas dos
“mínimos sociais”.
c) Compreender o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três
programas federais: 1. Educação Inclusiva: Direito à Diversidade 2. Salas
de Recursos Multifuncionais; 3. Escola Acessível, realizados em parceria, -
MEC/SEESP e SAEE/Semed/SLs -, para a educação especial, nas
Unidades de Educação Básicas da Semed, no período de 2009 a 2012.
 45

Como metodologia de pesquisa, a partir do objeto, da questão de pesquisa e

dos objetivos definidos, optamos pela metodologia qualitativa sendo a análise de
ciclo de políticas (AGUILAR, 2013) em três contextos: a) Contexto da Influência; b)
Contexto da Produção de Texto; c) Contexto da Prática (MAINARDES, 2006);
conjugada com o estudo de caso; e tendo como procedimento metodológico a
análise documental, a observação, a aplicação de questionários e a entrevista
semiestruturada (MINAYO, 1996) a vinte e nove sujeitos selecionados, que atuaram
diretamente na área da educação especial da Semed/SLs no período de 2009 a
2012.
A construção desta pesquisa se deu em cinco etapas complementares, sendo
elas:
I Etapa: elaboração do estado da arte, onde foi desenvolvido um estudo
buscando as primeiras aproximações de encaminhamento do problema: as
concepções e os entendimentos sócio-histórico-cultural da pessoa com deficiência,
onde elaboramos o primeiro capítulo. E a análise das políticas públicas
educacionais: convergências e entendimentos de uma política de inclusão escolar; e
análise da educação especial inclusiva no Brasil: caminhos trilhados em busca da
equidade, onde confeccionamos o segundo, o terceiro e o quarto capítulo.
II Etapa: produção do roteiro de entrevista semiestruturado, do roteiro de
questionário e do roteiro de observação.
III Etapa: a coleta dos dados no cotidiano escolar realizando as entrevistas,
aplicação de questionários e a observação.
IV Etapa: a organização e a análise dos dados em categorias analíticas.
V Etapa: a elaboração, revisão e apresentação do relatório final.
Considerando o exposto e o longo processo histórico de ciclos de construção,
desconstrução e reconstrução de concepções e políticas, estruturamos esta tese em
cinco capítulos, interligados e complementares, sendo o primeiro capítulo intitulado:
“CONCEPÇÕES E ENTENDIMENTOS SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAIS DA
PESSOA COM DEFICIÊNCIA”; que teve como objetivos: - delimitar e compreender
historicamente as concepções e discussões referentes a pessoa com deficiência, a
inclusão e a educação especial; discutindo o local que a pessoa com deficiência
passou a ocupar na sociedade e na educação escolar brasileira a partir de 1990 com
a conquista de direitos e das políticas públicas sociais.
 46

Este capítulo foi subdivido em quatro seções, que tiveram na base a história
da pessoa com deficiência e que se convergiram para o entendimento do objeto
investigado, sendo elas: - Delimitação do objeto. - Concepções históricas da pessoa
com deficiência: um panorama geral. - Concepções sobre a inclusão e a educação
especial. - Das margens ao centro do debate: a lei e o entendimento da pessoa com
deficiência como diferente.
O segundo capítulo, denominado “POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS:
convergências e entendimentos de uma política de inclusão escolar”, teve como
objetivo compreender as concepções de políticas públicas educacionais e discutir a
Reforma do Aparelho do Estado Brasileiro iniciada em 1995, juntamente com a
discussão das Declarações de Jomtien (1990) e Salamanca (1994), que se tornaram
matriz para a elaboração de novas políticas públicas educacionais perpassando por
dispositivos legais que compuseram as bases da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a).
Este capítulo foi organizado em suas duas seções, sendo elas: - Políticas Públicas
Educacionais. - A Reforma do Estado Brasileiro, as Declarações de Jomtien e de
Salamanca como matriz da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva.
O terceiro capítulo intitulado, “EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO
BRASIL: caminhos trilhados em busca da equidade”, foi organizado em torno da
descrição das fontes histórico-documentais, tomadas aqui como representativas das
diretrizes nacionais para a educação especial na perspectiva da inclusão de pessoas
com deficiência na educação básica brasileira, tendo como objetivo: - compreender
os ciclos de políticas de educação especial presente em dispositivos legais de
caráter nacional. Também, compreender a macropolítica Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), sancionada em
2008, pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva (2003-2010), como uma das
políticas sociais de focalização no escopo dos direitos humanos e das políticas de
alívio da pobreza do governo federal. O capítulo foi dividido em duas seções, sendo
elas: - Educação especial no Brasil; e - A Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva.
O quarto capítulo, “METODOLOGIA”, teve como objetivo discutir a
metodologia de pesquisa científica e apresentar as escolhas e os procedimentos
metodológicos adotados nesta investigação de análise de ciclos de políticas, que se
baseou na metodologia de análise de três contextos: A) Contexto da Influência, + B)
 47

Contexto da Produção de Textos/Dispositivos/Políticas, + C) Contexto da Prática dos

Sujeitos Atuantes, com a análise e o cruzamento entre os três contextos
(A+B+C=D); “D” foi entendido como o - Reflexo - da macropolítica Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, através dos três
programas federais, para a educação especial, desenvolvidos pela SAEE na
Semed/SLs, no período de 2009 a 2012. O capítulo foi dividido em uma seção: 1
Caminho Percorrido.
O quinto capítulo, “O REFLEXO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ATRAVÉS DE TRÊS
PROGRAMAS FEDERAIS, PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL, DESENVOLVIDOS
PELA SEMED/SLS, NO PERÍODO DE 2009 A 2012. Teve como objetivo:
compreender o reflexo da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através dos três
programas federais, para a educação especial, desenvolvidos pela SAEE na rede
municipal de ensino de São Luis, no período de 2009 a 2012. Para melhor
apresentação deste capítulo, o dividimos em duas seções, a saber: - Secretaria
Municipal de Educação do Município de São Luis: locus da pesquisa. - O Reflexo da
Macropolítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
através de três Programas Federais, para a Educação Especial: 1. Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade (SEESP/MEC, 2003); 2. Programa Salas
de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005); 3. Programa Escola Acessível
(SEESP/MEC, 2007), realizados em parceria, - MEC/SEESP e SAEE/Semed/SLs -,
para a educação especial, nas Unidades de Educação Básica, no período de 2009 a
2012.
Nas considerações finais, numa perspectiva de inacabamento científico que
“não se reduz a repetição do que já fora descoberto” (GRAMSCI, 1991, p. 70)
fizemos uma sucinta reflexão perpassando pelos cinco capítulos confeccionados
para compreender o objeto desta tese.
 48

2. CONCEPÇÕES E ENTENDIMENTOS SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL DA

PESSOA COM DEFICIÊNCIA

As Organizações das Nações Unidas, ONU, nos anos de 2010 e 2011,

realizou pesquisas e publicou relatórios e documentos sobre a situação da
implementação de sistemas educacionais inclusivos nos países-membros das
Nações Unidas, dentre eles o Brasil (UNESCO, 2010a; WB, 2015). Tais relatórios
afirmam que um problema de ordem geral para o alcance das metas “Educação para
Todos”, incluindo as pessoas com deficiência, são os impedimentos para inserção
dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, que impactam as metas para uma
educação de qualidade. A preocupação com tais questões tem gerando
reformulações das diretrizes políticas no escopo da ONU. Se há alguns anos o foco
era no aumento do número de matrículas, entendendo que estas eram suficientes
para a universalização da educação básica, na contemporaneidade, o lema passa
de “Educação para Todos” para “Aprendizagem para Todos” (UNESCO 1990; 1994;
WB, 2015).
Para as Organizações das Nações Unidas, ONU, o problema maior que a
educação inclusiva vem encontrando nas últimas três décadas está na forma de sua
implementação na micropolítica das secretarias estaduais e municipais de educação
perpassando pelas escolas, salas de aula, Salas de Recursos Multifuncionais, o
Atendimento Educacional Especializado e o trabalho em parceria com as famílias e
a comunidade escolar (SOUZA, 2013).
A questão da deficiência ainda vem sendo tida como o principal fator de
marginalização educacional, o que é acentuado em comunidades mais pobres. O
Relatório de Monitoramento dos Objetivos do Milênio, ODM, (UN, 2010) aponta que
aproximadamente 75 milhões de crianças em idade escolar estão afastadas da
escola e sete em cada dez dessas crianças estão em países pobres, sendo um terço
desse contingente formado por crianças com algum tipo de deficiência.
Embora todos os relatórios da ONU apresentem experiências bem-sucedidas,
a ênfase é dada nas questões elencadas como principais impedimentos para o não
alcance do sistema inclusivo desejado, sendo:
 49

a) Sistema político: A responsabilidade administrativa da educação de alunos

com deficiência nem sempre é de competência do Ministério da Educação; corpo
legislativo, políticas, metas, planos e financiamentos incipientes; e recursos
inadequados.
b) Escola: Currículo e abordagens pedagógicas inadequados, formação e
suporte inadequado ao professor, barreiras físicas, institucionalização da
discriminação, estigmatização e negligência, barreiras atitudinais e violência, abuso
físico e verbal.
c) Família: Vida em situação de pobreza, vergonha, medo, falta de
conhecimento de seus direitos, matrícula em instituições especializadas e abandono
precoce da escola comum (SOUZA, 2013).
Embora a ONU reconheça que a inclusão das pessoas com deficiência no
sistema de ensino regular é a sua política desejada, é apontado que esta não pode
virar uma “panaceia”. É assumido, ainda, que a experiência da sala de aula no
ensino básico é importante para redimensionar questões como a marginalização da
deficiência. Contudo, afirma-se, também, que tal vivência pode ter efeito oposto, se
avaliarmos o desenvolvimento do aluno em seus aspectos de socialização e de
aprendizagem, caso não seja construído um ambiente favorável à implementação
das políticas de Educação Inclusiva (WHO; WB, 2015).
Nesta direção, no documento de avaliação “Educação para Todos”
(UNESCO, 2010a, p. 202) contém afirmações, ainda, que, em alguns casos,
“crianças com deficiências que levam a graves impedimentos podem necessitar de
educação em instituições especializadas”. Porém, essa questão é discutida com
muito cuidado, pois é sabido que as escolas especiais podem reforçar a exclusão do
convívio social, negando a oportunidade de interação com outras crianças sem
deficiências e podendo reforçar estereótipos. Da mesma maneira, a formação dos
professores e a qualidade do ensino nessas instituições são problemas históricos
explicitados na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994 apud SOUZA, 2013).
Para Kassar (2011a) a ONU tem assumido a missão de ensinar às nações
que o controle e o direcionamento da ciência são tarefas dos Estados Modernos.
Nesse processo, pretende-se criar sistemas nacionais de educação, por meio de
“modelos universais”, sem considerar as condições concretas para sua
implementação, a fim de construir uma cultura comum, viabilizando a manutenção e
o desenvolvimento de uma economia capitalista neoliberal.
 50

Diante do exposto, é nesta dinâmica da macropolítica internacional da ONU

que o ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, PT, (2003-2010) sancionou no ano de
2008, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a), que a partir desta data passou a orientar as
escolas de aplicação federais e as secretarias estaduais e municipais de educação
sobre o atendimento às pessoas com deficiência41.
Esta PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) tem sido tema de grandes debates e
discussões entre as pessoas com deficiência, movimentos sociais,
associações/federações de deficientes, famílias de deficientes, políticos, médicos,
pedagogos, professores, gestores, historiadores e a sociedade civil de uma forma
geral dada às divergências de visões sobre esta política de inclusão e a luta pelo
direito ao acesso e a educação escolar de qualidade às pessoas com deficiência em
outros formatos.
O caminho da exclusão de direitos à inclusão das pessoas com deficiência
está relacionado com as características econômicas, sociais, políticas e culturais
concretas de cada época, as quais são determinantes para o modo como se pensa
as diferenças e os direitos humanos em caráter universal.
Para o Banco Mundial, os custos da exclusão são altos em termos de
produtividade, perda de potencial humano e perda de saúde e de bem-estar (WB,
2015), impactando negativamente o desenvolvimento humano42. Estudos apontam
que poucos anos de estudo já impactam a situação de pobreza na vida adulta
(WHO; WB, 2015).
Para Martins (2004), a categoria “exclusão”, em si, não cabe ser usada, por
tratar de sujeitos em termos genéricos e abstratos. O autor sugere a utilização do
termo da expressão “processos de exclusão de direitos”, considerando a história dos
diversos grupos sociais.
Com esta concepção de Martins (2004) e para nossa melhor compreensão
deste processo de conquistas de direitos sociais, dividimos em quatro grandes

41
Política elaborada pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela
Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.
42
Desenvolvimento humano entendido como a construção de capacidades para que os indivíduos
exerçam suas escolhas e participem plenamente da vida social em seus diversos níveis. E, em razão
de o foco ser mais direcionado às condições de vida restritas às áreas da economia, da saúde e da
educação, esta última se constitui na principal ferramenta para a construção dessas capacidades.
 51

períodos históricos43 as práticas sociais em relação aos direitos das pessoas com
deficiência no Brasil (BEYER, 2006):
a) O processo de exclusão total de direitos, da antiguidade até
aproximadamente os anos de 1856.
c) A Segregação das escolas regulares, dos anos de 1857 até
aproximadamente a década de 1950.
c) A Integração nas escolas regulares, dos anos de 1957 até
aproximadamente os anos de 1992.
d) A Inclusão nas escolas regulares, a partir do ano de 199344.
Demonstraremos neste capítulo que o período da inclusão de direitos vem,
paulatinamente, demarcando seu percurso, ao qual estão subjacentes diferentes
concepções, lutas dos movimentos sociais por novos direitos, práticas sociais e
pedagógicas, entendida como educação inclusiva etc.
O conhecimento histórico desta evolução de conquista de direitos e de
concepção da pessoa com deficiência nos diferentes períodos tornam-se basilares
ao entendimento da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a), objeto desta pesquisa.
No entanto, para melhor compreendermos a amplitude dessa discussão,
escrevemos este primeiro capítulo com objetivo de: – delimitar e compreender
historicamente as concepções e discussões referentes a pessoa com deficiência, a
inclusão e a educação especial; discutindo o local que a pessoa com deficiência
passou a ocupar na sociedade e na educação escolar brasileira a partir de 1990 com
a conquista de direitos e das políticas públicas sociais.
Este capítulo está dividido em quatro seções, que tem na base a história da
pessoa com deficiência e se convergem para o entendimento inicial do objeto
investigado, sendo elas: 2.1 Delimitação do objeto. 2. 2 Concepções históricas da
pessoa com deficiência: um panorama geral. 2.3 Concepções sobre a inclusão e a

43
Há uma complexidade em toda divisão histórica, que estas são arbitrárias, ideológicas e podem se
tornar infinitas, mesmo assim optamos por estes quatro grandes períodos com um caráter mais
didático.
44
Ver também tese: CARVALHO-FREITAS, Maria Nivalda de. A inserção de pessoas com deficiência
em empresas brasileiras: um estudo sobre as relações entre concepções de deficiência, condições de
trabalho e qualidade de vida no trabalho. Capítulo 2, Concepções de Deficiência, (Onde a autora
apresenta seis matrizes de concepções e períodos diferentes). p. 43 a 59. PPGE/UFMG, 2007.
Disponível em Disponível em: http://www.ufsj.edu.br/portal2-
repositorio/File/incluir/tese_maria_nivalda.pdf> Consultado em outubro de 2015.
 52

educação especial. 2.4 Das margens ao centro do debate: a lei e o entendimento da

pessoa com deficiência como diferente.

2.1 Delimitação do objeto

O objetivo desta seção foi delimitar o objeto investigado nesta pesquisa.

Inicialmente destacamos que nesta pesquisa, devido as discussões
terminológica em volta da “pessoa com deficiência”, foi utilizada a terminologia
“pessoa/aluno com deficiência, PD; e/ou aluno/estudante Público-Alvo da Educação
Especial, PAEE”. Visto que segundo os especialistas da área, a partir da PNE-EI de
2008 (BRASIL, 2008a) este passou a ser, no contexto escolar e das políticas
públicas, o termo que melhor representa a pessoa com deficiência intelectual,
sensorial ou motora nos documentos oficiais do MEC. É válido pontuar que em
algumas legislações, contextos e citações aparecem outras terminologias, isso se
deve ao fato de que politicamente no decorrer dos anos houve diferentes formas de
compreender e de nomear a pessoa com deficiência e suas políticas específicas.
O movimento mundial pela educação inclusiva iniciada pela UNESCO em
Jomtien (UNESCO, 1990) e em Salamanca (UNESCO, 1994) é uma ação
ideológica, cultural, social, política, e também, pedagógica, desencadeada em
defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando,
sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos 45, que conjuga
igualdade e diferença como valores indissociáveis e que avança em relação à ideia
de equidade46 formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da
exclusão dentro e fora da escola.

45
Os Direitos Humanos vinculam-se as discussões acerca dos direitos sociais garantidos no período
de implantação de economia Keynesiana denominada de Welfare State, desenvolvida na Europa e
nos Estados Unidos.
46
A Equidade, segundo Aristóteles, é “a retificação da lei onde esta se revela insuficiente pelo seu
caráter universal” (Ética a Nicômaco, V). A Lei, por seu caráter universal e generalizante, revela-se de
difícil aplicação em casos particulares ou específicos. Desse modo, a equidade, espécie de justiça,
julga um fato concreto buscando um equilíbrio proporcional entre o texto da lei e o que manda a
justiça. A equidade é, pois, a adequação contextualizada e prudente dos fenômenos não regulados
pelo caráter amplo da lei universal (CURY, 2005, p. 73-74).
 53

Dialogar com a perspectiva macro e micro da inclusão escolar de pessoas

com deficiência e com diferentes indagações tornou-se importante para nos ajudar a
delimitar e a clarear o problema que foi investigado.
Perceber que as proposições sobre as políticas públicas de educação
especial na perspectiva da inclusão não são consensuais, gerando ainda conflitos,
contradições e apreensões diferentes pode ser o primeiro elemento que justifica esta
delimitação. Além disso, caracterizam uma necessidade de ir mais fundo no debate
acerca da educação especial e inclusiva em sua dimensão política e pedagógica. O
difícil diálogo entre “eles” e “nós” representa o embate existente entre sujeitos que
ocupam lugares sociais diferentes; a necessidade de definir papéis e tarefas no
âmbito escolar expressa a urgência em aclarar qual ou quais os sentidos das
políticas de inclusão voltadas para a educação de sujeitos considerados com
deficiência.
Para Pires (2005), sociedade e escola caminham paralelamente e se refletem,
sendo que, o que venha a ser esta sociedade inclusiva definirá, evidentemente, o
que se possa entender por educação inclusiva, ou seja, a política educacional
inclusiva aparece como um dos itens da visão de mundo daqueles que a definem.
Daí ser possível, ao analisá-la, criticar ou esta visão de mundo ou as diretrizes e
ações propostas. No primeiro caso, a crítica é político-ideológica, direcionada a
concepção de sociedade estabelecida. No segundo, é técnico-operacional,
direcionado as políticas públicas educacionais aprovadas e implementadas nas
unidades escolares.
No campo técnico-operacional, caso a política seja inconsistente, insuficiente,
inadequada ou impraticável, estará demonstrada a impossibilidade de atingir seu
objetivo, por modesto que seja quando avaliado do ponto de vista político-ideológico.
Propor política alternativa viável respeitando-se os objetivos e a visão da educação
inclusiva e da sociedade inclusiva presentes na política educacional equivocada
torna-se, então, possível, abrindo espaço para a atuação também daqueles que não
compartilham da visão de mundo dos proponentes da política que está sendo
rejeitada (PIRES, 2005).
Buscando construir, no campo político-ideológico, a sociedade inclusiva e, no
campo técnico-operacional, a educação inclusiva, a sociedade brasileira vem
realizando, principalmente, a partir de 1990 o desafio de possibilitar o acesso e a
 54

permanência dos alunos com deficiência em escolas regulares que tenham

programa, projetos e práticas inclusivas.
A legislação nacional tem demonstrado em diferentes momentos históricos
que o objetivo da política de educação especial na perspectiva da inclusão é
“garantir o acesso aos conteúdos básicos que a escolaridade deve proporcionar a
todos os indivíduos” (BRASIL, 2001, p. 8). “Eliminar a cultura de exclusão escolar”
(BRASIL, 2001, p. 16). No documento “Política Nacional de Educação Especial”, o
objetivo anunciado referia-se a “garantir o atendimento educacional do aluno
portador de necessidades especiais” (BRASIL, 1994b, p. 7). Na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a, p. 14) o
objetivo é:

Assegurar a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas
de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino;
transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação
infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional
especializado; formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a inclusão;
participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação
intersetorial na implementação das políticas públicas.

Com este objetivo definido pela Política Nacional de Educação Especial

Inclusiva (BRASIL, 2008a), o vocábulo “inclusão” passou a ser incorporado nos
discursos educacionais e na legislação voltada a educação especial a partir da
década de 1990, designando o movimento internacional e nacional que afirma a
importância dos alunos com deficiência frequentarem as instituições regulares de
ensino, ao invés de serem matriculados em outras instituições separadas e com
outros objetivos.
As políticas públicas de educação especial47, chamada a partir da Declaração
de Salamanca48 (1994) de políticas de educação inclusiva; que é uma modalidade

47
No horizonte da Lei 9394/1996, Capítulo V, artigos 58, 59 e 60; e do Decreto nº 3.298, de 20 de
dezembro de 1999, Artigo 24, § 1º, por educação especial, modalidade de educação escolar –
entende-se um processo educacional definido em uma proposta pedagógica, assegurando um
conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos
 55

da educação ofertada aos sujeitos com deficiência e que, durante décadas, teve
uma configuração paralela à que era oferecida pelo ensino regular, ou seja, em
classes ou escolas especiais. Em tal formato paralelo, a educação especial se
apresentava como um espaço substitutivo para aqueles que, por algum motivo, não
conseguiam acompanhar o ensino regular, era ofertada, na maioria dos casos, em
instituições filantrópicas e/ou obras de caridade da igreja católica e dentre outras
igrejas.
Com a aprovação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), a educação especial passou a ser
entendida enquanto modalidade educacional que “perpassa todos os níveis, etapas
e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os
recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular” (BRASIL, 2008a, p. 10).
Esta definição da educação especial acima é questionado e vem sendo
alterada com outras interpretações, experiências pedagógicas e dispositivos legais,
porém, para esta investigação, esta definição será levada em consideração.
No âmbito nacional, a “educação para todos” foi apreendida e proposta
permeada por processos de flexibilização curricular e parâmetros de avaliação, de
modo a ampliar os índices de matrículas e permanência no ensino fundamental. Tal
encaminhamento tem demonstrado que a meta da – universalização - do ensino é
acompanhada por uma desigualdade no acesso aos conhecimentos.
A partir destas discussões introdutórias no campo da política pública de
educação especial, delimitamos o objeto dessa investigação que foi: a - “Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” (BRASIL,
2008a) - aprovada pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, Partido dos
Trabalhadores, (2003-2010), e seu reflexo através de três programas federais: 1.
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, criado em 2003, (SEESP/MEC, 2003); 2.
Salas de Recursos Multifuncionais, criado em 2005, (SEESP/MEC, 2005); 3. Escola
Acessível, criado em 2007, (SEESP/MEC, 2007), desenvolvidos pela

educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todos os níveis, etapas e

modalidades da educação (Mazzotta, 1998).
48
Conferência que resultou em uma Declaração de ampla influencia na elaboração de uma nova
estrutura no sistema educacional, contou com a participação de 88 governos e 25 organizações
governamentais e teve por objetivo assumir o compromisso de Educação para Todos, “reconhecendo
a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com
necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino” (BRASIL, 2010, p. 1).
 56

Superintendência da Área da Educação Especial, SAEE, da Secretaria Municipal de

Educação, do município de São Luis, Semed/SLs, no período de 2009 a 2012.
Como objetivo geral delimitamos: - compreender o reflexo da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008,
(BRASIL, 2008a), através de três programas federais: 1. Educação Inclusiva: Direito
à Diversidade (SEESP/MEC, 2003); 2. Salas de Recursos Multifuncionais
(SEESP/MEC, 2005); 3. Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007), realizados em
parceria, - MEC/SEESP e SAEE/Semed/SLs -, para a educação especial, nas
Unidades de Educação Básica da Semed, no período de 2009 a 2012.
Como objetivos específicos estabelecemos:
a) Compreender historicamente os principais conceitos e discussões das
políticas públicas de educação especial.
b) Discutir a Reforma do Aparelho do Estado brasileiro frente às políticas dos
“mínimos sociais”.
c) Compreender o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três
Programas Federais para a Educação Especial: 1. Programa Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade (SEESP/MEC, 2003); 2. Programa Salas
de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005); 3. Programa Escola
Acessível (SEESP/MEC, 2007), realizados em parceria, - MEC/SEESP e
SAEE/Semed/SLs -, para a educação especial, nas Unidades de
Educação Básica da Semed, no período de 2009 a 2012.
Assim, delimitamos o objeto, o objetivo geral e os objetivos específicos desta
investigação no reconhecimento das políticas públicas de educação especial
inclusiva que evidenciam a necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e
criar alternativas para superá-las; no reconhecimento que a educação inclusiva
assume no espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e da
função social da escola na superação da lógica da exclusão; reconhecendo que, a
partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a
organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma
mudança estrutural e cultural da escola para que todos os estudantes PAEE tenham
suas especificidades atendidas (BRASIL. Portaria n. 984/2007).
 57

2.2 Concepções históricas da pessoa com deficiência: um panorama geral

O objetivo desta seção é discutir as concepções da pessoa com deficiência

nos diferentes períodos da história.
As pessoas com deficiência foram vistas e tratadas ao longo da história da
humanidade, no ocidente, de diferentes formas. Cada período, seja ele: a)
Primitivo/nômade; b) Antigo/escravagista; c) Medieval/cristão; d) Moderno/capitalista;
e) Contemporâneo; a relação estabelecida entre esta parcela da população e os
demais membros da sociedade foi marcada e condicionada por concepções, ideais,
valores e paradigmas característicos de cada época que determinaram a relação
das pessoas com deficiência na vida em sociedade como um todo (AMARAL, 1994).
Para apresentarmos um panorama geral das concepções históricas da
pessoa com deficiência, desafio que não é simples, devido aos diferentes
pesquisadores que discutem esta perspectiva histórica da educação especial,
fizemos algumas escolhas teóricas e de nomenclatura, referente aos cinco grandes
períodos referenciados.
No primeiro período (a) mundo primitivo, se destaca uma total precariedade
de recursos para a vida da pessoa com deficiência, onde se predominava as
sociedades nômades, tribais ou primitivas que se organizavam em torno da caça e
da pesca, não contavam com abrigo fixo, sendo o ambiente hostil, caracterizado
pelo clima desfavorável e condições ambientais que comprometiam a sobrevivência
de todos os indivíduos da comunidade. Embora não existam registros sobre como
estas comunidades pré-históricas lidavam com as pessoas com deficiência, Amaral
(1994) e Bianchetti (1998) apontam que, dada a seleção natural ocasionada pelas
condições ambientais e a preocupação dos grupos em manter a segurança e a
saúde dos seus integrantes, os deficientes, em sua maioria, eram extintos, ou
melhor, eliminados.
Sobre este período primitivo e os desafios de sobrevivência nestas
comunidades nômades, Bianchetti (1998, p. 28) esclarece que:

Uma das características básicas destes povos era o nomadismo, sendo que
os atendimentos das suas necessidades estavam totalmente na
dependência do que a natureza lhes proporcionava, como por exemplo, a
caça e a pesca, no tocante à alimentação e as cavernas para se abrigar.
Ora, em virtude da característica cíclica da natureza, totalmente fora do
 58

controle dos homens, os deslocamentos eram constantes, razão pela qual é

indispensável que cada um se baste por si e ainda colabore com o grupo. É
evidente que alguém que não se enquadra no padrão social e
historicamente considerado normal, quer seja decorrente de seu processo
de concepção e nascimento ou impingido na luta pela sobrevivência, acaba
se tornando um empecilho, um peso morto, fato que o leva a ser relegado,
abandonado, sem que isso cause os sentimentos de culpa característicos
da fase medieval.

Bianchetti (1998) esclarece também que apenas os mais fortes e ágeis tinham
chances de sobreviver a esta seleção natural e que este fato de eliminação e de
abandono das pessoas com deficiência ao relento eram visto com naturalidade pelo
grupo, pois a vida era muito dura e eles eram obrigados a se deslocarem com muita
frequência para sobreviverem as diferentes intempéries da natureza.
Com o passar dos séculos, paulatinamente, as comunidades primitivas
deixaram de ser nômades, fixando suas moradias em terras férteis, ás margens de
grandes rios e lagos, dando início a agricultura e a pecuária. O estabelecimento das
comunidades passou a ter locais fixos, o que acarretou grandes mudanças no modo
de vida das pessoas, visto que, com a possibilidade de produzir o próprio sustento,
os grupos puderam escolher locais propícios para residirem, que contavam com
recursos naturais adequados e que, de certa forma, os protegeriam das intempéries
climáticas. Este fato desencadeou apropriação de terras, ou seja, o surgimento da
propriedade, inicialmente de posse grupal e tempos depois a privada e legitimou a
divisão social do trabalho. Também contribuiu de certa forma com a origem da
constituição de diferentes grupos, dentre eles o familiar (AMARAL, 1994).
Entretanto, mesmo para as comunidades que já praticavam a agricultura e a
pecuária, as pessoas com deficiência continuavam a ser um 'peso morto', como
afirma Bianchetti (1998, p. 28) e, portanto, continuavam a ser exterminadas,
tornando neste contexto, o período clássico da exclusão de direitos as pessoas com
deficiência.
De acordo com Aranha (1995), a deficiência, entre as comunidades primitivas,
inexistia enquanto problema moral e/ou sócio-político-econômico, sendo que as
crianças com alguma deficiência imediatamente detectáveis, a atitude adotada pela
comunidade era a eliminação ou a “exposição”, ou seja, o abandono do recém-
nascido ou da criança ao relento, até a morte, como uma atitude “preventiva” a
maiores problemas futuros para a comunidade.
 59

No segundo período (b) antigo/escravagista, que compreende do século XII a.

C. até aproximadamente o século IV da era Cristã, que se caracteriza pela formação
das cidades, pelo estabelecimento de relações escravistas e pelo surgimento da
escrita, denominado como sociedades antigas ou escravistas, com exceção dos
egípcios, que, de acordo com os registros arqueológicos, possibilitavam a integração
das pessoas com deficiência, o extermínio de crianças com deficiência continuava a
ser comum, pois se buscava uma forma de eugenia, de “homem perfeito”. Deste
comportamento cultural, livravam-se apenas alguns nobres e pessoas mais
abastadas e os deficientes intelectuais, não identificados logo após o nascimento
(ARANHA, 1995).
Neste período antigo, destacam-se a cultura greco-romana como as que mais
se desenvolveram humanamente. Bianchetti (1998, p. 29), ao se referir ao mundo
grego, de forma específica à sociedade espartana, afirma que:

Na medida em que os gregos se dedicavam predominantemente à guerra,

valorizando a ginástica, a dança, a estética, a perfeição do corpo, a beleza e
a força, acabaram se transformando num grande objetivo. Se, ao nascer, a
criança apresentasse qualquer manifestação que pudesse atentar contra o
ideal prevalecente, era eliminada. Praticavam-se, assim, uma eugenia
radical, na fonte.

Para Amaral (apud SILVA; CASTRO; CASTELO BRANCO, 2006, p. 6), a

prática entre os romanos de eliminar as pessoas com deficiência também era algo
comum, onde afirma que:

A concepção filosófica dos greco-romanos legalizava a marginalização das

pessoas com deficiência, à medida que o próprio Estado tinha o direito de
não permitir que cidadãos “disformes ou monstruosos” vivessem e, assim
sendo, ordenava que o pai matasse o filho que nascera nestas condições.

No que diz respeito ao velho mundo, entre as demais regiões europeias,

Pessoti (1984) destaca que, de modo geral, "a sorte" dos deficientes é a mesma, ou
seja, o abandono ou a eliminação era a prática mais recorrente, o que, para o autor,
não é de se surpreender, pois para estas sociedades influenciadas pela cultural do
império greco-romano, até a mulher normal só adquire status de pessoa, no plano
civil, a alma no plano teológico, após a difusão europeia da ética cristã. Este
entendimento só difere em Esparta, pois, para os espartanos, a mulher bela e forte
era a condição para gerar um bom guerreiro.
 60

De outro ponto de vista, para Amaral (1994) é importante distinguir ainda

entre as sociedades antigas, duas formas contraditórias de conceber o deficiente,
pois, ao recorrer à figura mitológica ao oráculo cego, aponta uma entidade supra-
humana, a ser venerada, em que a deficiência visual não é motivo para retirar o
poder, a sabedoria e a divindade. Esta posição diverge completamente das pessoas
deficientes, que eram tidas como subumanas e, devido a sua animalidade, deveriam
ser eliminadas da comunidade.
Com o avançar da história e dos costumes, as regiões europeias de raiz
greco-romanas viram-se obrigadas a criar mecanismos para atender as
necessidades dos seus integrantes adultos, que, por si só, não conseguiam
sobreviver, pois devido ao modo de vida e costumes da época, diversas pessoas
sofriam mutilações ou tornavam-se deficientes em decorrência das frequentes
guerras e até de doenças degenerativas. Este fato possibilitou que algumas
sociedades compreendessem que não se tratava mais de uma questão apenas
pessoal, mas sim social e, portanto, a comunidade precisaria contribuir para a
sobrevivência destes indivíduos com deficiência (ARANHA, 1995).
No terceiro período, medieval/cristão, que se estendeu aproximadamente
entre o século V e o XV, denominado de medieval ou feudal percebemos a partir da
ascensão do cristianismo uma grande mudança na forma de conceber e agir frente
às pessoas com deficiência, visto que foram difundidos novos valores, sendo
principalmente o de que todas as pessoas são filhas de Deus; todas são constituídas
de corpo e de alma; a deficiência está relacionada ao pecado; e a caridade passa a
ser uma virtude apreciada por Deus onde vigorava o imperativo do amor ao próximo
e ao mais necessitado na figura do próprio Cristo (ARANHA, 1995).
Ao se referir ao novo paradigma do amor e da caridade ao mais necessitado
apresentado pelo cristianismo, Bianchetti (1995, p. 12) afirma que: “O deficiente
deixa de ser morto ao nascer, porém, passa a ser estigmatizado, pois, para o
moralismo cristão/católico, deficiência passa a ser sinônimo de pecado”.
De outra forma um pouco diferente, Silva e Dessen (2001, p. 133), analisa o
fenômeno do crescimento do cristianismo e de sua doutrina nas sociedades
europeias dizendo que:

Na idade média, a deficiência era concebida como um fenômeno metafísico

e espiritual devido à influência da igreja; à deficiência era atribuído um
caráter "divino" ou "demoníaco" e esta concepção, de certa forma, conduzia
 61

o modo de tratamento das pessoas deficientes. Com a influência da

doutrina cristã, os deficientes começaram a ser vistos como possuindo uma
alma e, portanto, eram filhos de Deus. Desta forma, não eram mais
abandonados, mas, sim, acolhidos por instituições de caridade.

Com estas novas concepções advindas da doutrina cristã referente às

pessoas com deficiência, ser deficiente, ou ter um filho deficiente passa a significar
para a sociedade, que a família ou a pessoa cometeu um pecado grave, ou estava
sob o domínio do demônio. Esta concepção desencadeou um processo de medo,
segregação e estigmatização, visto que a grande maioria das famílias escondiam as
pessoas com deficiência ou os abandonavam nas ruas para serem adotadas pelas
casas de caridade da Igreja Católica (SILVA; DESSEN, 2001).
Bianchetti (1998), analisando a narrativa bíblica feita pelos evangelistas dos
vinte e dois milagres com cura e exorcismos realizados por Jesus, oito referindo-se a
cura de cegos, surdos, mudos e gagos, sendo que os outros se relacionam a
paralisias e possessões, afirma que em todos os casos a deficiência estava
relacionada ao pecado perdoado ou à possessão demoníaca. A difusão destes
relatos bíblicos propagou também a segregação de muitos deficientes que, de
acordo com os textos evangélicos, não podiam frequentar as cidades, sequer ter
contato com as demais pessoas, como os leprosos ou mendigavam nas ruas,
sobrevivendo com a caridade daqueles que queriam agradar a Deus.
Com a nova visão dos deficientes assumida pelas comunidades cristãs que
se fortalecia no Império Romano em processo de decadência, Pessoti (1984, p. 4)
afirma que:

Graças à doutrina cristã, os deficientes começaram a escapar do abandono

ou da "exposição", uma vez que, donos de uma alma, tornaram-se pessoas
e filhos de Deus, como os demais seres humanos. É assim que passam a
49
ser, ao longo da Idade Média, "les enfants du bon Dieu ", numa expressão
que tanto implica a tolerância e a aceitação caritativa quanto encobre a
omissão e o desencanto de quem delega à divindade a responsabilidade de
prover e manter suas criaturas "deficitárias".

Relatos medievais demonstram que grande era a quantidade de crianças e

jovens com deficiência abandonada nas diversas regiões da Europa, fato importante
que motivava a igreja católica a fundar instituições, conventos ou centros
responsáveis pela assistência, pelos cuidados e pela sobrevivência destas pessoas,

49
“Os Filhos do bom Deus”.
 62

sendo esta ação de cunho caritativo e assistencialista, ou seja, tinha como objetivo
apenas a sobrevivência, enquanto possível, daqueles que também eram “filhos do
bom Deus”. Tais instituições, geralmente contavam com o trabalho e administração
clerical, de pessoas voluntárias relacionadas à igreja e com o apoio das famílias
solidárias, benfeitoras e caridosas. Esta nova concepção da pessoa com deficiência
divulgada pelo cristianismo, dentro desse contexto histórico e cultural, deu origem ao
período ou paradigma da segregação (PESSOTI, 1984).
Podemos perceber ainda, segundo Amaral (1994), neste período medieval
assistencialista e segregacionista, a preponderante influência que a Igreja Católica,
enquanto instituição aliada ao Estado na relação de poder, exercida mediante a
propagação de conhecimentos, ideologias e de poder territorial. Tal aproximação
condicionava as ações desempenhadas em prol dos “necessitados”, incluindo os
pobres, as crianças abandonadas, as viúvas e os deficientes, ao âmbito da caridade,
sob a responsabilidade exclusiva da Igreja e não do Estado.
A Igreja representava a interligação entre Estado e sociedade, e sob esta
ótica, mantinha-se sobre uma estrutura humana de intelectuais, bem como uma
estrutura física com instituições religiosas. A grande tarefa em questão era manter,
através de intervenções junto aos pobres e deficientes, a ordem social e não a
garantia dos seus direitos enquanto sujeitos de uma conjuntura social, uma vez que
esta hipótese não era concebida, ou seja, por muitos séculos o atendimento a
pessoa com deficiência visava à ordem e atendia ao desejo da população de que
estas pessoas ficassem convenientemente confinadas em instituições. Logo, longe
da vida social, pois, ainda eram tidas como empecilho, motivo de vergonha, fruto do
pecado e da desonra de certo grupo familiar (AMARAL, 1994).
Pessoti (1984, p. 4), ainda sobre a doutrina cristã, neste período medieval,
sobre a pessoa com deficiência, analisa e declara que:

Como para a mulher e o escravo, o cristianismo modifica o status do

deficiente, que desde os primeiros séculos da propagação do cristianismo
na Europa, passa de coisa a pessoa. Mas a igualdade de status moral ou
teológico não corresponderá, até a época do iluminismo, a uma igualdade
civil, de direitos. Dotado de alma e beneficiado pela redenção do Cristo, o
deficiente passa a ser acolhido caritativamente em conventos ou igrejas,
onde ganha a sobrevivência, possivelmente em troca de pequenos serviços
à instituição ou à pessoa "benemérita" que o abriga.
 63

De outra forma bastante inovadora e racional, dando início a outra forma de

conceber a deficiência, destacou a ação dos ingleses que, a partir do século XIV, por
visualizarem que a Igreja através de suas ações paliativas, caritativas espontâneas e
segregacionistas não estava suprindo as necessidades de contenção das camadas
pobres, imperando uma possibilidade de desordem, advinda da lenta substituição da
organização feudal pela capitalista, instauraram a “Leis dos Pobres” (Poor Law, em
1.388), com o intuito de regulamentar as ações desenvolvidas em relação à
demanda (PESSOTI, 1984).
Notamos que, pela primeira vez na história da humanidade, o Estado passou
a assumir que a questão da pobreza e outras problemas sociais como a questão da
deficiência, extrapolam a dimensão individual de casos isolados e assumem uma
conotação pública, gradativamente crescente. Apesar de ser o Estado o responsável
por direcionar as propostas em atenção aos pobres, o processo de implementação e
execução de toda a regulamentação ainda continuava nas mãos da Igreja. Embora
ainda tímida, esta é uma das primeiras ações do Estado que tem como foco o
atendimento a pessoa com deficiência com base em uma lei de direito, mesmo que
não diretamente e com grandes limitações.
Para Pessoti (1984, p. 5), mesmo com muitas críticas, é importante destacar
que foi a monarquia inglesa quem criou "a primeira legislação sobre os cuidados a
tomar com a sobrevivência e, sobretudo, com os bens dos deficientes mentais".
Pontua ainda que, com esta legislação, Eduardo II da Inglaterra queria proteger os
direitos e as propriedades dos deficientes, pois o rei se apropriava de parte de seus
bens para custear as despesas com os cuidados dispensados a eles. Não havia
ainda, neste momento histórico, uma preocupação direta com as condições de vida
dos deficientes, mas apenas com os bens que seriam revertidos à coroa após a sua
morte.
Posteriormente, com a longa e difícil transição do período medieval para o
quarto período, moderno50-capitalista, com forte mudança na forma de produção feudal-
agrícola para a moderna-industrial, dando origem as sociedades capitalistas ocidentais,
chegando a pressionar os diferentes países europeus a se mobilizarem frente à
necessidade de contenção da visível e crescente miséria de grande parte dos operários,

50
Esse período refere-se ao período clássico denominado Idade Moderna (que se iniciou por volta de
1453 com a queda de Constantinopla) e parte da Idade Contemporânea (que se iniciou por volta de
1789 com a Revolução Francesa).
 64

fruto da industrialização e da exploração do capital, geralmente acometidas por injustiças

sociais, abandono, fome, doenças e epidemias.
Sendo neste contexto de transição do modo de produção capitalista das
sociedades modernas que a Grã-Bretanha no ano 1351 criou o Statute of Labourers
(Lei dos Trabalhadores) e em 1388 a Poor Law Act (Leis dos Pobres) demonstrando
uma nova concepção e forma de buscar solucionar os problemas desta nova
sociedade que começa a se despontar (PESSOTI, 1984).
A partir destas mudanças de concepção europeia, Pereira (2009, p. 62) afirma
que:

Essa lei não apenas procurava fixar salários, mas também evitar que a
mobilidade dos trabalhadores entre as paróquias propiciasse a elevação
dos mesmos. Dessa forma, as regulamentações contra a perambulância de
pessoas em busca de melhores ocupações, ou a chamada
“vagabundagem”, constituíram a origem da assistência social institucional.

Com o crescimento do comércio, com a dominação do capitalismo e com a

revolução burguesa iniciada no final do século XV, deu-se uma mudança na
concepção de homem e de sociedade, considerada por muitos como um divisor de
águas na história da humanidade. Garantiu o domínio do homem sobre a natureza, a
possibilidade de acumulação de riqueza, o avanço das ciências, das pesquisas na
área da medicina, dentre outros, culminando, também, em alterações na concepção
de deficiência.
Segundo Silva e Dessen (2001), a partir deste período, a deficiência deixou
de vincular-se ao pecado e a questões espirituais para ser compreendida a partir do
sistema econômico vigente e relacionada à questão médica e orgânica, dado o
avanço da medicina.
A revolução burguesa trouxe grandes mudanças na forma de pensar e
organizar a nova sociedade que estava surgindo com base na indústria, no comércio
e na ciência moderna.
Bianchetti (1998, p. 36) aponta que as descobertas científicas, principalmente
de Copérnico e de Galileu Galilei foram preponderantes para que outros estudiosos
ampliassem sua visão de mundo e de homem, desta forma relata que:

Com Isaac Newton (1642 - 1727), impõe-se a visão mecanicista do

universo, criando nova linguagem em que as metáforas são utilizadas para
definir as partes do corpo humano: o coração passou a ser chamado de
bomba, o rim de filtro, o pulmão de fole. Mais recentemente, o cérebro
 65

passa a ser compreendido como o protótipo do computador perfeito.

Portanto, o corpo passou a ser definido e visto como uma máquina em
funcionamento. Dessa visão vai emergir um resultado desastroso para a
questão da diferença: se o corpo é uma máquina, a excepcionalidade ou
qualquer diferença, nada mais é do que a disfunção de alguma peça da
máquina. Ou seja, se, na Idade Média a diferença estava associada a
pecado, agora passa a ser relacionada à disfuncionalidade.

Este novo paradigma científico com base no mecanicismo trouxe uma nova
compreensão da deficiência não mais sendo o resultado de algum “pecado”, mas
agora como um “defeito” na máquina humana. Com esta nova visão a necessidade
de manter a ordem social acarretou a disseminação de instituições que, mesmo não
sendo mais ligada a Igreja Católica, também, segregavam os deficientes, para que
estes fossem retirados da convivência social, recebessem a assistência necessária
e o tratamento médico.
Nestas instituições especializadas em pessoas com deficiência, a palavra de
ordem era curar e/ou consertar o “defeito”, visto que se considerava que alguma
'peça' precisava de reparos para voltar a funcionar normalmente, como os demais
indivíduos da sociedade. Para tanto, em nome da ciência, buscavam-se métodos de
tratamento e era realizada a testagem de diversos medicamentos, pois nesta época
a alquimia passa a exercer influência na medicina. Estas pesquisas custaram a vida
de muitas pessoas com deficiência, que foram utilizadas como cobaias nas mais
diversas experiências. Neste período inexistia a preocupação com aspectos
educacionais, visto que o objetivo era a cura, uma vez que a deficiência, nesta
concepção, relacionava-se à doença (PESSOTI, 1984).
Tais investigações, entretanto, instigaram diversos estudiosos a observar as
características das pessoas com deficiência, o que desencadeou avanço em relação
à descrição das deficiências e à classificação dos quadros apresentados, chegado a
compreensão, por exemplo, da diferença entre a deficiência intelectual 51 -
imbecilidade e a doença mental52- loucura.
Destacamos que, embora seja considerado um avanço em relação ao
tratamento dado as pessoas com deficiência sob a influência do cristianismo, a
mesma arbitrariedade com que o clero julgava o deficiente, passa a ser utilizada

51
Deficiência Intelectual: refere-se a um funcionamento intelectual diferenciado, significativamente
inferior ou superior à média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo.
52
Chamado também de transtornos mentais, estão relacionados a variações na percepção da
realidade e causam alterações de humor, do bom senso, entre outros, são classificadas em neuroses
(ansiedade e medo exagerados) e psicoses (fenômenos psíquicos como delírios, perseguição e
confusão mental).
 66

pela medicina de então, pré-científica. De acordo com Pessoti (1984, p. 68) "o
médico é o novo árbitro do destino do deficiente. Ele julga, ele salva, ele condena".
Concomitantemente às instituições médico-terapêuticas, lentamente, foram
surgindo iniciativas privadas, isoladas e focais, de cunho educacional, para o
atendimento de pessoas com deficiência, pois, algumas instituições, percebendo a
ineficácia dos tratamentos disponíveis, passaram a investir na possibilidade de
melhorar a qualidade de vida das pessoas com deficiência, empenhando-se em
medidas educacionais. Estas ações visavam, em sua maioria, garantir maior
autonomia e ampliar as possibilidades de desenvolvimento dos deficientes. Também
foram realizadas as primeiras impressões de livros sobre a educação de deficientes.
A partir destas primeiras iniciativas pedagógicas privadas, Mendes (2010a, p.
11) destaca que:

A história da educação especial começou a ser traçada no século XVI, com

médicos e pedagogos, que desafiando os conceitos vigentes até então,
passaram a acreditar nas possibilidades educacionais de indivíduos que
eram considerados ineducáveis. A educação especial nasceu, portanto,
com uma ênfase no ensino especial ou em seu aspecto pedagógico, numa
sociedade em que a educação formal era ainda direito de poucos.

Mendes (2010) pontua, ainda, que o acesso à educação, por parte das
pessoas com deficiência, foi ampliado na medida em que se expandiram as
oportunidades educacionais para toda a população, pois, neste momento histórico,
as escolas eram escassas e destinadas principalmente aos nobres, às famílias ricas
e a alguns burgueses.
O atendimento médico-terapêutico e educacional existente, também eram
direcionados especialmente aos deficientes oriundos de famílias abastadas, sendo
que a maioria era, ainda, atendida nas Poor Houses (Casas dos pobres) ou em
asilos. Em 1601 uma Nova Poor Law Act (Lei dos pobres) foi instaurada, com base
na reedição de leis anteriores, entretanto não foram alteradas as formas de
atendimento dos deficientes que ora eram vistos como “defeituosos” que precisavam
ser consertados e/ou curados pela medicina; ora eram vistos como “pecadores” que
precisavam da caridade da Igreja e/ou da assistência nos asilos para sobreviverem
(MENDES, 2010).
Na tentativa de dar continuidade à elaboração de uma concepção moderna e
mais racional sobre as pessoas com deficiência que rompesse com a concepção
 67

medieval, antiga e primitiva Fiedlander (1973, p. 18, apud PEREIRA, 2009, p. 64),
observa que:

No 43º ano de reinado da rainha Elizabeth (a primeira), na qual, para além

da mera repressão, já se observava uma tentativa de gestão administrativa
dos grupos a serem atendidos, com base na seguinte classificação: pobres
impotentes (idosos, enfermos crônicos, cegos e doentes mentais), que
deveriam ser alojados nas Poor Houses ou almshouses (asilos ou
hospícios); pobres capazes para o trabalho, ou mendigos fortes, que
deveriam ser postos para trabalhar nas Workhouses; e os capazes para o
trabalho, mas que se recusavam a fazê-lo (os corruptos), que deveriam ser
encaminhados para reformatórios ou casas de correção. Além destes, havia
crianças dependentes (órfãs ou abandonadas), que eram entregues a
qualquer habitante que quisesse empregá-las em serviços domésticos ou
não cobrasse nada (ou muito pouco) pelo seu sustento.

Com o avançar da ciência na modernidade nos séculos XVII e XVIII,

percebemos marcas de uma multiplicidade de concepções, provenientes das áreas
médicas e educacionais, o que culminou na diversidade de atendimento, atitudes
mais profissionais, o que provocou tanto a expansão de asilos e hospícios
administrados pela Igreja Católica, quanto de instituições educacionais privadas.
Neste período, percebemos também diferentes iniciativas relacionadas à
assistência de pessoas com deficiência, em algumas localidades, por parte do
Estado, fato que não ocorreu em momentos anteriores, pois, até então, as propostas
de assistência abrangiam os necessitados e dentre estes figuravam os deficientes.
Entretanto, estes não eram considerados em suas especificidades e
continuavam sendo tratados apenas como inválidos. Contexto este em que o termo
inválido passa a ter um sentido mais restrito, pois, com a expansão do capitalismo e
com a crescente preocupação com o trabalho e os meios de produção, os
deficientes passam a ser inválidos para o trabalho (MENDES, 2010).
A Revolução Industrial, no início do século XIX, trouxe graves consequências
para a organização das cidades como a transferência das grandes massas do meio
rural para as cidades, em busca de melhores condições de vida, várias situações
emergem e passam a se expressar na conjuntura social das cidades, principalmente
dos grandes centros urbanos, dentre elas o empobrecimento da população pela
ausência de tudo, precariedade e exploração dos postos de trabalho, falta de
moradia, trabalho, comida, dentre outros (ARANHA, 1995).
 68

A organização das mineradoras e indústrias capitalistas foi se consolidando

numa nova forma de produção da riqueza e apontando sempre mais para a
necessidade de formação de mão de obra, conforme destaca Aranha (1995, p. 18):

O modo de produção capitalista continua a se fortalecer, mantendo o

sistema de valores e de normas sociais. Torna-se necessária a estruturação
de sistemas nacionais de ensino e de escolarização para todos, com o
objetivo de formar cidadãos produtivos e a mão de obra necessária para a
produção. A atitude de responsabilidade pública pelas necessidades do
deficiente começa a se desenvolver, embora existisse ainda a tendência de
se manter a instituição fora do setor público, sob a iniciativa e sustentação
do setor privado.

No século XIX, ainda em seu início, destaca-se a corrente valorização, pela

população da educação sistematizada, vista como possibilidade de ascensão social,
melhores condições de trabalho e, consequentemente, de vida; e a crescente
democratização da escola pública, dada a necessidade de mão de obra capacitada,
possibilitou que fossem pensadas ações educacionais direcionadas aos deficientes,
nas instituições especializadas; pois não era concebida até então, a presença dos
deficientes nas escolas comuns, tampouco nos demais espaços sociais,
permanecendo o costume de mantê-los escondidos nos lares ou interná-los em
asilos e instituições. Apenas aos cegos e aos surdos era concedido o acesso aos
espaços sociais (BIANCHETTI, 1998).
Somente em 1886, diante do acirramento das problemáticas sociais na
Europa, é que se começa a discutir a pobreza como inerente ao modo de produção
capitalista, expressa por meio da questão social, conforme esclarece que:

O conjunto das expressões das desigualdades da sociedade capitalista

madura, que tem uma raiz comum: a produção social é cada vez mais
coletiva, o trabalho torna-se mais amplamente social, enquanto a
apropriação dos seus frutos mantém-se privada, monopolizada por uma
parte da sociedade (IAMAMOTO, 1999, p. 27).

Na Europa a revolução industrial e as mobilizações sociais decorrentes do

final do século XIX e início do século XX impulsionaram a materialidade do Estado
de Bem-estar Social53, que surge para corresponder às exigências de direitos

53
Organização política e econômica que nomeia o Estado como agente de promoção social e
organizador da economia, a ele cabe regulamentar a vida e a saúde social, política e econômica e
garantir os serviços públicos de apoio à população, tais como educação, assistência médica, auxílio
desemprego, garantia de uma renda mínima, entre outros direitos que assegurassem ao cidadão uma
vida digna e com qualidade.
 69

sociais, políticos e civis de um período que com a Revolução Industrial observava

alterações na organização da vida em sociedade e com estas o aumento das
camadas populares e da pobreza.
A assistência passa a ser pensada e exigida enquanto direito do cidadão, o
que representa um avanço em relação às medidas implementadas e as ações
direcionadas às pessoas com deficiência, pois o cuidado, a assistência e a
educação passam a ser dever do Estado, não configurando apenas ações de cunho
caritativo realizadas por grupos filantrópicos. Entretanto, na prática, o Estado
capitalista ainda se esquivava da oferta do atendimento específico ao deficiente,
uma vez que este atendimento era, em sua maioria, oferecido nas instituições
particulares ou filantrópicas (ARANHA, 1995).
O Estado europeu investindo na indústria e na ciência, buscando um rápido
crescimento econômico, passou a assumir, paulatinamente, os problemas sociais
resultantes do poder capitalista. Neste período, destacamos, também, a
consolidação da visão científica da deficiência, a partir das constatações de Pinel,
Itard, Esquirol, Seguim, Morel, Down, entre outros, que se dedicaram ao estudo
sistemático e científico de cada deficiência.
Estes estudos representaram grande avanço em relação ao atendimento
clínico e educacional oferecido às pessoas com deficiência, pois, embora datem do
século XVI os primeiros registros sobre os estudos e pesquisas envolvendo essa
camada da população, devido à precariedade das condições e dos conhecimentos
disponíveis na época e as restritas possibilidades de comunicação, diversos estudos
não foram divulgados enquanto outros foram considerados pouco consistentes
(BIANCHETTI, 1998).
O desenvolvimento de novas pesquisas científicas e as conquistas sociais
dos grupos minoritários levaram muitos familiares e pessoas solidárias a se
mobilizarem em prol do reconhecimento do deficiente enquanto cidadão de direitos e
da ampliação da oferta de atendimentos clínicos, terapêuticos e educacionais, via
intervenção do Estado. Estas mobilizações assinalavam a importância de mudança
na concepção do deficiente, enquanto sujeito de possibilidades, dando início a um
período marcado pela busca da integração social das pessoas com deficiência e da
conquista de direitos.
Esta nova conjuntura socioeconômica e as diferentes mobilizações,
conscientização das minorias levaram o Estado a reconhecer sua responsabilidade
 70

no cuidado com o deficiente, nos aspectos educacionais e de treinamento e a

sociedade a conceber o deficiente como alguém capaz de produzir e de se inserir na
vida social. Tal mudança ocorreu principalmente devido ao contingente de pessoas
mutiladas e de soldados que retornaram das guerras em situação de deficiência,
frutos das duas grandes guerras mundiais do início do século XX (BIANCHETTI,
1998).
Os Estados Unidos da América, país que esteve fortemente presente na II
Guerra Mundial (1939 a 1945), percebeu a importância de garantir direitos sociais
aos sobreviventes e mutilados das guerras reaproveitando-os no mercado de
trabalho em diferentes funções.
Neste sentido, Aranha (1995, p. 8), utilizando o exemplo americano, afirma
que “fortaleceu-se a convicção de que as pessoas deficientes podiam trabalhar, que
trabalhariam e que queriam uma oportunidade de ter voz ativa na sociedade.”
Entretanto, para que isso acontecesse, era imprescindível pensar na educação
voltada para essa nova demanda social.
O contexto pós II Guerra Mundial (1939 a 1945), de países europeus
destruídos, populações quase totalmente eliminadas e uma multidão de mutilados
forçou a criação de uma nova mentalidade sócio-econômica para se reconstruir das
cinzas países e comunidades inteiras, onde todos deveriam ser úteis e aproveitados.
Nesta perspectiva, Mendes (2010a, p. 12) salienta que:

Foi só na metade do século XX que surgiu uma resposta mais ampla da

sociedade para os problemas da educação das crianças e jovens com
deficiências, com a consolidação dos principais componentes da educação
especial, que seriam um corpo teórico-conceitual de conhecimento
científico, um conjunto de propostas pedagógicas e políticas para a
organização de serviços educacionais.

Embora seja notável a criação e ampliação de políticas socioeconômicas

neste período pós II Guerra Mundial, que se estendeu por quase todos os países
capitalistas do ocidente, as mesmas ainda se expressavam sob uma ótica
clientelista, de apadrinhamento e favores, não sendo incorporadas enquanto direito
pela população, que historicamente foi condicionada a receber as intervenções e
benefícios estatais de forma caridosa e benevolente.
Destacamos ainda que a atuação dos grupos que defendiam os direitos das
pessoas com deficiência e de alguns profissionais do serviço social foi crucial para a
 71

ampliação das classes e escolas especiais, como modalidade alternativa às

instituições residenciais, entretanto, Mendes (2010a, p. 13) afirma que:

Os movimentos sociais pelos direitos humanos, um reflexo da

democratização crescente das sociedades e que se intensificou bastante na
década de 1960, concretizou e sensibilizou a sociedade sobre os prejuízos
da exclusão, da segregação e da marginalização de indivíduos pertinentes a
grupos com status minoritários. Tal movimento de certa forma alicerçou uma
espécie de base moral para a proposta de integração, a partir do argumento
irrefutável de que todas as crianças com deficiências teriam o direito
inalienável de participar de todos os programas e atividades cotidianas
acessíveis para as demais crianças. Neste sentido, a exclusão e a
segregação escolar sistemática de qualquer grupo passaram a ser uma
prática intolerável, e o pressuposto de que a integração era a coisa certa a
ser feita passou a imperar.

Com base nesta nova visão de propor o atendimento educacional às pessoas

com deficiência propiciou o surgimento da filosofia da “normalização” e a
“integração” escolar, que se tornou ideologia dominante, nos países desenvolvidos,
no que tange ao atendimento educacional, que segundo Glat (2006, p.12):

Esse modelo da integração parte da premissa que todas as pessoas

portadoras de deficiências têm o direito de usufruir de condições de vida o
mais comuns ou normais possíveis na comunidade onde vivem, ou seja,
devem participar das mesmas atividades sociais, educacionais e recreativas
frequentadas por grupos da mesma idade.

Com as novas leis pós II Guerra Mundial nos Estados Unidos da América e na
Europa, diversas mudanças aconteceram, também, na forma como a sociedade
passou a conceber a pessoa com deficiência, pois foi possibilitada a sua
participação na vida social, o que desencadeou maior visibilidade e a crença nas
suas possibilidades de desenvolvimento e de participação cada vez mais ampla nas
esferas sociais.
Com a fundação da ONU, Organização das Nações Unidas, em 24 de outubro
de 1945, logo após o término da II Guerra Mundial, a temática do acesso aos direitos
humanos que concerne à pessoa com deficiência tornou-se uma constante dentro
da ONU em seus vários documentos internacionais54.

54
Principais documentos, programas e ações da ONU em defesa dos Direitos Humanos e da pessoa
com deficiência: - Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948); - Reabilitação Social dos
Deficientes Físicos e Reabilitação Social dos Cegos (1950); - Declaração dos Direitos das Pessoas
com Deficiência Mental (1971); - Declaração de Direitos da Pessoa Deficiente (1975); - Ano
Internacional da Pessoa com Deficiência (1981); - Plano de Ação Mundial Junto às Pessoas
 72

Mendes (2010a) destaca, como o grande marco histórico desta mudança de

concepção sobre as pessoas com deficiência e o início de uma nova época, (e)
contemporânea, a Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e
proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1948 e seus
desdobramentos que foram de grande importância para que as sociedades
repensassem suas concepções e ações frente ao diferente e aos poucos
propusessem novas formas de agir a fim de garantir os direitos apresentados pela
declaração, da qual foram signatárias mais de uma centena de países.
A partir da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) novas
Declarações e Convenções foram realizadas, principalmente nas duas últimas
décadas do século XX e início do século XXI, onde podemos perceber nestes
documentos marcas evidentes de alterações na concepção de educação para as
pessoas com deficiência.
Vários tratados e declarações firmadas mundialmente levaram diversos
países a adotar a proposta da inclusão e/ou da educação inclusiva, que prevê que
os sistemas de ensino devem responsabilizar-se por criar condições com vistas a
promover uma educação de qualidade para todos os alunos e realizar adequações
que atendam às necessidades educacionais da pessoa com deficiência.
Destacamos a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(2007) que reconhece que a “deficiência é um conceito em evolução e que todas as
pessoas devem ter respeitados os direitos estabelecidos na Declaração Universal
dos Direitos Humanos e nos Pactos Internacionais sobre Direitos Humanos”
(BRASIL, 2009). Desta forma, tem-se o propósito de promover, proteger e assegurar
o desfrute pleno e equitário de todos os direitos humanos e libertador fundamental
por parte de todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua
dignidade.
O artigo 12 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(2007), promulgada pelo Decreto n. 6.949/2009 trata da capacidade legal da pessoa
com deficiência, dando voz ao silêncio historicamente construído, de acordo com o
que prescreve o inciso 4º:

Deficientes (1983); - Convenção dos Direitos da Criança (1989); - A Declaração Mundial de Educação
para Todos (1990); - Declaração de Salamanca (1994); - Normas Gerais para Equiparação de
Oportunidades das Pessoas com Deficiência (1993); - Convenção da Organização dos Estados
Americanos, (1999); - Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência (2007), Promulgada pelo
Decreto n. 6.949/2009. Disponíveis em: <http://www.un.org/disabilities/default.asp?id=121>
Consultado em outubro de 2015.
 73

Os Estados Partes asseguram que todas as medidas que se relacionem

com o exercício da capacidade jurídica fornecem as garantias apropriadas e
efetivas para prevenir o abuso de acordo com o direito internacional dos
direitos humanos. Tais garantias asseguram que as medidas relacionadas
com o exercício da capacidade jurídica em relação aos direitos, vontade e
preferências da pessoa estão isentas de conflitos de interesse e influências
indevidas, são proporcionais e adaptadas às circunstâncias da pessoa,
aplicam-se no período de tempo mais curto possível e estão sujeitas a um
controle periódico por uma autoridade ou órgão judicial competente,
independente e imparcial. As garantias são proporcionais ao grau em que
tais medidas afetam os direitos e interesses da pessoa (BRASIL, 2009, p.
12).

Ressaltamos que a proteção da dignidade humana é um direito que deveria

ser oferecida pelo Estado a todos os cidadãos desde a proclamação da Declaração
Universal dos Direitos Humanos em 1948. Ressaltamos, também, que a partir desta
Declaração de 1948, tornaram-se evidentes o salto em relação a movimentos e
posteriormente, leis que propunham à valorização dos direitos humanos e a
educação da pessoa com deficiência.
Diante de todo este contexto histórico de conquistas de direitos sociais, pós II
Guerra Mundial, mesmo com toda legislação sancionada no século XX e início do
século XXI, ainda não fora suficiente para a concretização desta grande mudança
socioeconômica e político-educacional da inclusão escolar da pessoa com
deficiência. Uma vez que persistem comportamentos de exclusão e de segregação,
fortalecidos por uma “onda” neoliberal na política econômica de negação de direitos
vitais que “naturalizam” atitudes desrespeitosas de total exclusão de direitos.
Enfim, destacamos que nas sociedades contemporâneas55, embora haja
alguns princípios e concepções comuns, cada país tem se organizado para
promover a participação das pessoas com deficiência na vida social, em suas
diversas esferas, sendo que na maior parte dos países, é assegurada a pessoa com
deficiência a possibilidade de educação escolar, de trabalho, além de todos os
direitos civis (ARANHA, 1995. BIANCHETTI, 1988. MENDES 2010a).
Discutimos concepções históricas, religiosas e sociais sobre a forma como as
sociedades se organizaram e trataram a pessoa com deficiência, passando pelos
cinco grandes períodos históricos. Visto que, a princípio, a pessoa com deficiência
era eliminada e, paulatinamente, esta mentalidade e atitude foram sendo
55
A definição precisa de qualquer um destes períodos históricos é muito contestada, principalmente
quando se refere ao período contemporâneo. Porém, vamos entendê-lo nesta pesquisa como o
período que iniciou em 1789 com a Revolução Francesa e se estende até os nossos dias.
 74

modificadas, havendo uma preocupação cada vez maior em garantir a participação e

o direito da pessoa com deficiência na sociedade. Embora esta preocupação seja
latente em diversos países, inclusive no Brasil, ainda há muito que se analisar e
melhorar sobre a forma como a sociedade contemporânea concebe esta população,
haja vista que esta concepção fundamenta e direciona as políticas públicas com
ações concretas junto a esta população promovendo ou não a sua inclusão nas
diversas instâncias sociais.

2.3 Concepções sobre a Inclusão e a Educação Especial

O objetivo desta seção é analisar a concepções de inclusão e de educação

especial.
A partir da década de 1990, Declarações Internacionais da ONU, dentre
outras, Jomtien, Salamanca e Nova York, juntamente com um conjunto de políticas
públicas sociais, introduziram um discurso de - educação inclusiva - que tomou
corpo no Brasil, de modo que profissionais que atuavam na educação especial
passaram, pouco a pouco, a utilizar o termo – inclusão - no lugar do termo -
integração -. Essa mudança ocorreu em vários países, como registrado por Ortiz
González, ao analisar a inclusão na Espanha: “O termo inclusão está sendo adotado
nos Estados Unidos, Canadá, Reino Unido, com a ideia de dar um passo à frente do
que pretendeu a proposta integradora, que não tem servido para dar respostas à
diversidade que se origina no seio da comunidade como se havia pretendido”
(GONZÁLES, 2005, p. 14).
Desta forma o termo inclusão têm sido utilizado em diversos países, por
diferentes instituições, de forma muitas vezes até genérica, o que suscita a
necessidade e a importância de refletir sobre alguns aspectos que permeiam esta
terminologia, para que haja maior precisão em seu entendimento e no uso deste
termo.
Para Rodrigues (2006, p. 300-301):

O termo "inclusão" tem sido tão intensamente usado que se banalizou de

forma que encontramos o seu uso indiscriminado no discurso político
nacional e setorial, nos programas de lazer, de saúde, de educação etc.
Não se sabe bem o que todos esses discursos querem dizer com inclusão,
e é legítimo pensar que muitos significados se ocultam por trás de uma
 75

palavra-chave que todos usam e se tornou aparentemente tão obvia que

parece não admitir qualquer polissemia.

Discutir o termo inclusão conduz necessariamente a refletir sobre o processo

de exclusão de direitos e a retomar o entendimento a respeito das identidades e das
diferenças, visto que, ao declarar quem pertence e quem não pertence a
determinado grupo, inevitavelmente está se afirmando quem está incluído e/ou
quem está excluído.
O conceito de inclusão discutido por Cury (2005) vem colaborar na análise
dessa categoria quando ele diz que o conceito de incluir origina-se do latim:
includere e significa “colocar algo ou alguém dentro de outro espaço/lugar”. E a
síntese do prefixo in com verbo cludo, cludere, que significa "fechar, encerrar". Trata-
se do termo "claustro". E claustro significa um espaço do qual alguns já "fazem
parte" como "espaço delimitado, murado, rodeado". A palavra claustro lembra uma
parte de um mosteiro, próprio da vida conventual, espaço por vezes interdito a leigos
e seculares. Incluir será, pois, "entrar no claustro", adentrar um lugar ate então
fechado e que, por encerrar determinadas vantagens, não era, até então,
compartilhado com outros.
Cury (2008) chama a atenção para as crianças das camadas populares que
são as destinatárias de uma inclusão excludente. Para o autor, são aquelas famílias
que possuem baixa renda no âmbito social, sujeitos oriundos de regiões distantes
dos grandes centros produtores e aqueles que padecem de discriminação de toda a
ordem, sujeitos que sofrem de preconceito ou de privação dos direitos humanos.
São esses sujeitos que viram alvo de políticas públicas de uma inclusão que
legalmente garante o acesso, mas que ignoram as contradições latentes nas lutas
de classes e na escola fortalece a conformação do individuo ao invés de prepará-lo
para a cidadania.
Esta determinação está pautada em classificações que envolvem relações de
poder. Silva (2011, p. 82-83) aponta que: “A mais importante forma de classificação
é aquela que se estrutura em torno de oposições binárias, isto é, em torno de duas
classes polarizadas” e citando o filósofo francês Jacques Derrida, pontua que as
oposições binárias não expressam apenas a divisão do mundo em duas classes
simétricas, mas, ao contrário, um dos termos recebe o valor positivo, enquanto o
outro o negativo.
 76

Neste contexto, Duschatzky e Skliar (2011, p. 123) dizem que:

A modernidade inventou e se serviu de uma lógica binária, a partir da qual

denominou de diferentes modos o componente negativo da relação cultural:
marginal, indigente, louco, deficiente, drogadito, homossexual, estrangeiro
etc. Essas oposições binárias sugerem sempre o privilégio do primeiro
termo e o outro, secundário nessa dependência hierárquica, não existe fora
do primeiro, mas dentro dele, como imagem velada, como sua inversão
negativa.

Para nos ajudar nesta discussão e ampliar nosso entendimento sobre a

inclusão e o processo de exclusão de direitos no panorama social, estes termos e
conceitos serão discutidos com base nos pressupostos de Sawaia (2008) que nos
orienta dizendo que, assim como ocorre com o termo inclusão, o termo exclusão
também tem sido utilizado de forma irrefletida principalmente nas últimas duas
décadas e aponta que:

Exclusão é tema da atualidade, usado hegemonicamente nas diferentes

áreas do conhecimento, mas pouco preciso e dúbio do ponto de vista
ideológico. Conceito que permite usos retóricos de diferentes qualidades,
desde a concepção de desigualdade como resultante de deficiência ou
inadaptação individual, falta de qualquer coisa, um sinônimo do sufixo sem,
até a de injustiça e exploração social. Um "conceito mala ou bonde", como
falam Morin e Castel, que carrega qualquer fenômeno social e que provoca
consensos, sem que se saiba ao certo o significado que está em jogo
(SAWAIA, 2008, p. 7).

Sawaia (2008) afirma ser o caráter ambíguo atribuído ao conceito de exclusão

devido à complexidade e a contraditoriedade que constituem o processo de exclusão
social, bem como sua transmutação em inclusão social, pois a sociedade exclui para
incluir, sendo esta a condição para a ordem social desigual e que de acordo com ele
implica no caráter ilusório da inclusão, pois de uma forma ou de outra, todos os
indivíduos estão inseridos no sistema produtivo e econômico, entretanto, a maioria
das pessoas estão inseridas por meio de insuficiências e privações que extrapolam
a esfera econômica.
Neste sentido pontua que ao invés de se utilizar o termo exclusão, o indicado
é referir-se aos processos de exclusão social como a dialética “exclusão/inclusão",
visto que desta forma abarcam também a compreensão da ética e da subjetividade
na análise sociológica da desigualdade, de modo que exclusão passa a ser
 77

compreendida como a falta de compromisso político para com as necessidades e o

sofrimento do outro.
Neste sentido, Sawaia (2008, p. 9) entende a exclusão como:

Processo complexo e multifacetado, uma configuração de dimensões

materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sutil e dialético, pois
só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela. Não é uma
coisa ou um estado, é processo que envolve o homem por inteiro e suas
relações com os outros. Não tem uma única forma e não é uma falha do
sistema, devendo ser combatida como algo que perturba a ordem social, ao
contrário, ele é produto do funcionamento do sistema.

Diante deste entendimento, percebemos que o sistema capitalista em sua

lógica de centralização econômica causa a exclusão social, cultural, tecnológica e
econômica como parte de seu funcionamento, como também, faz parte intrínseca de
sua organização sistêmica a exclusão de grande parte da população como
consequência da lógica de acumulação dos bens, serviços, ciência/tecnologias e do
Capital em geral.
Wanderley (2008) contribui neste entendimento dizendo que, para abordar
com mais profundidade e concretamente a questão da exclusão, é necessário
contextualizar o tempo, o espaço, quem são as pessoas excluídas e exclusão a que,
ao qual o fenômeno se refere, pois existem diferentes compreensões sobre sua
ocorrência, no decorrer do tempo e de sua abrangência.
Cury (2005) nota a presença de uma dialética entre a inclusão (o de dentro) e
a exclusão (o de fora) como termos relacionais em que um não existe sem o outro.
Quando excluir e ao mesmo tempo a ação de afastar como a de não deixar entrar.
Sendo assim, discutir políticas públicas educacionais inclusivas supõe, pois, retomar
o conceito de igualdade e, consequentemente, o da desigualdade.
A desigualdade passa a ser entendida como um combustível que alimenta a
cada dia as diferenças na sociedade capitalista. Essa mesma sociedade que tem
demonstrado historicamente sua incapacidade para efetivar a igualdade quando
obriga os homens a entrarem diariamente num conflito contínuo pela sobrevivência e
pela acumulação desenfreada da moeda e de produtos de consumo.
Cury (2008) discute a educação escolar com sua vertente socializadora, como
uma constituição de um dos direitos mais importantes da cidadania e, dentre as
funções da escola, como o espaço destinado ao saber e a promoção para a
cidadania, conquistas estas obtidas sob pressão social e delegadas como um dever
 78

do Estado. Entretanto, a mesma educação que é um direito de todos e dever do

Estado, anunciada na Constituição Federal de 198856, evidencia-se com “obstáculos
difíceis de serem transpostos no interior de contextos sociais marcados pela
desigualdade na apropriação dos bens socialmente produzidos” (CURY, 2008, p. 2).
Tais obstáculos são vistos numa estrutura socioeconômica excludente e são
atribuídas como razões para explicar a situação da nossa sociedade capitalista.
A exclusão, que amplia a desigualdade social já fortemente influenciada por
relações econômicas e culturais antagônicas, priva o cidadão de gozar de um direito
essencial para sua vida social – a educação. Com a negação de determinados
direitos e bens sociais criam-se mecanismos de excluir determinado grupo, ao
mesmo tempo, que o inclui de forma precária em outras dimensões do convívio
social e cultural.
A exclusão social é relacionada no Brasil à restrição de renda. Porém, a
exclusão social e educacional apresenta dimensões bem mais amplas e tem raízes
históricas que advém desde o período da invasão colonial até a “nova república”
brasileira, financiada pelo grande capital internacional e empresarial. A exclusão
social configura-se como marca inquestionável do desenvolvimento capitalista,
expandindo-se rapidamente pelos grandes centros urbanos por intermédio do
desemprego generalizado e de longa duração, da pobreza no interior de famílias
mono parentais, da falta de perspectiva para parcela da população com menor
escolaridade e da explosão da violência, exploração da força de trabalho, acesso
precário ou inexistente a direitos básicos do cidadão como: saúde, educação,
moradia, trabalho, cultura, segurança etc.
Esse fenômeno ainda prevalece fortemente no início do século XXI, quando,
mesmo reconhecendo os avanços legais da política nacional sobre a educação,
pode-se observar que a existência de políticas públicas ainda corresponde a uma
prática de “inclusão excludente”, quando não representam as reais necessidades de
cidadãos historicamente excluídos.
Desta forma, o conceito de exclusão traz implicitamente, como propósito, um
fortalecimento do senso comum, quando se faz acreditar que alternativas
56
Segundo a Constituição Federal de 1988, o dever do Estado em relação à educação deverá ser
efetivado mediante: “I ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II progressiva universalização
do ensino médio gratuito; III atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino; IV educação infantil, em creche e pré-escola, às
crianças até 5 (cinco) anos de idade” (BRASIL, EC 53/2006). (Grifo nosso).
 79

disponibilizadas por meio de políticas públicas para uma pretensa mudança não
chegam a atingir um grupo social mais amplo, restringindo-se ao indivíduo ou, um
grupo mais imediato. Para tentar solucionar essa realidade, sugere-se, como
proposta “salvadora”, a inclusão, ou seja, políticas de inclusão que atendam
determinados grupos sociais, mas que, na realidade, ignoram uma problemática
mais ampla e complexa, originada na estruturação classista da sociedade capitalista
(MARTINS, 1997).
O conceito de exclusão evidencia-se e focaliza a camadas sociais
desfavorecidas economicamente ao “assujeitamento” do cidadão às ações do capital
e das políticas de bem-estar, mascarando as contradições entre as classes sociais e
colocando o Estado como possível horizonte pelas lutas da inclusão. Contudo,
percebemos que este entendimento conceitual não é simples. A categoria
inclusão/exclusão não é um estado permanente que pode ser utilizado para designar
qualquer problema de ordem social sem relacioná-lo a um contexto sócio-histórico
mais amplo, e ambos, estão carregados de ideologia e de interesses político-
econômicos.
A partir da difícil compreensão do conceito de inclusão e de exclusão
(processo de exclusão de direitos) para os autores citados até aqui, que abordam a
questão social, é possível identificar algumas diferenças em relação a outros autores
que se dedicam ao estudo da inserção dos alunos com deficiência nas redes
regulares de ensino, como veremos a seguir.
Na abordagem social, os termos são utilizados de forma mais ampla e
complexa, como afirma Pacheco (2007, p. 16): “A inclusão social tem um valor
político mais amplo do que a educação inclusiva”, visto que, nesta, o aluno com
deficiência é referenciado a partir de uma compreensão histórica do contexto
educacional, no qual, por séculos, a escola foi destinada apenas a uma pequena
parcela da sociedade.
Para colaborar neste enfoque Díez (2010, p. 17) afirma que:

Indevidamente falar de inclusão supõe fazer referência à exclusão. Aqueles

sistemas de educação que estão avançando para práticas de educação
inclusiva foram eliminando barreiras que conduzem a processos de
exclusão. Em um contexto mais amplo, dos trabalhos sobre exclusão social
aprendemos que se trata de um processo estrutural e não conjuntural, pelo
qual a determinados cidadãos é negado o direito a participar das estruturas
sociais, políticas, econômicas, trabalhistas e também educativas de um
contexto concreto. Neste terreno existe um acordo generalizado ao
 80

assinalar o caráter multidimensional da exclusão social. Pode ser entendido,

além disso, como um fenômeno que supõe a interação de diversos fatores
de risco que marcam os itinerários das pessoas. Pesquisas nos permitem
estabelecer uma estreita relação entre exclusão social e educativa, sendo a
primeira mais geral e a segunda mais específica. De fato, há autores que
afirmaram que a escola inclusiva é um movimento social contra a exclusão
educativa, sendo o âmbito educativo um dos fatores geradores de exclusão
mais potente.

Para melhor discutir e entender o conceito de inclusão escolar, segundo

Rodrigues (2006, p. 301):

O conceito de inclusão no âmbito específico da educação implica, antes de

tudo, rejeitar, por princípio, a exclusão (presencial ou acadêmica) de
qualquer aluno da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende
seguir uma política de educação inclusiva desenvolve políticas, cultura e
práticas que valorizam a contribuição ativa de cada aluno para a formação
de um conhecimento constituído e partilhado - e, desta forma, atinge a
qualidade acadêmica e sociocultural sem discriminação.

Neste sentido a educação inclusiva é conceituada como uma característica

político-ideológica, como uma proposta a ser compreendida e almejada, visto que se
relaciona à aspiração da educação para todos, aos princípios de uma escola que
seja capaz de promover aprendizagens significativas, independentemente das
condições, das características, das possibilidades e das limitações do seu alunado.
Para tanto, é valido compreender os aspectos conceituais e filosóficos que
permeiam a educação inclusiva, bem como quais são os desafios enfrentados na
contemporaneidade, para que esta finalidade seja concretizada. Nesse sentido,
Mendes (2010a, p. 22) afirma que:

O termo "educação inclusiva" foi uma proposta de aplicação prática ao

campo da educação de um movimento mundial, denominado "Inclusão
Social", que é posto como um novo paradigma, que implicaria na construção
de um novo processo. O movimento pela inclusão social está atrelado à
construção de uma sociedade democrática, na qual todos deverão
conquistar sua cidadania, na qual a diversidade será respeitada e haverá
aceitação e o reconhecimento político das diferenças. Trata-se em suma de
um movimento de resistência contra a exclusão social que historicamente
vem afetando grupos minoritários e que é caracterizado por movimentos
sociais que visam à conquista do exercício do direito ao acesso a recursos e
serviços da sociedade.

Neste mesmo contexto, Mendes (2010a) observa, também, que a educação

inclusiva tem fundamental importância para o desenvolvimento e manutenção de um
estado democrático, visto que as relações estabelecidas na escola se estendem
 81

para a sociedade e vice-versa, em que uma contribui com a outra no sentido de

impulsionar e trabalhar para a construção de uma sociedade inclusiva.
Pacheco (2007, p. 14), ao buscar uma conceituação para a educação
inclusiva, esclarece que “o termo ‘educação inclusiva’ cobre várias tentativas de
atender à diversidade total das necessidades educacionais dos alunos nas escolas
de um determinado bairro” e afirma que:

A educação inclusiva tem sido discutida em termos de justiça social,

pedagogia, reforma escolar e melhorias nos programas. No que tange à
justiça social, ela se relaciona aos valores de igualdade e aceitação. As
práticas pedagógicas em uma escola inclusiva precisam refletir uma
abordagem mais diversificada, flexível e colaborativa do que em uma escola
tradicional. A inclusão pressupõe que a escola se ajuste a todas as crianças
que desejam matricular-se em sua localidade, em vez de esperar que uma
determinada criança com necessidades especiais se ajuste à escola
(integração) (PACHECO, 2007, p. 15).

Para aprofundar um pouco mais esta conceituação da educação inclusiva

Oliveira (2007, p. 32) aponta que:

A política inclusiva objetiva oportunizar a educação democrática para todos,

considerando ser o acesso ao ensino público de qualidade e o exercício da
cidadania um direito de todos; viabilizar a prática escolar da convivência
com a diversidade e diferenças culturais e individuais, e incluir o educando
com necessidades educacionais especiais no ensino regular comum. Essa
política de educação inclusiva aponta para a democratização do espaço
escolar, com a superação da exclusão de pessoas apresentam
necessidades especiais e da dicotomia existente entre o ensino comum e a
educação especial por meio de suas classes especiais.

Oliveira (2007) afirma também que a efetivação da inclusão escolar será

possível mediante mudanças estruturais na escola, que viabilizem as pessoas
deficientes condições e oportunidades de aprendizagem. Para tanto, salienta que é
necessário investir em práticas pedagógicas que valorizem a aprendizagem a partir
das interações e das potencialidades dos alunos.
Para corroborar com as conceituações apontadas até o momento, é válido
discorrer sobre o conceito apresentado por Díez (2010, p. 17), que se embasa em
Moriña (2004) para afirmar que:

A inclusão pode ser definida como um modelo de educação que propõe

escolas onde todos possam participar e sejam recebidos como membros
valiosos delas. Trata-se de uma filosofia e prática educativa que pretende
melhorar a aprendizagem e a participação ativa de todo o alunado em um
contexto educativo comum. A educação inclusiva se concebe como um
 82

processo inacabado que desafia a qualquer situação de exclusão,

procurando mecanismos para eliminar as barreiras que obstaculizam uma
educação para todos.

Com estas concepções apresentadas até aqui, podemos perceber que a

educação inclusiva está fundamentada em uma concepção político-ideológica de
educação democrática, ou seja, em uma escola que garanta possibilidades
igualitárias de aprendizagem a todos os alunos, independentemente de suas
possibilidades ou limitações.
Enfatizamos que, de acordo com Mendes (2010a), mundialmente, o
paradigma da inclusão social, bem como seus fundamentos e suas concepções,
tornaram-se referencias em praticamente todas as ciências humanas, no final do
século XX e, que segundo a autora, “[...] muito embora, no contexto desse
movimento, o debate sobre a educação inclusiva se refira a uma população mais
ampla, ele se aplica também à população da educação especial, que historicamente
vem sendo excluída da escola e da sociedade” (p. 22-23). Em relação à amplitude
do movimento pela inclusão de alunos com deficiência na rede regular, Díez (2010,
p. 16-17) discorre que embora com algumas diferenciações, vem ocorrendo em
diversos países e descreve que:

A educação inclusiva não está sendo desenvolvida da mesma maneira em

todos os países. Em alguns, a inclusão passa por desafiar aos sistemas de
educação com o fim de garantir a escolarização de todos os meninos e
meninas. Em outros, o objetivo está em combater situações onde a escola
para determinados estudantes representa medidas de atenção à
diversidade segregadoras e o estabelecimento de vias paralelas. E também
há outros países os quais aparentemente suas políticas de educação
refletem os princípios de uma educação inclusiva, mas que na prática estão
sendo desenvolvidas propostas pseudo-inclusivas.

Na perspectiva político-ideológica, Pacheco (2007), também relata que a

educação inclusiva tornou-se uma meta a ser atingida internacionalmente, como
resposta à exclusão (processo de exclusão de direitos) e a diversidade dos alunos
nas escolas. Este fato deve-se a iniciativas feitas pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a União Européia, as
Nações Unidas, o Banco Mundial e por organizações não governamentais que
contribuíram para a conscientização da sociedade de que todas as crianças têm o
direito de frequentar uma escola comum, independentemente de suas
 83

características. Para este mesmo autor, “a educação inclusiva evoluiu como um

movimento de desafio às políticas e práticas segregacionistas de educação e obteve
ímpeto na Europa nos anos de 1990” (PACHECO, 2007, p. 15).
A respeito da questão político-ideológica, Mendes (2010a, p. 23), salienta
que:

Percebe-se que a própria opção para nomear o movimento varia de país

para país, sendo que muitos países europeus ainda mantém o termo
"integração", enquanto que o termo "inclusão" parece ser mais frequente na
literatura norte-americana. Entretanto, o movimento pela educação inclusiva
significa uma crítica às práticas marginalizantes encontradas no passado,
inclusive as da própria Educação Especial. Entender a educação inclusiva
como novidade ou algo que significa uma ruptura completa do que está
estabelecido é uma visão ingênua e simplista da história, além de ser uma
visão que não contribui para este movimento.

A questão político-ideológica da divergência na nomenclatura pode

desencadear interpretações com interesses diversos, sendo necessário esclarecer
que devido ao percurso histórico, alguns países como o Brasil adotaram ao longo do
tempo ações educacionais diferenciadas, como meio de aproximação dos alunos
deficientes com a escola comum, visto que o termo inclusão utilizado nas
publicações norte americanas corresponde ao significado do termo integração
utilizado nas publicações européias.
As ações dos sistemas educativos foram norteadas por paradigmas e refletem
também a forma como o indivíduo com deficiência foi tratado pela sociedade ao
longo da história e quais foram às relações estabelecidas com os demais integrantes
do grupo social. Tais ações podem ser entendidas, conforme já citado, de acordo
com Beyer (2006, p. 76) em quatro paradigmas, sendo eles: a) Exclusão de direitos;
b) Separação/Segregação; c) Integração; e) Inclusão.
O paradigma (a) da Exclusão (processo de exclusão de direitos), tem sua
origem na antiguidade até aproximadamente o século IV da idade média quando a
pessoa com deficiência, por motivos cristãos, passou a ter direito a vida; porém no
que se refere a exclusão escolar, este período vai até o final do século XIX. - Como
também é entendido como a escola que atende apenas alunos sem deficiência,
enquanto que os alunos com deficiência ficam à margem do sistema educacional, ou
seja, não há nesse momento atendimento educacional para essa parcela da
população. Este paradigma caracteriza-se com o momento em que as pessoas com
 84

deficiência são extintas e impedidas de participar da escola e de outros grupos

sociais.
O segundo paradigma, (b) da Separação/Segregação, tem sua origem na
segunda metade do século XIX em Paris-França e vai até aproximadamente a
década de 1940. Se caracteriza pelas instituições especializadas ou pelas escolas
especiais, nas quais os indivíduos com deficiência recebiam atendimento
educacional e terapêutico, separados do sistema regular de ensino, os dois sistemas
(especial e regular) realizavam trabalho paralelo. Em relação à sociedade, prevalece
o modelo medieval cristão, em que as pessoas com deficiência não eram mais
abandonadas para morrerem, porém passaram a ser segregadas dos demais
integrantes da sociedade, seja em suas residências, seja em asilos, hospitais ou
instituições especializadas. Eles poderiam permanecer vivos, mas desde que longe
dos olhos dos demais membros da sociedade.
O terceiro paradigma, (c) Integração, que vai da década de 1950 até 1980, é
aquele em que as salas especiais são inseridas nas escolas regulares. Neste é
concebido que a pessoa com deficiência passa a frequentar a escola comum,
entretanto, em turmas separadas, nas denominadas salas especiais. Na maior parte
das escolas, as salas especiais eram o destino dos alunos com deficiências e de
todos aqueles que não se adequavam e não correspondiam às exigências da
escola. No que diz respeito à sociedade, pode ser comparado ao momento em que o
aluno com deficiência começa a compartilhar os espaços sociais, entretanto não
estabelece relações com os demais integrantes da comunidade. Este paradigma
prevê que o aluno com deficiência ao participar da escola e/ou da coletividade,
desenvolva estratégias tendo em vista sua participação social, ou seja, a escola e a
sociedade apenas recebem estes indivíduos, mas não se modificam.
O conceito de integração, nos termos em que se difundiu, talvez não fosse
suficientemente adequado ao proposto pela Declaração Mundial de Educação para
Todos (1990) - a universalização da educação básica com equidade. Segundo esse
documento, os “grupos excluídos” deveriam ser “incluídos” pela educação,
considerada como uma dimensão fundamental de um projeto social, cultural e
econômico57.

57
É importante destacar que, no documento citado, a universalização da educação básica está
direcionada a dois grupos-alvo: os excluídos e as pessoas com necessidades educacionais especiais.
Em documentos posteriores, o segundo grupo passará a integrar o primeiro.
 85

O paradigma (d) Inclusão, da escola inclusiva ou apenas da inclusão, que

inicia a partir da década de 1990 até a contemporaneidade, é apresentado por um
grupo formado pelas pessoas com deficiência e sem deficiência, em que todos
compartilham experiência e se relacionam positivamente, em um mesmo ambiente.
Nesta concepção, tanto a escola quanto a sociedade precisam criar
mecanismos com vistas a garantir a participação plena do aluno com deficiência na
dinâmica escolar ou social, ou seja, prevê que ocorra uma mudança na sociedade,
para que as ações, antes pensadas e estruturadas tendo como referência apenas
um grupo de indivíduos, sejam alteradas, para que todos os integrantes da
sociedade, independentemente de suas condições, possibilidades e limitações,
possam participar ativamente das decisões, não só no trabalho e para pessoas
‘produtivas’ para o capitalismo, mas das políticas econômicas e sociais desta
sociedade.
No que diz respeito educação escolar, (BRASIL. CNE/CEB. Parecer nº 17,
2001) esta deve garantir ao aluno acesso à escola comum sem ser discriminado,
disponibilizando todos os recursos necessários para a acessibilidade arquitetônica,
de acordo com suas necessidades (rampas, sinalização tátil, barras de apoio, entre
outros), e que possibilitem a permanência adequada do aluno na escola (presença
de monitor, tradutor e intérprete de Libras, equipamentos adequados, recursos
pedagógicos etc), que seja respeitado por todos os integrantes da equipe escolar e
avance em seus processos de aprendizagem, alcançando o seu melhor
desenvolvimento.
Neste Parecer CNE/CEB nº 17/2001, também, encontramos três definições
para inclusão, de maneira mais explícita.
A primeira focaliza o acesso a “espaços comuns”, ressaltando de maneira
positiva a diversidade e as diferenças individuais.

Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço

comum da vida em sociedade, sociedade essa que deve estar orientada por
relações de acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças
individuais, de esforço coletivo na equiparação de oportunidades de
desenvolvimento, com qualidade, em todas as dimensões da vida (BRASIL,
2001, p. 7).

A segunda definição novamente enfatiza valores como diversidade e

diferença, mas agora focalizando os processos de mudança necessários ao sistema
educacional numa perspectiva inclusiva.
 86

[...] a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja,

uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é trabalhar com
todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou
características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade
deve não só ser aceita como desejada (BRASIL, 2001, p. 18).

O objetivo de tal reestruturação seria transformar as escolas regulares em

escolas inclusivas, que seriam aquelas que “propõe no projeto pedagógico – no
currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores –
ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas”
(BRASIL, 2001, p. 17). Entretanto, o que está silenciado nesse documento, e que
parece fundamental para pensar em uma “reestruturação”, é a identificação dos
aspectos educacionais considerados problemáticos e que necessitam ser
modificados.
Uma reestruturação organizada sobre práticas heterogêneas estaria
direcionada a atender a demanda dos alunos que tradicionalmente estão fora da
escola, o que significa organizar-se a partir das características individuais dos
diferentes alunos. Mas será que os aspectos que precisam ser modificados na
escola comum para torná-la inclusiva seriam apenas aqueles relacionados às
diferenças individuais?
Em relação a esta questão, percebemos nesse documento o “referendum” a
um discurso político sobre educação divulgado na década de 1990, segundo o qual
há necessidade de produzir um “novo” tipo de instituição educativa, mais flexível,
com alta capacidade de resposta, autonomia pedagógica e de gestão, de natureza
estatal e não estatal (DELORS, 1996; CEPAL & UNESCO, 1992).
A última definição de inclusão no Parecer também abrange a escola e reforça
valores igualitários, representados pelo princípio do “para todos”: “a inclusão escolar
constitui uma proposta que representa valores simbólicos importantes, condizentes
com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos” (BRASIL,
2001, p. 11).
Pode-se afirmar que o conceito de inclusão, conforme está presente neste
Parecer, assume significados relacionados à convivência, com ênfase no espaço
escolar e a valores humanitários (dignidade humana, diversidade, acolhimento das
diferenças, equiparação de oportunidades, entre outros).
 87

A respeito destes conceitos de inclusão apresentada neste Parecer nº

17/2001, Beyer (2009) afirma que ao propor uma educação para todos, a dicotomia
aluno com deficiente e aluno sem deficiência é abandonada, pois o que deve ser
considerado é o grupo de crianças e adolescentes que compõe a comunidade
escolar, em que cada um apresenta suas singularidades e necessidades variadas.
Beyer também destaca que:

A escola que se pretende inclusiva, em cujo espaço não existam campos

demarcados, do tipo, aqui estão os alunos "normais" e ali os "especiais" ou
os "incluídos", como se escuta com frequência, põe em construção uma
pedagogia que não é nem diluída, face às necessidades educacionais
especiais de alguns alunos nem extremamente demarcada ou terapêutica,
em que se acaba por acentuar as distinções pessoais. O desafio é construir
e pôr em prática no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser
comum ou válida para todos os alunos da classe escolar, porém capaz de
atender os alunos cujas situações pessoais e características de
aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada. Tudo isso sem
demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados
estigmas. Ao contrário, pondo em andamento, na comunidade escolar, uma
conscientização crescente dos direitos de cada um (2009, p. 75-76).

Destacamos que, nesta visão apresentada por Beyer (2009), referente a

superação de modelos “estagnados” de paradigmas escolares, como: a) Exclusão;
b) Segregação; c) Integração; d) Inclusão - tem como marco a Declaração do Ano
Internacional das Pessoas com Deficiência (1981), seguida das Declarações de
Jomtien (1990), de Salamanca (1994) e de Nova York (2007), dentre outros
dispositivos. Estes quatro paradigmas não correspondem a momentos estanques
em que uma das concepções é substituída por outra, mas, ao contrário, por muito
tempo coexistiram diferentes formas de agir frente às pessoas com deficiência e,
geralmente, as iniciativas foram características de determinados locais ou
comunidades e estas foram pouco socializadas.
O fato é que as características econômicas, sociais e culturais de cada época
têm determinado o modo como se tem entendido e lidado com a diferença. Do
pensamento mágico-religioso dos tempos remotos à divinização no Egito, da
eliminação na Grécia e em Roma ao abandono, ao sentimento de horror vivido na
Idade Média, a história da humanidade mostra-nos que as sociedades têm
experimentado grandes dificuldades em lidar com a diferença, seja esta física,
sensorial, psíquica, cultural, econômica, religiosa, gênero etc. Demonstrando que o
caminho do - processo de exclusão de direitos ao processo de inclusão de direitos -
 88

tem sido longo, penoso e que muito há por se fazer em todas as sociedades
(MENDES, 2010a).
Esta análise pode ser constatada em diferentes contextos e regiões das
sociedades contemporâneas, em que os quatro paradigmas: a) Exclusão; b)
Segregação; c) Integração; d) Inclusão; estão presentes no cotidiano da população,
coexistindo paralelamente vezes por outra.
Referente a esta temática encontramos, também, pesquisadores relacionados
à sociologia e à antropologia, que têm discutido amplamente sobre um novo
paradigma ou uma nova forma de conceber a relação entre as pessoas com
deficiência e a sociedade capitalista. Denominados como estudos sobre deficiência
e ou modelo social da deficiência, estes têm como foco principal discutir as
limitações funcionais da pessoa com deficiência como resultado das interações
pessoais, ambientais e sociais da pessoa com seu contexto.
Nesta perspectiva, as experiências de opressão vivenciadas pelas pessoas
com deficiência não estão na lesão corporal, como afirma uma visão médica que
acredita que a deficiência se localiza apenas no corpo da pessoa e que tem como
objetivo a reabilitação, mas transcende esta visão reducionista e propõe que as
limitações estão na estrutura social incapaz de responder à diversidade que a
compõe. A este respeito, Diniz (2007, p. 17) nos instiga a refletir, questionando:

Quem é deficiente para o modelo social da deficiência? Para responder a

esta pergunta, foi preciso enfrentar a tensão entre corpo e sociedade. Seria
um corpo com lesão o que limitaria a participação social ou seriam os
contextos poucos sensíveis à diversidade o que segregaria o deficiente?

Com estas duas indagações aparentemente simples podemos perceber a

semântica58 do termo “d-eficiência”, onde o pré-fixo (d) seguido do radical (eficiente)
significa a “falta de eficiência” ou melhor a “falta de capacidade de/para”, bem típico
da ideologia produtivista industrial do capitalismo moderno em que só se interessa
pelo resultado industrial, o produto final a baixo custo e não se interessa pelo
processo, enquadrando a grande massa de pessoas “improdutivas” para o sistema
capitalista de pessoas deficientes, excluídas ou que estão às margens da sociedade

58
Semântica é entendido, nesta pesquisa, como os diferentes significados e/ou sentidos que uma
palavra, frase ou texto pode adquirir no processo histórico, social e contextualizado por seus
usuários.
 89

moderna. Desta forma o termo “deficiência”59, como vem sendo utilizado no contexto
da inclusão escolar, é um tanto contraditório “velando” e “desvelando” de forma
reduzida o seu sentido de uso para o mercado, tornando-se limitado o seu uso para
denominar o que vem a ser uma pessoa em processo de aprendizagem escolar
(DINIZ, 2007).
Embora a origem destes estudos sociológicos e antropológicos date da
década de 1970, as reflexões sugeridas vêm conquistando espaço nas discussões
acerca da deficiência e têm norteado as ações e propostas para esta demanda que
está para além da deficiência física, sensorial ou intelectual (DINIZ, 2007).
Retomando as discussões e contribuições de Beyer (2009), é possível
deduzirmos que, ao longo da história, foram utilizadas diversas formas de conceber
e de atender pedagogicamente as pessoas com deficiência, sendo estas o resultado
dos valores, do conhecimento e das concepções de homem nos diferentes
paradigmas apresentados.
Outro aspecto que desperta a atenção ao remeter à história das pessoas com
deficiência, diz respeito à nomenclatura utilizada para designá-los. É válido destacar
que em cada período histórico da humanidade foram utilizados termos que refletiam
os valores vigentes na sociedade e a relação estabelecida com essa parcela da
população. É também importante esclarecer que não há um termo único para
designar o grupo de pessoas com deficiência, visto que este está atrelado a uma
construção cultural e social da deficiência.
Sobre o entendimento e o uso terminológico, Sassaki (2005) orienta que:

Comecemos por deixar bem claro que jamais houve ou haverá um único
termo correto, válido definitivamente em todos os tempos e espaços, ou
seja, latitudinal e longitudinalmente. A razão disto reside no fato de que a
cada época são utilizados termos cujo significado seja compatível com os
valores vigentes em cada sociedade enquanto esta evolui em seu
relacionamento com as pessoas que possuem este ou aquele tipo de
deficiência.

Com esta citação, percebemos o quanto é importante ser analisado o

contexto de cada época histórica, juntamente com o contexto cultural, científico e

59
“O termo Deficiência é usado na maioria dos documentos oficiais para definir a ausência ou a
disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. Este
conceito foi definido pela Organização Mundial de Saúde. A expressão pessoa com deficiência pode
ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência. Contudo, há que se
observar que em contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a pessoas
que estão sob o amparo de uma determinada legislação” (MARANHÃO, 2010, p. 18).
 90

político de cada grupo em estudo, pois as palavras e seus sentidos são construções
sociais e políticas. A semântica e a sintaxe dos termos são elaborações dentro de
uma cultura e de um tempo histórico. Desta forma, podemos observar claramente
quando são retomados os textos e escritos que citam as pessoas com deficiência,
desde a antiguidade até a contemporaneidade. Nestes textos é possível constatar
que inicialmente as pessoas com deficiência eram consideradas sub-humanas,
portanto, eram tratadas como seres monstruosos, incompletos, inacabados,
aberrações, com o passar do tempo e a evolução das sociedades, passaram a ser
difundidos termos como: incapazes, anormais, idiotas, imbecis, mongoloides,
prejudicados, excepcionais, retardados, entre outras denominações depreciativas
(SASSAKI, 2005).
A partir da segunda metade do século XX, com a difusão dos ideais de
igualdade de direitos, começou-se a pensar em terminologias que não fossem de
cunho pejorativo, sendo que foram propostos termos como pessoa com
necessidades especiais, pessoa portadora de deficiência, pessoa com deficiência,
ou apenas deficientes. Tais terminologias foram difundidas internacionalmente e
foram amplamente utilizadas nos tratados internacionais sobre as pessoas com
deficiência (SASSAKI, 2005).
Destacamos que no Brasil temos, dentre outros, o Decreto Presidencial nº
3298 de dezembro de 1999, em seu questionado Artigo 3º que define a deficiência
como:

Deficiência é toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o
desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser
humano (BRASIL, 1999b, artigo 3º).

Sobre a definição deste artigo 3º, Ewald (2000) apud Souza (2003), comenta
que, a norma estabelecida em lei compreende um conjunto de traços socialmente
estabelecidos, uns mais explicita e meticulosamente que outros, a partir dos quais
cada indivíduo pode apreciar o grau de distanciamento que guarda de um outro, ou
da sociedade como um todo, em relação a um aspecto determinado (peso, altura,
audição, atividade sexual, moralidade etc). Permite, desse modo, que cada um
avalie a justeza do espaço que lhe foi atribuído em relação aos demais (questão de
justiça e/ou de direito). Além disso, mais do que igualar, todo sistema normativo
 91

multiplica as desigualdades através de medidas sem sujeito: a norma reenvia cada

ser a um dado, a uma craveira, a uma medida sem nome próprio para lhe conferir
legitimidade (não há referencia ao rei, ao messias, a Deus ou a qualquer
personagem notável). No espaço da norma não há exterioridade: tanto o anão como
o gigante, tanto o retardado como o superdotado, tanto o deficiente visual como o
vidente lhe são necessários a fim de que possa ser completada toda a série de
medidas, ascendentes e descendentes, a partir das quais cada indivíduo é
posicionado e classificado em termos de proximidade ou de desvio. A norma
permite, finalmente, que cada um possa ser o juiz e o reabilitador de si mesmo.
Sobre a tese foucaultiana de que as práticas disciplinares de controle ou
mesmo de hipercontrole, são determinadas por necessidades e condições históricas,
Souza, nos diz que:

As práticas disciplinares acabam por tornar cada um pastor e mestre de si

mesmo. Em decorrência, faz com que cada sujeito sinta-se atraído, de
modo fascinado, pelo espelho da norma. Dessa estranha fascinação,
decorreria, de modo compreensível, certo temor de se fazer mudar, ou de
se conferir novos arranjos ao que “naturalmente” sempre esteve “aí”, em
outros termos, de sair do espaço familiar da normalidade (2003, p. 29).

Contudo, com as análises dessa seção sobre as concepções de inclusão,

educação especial e sobre a normatização da deficiência, inferimos que este
entendimento histórico, cultural, político, econômico e legal não é simples, pois o
mesmo muda de acordo com os interesses e os grupos políticos historicamente no
poder. Compreendemos, também, que a implantação de políticas de inclusão traz
inerente a ideia de que um grupo ou grupos de pessoas foram excluídos e, tais
políticas públicas, trazem uma proposta de incluir a população tida como excluída.
Há que se questionar que tais políticas de inclusão revestem-se de uma
contradição, onde a exclusão mostra-se fundamental para a lógica do capitalismo,
evidenciando-se, como Kassar (2009, p. 22) enfaticamente argumenta, como sendo
“uma exclusão funcional ao sistema” como prova dessa exclusão funcional as
políticas de inclusão não resolvem a exclusão resultante do capitalismo, pois não
afetam o modo de produção capitalista, ao contrário, acomodam conflitos e ajustam
as relações entre capital e trabalho (KASSAR, 2009).
Para Bueno (1997), cabe verificar que com a institucionalização da educação
especial e sua política de atendimento foi se produzindo diferentes concepções de
 92

deficiência como consequência de suas ações, a qual se incorporou, como se fosse

natural, aos seus agentes internos (profissionais e alunos), bem como ao restante da
população, e que não pode ser explicada a não ser na perspectiva de sua
construção histórica.
Assim, as complexas discussões a respeito destas concepções sobre a
inclusão e a educação especial tem sido uma construção histórica coletiva, fruto de
muitos debates em diferentes territórios, movimentos e contextos que acirraram a
partir da Declaração de Salamanca (UNIESCO, 1990). Discussões que apresentam
mudanças de paradigmas, de conceitos, de leis, apresentando às vezes novos
problemas, soluções, e, consequentemente, a elaboração de políticas públicas que
orientam os rumos da educação especial e da educação especial inclusiva,
garantindo os direitos da pessoa com deficiência60 de viver com mais dignidade na
contemporaneidade.

2.4 Das margens ao centro do debate: a lei e o entendimento da pessoa com

deficiência como diferente

O objetivo desta seção é discutir o movimento histórico de conquistas de

direitos da pessoa com deficiência como diferente.
No final da segunda metade do século XX, Declarações, Convenções
Internacionais, Leis e Decretos Nacionais que fundamentam a educação especial,
nomeada de inclusiva (JOMTIEN, 1990. SALAMANCA, 1994) passaram a conceber
- outro lugar - para pessoa com deficiência na sociedade e na escola
contemporânea, que lentamente foram deixando de ocupar as margens da
educação - (a) Exclusão; b) Segregação; c) Integração - passando a ocupar o centro
das políticas públicas – (d) Inclusão - e dos sistemas de ensino concretos em cada
escola pública.

60
No território conceitual da Política de Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), deficiência é
entendida, segundo a CDPD, em seu artigo 1º. “A deficiência é um conceito em evolução e resulta da
interação entre pessoas com deficiência e as barreiras existentes, devido às atitudes e ao ambiente
que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de
oportunidades com as demais pessoas” (UNESCO, 2007). (Grifo nosso).
 93

Para Cury (2005), a passagem das margens para o centro, espaço que as
pessoas com deficiência passam a ocupar com a educação inclusiva, deve-se
passar, impreterivelmente, pela conquista de um direito, reconhecido; é preciso que
ele seja assegurado e para isso a primeira garantia é que ele esteja inscrito em lei
de caráter nacional.
A legislação indica os direitos, os deveres, as proibições, as possibilidades e
os limites de atuação, enfim: são regras. Tudo isto possui enorme impacto nas
escolas e no cotidiano das pessoas com deficiência, mesmo que nem sempre elas
estejam conscientes de todas as suas implicações e consequências (CURY, 2005).
A negação do direito legal à educação especial e/ou inclusiva, historicamente,
procrastinou o desenvolvimento das escolas inclusivas, como aponta Kassar (1999),
segundo o qual a filantropia e a caridade praticada pelas igrejas cristãs tornaram-se
uma característica marcante da educação especial. Confirmando este pensamento,
Peroni (2009, p. 8) afirma que: “historicamente, a educação especial brasileira foi
considerada mais filantrópica do que direito”, contexto histórico este que deixa as
pessoas com deficiência em situação de desvantagem legal e com a sua cidadania
ameaçada.
Para Carvalho (2001), falar de direito é falar de cidadania 61 e entender
cidadania para este autor é ter direitos civis, políticos e sociais, sendo os direitos
civis ligados à liberdade de ir e vir, à propriedade e à igualdade perante a lei; os
direitos políticos, vinculados à participação do cidadão no governo e na sociedade, e
os direitos sociais, relacionados às condições favoráveis que resultam em vida digna
e independente, com saúde, trabalho, moradia, transporte e educação. Desta forma,
o cidadão incluído, pleno, seria aquele que fosse titular dos três direitos: Civis,
Políticos e Sociais. Em contrapartida, os cidadãos excluídos, incompletos seriam os
que possuíssem apenas alguns desses direitos e, ainda, os que não se
beneficiassem de nenhum desses direitos, seriam os não cidadãos.
As políticas públicas para a educação especial passaram a ser norteadas pelo
conceito de (d) Inclusão, em âmbito internacional, em meados dos anos de 1980, em
substituição à (c) Integração. Esta última ganhou força a partir dos anos 1960,
tornando-se o “carro-chefe” nas proposições para o setor em diversos países a partir

61
Para Marshall (1967), primeiro vieram os direitos civis, no século XVIII. Depois, no século XIX,
surgiram os direitos políticos. Finalmente os direitos sociais foram conquistados no século XX. Para
ele trata-se de uma sequência cronológica e lógica. “O surgimento sequencial dos direitos sugere que
a própria ideia de direitos, e, portanto, a própria cidadania, é um fenômeno histórico” (p.11).
 94

da década de 1970: EUA (1975), França (1975), Itália (1971), e Canadá (1979),
entre outros. A (c) Integração constituiu-se em bandeira de um movimento social que
se opunha à (b) Segregação, assim definida a permanência em instituições
específicas para crianças e jovens considerados com deficiência.
No Brasil, esse debate também foi desenvolvido nos anos 1960 e 197062, com
maior ênfase a partir da Constituição Federal de 1988, momento em que ganhou
força, em diversos setores da sociedade, o interesse pelos direitos sociais das
pessoas com deficiência. Nos anos de 1990, percebeu-se um direcionamento das
discussões para os processos de escolarização das pessoas com deficiência, o que
expressa à emergência da temática na política pública inclusiva (FERREIRA, 1993;
BUENO, 1993; CARNEIRO, 1996; GARCIA, 1998; MANTOAN, 1997).
Para Simon (2000), houve diversos modelos de integração, demonstrando
que a apreensão desse conceito ocorreu de maneira heterogênea. No Brasil, a
política de educação especial apoiada nessa proposta foi divulgada com base na
metáfora do “sistema de cascata”, que pode ser definido como “uma forma
condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua
capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em
uma sala regular, uma classe especial ou até mesmo em instituições especializadas”
(MANTOAN, 1997, p. 8). Esse sistema foi considerado, em âmbito internacional,
insuficiente, principalmente por sua pouca efetividade em inserir os alunos com
deficiência na escola do ensino regular (UNESCO, 1994; UNESCO, 1999a).
Muito embora o conceito de (c) Integração tenha sido compreendido como
acesso à rede regular de ensino, o modelo do continuum de serviços fez da escola
especial, taxada de local segregado de atendimento, uma das possibilidades de
Integração63. Isso implicou, e ainda implica, uma generalização no modo de
compreendê-la, uma vez que, a rigor, a Integração poderia se dar tanto na escola
especial como na regular, na classe comum como na especial, com professor
formado com ou sem preparação voltada para a educação especial.
Sob o princípio da (c) Integração ocorreram, de fato, muitas educações
diferentes, altamente racionalizadas pela concepção e intervenção de profissionais

62
A LDBEN n. 4.024/61 e a Lei Federal n. 5.692/71 fazem referência ao atendimento educacional de
pessoas com deficiência nos moldes da integração, com as limitações, condições políticas e materiais
da época.
63
O “continuum” de serviços refere-se ao conjunto de modalidades de atendimento em educação
especial: sala de recursos, classe especial, escola especial, classe hospitalar, professor itinerante.
 95

especializados que, ao avaliar o desempenho e desenvolvimento dos alunos,

definiam, e ainda definem, quem poderia estar nesta ou naquela modalidade de
atendimento educacional. Também cabe registrar que o atendimento de educação
especial previstos pela política de Integração, nomeadamente as classes
especiais64, atendiam muitos alunos sem diagnósticos de deficiência, aqueles que
nos processos pedagógicos eram identificados com dificuldades na aprendizagem
(JANNUZZI, 2012).
Em meados dos anos 1990, quando a UNESCO já avançava na divulgação
das propostas de reformas na área da educação, o conceito “inclusão” ganhou a
cena como palavra-chave das políticas de educação especial, embora não estivesse
limitado a esse setor (UNESCO, 1994).
Ao analisar a substituição de (c) Integração pelo vocábulo (d) Inclusão,
Mantoan (1997, p. 8) defende que:

a Inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e

sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos
que não foram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o
início, não deixar ninguém de fora do sistema escolar, que terá de se
adaptar às particularidades de todos os alunos [...].

A menção a “todos os alunos” está referenciada na proposição da política

educacional de “educação para todos” (UNESCO, 1990), cujos beneficiários,
entretanto, não são todos os sujeitos em idade escolar. Seria mais correto dizer que
os esforços da UNESCO nesses encaminhamentos têm se voltado para “todos”
aqueles que não têm obtido êxito nos processos de acesso e permanência na
escola. E isso inclui o grupo de sujeitos considerados com deficiências. A ideia de
radicalizar a inserção em relação a estes últimos, aparentemente, pressupõe uma
incompatibilidade com as modalidades de atendimento do “continuum de serviços”
da educação especial, privilegiando a classe comum do ensino regular e propondo
uma nova bandeira, a da educação inclusiva.
Levando em conta o caráter seletivo e discriminador da escola em uma
sociedade de classes, Tiballi (2003, p. 206) argumenta dizendo que:

64
Classe especial foi definida oficialmente como “sala de aula em escolas de ensino regular,
organizada de forma a se constituir em ambiente próprio e adequado ao processo de
ensino/aprendizagem do alunado da educação especial” (BRASIL, 1994b, p. 19). Alguns estudos
mostram que esse tipo de atendimento cumpriu a função de espaço de atendimento para os alunos
do ensino regular sem diagnósticos de deficiência, mas identificados como apresentando dificuldades
de aprendizagem (SCHNEIDER, 1977; PASCHOALICK, 1981).
 96

Não podemos afirmar que a ideia de inclusão seja recente entre os

educadores deste país. Recente é a versão atualizada do termo e o
desencadear de um movimento educacional que, assim como os anteriores,
propõe o novo como condição necessária de adequação da escola às
exigências mais recentes e sempre renovadas do mundo globalizado. Como
sabemos, sempre que a sociedade capitalista entra em crise, a escola é
chamada em seu socorro.

Também para Mendes, (2002, p. 70):

No contexto da educação, o termo inclusão admite, atualmente, significados

diversos. Para quem não deseja mudança, ele equivale ao que já existe.
Para aqueles que desejam mais, ele significa uma reorganização
fundamental do sistema educacional. Enfim, sob a bandeira da inclusão
está práticas e pressupostos bastante distintos, o que garante um consenso
apenas aparente e acomoda diferentes posições que, na prática, são
extremamente divergentes.

A manutenção “ad eternum” do “continuum” de serviços contribui para que

não se provoque a necessidade de repensar as práticas atuais. Por outro lado, a
compreensão segundo a qual os objetivos da escolarização podem ser diferentes
para alunos “diferentes” implica em rever a função social da escola, correndo-se o
risco de que o currículo seja tratado de maneira empobrecida. Também cumpre
salientar que a saída de cena do conceito integração, de certa forma, não eliminou o
impasse Integração-Inclusão, se entendido no âmbito do debate inserção gradativa-
inserção total. Pelo contrário, o vocábulo Inclusão substitui aquele não para superá-
lo, mas para recolocar a mesma discussão: se a Integração exigia uma abordagem
parcial sobre a oferta de atendimento educacional, agora a Inclusão ocupa essa
posição no confronto com a Inclusão total.
A partir destas considerações, para fundamentarmos legalmente este outro
lugar da pessoa com deficiência na escola inclusiva, a partir dos anos de 1980, do
ponto de vista legal, dentre outros dispositivos, historicamente destacamos:

1. Constituição da República Federativa do Brasil (1988), Artigos 5º, 6º, 205 a

214.
2. A Declaração Jomtien (UNESCO, 1990), Conferência Mundial sobre
Educação para Todos.
3. A Lei n° 8.069/1990 (ECA) Artigo 2º, 5º e o Capítulo IV.
 97

4. A Declaração de Salamanca65 (UNESCO, 1994), Conferência Mundial sobre

Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade.
5. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9.394, de 1996; Capítulo
III, Do Direito à Educação e o Capítulo V – Da Educação Especial: Artigos 58;
59 e 60.
6. Lei nº 9.424, de 24/12/1996. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério -
FUNDEF.
7. A Lei nº 10.172/2001. Aprova o Plano Nacional de Educação (PNE).
8. A Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, portanto um documento normativo.
9. O Parecer CNE/CEB nº 17/2001, que apresenta um relatório sobre a
educação especial na educação básica, sendo considerado aqui como um
documento orientador dessa política e primordial para acessar os
fundamentos da referida Resolução.
10. Lei nº 11.494, de 20/06/07. Regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação – FUNDEB. 2007.
11. A Conferência de Nova York. Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência e Protocolo facultativo, em 2007.
12. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a).
13. O Decreto n. 6.949/2009, que promulgou a Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, artigos 2 e
24 B e C.
A partir destes treze dispositivos selecionados, de uma forma geral, e em
específico a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a), pretendemos compreender o lugar que a
pessoa com deficiência passou a ocupar nesta macropolítica, como também,
compreender outros elementos básicos que constituem as proposições políticas
para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva brasileira que
propõem mudanças de significados teóricos e práticos nos debates sobre a inclusão
escolar da pessoa com deficiência, para posteriormente analisarmos o reflexo desta
política pública, através dos três programas federais desenvolvidos pela SAEE da
rede municipal de ensino de São Luis, no período de 2009 a 2012.

65
Bueno, (2008) alerta sobre a forma acrítica e não contextualizada ao contexto educacional
brasileiro, que a Declaração de Salamanca foi veiculada e assumida no Brasil. Como também
analisou as diferenças conceituais existentes nas duas versões em português deste documento
internacional, uma produzida pela CORDE/MJ (1994) e a outra pela SEESP/MEC (2011), sobretudo
na utilização do termo integração na primeira e a substituição deste pelo inclusão, na segunda
versão.
 98

Esta PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), traz em si, elementos que defendem
o direito da pessoa com deficiência de deixar as margens da escola e da sociedade,
ocupando o centro das discussões deste novo processo inclusivo com base no
direito a educação escolar de qualidade. Apresenta a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva como forma de possibilitar a todas as pessoas
com deficiência de participarem ativamente da escola pública com igualdade de
oportunidades. E ainda, que todas as pessoas com deficiência sejam respeitadas
em sua singularidade e pluralidade, em sua identidade e diversidade, igualdade e
diferença peculiares de aprendizagem, pelo que são como seres humanos, não
importando o sexo, a idade, a origem étnica, a opção sexual ou as deficiências e
necessidade que cada um apresente. Desta forma, as pessoas com deficiência
deveriam ocupar um lugar de destaque, no centro das políticas, dos programas e
dos projetos escolares objetivando o ensino destas pessoas nas escolas comuns.
Nas Declarações internacionais encontramos especificamente o alerta para a
garantia de um direito por aprovação legal em cada país, tornam-se imprescindível
no caso de países como o Brasil, com forte tradição colonial, rural, escravocrata,
corrupto, elitista, de altas taxas de injustiça social, com graves e históricos
problemas sociais básicos; e que, tradicionalmente, reservam apenas às camadas
privilegiadas o acesso aos bens sociais, culturais e tecnológicos. Por isso, declarar e
assegurar um direito por meio da lei é mais que uma proclamação solene. Declarar é
retirar do esquecimento e proclamar aos que não sabem ou se esqueceram de que
eles continuam a serem portadores de um direito importante. Disso resulta a
necessária cobrança desse direito quando ele não é respeitado (CURY, 2005).
A partir de 1980, é possível identificar na legislação e na política pública sobre
a educação especial, tanto em nível internacional como em nível nacional, todo um
matiz gerencial a partir dos discursos que defendem mudanças no âmbito da
administração pública, por agências de caráter educacional e econômico. Onde o
ponto chave desse discurso é a ênfase nas “redes”, “coalizões” e “parcerias”
(RANSON, 2001), o que significa a ampliação da participação social do setor privado
(ONGs, famílias, voluntariado, agências multilaterais, terceiro setor etc) na execução
de “serviços” públicos em diferentes áreas, com forte crescimento na privatização da
educação. A reorganização das esferas de execução dos serviços públicos está
vinculada ao modelo de Estado difundido nessa proposição, tornando imprescindível
 99

também buscar um entendimento de sociedade civil 66 e uma abordagem de proteção

social que possibilite perceber as bases discursivas das propostas políticas sobre
inclusão.
Mesmo diante desta consciência histórica de um “Estado Desertor”67
(AGUILAR, 2000) com uma política gerencial, a importância prática da legislação,
onde percebemos que o lugar que a pessoa com deficiência passa a ocupar no final
do século XX e início do século XXI, com a criação legal do atendimento escolar às
pessoas com deficiências na educação inclusiva, diz respeito ao “lugar do direito à
educação68” e deve basear-se sinteticamente em três eixos básicos, tais como: - a
preservação da dignidade humana; - a busca de identidade; - o exercício da
cidadania a partir da elaboração dos conhecimentos escolares (CURY, 2005).
A partir desses três eixos, a educação escolar inclusiva brasileira para as
pessoas com deficiência é garantida legalmente, principalmente pela Constituição
Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº.
9.394/1996, que é uma dimensão fundante da cidadania, e tais princípios são
indispensáveis para políticas que visam à participação de todos nos espaços sociais
e políticos e mesmo para reinserção no mundo profissional destes grupos
minoritários.
Para Cury (2005), na contemporaneidade, não há país no mundo que não
garanta, em seus textos legais, o acesso de seus cidadãos à educação básica.
Desta forma, o direito à educação escolar para todos é um espaço que não perdeu e
nem perderá sua atualidade, ocupando o centro das discussões políticas e legais da
educação básica.

66
Anderson (1997) discute o conceito de sociedade civil, indicando suas origens no iluminismo
escocês a partir da nova economia comercial que surgia no século dezoito e afirmando que Hegel
retomou e definiu a expressão como sistema de necessidades do mercado capitalista emergente e
das instituições que o regulam. Na história brasileira recente, a sociedade civil ganhou maior
importância quando passou a designar a resistência em torno do litígio das classes populares e da
intelectualidade contra a ditadura militar. Uma série de organizações dos movimentos sociais,
associações profissionais, religiosas, político-partidárias são referidas como componentes da
sociedade civil por sua importância nessas lutas (TONET, 1989).
67
Termo cunhado pelo Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar em seu livro/tese: ESTADO DESERTOR: Brasil
– Argentina nos anos de 1982 – 1992. Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2000. Cap. III.5. O surgimento
do Estado Desertor: a busca dos status teórico ou um modo de olhar o Estado? (p. 43 a 51). -
“Desertar significa abandonar, e neste caso é abandono do que é público, omitir-se, renunciar e
deixar de atender a uma parcela da realidade social que lhe é inerente é a outra face da questão”
(AGUILAR, 2000, p. 47).
68
“O Brasil reconhece o ensino fundamental de quatro anos como um direito desde 1934 e o
reconhece como direito público subjetivo desde 1988 e com oito anos obrigatórios. E quem não teve
acesso a essa etapa da escolaridade pode exigi-la sempre e no caso de não obtenção pode recorrer
à justiça” (CURY, 2005, p. 19).
 100

Desta forma, a (d) Inclusão das pessoas com deficiência não subsiste se
levada adiante em prejuízo ou sob a negação da Declaração Universal dos Direitos
Humanos, como também, de todos os outros direitos conquistados pelas lutas das
pessoas com deficiência nos últimos dois séculos. Tudo isto porque estamos diante
do homem enquanto pessoa humana em quem o princípio de igualdade de direitos
se aplica sem discriminações ou distinções, mas estamos também ante o homem
concreto cuja situação diferencial deve ser considerada no momento da aplicação da
norma universal.
De uma forma geral, os Estados Democráticos de Direito zelam em assinalar
as discriminações que devem ser sempre proibidas, como: origem, sexo, raça,
religião, (in) capacidade física e/ou mental, cor, crença etc. Ao mesmo tempo, seria
absurdo pensar um igualitarismo, uma igualdade absoluta, para impor de modo
uniforme as leis sobre todos os sujeitos e em todas as situações (CURY, 2005).
Segundo, Cury (2005), a conquista do direito à educação especial/inclusiva
em países com forte herança colonial e escravocrata, além de mais lenta, conviveu e
convive ainda com imensas desigualdades sociais. Neles, à desigualdade soma-se a
herança de preconceitos e de discriminações étnicas, físicas, intelectual e de gênero
incompatíveis com os direitos civis. Em muitos desses países, a formalização de
conquistas sociais em lei e em direito não chegam a efetivarem-se por causa desses
constrangimentos herdados do passado e ainda presentes nas sociedades.
Desta forma a defesa da igualdade de direitos como princípio de cidadania e
deste - lugar com garantia legal - para a pessoa com deficiência na educação
inclusiva, da modernidade e do republicanismo é um princípio tanto da não
discriminação, quanto ela é o foco pelo qual homens lutaram para eliminar os
privilégios de sangue, de etnia, de religião ou de crença. Ela ainda é o norte pelo
qual as pessoas lutam para ir reduzindo as desigualdades, eliminando as diferenças
discriminatórias e a exclusão de todos os direitos. Mas isto não é fácil. Muitas de
nossas diferenças são visíveis, perceptíveis a olho nu. O mesmo não ocorre com o
princípio da igualdade. Logo, a relação entre a inclusão do direito a educação e a
exclusão do direito a educação é mais direta e imediata do que a que se estabelece
entre a legalidade e a ilegalidade do direito a educação de qualidade em todos os
níveis e modalidades respeitando as diferenças individuais.
Consideramos ser importante, também, refletirmos sobre esta mudança da
margem para o centro do debate da pessoa com deficiência do ponto de vista
 101

semântico onde percebemos, ao longo do processo civilizatório, que a humanidade

construiu suas identidades e quais foram às balizas para o estabelecimento das
diferenças69 e das igualdades. Desta forma para que não seja utilizado um jogo de
palavras, a fim de camuflar e simplificar este deslocamento da margem para o centro
será abordados alguns argumentos que possibilitam clarear e melhor compreender
esta mudança, que estão intimamente relacionados ao processo educacional das
pessoas com deficiência nas escolas regulares.
Para nos ajudar a entender e a evitar as “armadilhas” das palavras, neste jogo
semântico de concepções, Larrosa e Skliar (2011, p. 11) dizem que:

As palavras ambíguas, cada uma delas com sua parte de verdade e sua
parte de manipulação, são: democracia, comunidade, coesão, diálogo e
outras palavras relacionadas, como diversidade, tolerância, pluralidade,
inclusão, reconhecimento, respeito. E são estas palavras que soam como
falsas quando as ouvimos no interior de muitos dos discursos dominantes
no campo político, educativo, cultural, ético, estético ou, inclusive,
empresarial. São palavras cada vez mais vazias e esvaziadas que
significam, ao mesmo tempo, tudo e nada: marcas, clichês, etiquetas de
consumo, mercadorias que se avaliam bem no mercado com a alta da boa
consciência: palavras que mascaram a obsessiva afirmação das leis e da
excessiva ignorância dos sentidos; palavras que permitem ocultar-nos atrás
de nós mesmos e, ao mesmo tempo representar uma mímica da alteridade
que nos livra da presença inquietante de tudo aquilo que deve ter um nome
e um lugar para ser incluído, excluído, comunicado e, de novo ignorado;
palavras para ensurdecer os ouvidos e nos tornar insensíveis às diferenças,
pra continuarmos sendo nós mesmos, com a mesma roupagem, a mesma
arrogância, a mesma violência, o mesmo medo de nos abandonarmos, de
nos sentirmos, de nos percebermos ou de sermos outro/s e em trânsito
(Grifo nosso).

É com este cuidado semântico e entendimento proposto por Larrosa e Skliar

(2011) que aprofundaremos o sentido das palavras identidade, diferença e
deficiência, evitando que as mesmas soem como falsas, demagógicas ou mesmo
sem significado nesta investigação.
Consideremos que o conceito de identidade, diferença, normalidade,
anormalidade e inclusive o de deficiência é o resultado de uma construção social e
cultural que nascem com a modernidade, portanto, sofrem alterações no decorrer do
tempo e também divergem de interpretações entre os contextos históricos, as
sociedades, grupos, profissionais, épocas etc.
69
A Resolução N° 291 de 2002 do Conselho Estadual de Educação do Maranhão em suas diretrizes
estabelece que o atendimento de alunos com necessidades educativas especiais deve ser previsto
no projeto político-pedagógico da escola, pautado no respeito às diferenças individuais e na
igualdade de valores entre as pessoas. Dessa forma, o atendimento aos alunos deve ser realizado
em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da educação básica.
 102

Para Silva (2011) a construção da identidade está relacionada à marcação da

diferença, “ao ser e ao não ser”, ou seja, a identidade é relacional e sustentada pela
exclusão, uma vez que ao identificar um indivíduo como homem, concomitantemente
está se afirmando que esta pessoa não é uma mulher. Esta construção também é
marcada por símbolos, ou seja, a identidade de uma pessoa é pautada nos objetos
que utiliza, na sua aparência, na forma como se comunica, nos assuntos que
aprecia, nas suas preferências, enfim, a construção da identidade é tanto simbólica
quanto fruto de uma construção social real.
Silva (2011, p. 40) ainda explica que:

As identidades são fabricadas por meio da marcação da diferença. Essa

marcação da diferença ocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de
representação quanto por meio de formas de exclusão social. A identidade,
pois, não é o oposto da diferença: a identidade depende da diferença. Nas
relações sociais, essas formas de diferença - a simbólica e a social - são
estabelecidas, ao menos em parte, por meio de sistemas classificatórios.
Um sistema classificatório aplica um princípio de diferença a uma população
de uma forma tal que seja capaz de dividi-la (e a todas as suas
características) em ao menos dois grupos opostos - nós/eles [...] eu/outro.

Assim, a criança ao nascer é apresentada a um mundo que já dispõe de

normas, valores, signos e significados construídos pelos seres que a precederam. O
primeiro indício de pertencimento, de igualdade e de identificação desta criança para
com seu grupo e do grupo para com mais o novo integrante são as características
físicas, ou seja, a cor da pele, os traços do rosto e a integridade do corpo.
Historicamente, na antiguidade, esta primeira identificação levava os recém-
nascidos com deficiência ao extermínio e as crianças com deficiência identificadas à
exposição, pois logo que se identificava a deficiência, entendia-se que o ser não era
como os demais, portanto, não lhes pertencia e não deveria ser cuidado.
Observamos também que nesse momento histórico as diferenças estavam
marcadas predominantemente no corpo e as referências disponíveis para a
construção da identidade eram os componentes do grupo, visto que havia uma
identidade grupal.
Paulatinamente, com o estabelecimento dos grupos em locais fixos, a criação
das organizações familiares e a diferenciação entre a vida social e a vida privada
possibilitou a ampliação dos modelos e das referências para a construção das
identidades, que foram expandidas ainda mais com o desenvolvimento das
sociedades, as marcações de divisões de classes, a igreja, entre outros. A
 103

ampliação nas possibilidades de ancoragem das identidades desencadeou uma

multiplicidade e diversidade nos padrões de identidade, embora seja possível
observar que até a modernidade as pessoas eram caracterizadas com alguns
atributos do grupo que lhes garantiam a identidade, por exemplo: ser escravo, ser
burguês, ser mulher, dado que estas classificações traziam em seu bojo um conjunto
de especificidades comuns a todos aqueles que se identificavam ou eram
classificados por dado modelo (SILVA, 2011).
Com a modernidade, desencadeou-se uma brusca mudança nas
possibilidades de estabelecimento de novas identidades, visto que a família, o
agrupamento social e a igreja não bastavam mais para o estabelecimento da
identidade, chegando a ser apontado por diversos autores como um momento de
crise.
Neste contexto, Silva (2011, p. 21) afirma que:

As "crises de identidade" são características da modernidade tardia e que

sua centralidade atual só faz sentido quando vistas no contexto das
transformações globais que tem sido definida como características da vida
contemporânea. O fenômeno da globalização envolve uma extraordinária
transformação. As velhas estruturas dos estados e das comunidades
nacionais entram em colapso, cedendo lugar a uma crescente
"transnacionalização da vida econômica e cultural". A globalização envolve
uma interação entre fatores econômicos e culturais, causando mudanças
nos padrões de produção e consumo, as quais por sua vez, produzem
identidades novas e globalizadas.

Nesta mesma linha de raciocínio de Silva (2011), para Tellez (2011) um dos
princípios da modernidade é justamente esta identidade global, caracterizando o
cidadão do mundo, ou como apontado por Pierucci (1999), o homem universal.
Esta proposta oriunda do capitalismo, graças à possibilidade da circulação de
mercadorias, serviços e o avanço nos meios de comunicação, visa ditar as
características, os padrões e as novas identidades a serem seguidas por todos os
cidadãos da "aldeia global", ideal este que ganhou força com as distorções dos
discursos pela igualdade. Entretanto, é importante observar que esses padrões
apontados como ideais, portanto, universalmente aceitos e desejados, referem-se a
realidades e padrões propostos pelas classes dominantes e estão relacionados à
igualdade de consumo (PIERUCCI, 1999).
 104

A partir dessa visão consumista de sociedade e de identidade, dificilmente as

pessoas com deficiência poderiam conquistar seu espaço, ao contrário, na sua
maioria, sentiam-se mais alheios a esta sociedade, principalmente os deficientes
físicos ou aqueles que trazem marcas visíveis de sua condição.
Entretanto, percebemos que esse projeto da modernidade não obteve o
sucesso esperado. Ao invés da igualdade de direitos o que observamos é a
ampliação das desigualdades, tanto sociais, como econômicas e culturais. Com
tamanha distorção de direitos, os diversos grupos, dentre eles os deficientes,
passaram a se organizarem para exigir seus direitos, o reconhecimento e a
valorização de suas características, de suas diferenças. Isso ocorreu, pois houve a
compreensão de que ao se exigir a igualdade, havia um prejuízo para muitos, pois a
igualdade estava baseada nas classes dominantes (PIERUCCI, 1999).
Como exemplo dessa visão, podemos observar os movimentos feministas,
que, inicialmente, ou seja, na primeira onda, defendiam a igualdade em relação aos
homens, entretanto, com o crescimento do movimento e com as conquistas
desencadeadas a partir da mudança de concepções de parte da sociedade,
compreendeu-se que ao buscar a igualdade, a mulher havia perdido sua
especificidade, ou seja, as características que a diferem do homem, sendo a
uniformidade a grande característica da contemporaneidade (PIERUCCI, 1999).
Para Pierucci (1999, p. 31), que defende o argumento público da igualdade,
alerta para o fato de que pleitear o direito à diferença não pode ser confundido com
"abrir mão da igualdade", pois, as diferenças estão intimamente relacionadas a
juízos de valor, ao lugar e ao contexto sócio-histórico de cada época, apontando
que:

Diferenças coletivas: traços distintivos reais ou inventados, herdados ou

adquiridos, genéticos ou ambientais, naturais ou construídos, partilhados
vitalícia ou temporariamente por determinados indivíduos com outros
determinados indivíduos, desenhando nesta partilha de caracteres comuns,
comuns a eles, mas não a todos os humanos, grupos de pertença ao longo
de linhas demarcatórias de raça, cor, etnia e procedência, habilidade e
deficiência, sexo e gênero, idade e geração, nacionalidade e região, linhas
que sempre falam de superioridade e inferioridade, de inclusão e exclusão,
algumas delas muito fortes, sublinhadas, outras mais tênues, quem dera
invisíveis, atributos que quase sempre se acham fora do controle dos
próprios indivíduos por eles identificados, mais ainda cujo significado
positivo ou negativo também escapa do controle individual apesar do
eventual empenho em afastar a valoração negativa aderida ao traço
coletivamente partilhado, marca, o mais das vezes visível, de uma diferença
significativa (PIERUCCI, 1999, p. 104 -105).
 105

Neste sentido, Pierucci (1999), ainda prossegue refletindo que uma diferença,
ao ser percebido, é imediatamente valorizada ou depreciada, Alegando que as
diferenças são operadas pelo valor, o que desencadeia a hierarquização da
sociedade por meio dos valores atribuídos às diferenças.
A esse respeito, Silva (2011, p. 82) afirma que:

A identidade e a diferença estão estreitamente relacionadas às formas pelas

quais a sociedade produz e utiliza classificações. As classificações são
sempre feitas a partir do ponto de vista da identidade. Dividir e classificar
significa também hierarquizar.

Para Pierucci (1999), é importante considerar que nem todas as diferenças

são hierarquizantes, entretanto, a maioria delas desencadeiam classificações,
principalmente quando se trata de diferenças definidoras de coletividade e de
categorias sociais que vivenciam relações conflitantes em sociedades altamente
diferenciadas.
Este autor também argumenta que:

A diversidade é algo vivido, experimentado e percebido, gozado ou sofrido

na vida cotidiana: na imediatez do dado sensível, ao mesmo tempo em que
mediante códigos de diferenciação que implicam classificações, organizam
avaliações, secretam hierarquizações, desencadeiam subordinações. A tal
ponto, que querer defender as diferenças sobre uma base igualitária acaba
sendo tarefa dificílima, em termos práticos, ainda que aparentemente
menos difícil em termos teóricos (PIERUCCI, 1999, p. 33).

Embora Pierucci (1999) seja favorável à defesa da igualdade, alegando que

na história da humanidade, as marcações e classificações sempre ocorreram e
desencadearam reações extremistas, guerras e massacres, e que reafirmar a
diferença é um discurso politicamente conservador, do qual, com nova roupagem foi
assumido por uma ala liberal, o autor defende que:

Tratar as pessoas diferentemente e, assim fazendo, enfatizar suas

diferenças pode muito bem estigmatizá-las (e então barrá-las em matéria de
emprego, educação, benefícios e outras oportunidades na sociedade), do
mesmo modo tratar de modo igual os diferentes pode nos deixar insensíveis
às suas diferenças, e isto uma vez mais termina por estigmatizá-los e, do
mesmo modo, barrá-los socialmente num mundo que foi feito apenas a
favor de certos grupos e não de outros. Ser diferente é um risco de qualquer
maneira (PIERUCCI, 1999, p.106).
 106

Com estas citações e reflexões, podemos compreender melhor a difícil

condição da pessoa com deficiência na contemporaneidade, bem como o motivo
que leva alguns grupos de deficientes a reafirmarem suas diferenças perante os
demais deficientes e pleitear ações diferenciadas no que tange a políticas públicas,
como ocorre com os surdos e cegos em suas comunidades e associações. Citemos,
como exemplo, as comunidades surdas que tem se organizado e realizado diversas
manifestações, com o intuito de reivindicar o direito de serem respeitados em sua
condição e linguagem, que difere do ouvinte.
Para melhor entendimento destas discussões sobre a pessoa com deficiência
como uma pessoa diferente é preciso aprofundar um pouco mais o nosso
entendimento sobre os termos diferença e diferente.
Para Skliar (2006, p. 23) “os diferentes respondem a uma construção, uma
invenção, quer dizer, são reflexos de um ‘diferencialismo’”, o que para ele, diz
respeito a uma atitude de "categorização, separação e diminuição de algumas
marcas, de algumas identidades, de alguns sujeitos, em relação ao vasto e por
demais caótico conjunto das diferenças humanas". Argumento este que o autor
desta tese assume como perspectiva de análise das políticas de inclusão, que em
sua grande parte tendem a ser homogeneizadoras na classificação e no ensino
escolar as pessoas com deficiência.
Skliar destaca ainda que:

As diferenças não podem ser apresentadas nem descritas em termos de

melhor e/ou pior, bem e/ou mal, superior e/ou inferior, positivas e/ou
negativas, maioria e/ou minoria etc. São simplesmente, - porém não
simplificadamente -, diferenças. Mas o fato de traduzir algumas dessas
diferenças como "diferentes" - e já não simplesmente como diferenças -
volta a se posicionar essas marcas, essas identidades, esse "ser diferença"
como contrária, como opostas e negativas à ideia de "norma", do "normal"
e, então, daquilo que é pensado e fabricado como o "correto", o "positivo", o
"melhor" etc (2006, p. 23).

Sobre esta questão, apresentamos também o pensamento de Tomasini

(1998, p. 114), quando aponta que aqueles que não se adéquam no padrão social
vigente, são diferentes e "não há limite para os rótulos: o pobre, o negro, o
defeituoso, o louco, o deficiente, o ridículo, o velho, o ceguinho, o mudinho, o
 107

perneta, o obeso, o anão etc". Desta forma, quando os indivíduos, em decorrência

de suas características, se isolam do grupo que é considerado como normas,
passam a ser "uma espécie de negação da ordem social". O grupo por sua vez
tende a ter comportamentos ou criar mecanismos que visam à correção de suas
diferenças.
Aprofundar os sentidos do uso destes termos em diferentes contextos sobre
as pessoas com deficiência ou o diferente na sociedade contemporânea sinaliza a
necessidade de pensar no estigma, no rótulo, pois, embora haja um discurso
“politicamente correto” de aceitação ou respeito às diferenças, a designação da
diferença no contexto cultural atual ainda desencadeia um processo de
discriminação do diferente, do desviante, do não normal.
Neste paralelo entre a discriminação e o preconceito, da não aceitação sócio-
histórico-cultural das diferenças, Tomasini (1998, p. 117) aponta que:

O estigma tem como efeito uma perigosa redução da identidade social do

indivíduo baseada em um atributo indesejável. Tendemos a inferir uma série
de imperfeições partindo da imperfeição original. O atributo que o tornou
diferente dos outros faz do indivíduo um ser reduzido àquela imperfeição.
Ele é um aleijado, um louco, um deficiente e nada mais. Um indivíduo
estigmatizado pode ter reduzidas suas chances de convivência social: ele é
de tal modo discriminado que isso poderá reduzi-lo a escolher relacionar-se
somente com seus iguais, ou com pessoas que, de certa forma,
compreendem seu problema e o aceitam. O fato é que muitas pessoas que
se relacionam com indivíduos ditos diferentes não conseguem dar o devido
crédito e respeito aos outros aspectos de sua identidade social.

Desta forma, percebemos que o modo como a sociedade se relaciona com as

pessoas com deficiência, ou seja, o estigma a ela atribuído estende-se para aqueles
que se relacionam com ele, o que desencadeia que professores e familiares, por
exemplo, compartilhem o descrédito com que um filho ou um aluno deficiente é
tratado, se estendendo, também a todos os demais profissionais de educação não
capacitados nesta área.
Sobre esta consideração, Tomasini (1998, p. 118) afirma que: “é no ciclo
cotidiano de enfrentamento das restrições à sua aceitação social que o indivíduo
constrói sua história”, neste sentido, o fracasso ou o sucesso apresentam um efeito
direto sobre sua "integridade psicológica", visto que as normas e os valores
apreciados em uma sociedade influenciarão em todas as relações estabelecidas
entre os indivíduos, definindo provisoriamente suas identidades.
 108

Para Tomasini:

No "cerimonial" das interações, a identidade pessoal de um indivíduo

marcada pelos sinais evidentes que expõe à percepção dos demais sua
diferença, entra em confronto com um elaborado modelo de normalidade. É
nesse campo de forças que ele elabora a imagem que tem de si mesmo e
adquire uma identidade social construída com base nos interesses e nas
definições de outras pessoas. Um indivíduo apontado como diferente vive
as suas situações: uma em que é considerado como aquele que não
cumpre de maneira adequada e eficiente as exigências e regras de
convivência em sociedade; outra em que não tem direito ao livre exercício
de suas diferenças (1988, p. 118-119).

Contudo, para Santos (2003), é possível constatar que, gradativamente, as

sociedades vêm buscando formas de melhor lidar com a sustentação da diferença,
por meio da veiculação de campanhas publicitárias, da implantação de programas
governamentais de incentivo ao respeito às diferenças, sejam elas étnicas, raciais,
sociais, culturais, religiosas, entre outras. Este autor defende que é necessário
valorizar o direito à diferença, ressaltando que diferença, neste caso, não está
relacionada à desigualdade, à hierarquização, mas sim no reconhecimento de que
embora com diferenças, todos devem ser respeitados.
Santos (2003, p. 458) ainda destaca que:

Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. Temos o

direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. As
pessoas querem ser iguais, mas querem respeitadas suas diferenças. Ou
seja, querem participar, mas querem também que suas diferenças sejam
reconhecidas e respeitadas.

Com este entendimento, Santos (2003), apresenta este ideal que pode até
parecer um mito dado a sua complexidade e, principalmente, porque durante
séculos, foi difundida a concepção de que a diferença é algo pejorativo,
desvalorizado. Como apontado anteriormente, desta forma, ainda serão necessários
alguns anos para que os indivíduos consigam se relacionar uns com os outros de
forma igualitária, não como defendem os desgastados discursos “politicamente
corretos”, que se esvaziam de sentido, mas sim, partindo de uma compreensão do
outro, como outro coletivo, que possibilita a construção da identidade individual. Isso
só será possível a partir de uma mudança radical na forma como a sociedade lida
 109

com a diferença, visto que a construção das identidades e da visão do diferente está
estritamente relacionada a essa questão70.
Conforme discutido nesta seção, compreender um conceito implica trabalhar
sobre sua história, sua origem, seu uso e apreensão pela cultura. As palavras são
polissêmicas e sofrem mudanças em seus sentidos, devido ao contexto linguístico e
histórico em que se apresentam. Conceituar e pensar o diferente, em seus vários
sentidos, na contemporaneidade, ainda é caminhar por um terreno incerto, inseguro
e instável; pois, ao passo que alguns segmentos da sociedade buscam empreender
mudanças em seus paradigmas e trabalhar para que todos tenham oportunidades e
direitos iguais, outros reforçam as diferenças, dentro do qual me incluo como
cidadão, professor e pesquisador, as utilizam como explicação para os conflitos,
para o aumento da desigualdade e em constante construção por outra forma de
cidadania. Assim, a legislação pode declarar a garantia de inclusão de determinado
grupo, mesmo sendo uma - inclusão perversa - (SAWAIA, 1999), capaz de deixar
outros grupos com suas peculiaridades sem ser atendidas, devido a limitações na
legitimação de direitos.
Enfim, no desenvolvimento deste primeiro capítulo, em suas quatro seções
que se interligam e se complementam, discorremos sobre uma das trajetórias
históricas da pessoa com deficiência que constituem os processos de atribuição e
sedimentação das políticas públicas de educação especial que refletem nas práticas
sociais escolares demarcando a partir de 1990 um novo lugar - de fato e de direito -
para a pessoa com deficiência.
Para a compreensão do objeto desta pesquisa, tornou-se necessário
adentrar, desde o primeiro capítulo na problematização, na amplitude e na
apreensão histórica do movimento de lutas por direito da pessoa com deficiência,
perpassando pelos quatro paradigmas apresentados: - a) Exclusão; b) Segregação;

70
Além dos autores citados nesta seção sobre está problemática conceitual, destacamos também
Michel Foucault. Conhecido pelas suas críticas às instituições sociais, especialmente à psiquiatria, à
medicina, às prisões, e por suas ideias sobre a evolução da história da sexualidade, suas teorias
gerais sobre a complexa relação entre poder e conhecimento, bem como por estudar a expressão do
discurso em relação à história do pensamento ocidental. Tornou-se ativo em alguns grupos
envolvidos em campanhas antirracistas, contra violações aos direitos humanos pela luta por uma
reforma penal etc. Publicou: - “As Palavras e as Coisas”, “A Arqueologia do Saber”, - “Vigiar e Punir”,
“História da Sexualidade” entre outras importantes obras. Em seus livros, ele desenvolveu métodos
arqueológicos e genealógicos que enfatizavam os jogos de poder na evolução do discurso na
sociedade moderna. Mais do que em análises da "identidade", por definição, estáticas e objetivadas,
Foucault centra-se na vida e nos diferentes processos de subjetivação.
 110

c) Integração; d) Inclusão; - como também, pelas diferentes concepções e conceitos

complexos e ideológicos que nos aproximam do problema desta pesquisa. Servindo,
também, de referência histórico-contextual para a análise do reflexo da Política
Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI,
(BRASIL, 2008a), através de três programas federais de educação especial
desenvolvidos pela SAEE/Secretaria Municipal de Educação de São Luis, no
período de 2009 a 2012.
 111

3. POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS: convergências e entendimentos de

uma política de inclusão escolar

O objetivo deste capítulo foi compreender as concepções de políticas públicas

educacionais e discutir a Reforma do Aparelho do Estado Brasileiro iniciada em
1995, juntamente com a discussão das Declarações de Jomtien (1990) e Salamanca
(1994), que se tornaram matriz para a elaboração de novas políticas públicas
educacionais perpassando por dispositivos legais que compuseram as bases da
PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a). Nesta pesquisa entendemos por Política Pública,
ou no plural, Políticas Públicas, o mesmo que AGUILAR, (2013, p. 73), como sendo
“a ação do Estado que elabora e implementa as suas políticas como um vetor de
intencionalidade, com tamanho, direção e orientação”, portanto, é a soma das
atividades dos governos, que agem diretamente ou através de delegação e que
influenciam a vida dos cidadãos. É o que o governo escolhe fazer ou não fazer no
período de sua gestão. Compreendidas como um sistema com um conjunto de
elementos que se interligam com vistas ao cumprimento de um fim que é o bem
comum da população a quem se destinam; ou mesmo como um processo com seus
ritos e passos, encadeados, objetivando uma finalidade.
Neste raciocínio percebemos a política pública como o conjunto de ações
desencadeadas pelo Estado, no caso brasileiro, nas escalas federal, estadual e
municipal, com vistas ao atendimento a determinados setores da sociedade civil.
Como também aquelas ações em que se percebe a intervenção do Estado, ainda
que possam ser propostas pela sociedade civil e que estão articuladas às lutas
reivindicatórias por direitos públicos sociais (AZEVEDO, 2004).
Para DUARTE (2000, p. 253) as Políticas Sociais “são reconhecidas como um
conjunto de ações do Estado nas áreas de educação, saúde, previdência social,
assistência, lazer, habitação, emprego etc, podendo ser implementadas através de
serviços ou acesso à renda”. A fonte orçamentária para a implementação de
políticas sociais é o fundo público, uma vez que tais políticas abrangem diversos
setores que não podem ser liberalizados, ou seja, não deveriam ser assumidas
como relações de mercado – como, por exemplo, a educação. As políticas sociais
estão relacionadas ao desenvolvimento das forças produtivas e aos interesses
econômicos, ideológicos e políticos de classes; de maneira que, ao mesmo tempo,
 112

atendem as demandas dos interessados, contribuem para a reprodução das classes

sociais. Portanto, são frutos dos embates, disputas, conflitos na arena política, mas
também podem ser compreendidas como “dádivas” do bloco no poder, que realiza
intervenções em busca de consenso e da integração dos movimentos de
contestação.
Para Machado (2000, p. 251):

Política Pública Educacional é o conjunto de princípios, definições e

decisões sobre as formas e condições pelas quais a educação, enquanto
um bem individual e social, deve ser distribuída aos diversos setores da
sociedade, em face das prescrições estabelecidas nas leis educacionais,
das necessidades de reprodução da força de trabalho e das demandas
sociais. Através da política educacional são estabelecidos: as formas de
expansão do atendimento educacional, as condições para o acesso e a
permanência dos educandos na escola, o padrão de qualidade a ser
conferido aos serviços educacionais, os princípios da gestão das
instituições educacionais e do conhecimento escolar, o currículo e as
condições das relações pedagógicas.

A partir deste entendimento percebemos que as políticas educacionais a partir

de 1980, em diversos países, incluindo o Brasil, estão marcadas por discursos sobre
inclusão. Observamos sua presença em documentos da área econômica, divulgados
por organizações da União Européia, Estados Unidos e América Latina.
Destacamos que o princípio de “menos Estado” e “mais sociedade”, presente
nos discursos de organismos internacionais nos anos de 1980, significaram uma
prescrição para reformular as tarefas executadas pelo Estado, revendo as áreas de
sua atuação. Entretanto, isso não implicou o seu enfraquecimento, uma vez que se
observa, além de uma forte inclinação do Estado para a sustentação do capital em
detrimento do atendimento à população com serviços sociais públicos, um controle
centralizador das suas execuções pelas comunidades.
A reforma do Estado passa a ser pressuposto e matriz dessa política inclusiva
que, para ser implementada, precisa romper com a cultura de direitos sociais, que foi
construída historicamente pelo exercício de tomadas de consciência e práticas
reivindicatórias dos setores populares71.

71
Nesse contexto pontuamos que os movimentos sociais, no início do século XXI, embora
mantenham sua heterogeneidade, podem ser caracterizados como mais propositivos, operativos e
menos reivindicativos (GOHN, 2003). Também cumpre fazer uma observação sobre a situação do
Estado de bem-estar no Brasil, mais bem caracterizado por Falcão (1989) como “Estado assistencial”,
ou seja, aquele que pode ser identificado por enorme selvageria econômica, altas taxas de
desigualdade social, regimes políticos autoritários, grande endividamento externo e pobreza
banalizada. O “Estado assistencial” cria a necessidade de uma sociedade civil que preencha as
 113

A relação entre as políticas de inclusão e a proposição de uma reforma do

Estado com essas características sugere mudanças no âmbito educacional, das
esferas administrativas mais amplas até a escola. Nessa direção, fundamenta-se na
“melhoria” dos sistemas educacionais, mas, principalmente, das unidades escolares,
o que pode ser chamado de reforma no nível micro – a micropolítica. Uma vez que
esta é proposta tendo por base a cooperação entre setor público e privado, numa
revisão da função social do Estado em relação às políticas sociais, os sistemas
educacionais – e consequentemente as escolas – estariam sendo objetos também
de uma “reforma micro-econômica” (BALL, 1999).
Diante do exposto, as discussões deste capítulo, em suas duas seções: 3.1
Políticas Públicas Educacionais. 3.2 A Reforma do Estado Brasileiro, as Declarações
de Jomtien e de Salamanca como matriz da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva. Estas duas seções convergem para o
entendimento do Estado que passa a se organizar a serviço do capital econômico
estrangeiro desmantelando, reduzindo e negando os direitos político-sociais
historicamente conquistados pelos cidadãos, mesmo tendo que elaborar e gerenciar
políticas públicas sociais de focalização aos diferentes grupos de excluídos da
sociedade capitalista.

3.1 Políticas Públicas Educacionais

O objetivo desta seção é compreender as concepções de políticas públicas

educacionais.
Historicamente o processo de implantação da República Democrática
Brasileira foi influenciado pelos ideais da Revolução Francesa de 1789 e pelos
ideais da Guerra Revolucionária de Independência dos Estados Unidos da América
(1775-1783), que tornou o Brasil seguidor de um modelo de Estado moderno, que
fosse republicano e democrático cuja base está na garantia dos Direitos dos civis.

lacunas deixadas pela carência na proteção social, de modo que, no lugar de um Estado-providência,
pode-se afirmar, segundo Falcão (1989), que no Brasil temos a experiência de uma “sociedade-
providência”.
 114

Com base na conquista de direitos pela população as responsabilidades do

Estado foram se diversificando e ampliando no decorrer histórico dos diferentes
interesses públicos, privados e dos governos democráticos em nível federal,
estadual e municipal.
Neste processo de construção histórica do Estado Nacional Brasileiro,
discutiremos parcialmente a função social que o Estado assumiu no final do século
XIX até os anos de 1990 (incluindo o período da Era Vargas, 1930-1945; e da
Ditadura militar, 1964 a 198572) com inúmeras transformações conceituais, legais,
pragmáticas, político-partidária e de difícil precisão. Onde a função social do Estado
neste período foi visto como o de provedor do bem-estar da sociedade brasileira de
uma forma geral, mas que na prática, no Brasil, este Estado de bem-estar social73,
no modelo europeu e americano, pós II Guerra Mundial (1939-1945), nunca se
concretizou realmente (AGUILAR, 2000)74.
Neste primeiro período do Brasil República, de uma forma geral, o objetivo do
Estado foi: - instalar a república democrática nacional e nos entes federados; -
instalar a soberania nacional; - organizar os partidos políticos; - promover a
organização e a cidadania do povo brasileiro; - iniciar e desenvolver o processo de
industrialização da produção nacional; - a organização e o fortalecimento da
economia local, estadual e nacional; - a garantia de direitos; - a elaboração e a
implementação de políticas públicas sociais de segurança, de saúde, de trabalho, de
educação pública etc; - a defesa do território, das florestas, dos rios, da riqueza
nacional, dentre outros objetivos (SILVA, 1997).
Para tanto, no desenvolver do século XX, o Estado desenvolveu uma série de
políticas para atuar diretamente em diferentes demandas nas áreas sociais, dentre

72
Períodos da história do Brasil: - Período Colonial (1530-1815). - Reino Unido (1815-1822). –
Império (1822-1889). – Primeira República (1890-1930). – Era Vargas (1930-1945). – Quarta
República (1946-1964). – Ditadura Militar (1964-1985). – Sexta República (a partir de 1985)
(VALENTIM, 2010).
73
O Estado de bem estar social é um tipo de organização política e econômica que coloca o Estado
como agente da promoção social e organizador da economia. Foi desenvolvido na segunda metade
da II Guerra Mundial nos países capitalistas centrais que possuíam orientação social-democrata, mas
tem seu início na crise de 1929 (Grande Depressão). O “Welfare State” teve origem no pensamento
Keynesiano e surgiu como resposta para o que se vivia na Europa. Entre os seus objetivos, há dois
essenciais: a garantia do bom funcionamento do mercado segundo o pensamento de Adam Smith e a
defesa dos direitos dos cidadãos na saúde, educação e alimentação. Uma das ideias fundamentais
deste pensamento é a igualdade de oportunidades. Ao longo do tempo, vão-se desenvolver políticas
públicas, aumentando o orçamento do Estado para essas áreas (DUARTE, 2000, p. 147).
74
AGUILAR, Luis Enrique. ESTADO DESERTOR: Brasil – Argentina nos anos de 1982 – 1992.
Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2000. Cap. III; III. 5 Estado de Bem–Estar: desenvolvimento e crise,
p. (35 a 39).
 115

elas, a educação (SILVA, 1997). O Estado passou a ter o dever de atuar enquanto
garantidor de direitos, no âmbito da formulação e execução das políticas
econômicas e sociais, que se tornou uma “arena de lutas por acesso à riqueza
social” (SILVA, 1997, p. 189). Uma vez que as políticas públicas passaram a se
configurar em conflitos de interesses entre camadas e classes sociais; e as
respostas do Estado para essas questões podendo ou não atender a interesses de
um grupo em detrimento dos interesses de outros.
Nesse processo de disputas de interesses ideológicos, destacamos a
participação de diversos movimentos que lutaram e lutam por garantia de direitos
civis, políticos e sociais. Desta forma, as políticas públicas implementadas no Estado
moderno são os resultados dessas lutas de interesses.
Portanto, política pública é uma,

linha de ação coletiva que concretiza direitos sociais declarados e

garantidos em lei. É mediante as políticas públicas que são distribuídos ou
redistribuídos bens e serviços sociais, em resposta às demandas da
sociedade. Por isso, o direito que as fundamenta é um direito coletivo e não
individual (DEGEMMSZAJH, apud, CUNHA, 2003, p. 12).

Neste sentido, ainda para Cunha & Cunha (2004), ao se pensar em política
pública, faz-se necessário a compreensão do termo “público” e sua dimensão.
Pereira (1994, p. 63) entende o termo Público da seguinte forma:

O termo público, associado à política não é uma referência exclusiva ao

Estado, como muitos pensam, mas sim à coisa pública, ou seja, de todos,
sob a égide de uma mesma lei e o apoio de uma comunidade de
interesses. Portanto, embora as políticas públicas sejam reguladas e
frequentemente providas pelo Estado, elas também englobam preferências,
escolhas e decisões privadas podendo (e devendo) ser controladas pelos
cidadãos. A política pública expressa, assim, a conversão de decisões
privadas em decisões e ações públicas, que afetam a todos.

Para Azevedo (2004, p. 5) o conceito de políticas públicas,

implica considerar os recursos de poder que operam na sua definição e

que têm nas instituições do Estado, sobretudo na máquina governamental,
o seu principal referente. (...) As políticas públicas são definidas,
implementadas, reformuladas ou desativadas com base na memória da
sociedade ou do Estado em que têm lugar e que por isso guardam estreita
relação com as representações sociais que cada sociedade desenvolve
sobre si própria.
 116

Além destes entendimentos conceituais acima sobre as políticas públicas,

ressaltamos que entre as diversas políticas públicas existentes há a política
educacional, que, segundo Pires (2005, p. 45):

É o conjunto de diretrizes, decisões e ações, sobre o controle estatal,

visando a promover a educação formal, que é aquela obtida nas
instituições reconhecidas pela sociedade e, portanto, em condições de
oferecer, avaliar e certificar a conclusão de um processo educativo. A
política educacional comporta, pois, além de diretrizes, normas,
obrigatoriedade em certos níveis, definições e criação de condições de
acesso, mecanismos de controle e certificação. Liga-se intimamente à
gestão educacional, entendida como o conjunto de meios e processos
utilizados para dar materialidade à política educacional, em parte
determinando-a e em parte sendo por ela determinada.

Com esta definição de Pires (2005), percebemos que a política educacional é

um tipo de política pública cuja expressão se dá através de um conjunto de
princípios, objetivos e normas, de caráter permanente e abrangente, que orienta a
atuação do poder público numa determinada área. Tal compreensão de política
educacional parte de seu ponto de chegada, do estágio em que no século XXI se
encontra a maioria dos países ocidentais.

A política educacional é uma política pública, pois é traçada e implementada

pelo governo, com a participação controlada de entidades e organismos
não-governamentais, visando a realização de objetivos que a sociedade não
alcançaria ou chegaria a alcance considerado insuficiente se não houvesse
a intervenção estatal. É também uma política social, desde que praticada
com a finalidade de atingir setores da sociedade que melhoram suas
condições de vida ao terem acesso aos bens e serviços por ela oferecidos.
Dificilmente deixa de ser uma política econômica, na medida em que seus
resultados afetam as condições de trabalho e de produção, atingindo a
produtividade e a renda dos indivíduos e da sociedade (PIRES, 2005, p. 46-
47).

Desta forma a educação é uma política social na sua inserção mais ampla: o
espaço teórico-analítico próprio das políticas públicas, que representam a
materialidade da intervenção do Estado ou o “Estado em ação”. Deste modo,
podemos observar as particularidades da política educacional contextualizadas
segundo diferentes teorias e interesses (AZEVEDO, 2004).
Assim, entendemos que a macropolítica pública de educação inclusiva em
análise nesta tese é aquela elaborada e promulgada pelo ex-Presidente Luis Inácio
Lula da Silva, Partido dos Trabalhadores, (2003-2010), no documento do
 117

MEC/SEESP intitulado: “Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Especial”, PNE-EI, (BRASIL, 2008a). Política esta que se tornou possível
em um contexto econômico capitalista, resultado das disputas dos movimentos
político-ideológicas-educativas de um regime político democrático. Portanto, esta
tese teve como objetivo analisar o reflexo desta macropolítica através de três
programas federais de educação especial inclusiva desenvolvidos pela SAEE da
rede municipal de ensino de São Luis, no período de 2009 a 2012, em caráter de
política social.
Sendo que, no contexto contemporâneo, a prática mais recorrente de
implementação de políticas sociais, dentre elas a educação especial inclusiva,
dispõe sobre o financiamento das despesas baseado em critérios mistos que
combinam investimentos públicos, privados, comunitários, pessoais ou familiares
(BALL & MAINARDES, 2011).
Para Ball & Mainardes (2011) afirmam que o ciclo de elaboração de políticas75
encontrado nas sociedades modernas e contemporânea, sob a égide do capitalismo,
do Estado gerencialista e da democracia representativa - tendo esta última um
caráter que varia no interior de um espectro ideológico que vai desde uma posição
liberal-conservadora a uma posição social-democrata, conforme a ênfase que dê a
função do governo na provisão de condições de vida e trabalho aos indivíduos -
apresenta três principais contextos que estão intimamente relacionados, que são: o
contexto de influência; de produção de texto; e da prática.
Neste contexto do Estado moderno em seu entendimento político-ideológico e
técnico-operacional acerca da política em análise, torna-se necessário retornarmos
no século XX onde perceberemos que a humanidade chegou a um entendimento
sobre como organizar a sociedade a partir do reconhecimento do “outro”, de seus
diferentes direitos, passando orientar e a elaborar novas políticas públicas.
De forma mais pontual, apesar de outras declarações anteriores, este marco
pode ser delimitado com a proclamação da Declaração Universal dos Direitos
Humanos (1948), pela Assembleia Geral das Nações Unidas, no período pós II
Guerra Mundial e na busca do que veio a se chamar “a nova ordem mundial”.

75
Ciclo de Políticas: 1. Formação da agenda. 2. Formulação. 3. Implementação. 4. Monitoramento. 5.
Avaliação. As Políticas Públicas podem ser compreendidas como um sistema ou um conjunto de
elementos que se interligam, com vistas ao cumprimento de um fim: o bem-comum da população a
quem se destinam ou mesmo como um processo, pois tem ritos e passos, encadeados, objetivando
uma finalidade (PIRES, 2005. AGUILAR, 2013).
 118

A partir desta Declaração Universal76, os países do ocidente passaram a

incorporar seus ideais aos princípios constitucionais e, vagarosamente, vêm se
construindo culturas sociais inclusivas de forma mais ampla que garantam a
conquista e a preservação dos direitos de todos, independentemente de suas
características, possibilidades e necessidades, pois a ideia de sociedade inclusiva
se fundamenta no direito moderno que tem uma filosofia que reconhece e valoriza a
diversidade como característica inerente à constituição de qualquer sociedade
(OLIVEIRA, 2004).
A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que afirma os três
princípios axiológicos fundamentais em matéria de direitos humanos: a liberdade, a
igualdade e a fraternidade/solidariedade; motivou e mobilizou muitos movimentos
sociais internacionais de pessoas com deficiência no século XX na luta por seus
direitos. No princípio da igualdade, que é essencial ao ser humano, não obstante as
múltiplas diferenças de ordem biológica e cultural que os distinguem entre si, é
afirmado no artigo II. No princípio da liberdade que compreende tanto a dimensão
política, quanto a individual. A primeira vem declarada no artigo XXI e a Segunda
nos artigos VII e XVI a XX. Reconhece-se, com isto, que ambas essas dimensões da
liberdade são complementares e independentes. E no princípio da solidariedade que
está na base dos direitos econômicos e sociais, que a Declaração afirma nos artigos
XXII a XXVI. Trata-se de exigências elementares de proteção às classes ou grupos
sociais mais fracos ou necessitados (UNESCO, 1988).
O direito a educação e a inclusão escolar das pessoas com deficiência tem
sido tema de diferentes debates desde a segunda metade do século XIX na França,
Inglaterra, Estados Unidos, Canadá se estendendo por todo o ocidente, dadas às
divergências de visões, métodos e de propósitos a ele atribuídos. Nestas discussões

76
Artigo 26: “Todo ser humano tem direito à instrução gratuita nos graus elementares e fundamentais;
- A igualdade de acesso ao ensino superior”. - Tecnicamente, a Declaração Universal dos Direitos do
Homem é uma recomendação, que a Assembleia Geral das Nações Unidas faz aos seus membros
(Carta das Nações Unidas, artigo 10). Nesta condição, costuma-se sustentar que o documento não
tem força vinculante. Porém, a Declaração Universal de 1948 representa a culminância de um
processo ético que, iniciado com a Declaração dos direito do Homem e do Cidadão, da Revolução
Francesa, levou ao reconhecimento da igualdade essencial de todo ser humano em sua dignidade de
pessoa, isto é, como fonte de todos os valores, independentemente das diferenças de raça, cor, sexo,
língua, religião, opinião, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição,
como se diz em seu artigo II. E esse reconhecimento universal da igualdade humana só foi possível
quando, ao término da mais desumanizadora guerra de toda a História, percebeu-se que a ideia de
superioridade de uma raça, de uma classe social, de uma cultura ou de uma religião, sobre todas as
demais, põe em risco a própria sobrevivência da humanidade (UNESCO, 1988). (Grifos do autor).
 119

sobre os direitos e a inclusão escolar das pessoas com deficiência, é necessário

destacar como o homem vem historicamente atendendo às suas necessidades
normais e as especiais, tornando assim, as bases para a elaboração de políticas
públicas de inclusão da pessoa com deficiência sob a gerência do Estado.
Neste sentido, apontamos a relação e a função da assistência social e da
educação especial no Brasil, pois ambas foram fundadas com o intuito de garantir
políticas e o provimento das necessidades básicas desta população que, com o
desenvolvimento das sociedades, foram colocadas à margem do sistema político-
econômico.
No que tange ao processo de discussão e elaboração de políticas públicas
para a educação inclusiva encontramos argumentos que defendem a urgência da (d)
Inclusão na rede regular de ensino, ou seja, que todos os alunos,
independentemente de suas condições ou limitações frequentem regularmente as
turmas comuns, de acordo com suas faixas etárias, nas escolas regulares
(MANTOAN, 1997; 2005). Como também, encontramos outros argumentos para a
necessidade de um atendimento educacional que propicie a equiparação de
oportunidades, o que não implica necessariamente na igualdade de atendimentos
ofertados e defendem a importância da educação especial (b) Segregada e/ou (c)
Integrada. Tais debates apresentam em seu cerne a forma como a sociedade
contemporânea se organiza através de suas concepções político-ideológica e
técnico-operacional para atender às necessidades das pessoas com deficiência e,
principalmente, como estas pessoas são entendidas em suas limitações e em suas
potencialidades dentro das políticas públicas.
Nesta seção discutimos concepções de políticas públicas educacionais,
dentro do contexto histórico do Estado nacional moderno. Visto que ao longo de
processos sócio históricos de formação e desenvolvimento as pessoas em
sociedade têm buscado respostas e soluções diferentes para a elaboração de
políticas públicas de inclusão em suas relações sociais, econômicas, políticas e
culturais. Portanto, é com base nestas discussões conceituais e análise de políticas
públicas de inclusão escolar das pessoas com deficiência que buscamos
compreender o reflexo da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) na micropolítica política
da Secretaria Municipal de Educação de São Luis, Semed/SLs.
 120

3.2 A Reforma do Estado Brasileiro, as Declarações de Jomtien e de

Salamanca como matriz da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva

Esta seção, no contexto das políticas públicas educacionais, nos remete, em

última instância, à busca pelo entendimento sobre como vem se efetivando o direito
à “educação para todos” (UNESCO, 1990) e sobre os princípios, políticas e práticas
na área das necessidades educativas especiais (UNESCO, 1994) nas escolas e na
sociedade.
Discutir sobre a concretização efetiva do direito de “todos à educação” escolar
pressupõe que se considere a existência de amplas manifestações de exclusão, seja
de natureza social, de gênero, raça ou de pessoas com deficiência, na escola e na
sociedade. Isto porque, ao passo em que se assume a urgência da concretização de
políticas de educação inclusiva, tem-se como pressuposto o diagnóstico da
exclusão, caracterizado como:

Um processo complexo e multifacetado, uma configuração de dimensões

materiais, políticas, relacionais e subjetivas. É processo sutil e dialético, pois
só existe em relação à inclusão como parte constitutiva dela. Não é uma
coisa ou um estado, é processo que envolve o homem por inteiro e suas
relações com os outros. Não tem uma única forma e não é falha do sistema,
é produto do funcionamento do sistema (SAWAIA, 1999, p. 9).

A exclusão de direitos, assim, instaura-se na sociedade de diferentes formas

e com variadas extensões, compreendendo diferentes segmentos e pessoas
envolvidas, de modo que é importante que se compreenda claramente quais os
mecanismos utilizados para discriminação e marginalização das pessoas com
deficiência, para que não se corra o risco de, sob o pretexto da defesa de uma
suposta “educação para todos” (UNESCO, 1990), manter os alunos com deficiência
na escola comum, sem que a eles sejam asseguradas condições para uma
aprendizagem adequada.
 121

Nesse sentido, o objetivo desta seção é discutir a reforma do Estado

brasileiro77 a partir de 1995, e também, as Declarações de Jomtien (UNESCO, 1990)
e Salamanca (UNESCO, 1994), como as matrizes das políticas públicas de
educação especial na perspectiva da educação inclusiva brasileira, discutindo os
vínculos percebidos entre proposições econômicas e políticas componente prioritário
nas relações político-sociais contemporâneas.
Para atingir este objetivo tomamos como referência as políticas educacionais
implementadas no âmbito da Reforma do Estado Brasileiro78, no contexto da
reestruturação capitalista, sob o patrocínio do Banco Mundial, onde as repercussões
desse modelo político-econômico sobre as reformas educacionais instituídas no
Brasil, com impactos sobre a educação inclusiva de pessoas com deficiência e que
necessitam, para o seu pleno desenvolvimento, de condições objetivas muitas vezes
não disponíveis entre os sistemas de ensino, para a garantia constitucional de seu
direito à educação.
Assim, ao mesmo tempo em que se tem, sobretudo, a partir da década de
1990, no âmbito das políticas públicas educacionais, registros que apontam para
preocupações governamentais voltadas para uma “educação para todos” (UNESCO,
1990), manifestadas nos documentos oficiais e na legislação, referidas intenções
não têm sido, historicamente, seguidas de ações que as concretizem de fato, dado o
potencial de exclusão de direitos que decorre dos próprios princípios que norteiam
essa política. Isto é particularmente preocupante em razão de que a “educação para

77
A Reforma do Estado Nacional, iniciado no governo federal na gestão do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, PSDB (1º de janeiro de 1995 a 1º de janeiro de 2003), que criou o Ministério da
Administração Federal e Reforma do Estado, tendo como ministro, Luiz Carlos Bresser Pereira, no
ano de 1995, que foi o responsável por elaborar o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado,
PDRAE, 1995. Disponível em:
<http://www.bresserpereira.org.br/documents/mare/planodiretor/planodiretor.pdf> Consultado em
Março de 2015. - A macro política da Reforma do Aparelho do Estado Brasileiro implicou num
“receituário” político-econômico neoliberal de caráter macroeconômico internacional, sobretudo
voltado para os países denominados periféricos. Este projeto iniciado pelo Presidente Fernando
Collor de Mello, PRN, (1990-1992) e Itamar Augusto Cautiero Franco, PMDB, (1992-1994), se
efetivou no governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, PSDB, em seus dois mandatos
(1995-2002), tendo continuidade no governo do Presidente Luis Inácio Lula da Silva, PT, (2003-2010)
e na gestão da Presidenta Dilma Vana Rousseff, PT, (2011, a ... ).
78
Ao longo da década de 1990, o Estado brasileiro foi alvo de uma ampla reforma sob a justificativa
de esgotamento do modelo de desenvolvimento, pela deterioração dos serviços públicos e pela crise
fiscal e inflacionária, argumentos esses que serviram para que a reforma instituída fosse tratada
como absolutamente necessária para estabilizar e restabelecer o crescimento da economia no país,
garantindo a manutenção de um Estado forte e regulador no que diz respeito à economia de mercado
e à oferta de serviços sociais básicos (BRASIL, 1995c).
 122

todos”, constitui um princípio absolutamente inquestionável e que deve ser

amplamente reiterado no interior de uma sociedade que se pretende democrática.
Enquanto espaço público de crucial relevância para a edificação da cidadania,
a escola pública precisa se estruturar cada vez mais na perspectiva do atendimento
à diversidade dos educandos, constituindo-se como um espaço social voltado para a
inclusão, pois se trata de um ambiente privilegiado das relações sociais para todos,
não devendo excluir, assim, as pessoas com deficiência que possuem necessidades
educacionais especiais. Em outros termos, acolhendo:

Crianças com deficiências e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas
ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou nômades,
crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros
grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 18).

Tendo em vista o exposto, consideramos a escola enquanto um espaço

público, no interior da qual se deve viabilizar o direito à educação para todos, e,
ainda, partimos do princípio de que o que deve nortear a educação inclusiva e a
organização da educação escolar deve ser a inclusão e não a exclusão, a não
disponibilização de alguns recursos e/ou serviços especiais, como por exemplo o
ensino em língua de sinais, serviço de tradutor/intérprete de Libras, salas e escolas
bilíngues para os surdos79, que se fazem necessários para a concretização do
processo de aprendizagem para alguns alunos se constitui, em última instância, em
atitude claramente discriminatória, pois não basta à escola matricular a todos os
alunos, é imprescindível que haja a garantia da aprendizagem escolar para todos,
mesmo que em condições, métodos e níveis diferentes, o que deve ser assegurado
pelo conjunto das políticas públicas em curso, visando efetiva inclusão.
Não obstante, no contexto do conjunto de políticas públicas educacionais
implementadas a partir da década de 1990, com fulcro na reforma do Estado, tendo
como fundamento ideológico o mercado80 percebemos que o projeto de inclusão

79
- Salamanca, 1994, artigo 19. - Decreto 6.949/2009, que promulga a Convenção Internacional de
Nova York, Artigo 24, b) Facilitação do aprendizado da língua de sinais e promoção da identidade
linguística da comunidade surda; c) Garantia de que a educação de pessoas, em particular crianças
cegas, surdo cegas e surdas, seja ministrada nas línguas e nos modos e meios de comunicação mais
adequados ao indivíduo e em ambientes que favoreçam ao máximo seu desenvolvimento acadêmico
e social. – MEC, 2008, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, VI Diretrizes da Política, p. 17.
80
Mercado tido como agente central para o favorecimento do “bem-estar social”, incorrendo, como
uma de suas consequências, no estreitamento da ideia de direitos sociais e na exacerbação da noção
de serviços sociais.
 123

escolar, nos termos apresentados por Jomtien (UNESCO, 1990) e Salamanca

(UNESCO, 1994), tende a ficar prejudicado, de modo que consideramos necessário
analisar o processo de redefinição da função social do Estado, com vistas a um
melhor entendimento no que tange às propostas levadas a efeito no âmbito
educacional, bem como suas repercussões no concernente à educação pública
inclusiva.
Nas últimas décadas, sobretudo a partir dos anos de 1990, verificamos, no
Brasil, a reorganização do capital e o acirramento das contradições em função da
necessidade de um novo padrão de acumulação – o denominado processo de
acumulação flexível, como resposta à recomposição das taxas de lucro (FRIGOTTO,
1999). Essa “crise cíclica” do capital se apresenta com a marca do desemprego em
massa, a expansão do trabalho informal, elevados índices de pessoas excluídas:
sem trabalho, sem renda, sem alimentação, sem moradia, sem saúde, sem
segurança, sem escola, sem transporte, sem terra, sem previdência, sem ciência e
tecnologia etc; e, consequentemente, há um aprofundamento e aumento das
diferentes formas de violência e exclusão de direitos urbana e rural que assolam o
país nas suas mais diferentes regiões.
Considerando que a educação, historicamente, está articulada à política
econômica e tal fenômeno sofreu exacerbação na última década do século vinte e
no período vigente, para Krawczyk (2000, p. 2),

[...] cada vez mais, a política educacional passa a ser considerada, no

marco das políticas sociais, como uma política de caráter instrumental e
subordinada à lógica econômica, uma política que sequer tem a capacidade
inclusiva no capitalismo industrial.

Simultaneamente, o setor educacional vem sendo compreendido por agências

multilaterais, governos e organizações empresariais como promotor de “redenção
social”, de modo que todos os grupos considerados em situação de desigualdade
social passam a ser estimulados a se vincular aos “serviços” educacionais ofertados
em suas “comunidades”. Nesse contexto, emergiu mais fortemente e obteve ampla
propagação, inclusive em nível internacional, a proposta da universalização da
educação básica enquanto a fórmula a ser aplicada com vistas à superação das
desigualdades sociais.
 124

A meta da “Educação para Todos” (UNESCO, 1990) disseminou-se no bojo

desse movimento, articulando-se intimamente ao elenco de direitos mínimos e de
bens públicos que configurariam o regime liberal-democrático (PLETSCH, 2010).
Ligada à expressão “Educação para Todos”, a terminologia “Educação Inclusiva”
surgiu e foi igualmente difundida pelo mundo, como referência para a definição de
políticas públicas de inclusão social e educacional (UNESCO, 1994).
Não coincidentemente, a partir da década de 1990, o Brasil e a América
Latina se tornaram alvo de implementação de significativas reformas educacionais,
as quais vêm sendo instituídas na perspectiva de contemplar a política de ajustes
econômicos, a flexibilização e a privatização a que foram sendo submetidos
diferentes setores da sociedade, inclusive o educacional (OLIVEIRA, 2004).
Assim, ao se analisar, de uma forma geral, a educação pública no Brasil,
muitos são os problemas enfrentados nos diferentes níveis e modalidades
educacionais, em consequência da Reforma do Estado brasileiro iniciado em 1995,
o qual, conforme veremos a seguir, surgiu em decorrência e como exigência às
demandas do capital econômico.
Historicamente percebemos que a partir dos anos de 1980, com a queda do
dinamismo econômico das economias ocidentais centrais e a reestruturação
capitalista, foi posta em questão a forma dominante de relação estabelecida entre
Estado e sociedade, vigente no capitalismo ocidental, desde o término da segunda
guerra mundial. Enfraquece-se o consenso referente à importância da intervenção
do Estado no mercado, quando de suas crises econômicas, e, consequentemente,
seu grau de responsabilização no que tange a implementação de políticas sociais.
Dentre os principais argumentos e justificativas para a crise do Estado social,
que favoreceram a Reforma do Estado no Brasil, temos, segundo Mazzota e Sousa
(2000, p. 103):

• o agravamento, nos anos de 1980, da crise econômica mundial, ao mesmo

tempo que gerou aumento da demanda por programas sociais, resultou em
diminuição das receitas públicas;
• a crise fiscal do Estado, que se expressa no crescimento dos gastos
públicos sem recursos para seu financiamento;
• a globalização, articulando as ações dos grandes grupos econômicos,
resultou no aumento do poder desses grandes grupos e no consequente
enfraquecimento dos Estados nacionais no delineamento de políticas
macroeconômicas;
• centralização e burocratização excessivas da máquina estatal, gerando a
ineficiência em seu funcionamento.
• Diante desse quadro de crise do Estado, com menos recursos e menos
poder, emergem perspectivas para seu enfrentamento. São formuladas
 125

proposições voltadas ao redirecionamento do papel do Estado, abrangendo

desde sua relação com a economia até a gestão das políticas sociais. Ainda
neste contexto, são delineados modelos direcionados à busca de eficiência
do setor público, abarcando iniciativas visando mudanças na lógica de
gestão da máquina estatal.

A rearticulação da função social do Estado, tomando como referências as

experiências dos governos Thatcher81 e Reagan82, na Grã-Bretanha e nos Estados
Unidos, alteraram a organização e o funcionamento interno não apenas de países
de capitalismo avançado, mas, também, aqueles em desenvolvimento, com
diferentes repercussões.
No Brasil, como em outros países considerados “em desenvolvimento”,
embora não tenham tido acesso ao Estado de bem-estar social, sofreram com a
implementação das teses neoliberais em prol do Estado mínimo, na perspectiva de
“um Estado mais enxuto e mais eficiente, que prestará um serviço de melhor
qualidade aos cidadãos” (PEREIRA, 1998, p. 341).
Segundo Weffort (1989), não obstante a tendência à ampliação de algumas
políticas sociais, no Brasil não se efetivou, de fato, o Estado de bem-estar social.
Para este autor:

Se se entende por welfare state, ou Estado de bem-estar social, o conjunto

de direitos e dos benefícios sociais que o Estado democrático assegura aos
cidadãos nas sociedades modernas, creio que não apenas o Brasil não o
superou como está longe de atingi-lo. Welfare State é isso: educação,
saúde, previdência, transporte público, seguro-desemprego, garantia de
alimentação etc de boa qualidade e para todos. No caso do Brasil - onde
deveríamos incluir também o acesso à terra, o que implica uma reforma
agrária -, o que temos é um arremedo disso tudo (WEFFORT, 1989, p. 3).

Discutir a questão da redefinição da função social do Estado que se iniciou na

década de 1990 em âmbito mundial é importante no sentido de explicitar os
princípios norteadores da implementação das políticas educacionais no Brasil, com
repercussões no âmbito das políticas de inclusão escolar. Essa é uma discussão
que precisa ser empreendida e situada no contexto da crise global do capitalismo e
de sua influência na agenda dos Estados nacionais.
A Reforma do Estado no Brasil, iniciada a partir de 1995, no contexto do
Governo Fernando Henrique Cardoso – FHC (1995 a 2002), a exemplo de outros

81
Margaret Hilda Thatcher (1925-2013). Primeira ministra do Reino Unido de 1979 a 1990.
82
Ronald Wilson Regan (1911-2004). Foi o 40º presidente dos Estados Unidos da América no
período de 1981-1989.
 126

países considerados em desenvolvimento, se deu sob a orientação do Banco

Mundial, e seus princípios e diretrizes constam do Caderno nº 1 (1997, p. 7)
elaborado pelo Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado – MARE,
sob a gestão do então Ministro Luiz Carlos Bresser Pereira, fundamentado em
quatro componentes centrais, a saber:

a) a redução do tamanho do Estado, redefinindo suas funções com

estratégias como a privatização, terceirização e publicização, por meio da
criação das organizações sociais;
b) a reestruturação do papel do Estado, o qual passou a assumir
especialmente a função de regulação;
c) o aumento da governança, por meio do ajuste fiscal e da recuperação da
capacidade financeira e administrativa de implementar decisões políticas
tomadas pelo governo;
d) ampliação da governabilidade ou habilidade do governo na intermediação
de interesses, visando garantir legitimidade e governar.

Segundo Pereira (1997, p. 14), a redução do tamanho do Estado se dá pela

“privatização, publicização e terceirização”, consideradas fundamentais para que o
Estado se torne “mais barato, mais eficiente na realização de suas tarefas, para
aliviar o seu custo sobre as empresas nacionais que concorrem internacionalmente”.
A nova categoria adotada é o Estado Social-Liberal, travestida da falsa ideia de que
é “social porque continuará a proteger os direitos sociais e a promover o
desenvolvimento econômico” e liberal:

porque o fará usando mais os controles de mercado e menos os controles

administrativos, porque realizará seus serviços sociais e científicos
principalmente através de organizações públicas não-estatais competitivas,
porque tornará os mercados de trabalho mais flexíveis, porque promoverá a
capacitação dos seus recursos humanos e de suas empresas para a
inovação e a competição internacional (PEREIRA, 1997, p. 18).

Os princípios norteadores dessa matriz de Estado, entretanto, apontam

claramente para a mercantilização dos direitos sociais - e não a sua defesa -
propondo a retração do Estado de direito construído com muita luta pelas forças
democráticas brasileiras. De acordo com Sader & Telles (1997), a Reforma do
Estado brasileiro promoveu a instrumentalização dos direitos pela racionalidade
econômica, além de um retrocesso na construção democrática e no exercício da
cidadania.
É no núcleo “serviços não exclusivos” que o governo define as premissas da
Reforma do Estado na sua relação com a sociedade e o mercado, por meio dos
 127

seguintes objetivos: - repassar os serviços não-exclusivos para as denominadas

organizações sociais; - buscar autonomia e flexibilidade na prestação desses
serviços; - favorecer a participação da sociedade através do controle desses
serviços nos conselhos de administração, com centralidade na figura do cidadão-
cliente; - fortalecer a parceria entre Estado e sociedade através do contrato de
gestão (PEREIRA, 1997).
Segundo Costa (1997, p. 16), as Organizações Sociais são “entidades
públicas de direito privado que celebram um contrato de gestão com o Estado e
assim são financiadas parciais ou mesmo totalmente pelo orçamento público”.
Portanto, têm as mesmas características do setor privado e, assim, são
consideradas, como o mercado, mais eficientes e eficazes que o Estado, devendo
este voltar-se para a garantia de ações de proteção social para os mais pobres, de
acordo com recomendações do Banco Mundial. Trata-se de um discurso
neoconservador de combate à pobreza, disseminado pelos organismos
internacionais e assimilados pelos intelectuais da Reforma no Brasil, em defesa de
princípios e valores de justiça social, sustentabilidade e igualdade social, visando:

a) o combate à situação de pobreza, mediante a promoção de equidade na

distribuição na renda e nos benefícios sociais, entre os quais se destacam a
saúde e a educação;
b) a busca da eficiência na condução das políticas públicas, mediante o
incremento da competência operacional dos agentes, cuja medida de
qualidade seria a relação econômica de custo-benefício, em nível individual,
institucional e social;
c) a busca da modernização administrativa dos diferentes setores sociais e
econômicos por meio de políticas descentralizadas, que ensejem maior
autonomia da comunidade na condução dos serviços sociais;
d) o diálogo como estratégia de interação interdependente entre banco e os
mutuários (FONSECA, 1998, p. 7).

De acordo com Oliveira (2000, p.110), para o Banco Mundial, a ideia é

“contribuir para a contenção da pobreza, a partir dos seus reflexos na redução das
taxas de natalidade, que viria como resultado do acúmulo de informações e maior
inserção das mulheres pobres no mercado de trabalho”, na perspectiva de instituir a
harmonia social e minimizar possíveis ocorrências de conflitos sociais.
A sociedade civil organizada – compreendida especialmente na história
brasileira recente, como as organizações dos movimentos sociais, associações
profissionais, religiosas e político-partidárias, dada sua importância enquanto
instâncias mobilizadoras e de denúncia quanto às desigualdades sociais, bem como
 128

na luta e fortalecimento de movimentos reivindicatórios por direitos sociais (TONET,

1989) – no que tange à Reforma do Estado, é vista enquanto um dos mecanismos
de controle das ações governamentais, sendo que sua interlocução deixa de se dar
com o Estado, e passa a acontecer com as próprias instituições, isentando o Estado
das pressões sociais.
Nesse sentido, há um fortalecimento das estratégias de desmonte das
organizações coletivas e a responsabilização da sociedade civil nesse processo, e
isso em um contexto no qual a ideia de participação contida na Reforma do Estado
se vincula muito mais a uma noção individual do que coletiva, voltada para o
“cidadão-cliente” (TONET, 1989).
É importante compreender que essas mudanças não comprometem somente
a estrutura econômica, mas, inclusive, a política e a ideológica, dado certo consenso
que é instituído e que age no nível da subjetividade, favorecendo o consentimento e
a adesão das classes à nova ideologia apresentada. Estudos diversos têm apontado
que a influência das “nações hegemônicas” sobre as demais nações se expressa
por meio de relações coercitivas de poder, seja através de ameaças retaliativas, seja
por meio de embargos econômicos e financeiros, difundindo discursos ideológicos
quanto à crise do capitalismo neste estágio globalizado e às funções a serem
assumidas pelo Estado nesse contexto de reforma (COSTA, 1997).
Os Organismos Internacionais, financiadores e orientadores das políticas
educacionais nos países considerados periféricos têm desempenhado com afinco a
função de difusores da ideologia neoliberal. Esses Organismos Internacionais
englobam o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD) e o Grupo Banco
Mundial (BM), este, constituído por cinco instituições: o Banco Internacional para a
Reconstrução e o Desenvolvimento (BIRD), a Corporação Financeira Internacional
(CFI), a Agência Internacional de Desenvolvimento (AID), a Agência Multilateral de
Garantias de Investimento (AMGI) e o Centro Internacional para Conciliação de
Divergência nos Investimentos (CICDI) (ROSEMBERG, 2000).
Cabe destacar que, em razão do agravamento da crise do capital, a partir da
década de 1970, o Banco Mundial alterou sua política, direcionando-se para apoiar
países pobres, sob o argumento da erradicação da pobreza e de inserção de nações
periféricas no “mundo globalizado”. A educação passa, então, a ser vista como
estratégica, ao fomentar o desenvolvimento e assumir um campo de destaque na
pauta do Banco Mundial, sendo que seu interesse está vinculado à concepção
 129

utilitarista da educação, enquanto um instrumento que pode promover o crescimento

econômico, por meio da formação de ‘capital humano’ que possa servir, sobretudo,
aos interesses do mercado.
Assim é que, de acordo com Dourado (2001), a redefinição das ações
políticas e das reformas educacionais passou a ser alvo de grandes mudanças,
influenciadas pelas agências multilaterais de financiamento, notadamente, o Banco
Mundial, principal instituição financiadora das políticas sociais para os países
denominados em desenvolvimento, como o Brasil.
Conforme afirma Oliveira (2000), a formulação das políticas educacionais
brasileiras, por todos os seus entes federados, passou a adotar padrões como
eficiência, eficácia, empregabilidade, competência e produtividade, assimilando
prontamente as propostas do Banco Mundial, imputando à escola a concepção de
que a mesma possui como obrigação a busca constante da preparação para o
mercado de trabalho. Esses conceitos, acrescidos da perspectiva da
descentralização das ações estatais na educação e a adoção do modelo de gestão
utilizado pela iniciativa privada induziram os países a reformas estruturais.
O Banco Mundial ressalta a importância da implementação de políticas que
levem a melhorias concretas na educação, de modo que esta é considerada um
divisor de águas, ao supostamente favorecer o desenvolvimento individual e as
capacidades particulares de cada sujeito, promovendo o desenvolvimento social.
Contudo, como se pode verificar a seguir, isso não necessariamente levará a uma
igualdade entre todos, pois:

[...] mesmo com uma igualdade de oportunidades genuína, sempre são

esperadas algumas diferenças de resultado devido a diferentes
preferências, talentos, esforço e sorte. Isso está de acordo com o
importante papel desempenhado pelas diferenças de renda no fornecimento
de incentivos para investir em educação e capital físico, para trabalhar e
assumir risco (BANCO MUNDIAL, 2006, p.15).

Quanto à atuação específica do Banco Mundial para a educação, segundo

Fonseca (1998), sua política de financiamento educacional não difere do tradicional
modelo de empréstimos operacionalizado pelo Banco, marcado por muitos encargos
e rígidas regras colocadas como condição para a viabilização de recursos e
financiamentos. Portanto, as reformas educacionais a serem implementadas pelos
países tomadores de empréstimos devem seguir estritamente às recomendações
definidas na agenda de “Educação para Todos” (UNESCO, 1990), com destaque
 130

para a política de universalização da educação básica, focada nos setores excluídos

da sociedade.
É importante ressaltar, também, que, como resultado da Conferência Mundial
de Educação Para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, na Tailândia, os diversos
organismos internacionais, especialmente o Banco Mundial, assumem a função de
organizadores da educação em nível mundial, elaborando um conjunto de metas a
serem implantadas pelos diferentes países participantes, no âmbito de suas políticas
públicas educacionais.
Assim, a consolidação do Banco Mundial como importante instituição de
controle político, econômico, social e, principalmente, ideológico, nos países
membros da UNESCO, foi a “Conferência Mundial de Educação para Todos” (1990),
organizada por organizações internacionais da ONU, tais como UNICEF, UNESCO e
PNUD, sob o financiamento do Banco Mundial, quando foram destacadas as
Necessidades Básicas de Aprendizagem (NEBAS), a serem atingidas por todos os
povos, independentemente de sua condição ou origem, através da universalização
da educação básica.
Para Torres (2007), ainda que a atuação do Banco Mundial na área
educacional seja recente, sua influência e ação abrange a pesquisa, a assistência
técnica e a assessoria aos governos no contexto das políticas educativas e também
de ajuda à mobilização e coordenação de recursos externos para a educação. No
que tange à educação básica, a ação do Banco Mundial:

Não é monolítica nem fixa: nos próprios documentos e estudos promovidos

pelo Banco Mundial [...] existem importantes diferenças de enfoque,
conclusões divergentes e até contraditórias, como também críticas aos
arcabouços conceituais, às metodologias e aos resultados de outros
estudos publicados ou citados pelo Banco Mundial (TORRES, 2007, p. 128).

A interferência dessas agências internacionais no Brasil, especialmente a do

Banco Mundial, se deu não somente do ponto de vista financeiro, mas,
principalmente, no que diz respeito às determinações políticas manifestas na
imposição de linhas de ação e temas prioritários a serem seguidos pelos governos
dos países tomadores de empréstimos, além da imposição de um enfoque
economicista a ser adotado para com o conjunto de suas políticas educacionais.
Podemos afirmar ser este último ponto, qual seja o do enfoque economicista,
um dos aspectos cruciais das políticas educacionais implementadas a partir da
 131

década de 1990, com a Reforma do Estado no Brasil. Isso porque, segundo Haddad
(2008), os recursos destinados à educação foram focalizados no ensino fundamental
e a ênfase recaindo sobre a lógica do custo-benefício na educação.
Para Silva Júnior (2002, p. 121), “o Banco Mundial tem como critério a
eficiência, a eficácia e a produtividade: razão mercantil, o que implica dizer que o
critério fundamental é a razão de proporcionalidade custo/benefício, sem a menor
preocupação com a formação humana”.
Adotou-se, então, a estratégia de ampliação quantitativa do atendimento,
porém, sem o aumento dos recursos financeiros na mesma proporção, incorrendo
em declínio da qualidade do ensino público. A relação custo-benefício é a categoria
que vem norteando “a tarefa educativa, as prioridades de investimento, os
rendimentos e a própria qualidade” (TORRES, 2007, p. 138).
Dez anos após a Conferência de Jomtien (UNESCO, 1990), em evento
realizado em Dakar, no ano de 2000, pela UNESCO, esta instituição avaliou a
efetivação das metas defendidas em Jomtien, onde se constatou que muito pouco
se havia avançado na perspectiva de melhorias educacionais, dada a vigência de
alto índice de analfabetismo, discriminação de gênero e a pífia qualidade da
educação em grande parte dos países. Assim, buscando a superação dessa
situação crítica, algumas metas foram redefinidas para a educação, tais como: a
educação primária e universal (EPU); educação e cuidados com a primeira infância
(ECPI); redução do analfabetismo; paridade entre os gêneros; e, melhoria da
qualidade da educação (UNESCO, 2008).
Percebemos que de certa forma as orientações estabelecidas no “Programa
de Educação Para Todos” (UNESCO, 1990) e sobre os “Princípios, Políticas e
Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais” (UNESCO, 1994)
tornaram-se matrizes políticas refletindo na legislação educacional brasileira, como
por exemplo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN
9394/1996; como também no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do ensino
Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF (1996); nos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN’s (1997), no Plano Nacional da Educação – PNE
(2000); no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB (2006); no Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE (2007); e na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a).
 132

Desde então, as diretrizes e normatizações definidas em Jomtien (1990) para

as reformas educacionais passaram a ser adotadas em todos os espaços de
discussão relacionados à “Educação Para Todos” (EPT), sendo periodicamente
avaliadas pelo Banco Mundial, por meio de relatórios de monitoramento, quanto à
concretização das metas previstas (SILVA JÚNIOR, 2002).
Nesses relatórios, o Banco Mundial sugere, como eixo central de suas
recomendações, amplas reformas na educação dos países que anuíram o pacto
pela universalização da educação básica, contemplando os mais diversos aspectos
envolvidos no processo educacional, desde os concernentes à legislação até os que
se referem especificamente à prática de sala de aula.
A Reforma do Estado Brasileiro, sob os auspícios do Banco Mundial, transpôs
a lógica da gestão privada para a educação pública refletindo nas políticas públicas
em geral e nas políticas sociais em particular, com repercussões nas políticas
educacionais e, de maneira mais focada, nas políticas de educação inclusiva, tendo
como elemento central o fortalecimento, como nunca antes visto, da avaliação
educacional como elemento central que supostamente induz à competitividade e, em
decorrência, à qualidade nos moldes preconizados pelo mercado.
De acordo com Guareschi (1999, p. 146):

O pressuposto do liberalismo ou neoliberalismo, hegemônico em nossos

dias, tanto no plano econômico, como no filosófico e social, é que o
progresso e o desenvolvimento só são possíveis através da
competitividade. É o confronto, o choque entre interesses diferentes ou
contrários, que vai fazer com que as pessoas lutem, trabalhem, se esforcem
para conseguir melhorar seu bem-estar, sua qualidade de vida, sua
ascensão econômica.

Dentre as diretrizes centrais dos organismos internacionais constavam que a

Reforma do Estado fosse orientada para o mercado, extinguindo-se instrumentos de
controle político e a restrição no que tange à definição de recursos públicos
especialmente para a área social. Em atendimento a essa demanda, agências de
cooperação internacional, como o Banco Mundial, têm desenvolvido uma “aliança
transnacional”, pautada pela crescente racionalização de investimentos nessa área,
pela redução da função social do Estado e, em contraposição, pelo fortalecimento da
iniciativa privada.
No bojo desse processo todo, o que se constata é a desresponsabilização do
Estado como promotor central dos direitos sociais básicos, incluindo, assim, a
 133

educação, enquanto um dos direitos públicos subjetivos inerentes à pessoa humana.

Há uma mistificação quanto à cooperação e às parcerias, tidas como elementos
primordiais alternativos ao financiamento e à manutenção da educação. Não
obstante, na prática, o que há é um forte discurso em prol dos benefícios
supostamente obtidos por meio de parcerias estabelecidas entre o publico e o
privado, já que não é típico da iniciativa privada atuar sem fins lucrativos.
Portanto, compreendemos que o conjunto de propostas e diretrizes
educacionais encontradas nas Declarações, financiadas pelo Banco Mundial,
“Educação para Todos” (UNESCO, 1990) e de SALAMANCA, (UNESCO, 1994), que
embasam as políticas e programas educacionais no Brasil visam atender às
necessidades do capital, valorizando o individualismo que perpassa os referenciais
da competência e da empregabilidade, fortalecendo, em última instância, a
mercantilização e a privatização da educação pública (SAWAIA, 2008).
O atendimento a essa agenda pressupõe a “complementaridade entre Estado
e mercado”, de modo que a iniciativa privada emerge enquanto um novo ente na
execução das funções públicas. Esta ideologia de mercado, ao valorizar
sobremaneira a privatização, produziu significativas alterações na função social do
Estado, em âmbito local, nacional e internacional, de modo que:

Diminuir as despesas públicas exigiu não só a adopção de uma cultura

gestionária (ou gerencialista) no sector público, como também induziu a
criação de mecanismos de controle e responsabilização mais sofisticados. A
avaliação aparece assim como um pré-requisito para que seja possível a
implementação desses mecanismos (AFONSO, 1998, p.113).

Essa premissa, importada para a área educacional, revela a centralidade que

vem sendo atribuída, pelo poder público, ao gerencialismo e à avaliação, enquanto
ferramentas capazes de promover eficiência e produtividade dos “serviços
educacionais”, além de melhorar a qualidade e cumprir com a função de oferecer
visibilidade e controle público aos resultados educacionais, fomentando-se a
concorrência e a competição, ao propor aos usuários mecanismos para escolha dos
serviços ou pressão sobre as instituições ofertantes. Com esta visão mercantilista da
educação, tem-se um cenário no qual:

O modelo de competição pode levar ao que a ciência política denomina jogo

de soma zero. Isto é, o equipamento social vencedor (aprovado pela
população) no começo do jogo 'leva tudo' (takes all), ganhando todos os
 134

incentivos para continuar sendo o melhor. Já a unidade de serviço público

que obtiver as piores 'notas' dos consumidores 'perde tudo', o que resultará
indiretamente na aplicação de incentivos para que esse equipamento social
continue sendo o pior. Nesse jogo, no entanto, o maior perdedor é o
princípio da equidade na prestação dos serviços públicos (POLLITT, 1990,
p.125).

Conduzida por este “jogo” de competições mercadológicas, a avaliação,

passou a apresentar se como potencializadora no processo de transformação da
função social do Estado no contexto da gestão da educação pública, o qual tende a
assumir, como funções principais, legislar e avaliar, caracterizando, de uma forma
mais ampla, a efetivação de um Estado mais enxuto e eficiente, voltado para a
prestação de um “serviço de melhor qualidade, para poucos cidadãos” (MAZZOTA &
SOUSA, 2000, p. 105).
Tendo em vista esse contexto e a centralidade das avaliações externas no
âmbito das políticas públicas educacionais elaboradas especialmente a partir da
Reforma do Estado, é que Afonso (1998) lança mão e aprofunda o debate referente
ao denominado “Estado avaliador”, adotado especialmente por “governos
neoconservadores e neoliberais de países centrais”.
Sobre o “Estado avaliador”, Afonso afirma que:

Para diferentes autores, essa expressão quer significar, em sentido amplo,

que o Estado adotou um ethos competitivo, decalcado no que tem vindo a
ser designado por neodarwinismo social, passando a admitir a lógica do
mercado com a importação para o domínio público de modelos de gestão
privada cuja ênfase é posta nos resultados ou produtos dos sistemas
educativos. No caso da educação, essa preocupação com o produto, mais
do que com o processo, implica formas de avaliação específicas, como o
retorno aos exames nacionais, à avaliação aferida ou a outras modalidades
de avaliação externas (AFONSO, 1998, p. 113).

Um dos principais paradoxos desse modelo se refere ao fato de que políticas

educacionais elaboradas e instituídas sob a égide da classificação e da seleção
compreendem, por conseguinte, a exclusão, como subjacente aos seus resultados,
contrapondo-se ao próprio discurso do “direito de todos à educação”. Esse modelo
educacional pautado, sobretudo, por parâmetros exacerbadamente meritocráticos
acaba por enfraquecer direitos coletivos e sociais arduamente conquistados, em
detrimento da corrida por conquistas individualizadas. Como exemplo, tem-se o caso
da Inglaterra e do País de Gales, nos quais, segundo Whitty (1998) apud Mazzota &
Sousa (2000, p. 106), após a implementação da reforma educacional nos moldes
 135

acima delineados, “as escolas, professores e pais enfrentam-se como concorrentes

no mercado, e resta-lhes pouco espaço em que possam explorar interesses comuns
e empreender ações coletivas”.
Neste sentido, Mazzota & Sousa (2000, p. 106) também alertam para o
paradoxo vivenciado na contemporaneidade pela educação especial inclusiva,
segundo o qual se tem:

- de um lado, o estímulo e fortalecimento de iniciativas de atendimento

escolar de alunos deficientes nas classes comuns de ensino, sem que
sejam acompanhadas de investimentos nos sistemas de ensino que dêem
suporte a tal encaminhamento, ou, pior ainda, em alguns casos tem-se a
desativação de serviços e auxílios de educação especial em nome da
inclusão; - de outro, a utilização, cada vez mais intensa, nos sistemas
escolares, da avaliação, pautada por um modelo gerador de competição.

O problema a ser equacionado, segundo os dois autores, é que: “em nome da

inclusão, será que não se está, na realidade, inviabilizando a concretização do
direito à educação escolar para parcela de alunos com deficiências físicas,
sensoriais ou mentais?” (MAZZOTA & SOUSA, 2000, p. 106).
A esse respeito, Afonso (1998, p. 124), ressalta que, como resultado do
fortalecimento da avaliação de sistemas educacionais a partir da implementação da
Reforma do Estado, por meio, especialmente, do uso de testes estandardizados
para examinar comparativamente o rendimento acadêmico dos estudantes de
escolas de diferentes tipos, cada vez mais, “as boas escolas estão “desencorajadas”
de abrir as suas portas aos estudantes com necessidades educacionais especiais”.
Portanto, contrariamente às políticas educacionais em curso, cuja proposta de
educação inclusiva adotada é a pautada pela lógica do mercado, da competição e,
por isso mesmo, da exclusão, a luta dos educadores comprometidos
verdadeiramente com uma educação especial inclusiva constrói-se no sentido de se
fazer uma escola para todos não apenas no âmbito dos debates políticos,
profissionais e acadêmicos, mas, sobretudo, apontando-se claramente diretrizes e
formas de provisão de meios para uma ação educacional escolar ampla, crítica e
inclusiva, nos diferentes níveis da administração educacional e na escola
(MAZZOTA & SOUSA, 2000). Ação esta particularmente desafiadora.
À medida que, no bojo das crescentes reformas educacionais vivenciadas no
Brasil a partir dos anos 1990, a qual abrangeu diferentes setores da educação, como
a gestão educacional, o financiamento, a avaliação, a formação de professores, o
 136

currículo e a inclusão escolar, essa reforma acabou interferindo nas mudanças na

legislação educacional, pautada pelo amplo processo que constituiu a reforma
neoliberal do Estado (BRASIL, 1995). Esta reforma vem promovendo o
redirecionamento e remodelagem no que tange ao gasto público e a função social
assumida pelo Estado na economia; com repercussões diretas no concernente ao
financiamento e delineamento das políticas sociais, inclusive a educação especial,
bem como na estruturação de novos “ganhadores” e “perdedores” no processo de
alocação de renda e da riqueza nacional (MARTINS, 2002; PEREIRA, 2009).
De algum modo, paralelamente às reformas do governo, a década de 1990 foi
marcada pela internacionalização do movimento brasileiro de luta política pelos
direitos da pessoa com deficiência, bem como pela ocupação por pessoas com
deficiência de cargos públicos que diziam respeito às políticas dirigidas a esse
grupo. Isso foi levando aos poucos a uma maior participação da sociedade civil nos
embates dos conselhos municipais, estaduais e nacional (JANNUZZI, 2012).
Neste contexto das mudanças estruturais a partir das quais se deram o
conjunto das reformas educacionais, desde os anos de 1990, constatamos um boom
de políticas de inclusão para os mais diferenciados grupos sociais, entre os quais
pessoas com deficiências e outras condições atípicas do desenvolvimento. Essas
políticas compreendem normatizações internacionais que adotam uma retórica
favorável aos direitos educacionais e sociais dessas pessoas, garantindo a elas
equidade de oportunidades, sem se responsabilizar, no entanto, pelas condições
objetivas e materiais determinantes das desigualdades econômicas.
Esse enfoque dado à questão é preocupante, pois responsabiliza o indivíduo
pela sua situação de êxito ou de fracasso, seja na escola, no trabalho ou em outros
espaços da vida social. As políticas sociais e educacionais tecidas a partir da
década de 1990 trazem em seu bojo a suposta defesa da inclusão de todos, por
meio de políticas focalizadas, contudo, ainda é forte a exclusão de direitos das
pessoas com deficiência de uma forma geral, uma vez que inexistem condições
reais para uma efetiva inclusão e mobilidade social no contexto do sistema
econômico vigente.
No Brasil, no que diz respeito às políticas de inclusão educacional,
destacamos que em 1994, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da
Educação e do Desporto o lançou a Política Nacional de Educação Especial, que,
segundo a publicação, foi amplamente discutida com o movimento da sociedade
 137

civil, a fim de garantir o atendimento educacional de “pessoas portadoras de

deficiências, condutas típicas (problemas de conduta) e altas habilidades
(superdotadas)” (BRASIL, 1994, p. 7).
Lima e Mendes (2009), ao analisar esse documento, destacam como
principais características: a concepção da educação especial como transversal,
permeando todos os níveis e modalidades de educação; seu caráter complementar
ao ensino regular, que, ainda segundo as autoras, concordando com Ferreira (2000),
será reafirmado no Decreto-Lei n. 3.298 (BRASIL, 1999); a responsabilização das
instituições especializadas no oferecimento dos serviços educacionais
complementares (da educação especial) ao sistema de ensino regular – por meio da
parceria público-privada – no qual é possibilitado para a efetivação o repasse tanto
de verbas como de recursos humanos, ou seja, a cessão de professores da rede
pública para a rede privada; a partilha também da responsabilidade com a
comunidade para baratear os custos, mas também para a efetivação do direito à
educação.
Destacamos, também, a implementação do Plano Decenal de Educação para
Todos (1993-2003) pelo Ministério da Educação, inspirado na Declaração Mundial
sobre a Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem, aprovada na Conferência Mundial realizada em 1990, em Jomtien.
O referido Plano apresenta:

o imperativo de universalização com qualidade, aspiração maior da

sociedade brasileira, com a consequente erradicação do analfabetismo,
ressaltando a importância da integração à escola de crianças e jovens
portadores de deficiência e, quando necessário, o apoio a iniciativas de
83
atendimento especializado (BRASIL, 1993, p.48).

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) também constituiu um marco

para os debates sobre a “Educação Inclusiva”, tendo em vista o consenso sobre a
importância de um ensino ministrado, no sistema comum de educação, a todas as
crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais. A Declaração de
Salamanca propõe que “as escolas devem acolher a todas as crianças,

83
Diversos outros eventos se desencadearam a partir da edição da Política Nacional de Educação
Especial (1993), baseada no Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), no Estatuto da
Criança e do Adolescente (1990) e na Declaração de Salamanca e linhas de ação sobre
necessidades educativas especiais, aprovada pela Conferência Mundial de 1994, organizada pelo
governo da Espanha e UNESCO. Esses documentos nacionais e internacionais veem norteando as
ações de organismos governamentais e não-governamentais na área educacional.
 138

independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,

linguísticas ou outras”, ressaltando que “as escolas devem ser capazes de ter
sucesso na educação de todos os alunos, inclusive os que sofrem com deficiências
graves” (UNESCO, 1994, p.17).
Embora essas orientações não sejam recentes, além do que os princípios
declarados pelo documento de Salamanca (1994) vão ao encontro de demandas de
grupos organizados da sociedade civil, com poder de pressão em relação aos
órgãos governamentais, as transformações sócio educacionais necessárias ao pleno
respeito à diversidade e a inclusão escolar da pessoa com deficiência ainda são
consideradas bastante insipientes em sua efetivação na realidade escolar brasileira.
Percebemos que as intenções defendidas pela Declaração de Salamanca
personificam a escola como uma instituição “salvadora” e imbuída de poderes
capazes de eliminar a exclusão social, isentando outros setores do âmbito social da
responsabilidade diante das desigualdades, como a economia, a saúde, a cultura.
Desta forma, Laplane (2007, p. 15) reforça que a construção de uma sociedade
realmente inclusiva depende de uma “contenda que defina as tomadas de decisões
sobre as questões que afetam a vida de toda a sociedade e, em última instância,
dos interesses políticos e econômicos que prevalecem nessas decisões”.
As discussões a partir desta Declaração (UNESCO, 1994) permitem outra
análise a respeito do seu discurso de inclusão, que segundo a Laplane (2007)
apresentam um teor de “apaziguamento” dos conflitos sociais existentes, isto é, um
“atenuamento” das contradições existentes nas relações sociais. Quando em poder
de seu discurso, enfatiza que a “reforma das instituições sociais não só é uma tarefa
técnica”, mas também não assume essa reforma como sendo uma tarefa política.
Para Laplane (2007), o discurso da Declaração de Salamanca ignora as
relações de poder, os privilégios e as desigualdades postos em nossa sociedade,
como também, ao eleger a igualdade como valor universal, acaba por eleger a
escola como a única difusora desse valor e finaliza sua análise a respeito desta
Declaração com a seguinte afirmação: “A ausência de referência às principais
causas da desigualdade cria a ilusão de que a escola as gera e, consequentemente,
de que a mudança nas formas de organização dos sistemas de ensino pode,
sozinha, reverte-las” (LAPLANE, 2007, p. 17).
Percebemos que se trata de uma política que culpabiliza a escola e, segundo
Laplane (2007), mostra-se potencialmente mistificadora, pois defende uma inclusão
 139

na sociedade ao adotar discursos elaborados em países com realidade social

diferente da brasileira, característica determinante que não é considerada quando
analisadas as especificidades de uma sociedade desigual organizada sob a ótica da
globalização e que dificulta consideravelmente a resolução de problemas sociais
com a adoção de políticas de inclusão em face desse contexto.
Destacamos também que para Bueno (2001), o Brasil, apesar de não ser
signatário da Declaração de Salamanca, vem procurando colocá-la em prática. O
Brasil assumiu a partir desta Declaração o discurso ideológico da educação especial
inclusiva e o compromisso político de atribuir alta prioridade política e financeira ao
aprimoramento do sistema educacional, tendo como meta deixá-lo apto a incluir
todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades
individuais. Não obstante, em face da diversidade e das dificuldades enfrentadas
pelas escolas públicas brasileiras, historicamente, torna-se evidente que há pouco
investimento, não apenas no que diz respeito ao processo inclusivo, mas ao sistema
educacional público como um todo.
As políticas sociais e as propostas de inclusão pautadas pelas concepções e
interesses da política neoliberal vigente tomam como bandeira a defesa do discurso
de “Educação para Todos” e o combate à exclusão social. Todavia, a defesa pela
qualidade do serviço não faz parte das discussões políticas. E quando assim o
fazem, é sob a tutela dos componentes do processo escolar que a qualidade da
educação é colocada como responsabilidade. Uma discussão tão ampla com
relação à ação político-pedagógica reduz-se, muitas vezes, a uma relação simplista
entre conceito e método.
Entretanto, apontamos também que, no contexto da sociedade globalizada, a
qual se fundamenta na busca pelo controle e padronização do comportamento de
seus membros, as diferenças tendem a ser vistas como aspectos puramente
individuais. Contrapondo-se a essa perspectiva, entretanto, Arendt (1997, p. 16)
ressalta que “a pluralidade é a condição da ação humana pelo fato de sermos todos
os mesmos, isto é, humanos, sem que ninguém seja exatamente igual a qualquer
pessoa que tenha existido, exista ou venha a existir”.
Em vista desta pluralidade humana, é importante explicitar que, embora o
conceito de educação especial inclusiva muitas vezes seja distorcido e essa
modalidade de educação seja alvo de discriminação e consequente segregação,
Mazzotta (1989, p. 39) ressalta sua imprescindibilidade, defini-a como um leque de
 140

“serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns

casos, substituir os serviços educacionais comuns, para garantir a educação formal
dos educandos que apresentam necessidades educacionais muito diferentes”, razão
pela qual, “é preciso que o sistema de ensino conte, também, com a educação
especial enquanto a educação comum não seja cabalmente transformada em
educação inclusiva. Isto para, de fato, voltar-se para o atendimento da diversidade
dos educandos” (MAZZOTTA & SOUSA, 2000, p. 101).
Evidenciamos um distanciamento existente entre as políticas públicas
instituídas a partir da década de 1990 e a dura realidade do sistema educativo
brasileiro. São análises que indicam uma grande lacuna entre o que preconizam os
documentos legais e a realidade da educação escolar brasileira; em meio a essas
evidências, estão os alunos com necessidades educacionais especiais, a mercê de
interesses que não correspondem às necessidades de aprendizagem, da vida, da
cidadania na sociedade contemporânea.
Podemos perceber também, em hipótese, que se de fato o que se apresenta
nos documentos oficiais fosse posto em prática, teríamos a garantia de um acesso
ampliado com qualidade a todos os alunos, como, também, condições de
acolhimento e permanência desses alunos; porém, na visão de Ferreira e Ferreira
(2007, p. 24), a realidade é marcada por contradições: “Deve se considerar, contudo,
ao olhar para as políticas que acompanham a materialização da educação dita
inclusiva, no Brasil, que o que se faz é o resultado de embate de várias forças
sociais e econômicas, portanto marcado por contradições”.
Nesta seção, buscamos compreender a Reforma do Estado Brasileiro a partir
da década de 1990, contextualizando-a no âmbito da realidade político-econômica
brasileira e discutindo a lógica de mercado que não pode ser negligenciada quando
se analisa políticas públicas de inclusão escolar na contemporaneidade. Vimos que
as Declarações de Jomtien (1990) e Salamanca (1994), que tratam sobre os
princípios e diretrizes políticas para a educação para todos e especial inclusiva
passaram a nortear servindo de matriz para a elaboração de novos dispositivos
legais e políticas para a educação brasileira. Portanto, estas Declarações refletiram
na elaboração de novos documentos nacionais para controlar os ilegalismos, serem
instrumentos de interpelação dos órgãos públicos, das sociedades e escolas, mas,
em si, sabemos que toda esta documentação legal não mudam a realidade, nem as
práticas escolares, embora possam mudar o discurso sobre o objeto, a educação da
 141

pessoa com deficiência, os quais tratam na gestão dentro do período de cada

governo.
Neste capítulo dois, em suas duas seções, buscamos compreender diferentes
concepções de políticas públicas e discutir a Reforma do Aparelho do Estado e as
Declarações de Jomtien (1990) e Salamanca (1994) como matriz para a elaboração
de novas políticas públicas educacionais brasileira, dentre elas, a macropolítica
nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL,
2008a), onde demonstramos que os limites e as contradições das políticas públicas
na perspectiva da educação inclusiva, neste contexto, do Estado “mínimo” e
gerencialista explicitam que a qualidade da educação e a formação para a cidadania
destinada a pessoa com deficiência pauta-se pelos mesmos interesses do mercado
em formar o “cidadão-cliente”; e também, que a inclusão escolar da pessoa com
deficiência tomada pela perspectiva econômica, passa a ser tratada como forma de
eliminar “gastos” ao Estado, desmontando a pouca estrutura historicamente criada
pela educação especial, configurando-se em menos serviços prestados pelo Estado,
uma vez que a orientação posta é que todos os alunos, com ou sem deficiência,
passem a frequentar as mesmas classes comuns do ensino regular, tendo, quando
necessário, o apoio educacional especializado (AEE) aos alunos com deficiência no
contra turno ou concomitante.
 142

4. EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL: caminhos trilhados em

busca da equidade

Para analisarmos as políticas de educação especial inclusiva em busca da

equidade educacional, tornou-se necessário empreender esforços para
compreender elementos histórico do entrelaçamento do movimento de luta política
das pessoas com deficiência pela conquista de seus direitos sociais, por justiça,
igualdade e fraternidade84, dentre muitas outras reivindicações e interesses
contextualizados por cada seguimento na sociedade brasileira.
Discutimos na seção 2.3, “Das margens ao centro do debate”, que o lugar da
pessoa com deficiência na agenda dos governos brasileiros mudou ao longo da
história. Trajetória esta marcada por ambiguidades e contradições políticas e legais
que retomaremos em parte neste capítulo.
Para MANTOAN (s/d), os três grandes períodos históricos da educação
especial brasileira, são:

- de 1854 a 1956: - marcado por iniciativas de caráter privado.

- de 1957 a 1993: – definido por ações oficiais de âmbito nacional.
- de 1993 a .... : – caracterizado pelos movimentos em favor da inclusão
escolar (MANTOAN, s/d, disponível em: <
http://www.lite.fe.unicamp.br/cursos/nt/ta1.3.htm > Consultado em março de
2016.

A partir destes três grandes períodos, destacamos, dentre outras, a Lei

4.024/1961; a Lei 5.692/1971; a CF 1988 e a Lei 9.394/1996, onde estes dispositivos
historicamente seguiram a mesma orientação onde a matrícula da pessoa com
deficiência deve ser feita “preferencialmente” na rede regular de ensino, não
delimitando a obrigatoriedade. O que abriu possibilidades para a mais ampla
interpretação possível dos casos de acompanhamento e de matrículas da pessoa
com deficiência a partir da segunda metade do século XX.
A partir do breve exposto, para nos ajudar neste capítulo, como “chave de
leitura”, vamos retornar aos quatro grandes paradigmas ou grupos de interesses

84
Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), que afirma os três princípios axiológicos
fundamentais em matéria de direitos humanos: a liberdade, a igualdade e a fraternidade/solidariedade
(Princípios abordadas na p. 153, desta tese) (UNESCO, 1998).
 143

políticos de proposições coesistentes e com variações entre a macro e micropolítica

determinante na história da educação especial brasileira, que vão desde a:
a) Exclusão total dos direitos civis, políticos e a omissão de todos os direitos
pelo Estado, onde não se tem políticas públicas sociais85 para o atendimento da
pessoa com deficiência ou estas políticas públicas de responsabilidade do Estado
como garantidor de direitos não são suficientes para atender toda esta população
em questão.
b) Política de Segregação/Separação Educacional, são aquelas que dão
suporte para o atendimento das pessoas com deficiência acontecer em centros
especializados (especiais) separados da escola regular e com outros objetivos que
não a escolarização.
c) Política de Integração Educacional, são aquelas onde as pessoas com
deficiência são matriculadas nas escolas regulares, mas são atendidas em classes
especiais, ficando segregadas dentro da própria escola comum, não havendo
inclusão, mas como se fosse duas escolas separadas no mesmo espaço.
d) Política de Educação Inclusiva, são aquelas onde a pessoa com
deficiência é matriculada nas escolas regulares e frequentam as classes
regulares/comuns, com o apoio do Atendimento Educacional Especializado no
contraturno nas Salas de Recursos Multifuncionais na mesma escola ou em outra
instituição86.
Na era da inclusão os direitos a educação, a partir das reformas econômicas,
político e educacionais da década de 1990, foram proclamados na macro e na
micropolítica educacional, mas a execução deste direito, no cotidiano da escola
pública brasileira, em sua maioria, tem sido permeadas de grandes e diferentes
dificuldades de serem concretizados com qualidade na aprendizagem. Outra
característica que precisa ser questionada é a relação que os governos foram
estabelecendo com as instituições privadas para pessoas com deficiência, que
desde a sua institucionalização assumiram a responsabilidade, com financiamento

85
Entendemos nesta identificação, a Exclusão como o Grupo de Interesse de pessoas e
representantes políticos cuja política é: não elaborar e nem manter políticas socioeconômicas dignas
que promovam e garantam os direitos básicos de cidadania a toda a população, onde,
contraditoriamente, o não fazer políticas inclusivas é, também, uma forma de excluir e fazer política;
uma vez que - política, é o que o governo escolhe fazer ou não fazer no período de sua gestão -
(AGUILAR, 2013).
86
Tem como marco as discussões da Declaração do Ano Internacional das Pessoas com Deficiência
(1981), seguida das Declarações de Jomtien (1990), de Salamanca (1994), e de Nova York (2007),
dentre outros dispositivos.
 144

público87, de desenvolver políticas de atenção às pessoas com deficiência

(JANNUZZI, 2004).
Destacamos que parâmetros adotados pela Organização Mundial de Saúde,
nos países subdesenvolvidos revelam que, 10% da população total apresentariam
algum tipo de deficiência ou de necessidade educacional especial. No ano de 1996,
dos 10% estimados, apenas 0,7% da população público-alvo da educação especial,
PAEE, recebia algum tipo de atendimento educacional segundo dados do IBGE 88. Já
em 2000, o percentual da população PAEE passou a 2,3%, número ainda distante
da necessidade de atendimento da população do país. Para Silva (2003),
consideram-se, aqui, apenas os dados numéricos, sem entrar nas questões da
avaliação da forma de atendimento educacional especializado proposta, com base
nos índices de aproveitamento escolar. Pressupõe-se desta análise que a carência
do Estado no investimento social sinalize o modelo econômico vigente nas
propostas do governo federal nas últimas décadas, enfatizando, assim, a prática
historicamente conhecida por parte da clientela da educação especial calcada no
atendimento assistencial.
A educação especial historicamente assumiu, na política educacional
brasileira, um caráter assistencial de forma constante. É nítido o fortalecimento dos
atendimentos através de organizações privadas89 sem fins lucrativos, filantrópicas e
assistenciais, bem como as suas interferências nas decisões do poder estatal,
marcando o pensamento hegemônico na constituição das políticas públicas nesta
área (BUENO, 2008).
O discurso da necessária e urgente solidariedade para a grande margem de
excluídos e pela responsabilização de toda a sociedade para com as pessoas com
algum tipo de deficiência sustenta o caráter assistencial veiculado de uma forma

87
Na década de 1970, 10% dos recursos utilizados pelas ONGs para a educação especial eram
públicos; em 1985, passam para 30%; e a partir de 1993, somaram mais de 50% de seus recursos
(SILVA, 2003).
88
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br>. Acesso em:
março de 2016.
89
Os grupos privados, como as Sociedades Pestalozzi e as APAEs, responsabilizaram-se pelo
atendimento aos alunos mais comprometidos e as classes especiais públicas atenderam a população
menos comprometida. Essa relação de atendimentos fez com que as instituições especializadas
assumissem uma posição de atores principais na ducação especial brasileira até aproximadamente o
ano de 2003, esta posição começou a mudar quando o governo brasileiro, mais enfaticamente com o
governo do ex-Presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2006; 2007-2010), que passou a implantar
uma política denominada de “Educação Inclusiva”.
 145

geral, que mesmo após a Constituição Federal de 1988, a LDBEN 9394/1996, a

política de fundos, FUNDEF (1996-2006), FUNDEB (2007-2020) e o PNE (2001-
2011), não foram suficientes para mudar este quadro nacional excludente,
garantindo a equidade e o direito à educação escolar as pessoas com deficiência.
Para Silva (2003), o tratamento dado à educação especial, historicamente
delegando às famílias e instituições de caráter religioso ou filantrópico, reforça o
argumento de que a parceria e o atendimento das demandas por parte da sociedade
(ONGs e outras instituições sociais) seria a maneira aceitável e esperada de
encaminhamento por parte do poder público. Na área da educação especial, o perfil
das organizações não-governamentais é reafirmado pela forma como as políticas
públicas vêm sendo tratadas, com uma crescente parceria, através da multiplicação
daquele tipo de prestação de serviços. As organizações não-governamentais
buscam justamente o perfil de prestadores de serviço, a população aprende a
reivindicar a elas diretamente, ignorando as responsabilidades do setor público e
comprometendo a própria concepção de direito social.
Para Bueno (2008), a educação especial brasileira foi estruturada ao longo do
século vinte sobre poucas instituições públicas e uma rede paralela de instituições
privadas que desenvolveram o trabalho em regime de convênios com secretarias de
educação nos estados e municípios.
Nesta linha de entendimento sobre o financiamento público nas instituições
privadas, Garcia, (2004, p. 173) explica que:

Tais instituições privadas tiveram, desde sua criação, uma posição política
bastante ativa, influenciando as propostas governamentais para o setor e
chegando mesmo a ser identificadas pela população como públicas, uma
vez que prestam atendimento gratuito.

Desta forma, o financiamento, historicamente insuficiente para a área da

educação especial, é transferido para as instituições sociais, que ampliam seus
recursos com as doações da sociedade civil e verbas privadas. Nem sempre, porém,
como mostra a realidade das instituições tradicionais que atendem crianças e jovens
com deficiência e em idade escolar, há uma preocupação ou mesmo uma proposta
educacional por parte dessas instituições, que, muitas vezes, arcam com os
cuidados para com a higiene, alimentação e segurança destas pessoas, sem uma
 146

conotação educativa formal definida, como fora proposto pela PNE-EI de 2008
(BRASIL, 2008a), tentando mudar esta realidade.
Com esta problemática histórico-social das pessoas com deficiência na busca
por justiça e por conquistas de direitos, organizamos esse terceiro capítulo tendo
como objetivo compreender os ciclos de políticas de educação especial presente em
dispositivos legais de caráter nacional. Também, compreender a macropolítica
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI,
(BRASIL, 2008a), sancionada em 2008, pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva
(2003-2010), como uma das políticas sociais de focalização no escopo dos direitos
humanos e das políticas de alívio da pobreza do governo federal.
Neste terceiro capítulo, escolhemos algumas leis e políticas educacionais, do
período entre 1961 a 2012, que versam sobre a temática e os documentos
formulados pelo governo federal, especificamente na gestão do ex-Presidente
Fernando Henrique Cardoso, PSDB, em seus dois mandatos (1995-2002), na gestão
do ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, PT, (2003-2010) e na primeira gestão da
ex-Presidenta Dilma Vana Rousseff, PT, (2011 a 2014), no que diz respeito,
sobretudo, à educação especial e às políticas de educação inclusiva.
O capítulo foi dividido em duas seções, sendo elas: 4.1 Educação especial no
Brasil. 4.2 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (BRASIL, 2008a).

4.1 Educação Especial no Brasil

Esta seção tem como objetivo compreender os ciclos de políticas de

educação especial no cenário brasileiro.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a), desde a sua elaboração, pelo grupo de trabalho
do governo federal, na gestão do ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva (2003 a
2010) e sua apresentação em janeiro de 200890, tem diante de si o desafio de
orientar e direcionar as escolas de educação básica federal, bem como, as políticas

90
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela
Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da Educação em 07 de janeiro de 2008.
 147

das secretarias de educação estaduais e municipais parceiras da União, objetivando

garantir o acesso, a permanência e a aprendizagem das pessoas com deficiência
nas escolas públicas.
Aprofundar o percurso histórico-político das várias concepções de educação
inclusiva presente nos dispositivos legais, anteriores a PNE-EI de 2008 (BRASIL,
2008a), torna-se fundamental para o melhor entendimento da mesma.
Grosso modo, a história brasileira traçada a partir de seu período colonial
(1530-1815) até a primeira República (1890-1930), durante quatro séculos, foi
fortemente marcada pelo genocídio dos povos indígenas, pela usurpação da riqueza
natural, pela miscigenação, pelo abandono, pelo descaso e pelo preconceito, fruto
de um país rural, escravocrata, machista, “oficialmente católico” e de maioria
analfabeta, marcado por exclusões de diferentes tipos as pessoas com e sem
deficiência (BUENO, 1993).
Para Romanelli, referindo-se à construção da educação brasileira, a partir do
caráter excludente da Companhia de Jesus, primeira organização sistematizada de
ensino para as elites aqui exercidas sob influência estrangeira nos aponta que:

Dela estava excluído o povo e foi graças a ela que o Brasil “se tornou, por
muito tempo, um país da Europa”, com olhos voltados para fora,
impregnado de cultura intelectual transplantada, alienada e alienante. Foi
ela, a educação dada pelos jesuítas, transformada em educação de classe,
com as características que tão bem distinguiam a aristocracia rural
brasileira, que atravessou todo o período colonial e imperial e atingiu o
período republicano, sem ter sofrido, em suas bases, qualquer modificação
estrutural, mesmo quando a demanda social de educação começou a
aumentar, atingindo as camadas mais baixas da população e obrigando a
sociedade a ampliar sua oferta escolar. Era natural que assim fosse, porque
esse tipo de educação veio a transformar-se no símbolo da própria classe,
distintivo desta, fim, portanto, almejado por todo aquele que procurava
adquirir status (ROMANELLI, 2006, p. 35-36). (Grifo nosso).

Contudo, a partir da visão histórica da educação brasileira destes dois

pesquisadores acima, referente aos primeiros séculos, percebemos que nesta
morosa perspectiva civilizatória brasileira de mudanças econômico-sociais, culturais
e educacionais, foi em 1854, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos,
que a educação especial, de forma institucionalizada, teve o seu início.
Posteriormente este Instituto passou a se chamar Instituto Benjamin Constant (IBC).
No ano de 1857 tivemos a criação do Instituto dos Surdos Mudos, que cem
anos depois passou a ser chamado de Instituto Nacional da Educação dos Surdos
 148

(INES), ambos no Rio de Janeiro e desde então tem caminhado rumo a uma
aproximação com o sistema regular de ensino. Anterior a esta data, ocorreram
apenas atendimentos que tinham como objetivo garantir os cuidados básicos com
essa população, mesmo porque, na época, a escolarização estava destinada a uma
pequena parcela da população (JANNUZZI, 2012).
Mesmo sabendo deste marco histórico de 1854 com a criação do Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, Jannuzzi (2012) lembra que no final do século XVIII e
início do século XIX, devido à veiculação das ideias liberais, as discussões sobre a
escolarização da população e o atendimento aos deficientes, foram inflamadas e
surgiram algumas respostas a esta solicitação, entretanto, sem o caráter
educacional. Portanto, Jannuzzi (2012, p. 8) destaca que desde o século XVI "as
Santas Casas de Misericórdia, seguindo a tradição europeia transmitida por
Portugal, que atendia pobres e doentes devem ter exercido importante papel" em
relação ao atendimento das pessoas com deficiência, visto que muitas crianças
abandonadas eram acolhidas por estas instituições e, de acordo com os registros,
muitas delas eram deficientes. Salienta ainda que, com a criação das rodas dos
expostos a partir de 1729 (medida que tinha como objetivo evitar que as crianças
fossem abandonadas nas ruas, onde eram comidas por animais ou morriam de
fome, frio ou sede), este contingente tenha aumentado; e pontua ainda que:

O atendimento ao deficiente iniciou-se através das Câmaras Municipais ou

das confrarias particulares. Em 1730, em Vila Rica, havia a irmandade de
Santa Ana, que previa no artigo 2° do seu estatuto uma casa de expostos e
asilo para desvalidos, surgida para cuidar de órfãos e crianças
abandonadas (JANNUZZI, 2012, p. 8).

Os novos ideais liberais vindos da França e da Europa influenciaram o

atendimento educacional brasileiro, assim como a política imperial de uma forma
geral, sobre este contexto, Jannuzzi (2012, p. 10-11) observa que:

Em 1835, o deputado Cornélio França apresentou um projeto, logo

arquivado, propondo a criação do cargo de professor de primeiras letras
para o ensino de surdos-mudos, tanto no Rio de Janeiro quanto nas
províncias. Porém foram necessários cerca de 22 anos para que se
iniciasse atendimento nesse sentido. Já havia então, certo crescimento
econômico no país, estabilização do poder imperial, crescente penetração
de ideias trazidas principalmente da França, pela elite que lá ia estudar, e a
influência de vultos considerados "notáveis" [...] que facilitaram certas
conquistas no campo educacional, efetuadas no município do Rio de
Janeiro, em vista da descentralização [...] é criado no município da Corte o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos [...] e alguns anos depois o Instituto
 149

dos Surdos-Mudos (ISM), ambos sob a manutenção e administração do

poder central.

Sobre este mesmo período e contexto de institucionalização do atendimento

as pessoas com deficiência, Mazzotta (1996), ressalta que o atendimento oferecido
no Imperial Instituto dos Meninos Cegos e no Instituto dos Surdos-Mudos voltava-se
para uma educação literária e o ensino profissionalizante, visto que foram instaladas
oficinas para a aprendizagem de ofícios como a tipografia e a encadernação para
meninos cegos, tricô para as meninas cegas e sapataria, encadernação, pautação e
douração para os meninos surdos.
Fazendo algumas constatações sobre a qualidade do atendimento as
pessoas com deficiência naquele contexto, Jannuzzi (2012) e Mazzotta (1996),
afirmam que o atendimento era precário, pois de acordo com os registros:

[...] em 1874 eram atendidos trinta e cinco alunos cegos e dezessete alunos
surdos de uma população de quinze mil oitocentos e quarenta e oito cegos
e onze mil, quinhentos e noventa e cinco surdos, de acordo com o Ministério
da Agricultura, Indústria e Comércio (JANNUZZI, 2012, p. 13).

Jannuzzi (2012, p. 15) destaca ainda que "a educação destes deficientes não
havia sido percebida pelo governo central como algo a ser resolvido, tanto que foi
proposta como encargo das províncias". A autora considera que tanto a educação
dos deficientes quanto a instrução pública primária, garantida como direito a todo
cidadão desde a Constituição de 182491, ao ser delegado às províncias, estavam
fadadas ao esquecimento, visto que elas contavam com poucos recursos para
manutenção destas escolas ou instituições.
Para entendermos um pouco mais o contexto deste período histórico-cultural
brasileiro do século XIX, Jannuzzi (2012, p. 15) nos orienta dizendo que:

A educação popular, e muito menos a dos deficientes, não era motivo de

preocupação. Na sociedade ainda pouco urbanizada, apoiada no setor rural,
primitivamente aparelhado, provavelmente poucos eram considerados
deficientes; havia lugar e alguma tarefa que muitos deles executassem. A
população era iletrada na sua maior parte, as escolas eram escassas, como
já foi salientado, e dado que só recorriam a elas as camadas sociais alta e
média, a escola não funcionou como crivo, como elemento de patenteação
de deficiências. Havia pouca divergência entre o modo de conceber o
mundo que nela se difundia e o da família da qual o aluno fazia parte.

91
“XXXII. A Instrucção primária, e gratuita a todos os Cidadãos”. Constituição Política do Império do
Brazil, 1824, Artigo 179.
 150

Certamente só as crianças mais lesadas despertavam atenção e eram

recolhidas em algumas instituições.

Com esta falta de reconhecimento da importância da educação escolar e de

direitos subjetivos, destacamos também que em um país marcado historicamente
por séculos de escravidão, na produção de açúcar nos engenhos inicialmente no
nordeste, características que perduraram fortemente da primeira metade do século
XVI ao final do século XIX92. Com este marco, é possível inferir que neste longo
período não havia cidadãos brasileiros, de fato; mas apenas uma elite portuguesa
latifundiária e exploradora.
Com toda esta forte “herança” histórica de falta de direitos sócio-político-
econômica baseada na exclusão total das classes populares, destacamos que a
educação das pessoas com deficiência, especificamente das pessoas cegas e
surdas, embora precária, só foi se tornando possível, paulatinamente, graças à
atuação de pessoas sensibilizadas com a questão, juntamente com uma pequena
elite política, econômica e intelectual que levou o Brasil a sua independência de
Portugal em 1822; com a fundação do Instituto dos Meninos Cegos (1854), a
fundação do Instituto dos Surdos-Mudos (1857), e posteriormente, com a República
do Brasil em 1889.
Neste contexto de final do século XIX, investir na educação das pessoas com
deficiência era uma possibilidade, pois nessa época, na França foram muito
difundidos os estudos de Itard93, Séguin94, entre outros que haviam feito importantes
descobertas sobre a educação das pessoas com deficiência.
Entretanto, não houve um investimento social com base em direitos políticos,
tampouco atenção por parte do governo brasileiro da época para com a educação
no país, tampouco na educação da pessoa com deficiência, que segundo Jannuzzi
(2012, p. 20):
O que prevaleceu foi o descaso por essa educação e pela educação
popular em geral. Elas não eram necessárias como mão de obra
compulsoriamente escrava, nem como fato de ideologização, uma vez que
a ordem escravocrata estava assegurada pela repressão e pela ruralização
intensa.

92
Lei Áurea, 13 de maio de 1888, extinguiu “oficialmente” a escravidão negra no Brasil. O Brasil foi o
último país a proibir o comércio de escravos no Atlântico.
93
Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838). No século XIX na França, elaborou o primeiro programa
sistemático de educação especial. A primeira experiência realizada por ele foi em 1800, quando
investiu na tentativa de recuperação e educabilidade de Victor de Aveyron, 'o menino selvagem'.
94
Édouard Séguin (1812-1880) foi um médico e educador. Trabalhou com crianças com deficiências
cognitivas na França e nos Estados Unidos.
 151

Com todo este descaso com a educação, ressaltamos ainda que sobre a falta
de direitos no Brasil, os primeiros prenúncios acerca do que viria a ser um cidadão
possuidor dos direitos parecem ter começado a ser esboçado entre os períodos do
Brasil Império (1822-1889) e da Primeira República (1890-1930). Apenas com a
Constituição de 1824, começou a aparecer o que poderia ser chamado de direitos
políticos, civis e sociais. Tais direitos não eram destinados a todos; eles atingiam
apenas a já citada elite portuguesa, bem como os proprietários de terra, pois afinal,
as mulheres, os escravos, os indígenas, as crianças e as pessoas com deficiência
não eram considerados cidadãos de direitos.
Paulatinamente, com a proclamação da República, ocorrida em 1889, Bueno
(1993, p. 87) afirma que "a educação especial foi se expandindo, embora de forma
extremamente lenta, fenômeno que não se refere somente a ela, mas que perpassa
toda a educação brasileira". Jannuzzi (2012) justifica que o federalismo adotado pela
Constituição Federal de 1891 delegou aos estados liberdade para organizar suas
leis, a administração e a organização escolar. Esta determinação permitiu que
alguns estados como São Paulo, Rio de Janeiro e Rio Grande do Sul investissem na
educação primária e também, embora timidamente, na educação das pessoas com
deficiência, possibilitando uma ampliação na quantidade de instituições de ensino
regular e especializadas.
Neste contexto de início da institucionalização da educação da pessoa com
deficiência no Brasil, Mazzotta (1996, p. 31) contabiliza dizendo que:

Na primeira metade do século XX, havia quarenta estabelecimentos de

ensino regular mantidos pelo poder público, sendo um federal (Imperial
Instituto dos Meninos Cegos, 1854) e os demais estaduais, que prestavam
algum tipo de atendimento escolar especial a deficientes mentais. Ainda
catorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais outro federal
(Imperial Instituto dos Surdos-Mundos, 1857), nove estaduais e quatro
particulares, atendiam também alunos com outras deficiências. No mesmo
período, três instituições especializadas (uma estadual e duas particulares)
atendiam deficientes mentais e outras oito (três estaduais e cinco
particulares) dedicavam-se a educação de outros deficientes.

Juntamente com a análise de Mazzotta (1996) observamos também que este

período contou com importantes conquistas quanto à ampliação do atendimento
destinado às pessoas com deficiência, devido a fundação do Instituto Pestalozzi em
1926, na cidade de Canoas (RS); em 1935, em Minas Gerais; em 1948, no Rio de
 152

Janeiro; em 1952, em São Paulo. Para o atendimento às pessoas com deficiência

intelectual, síndromes, dentre outras, foi também fundado a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE) em 1954 no Rio de Janeiro; em 1961, em São
Paulo. De 1954 a 1962, surgiram outras APAES, sendo que no final de 1962, doze
das dezesseis existentes, nessa época, encontravam-se, em São Paulo95.
Todas estas conquistas e outras do ponto de vista social se concretizaram
devido as fortes influências de concepções estrangeira na educação brasileira, que
percebemos a partir de 1930, onde representantes dos familiares de pessoas com
deficiência, grupos religiosos e pessoas sensibilizadas com a questão da deficiência,
começaram a se organizar em associações para o atendimento educacional das
crianças com deficiência, enquanto o governo propunha apenas algumas ações
visando atender às peculiaridades desse alunado, criando escolas junto a hospitais
e ao ensino regular. Aos poucos, os representantes destas famílias de pessoas com
deficiência, estimulados pelas discussões internacionais sobre os direitos humanos,
começaram a pleitear que o governo assumisse a responsabilidade para com o
atendimento educacional dos alunos com deficiência, o que, graças ao esforço de
mobilizações populares, desencadeou o aumento no número de classes especiais e
de instituições especializadas em todo o território brasileiro.
Para Almeida (2007), é importante destacar também a década de 1950, que
foi marcada por uma importante alteração na forma como a sociedade europeia e
norte americana concebeu e direcionou o atendimento às pessoas com deficiência,
pois passou a ser difundido o princípio da normalização, que tinha como objetivo
possibilitar que a pessoa com deficiência (principalmente a intelectual) tivesse uma
vida o mais próximo possível do modo como as demais pessoas viviam. No contexto
educacional, este princípio deu origem à concepção de integração escolar, ou seja,
a inserção dos alunos com deficiência nas salas de aula regulares, pois, até então o
pressuposto filosófico que permeava as ações destinadas a esta parcela da
população afirmava que os alunos com deficiência deveriam ser atendidos em locais
específicos, juntamente com seus pares, para que tivessem suas necessidades
educacionais atendidas.

95
No início deste século XXI a APAE está presente em 23 Federações estaduais, com 1993 APAES
e entidades análogas a ela filiadas, com 243 mil deficientes atendidos diretamente. É o maior
movimento filantrópico do Brasil e do mundo, na área. Disponível em:
http://www.apaepr.org.br/artigo.phtml?a=77 Consultado em: outubro de 2015.
 153

Sobre este novo entendimento acerca do atendimento as pessoas com

deficiência experimentado nos Estados Unidos e na Europa que fortemente
influenciou a educação especial no Brasil a partir da década de 1950, Mendes
(2010a, p. 30) destaca que:

Embora a educação especial brasileira tenha assumido o discurso

predominante da época, marcado pela filosofia da normalização, em nosso
país não houve uma fase precedente de institucionalização intensiva dos
portadores de deficiência, como nos países da Europa e América do Norte.
A despeito da institucionalização, havia nos países desenvolvidos, ao
contrário do que se observava no Brasil, um razoável acesso a serviços,
mesmo que segregados.

Assim, a integração escolar que tinha como objetivo ampliar o acesso da

pessoa com deficiência à escola pública e diversificar os atendimentos antes
realizados apenas nas instituições especializadas, não alcançou seu objetivo, pois
esta ação resultou na abertura de grande número de classes especiais nas escolas
comuns que, ao invés de receberem os alunos com deficiência, até então excluídos
da escola pública, serviram como opção para os professores encaminhar os alunos
com deficiência intelectualmente que não se adequavam às propostas da
organização escolar vigente.
As ideias do movimento escolanovistas96 na educação especial brasileira, a
partir de 1932, também foi vista por Mendes (2010b, p. 97) de forma contraditória,
conforme analisa:

Apesar de defender a diminuição das desigualdades sociais, o movimento

ao enfatizar o estudo das características individuais, a proposição de ensino
adequado e especializado, a adaptação de técnicas de diagnóstico e
especificamente do nível intelectual, muito contribuiu para a exclusão dos
diferentes das escolas regulares. A igualdade de oportunidades tão pregada
passou a significar a obrigatoriedade e gratuidade do ensino, ao mesmo
tempo em que a segregação das pessoas com deficiência, ou daqueles que
não atendiam as exigências escolares, passou a ser justificada pela
adequação da educação que lhes seria oferecida.

Jannuzzi (2012) destaca como resultado dos movimentos sociais das pessoas
com deficiência, advindos das ideias do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,

96
Este movimento ganhou impulso na década de 1930, após a divulgação do Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova (1932). Nesse documento, defendia-se a universalização da escola pública, laica
e gratuita.
 154

(1932), uma maior preocupação político-educacional com o atendimento destinado

às pessoas com deficiência no Brasil, visto que na primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, a Lei nº 4.024/1961, que entrou em vigor a partir da mesma
data, a destinação do título X e dos artigos 88 e 89, para a educação da pessoa com
deficiência, na época, chamada de “excepcional”, destacado da educação primária.
Na referida lei nº 4.024/1961 constatamos:

TÍTULO X - Da Educação de Excepcionais

Art. 88. A educação de excepcionais deve, no que for possível, enquadrar-
se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá
dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
empréstimos e subvenções (BRASIL, 1961). (Grifo nosso).

Dessa forma, legalmente se afirma a peculiaridade da educação destinada às

pessoas com deficiência. A respeito desta LDB 4.024 de 1961, Almeida (2007, p. 96)
afirma que:

Diante de tudo o que estava acontecendo em outros países, em que se

discutia se as pessoas com deficiência podiam ou não obter uma existência
o mais próximo possível do normal, em nosso país era aprovada uma lei
que permitia às crianças com deficiência serem educadas no sistema geral
de ensino. Talvez o problema maior dessa lei foi afirmar que a educação
das crianças com deficiência deveria e não o teria que enquadrar-se no
sistema geral de ensino. Ou seja, a expressão no que for possível, acabou
por manter as crianças com deficiência fora da rede comum de ensino, uma
vez que muitos concluíram ‘que não era possível’ educá-las nas escolas
comuns de ensino, com isso muitas escolas especiais continuaram sendo
criadas. (Grifo nosso).

Embora, mesmo com a aprovação da Lei 4.024/1961, as crianças com

deficiência contando com este aparato legal que lhes garantia o acesso à educação,
esta nem sempre ocorreu e as ações de seus representantes para instalação de
instituições privadas e filantrópicas ocorria principalmente para cobrir a lacuna
deixada pelo sistema educacional comum, que nesse momento tinha como
preocupação estender as matrículas às classes populares (MENDES, 2010).
Neste contexto, percebemos também que em consonância com a LDBEN
4.024/1961, sob o regime militar (1964-1985), foi aprovada a Emenda Constitucional
nº 01 de 1969, que assinalava: "O direito à educação deve ser igual a todos e o
ensino de 1º grau obrigatório para todos, dos sete aos quatorze anos, gratuito, nos
estabelecimentos de ensino" (BRASIL, 1969a, Título IV, artigos 175 e 176). Dessa
 155

forma observa-se que esta lei proclamava que todos os brasileiros, independente de
suas condições, dos sete a quatorze anos, tinham direito à educação pública.
Posteriormente, em 1971, o governo brasileiro aprovou a Lei 5.692/197197,
considerada, para Bueno (1993), como um retrocesso quanto à educação de
pessoas com deficiência na perspectiva inclusiva, especificamente em seu Art.9º:

Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se

encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL,
1971). (Grifo nosso).

Com esta visão e perspectiva para o atendimento as pessoas com deficiência,

ampliaram-se as possibilidades para o ensino segregado em instituições privadas
especializadas, pois a referida lei previa integrar na escola comum apenas os alunos
aptos a acompanhar a organização, as regras e as exigências da instituição escolar;
aos demais, caberia a educação especial separada da escola comum. Nesse
período, as pessoas com deficiência, principalmente as que apresentavam
deficiência intelectual, eram classificadas em educáveis e treináveis, sendo o
primeiro grupo encaminhado para as salas especiais, mas escolas comuns; e o
segundo à escola especial, sob o rótulo de que investir na educação destes
indivíduos nada adiantaria, pois não aprenderiam (BUENO, 1993).
Entretanto, também se deve a essa lei a inserção da educação das crianças
com deficiência sob a responsabilidade do ensino regular, o que é considerado
como demonstração de atenção do Ministério da Educação e Cultura (MEC) e do
Conselho Federal de Educação, para com esta demanda. Ficando definido que
desde a LDBEN nº 4.024/1961 estava explicitada a posição oficial de preferência
pelo ensino da pessoa com deficiência na rede regular de ensino (JANNUZZI, 2012).
Com a Emenda Constitucional nº 1, de 17 de outubro de 1969, que alterou a
Constituição do Brasil de 1967, o artigo 175, parágrafo 4º dispôs sobre a educação
dos excepcionais: “§ 4º Lei especial disporá sobre a assistência à maternidade, à
infância e à adolescência e sobre a educação de excepcionais” (BRASIL, 1969a).

97
A Lei nº 5.692/71 é considerada uma Lei da Educação que reformula a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei nº 4.024/61, não se constituindo, portanto, como uma Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
 156

No mesmo ano de 1969, o Decreto Lei nº 1.044 de 21 de outubro de 1969

dispôs em seu artigo 1º com relação à educação de excepcionais:

Art 1º São considerados merecedores de tratamento excepcional os alunos

de qualquer nível de ensino, portadores de afecções congênitas ou
adquiridas, infecções, traumatismo ou outras condições mórbitas,
determinando distúrbios agudos ou agudizados (BRASIL, 1969b). (Grifo
nosso).

Nesta mesma perspectiva de atendimento, a Portaria Interministerial nº 477

de 11 de agosto de 1977, em sua Ementa “Estabelece diretrizes básicas para ação
integrada do MEC e o Ministério da Previdência e Assistência Social, MPAS, no
campo de atendimento a excepcionais”. Dispôs sobre atendimento integrado com
ações complementares de assistência médico-psicosocial e de educação especial,
mencionando o atendimento no sistema regular de ensino e em instituições
especializadas. Definiu e delimitou a clientela a ser atendida pela Educação
Especial, e dispôs sobre diagnóstico, encaminhamento, supervisão e controle
(BRASIL, 1977).
No ano de 1978, a publicação da Emenda Constitucional nº 12 de 17 de
outubro, em sua Ementa assim registrou:

Altera a Constituição Federal. Artigo único. É assegurado aos deficientes a

melhoria de sua condição social e econômica especialmente mediante: I -
educação especial e gratuita; II - assistência, reabilitação e reinserção na
vida econômica e social do país; III - proibição de discriminação inclusive
quanto a admissão ao trabalho ou ao serviço publico e a salários; IV -
possibilidade de acesso a edifícios e logradouros públicos (BRASIL, 1978b).
(Grifo nosso).

Em 1979, “O Plano Nacional de Educação Especial, PLANESP, 77/1979

priorizou o ensino regular aos excepcionais, buscando assegurar igualdade de
oportunidades à pessoa com deficiência” (BRASIL, 2001a).
Para Mendes (2010b, p. 138), embora houvesse a possibilidade de maior
segregação e exclusão na legislação, é possível verificar que:

De modo geral os historiadores fixam na década de 1970 a

institucionalização da Educação Especial devido ao aumento no número de
textos legislativos, das associações, dos estabelecimentos, do
financiamento e do envolvimento das instâncias públicas na questão.
Convém ressaltar que antes mesmo da década de 1970 já se observava
certa constituição do campo da assistência com o aparecimento das
primeiras organizações não governamentais, provavelmente apoiadas pelo
 157

setor público da assistência social, cujo campo de atuação governamental

no Brasil, tem suas ações inaugurais na década de 1940 com a criação do
Conselho Nacional de Serviço Social (CNSS) e em 1942 da Legião
Brasileira de Assistência (LBA), que posteriormente assumiram papel
decisivo no financiamento das instituições privadas e de assistência à
deficiência.

Para Jannuzzi (2012), a década de 1970 foi um dos marcos na educação da

pessoa com deficiência, pois nela ocorreram alguns acontecimentos que colocaram
a área em evidência. Pela primeira vez criou-se um órgão, em 1973, o Centro
Nacional de Educação Especial - CENESP98, para a definição de metas
governamentais específicas para ela, prometendo, assim, em nível governamental,
uma ação política mais efetiva, que poderia organizar o que se vinha realizando
precariamente na sociedade:

Escolas, instituições para ensino especializado desse alunado, formação

para o trabalho, às vezes mais, às vezes menos integrados à educação
regular, dependendo, em parte, da percepção da família, dos diversos
elementos sensibilizados ao tema, militantes dessa educação e da própria
comunidade. Fatores conjunturais externos e internos podem servir como
hipóteses explicativas para a criação do CENESP (JANNUZZI, 2012, p.
117).

Desta forma percebemos a importância deste órgão central, no MEC,

responsável pelo atendimento aos "excepcionais" no Brasil, visto que este Centro
Nacional de Educação Especial, CENESP, iniciou suas atividades em 197399.
Segundo Mazzotta (1996, p. 55), este órgão tinha "finalidade de promover, em
todo o território nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais".
Após treze anos de criação do CENESP, em 1986, esse órgão foi transformado na
Secretaria de Educação Especial (SEESP) que, como componente da estrutura
básica do MEC, era o órgão de direção superior das ações desenvolvidas em prol do
atendimento às pessoas com deficiência no âmbito educacional.
Neste contexto, torna-se importante, também, discutirmos sobre as práticas
pedagógicas e assistenciais desenvolvidas com as pessoas com deficiência nas
instituições existentes no país nesse período, que segundo Jannuzzi (2012, p. 25;
78; 145), podem ser classificadas, em duas vertentes, sendo elas: a vertente
98
Jannuzzi (2012, p. 117-145) analisa com profundidade a criação do Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP, 1973; a Coordenadoria Nacional da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE,
1985; e o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência – CONADE, 1999.
99
O CENESP foi criado no Governo Médici (1969-1974), pelo Decreto n. 72.425 de 03/07/1973.
 158

médico-pedagógica, apoiadas pela política Segregacionista e a vertente

psicopedagógica apoiada pela política Segregacionista e Integracionista.
A vertente médico-pedagógica refere-se à forma como a medicina direciona o
atendimento destinado às pessoas com deficiência, sendo que esta visão
influenciou, e em alguns momentos determinou a atuação das instituições escolares.
Os médicos100 foram os primeiros a se debruçarem no estudo das deficiências
e a criar instituições para crianças que apresentavam quadros mais graves; neste
sentido, grande parte das propostas educacionais teve sua origem nos
conhecimentos da medicina. Outros fatores podem ser assinalados como motivos da
influência da medicina nas propostas educacionais, dentre elas o fato de ser a
medicina o primeiro curso superior criado no Brasil101; de grande parte dos diretores
das instituições e também alguns professores possuírem formação em medicina e
um aspecto marcante no contexto brasileiro foi a questão da repercussão do Serviço
de Higiene e Saúde Pública, sendo que, ações relacionadas ao higienismo e à
saúde pública embasavam as primeiras iniciativas da área médica em relação às
pessoas com deficiência, tornando-as “objeto” de trabalho hospitalar e não escolar
(JANNUZZI, 2012).
Já a vertente psicopedagógica102 é marcada pela influência de conhecimentos
da psicologia, que no início do século XX, difundiam as ideias e pesquisas em
psicologia genética de seus criadores através de seus laboratórios experimentais,
principalmente da Alemanha e da França, que posteriormente foram tomando corpo
através das obras de Alfred Binet103 e Simon104. Destacando, também, dos ideais

100
Recorreram não só aos conhecimentos médicos, à anatomia a partir do século XVI, mas também à
observação, destacando-se alguns como: - Gerolando Cardano (1501-1576) médico italiano; - Johan
Conrad Amman (1669-1724) médico holandes; - Jean Gaspard Itard (1774-1830) médico francês; -
Edourard Séguin (1812-1880) médico; Maria Montessori (1870-1952) médica Italiana; Ovídio Decroly
(1871-1932) médico, dentre outros (JANUZZI, 2012, p. 27-41).
101
A primeira faculdade de medicina do Brasil, Escola de Cirurgia da Bahia, atualmente
FAMEB/UFBA, foi criada em 18 de fevereiro de 1808, pelo príncipe regente D. João VI. No mesmo
ano foi criada a segunda faculdade no estado do Rio de Janeiro com o nome de Escola de Anatomia,
Medicina e Cirurgia e instalada no Hospital Militar do Morro do Castelo.
102
Wilhem Maxililian Wundt (1832-1920) médico, filósofo e psicólogo alemão. É considerado um dos
fundadores da moderna psicologia experimental junto com Ernst Heinrich Wber (1795-1878) e Gustav
Theodoro Fechner (1801-1889).
103
Alfred Binet (1857 — 1911), francês, formado em direito e licenciado em ciências naturais, não
chegou a ser médico. Ficou conhecido por sua contribuição no campo da psicometria, sendo
considerado o inventor do primeiro teste de inteligência, a base dos atuais testes de QI.
104
Simon e Binet deram uma nova forma à questão da Educação Especial na primeira década do
século XX. Para os referidos autores, é preciso destacar uma distinção que se sobressaiu a partir
desse período, que foi entre os “atrasados”, que iriam para os asilos e aqueles que frequentariam a
escola.
 159

escolanovistas105 cujos representantes brasileiros podem ser destacados: Anísio

Teixeira, Fernando de Campos, Lourenço Filho, entre outros, que se embasavam
nas concepções de educação e de desenvolvimento de Ovídio Decroly e de Maria
Montessori que desenvolveram propostas educacionais importantes e eficientes com
as pessoas com deficiência, sendo estas desenvolvidas em instituições
especializadas/segregadas, como também, nas classes especiais de forma
integrada na escolas regulares (JANNUZZI, 2012).
Em 1985, destacamos o Decreto Presidencial nº 91.872 de 4 de novembro de
1985, que instituiu o Comitê Nacional para o Aprimoramento da Educação Especial
com o objetivo de “[...] traçar uma política de ação conjunta, destinada a aprimorar a
educação especial e a integrar; na sociedade, as pessoas com deficiências,
problemas de conduta e superdotadas” (DIA A DIA EDUCAÇÃO, 2008, p.1).
Sob a influência deste Decreto Presidencial nº 91.872/1985, em 1986 o
Decreto nº 93.481 de 29 de outubro de 1986 institui a Coordenadoria para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), dispondo sobre a atuação
da Administração Federal, no que concerne às pessoas portadoras de deficiência
(ARANHA, 2005). Que em seu artigo 3º dispôs sobre a incumbência do Estado:
“Incumbirá ao Ministro de Estado Chefe do Gabinete Civil da Presidência da
República a coordenação superior, na Administração Federal, dos assuntos,
atividades e medidas que se refiram às pessoas portadoras de deficiências”
(BRASIL, 1986, s/p).
Com o avançar histórico-sócio-político-econômico da sociedade, em um novo
contexto, em 1988 foi promulgada a Constituição da República Federativa do Brasil,
destinada a instituir um Estado Democrático, que assegure o exercício dos direitos
sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a
igualdade e a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e
sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida, na ordem interna e
internacional, com a solução pacífica das controvérsias, tornando-se um marco
garantidor e eixo organizador dos direitos, passando a ser denominada de

105
O movimento da Escola Nova ou o Escolanovismo é caracterizado pela "crença no poder da
educação, o interesse por pesquisas científicas, a preocupação em reduzir as desigualdades sociais
e estimular a liberdade individual da criança. No Brasil seus ativistas defendiam tanto a necessidade
de preparar o país para o desenvolvimento através de reformas educacionais, quanto o direito de
todos à educação, e por isso pregavam que a construção de um sistema estatal de ensino público,
laico e gratuito, seria o único meio efetivo de combater as desigualdades sociais da nação"
(MENDES, 2010b).
 160

Constituição Cidadã. Nesta Constituição as políticas sociais, dentre elas, as de

educação, assistência, saúde, habitação, entre outras, incorporaram as
reivindicações populares expressas por meio do fortalecimento dos movimentos
sociais da época. Enquanto políticas públicas, as políticas sociais são reconhecidas
legalmente como direito e de direito, devendo o Estado garantir o seu
desenvolvimento, considerando as especificidades e particularidades em cada área
de atuação.
A Constituição Federal de 1988 ressignificou e redefiniu as funções e
competências dos diferentes órgãos do Estado, poderes judiciários, legislativo,
executivo, municípios, estados, união, defensoria pública, ministérios públicos etc.
Além de orientar como o Estado deve funcionar e as relações que podem se
estabelecer entre os diferentes órgãos e poderes, esta Carta, também estabeleceu
objetivos a serem alcançados pela sociedade como um todo e estabeleceu quais
são as responsabilidades do Estado para que tais objetivos sejam alcançados.
Desta forma, no artigo 3º da Constituição Federal de 1988, que é o
documento jurídico mais importante do país, afirma que: “Constituem objetivos
fundamentais da República Federativa do Brasil: I – construir uma sociedade livre,
justa e solidária; II – garantir o desenvolvimento nacional; III – erradicar a pobreza e
a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais”. Para realizar estes
objetivos mais amplos, a Constituição assegura o direito à educação a todos no
território Brasileiro, sem discriminação de qualquer espécie, e estabelece que é
responsabilidade do Estado garanti-lo. Além do direito à educação estar previsto
no artigo 6º, há outros nove capítulos na Constituição que tratam exclusivamente
sobre o direito à educação (artigo 205 ao artigo 214).
Dentre estes vários artigos destacaremos alguns, que garantem diretamente
os direitos à educação especial às pessoas com deficiência que foram contemplados
na Constituição Federal de 1988, sendo possível relacionar, os seguintes artigos e
itens que são eixos norteadores: artigos 5º; 6º; 7º item XXV; artigo 30; art. 203; art.
205; 208; artigo 211; 213 (BRASIL, 1988). Todos estes artigos tratam de um direito
social, ou seja, não é um “favor” do Estado para as pessoas com deficiência. Pelo
contrário, como é entendida como um direito, a educação pode e deve ser exigida
dos órgãos competentes quando este direito for violado ou desrespeitado.
A Constituição Federal de 1988, que é o conjunto de normas que regula o
Estado Brasileiro, demarcou a conquista de vários direitos para as pessoas com
 161

deficiências. A princípio, é possível verificar no artigo 5º o princípio da igualdade,

considerando que:

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a
inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à
propriedade (BRASIL, 1988).

Consta no artigo 6º a garantia da educação como um direito social, conforme

segue: “São direitos sociais: a educação, a saúde, [...] a proteção à maternidade e à
infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição” (BRASIL,
1988).
O artigo 7º da Constituição Federal de 1988 determina, em seu item XXV, o
direito à educação:

Art. 7º. [...]

XXV – São direitos dos trabalhadores urbanos e rurais, além de outros que
visem à melhoria de sua condição social: assistência gratuita aos filhos e
dependentes desde o nascimento até os seis anos de idade em creches e
106
pré-escolas (BRASIL, 1988).

A Constituição Federal de 1988 regulamenta também a responsabilidade da

União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios em cuidar da saúde,
assistência pública e da proteção dos deficientes. Garantia de acessibilidade a todo
serviço público. A valorização da integração à vida comunitária por meio do
oferecimento de serviços de habilitação e reabilitação e garantia de um salário
mínimo de benefício mensal aos que não dispuserem de meios de prover à própria
manutenção ou de tê-la provida por sua família. Estabelecimento de proteção
especial ao acesso ao mercado de trabalho através da proibição de qualquer tipo de
discriminação, quanto às formas de admissão e de salário e garantia de um
percentual dos cargos públicos destinados a essa população.
A responsabilidade pela manutenção deste direito à educação, portanto,
segundo o texto constitucional, é de competência dos municípios, conforme
disposição no artigo 30: “Compete aos municípios: [...] VI- Manter, com a

106
Emenda Constitucional 20/1998.
 162

cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-

escolar e de ensino fundamental107” (BRASIL, 1988).
Inserida neste direito, a Constituição Federal de 1988 buscou consolidar a
prestação da assistência social a quem dela necessitar, mesmo que o indivíduo não
ofereça contribuição à seguridade social. Em seu artigo 203 cumpre os objetivos:
“[...] I – a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à velhice; II
– o amparo às crianças e adolescentes carentes” (BRASIL, 1988).
No artigo 205 da Constituição afirma que:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). (Grifo nosso).

Neste artigo fica explícito o dever do Estado e o direito de todas as pessoas,

sem qualquer distinção, com relação à educação. Também está definido que a
família tem deveres (os pais e mães, por exemplo, são obrigados a matricular seus
filhos e filhas na escola) e que a educação tem como objetivo o desenvolvimento
integral da pessoa e a preparação para a inserção cidadã.
O artigo 208, diz que a “educação do aluno com deficiência é dever do Estado
e deve ser realizado mediante a garantia do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988) (Grifo nosso); sendo
que no inciso III consta que o: "atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, deve ser feito preferencialmente na rede regular de
ensino" (BRASIL, 1988). Esta afirmativa segue a orientação dos documentos
internacionais relativos ao atendimento às pessoas com deficiência que indica a
inclusão como uma tendência, sem, no entanto, definir formas concretas de
efetivação deste direito idealizado. Destacamos, também, que com esta redação, o
termo preferencialmente soou novamente como sinônimo de “no que for possível”,
estabelecido pela Lei 4.024/61, desta forma os alunos com deficiência continuaram a
ser matriculados nas escolas ou salas especiais, prevalecendo a oferta do
atendimento de cunho clínico terapêutico e, quando possível, de caráter
educacional.

107
O que fundamentou a escolha do locus desta pesquisa ser na rede municipal de ensino de São
Luis, conforme já fora dito na seção 1.4.
 163

O artigo 211 prevê aos “Estados, incluindo a União, o Distrito Federal e os

Municípios a organização, em regime de colaboração, do sistema de ensino, sendo
que aos Municípios cabe a atuação principal no ensino fundamental e na educação
infantil” (BRASIL, 1988).
O artigo 213 da Constituição Federal (1988), que no texto da lei, propõe que
sejam utilizados convênios com entidades da sociedade civil para dar conta de
complementar o atendimento às pessoas com deficiência, seguindo o expresso
garante que:

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas,

podendo ser dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas,
definidas em lei, que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes
financeiros em educação;
II - assegurem a destinação de seu patrimônio a outra escola comunitária,
filantrópica ou confessional, ou ao Poder Público, no caso de encerramento
de suas atividades (BRASIL, 1988).

Tal artigo define os termos para utilização de recursos públicos por entidades
comunitárias que realizem trabalho filantrópico voltado à clientela da Educação
Especial. Assim, a sociedade civil passou a se co-responsabilizar, juntamente com o
poder público para com a escolarização do estudante público-alvo da educação
especial.
No ano de 1989, foi aprovada a Lei 7.853, mas que só foi regulamentada em
1999, que estabelecia as normas gerais para o pleno exercício dos direitos
individuais e sociais das pessoas com deficiência e sua efetiva integração social.
O referido documento aponta no artigo 2º que:

Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de

deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos
à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo
a infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e
das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.
I - Na área da educação:
a) A inclusão, no sistema educacional, da educação especial como
modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de
1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com
currículos, etapas e exigências de diplomação própria.
b) A inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais,
privadas e públicas.
c) A oferta, obrigatória e gratuita, da educação especial em estabelecimento
público de ensino.
 164

d) O oferecimento obrigatório de programas de educação especial a nível

pré-escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas quais estejam
internados, por prazo igual ou superior a 1 (um) ano, educandos portadores
de deficiência.
e) O acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos
aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e
bolsas de estudo;
f) A matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se
integrarem no sistema regular de ensino (BRASIL, 1989).

No artigo 8º, desta mesma Lei 7.853/1989, diz que:

Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa,

para quem recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem
justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer
curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que
porta, o que tornou obrigatória a matrícula de crianças que procurassem a
escola (BRASIL, 1989). (Grifo nosso).

Segundo Mendes (2010b, p. 105):

A política educacional brasileira do início da década de 1990 foi marcada

pelo discurso esperançoso decorrente dos direitos sociais conquistados na
Constituição Federal de 1988, da ênfase na universalização do acesso, mas
ao mesmo tempo vai dar espaço ao projeto neoliberal que prometia o
ingresso do país na modernidade através da reforma do Estado. A partir da
promulgação desta constituição, iniciou-se uma onda de reformas no
sistema educacional, que trouxe uma série de ações oficiais empreendidas
sob a justificativa da necessidade de alcançar a "equidade" traduzida pela
universalização do acesso a todos à escola e a "qualidade do ensino". (Grifo
nosso).

Percebemos assim que a intenção dos governantes em garantir que o país

conquistasse boa visibilidade internacional para angariar empréstimos junto a órgãos
internacionais ou outros países, motivou ações que visavam a adoção de políticas
direcionadas a assegurar a educação para todos e a educação inclusiva, visto que
neste contexto, os princípios da sociedade inclusiva passam a ser preponderantes
para o desenvolvimento e a manutenção do estado democrático. Esta perspectiva
motivou outras ações do governo brasileiro.
A proteção à criança e ao adolescente também fez parte do conteúdo da Lei
nº 8.069 de 13 de julho de 1990, que dispôs sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA). Neste instrumento jurídico o artigo 3º marcou com grande
relevância os direitos deste público, dizendo que:
 165

a criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais

inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata
esta Lei, assegurando-lhes por lei, todas as oportunidades e facilidades, a
fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e de dignidade (BRASIL, 1990).

Afirma, também, em seu Artigo 4º que:

[...] é dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder

público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos
referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer,
à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990). (Grifo nosso).

Neste instrumento jurídico o artigo 5º inibe a discriminação e manifesta a

prevalência do direito à proteção:

Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de

negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão,
punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direitos fundamentais (BRASIL, 1990). (Grifo nosso).

Considerando o direito à educação o artigo 53º do ECA, determina e atribui

aos pais a responsabilidade no acompanhamento do aprendizado, conforme o
parágrafo único:

A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno

desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e
qualificação para o trabalho, assegurando-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
V - acesso a escola pública e gratuita próxima de sua residência. Parágrafo
único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais
(BRASIL, 1990). (Grifo nosso).

No artigo 54º, o ECA, estabelece ser dever do Estado assegurar à criança e

ao adolescente:

I. Ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não

tiveram acesso na idade própria.
II Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
III Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade;
IV Atendimento no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e
assistência à saúde (BRASIL, 1990). (Grifo nosso).
 166

Em seu artigo 55°, o ECA, dispõe que "os pais ou responsável têm a
obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino” (BRASIL,
1990).
Chamamos a atenção, em linhas gerais de análise, da Constituição Federal
de 1988 e da Lei 8.069/1990, Estatuto da Criança e do Adolescente, ECA, onde
percebemos uma efetiva racionalização com eixo neoliberal das políticas sociais
brasileira nas diversas esferas; sendo que é válido citar, dentre outras, a Lei
Orgânica da Assistência Social nº 8.742 de 1993 (LOAS) que tem como objetivo
prover os “mínimos sociais” e o enfrentamento da pobreza através de ações de
iniciativa pública e da sociedade, para atender às necessidades básicas e
estabelecer a universalização dos direitos sociais. Com esta lei, segmentos da
sociedade que até então eram atendidos somente de forma assistencialista,
passaram, além de compor foco da Política de Assistência Social, também o foram
nas demais políticas, tais como o idoso, a pessoa com deficiência, crianças e
adolescentes, dentre outros. Esta questão se manifesta porque a pobreza e as
necessidades da população se expressam de diversas maneiras, exigindo que as
políticas atendam a realidade dos sujeitos em sua totalidade.
No ano de 1990, na Tailândia, ocorreu a Conferência de Jomtien, onde ficou
aprovada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), que
estabeleceu diretrizes com o objetivo de garantir a todos uma educação de
qualidade, tendo grande repercussão no contexto brasileiro, visto que tal declaração
afirma no artigo 3º que:

As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de

deficiência requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que
garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e
qualquer tipo de deficiência, como parte integrante de sistema educativo
(UNESCO, 1990).

O Brasil participou desta Conferência Mundial sobre Educação para Todos,

na qual foi proclamada a Declaração de Jomtien (1990). Nesta Declaração, os
países relembram que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e
homens, de todas as idades, no mundo inteiro.
Mesmo sabendo que esta, como outras Declarações mundiais não possuem
valor constitucional, elas são importantes, pois as mesmas aprofundam o debate
 167

sobre determinadas temáticas e podem mobilizar e influenciar os movimentos

sociais na conquista de novos direitos e na formulação de novas leis etc.
Jomtien (1990) declarou, também, entender que a educação é de
fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas e das sociedades,
sendo um elemento que pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro,
mais sadio, mais próspero e ambientalmente mais puro, e que, ao mesmo tempo,
favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a cooperação
internacional (UNESCO, 1990).
Tendo isso em vista, ao assinar a Declaração de Jomtien, o Brasil assumiu,
perante a comunidade internacional, o compromisso de erradicar o analfabetismo e
universalizar o ensino fundamental no país. Para cumprir com este compromisso, o
Brasil tem criado instrumentos norteadores para a ação educacional e documentos
legais para apoiar a construção de sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes
esferas públicas (ARANHA, 2004).
Pontuamos ainda que, segundo a Declaração Mundial de Educação para
Todos (UNESCO, 1990), levando em conta as diferenças humanas, essas
necessidades devem ser satisfeitas de formas variadas, conforme os países, as
culturas, os grupos étnicos, as línguas, o gênero, a religião, entre outros, incluindo
as diferenças relacionadas ao fenômeno da deficiência, as quais devem merecer
atenção especial. Essa observação pode resultar na transformação do que poderia
ser piso em teto educacional, ou seja, o que deveria ser mínimo passa a ser o
máximo oferecido; além disso, esse máximo não é o mesmo para todos, cada grupo,
ou mesmo indivíduo, pode ter o seu máximo educacional. Esses elementos reforçam
a suposição de que as necessidades básicas de aprendizagem são pensadas nessa
política como aquelas que devem ser garantidas por meio dos mínimos sociais,
como exemplo citamos o art. 1º da Lei Orgânica da Assistência Social (Lei n° 8.742
de 7/12/1993), que afirma que as necessidades básicas serão atendidas com
mínimos sociais, um conjunto integrado de iniciativas públicas e da sociedade
(WEBER, 1991).
Uma educação para todos pode ser pensada numa perspectiva educacional
que leve em conta objetivos comuns da educação, considerando que todos terão
uma educação com a mesma finalidade, aprenderão as mesmas coisas, apesar de
serem necessárias estratégias diferentes. Porém, pensar a educação para todos
articulando educações diferentes para grupos diferentes, não implica trabalhar com
 168

a ideia de um mínimo educacional para todos, mas de mínimos no plural,

constituindo um processo educacional permeado pelas recomendações de
flexibilização e individualização curricular (UNESCO, 1994).
Nesses termos, a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem
pode ser realizada pelo consumo da mercadoria educação ou pela sua forma
assistencial, na qual a mesma pode não atingir nem mesmo os patamares mínimos
previstos. O que se percebe é que, para a maioria das pessoas, segundo a proposta
em pauta, as relações de aprendizagem podem ser realizadas em torno de
resoluções de problemas pontuais do cotidiano, o que pode ser inferido como certa
pedagogia das dicas, mais informativa do que direcionada a desenvolver
aprendizagens de conhecimentos acadêmicos. Além disso, cumpre salientar que a
ideia de satisfação de necessidades, apropriada pelo discurso educacional, é
originária do campo e da lógica econômica, segundo a qual uma necessidade pode
ser compreendida como algo possível de ser satisfeito quando se dispõe de uma
reserva de meios e ações para tal (WEBER, 1991).
No Brasil, no âmbito nacional, a - educação para todos - foi apreendida e
proposta permeada por processos de flexibilização curricular e parâmetros de
avaliação, de modo a ampliar os índices de matrículas e permanência no ensino
fundamental. Tal encaminhamento denota que a bandeira da universalização do
ensino é acompanhada por uma desigualdade no acesso aos conhecimentos.
No aspecto administrativo e político, o início dos anos 1990, foi um momento
crítico para a Secretaria de Educação Especial, SEESP/MEC, que foi extinta pelo
então presidente da República Fernando Collor de Mello (1990-1992), o qual criou a
Coordenação de Educação Especial junto à Secretaria de Educação Básica,
SENEB. Por um período de aproximadamente dois anos houve essa experiência da
educação especial na educação básica no aspecto organizacional do MEC. Com o
impeachment de Collor de Mello, assumiu o vice-presidente Itamar Franco (1992-
1994) que recriou a Secretaria de Educação Especial, que passou a ter uma nova
sigla, SEESP108.

108
Na primeira gestão da Presidenta Dilma Roussef, pelo Decreto nº 7.480/2011, a Educação
Especial perdeu novamente a condição de secretaria e foi assumida como uma diretoria no âmbito da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão, SECADI.
 169

Diante destas mudanças no Ministério da Educação, BEZERRA e ARAUJO,

(2012, p. 18), comentam que:

Historicamente o MEC tem dado tratamento contraditório às demandas

postas pela educação especial e inclusiva criando órgãos administrativos,
fechando-os, substituindo-os ou até mesmo os reativando, sem sinalizar, no
entanto, para uma diretriz unificada e coerente na condução de exigências
educacionais tão complexas com as da educação especial. Tivemos tantas
mudanças no MEC, deste a década de 1970, provocando rupturas políticas
que impossibilitam a solução de fato dos problemas jurídicos, pedagógicos
e econômicos da educação brasileira.

No ano de 1994, foi proclamada a Declaração de Salamanca: sobre as

Necessidades Educativas Especiais (UNESCO, 1994), da qual foram signatários
mais de 80 países, incluindo o Brasil. Esta Declaração, mesmo não sendo peça
constitucional, constitui um grande marco na batalha mundial para a inclusão e
proclama que:

- Toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a

oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem;
- Toda criança possui características, interesses, habilidades e
necessidades de aprendizagem que são únicas;
- Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas
educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta
a vasta diversidade de tais características e necessidades;
- Aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à
escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia
centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades;
- Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se
comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e
alcançando educação para todos; além disso, tais escolas proveem uma
educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em
última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional
(UNESCO, 1994, item 2). (Grifo nosso).

- Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças

e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio
de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e
provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas
surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos.
Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das
pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente
provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas
regulares (UNESCO, 1994, Artigo 19). (Grifo nosso).

Destacamos que a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), fruto da

escuta dos diferentes movimentos das pessoas com deficiência por meio de seus
representantes, “que no Brasil, desde a década de 1950, os próprios deficientes
 170

começaram a se organizar procurando participar de discussões em torno de seus

problemas109” (Januzzi, 2012, p. 154), se dirigem a todos os governos, incitando-os
a:

- Dar a mais alta prioridade política e orçamentária à melhoria de seus

sistemas educativos, para que possam abranger todas as crianças,
independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.
- Adotar, com força de lei ou como política, o princípio da educação
inclusiva, que permita a matrícula de todas as crianças em escolas comuns,
a menos que haja razões convincentes para o contrário.
- Criar mecanismos descentralizados e participativos, de planejamento,
supervisão e avaliação do ensino de crianças e adultos com necessidades
educacionais especiais.
- Promover e facilitar a participação de pais, comunidades e organizações
de pessoas com deficiência, no planejamento e no processo de tomada de
decisões, para atender a alunos e alunas com necessidades educacionais
especiais.
- Assegurar que, num contexto de mudança sistemática, os programas de
formação do professorado, tanto inicial como contínua, estejam voltados
para atender às necessidades educacionais especiais, nas escolas
inclusivas (UNESCO, 1994, item 3). (Grifo nosso).

A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) é considerada um divisor de

águas na trajetória política da educação especial inclusiva, pois nela são apontados
direcionamentos específicos para o atendimento educacional de pessoas com
deficiência e teve como intuito instigar todos os países que participaram de sua
elaboração, a adotar ações que possibilitem ao aluno com deficiência frequentar a
escola comum e obter sucesso em seu processo educacional.
Para Jannuzzi (2012) a Declaração de Salamanca foi um grande avanço em
relação à proposta de integração, difundida até então, pois ao invés de enfocar a
deficiência da criança, enfatiza a escola e o ensino (metodologias e condições de
aprendizagem), atentando aos recursos e apoios necessários que devem ser
disponibilizados pela instituição, para que o aluno obtenha sucesso escolar, ou seja,
a escola deve buscar se adequar para atender à diversidade dos alunos.

109
Organizações: - 1934, Helena Wladimirna Antipoff, russa, psicóloga e pedagoga, uma das
pioneiras da educação especial no Brasil, fundou a primeira Sociedade Pestalozzi brasileira e em
1945 criou o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi; (A Sociedade Pestalozzi do Brasil registra que o movimento pestalozziano
começou em 1925, por um casal de educadores. O trabalho foi iniciado com crianças que não
conseguiam acompanhar o ensino regular em Canoas, RS). - 1954, Conselho Brasileiro para o Bem-
Estar dos Cegos; – 1954, APAES; 1934, Sociedades Pestalozzi; - 1974, a Federação Brasileira de
Instituições de Excepcionais; - 1980, Federação Nacional de Educação de Surdos-FENEIS, dentre
vários outros movimentos, associações e organizações que aos poucos foram se criando,
fortalecendo e integrando-se internacionalmente a partir dos anos de 1990.
 171

Destacamos que segundo intelectuais desta área, como Jannuzzi (2012),

Salamanca, substituiria o fundamento da política (c) integracionista, pela política (d)
inclusivista. Entretanto, como indica Bueno (2008), a introdução do termo inclusão
em substituição à integração, no Brasil, está constituída de problemas em relação à
tradução do referido documento. Segundo o autor, a primeira tradução impressa da
Declaração de Salamanca, publicada pela Coordenadoria Nacional para Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE, em 1994, assumia uma orientação
integradora. Já em 2007, essa mesma coordenadoria altera essa tradução com a
substituição de integração por inclusão o que gera um dilema conceitual e de
fundamentação de política (BUENO, 2008).
Importante percebermos também que o modelo educacional brasileiro está
fortemente marcado pelas proposições internacionais, em especial as do Sistema
das Nações Unidas (ONU/UN), porém cientes de que a política adotada a partir de
Jomtien (1990) e Salamanca (1994) não é uma apropriação direta desse discurso
internacional, e, sim, é uma ideologia forjada em meio aos embates das
macropolíticas que configuram o cenário nacional permeando as micro políticas
municipais.
Nas propostas da ONU a partir da década de 1990, de fato o princípio de
escolarizar as pessoas com deficiência em escolas comuns de suas comunidades e
não mais em instituições especializadas é recomendada em diversos documentos,
sobretudo nos da Unesco, do Unicef, do Pnud e do Grupo Banco Mundial, sob
alegações que vão desde justificativas relacionadas com a ampliação das relações
sociais até as de cunho econômico, cujo foco é a redução de gastos públicos no
sistema educacional (UNESCO, 2005, 2009; WB, 2003a).
Com este aprofundamento da ONU destacamos a forma bem articulada das
proposições das políticas de educação inclusiva apresentada nas convenções
internacionais, inserida em um contexto mais amplo das políticas sociais ou de
redução da pobreza, alinhada com a meta da universalização do ensino básico. Isso
tendo em vista que os estudos da ONU apontam que a maior parte das crianças que
estão fora das escolas é formada por crianças com deficiência, em comunidades
mais empobrecidas. Tal constatação, somada a outros dados sobre as condições de
vida das pessoas com deficiência pelo mundo, sinaliza, pelas análises da ONU, uma
estreita relação entre a condição de vida em situação de pobreza e a incidência da
deficiência (UNESCO, 2010a, 2011; WHO, 2010; WB, 2011).
 172

Destacamos que, através da Portaria nº 1.793, de 8 de dezembro de 1994, foi

recomendada a inclusão de conteúdos e disciplina de educação especial nos cursos
de formação de professores de nível superior, assim disposto:

Art.1º. Recomendar a inclusão da disciplina “ASPECTOS ÉTICO-

POLITICO-EDUCACIONAIS DA NORMALIZAÇÃO E INTEGRAÇÃO DA
PESSOA PORTADORA DE NECESSIDADES ESPECIAIS”,
prioritariamente, nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as
Licenciaturas.
Art. 2º. Recomendar a inclusão de conteúdos relativos aos aspectos–Ético–
Políticos– Educacionais da Normalização e Integração da Pessoa Portadora
de Necessidades Especiais nos cursos do grupo de Ciência da Saúde
(Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Medicina, Nutrição, Odontologia, Terapia Ocupacional), no Curso de Serviço
Social e nos demais cursos superiores, de acordo com as suas
especificidades.
Art. 3º. Recomendar a manutenção e expansão de estudos adicionais,
cursos de graduação e de especialização já organizados para as diversas
áreas da Educação Especial (BRASIL, 1994). (Destaques no original, grifo
nosso).

Em conjunto com esta Portaria acima, torna-se importante destacarmos que

também em 1994 foi publicada no Brasil a Política Nacional da Educação Especial,
que orientava o processo de “integração institucional”, condicionando o acesso às
classes comuns do ensino regular àqueles que possuíam condições de acompanhar
e desenvolver atividades curriculares programadas para o ensino comum. Com esta
concepção, constatou-se a tentativa de um movimento contrário ao da inclusão. Esta
concepção de que o aluno com deficiência deveria adequar-se ao cotidiano e ao
ritmo da escola, de certa forma contradizendo as propostas da Declaração de
Salamanca, demarcou um retrocesso das políticas públicas de inclusão escolar
(JANNUZZI, 2012).
De acordo com a publicação do Ministério da Educação: Marcos Políticos
Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2010,
p. 12):

Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando

o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes
comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do
ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao
reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das
práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum, mas mantendo a
 173

responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da

educação especial. (Grifo nosso).

Posteriormente, foi sancionada pelo ex-Presidente Fernando Henrique

Cardoso, PSDB, (1995-2002), a Lei 9.394 de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, LDBEN, que demonstrou mais atenção às discussões
internacionais sobre a inclusão, demarcando com mais precisão o território da
Educação Especial no Brasil, destinando o Capítulo V, Artigos 58, 59 e 60 para
apontar os caminhos que deveriam ser seguidos pelas redes de ensino a fim de
assegurar currículos, métodos, recursos e organização para atender às
necessidades dos alunos.
Nesta Lei nº 9.394/1996, o artigo 1º registra o âmbito da educação, que não
pode se dissociar do mundo do trabalho e da prática social:

Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem

na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade
civil e nas manifestações culturais.
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social (BRASIL, 1996).

A Lei nº 9.394/1996 também indica o Estado e a família como responsáveis

pelos cuidados educacionais das crianças, em seu artigo 2º. Este artigo pauta-se
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana; a finalidade é
desenvolver de modo pleno o educando preparando-o para o exercício de cidadania
e qualificação para o trabalho.
No artigo 3º são apresentados os princípios nos quais se propõe o ensino:

I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais
(BRASIL, 1996). (Grifo nosso).
 174

Atinente à forma como será ministrado o ensino, a Lei nº 9.394/96 prima pelos
princípios de igualdade, gratuidade e qualidade de condições para o acesso e
permanência na escola, conforme disposto no artigo 3º. A análise do documento
possibilita compreender que a garantia de igualdade, que está sendo
gradativamente conquistada, não corresponde à mesma medida, a qualidade do
ensino ofertado, quando o aluno permanece na escola.
Quanto à educação especial, no artigo 4º, III, indica “a gratuidade do
atendimento educacional especializado aos educandos com necessidades especiais
e destaca o ensino na rede regular” (BRASIL, 1996).
Abordando ainda a Lei nº 9.394/96, em sua relação com a inclusão na
educação em seu capítulo V, Da Educação Especial, onde em seu artigo 58 declara
que:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, (Redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013).
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil
(BRASIL, 1996). (Grifos nosso).

Portanto, caberá aos sistemas de ensino assegurar aos educandos com

necessidades especiais os materiais e métodos adequados, terminalidade
específica, professores com especialização adequada em nível médio ou superior e
do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns (BRASIL, 1996).
Neste contexto não foi esquecida a determinação do artigo 58 da Lei nº
9.394/1996 consoante à educação especial para o trabalho para os educandos com
necessidades especiais, com o propósito de efetivar a sua integração na vida em
sociedade. Determina, também, acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular
(BRASIL, 1996).
 175

Os artigos 59° e 60° normatizam que:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível
exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na
vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não
revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que
apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou
psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão
critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O poder público adotará, como alternativa preferencial, a
ampliação do atendimento aos educandos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na própria
rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições
previstas neste artigo (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013);
(BRASIL, 1996). (Grifo nosso).

Conforme citação acima, os artigos 59° e 60° definem o que os sistemas de

ensino devem assegurar aos educandos com deficiência e reafirmam ser
responsabilidade do poder público, a ampliação do atendimento a estes alunos no
ensino regular da rede pública, como propõe o artigo 60° em seu parágrafo único, o
atendimento ao educando com necessidades especiais na rede pública regular de
ensino. Porém, este parágrafo único permite claramente perceber que a
disponibilidade em alcançar a ampliação nos atendimentos de alunos com
necessidades educacionais especiais ocorrerá independentemente de a instituição
contar com o apoio que a mesma venha a receber. A ênfase dada pelo aspecto
legal, responsabiliza prioritariamente a escola ao se organizar para atender os
alunos com deficiência e no parágrafo único do artigo 60 deixa possibilidades do
poder público continuar dando apoio financeiro às instituições privadas. Este
tratamento dado à questão do financiamento na legislação brasileira quanto ao
atendimento às pessoas com deficiência é mais uma vez de responsabilidade
 176

dividida, pois não exclui o suporte financeiro às instituições particulares, sendo

instituído com a desculpa da ausência do serviço especializado na rede regular.
Para Fraga (2013), se os históricos investimentos do MEC nas instituições
particulares tivessem sido direcionados para a rede pública, não teríamos ainda
tanta carência escolar a ser suprida e o poder público teria realmente assumido seu
compromisso estabelecido nas muitas convenções internacionais de que o pais se
tornou signatário. Para esta autora, a persistência do MEC em investir em
instituições privadas sem fins lucrativos é uma forma de mascarar a realidade do
sistema público educacional que, contrariamente, não tem como prioridade manter
todos na escola regular. Apesar dos dispositivos legais garantirem no discurso que a
educação é um direito de todos, na prática é uma exclusão velada, tornando-se mais
viável manter o aluno com deficiência em instituições especializadas e
segmentadas. Ao que se percebem, pais de alunos com deficiência também
compartilham desta prática, principalmente os que moram distante dos centros
urbanos.
Para Alcântara (2013), embora a LDBEN 9394/1996, em seu Capítulo V,
artigos 58, 59 e 60, tenha esboçado a possibilidade de uma evolução quanto à
inclusão de pessoas com deficiência, as ações dela derivadas são tímidas e o
quadro educacional ainda apresenta dificuldades diferenciadas, ou seja, alunos que
não se adequavam ao perfil exigido pela escola eram, e às vezes ainda são
encaminhados para as salas ou escolas especiais. Podemos perceber, também, que
estes três artigos acentuam o compromisso em oferecer a educação especial, direito
social do cidadão, mas com ênfase no apoio técnico e financeiro às instituições
privadas sem fins lucrativos. Mais uma vez cabe à sociedade definir, apontar e
encaminhar o atendimento das necessidades educacionais especiais dos indivíduos
com algum tipo diferenciado de demanda em nível socioeducativo. Naturaliza-se o
fato de que há um limite para com os deveres do Estado no atendimento às
demandas específicas de alguns cidadãos, dependendo das condições por eles
apresentadas, fato que, de certa forma, contradiz a noção de direitos do cidadão de
terem suas necessidades educativas atendidas pelo poder público; como também,
em parte, não fica totalmente assegurado os direitos das pessoas com deficiência a
inclusão escolar neste Capítulo V e seus três artigos.
No período da gestão do ex-Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-
2002), destacamos também alguns aspectos relacionados ao financiamento da
 177

educação, como a expansão do atendimento à educação especial, assim como as

demais etapas e modalidades da educação básica, que passou a ser condicionada
pela política de fundos contábeis implantada a partir de 1996. Uma vez que os
processos decisórios nesta área do financiamento geralmente são competitivos e
conflitivos, e a capacidade de organização, acesso à informação e à comunicação
interna são importantes elementos na disputa pelos diferentes interessados nas
verbas orçamentárias. Porém, aludimos a limitação bastante recorrente nos estudos
relativos a financiamento público no Brasil no que diz respeito ao acesso às
informações aos gastos públicos. Destacamos uma pesquisa publicada no ano de
2011, pelo Instituto de Estudos Socioeconômicos (INESC) onde se demonstrou que:

[...] a transparência orçamentária das capitais no Brasil é medíocre em sua

grande maioria, em vários casos pior que isso [...]. Esse cenário antecipa
uma visão dantesca caso a pesquisa avaliasse municípios afastados da
esfera política e econômica (municípios que não são as capitais dos
estados) (INESC, 2011, p. 40).

Esta pesquisa do INESC demonstrou também que algumas prefeituras

disponibilizam publicamente o acesso aos dados, só que a maneira como estes
dados são apresentados dificulta ou inviabiliza a sua compreensão, uma vez que:

[...] muitos governos não disponibilizam as despesas agregadas, por

exemplo, por grandes áreas (saúde, educação, habitação etc.) e por
programas. A despesa apresentada de forma agregada é uma forma de a
população saber em que políticas o governo aplica os tributos arrecadados.
A desagregação mínima do gasto é importante, mas a disponibilização do
gasto por grandes classificações é indispensável para um diagnóstico
macropolítico da ação estatal (INESC, 2011, p. 41).

A partir desta pesquisa do INESC (2011) e consciente desta real limitação de

acesso as informações relacionadas ao financiamento da educação especial110, no

110
Nesta pesquisa não tivemos acesso às informações pontuais sobre o financiamento da educação
especial pela Prefeitura Municipal de São Luis referente ao período de 2009 a 2012 (FUNDEF, PNE,
FUNDEB, PDE, PDDE, dentre outros Programas Federais de Educação Especial), pois não foram
localizadas no site da Prefeitura, nem no site da Semed/SLs, nem de outras secretarias como
Finanças e Planejamento; como também, não conseguimos localizar informações específicas ao
financiamento da educação especial em outros sites como do MEC pela via do Sistema de
Informações sobre Orçamentos Públicos em Educação, SIOPE; nem nos sites de transparência do
Estado e da União, como também, não estavam disponíveis na Secretaria Municipal de Educação de
São Luis. Uma vez que gostaríamos de saber, por exemplo: - Qual foi a proporção do
gasto/investimento educacional deste município destinada à modalidade de educação especial no
período de 2009 a 2012? – Qual foi o investimento/gasto público real por aluno da educação especial
pela prefeitura de São Luis nos anos de 2009 a 2012? - Quais foram os gastos/investimentos públicos
do município de São Luis com a manutenção da educação especial pública nos anos de 2009 a
 178

município de São Luis, no período de 2009 a 2012, faremos nos próximos parágrafo
uma sucinta análise geral sobre a política de financiamento do Fundef, no Governo
do ex-Presidente FHC e posteriormente do Fundeb, no Governo do ex-Presidente
Lula.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério,111 Fundef, (BRASIL, 2006a) foi instituído pela Emenda
Constitucional nº 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24
de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de junho de 1997. E o Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação112 (Fundeb), que substituiu o Fundef113 a partir de 2007
(BRASIL, 2007), sendo que a principal diferença com o Fundef é atender, além do
ensino fundamental, objeto do Fundef, também atender a educação infantil, o ensino
médio e a educação de jovens e adultos. O Fundeb alterou a trajetória dos recursos
públicos oriundos da vinculação da receita dos impostos destinada à manutenção e
desenvolvimento do ensino, estabelecida na Constituição Federal de 1988.
O FUNDEF foi implantado, nacionalmente, em 1º de janeiro de 1998, quando
passou a vigorar a nova sistemática de redistribuição dos recursos destinados ao
Ensino Fundamental. A maior inovação do FUNDEF consistiu na mudança da
estrutura de financiamento do ensino fundamental no país (1ª a 8ª séries do antigo
1º grau), ao subvincular a esse nível de ensino uma parcela dos recursos
constitucionalmente destinados à educação. Posteriormente, esta “inovação”,
tornou-se sua maior fragilidade, por ter sido reiteradamente questionado por
especialistas como decorrência do fato do Fundef financiar exclusivamente o ensino
fundamental em detrimento da educação infantil e do ensino médio, etapas

2012? - Quais dos gastos/investimentos em educação especial foram mais expressivos em termos de
montantes nos anos de 2009 a 2012? - Qual quantia dos recursos públicos foi destinada anualmente
à educação especial oferecida por meio de entidades privadas neste município? Etc.
111
Apesar de ter sido criado por lei no final de 1996, o Fundef passou a vigorar efetivamente a partir
de 1998, em nível nacional, se extinguindo em 2006. Apenas o Estado do Pará o implantou a partir do
segundo semestre de 1997.
112
O Fundeb está previsto para vigorar durante 14 anos, de 2007 a 2020, com o intuito de atender os
alunos da educação infantil, do ensino fundamental e médio e da educação de jovens e adultos.
113
Para maior entendimento e aprofundamento ver o Quadro Comparativo: Fundeb-Fundef -
Disponível em: file:///C:/Users/Carlos/Downloads/quadro_comparativo_fundeb_fundef.pdf
Consultado em novembro de 2015. - Entre os principais estudos de custo elaborados pelo INEP
mencionamos: Dourado, Oliveira e Santos (2007) e, sobretudo, Verhine (2005). Este último,
encomendado pelo INEP com a finalidade de subsidiar a criação do FUNDEB. – Destacamos
também, para uma análise comparativa entre o FUNDEF e o FUNDEB ver Pinto (2007), uma vez que
o financiamento da educação não é o objeto desta pesquisa.
 179

importantes que integram a educação básica, motivando assim, a ampliação e a

criação posterior do Fundeb de forma ampliada (VERHINE, 2005).
A Constituição Federal de 1988 vincula 25% das receitas dos Estados e
Municípios à educação114. Com a Emenda Constitucional nº 14/1996, 60% desses
recursos (o que representa 15% da arrecadação global de Estados e Municípios)
ficam reservados ao ensino fundamental. Além disso, introduz novos critérios de
distribuição e utilização de 15% dos principais impostos de Estados e Municípios,
promovendo a sua partilha de recursos entre o Governo Estadual e seus municípios,
de acordo com o número de alunos atendidos em cada rede de ensino (BASSI,
2008).
Desde 1988, a vinculação da receita dos impostos115 tem assegurado fontes
importantes de recursos para a educação pública brasileira (BRASIL, 1988, Artigo
212). A União deve aplicar, ao menos, 18% e os Estados e os Municípios, ao
menos, 25% da sua receita de impostos na manutenção e desenvolvimento do
ensino. Além dessa fonte, que gera o maior volume de recursos, o ensino público
conta ainda com a Contribuição Social do Salário-Educação, instituído em 1964, cuja
arrecadação, até 2006, vinha sendo aplicada exclusivamente no ensino fundamental
público. A partir do ano seguinte, o Salário- Educação, junto com o Fundeb, passou
a ser destinada a toda a educação básica. Além dessas duas fontes, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96, Artigo 68), menciona outras,
mas cujo volume de receita é menor. O montante dos recursos públicos gerados por
estas fontes e aplicados anualmente na educação, segundo informações
disponibilizadas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira116 (INEP), tem significado entre 4,8% (2002) e 4,5% (2005) do Produto
Interno Bruto (PIB) brasileiro (PINTO, 2006).
Para Oliveira (2001) a política de fundos alterou especificamente a trajetória e
o destino da aplicação das receitas geradas pela vinculação (BRASIL, 1988, Artigo

114
A CF/1988 estabelece no seu artigo 212 que a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18%,
e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 25%, no mínimo, da receita resultante de impostos,
compreendida a proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do
ensino (BRASIL, 2006a).
115
Os impostos que compunham os recursos do FUNDEF foram: - Fundo de Participação dos
Estados (FPE); - Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS); - Imposto sobre
Produtos Industrializados proporcional às exportações (IPIEXP); - Lei Complementar nº 87/1996.
116
Informação disponível em: <
http://www.inep.gov.br/estatisticas/gastoseducacao/indicadores_financeiros/P.T.I._dependencia_admi
nistrativa.htm > Consultado em: março de 2016.
 180

60, do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, ADCT). Antes da instituição

dos fundos, de 1988 a 1995, 50% da soma dos recursos públicos deveriam ter sido
aplicados na universalização do ensino fundamental e na erradicação do
analfabetismo. A parcela restante poderia ser aplicada nos outros níveis e
modalidades. A ambiguidade desta formulação permitiu que o Governo Federal, ex-
Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), descumprisse a sua parcela
de responsabilidade, sob a alegação de que a soma dos gastos realizados pelos
governos estaduais e municipais, por si só, ultrapassava o percentual estabelecido
para o Poder Público. Pode-se atribuir, portanto, à omissão política do Governo
Federal, ex-Presidente Fernando Henrique Cardoso, o fracasso na universalização
do ensino fundamental e a permanência de altas taxas de analfabetismo. Os outros
níveis e modalidades de ensino mostraram comportamento ainda pior.
Para Castro (1998), o Fundef é implantado num contexto, no qual imperam
profundas desigualdades intra e inter-regionais nos gastos realizados pelo poder
público na manutenção e desenvolvimento do ensino e, aos quais correspondiam,
consequentemente, baixos e irrisórios salários dos professores das redes públicas
de ensino, especialmente nas regiões mais pobres do país. O Fundef nasceu com a
promessa de atenuar estas desigualdades e, por meio da expectativa de elevação
salarial, melhorar a qualidade da educação.
No tocante especificamente à educação especial relativo aos alunos
matriculados no ensino fundamental, a legislação do Fundef prescreveu a definição
de um valor mínimo por aluno/ano diferenciado, de acordo com o nível de ensino e o
tipo de estabelecimento, que levasse em conta o custo por aluno117 (BRASIL, 1996a,
artigo 2º). Somente a partir de 2000 entra em vigor esta diferenciação ao elevar o

117
O valor por aluno/ano definido nacionalmente para ano de 1997 foi de R$ 300,00; - para os anos
de 1998 e 1999 foi de R$ 315,00; - para o ano de 2000 foi de R$ 333,00 (1ª a 4ª séries) e R$ 349,65
(5ª a 8ª séries e educação especial); - para o ano de 2001 foi de R$ 363,00 (1ª a 4ª séries) e R$
381,15 (5ª a 8ª séries e educação especial); - para o ano de 2002 foi de R$ 418,00 (1ª a 4ª séries) e
R$ 438,90 (5ª a 8ª séries e educação especial); - para o ano de 2003 foi de R$ 462,00 (1ª a
4ª séries) e R$ 485,10 (5ª a 8ª séries e educação especial); - para o ano de 2004 foi de R$ 564,63
(1ª a 4ª série) e R$ 592,86 (5ª a 8ª série e educação especial); - para o ano de 2005 foi de R$
620,56 (séries iniciais da zona urbana), R$ 632,97 (séries iniciais da zona rural), R$ 651,59 (séries
finais da zona urbana), R$ 664,00 (séries finais da zona rural e educação especial); e,finalmente, -
para o ano de 2006 foi de R$ 682,60 (séries iniciais da zona urbana), R$ 696,25 (séries iniciais da
zona rural), R$ 716,73 (séries finais da zona urbana), R$ 730,38 (séries
finais da zona rural e educação especial). Disponível em: <
http://mecsrv04.mec.gov.br/sef/fundef/rec.shtm > Consultado em abril de 2016.
 181

valor mínimo118 por aluno das matrículas da 5ª a 8ª série e de educação especial no

ensino fundamental em apenas 5% superiores ao valor das matrículas na 1ª a 4ª
série. Em 2005, nova diferenciação elevou em 7% o valor mínimo por aluno da
educação especial, junto com o das séries finais identificados na zona rural, em
relação ao valor repassado para as matrículas nas primeiras quatro séries (BASSI,
2008).
Em 2006 apenas os Estados do Pará e do Maranhão receberam
complementação da União para alcançar o valor mínimo nacional por aluno daquele
ano, enquanto no extremo mais elevado deste indicador encontrava-se o Estado de
Roraima que realizou um valor por aluno na educação especial de R$ 2.269,39
(BASSI, 2008).
Para Pinto (2006) o desempenho da oferta da educação especial tendeu a
reproduzir o movimento observado nos outros tipos de atendimento escolar,
influenciada pelo contexto do Fundef no financiamento da educação.
No computo geral das matrículas119 na educação básica de 1999 a 2006120,
(BRASIL, INEP: 1999, 2002, 2006), que alcançaram mais de 56 milhões, em 2005, a
educação especial, manteve sua oferta relativa em torno de 0,6% e 0,7% da oferta
total, apesar de mostrar um crescimento absoluto, de 311.354 matrículas no primeiro
ano para 375.488 no último da série. Contribuíram para o crescimento da educação
básica a expansão da educação infantil e da educação de jovens e adultos, o
decréscimo do ensino fundamental, este decorrente do impacto dos programas121 de
aceleração e da redução da população na faixa etária de ingresso, tais como: O
Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE); o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD); O Programa Nacional de Transporte Escolar (PNTE) e o Programa de
Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas
Portadoras de Deficiência (PAED), os dois últimos criados em 2004, passaram a
118
A União estipula um valor anual mínimo por aluno e esse valor é multiplicado por um número
chamado "fator de ponderação", que varia conforme a etapa e a modalidade do ensino (BRASIL,
2007a).
119
Indicadores do comportamento das matrículas na Educação Especial no período de 1998 a 2006
podem ser conferidos no documento Evolução da Educação Especial no Brasil (BRASIL. MEC.
SEESP, s.d.).
120
- População total do Brasil no Censo IBGE/2000: 169.872.856. - População com deficiência:
24.600.256. - População de 0 a 17 anos com deficiência: 2.850.604. - 0 a 4 anos: 370.530. - 5 a 9
anos: 707.763. - 10 a 14 anos: 1.083.039. - 15 a 17 anos: 689.272. - 18 a 24 anos: 1.682.760.
(BRASIL. Censo Demográfico/IBGE/2000). (Grifo nosso).
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf Consultado em Abril de 2016.
121
Informações sobres esses programas estão disponíveis na página do FNDE na Internet no
endereço < http://www.fnde.gov.br> Consultado em Abril de 2016.
 182

direcionar um maior volume de recursos para as escolas privadas de educação

especial mantidas por entidades sem fins lucrativos (BRASIL. MEC. FNDE, 2007).
Em nível nacional a evolução de matrículas na educação especial entre 1998
e 2006, houve crescimento de 640% das matrículas em escolas comuns (inclusão) e
de 28% em escolas e classes especiais (BRASIL, SEESP/MEC, s.d) 122.
Com estes dados acima e sucinta análise do Fundef inferimos que a
educação especial no período de 1998 a 2006, seja no setor público seja no setor
privado, sofreram influência do financiamento da educação. A política de
financiamento da educação, neste período, priorizou o ensino fundamental em
detrimento dos outros níveis e modalidades de ensino. A educação especial de
ensino fundamental, mesmo sem contar com recursos financeiros suficientes para
um atendimento adequado, refletiu o comportamento das matrículas do ensino
regular, em que se observou a municipalização e a ampliação da cobertura123.
No ano de 1999 foi aprovado o Decreto nº 3.298 que regulamentou a Lei
7.853/1989 sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (BRASIL, 1999b); e, também, foi criado a Coordenadoria Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência124 (CORDE).
Segundo Aranha (2004) concernente à educação, o Decreto nº 3.298 de 1999
estabeleceu a matrícula compulsória de pessoas com deficiência, em cursos
regulares; considerando a educação especial como modalidade de educação
escolar que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino;
prevê a oferta obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos
públicos de ensino, dentre outras medidas, dispostas no artigo 24, I, II, IV.
O § 1º do artigo 24° do Decreto nº 3.298 de 1999 define a educação especial
da seguinte forma:

122
BRASIL. MEC. SEESP, Evolução da Educação Especial no Brasil. (s.d.). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf Consultado em Abril de 2016.
123
BRASIL. MEC. SEESP, Evolução da Educação Especial no Brasil. (s.d.). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf Consultado em Abril de 2016.
124
Lei n° 7.853 de 24 de outubro de 1989. Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de
deficiência, sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos
dessas pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras providências.
Regulamentada pelo Decreto n° 3.298 de 1999.
 183

Entende-se por educação especial, para os efeitos deste Decreto, a

modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino para educando com necessidades educacionais
especiais, entre eles o portador de deficiência (BRASIL, 1999).

Este Decreto nº 3.298/1999, além de definir que a educação especial passa a

ter função complementar no processo de educação das pessoas com deficiência
matriculados no ensino regular, estabelecendo que a educação especial passasse a
ser oferecida como modalidade transversal a todos os níveis de ensino, neste
sentido estabelece em seu Artigo 24 e 25 que:

I - A matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos

públicos e particulares de pessoa portadora de deficiência capaz de se
integrar na rede regular de ensino;
II - a inclusão, no sistema educacional, da educação especial como
modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos os
níveis e as modalidades de ensino.
Artigo 25
Os serviços de educação especial serão ofertados nas instituições de
ensino público ou privado do sistema de educação geral, de forma
transitória ou permanente, mediante programas de apoio para o aluno que
está integrado no sistema regular de ensino, ou em escolas especializadas
exclusivamente quando a educação das escolas comuns não puder
satisfazer as necessidades educativas ou sociais do aluno ou quando
necessário ao bem-estar do educando (BRASIL, 1999). (Grifo nosso).

No artigo 29 deste Decreto nº 3.298/1999, a determinação é quanto à oferta

de serviços de apoio especializado, se necessário, por parte de escolas e
instituições de educação profissional, de modo a atender as peculiaridades da
pessoa portadora de deficiência. Dentre esses serviços inclui “I - adaptação dos
recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento e currículo” (BRASIL,
1999).
No ano de 2001 a homologação da Lei nº 10.172, que aprovou o Plano
Nacional de Educação (PNE) de 2001 e dá outras providências.
O Plano Nacional de Educação125 (PNE) (2001-2011), já previsto na LDBEN
9.394 de 1996 e impulsionado pela pressão social do Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública (FNDEP) e dos Congressos Nacionais de Educação (Conad),
traduzida no documento Plano Nacional de Educação – proposta da sociedade

125
O PNE (2001-2011) é uma política de Estado em razão do modo como foi constituído, em meio a
imensas disputas e desacordos, sobretudo entre o governo e os órgãos da sociedade civil, o que
gerou um texto que não contemplou as demandas da sociedade civil, somado aos nove vetos do ex-
Presidente FHC, que praticamente inviabilizou o cumprimento de suas metas e objetivos (SAVIANI,
2009a; OLIVEIRA, 2011).
 184

brasileira, que, com viés democrático e popular, criticava “a política do capital

financeiro internacional e a ideologia das classes dominantes”, com base na
proposta educacional do Banco Mundial à qual o MEC cada vez mais se afiliava
(VALENTE; ROMANO, 2002, p. 98).
O PNE/2001 se destacou por ser o grande avanço da década da educação e
por motivar a construção de uma escola Inclusiva que garantisse o atendimento à
diversidade humana, visto que, de acordo com o documento: Marcos Políticos
Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o PNE:

Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino

favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com
deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à
acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado (BRASIL,
2010, p. 13). (Grifo nosso).

Nesta Lei nº 10.172/2001 as diretrizes para a educação especial são

indicadas como destinadas às pessoas com necessidades especiais no campo da
aprendizagem, sejam estas originadas de deficiência física, sensorial, intelectual ou
múltipla, ou de características como altas habilidades, superdotação ou talentos.
Atende ao disposto no artigo 208, III da Constituição Federal de 1988,
anteriormente referido, embora passadas mais de duas décadas não se observam
mudanças significativas na realidade escolar, “[...] de sorte que todas as crianças,
jovens e adultos com necessidades especiais sejam atendidos em escolas
regulares, sempre que for recomendado pela avaliação de suas condições pessoais”
(BRASIL, 2001b).
A própria Lei em análise se refere à necessidade de uma política a qual
exemplifica como explícita e vigorosa de acesso à educação, cuja responsabilidade
atribui conjuntamente à União, aos Estados, Distrito Federal e aos Municípios, como
condição sine qua non para que as pessoas especiais tenham assegurados seus
direitos à educação.
Esta Lei nº 10.172/2001, mesmo que em tese, validou o reconhecimento das
crianças, jovens e adultos especiais como cidadãos e de seu direito de estarem
integrados na sociedade o mais plenamente possível.
Sobre as questões relativas à Educação Especial no PNE (2001-2010), para
Ferreira (2000) e Ferreira e Ferreira (2004), dispõem que o processo de
 185

confrontação do texto está marcado, sobretudo pela pressão das entidades

filantrópicas.
Nesse embate, o MEC afirma que era menos oneroso ao Estado financiar as
instituições filantrópicas do que assumir a educação dos alunos com necessidades
educativas especiais nas redes públicas de ensino, bem como a eficiência dessas
instituições, “que contam com a participação dos pais” (LAPLANE; CAIADO, 2009).
Com base nestes autores, a política do PNE (2001-2010), acabou
fortalecendo mais os grupos de interesses (c) Segregacionista e (d) Integracionista,
que o grupo (e) Inclusivista.
No de 2001, tivemos em 03 de julho, a homologação do Parecer CNE/CEB
17/2001, que trata das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica. Seu texto completo consta de quatro partes: I. Relatório. II. Votos dos
relatores. III. Decisão da Câmara. IV. Referências Bibliográficas.
Este Parecer n°17/2001 nos apresenta um relatório sobre a educação
especial na educação básica, sendo considerado como um documento orientador
fundamental da política de educação especial na perspectiva da inclusão neste início
de século XXI.
O Parecer em sua fundamentação acolhe os seguintes instrumentos jurídicos:
- Constituição Federal de 1988, artigo 208, III, IV e V; artigo 227, § 1º e § 2º; - Lei nº
10.172/2001; - Lei nº 7.853/1989; - Lei nº 8.069/1990, artigo 2º, § 1º; - Lei nº
9.394/1996, artigo 4º, III; artigo 58, § 1º, § 2º, e § 3º; artigo 59, I a V; artigo 60,
parágrafo único; - Decreto n° 3.298/1999126; - Portaria MEC nº 1.679/1999127; Lei nº
10.098/2000128. Além desses instrumentos jurídicos, o Parecer nº CNB/CEB 17/2001
adota as determinações da Declaração Mundial de Educação para Todos (1990),
também a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e assume a linha de ação do
atendimento as necessidades educativas especiais para com as pessoas com
deficiência.
Nesse Parecer n° 17/2001 está enfatizada a necessidade de um consenso no
plano da linguagem sobre os conceitos que orientam a política em questão:

126
Regulamenta a Lei no. 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da
Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências.
127
Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências para instruir
processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições.
128
Estabelece normas gerais e critérios básicos para promoção da acessibilidade das pessoas
portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida e dá outras providências.
 186

[...] para eliminar a cultura da exclusão escolar e efetivar os propósitos e as

ações referentes à educação de alunos com necessidades educacionais
especiais, torna-se necessário utilizar uma linguagem consensual [...] com
base nos novos paradigmas (BRASIL, 2001, p. 16). (Grifo nosso).

Assim, a política educacional de inclusão é proposta nesse Parecer n°

17/2001 como superação das práticas sociais vinculadas a exclusão, a segregação
e a integração, rompendo com as relações que tradicionalmente foram estabelecidas
com as pessoas com deficiências. Segundo o documento analisado, a inclusão
educacional é parte integrante da “construção de uma sociedade inclusiva”. Para
isso, “verificou-se a necessidade de reestruturar os sistemas de ensino, que devem
organizar-se para dar respostas às necessidades educacionais de todos os alunos”
(BRASIL, 2001, p. 8), uma vez que “cada aluno vai requerer diferentes estratégias
pedagógicas (...) não como medidas compensatórias e pontuais, e sim como parte
de um projeto educativo e social de caráter emancipatório e global” (BRASIL, 2001,
p. 7).
A justificativa para essa proposta, portanto, baseia-se no argumento de que o
atendimento às necessidades educacionais especiais de crianças, jovens e adultos
privilegiou por muito tempo classes e escolas que separavam essa população dos
demais alunos, e essas práticas contribuíram para desenvolver o preconceito e a
segregação. O movimento de integração escolar é afirmado como tendo grande
importância na luta contra essas condições. Contudo, segundo o Parecer, as
escolas não se modificavam, pressupondo “o ajustamento das pessoas com
deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas
comuns” (BRASIL, 2001, p. 17).
Além disso, muitos foram equivocadamente encaminhados para classes
especiais, reforçando a promoção de rotulações na escola. Nesse sentido, o Parecer
afirma a política de inclusão como “um avanço em relação ao movimento de
integração escolar” (BRASIL, 2001, p. 17).
No item 4 desse Parecer nº 17/2001, Construindo a inclusão na área
educacional, é composto de diversos subitens que relacionam as questões práticas
e a operacionalidade da educação especial. No subitem 4.1 – No âmbito político,
enfoca a realização de ações práticas de inclusão mediante viabilização de meios e
recursos para tanto; no subitem 4.2 - No âmbito técnico-científico a proposta inclui a
formação de professores:
 187

A formação dos professores para o ensino na diversidade, bem como para o

desenvolvimento de trabalho de equipe são essenciais para a efetivação da
inclusão. Tal tema, no entanto, por ser da competência da Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação (CES/CNE), foi
encaminhado para a comissão bicameral encarregada de elaborar as
diretrizes para a formação de professores (BRASIL, 2001c, p.13).

No caso dos professores especializados em educação especial, sendo assim

nomeados, lhes cabe: - desenvolver competências para identificar as necessidades
educacionais especiais; - definir e implementar respostas educativas a essas
necessidades; - apoiar o professor da classe comum; - atuar nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, desenvolvendo estratégias de
flexibilização, adaptação curricular e práticas pedagógicas alternativas.
A estes requer comprovar:

a) formação em cursos de licenciatura em educação especial ou em uma de

suas áreas, preferencialmente de modo concomitante e associado à
licenciatura para educação infantil ou para os anos iniciais do ensino
fundamental; e
b) complementação de estudos ou pós-graduação em áreas específicas da
educação especial, posterior à licenciatura nas diferentes áreas de
conhecimento, para atuação nos anos finais do ensino fundamental e no
ensino médio (BRASIL, 2001c, p.14). (Grifo nosso).

O Parecer CNB/CEB nº 17/2001 ressalta a oferta de oportunidades de

formação continuada, inclusive em nível de especialização aos professores que
exercem o magistério pelas instâncias educacionais da União, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municípios. Afirma que a implementação da política de
inclusão deve basear-se em “esforço coletivo” (BRASIL, 2001, p. 7). No Brasil,
historicamente, diferentes segmentos da sociedade têm envolvimento com a
questão da educação de sujeitos considerados com deficiência.
Nesse sentido, duas recomendações presentes no Parecer merecem
destaque: “fomentar atitudes proativas das famílias, alunos, professores e da
comunidade escolar em geral e estimular o trabalho voluntário no apoio à inclusão
escolar” (BRASIL, 2001, p. 16).
A partir destas recomendações, percebemos que a Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994) já propunha uma horizontalidade entre Estados nacionais e
organizações sociais na provisão educacional ao indicar cooperação das famílias,
 188

mobilização das comunidades e das organizações voluntárias. Salientava também a

descentralização e o planejamento local como estratégias de gestão educacional.
No entanto, a tarefa de educar e de incluir, no projeto político pedagógico
escolar, a partir destas Declarações e leis e pareceres, patrocinadas pelo Banco
Mundial na década de 1990, compondo este novo ciclo de políticas, é conferida a
toda a sociedade e a todos os espaços sociais. Para tanto, seus articuladores
propuseram a "realização de parcerias entre o poder público e organizações não-
governamentais, o setor privado, as comunidades locais, os grupos religiosos e as
famílias” (UNESCO, 1990, p. 5). No conjunto desta matriz de reformas na educação,
percebemos que esta adota uma concepção da relação Estado/sociedade civil
segundo a qual deve haver uma responsabilização de todos os setores sociais no
que concerne à educação (DELORS, 1996; Banco Mundial, 1995; UNESCO, 1990).
Desse modo, propõe-se uma maior participação das famílias e das comunidades
nas escolas, uma maior participação da sociedade civil na organização e
financiamento da educação.
Em 11 de setembro de 2001, tivemos a aprovação da Resolução nº 2, do
Conselho Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, portanto um documento normativo.
Nesse documento, encontramos vinte e dois artigos que normatizam, em
âmbito nacional, a educação básica de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais, em todos os seus níveis e modalidades. A Resolução nº
2/2001 reflete uma síntese dos debates educacionais já desenvolvidos no Brasil e
expressos em legislações anteriores129.
Esta Resolução CNE nº 02/2001, em seu artigo 1º assim dispõe:

A presente Resolução institui as Diretrizes Nacionais para a educação de

alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, na Educação
Básica, em todas as suas etapas e modalidades.
Parágrafo único. O atendimento escolar desses alunos terá início na
educação infantil, nas creches e pré-escolas, assegurando-lhes os serviços
de educação especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e
interação com a família e a comunidade, a necessidade de atendimento
educacional especializado (BRASIL, 2001c). (Grifo nosso).

Na sequência, a Resolução nº 2/2001, no artigo 2º determina que:

129
No cabeçalho do texto da Resolução encontra-se referência à LDBEN n° 4.024/61, à Lei n°
9.131/95 e à LDBEN n° 9.394/96.
 189

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizarem se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. Parágrafo único:
Os sistemas de ensino devem conhecer a demanda real de atendimento a
alunos com necessidades educacionais especiais, mediante a criação de
sistemas de informação e o estabelecimento de interface com os órgãos
governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo Censo
Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do
processo formativo desses alunos (BRASIL, 2001c). (Grifo nosso).

O que orienta, portanto, que o atendimento educacional especializado deve

complementar e ser de qualidade para todos os alunos.
No artigo 3º a Resolução CNE nº 02/2001 define o que seja a educação
especial, com a seguinte redação:

Por educação especial, modalidade da educação escolar, entende-se um

processo educacional definido por uma proposta pedagógica que assegure
recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente
para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os
serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e
promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educação básica (BRASIL, 2001c). (Grifo nosso).

A definição de educação especial presente neste artigo 3º acompanha a

compreensão de modalidade de educação escolar contida na LDBEN 9394/1996.
Contudo, observa-se uma modificação na maneira de exprimir como ela deve ser
oferecida. Na LDBEN/1996, o atendimento está previsto como preferencialmente na
rede regular de ensino, ou seja, focaliza o local do atendimento, uma vez que
naquele momento a expressão rede regular de ensino indicava que a educação
especial deveria ocorrer preferencialmente na escola do ensino regular, nas
modalidades de atendimento previstas (classe comum, classe especial e sala de
recursos); na Resolução, o foco está na função desse serviço: “apoiar,
complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais
comuns” (BRASIL, 2001c, artigo 3), embora o documento silencie sobre seus
significados.
O artigo 3º também expressa os objetivos da educação especial na Educação
Básica: 1) garantir a educação escolar; e 2) promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais
especiais. O parágrafo único do artigo 3º afirma a necessidade de cada sistema de
ensino criar um setor responsável por aquilo que é referido como serviços de
 190

educação especial, dotado de recursos humanos, materiais e financeiros que

viabilizem e dêem sustentação ao processo de construção da educação inclusiva
(BRASIL, 2001).
Observa-se também, nesse mesmo artigo, referência à expressão educação
inclusiva, embora seu significado não esteja explícito no documento.
O atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve
ser realizado em classes comuns do ensino regular, segundo consta no artigo 7º,
respeitadas todas as etapas ou modalidades da educação básica. As escolas da
rede regular de ensino, portanto, devem prever e prover na organização de suas
classes comuns: “I - professores das classes comuns e da educação especial
capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às
necessidades educacionais dos alunos” (BRASIL, 2001c, Artigo. 7º).
Analisando este documento na perspectiva de continuidade de ciclo de
políticas, percebemos que a Resolução nº 2/2001, Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica, incluiu a educação especial (alunos,
professores, métodos, técnicas, equipamentos, materiais, tipos de atendimento
educacional) na educação básica, em suas diferentes etapas e modalidades. Para
isso, delegou aos sistemas de ensino tarefas gerenciais de regulação, avaliação,
credenciamento, entre outras, e às escolas a execução da educação inclusiva. A
educação especial na educação básica recebeu várias funções conforme as
necessidades dos alunos, os quais devem ser atendidos por serviços de educação
especial diferentes. Os critérios de definição sobre o tipo de atendimento a ser
ofertado e as orientações curriculares correspondentes parecem estar centrados nas
condições e características dos alunos. Encontramos, também, dados sobre a
formação dos professores para a educação inclusiva e a importância atribuída à
família e à comunidade.
Esta Resolução nº 2/2001 (d-Inclusiva), também, provocou uma grande
mudança na pedagogia de atendimento das pessoas com necessidades
educacionais especiais ao reafirmar que caberia às escolas organizarem-se para
atender às necessidades das pessoas com deficiência, a fim de garantir a qualidade
da educação; promovendo uma grande mudança na concepção de inclusão.
Destacando que o enfoque dado não está apenas na pessoa com deficiência que se
adapta à escola, mas na escola que também deve se mobilizar para se adaptar e
melhor atender este seguimento social.
 191

Outra proposta elencada por estas Diretrizes, Resolução nº 2/2001, diz

respeito ao caráter da educação especial que, ao invés de oferecer prioritariamente
o atendimento educacional, passou a realizar o atendimento educacional
especializado, complementar ou suplementar à escolarização, admitindo ainda a
possibilidade de substituição do ensino regular.
Para Laplane (2006b, p. 31), sobre a incorporação da educação inclusiva no
âmbito da política nacional, chama a atenção para a forma reduzida com que a ideia
foi sendo traduzida a partir do princípio de que o sistema educacional deve adequar-
se para atender à diversidade, o que acaba não abarcando questões importantes
“que dizem respeito às contradições, às tensões e aos conflitos de natureza política
que perpassam o sistema educacional e as relações com outras instituições sociais”.
Nesse sentido, há também netas Diretrizes um apagamento das condições
concretas do cotidiano escolar, dos conflitos históricos, culturais, políticos e sociais
que constituem essa instituição social.
Garcia (2004, p. 6) analisando este ciclo, comenta a flexibilização das
modalidades de atendimento amparadas por essas Diretrizes, Resolução n. 2/2001,
que, quando somado à Resolução n. 17/2001, formam uma política nacional no
âmbito da educação especial que “normatiza a coexistência de diferentes projetos”.
Essa heterogeneidade, para a autora, tinha ainda o viés da “incapacidade do aluno e
o não acompanhamento do processo educacional”; e ainda trazia as marcas da
reforma educacional instituída, amparada nas diretrizes dos órgãos internacionais,
sendo um dos traços da educação especial a efetivação de sua política como um
serviço.
Analisando outro aspecto destas Diretrizes, Resolução nº 2/2001, Lima e
Mendes (2009, p. 10) afirmam que esse documento constituiu um avanço no que diz
respeito à atenção à diversidade, bem como à centralidade da escola e dos
processos pedagógicos adequados, a fim de se possibilitar de fato a inclusão.
Porém, as mesmas autoras, relatam que “segundo avaliação do próprio governo
federal, a Resolução n. 17/2001, não potencializa a adoção de uma política de
educação inclusiva na rede pública de ensino, pois admite a possibilidade de
substituir o ensino regular”.
Laplane (2006a, p. 706) ressalta também outras demandas dessa Diretriz,
como:
 192

- acessibilidade arquitetônica e na comunicação; - foco das redes

municipais na matrícula; - organização dos sistemas de ensino em sistemas
inclusivos; - investimento na formação docente; - apoio pedagógico; -
garantia de recursos financeiros; - descentralização da gestão; - sistemas
para avaliação das condições, das demandas e para troca de experiências;
- flexibilização dos currículos, a partir de uma avaliação dos apoios
necessários a cada aluno; - atendimento de suporte ao ensino regular,
como recurso extraordinário e temporário, podendo ocorrer tanto em
instituições públicas como em privadas; e - ação comunitária, (que) são
consideradas como formas de reafirmar o compromisso político com a
inclusão.

Garcia (2010) complementa dizendo que também a Resolução n. 17/2001, ao

trazer como uma das modalidades o serviço educacional especializado
complementar e/ou suplementar à escolarização, já apresentou traços do
funcionamento das salas de recursos e/ou salas de AEE.
Posteriormente, entre o ano de 2001 e 2006, foram também promulgados
outros documentos legais, dentre estes destacamos: - a Convenção da Guatemala
(1999), pelo Decreto nº 3.956/2001, responsável por reafirmar que as pessoas com
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais das demais
pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação
ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas
liberdades fundamentais.
No final da gestão do ex-Presidente Fernando Henrique Cardoso (1995-
2002), no ano de 2002, foi sancionado ainda três importantes dispositivos (d)
Inclusivos: - a Resolução do Conselho Nacional de Educação, CNE/CP nº 21, que
estabelece diretrizes para a formação de professores da Educação Básica e define o
dever das universidades em formar professores para atender alunos com
deficiência. - A Lei nº 10.436/2002, que reconhece a Língua Brasileira de Sinais,
LIBRAS130, como meio legal de comunicação e expressão, propõe a difusão de seu
uso e a inclui no currículo dos cursos de formação de professores e fonoaudiólogos.
- A Portaria nº 2.678/2002 do MEC, que aprovou a diretriz e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a
recomendação para o seu uso em todo o território nacional.

130
Esta Lei foi regulamentada pelo Decreto nº 5.626 de 2005, objetivando a inclusão dos alunos
surdos. Dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de
professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
 193

No ano de 2003, no início da gestão do ex-Presidente Luis Inácio Lula da

Silva, PT, (2003-2006 e 2007-2010), não se desvinculando das políticas neoliberais
dos governos anteriores e constituindo um governo com políticas ambíguas 131,
percebemos um discurso da inclusão social com base na garantia dos direitos
humanos, numa perspectiva de (d) educação inclusiva elaborada pelos municípios e
estados da Frente Brasil Popular132. Nessa proposta, a educação dos alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
133
habilidades/superdotação passou a se dar nas salas de aula do ensino regular,
tendo como suporte a educação especial, realizada em atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar no contra turno do ensino regular
(OLIVEIRA, 2009, 2011; BRASIL, 2008a).
Ao longo do governo do ex-Presidente Luís Inácio Lula da Silva (2003-2010),
destacamos que a Política Nacional de Educação Especial ganhou novos contornos
mediante três programas de governo (d-Inclusivos), dois voltados para a educação
básica e um para a educação superior:
1) Programa Educação Inclusiva: direito a diversidade. Criado em 2003, este
programa foi implementado pelo MEC/SEESP, numa lógica de municípios pólos que
exerceram o papel de multiplicadores. Consistem nas diretrizes principais do
programa: disseminar a política de educação inclusiva nos municípios brasileiros e
apoiar a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos
sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos. Com esse programa, o
Ministério da Educação se comprometeu em fomentar a política de construção de
sistemas educacionais inclusivos, por meio de ações como de implantação de salas
de recursos multifuncionais e desenvolvimento do Projeto Educar na Diversidade,
reunindo recursos e firmando convênios e parcerias junto à comunidade.

131
Desde o início da Reforma do Estado e da reforma Educacional na década de 1990, o mesmo
Governo Federal que traçou as políticas que objetivaram a integração e posteriormente a inclusão
das pessoas com deficiência, delegou aos Estados, os Municípios e às ONGs, as medidas que
assegurariam tais políticas inclusivas. Difunde um discurso de política pública de direitos, mas pratica
a privatização, protelando e negando a qualidade na expansão de direitos básicos as pessoas com
deficiência e a toda a população.
132
A Frente Brasil Popular foi uma coligação de partidos políticos na época caracterizados como de
esquerda, organizada inicialmente visando à eleição presidencial de 1989.
133
No início do governo, a nomenclatura utilizada como público-alvo dessa política era a de alunos
com necessidades educativas especiais, que abarca, além dos alunos, toda sorte de dificuldades
orgânicas e/ou sociais que podem comprometer o processo de ensino-aprendizagem. Essa ideia era
amparada tanto pela Declaração de Salamanca como pelo corpo de leis brasileiras, em especial as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (CNE/CEB/BRASIl, 2001a).
 194

A inspiração de tal programa foi o material da UNESCO, Formação de

Professores: as necessidades especiais na sala de aula. O objetivo do programa foi:

a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação dos

sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, tendo como
princípio, a garantia do direito dos alunos com necessidades educacionais
especiais de acesso e permanência, com qualidade, nas escolas regulares
(BRASIL, 2005, p.9).

2) Programa Incluir134. O Programa de Acessibilidade na Educação Superior

Incluir - funciona desde 2005 por meio de editais dos quais podem participar
universidades e institutos federais de educação superior. A cada ano as propostas
tem sido submetidas à avaliação e selecionadas as instituições que recebem
recursos para implementar núcleos de acessibilidade. O programa propõe ações que
visam o acesso de pessoas com deficiência às instituições federais de ensino
superior – IFES (GARCIA; MICHELS, 2011).
O Programa Incluir tem como objetivos:

1.1. Implantar a política de educação especial na perspectiva da educação

inclusiva na educação superior;
1.2. Promover ações que garantam o acesso e a permanência de pessoas
com deficiência nas Instituições Federais de Educação Superior (IFES);
1.3. Fomentar a criação e/ou consolidação de núcleos de acessibilidade nas
instituições federais de ensino superior;
1.4. Promover a eliminação de barreiras atitudinais, pedagógicas,
arquitetônicas e de comunicações.

Portanto, o Programa Incluir tem como principal objetivo fomentar a criação e

a consolidação de núcleos de acessibilidade nas IFES, os quais respondem pela
organização de ações institucionais que garantam a integração de pessoas com
deficiência à vida acadêmica, eliminando barreiras comportamentais, pedagógicas,
arquitetônicas e de comunicação.
O Programa Incluir, ao contrário dos anteriores que se destinavam à
educação básica, tem como foco a educação superior. Constitui-se em uma
iniciativa da Secretaria de Educação Superior e da Secretaria de Educação Especial
que visa implementar política de acessibilidade plena de pessoas com deficiência na
educação superior.

134
Edital programa incluir 2008. Diário oficial da união, 05/05/2008.
 195

Para Manzini (2008), a educação superior foi o primeiro nível de ensino a

receber uma legislação específica na área de acessibilidade às pessoas com
deficiência e mobilidade reduzida. E acrescenta, “Em termos de acessibilidade, hoje
é possível processar, juridicamente [...], incluindo ações impetradas contra
universidades no que se refere às questões não cumpridas em termo de normas de
acessibilidade” (MANZINI, 2008, p. 287).
3) Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais 135, que foi
lançado pelo Edital nº 01 de 26 de abril de 2007 objetivando:

Apoiar os sistemas de ensino na organização e oferta do atendimento

educacional especializado, por meio da implantação de salas de recursos
multifuncionais nas escolas de educação básica da rede pública,
fortalecendo o processo de inclusão nas classes comuns de ensino regular
[...] Selecionar projetos de Estados e Municípios para implantação de salas
de recursos multifuncionais nas escolas de educação básica da rede pública
de ensino; Expandir a oferta do atendimento educacional especializado aos
alunos incluídos nas classes comuns do ensino regular (BRASIL, 2007).

As Salas de Recursos Multifuncionais, SRM, foram definidas no artigo 3º do

Decreto 6.571/2008 como “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e
materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional
especializado”.
Com as Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, a educação especial
passou a ser entendida como um “serviço”136 educacional especializado
complementar, suplementar ou substitutivo à educação regular a partir da Resolução
CNE/CEB 2/2001. O programa de implementação de Salas de Recursos
Multifuncionais (2007) e o Decreto 6.571/2008 definem o locus privilegiado do

135
Ver no Apêndice M, uma relação de 40 Escolas da Semed/SLs que foram contempladas com o Kit
pedagógico da SRMs, entre o ano de 2009 e 2010.
136
A expressão “atendimento educacional especializado” (AEE) aparece pela primeira vez, na
documentação oficial na área de educação especial, na Constituição Federal Brasileira de 1988 (Item
III, Cap. III, Seção I, Art. 208), sendo definido como um serviço a ser desenvolvido quando necessário
preferencialmente na rede regular de ensino aos estudantes com “necessidades educacionais
especiais” (NEEs), e na escola regular. O AEE também é assegurado pela LDB/96 (Cap. V §1º) como
destinado a “atender as peculiaridades da clientela de educação especial”. As Diretrizes Nacionais de
Educação Especial para a Educação Básica (BRASIL, 2001) estabelece que o AEE constitui-se em
um serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado. – Interpretamos que,
possivelmente, o termo “serviço pedagógico” utilizado nestes diferentes dispositivos legais trata-se
de uma linguagem do mercado financeiro neoliberal, que busca introduzir o comércio educacional em
todos os níveis e modalidades, substituindo o Direito a Educação.
 196

Atendimento Educacional Especializado e reiteram a compreensão de educação

especial como “serviço” complementar e suplementar à educação regular137.
O Decreto nº 6.571/2008, dispõe sobre o apoio técnico e financeiro da União
para ampliar a oferta do atendimento educacional especializado, regulamentando,
no art. 9º, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das
matrículas dos alunos da educação regular da rede pública que recebem
atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas
na educação básica regular. Este Decreto dispõe ainda sobre o atendimento
educacional especializado, definido no §1º do art.1º, como o conjunto de atividades,
recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente e
prestados de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino
regular. No §2º do art.1º, determina que o AEE integra a proposta pedagógica da
escola, envolvendo a participação da família e a articulação com as demais políticas
públicas (GARCIA; MICHELS, 2011).
Para Garcia e Michels (2011), tais programas contribuíram sobremaneira para
a expansão dos fundamentos inclusivos na política de educação especial no Brasil
no governo do ex-Presidente Lula. Outros programas que também constituíram a
política deste governo foram: - Programa Escola Acessível – liberação de recursos
financeiros mediante o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) para a
adequação de espaço físico em escola estaduais e municipais visando
acessibilidade física. – Programa Benefício da Prestação Continuada, BPC na
Escola, que realiza o acompanhamento do acesso e da permanência na escola das
pessoas com deficiência, beneficiárias do Benefício da Prestação Continuada da
Assistência Social, na faixa etária de 0 a 18 anos, por meio da articulação das
políticas de educação, saúde, assistência social e direitos humanos.
No ano de 2004, destacamos também a Cartilha, Documento do Ministério
Público Federal com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para
a inclusão. O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da
rede regular; e o Decreto nº 5.296/2004 que regulamentou as leis nº 10.048 de 2000
e a lei nº 10.098/2000, estabelecendo normas e critérios para a promoção da
acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida,
implementando o Programa Brasil Acessível.

137
O Decreto 6.571/2008 foi revogado pelo Decreto 7.611/2011.
 197

No ano de 2006, tivemos o lançamento do Plano Nacional de Educação em

Direitos Humanos, pela secretaria especial dos direitos humanos, pelo ministério da
educação, pelo ministério da justiça e pela UNESCO; tendo como objetivo, dentre as
suas ações, fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às
pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão,
acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, o ex-Presidente Lula, substituiu o Fundef pelo Fundo de
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (Fundeb, 2007-2020), que apesar de manter características semelhantes
ao seu antecessor, ampliou suas prerrogativas sobre toda a educação básica.
Para Prieto et al. (2011), em outros termos, os fatores de ponderação
definidos pelo governo federal como parâmetro de distribuição de recursos, tanto
para o Fundef quanto para o Fundeb, não se assentaram em dados técnicos que
evidenciassem as justificativas de suas diferenciações. Para os autores, a decisão
sobre esses valores advinham principalmente das disputas políticas entre diferentes
grupos de pressão, como as organizações representativas de governadores e
prefeitos ou as de secretários estaduais e municipais de educação. Pelo Fundeb
(BRASIL, 2007b), ainda está prevista a manutenção de financiamento público para
instituições que atuam na modalidade educação especial, nos seguintes termos:

Observado o disposto no parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20

de dezembro de 1996, e no § 2°deste artigo, admitir-se-á o cômputo das
matrículas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na
educação especial oferecida em instituições comunitárias, confessionais ou
filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com o poder público, com
atuação exclusiva na modalidade (BRASIL, 2007b, art. 8º, § 4°).

Nesse sentido, foi prevista a implementação, a partir de 2010 pela via de

decretos138, da dupla contagem da matrícula dos alunos com deficiência, transtorno
global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, sendo uma referente à
da classe comum e a outra por estar inserido em atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar, significando um novo patamar de
investimento na educação especial. Ressaltamos que, em 2011, o Decreto nº 7.611

138
Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que foi revogado pelo Decreto nº 7.611, de 17 de
novembro de 2011.
 198

faz uso da regulamentação do Fundeb139 bem como a modifica, prevendo em sua

redação:

Art. 9°-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será

admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede
pública que recebem atendimento educacional especializado. § 1° A dupla
matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da
rede pública, quanto no atendimento educacional especializado. § 2° O
atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de
ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou
por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com
o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14
(BRASIL, 2007b). (Grifo nosso).

A partir deste artigo 9°, além do revigoramento da participação das referidas

instituições na oferta de atendimento às pessoas com deficiência, transtorno global
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, com a implantação do
Fundeb, houve novas possibilidades de rearranjos da organização estatal sendo
importante notar que os dois fundos previram valores financeiros diferenciados a
serem destinados às instituições que atendem a educação especial.
Os valores das políticas de financiamento educacional, voltado para a
educação especial, nas diferentes políticas públicas, FUNDEF, FUNDEB, PNE, PDE,
PDDE etc, carecem de mais pesquisas e transparência quanto ao seu
dimensionamento; o que nos leva a novamente enfatizar a nossa extrema
dificuldade ao acesso a estas informações financeiras no que condiz a educação
especial das escolas públicas do município de São Luis, referente ao período de
2009 a 2012.
Em 2007, através do Ministério da Educação, tivemos o lançamento do Plano
de Desenvolvimento da Educação140 (PDE), promulgado pelo Decreto n. 6.094/2007,

139
Decreto nº 6.253, de 13 de novembro 2007.
140
O PDE apresentado no dia 15 de março de 2007, um plano de médio e de longo prazo, sistêmico.
O Plano de Desenvolvimento da Educação foi lançado oficialmente em 24 de abril, simultaneamente
à promulgação do Decreto n. 6.094, dispondo sobre o "Plano de Metas Compromisso Todos pela
Educação". A composição global do PDE agregou outras 29 ações do MEC. Naquele contexto,
ocorria o lançamento do Programa de Aceleração do Crescimento (PAC) pelo Governo Federal
Presidente Lula. Cada ministério teria que indicar as ações que se enquadrariam no referido
Programa. O Ministério da Educação aproveitou a oportunidade e lançou o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a este atrelou as diversas ações que já se
encontravam na pauta do Ministério, ajustando e atualizando algumas delas. Trata-se de ações que
cobrem todas as áreas de atuação do MEC, abrangendo os níveis e modalidades de ensino, além de
medidas de apoio e de infra-estrutura, apresentadas de forma individualizada, justapostas e sem
nenhum critério de agrupamento (SAVIANI, 2007, p. 2). Dois programas podem ser apontados como
principais do PDE 2007: O Plano de Ações Articuladas (PAR) e o Índice de Desenvolvimento da
 199

tendo como ministro Fernando Haddad, o Plano foi divulgado nacionalmente

apresentando como proposta principal a qualidade da educação básica, havendo
uma receptividade positiva por parte da opinião pública à proposta do governo.
O PDE é um plano coletivo de médio e de longo prazo, sistêmico, cujo
objetivo é melhorar a qualidade da educação no País, com foco prioritário na
educação básica. A prioridade são 1.788 municípios, somados 2005 e 2007. Em
2007 são 1.083 municípios com mais baixo IDEB - de 1,6 a 3,1 –, considerando
também 20 municípios com mais baixo IDEB por UF, totalizando 1.356 municípios
com mais baixo IDEB - de 1,6 a 3,9, dos quais 811 já eram priorizados pelo IDEB de
2005 (BRASIL, PDE, 2007, s.p).
No início o Plano apresentava um aglomerado de 30 programas, e que depois
se ampliou passando a ser 50 ações dos mais variados aspectos da educação.
Trata-se de um programa construído por meio de uma série de decisões expressas
em decretos141 em vigência a partir do ano de 2007 e organizado em seis pilares: I)
visão sistêmica da educação; II) territorialidade; III) desenvolvimento; IV) regime de
colaboração; V) responsabilização; e VI) mobilização social. Os 30 programas que o
compõem podem ser organizados em torno de quatro eixos norteadores: educação
básica, educação superior, educação profissional e alfabetização.
Para Saviani (2007), a recepção pública do plano do governo se deu em
decorrência de um anseio da própria sociedade em desejar a educação básica
brasileira de qualidade diante da precariedade visível das escolas públicas e do
ensino que elas ofertam. Para Saviani, esse foi o aspecto da favorável aceitação:

Educação Básica (IDEB) que passaram a nortear a elaboração de políticas educacionais pelos
governos subnacionais.
141
O PDE foi construído a partir de uma série de decisões expressas nos Decretos, dentre eles: nº
6.093 (dispõe sobre a reorganização do Programa Brasil Alfabetizado, com o intuito da
universalização da alfabetização de jovens e adultos de quinze anos ou mais), nº 6.094 (dispõe sobre
a implementação do Plano de Metas Compromisso pela Educação, pela União Federal, em regime de
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da
comunidade), nº 6.095 (estabelece diretrizes para o processo de integração de instituições federais
de educação tecnológica, para fins de instituição dos Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia – IFET) e nº 6.096 (institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais – REUNI), todos publicados em 24 de abril de 2007. Fazem parte, ainda,
três projetos de lei: o primeiro trata da regulamentação do art. 60, inciso III, alínea “e”, do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistério público da educação básica; o segundo tem o objetivo de alterar a Lei nº
10.260 (Fundo de Financiamento Estudantil, de 12 de julho de 2001, ampliando o prazo de quitação
das dívidas); e o terceiro estabelece novas normas para o estágio (IVO e HYPÓLITO, 2009, p. 6).
 200

O PDE foi saudado como um plano que, finalmente, estaria disposto a

enfrentar esse problema, focando prioritariamente os níveis de qualidade do
ensino ministrado em todas as escolas de educação básica do país. Mas o
"Plano" se mostra bem mais ambicioso, agregando 30 ações que incidem
sobre os mais variados aspectos da educação em seus diversos níveis e
modalidades (SAVIANI, 2007, p. 2).

O mesmo autor argumenta que também houve manifestações que se

contrapuseram à proposta do governo, com a preocupação de que as medidas
apresentadas pelo governo não indicavam mecanismos claros de controle e, disso
poderia propiciar que as administrações municipais manipulassem dados
objetivando a obtenção de recursos em detrimento da qualidade do ensino que
deveriam oferecer (SAVIANI, 2007, p. 2).
Nesse sentido, a análise desse documento vem colaborar ao explicitar que as
políticas públicas de educação em diferentes níveis, expressam uma relação
contraditória entre estabelecimento de metas – recursos de financiamento – e
qualidade na educação. A implementação de metas e programas no Ministério da
Educação, como em outros ministérios, compõem um conjunto de ações políticas
que trazem em seu bojo a preocupação com a implementação de programas
populares de combate a exclusão, mas com total racionalização e redução de
investimento público, seguindo a matriz da Reforma do Estado iniciada na década
de 1990 (SAVIANI, 2007).
A respeito da Educação Básica foram apresentadas no PDE, Decreto n.
6.094/2007, dezessete ações. Dessas, doze ações de caráter global142 e cinco
específicas aos níveis de ensino. No nível da Educação Básica e no item 2.4
denominado: Alfabetização, Educação Continuada e Diversidade se faz menção das
diretrizes do PDE com o “fortalecer a inclusão educacional das pessoas com
deficiência” (BRASIL, 2007, p. 24).
O PDE reconheceu que nos vários ciclos de políticas educacionais e de
práticas pedagógicas anteriores foram forjados “uma cultura escolar excludente”
(BRASIL, 2007, p. 37) e que desse processo histórico há uma dívida social que
necessita ser resgatada pelo governo. Para tanto, argumenta que atua com várias
ações e reforça a fala de compromisso social com os excluídos da seguinte maneira:

142
Entre as ações que incidem globalmente sobre a educação básica situam-se o FUNDEB, o Plano
de Metas do PDE-IDEB, duas ações dirigidas à questão docente (Piso do Magistério e Formação),
complementadas pelos programas de apoio Transporte Escolar; Luz para Todos; Saúde nas Escolas;
Guias de tecnologias; Censo pela Internet; Mais educação; Coleção Educadores e Inclusão Digital.
 201

O PDE procura responder a esse anseio com várias ações. Educação

significa respeitar as especificidades de indivíduos e comunidades, incluir e
preservar as diferenças, realizando a diversidade na igualdade como
fundamento primeiro do ato educativo (BRASIL, 2007, p. 37). (Grifo nosso).

De acordo com o PDE/2007 as ações com proposta inclusiva corresponderam

aos seguintes Programas: - Programa de formação continuada de professores na
educação especial. - Programa de implantação de salas de recursos multifuncionais
(equipadas com televisão, computadores, dvds e materiais didáticos destinados ao
atendimento especializado aos alunos com deficiências). - Programa de
acompanhamento e monitoramento do acesso e permanência na escola das
pessoas com deficiência, estas, contempladas com o benefício de prestação
continuada da assistência social (dirigido prioritariamente à faixa etária de 0 a 18
anos). - Programa incluir: acessibilidade na educação superior. - Programa de ações
afirmativas para a população negra nas instituições públicas de educação superior. -
Programa de formação superior e licenciaturas indígenas. - Programa nacional de
informática na educação do campo (Proinfo Campo), Projovem Campo e saberes da
terra. - Programa dinheiro direto na escola do campo (PDDE Campo). - Programa
Olhar Brasil, que foi um Programa desenvolvido em parceria entre os Ministérios da
Educação e do Ministério da Saúde para identificar os alunos com problemas de
visão com o objetivo de prestar assistência oftalmológica aos alunos do ensino
fundamental (7 a 14 anos), jovens e adultos atendidos pelo programa Brasil
Alfabetizado e a população acima de 60 anos distribuindo óculos gratuitamente,
entre outros programas (BRASIL, 2007).
Diante de alguns Programas mencionados do PDE/2007, dentre eles os
acima citados com proposta inclusiva, Saviani (2007) explicita que o Plano de
Desenvolvimento da Educação define-se mais por um conjunto de ações que
“teoricamente” se constituiriam em estratégias para alcançar as metas e objetivos do
Programa acordado anteriormente, o Plano Nacional da Educação/2001 (PNE). A
respeito da expressão “teoricamente” Saviani argumenta:

Tive, porém, que introduzir o advérbio "teoricamente" porque, de fato, o

PDE não se define como uma estratégia para o cumprimento das metas do
PNE. Ele não parte do diagnóstico, das diretrizes e dos objetivos e metas
constitutivos do PNE, mas se compõe de ações que não se articulam
organicamente com este (SAVIANI, 2007, p. 5). (Grifo nosso).
 202

Nesse sentido, no contexto de análise dos ciclos de políticas da educação

brasileira neste início de século XXI, mais uma vez é possível presenciar que as
políticas públicas em muitos momentos não atuam diretamente nos problemas que
afligem a sociedade, como é o caso da precária educação pública, uma vez que não
estão em consonância nem com outras políticas de mesmo interesse e no mesmo
período de vigência, como é o caso do PNE/2001 e do PDE/2007.
Na análise de Saviani (2007) como sendo um conjunto de ações que
teoricamente se constituiriam em estratégias para alcançar os objetivos, estas
políticas de fato, mesmo tendo dado passos significativos, ainda ficaram muito
aquém das reais necessidades educacionais brasileira; uma vez que as políticas
públicas para a educação de qualidade permanecem caracterizadas por limites
estruturais que as impedem de avançar, pois se evidenciam sem a garantia de êxito.
Ainda que reconhecido alguns avanços conquistados nestes programas sociais e da
postura do Ministério da Educação em “capitalizar a receptividade da opinião pública
à questão da qualidade do ensino” (SAVIANI, 2007, p. 5-7), ainda assim, os
obstáculos para a educação de qualidade, a inclusão de pessoas com deficiência na
rede regular, a sua permanência com aprendizagem significativa e formação para a
cidadania ampla mostrou-se distante de ser realizada.
Destacamos, também, que o próprio Plano de Desenvolvimento da Educação
apresentou como um dos seus significados para a educação como sendo “respeitar
as especificidades de indivíduos e comunidades, incluir e preservar as diferenças,
realizando a diversidade na igualdade como fundamento primeiro do ato educativo”
(BRASIL, 2007, p. 37). No entanto, passado oito anos da vigência deste Plano
percebemos que esta significação ou concepção de educação que norteia todo o
Plano, muito tem por se fazer em seus vários programas e projetos; que não
atingem a totalidade das escolas pública brasileira, e que por várias razões, estas
escolas não contempladas neste Plano ficam impossibilitadas de implementar a
inclusão escolar.
Destarte, mesmo com a aprovação destes dois Planos e suas propostas
educacionais foi necessário a elaboração de outras políticas e leis objetivando
alcançar o fim da exclusão escolar das pessoas com deficiência. Conscientes que
na sociedade neoliberal, caracterizada pela desigualdade social, a exploração da
força de trabalho, a valorização das competências com vistas aos interesses
econômicos, a educação de qualidade e da promoção da igualdade ficam mais no
 203

plano teórico-formal, pois não atendem os excluídos de fato, sejam eles

desempregados, afrodescendentes, analfabetos funcionais e as pessoas com
deficiência de uma forma geral. Sem mudar a lógica de organização do capital, a
exclusão é um processo difícil de ser superado e, planos como o PNE (2001-2011),
com os vetos do ex-Presidente FHC, que se tornou uma Carta de Intensão; e o
PDE/2007, que passou a ser um instrumento de planejamento governamental;
ambos, para Saviani (2007), precisavam sair das discussões teóricas e se
efetivarem em práticas que promovessem literalmente a inclusão das pessoas com
deficiência, propiciando a formação para a cidadania e promovendo a igualdade
substantiva de todos os brasileiros.
Considerando também que para a ONU, em última instância, a não garantia
de uma educação inclusiva de qualidade para as pessoas com deficiência pelo
Estado leva a uma dificuldade de inserção no mercado de trabalho das pessoas com
deficiência quando na vida adulta, o que acaba onerando ainda mais o Estado com
benefícios sociais (UNESCO, 2009, 2010a).
Destacamos novamente que toda esta ciranda de leis acaba causando certo
imbróglio dando sempre margem a várias interpretações e falta de continuidade nas
concepções e políticas, como por exemplo, o Decreto 6.253/2007, que Instituiu o
Atendimento Educacional Especializado, AEE, com caráter complementar para
crianças com necessidades especiais, que também deveriam frequentar a escola
regular. Introduz o dispositivo do duplo repasse nas duas escolas.
Em 2008, tivemos o Decreto 6.571, que estabeleceu que o AEE pudesse ser
oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou pelas instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na
educação especial, conveniadas com o poder público. Este referido decreto
reestruturou a educação especial, consolidando diretrizes e ações já existentes,
voltadas à educação inclusiva, e destinando recursos do Fundeb ao atendimento de
necessidades específicas do segmento. As escolas públicas de ensino regular que
ofereceram atendimento educacional especializado tiveram financiamento do
Fundeb a partir de 2010. A matrícula de cada aluno da educação especial em
escolas públicas regulares passou a ser computada em dobro, com base no censo
escolar de 2009, aumentando o valor per capita repassado à instituição.
Posteriormente, em 2011, o Decreto 7.611, afirmou que o poder público
estimulará o acesso ao AEE de forma complementar ou suplementar ao ensino
 204

regular, assegurando a dupla matrícula. Em contrapartida, estabeleceu que sejam

consideradas, para a educação especial, tanto as matrículas na rede regular de
ensino como nas escolas especiais ou especializadas143.
Com esta oscilação jurídica, falta de precisão e clareza nos Decretos
presidenciais citados acima, a política nacional de educação especial, SECADI/MEC
continuam divididos entre os dois grupos tradicionais em lutam nesta arena política: -
aqueles que defendem a matrícula na escola regular como um direito fundamental, e
- os que apontam a falta de infraestrutura das escolas públicas, que seriam
incapazes de atender os alunos PAEE defendendo as escolas segmentárias da
tradicional educação especial brasileira. Ou para sair deste maniqueísmo, a
SECADI, com sua política, quer atender a todos os grupos sociais, dando mais
opções para as famílias escolherem onde matricular seus filhos com necessidades
educacionais especiais, que nos parece, ser uma interpretação também possível.
Enfim, nesta seção procuramos discutir os marcos históricos do atendimento
educacional às pessoas com deficiência no cenário brasileiro, abordando o período
entre a colonização (século XVI) e a primeira década do século XXI, observando a
coexistência e as variações entre os quatro grupos de interesses identificados com
políticas de: (a) Exclusão, (b) Segregação, (c) Integração, (d) Inclusão.
Analisamos o lento processo de institucionalização da educação especial,
passando por conquistas embasadas nas Leis 4.024/1961, 5.692/1971, Constituição
Federal 1988, Lei 9.394/1996. Como também, as principais macropolíticas para a
educação especial na gestão do ex-Presidente Fernando Henrique Cardoso, (1995-
2002) e do ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, (2003-2010), com os
insuficientes investimentos presente na política de financiamento do FUNDEF (1996-

143
Destacamos neste Decreto nº 7.611/2011, algumas ambiguidades, como por exemplo: -
Implicitamente, este traz a prerrogativa de se aceitarem matrículas de alunos com deficiência apenas
em escolas ou instituições especiais, contrariando as orientações da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), pela qual a educação especial
passa a ser entendida como complementar/suplementar, mas nunca substitutiva ao ensino regular
(Brasil, 2008a, 2008b). Diante disso, o decreto vem sendo objeto de grandes discussões nos meios
acadêmico e jurídico, embora o MEC, por meio de uma Nota Técnica (nº 62/2011), alegue não ter
havido mudanças em relação à citada política, mantendo assegurado o direito de todos a um sistema
educacional inclusivo. O decreto reacende a disputa entre as tendências de inclusão total e
progressiva, sinalizando para a emergência prospectiva de uma tímida reorientação oficial na política
de inclusão escolar de pessoas com deficiência, com caráter menos radical do que se observou na
primeira década do século XXI (Brasil, 2011b; Nota Técnica nº 62/2011). No entanto, é preciso
análises mais substanciais do decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, para quaisquer
afirmações mais contundentes.
 205

2006), PNE (2001-2011), FUNDEB (2007-2020) e o PDE (2007) que marcaram este
período histórico-político da educação especial na educação básica brasileira.
De forma específica, percebemos que a educação especial no Brasil, a partir
da década de 1990 assumiu o formato de modalidade educacional como uma
possibilidade de superar uma existência paralela ao ensino regular. Naquela década
a perspectiva que orientava a política estava definida como (c) Integração. No inicio
do século XXI, a política de educação especial assumiu uma perspectiva (d)
Inclusiva, estabelecendo uma relação mais definida com a educação básica e inicia
um processo de proposições com a educação superior, movimento que foi
incrementado no bojo das iniciativas de expansão do atendimento notadamente a
partir do segundo mandato do ex-Presidente Lula (2007-2010).
A organização da política de educação especial, com o modelo de Estado
gerencial, como as demais políticas, passou a ser caracterizada como uma política
de resultados, ou seja, um privilegiamento de efeitos que mostrem vantagens na
relação custo/benefício tais como maior número de alunos matriculados na relação
com os investimentos financeiros. Tais resultados são constitutivos de uma gestão
gerencial articulada à racionalização das atividades estatais e que não se atém a
uma análise mais qualitativa da educação. Essa concepção de gestão implica uma
tentativa de imposição do próprio processo de implantação da política quando
definem quais são as tarefas locais e como devem ser desenvolvidas (GARCIA;
MICHELS, 2011).
Nesta análise de ciclo de políticas, de construção, desconstrução e de
reconstrução de concepções e projetos educacionais, percebemos mesmo que
parcialmente, o contexto histórico-político de variações e concomitância entre: (a)
Exclusão, (b) Segregação, (c) Integração e (d) Inclusão. Sendo que do período
colonial até a década de 1956 predominou: (a) Exclusão e (b) Segregação. Entre
1956 a 1992 predominou a política: (b) Segregação e (c) Integração. E entre os anos
de 1993 em diante tem predominado: (d) Inclusão, (c) Integração, (d) Segregação.
Com destaque para o Grupo (a) Exclusão144, que na realidade sócio-política-
econômica brasileira tem perpassado em todos os períodos históricos.
Importante destacar que em todo este período analisado a inclusão escolar
das pessoas com deficiência, principalmente na segunda metade do século XX, teve

144
Exclusão entendida como a falta de políticas públicas dignas e suficientes para a inclusão escolar
das pessoas com deficiência nas escolas públicas brasileira.
 206

conquistas na parte legal, mas na parte concreta da inclusão escolar, as políticas

neoliberais de focalização implementadas não foram suficientes para resolver o
problema da inclusão escolar.
Portanto, é este contexto, sócio-histórico-político analisado nesta seção, que
precedeu a elaboração da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a145), que foi apresentada para acabar com o
problema da exclusão escolar da pessoa com deficiência.
Esta política (d) Inclusiva, tem como meta a garantia dos direitos humanos e
das políticas de alívio da pobreza; e que tem sua base ideológica na matriz da ONU,
dentre outras Convenções, Jomtien (1990) e Salamanca (1994) que intensificaram a
divulgação de uma perspectiva inclusiva para a educação formal; bem como as
reformas econômicas e políticas do aparelho do Estado Brasileiro iniciada, também,
na década de 1990.
Nesta conjuntura da macropolítica proposta pela ONU, em especial as do
Banco Mundial, podemos notar que esta política possui caráter mandatório, ou seja,
não consideram a fundo as características históricas e as necessidades específicas
de cada nação, sobretudo quando dos acordos com países em desenvolvimento,
como no caso do Brasil. Da mesma forma, também percebemos uma tendência nas
políticas propostas de privilegiar o capital em detrimento do humano, a partir dos
pressupostos subsidiados por princípios liberais, e de historicamente, disseminar o
modelo social, as práticas culturais e as políticas norte-americanas (UGÁ, 2004;
PEREIRA, 2010).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, PNE-EI, sancionada no ano de 2008 pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula
da Silva (2007-2010), e implementada pelo MEC/SEESP no ano de 2008 (BRASIL,
2008a), prevê a - inclusão plena -, ou seja, a matrícula de todos os alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades na rede

145
Grupo de Trabalho do Governo Federal, Presidente Lula (2007-2010), que elaboraram esta política
e entregaram, no dia 07 de janeiro de 2008, ao então Ministro da Educação Fernando Haddad (2005-
2010). Equipe da Secretaria de Educação Especial/MEC: - Claudia Pereira Dutra - Secretária de
Educação Especial. Claudia Maffini Griboski - Diretora de Políticas de Educação Especial. Denise de
Oliveira Alves - Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão nos Sistemas de Ensino.
Kátia Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da Política Pedagógica da Educação
Especial. Colaboradores: Antônio Carlos do Nascimento Osório , UFMS. - Cláudio Roberto Baptista,
UFRGS. Denise de Souza Fleith, UNB. - Eduardo José Manzini, UNESP - Maria Amélia Almeida,
UFSCAR. - Maria Teresa Egler Mantoan, UNICAMP. - Rita Vieira de Figueiredo, UFC. - Ronice Muller
Quadros, UFSC. - Soraia Napoleão Freitas, UFSM.
 207

regular de ensino, com o suporte do AEE nas SRM. Aprofundaremos a análise desta
política (d) inclusiva na próxima seção.

4.2 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva

Nesta seção apresentamos a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a) em seus aspectos
políticos e pedagógicos.
No aspecto político, destacamos inicialmente que durante os dois mandatos
do ex-Presidente Luís Inácio Lula da Silva (2003 a 2011), a SEESP/MEC, teve
atuação decisiva, reduzindo a possibilidade de se matricular alunos com deficiência,
altas habilidades ou transtornos globais do desenvolvimento em escolas ou classes
especiais de forma (b) Segregada ou (c) Integrada, de maneira substitutiva à escola
regular, dando maior ênfase na política (d) de educação especial inclusiva.
Esta PNE-EI de 2008, sancionada pelo ex-Presidente Luís Inácio Lula da
Silva, através da SEESP/MEC (BRASIL, 2008a) tem sua base histórico-política na
matriz da macropolítica da ONU, no contexto do movimento político para o alcance
das metas de educação para todos, especificamente na Conferência Mundial de
Educação para Todos, (UNESCO, 1990); na Conferência Mundial de Necessidades
Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, (UNESCO, 1994); e na Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, CDPD, (UNESCO,
2007); que propõe aprofundar toda esta discussão, problematizando os aspectos
acerca da escola não acessível a todos estudantes.
Todas estas três Declarações proclamam que as escolas comuns
representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias e devem
se tornar escolas inclusivas.
Esta perspectiva política da ONU, de uma escola inclusiva, conduziu e
ampliou o debate sobre os rumos da educação especial inclusiva brasileira,
tornando-se fundamental para a construção de políticas de formação, financiamento
e gestão, necessárias para a transformação da estrutura educacional a fim de
assegurar as condições de acesso, participação e aprendizagem de todos
 208

estudantes, concebendo a escola como um espaço que reconhece e valoriza as

diferenças, e que também, deve estar preparada para trabalhar com os alunos com
deficiência, público alvo da educação especial, PAEE.
Porém, para Mazzotta (2005), tanto na macropolítica internacional, como na
micro política das secretarias de educação, ainda permanece a marca da ruptura, da
descontinuidade, do fazer-desfazer na atenção à pessoa com deficiência. Tanto no
modelo integrador como no modelo inclusivo, percebemos “sob discursos
aparentemente diferentes, permanecer a mesma concepção de educação especial e
sua clientela” (p. 191), qual seja, a sua marginalização, explícita ou velada, dos
sistemas escolares como um todo.
Para Alcântara (2011, p. 232), analisando esta PNE-EI de 2008 (BRASIL,
2008a), diz que:

A política foi constituída seguindo todas as letras do alfabeto neoliberal,

visando a transformar a Educação em um mecanismo que viabilizasse a
consolidação do mercado e do capital. Nesse projeto, a educação é posta
pela governamentalidade neoliberal brasileira, absorvendo a formação
discursiva dos organismos internacionais, como a panaceia para curar os
males sociais, econômicos e culturais dos países pobres. (...) Nesta política
internacional, a pessoa que tem uma deficiência é o diferente que precisa
de atendimento especial. Sendo mantido nas entrelinhas, o mito de um
“especial”, de um “outro”, em suma, continua na política a mesma ideia
médica da anormalidade e da deficiência.

Destacamos, para exemplificar, que esta concepção médica da anormalidade

e da deficiência está tão forte na história da educação brasileira, que mesmo no
contexto de discussões da política inclusiva internacional, o Brasil, através do
MEC/SEESP, em 1994, contraditoriamente, publicou a Política Nacional de
Educação Especial, com base no modelo (c) Segregacionista e (d) Integracionista,
fundamentado no princípio da normatização, com foco no modelo clínico de
deficiência, atribuindo às características físicas, intelectuais ou sensoriais dos
estudantes, um caráter incapacitante que se constitui em impedimento para sua
inclusão educacional e social (JANNUZZI, 2012).
Esta política (BRASIL, MEC/SEESP, 1994) definiu como modalidades de
atendimento em educação especial no Brasil: as escolas e classes especiais; o
atendimento domiciliar, em classe hospitalar e em sala de recursos; o ensino
itinerante, as oficinas pedagógicas; a estimulação essencial e as classes comuns.
Mantendo a estrutura paralela e substitutiva da educação especial, o acesso de
 209

estudantes com deficiência ao ensino regular ficou condicionado, conforme expressa

o conceito que orienta quanto à matrícula em classe comum:

Ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também, são

matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de
necessidades especiais que possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais (BRASIL,1994, p.19). (Grifo
nosso).

Ao invés de promover a mudança de concepção favorecendo os avanços no

processo de inclusão escolar, essa política demonstrou fragilidades perante os
desafios inerentes à construção da nova política educacional que estava emergindo.
Ao conservar o modelo de organização e classificação de estudantes, estabelece-se
o antagonismo entre o discurso inovador de inclusão e o conservadorismo das
ações que não atingem a escola comum no sentido da sua ressignificação e mantém
a escola especial como espaço de acolhimento daqueles estudantes considerados
incapacitados para alcançar os objetivos educacionais estabelecidos pela sociedade
mercadológica.
Essa política (BRASIL, 1994) não se traduziu em práticas transformadoras
capazes de propor alternativa e estratégias de formação e implantação de recursos
nas escolas que respondam afirmativamente às demandas dos sistemas de ensino.
Percebemos, então, que esta política, mais uma vez, fortaleceu o mesmo
modelo de (a) Exclusão, (b) Segregação e (e) Integração que o Brasil adotou
principalmente, entre o século XVI e XX, mantendo as pessoas com deficiências,
fora das escolas e salas regulares, em institutos isolados nos grandes centros, onde
apenas os afortunados teriam condições de deslocamento, acesso e permanência.
Que parece ser o interesse político-pedagógico de grande parte dos grupos
elitizados que ainda permanecem na luta política contra a democratização e a
qualidade do ensino público para todos com políticas (d) de educação especial
inclusivas.
Como consequência desta política (BRASIL, 1994) podemos identificar,
dentre outro problemas, a continuidade das práticas tradicionais que justificavam a
política de (b) Segregação em razão da deficiência e do suposto despreparo da
escola regular, historicamente desprovida de investimentos necessários ao
atendimento das especificidades educacionais, principalmente das pessoas com
 210

deficiência (ALCÂNTARA, 2013; JANNUZZI, 2012; PRAZERES, 2011; MELO, 2011;

MAZZOTTA, 2005; BUENO, 1993, dentre outros autores).
Nesta contradição política, percebemos que tanto a LDBEN, 9394/1996
quanto a Resolução 02 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2001)
demonstraram ambiguidades quanto à organização da educação especial e da
escola comum no contexto inclusivo. Ao mesmo tempo em que orientavam a
matrícula de estudantes com deficiência nas escolas comuns da rede regular de
ensino, mantiveram a possibilidade do atendimento educacional especializado
substitutivo à escolarização.
A partir das orientações destes três dispositivos citados, o início do século
XXI, é marcado por apresentar um alto índice de pessoas com deficiência em idade
escolar fora da escola e a matrícula de estudantes com deficiência,
majoritariamente, em instituições segregadas e classes especiais; o que motivou
ampla mobilização nacional em torno do questionamento às estruturas de políticas
com base na (b) Segregação e na (c) Integração reproduzida nos sistemas de
ensino público com as salas especiais (JANNUZZI, 2012).
Diante deste real problema político (a) Excludente, (b) Segregativo e (c)
Integrativo na histórica educação regular brasileira, fortemente presente ainda no
início do século XXI, retomaram se as discussões políticas em torno de uma
proposta de elaboração de um sistema educacional (d) Inclusivo, passando a ser
percebido em sua dimensão histórica, enquanto processo de reflexão e prática, que
possibilitaria efetivar mudanças conceituais, político e pedagógicas, coerentes com o
propósito de tornar efetivo o, tão negligenciado, Direito de Todos à Educação,
promulgado e impetrado pela Constituição Federal Brasileira dede o ano de 1988.
Seguido pela Lei nº 7.853/1989; a LDBEN nº 9.394/1996; o Decreto-Lei nº
3.298/1999, a Resolução nº 2/2001, dentre outros dispositivos, que, embora não
tratem pontualmente dos princípios e das diretrizes da política de (d) Educação
Inclusiva, em seus textos são indicados, de diferentes formas, que a educação dos
alunos com deficiência é dever do Estado e que estes devem estar matriculados
preferencialmente na rede regular de ensino, podendo a educação especial ser
complementar, suplementar ou substitutivo ao ensino regular, com vistas a dar
suporte ao desenvolvimento dos alunos público-alvo da educação especial.
Neste contexto de conflitos de interesses, contradições legais e mudanças
políticas, identificamos que desde o primeiro mandato do Presidente Lula (2003-
 211

2006), a SEESP/MEC, desenvolveu ações com objetivo de apoiar a transformação

dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos implementando
estratégias para a disseminação dos referenciais da educação especial (d) Inclusiva
em todas as escolas do país.
Para alcançar esta meta foi instituído primeiramente, no ano de 2003, o
“Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade”, que desenvolveu amplo
processo de formação de gestores e de educadores, por meio de parceria entre o
Ministério da Educação, os Estados, os Municípios e o Distrito Federal.
Assim, como este Programa inicial, foram implementado os Programas “Salas
de Recursos Multifuncionais” (2005) e “Escola Acessível” (2007) , como uma série
de outros oito Programas que foram criados e implementados seguidamente pela
SEESP/MEC nesta mesma diretriz da política (d) da educação especial inclusiva.
Assim, inferimos que todos os Programas Inclusivos da gestão do Presidente
Lula (2003-2010), desenvolvidos pela SEESP/MEC estiveram na base e foram parte
integrante das ações desta construção da Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, que só foi apresentada de fato pelo
MEC/SEESP em janeiro de 2008, quando, com resultados destas ações
desenvolvidas pelos Programas executados, foi apresentado um diagnóstico
crescente de matrículas inclusivas146.
Política esta que enfrentou e continua enfrentando o desafio de se constituir
enquanto política de estado, como uma modalidade transversal desde a educação
infantil à educação superior, incorporada no Projeto Político Pedagógico de cada
escola pública. Em todo este processo de construção desta política foram
repensadas as práticas educacionais concebidas a partir de um padrão de
estudante, de professor, de currículo e de gestão concretos, redefinindo a
compreensão acerca das condições de infraestrutura escolar e dos recursos
pedagógicos fundamentados na concepção de desenho universal147.

146
- Neste momento, destacamos que entre 2002 e 2006, houve crescimento de 194% das matrículas inclusivas,
com crescimento de 175% em escolas com apoio pedagógico especializado e 208% em escolas sem apoio
pedagógico especializado. - Houve crescimento de 119,5% das escolas com matrículas na Educação Especial,
com crescimento de 125% na rede pública e 88% na rede privada. - Houve crescimento de 22,8% no total de
professores na Educação Especial, com crescimento de 33,3% dos professores com curso específico e queda de
3,8% dos professores sem curso específico para atender alunos com N.E.E. - Evolução da Educação Especial
no Brasil. - Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf > Acesso em: março de 2016.
147
Desenho Universal significa a concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, até
onde for possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O Desenho
Universal não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando
necessárias (BRASIL, 2007).
 212

Destacamos também, devido a sua importância e influência neste processo

de construção da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) a Convenção sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência outorgada pela ONU em 2006 e ratificada pelo Brasil
como emenda constitucional, por meio do Decreto Executivo nº 6.949 (BRASIL,
2009). Este documento sistematizou estudos e debates mundiais realizados ao
longo da última década do Século XX e nos primeiros anos deste século, criando
uma conjuntura favorável à definição de políticas públicas fundamentadas no modelo
da inclusão social.
Essa Convenção internacional (BRASIL, 2009) alterou o conceito de
deficiência que, até então, representava o paradigma integracionista, calcado no
modelo clínico de deficiência, em que a condição física, sensorial ou intelectual da
pessoa se caracterizava como obstáculo a sua integração social, cabendo à pessoa
com deficiência, se adaptar às condições existentes na sociedade.
De acordo com esta Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência:
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, mental intelectual ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL,
2009, Art. 1).

Neste Decreto nº 6.949 (BRASIL, 2009), cabe a sociedade promover as

condições de acessibilidade necessárias a fim de possibilitar às pessoas com
deficiência viverem de forma independente e participarem plenamente de todos os
aspectos da vida comum. Nesse contexto, a educação inclusiva torna-se um direito
inquestionável e incondicional. O artigo 24 deste Decreto nº 6.949 versa sobre o
direito da pessoa com deficiência à educação ao afirmar que:

Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de

oportunidades, os estados partes assegurarão sistema educacional
inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a
vida (BRASIL, 2009, Art. 1). (Grifo nosso).

Este princípio fundamentou a construção de novos marcos legais, políticos e

pedagógicos da educação especial e impulsionou os processos de elaboração e
desenvolvimento de propostas pedagógicas que visassem assegurar as condições
de acesso e participação de todos os estudantes no ensino regular.
Para Mantoan, (2001, s/p),
 213

O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito
contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança,
especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos
pela sua lógica e pela ética de seu posicionamento social. A inclusão está
denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição
escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser
preenchida com as ações concretas. Assim sendo, o futuro da educação
inclusiva está, ao nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos
projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a
escola, para se adequar aos novos tempos. Em uma palavra, o desafio da
inclusão está desestabilizando as cabeças dos que sempre defenderam a
seleção, a fragmentação do ensino em modalidades, as especializações e
especialistas, o poder das avaliações, da visão clínica do ensino e da
aprendizagem. E como não há bem que sempre ature, está sendo difícil
manter resguardados e imunes às mudanças todos os que colocam nos
alunos a incapacidade de aprender.

Contudo, esta Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva, em sua sistematização, foi apresentada de forma objetiva em
dezenove páginas e seis seções, a saber: I. Apresentação; II. Marcos Históricos e
Normativos; III. Diagnóstico da Educação Especial; IV. Objetivo da Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva; V. Alunos Atendidos pela
Educação Especial; VI. Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva; VII. Referências Bibliográficas.
Esta Política Nacional da Educação Inclusiva instaurou um novo marco
teórico e organizacional na educação brasileira, definindo a educação especial como
modalidade não substitutiva à escolarização; o conceito de atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar à formação dos estudantes; e o público
alvo da educação especial constituído pelos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
Na apresentação desta Política foi destacado que:

O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e

pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de
estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de
discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e
diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção
da exclusão dentro e fora da escola. Ao reconhecer que as dificuldades
enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de
confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a
educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade
contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A
partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais
 214

inclusivos, a organização de escolas e classes especiais passa a ser

repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para
que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas. Nesta
perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial
apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das
lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma
educação de qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2008a, s/p).

Como diagnóstico da Educação Especial Inclusiva, a política apresentou que:

Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a

evolução de 337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006,
expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão em
classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de
43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006.
A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa
no crescimento do número de municípios com matrículas, que em 1998
registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios
(89%), um crescimento de 81%. Essa evolução também revela o aumento
do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557
escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um crescimento
de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas
especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são
escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino regular. O indicador de
acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que
14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com
necessidades educacionais especiais possuíam sanitários com
acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos
atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com
acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas
(indicador não coletado em 1998). Em relação à formação dos professores
com atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam ensino
fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em
2006, dos 54.625 professores que atuam na educação especial, 0,62%
registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e
75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores,
declararam ter curso específico nessa área de conhecimento (BRASIL,
2008a, s/p). (Grifo nosso).

Esta Política Nacional da Educação Especial Inclusiva tem como objetivo:

Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os
sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do
ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a
educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento
educacional especializado; formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a
inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e
informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas (BRASIL, 2008a, s/p).
 215

Na Perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial passa a

constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo148:

Os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em
transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às
necessidades educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em
interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos
globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações
qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um
repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os
transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia,
discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam
na mera categorização e especificações atribuídas a um quadro de
deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas
se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem.
Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a
situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes
heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos (BRASIL,
2008a, s/p).

De acordo com as Diretrizes desta política:

A educação especial é definida como uma modalidade de ensino que

perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, que disponibiliza recursos
e serviços, realiza o atendimento educacional especializado e orienta
quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas
comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum,
não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa
e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de
comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre

148
Público-Alvo da Educação Especial é a nomenclatura administrativa neoliberal utilizada pela
SEESP/MEC na elaboração de suas políticas de focalização e demais dispositivos legais para
identificar o objeto de suas ações voltadas para a educação especial.
 216

outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve

estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as
bases necessárias para a construção do conhecimento e seu
desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas
diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos,
emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as
diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização
da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional
especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que
objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em
interface com os serviços de saúde e assistência social. (...)
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação
bilíngue - Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na
Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa
como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços
de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras
para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado
é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais.
Devido à diferença linguística, na medida do possível, o aluno surdo deve
estar com outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação
de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua
Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade,
das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de
enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos
e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,
tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou
cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene,
alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no
cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua
formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da
docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação possibilita a
sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o
caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino
regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação
superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a
oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema
educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em
parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os
atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social,
trabalho e justiça (BRASIL, 2008a, s/p).

Os princípios definidos nesta política são ratificados pelas Conferências

Nacionais de Educação, CONEB/2008 e a Conferência Nacional de Educação,
CONAE/2010, que no documento final também destacaram que:
 217

a educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de

alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas turmas comuns do ensino regular, orientando
os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a
participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados de
ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil
até a educação superior; a oferta do atendimento educacional
especializado; a formação de professores para o atendimento educacional
especializado e aos demais profissionais da educação, para a inclusão; a
participação da família e da comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a
articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL,
2008d; BRASIL, 2010c).

Com a apresentação desta política no ano de 2008, pelo então Presidente

Luis Inácio Lula da Silva, PT, em seu segundo mandato (2007-2010), através da
SEESP/MEC, a educação inclusiva tornou-se pauta constante nos debates
educacionais brasileiros, impulsionando novas formulações que reorientam o apoio
técnico e financeiro, no sentido de prover as condições para a inclusão escolar dos
estudantes com deficiência nas redes públicas de ensino. Assim, o conceito de
acessibilidade foi incorporado como forma de promoção da igualdade de condições
entre todos.
Visando instituir uma política pública de financiamento da educação inclusiva,
é publicado Pelo Presidente Lula, o Decreto nº 6.571149 (BRASIL, 2008b), que
dispõe sobre o apoio da União aos sistemas de ensino para ampliar a oferta do
atendimento educacional especializado150, AEE a estudantes com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e
estabelece o seu financiamento no âmbito do FUNDEB.
Neste Decreto 6.571/2008, o atendimento educacional especializado, AEE, é
definido como o “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à
formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008b, s/p).
No seu artigo 3º, é definido o apoio técnico e financeiro a ser prestado pelo
Ministério da Educação, com a finalidade de promover o atendimento educacional
149
Revogado pelo Decreto nº 7.611, de 2011. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado,
regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta
dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007.
150
Centros de Atendimento Educacional Especializados, mais tradicionais na cidade de São Luís/MA,
vinculados a Seduc/MA: 1.Centro de Ensino Especial Helena Antipoff. 2.Centro de Apoio Pedagógico
ao Deficiente Visual do Maranhão, CAPdv. 3.Centro de Apoio à Pessoa com Surdez, CAS. 4.Centro
de Ensino Especial Padre João Mohana. 5.Núcleo de Altas Habilidades/Superdotação, NAAH/S.
Centros vinculados a organizações não governamentais: 1. Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais, APAE. 2. Sociedade Pestalozzi. 3. Escola de Cegos do Maranhão, ESCEMA.
 218

especializado tanto na educação básica quanto na superior por meio das seguintes
ações:
I. implantação de sala de recursos;
II. formação continuada de professores para o atendimento educacional
especializado;
III. formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para
educação inclusiva;
IV. Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidades;
V. elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para
acessibilidade; e
VI. estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de
educação superior (BRASIL, 2008b, s/p).

O financiamento da dupla matrícula de estudantes público alvo da educação

especial na educação básica é instituído, no âmbito do FUNDEB, de modo a
fomentar a organização e oferta do Atendimento Educacional Especializado na
Perspectiva da Educação Inclusiva conforme disposto no artigo 6º:

Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da distribuição de

recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos alunos da educação
regular da rede pública que recebem atendimento educacional
especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação
básica regular (BRASIL, 2008b, s/p).

Com o objetivo de orientar a implementação do Decreto 6.571, são instituídas

as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, por meio da Resolução nº 4 CNE/CEB. Este documento define, no
artigo 1º, que cabe “aos sistemas de ensino matricular os alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado,
AEE” (BRASIL, 2009). (Grifo nosso).
De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o Projeto Político
Pedagógico, PPP da Escola, envolver a participação da família e ser realizado em
articulação com as demais políticas públicas. A oferta deste atendimento deve ser
institucionalizada, prevendo na sua organização a implantação da sala de recursos
multifuncionais, a elaboração do plano de AEE, professores para o exercício da
docência no AEE, demais profissionais como tradutor e intérprete da Língua
Brasileira de Sinais, guia-intérprete e aqueles que atuam em atividades de apoio.
Em conformidade com o artigo 5º dessa Resolução nº 4 CNE/CEB:
 219

O Atendimento Educacional Especializado é realizado, prioritariamente, na

sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de
ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às
classes comuns, podendo ser realizado, também, em Centro de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas
com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito
Federal e Municípios (BRASIL, 2009). (Grifo nosso).

Dessa forma, o desenvolvimento inclusivo das escolas é compreendido como

uma perspectiva ampla de reestruturação da educação, que pressupõe a articulação
entre a educação especial e o ensino comum, sendo esta a função primordial do
AEE, considerando a elaboração, a disponibilização e a avaliação de estratégias
pedagógicas, de serviços e recursos de acessibilidade para a promoção efetiva do
direito de todos à educação. Não no sentido de se ter duas escolas em uma
(especial e comum), ou de se ter duas turmas em uma (turma especial e turma
comum), mas buscando ir muito além da política integralista, já adotado pelo sistema
nacional, e construindo diariamente uma nova realidade escolar a partir da política
de educação especial inclusiva.
Enfatizamos que a concretização desta política de inclusão terá êxito, dentre
outros, com escolas acessíveis, com infraestrutura digna, com a criação de salas de
recursos multifuncionais, SRMs, nas escolas públicas brasileiras de uma forma
geral, com política de formação de professores em atendimento educacional
especializado, AEE, voltado para o atendimento dos estudantes PAEE nessas
escolas; bem como, pela transformação das práticas pedagógicas e da gestão
escolar nas redes de ensino. Deste modo, o desafio de escolarizar todos os
estudantes PAEE (crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos) no ensino
comum, não será tarefa da educação especial, mas sim de todas as redes públicas
de ensino.
De acordo com esta política educação especial inclusiva os sistemas de
ensino devem se organizar para oferecer a todos os estudantes, não somente o
acesso e a permanência na escola, mas também, os serviços educacionais que
forem necessários para garantir a aprendizagem escolar. A articulação entre o
ensino comum e a educação especial, sobretudo através do atendimento
educacional especializado, deve visar sempre a aprendizagem dos alunos que se
beneficiam desse serviço. Transformar a escola significa criar as condições para
que todos os alunos possam atuar efetivamente nesse espaço educativo focando
 220

as dificuldades do processo de construção do conhecimento para o ambiente

escolar e não para as características particulares dos alunos.
Com a finalidade de implementar a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a) e fomentar a
transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, o
Ministério da Educação, através da SEESP, implementou, em parceria com os
sistemas de ensino estaduais e municipais, mesmo em clima de tensão,
discordâncias, dúvidas e críticas, os seguintes programas151:
1. Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial:
modalidade à distância.
Teve como objetivo apoiar os sistemas de ensino na formação continuada de
professores, com a oferta de cursos na modalidade à distância pelas instituições
públicas de educação superior, por meio da Universidade Aberta do Brasil – UAB. A
primeira edição/2007, credenciou 14 instituições, ofertando 16 cursos de
aperfeiçoamento e 02 de especialização, totalizando 8,5 mil vagas para professores
em exercício na rede pública de ensino. Em sua segunda edição/2008, foram
disponibilizadas 8 mil vagas em cursos de aperfeiçoamento e na terceira
edição/2009, o Programa disponibilizou 11 mil vagas na Plataforma Freire, ofertadas
em 3 cursos de especialização e 6 cursos de aperfeiçoamento. Na quarta
edição/2010, o Programa disponibilizou 24 mil vagas para professores do AEE e do
ensino regular, com oferta de 12 cursos de aperfeiçoamento (BRASIL. MEC/Brasília,
2015).
2. Programa de Formação Continuada de Professores em Educação Especial,
RENAFOR: modalidade presencial.
Teve como objetivo a oferta de cursos de formação continuada em educação
especial, na modalidade presencial. No ano de 2010, em parceria com a SEB,
realizou-se chamada pública que credenciou novas instituições públicas de
educação superior, totalizando quatorze IPES que integraram esta rede de formação
(BRASIL. MEC/Brasília, 2015).
3. Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade

151
Todos estes programas encontram-se no documento: BRASIL. Orientações Para Implementação
da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. MEC/Brasília, 2015.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download>
Consultado em novembro de 2015.
 221

Teve como objetivo a transformação dos sistemas educacionais em sistemas

educacionais inclusivos. Criado em 2003, o Programa contou, em 2011, com a
adesão de 168 municípios-polo que atuaram como multiplicadores da formação de
gestores e educadores. Foi realizado seminário nacional de formação dos
coordenadores, com a disponibilização de materiais pedagógicos e apoio financeiro
para a formação em cada município-polo, contemplando a totalidade dos municípios
brasileiros. A partir de 2007 esse Programa passou a integrar o PDE, por meio do
PAR. Os municípios-polos apresentaram a demanda de cursos presenciais, 40
horas, ofertando vagas às redes de ensino de sua abrangência. De 2004 a 2009,
registra-se a formação de 144.815 professores e na edição/2010, foram aprovados
os planos de trabalho, contemplando 19 mil cursistas (BRASIL. MEC/Brasília, 2015).
4. Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais152, SRMs.
Criado em 2005, foi instituído pela Portaria Ministerial nº 13/2007, no âmbito
do Plano de Desenvolvimento da Educação, PDE. As Salas de Recursos
Multifuncionais constituem-se em espaços para a oferta do Atendimento Educacional
Especializado, AEE, complementar à escolarização de estudantes público alvo da
educação especial. O Programa contempla as demandas das Secretarias de
Educação apresentadas no Plano de Ações Articuladas, PAR, tendo como critério
atender escolas públicas com matricula de estudantes público alvo da educação
especial em classe comum do ensino regular, registradas no Censo Escolar
INEP/MEC. Foram disponibilizadas salas Tipo I, compostas por equipamentos,
mobiliários, recursos de acessibilidade e materiais didático/pedagógicos e salas Tipo
II153, acrescidas de recursos e equipamentos específicos para o atendimento de
estudantes cegos.
A seleção das escolas é feita pelo gestor da rede de ensino, no Sistema de
Gestão Tecnológica do Ministério da Educação, SIGETEC. Assim, compromete-se
com a disponibilização do espaço físico e do professor para o AEE, bem como com
a manutenção e segurança dos recursos.
Em 2010, o Programa alcançou 4.615 municípios (83%), contemplando 42%
das escolas públicas com matrícula de estudantes público alvo da educação

152
Ver no Apêndice M, uma relação de 40 Escolas da Semed/SLs que foram contempladas com o Kit
pedagógico da SRMs, entre o ano de 2009 e 2010.
153
Ver apêndice L.
 222

especial. De 2005 a 2010, foram disponibilizadas 24.301 salas (BRASIL.

MEC/BRASÍLIA, 2015).
5. Programa Escola Acessível.
Criado em 2007 pelo MEC/SEESP, disponibilizou recursos para ações de
acessibilidade nas escolas públicas, promovendo o pleno acesso e a participação
das pessoas com deficiência nos ambientes escolares. O Programa integrou o Plano
de Desenvolvimento da Educação, PDE e, em 2008, conforme a Resolução FNDE
nº 19, os recursos passaram a ser disponibilizados por meio do Programa Dinheiro
Direto na Escola, PDDE, executados diretamente pelas Unidades Executoras. Em
2009 o Programa seguiu os critérios do PDE-Escola. Em 2010 o Programa
contemplou as escolas com Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, implantadas
no período de 2005 a 2008. Segundo a Resolução FNDE nº 10, alterada pela
Resolução FNDE nº 31, adota-se como sistemática a apresentação de planos de
atendimento por meio do Sistema de Monitoramento do Ministério da Educação,
SIMEC, prevendo despesas de custeio e capital para adequações estruturais e para
a acessibilidade, além da aquisição de recursos de tecnologia assistiva (BRASIL.
MEC/Brasília, 2015).
6. Programa Benefício da Prestação Continuada, BPC, na Escola.
O Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e
Permanência na Escola dos Beneficiários do Benefício da Prestação Continuada da
Assistência Social, BPC com Deficiência, na faixa etária de zero a dezoito anos, foi
uma ação interministerial envolvendo a educação, a saúde, a assistência social e os
direitos humanos, cujo objetivo foi promover a inclusão escolar destes beneficiários.
Para a implementação do Programa foi constituído o Grupo Gestor Interministerial –
GGI e realizada a adesão de 2.633 municípios, 26 estados e o Distrito Federal, que
constituíram seus respectivos grupos gestores.
Destacam-se dentre as ações desenvolvidas pelo Programa: o pareamento
anual de dados entre o Censo Escolar INEP/MEC e o BPC/MDS, disponibilizado aos
sistemas de ensino; a aplicação domiciliar de 217.995 questionários de identificação
das barreiras que impedem a efetivação do direito à educação deste grupo
populacional; a formação de gestores de 2.294 municípios, envolvendo 3.205
profissionais, para a elaboração e implementação de plano de ação intersetorial para
a eliminação das barreiras identificadas (BRASIL. MEC/BRASÍLIA, 2015).
 223

7. Projeto Livro Acessível.

Objetivou promover a acessibilidade no âmbito dos Programas do Livro
MEC/FNDE, assegurando a estudantes com deficiência visual matriculados em
escolas públicas da educação básica, livros em formatos acessíveis. O projeto foi
implementado por meio de parceria entre SEESP, FNDE, IBC e Secretarias de
Educação, às quais se vinculam os CAP – Centro de Apoio Pedagógico a Pessoas
com Deficiência Visual e os Núcleo Pedagógico de Produção Braille - NAPPB.
Assim, o Instituto Benjamim Constante, IBC e os 55 CAP e NAPPB produzem
e distribuem, nas cinco regiões, os livros didáticos e paradidáticos no formato Braille,
a estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental e no formato digital acessível
(Mecdaisy) com complementos em Braille a estudantes dos anos finais do ensino
fundamental e médio.
Para a implementação do Projeto, o MEC efetivou as seguintes ações:
 Desenvolvimento do sistema de informação digital acessível, Mecdaisy, que
possibilita acessar o texto por meio de áudio, caracter ampliado e diversas
funcionalidades de navegação pela estrutura do livro;
 Realização de seminários (2008 e 2009) com representantes dos CAP e NAPPB
para o planejamento das ações e conhecimento da tecnologia Mecdaisy;
 Disponibilização de laptop para estudantes cegos do ensino médio (2007/2008); e
para estudantes dos anos finais do ensino fundamental, EJA e educação
profissional (2009/2010);
 Criação do Acervo Digital Acessível – ADA, ambiente virtual destinado a
postagem de materiais digitais e a produção coletiva de livros em Mecdaisy;
 Disponibilização aos CAP e NAPPB (2009/2010) do conjunto de equipamentos
para produção de livros acessíveis, contemplando: impressora Braille, scanner,
computador, linha Braille, leitor de tela, guilhotina, grampeador e perfurador
elétrico, duplicador Braille, estabilizador e mobiliários.
 Descentralização de R$ 1.487.729,00 ao IBC para a produção e distribuição
(2010) de livros em Braille para 2.418 estudantes dos anos Iniciais do ensino
fundamental;
 Efetivação de convênio/PAR (2009/2010) com 40 Secretarias de Educação para a
produção de livros em Mecdaisy e complementos em Braille pelos centros e
distribuição em 2011, aos 1.177 estudantes dos anos finais do ensino
fundamental, das respectivas áreas de abrangência.
 224

O Projeto Livro Acessível realizou a reprodução das obras escolhidas pelas

escolas, seguindo o cronograma estabelecido no âmbito dos programas de
distribuição de livros do MEC/FNDE.
O Projeto Livro em Libras teve por objetivo a disponibilização de materiais
didáticos em Libras, garantindo a acessibilidade aos estudantes surdos. Para tanto,
por meio do Programa Nacional da Biblioteca Escolar, PNBE, em 2005, foram
distribuídos 150 mil exemplares dos clássicos da literatura em Libras e pelo
Programa Nacional do Livro Didático, PNLD; em 2006 foram disponibilizados 33.000
exemplares do livro didático de alfabetização acessível em Libras. Nos anos de 2007
e 2008 foram distribuídos 463.710 exemplares da coleção Pitanguá em Libras
(língua portuguesa, matemática, ciências, geografia e história), destinados aos
estudantes com surdez dos anos iniciais do ensino fundamental. Em 2011 foi
entregue mais de 254.712 exemplares da coleção Porta Aberta.
Já o Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue Libras – Língua Portuguesa e
Inglês foi distribuído em 2007, por meio do Programa Nacional Biblioteca na Escola,
PNBE/FNDE, disponibilizando 15.000 exemplares às escolas públicas com matrícula
de estudantes com surdez (BRASIL. MEC/Brasília, 2015).
8. Programa INCLUIR: Acessibilidade na Educação Superior.
Foi criado em 2005 e instituído no âmbito do PDE/2007, é implementado em
parceria com a Secretaria de Educação Superior, objetivou promover a
acessibilidade nas instituições públicas de educação superior, garantindo condições
de acesso e participação às pessoas com deficiência. O Programa apoiou projetos
apresentados pelas IES, para a eliminação de barreiras físicas, pedagógicas, nas
comunicações e informações, nos diversos ambientes, instalações, equipamentos e
materiais didáticos disponibilizados pelas instituições. Cumprindo o disposto no
Decreto 5.296/2004, no Decreto 5.626/2005, na Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) e no Decreto no.
6.949/2009 foram apoiados 197 projetos até o ano de 2010 (BRASIL. MEC/Brasília,
2015).
9. Programa de Apoio à Educação Especial, PROESP.
Desenvolvido em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior, CAPES, tem por objetivo apoiar projetos de pesquisa e
de formação na área da educação especial na perspectiva da educação inclusiva, no
âmbito da pós-graduação stricto sensu. O Programa é voltado à produção e
 225

avaliação de referenciais, metodologias e recursos de acessibilidade na educação e

demais processos pedagógicos e formativos que envolvem o atendimento
educacional especializado para estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação (BRASIL. MEC/Brasília, 2015).
10. Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da
Língua Brasileira de Sinais, Libras e para a Certificação de Proficiência em Tradução
e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa, PROLIBRAS.
Tem por objetivo viabilizar, por meio de exames nacionais, a certificação de
proficiência no uso e ensino de Libras e na tradução e interpretação da Libras. A
partir do Decreto nº 5.626/2005, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, foram
realizadas anualmente, a partir de 2006, edições do PROLIBRAS nas capitais
(BRASIL. MEC/Brasília, 2015).
11. Centros de Formação e Recursos: CAP, CAS e NAAH/S.
Os Centros de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com
Deficiência, CAP e o Núcleos de Apoio Pedagógico e Produção Braille, NAPPB são
centros de apoio técnico e pedagógico à educação de estudantes com deficiência
visual, promovendo a acessibilidade no sistema regular de ensino. Os 55 centros
foram instituídos pelas Secretarias de Educação com o apoio do MEC em todas as
unidades federadas e, a partir de 2009, realizaram adesão ao Projeto do Livro
Acessível, atuando na produção de material didático acessível aos estudantes da
sua região.
Os Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às
Pessoas com Surdez, CAS têm por objetivo promover a educação bilíngue, por meio
da formação continuada de profissionais para oferta do AEE a estudantes surdos e
com deficiência auditiva e da produção materiais acessíveis. Foram instituídos 30
CAS pelas Secretarias de Educação Estadual e Municipal, com o apoio do Ministério
da Educação. No contexto da inclusão escolar, os CAS atuam junto às escolas com
Salas de Recursos Multifuncionais, como centro de referência e apoio aos sistemas
de ensino.
Os Núcleos de Atividades para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação,
NAAH/S, foram instituídos em 2005 em todos os estados pelas Secretarias de
Educação com o apoio do MEC. A função dos NAAH/S é orientar os sistemas de
ensino quanto ao atendimento e desenvolvimento de práticas pedagógicas que
atendam as necessidades específicas de estudantes com altas
 226

habilidades/superdotação. Cabe aos núcleos realizar: a formação continuada de

professores das salas de recursos multifuncionais quanto à oferta do AEE e do
ensino regular; a articulação com as instituições de ensino superior para a formação
de redes colaborativas voltadas ao desenvolvimento de atividades de pesquisa,
artísticas, esportivas, entre outras, promovendo a participação de estudantes com
altas habilidades/superdotação (BRASIL. MEC/Brasília, 2015).
Contudo, com o desenvolvimento destes onze programas154 em parceria com
as secretarias de educação estaduais e municipais de todo o Brasil, a política se
materializou, por assim dizer, o modelo de educação inclusiva brasileira; ao passo
que instituiu um discurso consensual, capaz de neutralizar as ambiguidades na
interpretação jurídica dos dispositivos legais concernentes à promoção da escola
inclusiva. Sobre esse aspecto, destacamos que, até 2008, a ideia de atendimento
educacional especializado a ser ofertado preferencialmente na rede regular de
ensino ainda deixava aberta a prerrogativa da matrícula de alunos com deficiência
apenas em classes ou escolas especiais (BRASIL, 1988; 1996). Esse atendimento
especializado podia ser entendido, perante certa abstração dos princípios
constitucionais genéricos, como a única forma de escolarização a ser destinada as
pessoas com deficiência, aceitando-se alternativas segregadas para operacionalizá-
lo. Não obstante, ao longo dos anos 2000, o MEC atuou no intuito de desautorizar
essa interpretação jurídica, ao insistir no direito de todos a uma educação equânime
e conjunta, deflagrando no lançamento oficial desta política de educação especial
inclusiva (BEZERRA; ARAUJO, 2014).
Consequente se deu em todo pais a ressignificação do próprio conceito de
educação especial, cuja responsabilidade precípua passou a ser a de organizar,
fomentar e apoiar a oferta, no contraturno, do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) aos alunos com deficiência, em caráter complementar e/ou
suplementar, mas não substitutivo à frequência na sala de aula comum. Como locus
do AEE, passou-se a admitir tanto as antigas escolas especiais, redefinidas, no
entanto, como centros especializados em deficiência devidamente conveniados aos
154
O Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência, Viver sem Limite, instituído pelo
Decreto n° 7611/2011, vigente no período de 2011 a 2014, que congregou um conjunto de ações em
desenvolvimento nas diferentes áreas do governo federal, visando promover a inclusão social das
pessoas com deficiência, não foi analisado nesta pesquisa devido a sua vigência. (Por meio do Viver
sem Limite, o Ministério da Educação amplia investimentos para aquisição de equipamentos,
recursos de tecnologia assistiva, transporte escolar acessível e para adequação arquitetônica de
prédios escolares, fortalecendo a inclusão escolar das pessoas com deficiência, sobretudo, daquelas
beneficiárias de programas de transferência de renda).
 227

sistemas de ensino, quanto às escolas públicas regulares, por meio da implantação

de salas de recursos multifuncionais, observando-se predominância da oferta de
AEE nessas salas, conforme dispõem as diretrizes legais (BRASIL, 2009, 2011b;
MANTOAN, 2007).
Mediante os apelos da inclusão plena, as deficiências, limitações ou
singularidades de quaisquer naturezas deixam de ser tomadas como argumento
contrário à entrada e permanência dos estudantes com essas características nas
classes regulares. As escolas, sem exceção, precisaram e precisam se readequar
para aprender a conviver com as diferenças, transformadas, segundo a política,
tendo um novo princípio ético e político-pedagógico (BEZERRA; ARAUJO, 2014).
No ano de 2012 foi publicado pelo MEC o documento orientador chamado
Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais (BRASIL, 2012) 155,
informando a inserção deste Programa no Plano Nacional dos Direitos das Pessoas
com Deficiência – Viver Sem Limite. Este dispositivo apresenta seis critérios para a
implantação das Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, a saber:
1. Aos gestores dos sistemas de ensino compete a indicação das escolas a
serem contempladas pelo Programa, conforme as demandas da rede registradas no
Censo Escolar MEC/INEP.
2. A secretaria de educação a qual se vincula a escola deve ter elaborado o
Plano de Ações Articuladas, PAR.
3. A escola indicada deve pertencer a rede pública de ensino regular.
4. A escola indicada deve ter a matrícula dos estudantes público-alvo da
educação especial, PAEE, nas classes comuns, registrada no Censo Escolar
MEC/INEP.
5. A escola indicada deve dispor de espaço físico para a instalação das salas
de recursos multifuncionais e o sistema de ensino deve prover professores para a
atuação junto ao atendimento educacional especializado (BRASIL, 2012, p. 10).
Ainda, o documento indica que: 6. Cabe à Secretaria de Educação efetuar “a
adesão, o cadastro e a indicação das escolas a serem contempladas pelo Programa,
por meio do Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação, SIGETEC”
(BRASIL, 2012, p. 10).

155
No ano de 2015, conforme já citado, este documento foi reeditado com ajustes e o nome de:
Orientações para Implementação da Política de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. MEC/Brasília, 2015. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view> Consultado em novembro de 2015.
 228

Diante destes seis critérios para a implantação do Programa SRMs,

destacamos que para Veiga Neto (2005), uma política de educação inclusiva não se
faz sozinha, paralela e concomitante a ela se requer uma política nacional de
inclusão econômica, política e social. Contrariamente, o que temos na realidade
brasileira é a implementação de políticas estanques e fragmentadas em programas
de governo, os enlatados em que a preocupação maior é suprir minimamente
algumas emergências no tecido político-social brasileiro, transformando esta política
de programas proposta pelo MEC em mais uma forma política de incluir para manter
a exclusão. Sem, novamente, o governo ter que enfrentar, por parte da maioria da
população, as tão esperadas reformas nas estruturas político-econômica e social do
país, fortalecendo a política da procrastinação da Democracia, do Direito e da
República brasileira.
Chamamos a atenção, também, para a complexidade de efetivação de uma
política que se realiza na forma de programas que, embora sejam propostos e
sustentados pelo discurso da democratização, do direito e adequação à realidade
local, têm suas rubricas fechadas às determinações de uma política de governo,
inseridas no âmbito das políticas sociais direcionadas à erradicação da pobreza, no
contexto do Partido dos Trabalhadores. Estratégia esta, de política de programa de
governo, fortemente criticada, historicamente, por Jannuzzi, 2012; Mazzotta, 2005;
Bueno 1993; Laplane, 2006a, 2007; Mendes, 2006a; Kassar, 2011a; Ferreira;
Ferreira, 2007; Góes, 2007; Veiga Neto, 2005, dentre vários outros
pesquisadores da área da educação especial, que questionam este modelo de -
política de focalização- que expande o número das matrículas e atendimentos, mas
sem atingir um padrão de qualidade.
Para Prazeres (2011), estas políticas focalizadas de controle da pobreza que
privilegiam certos segmentos das classes populares marcadas por extrema pobreza
e exclusão sócio-político-econômica, como os índios, os negros156, as pessoas com
deficiência, dentre outros segmentos, carregam em si o discurso neoliberal de
156
A população preta e parda, que corresponde a 50,7% da população brasileira, de acordo com o
Censo do IBGE de 2010, chega a 101.923.585 habitantes. No Censo do IBGE 2010, pela primeira
vez, desde o primeiro censo realizado no Brasil, em 1.872, a população preta e parda autodeclarada
ultrapassou os brancos. Dos 190.755.799 habitantes, 91.051.646, declararam-se brancos, 14.517.961
declararam-se pretos, 82.277.333, pardos – (96.795.294 negros no total); 817.963 indígenas e
2.084.288 amarelos. Dos pesquisados, 6.608 nada declararam. Disponível em: <
http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/93/cd_2010_caracteristicas_populacao_domicilios
.pdf > Consultado em julho de 2015. (Grifo nosso).
 229

direitos, mudanças e flexibilização do capitalismo, mas na prática, não mudam o

abismo entre as pessoas incluídas e as pessoas excluídas da estrutura histórico-
sócio-política-econômica excludente do Brasil.
Dentre estes grupos de pessoas excluídas, para Prazeres (2011, p. 103), “as
meninas negras e a população negra em geral são as que mais sofrem as
consequências da exclusão escolar e de todos os outros tipos de exclusão”.
Onde a comunidade escolar deve demandar apenas o que está prescrito no
escopo do que é oferecido como suporte técnico e financeiro, conforme as políticas
sociais da ONU, sustentadas por princípios neoliberais e não, necessariamente, o
que condiz com suas reais necessidades em nível sócio histórico, político-
econômico e pedagógico, de natureza concreta e contextualizada, contradição esta
que, supostamente, está na raiz dos problemas e limitações para se conseguir uma
inclusão escolar dos alunos PAEE com qualidade no acesso, na permanência, no
processo de ensino-aprendizagem e na conclusão com êxito de sua escolarização.
A implementação desta PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) e a materialização
destes programas pela a SEESP/MEC, mesmo com limitações político-econômica,
juntamente com a parceria das secretarias estaduais e municipais vem
desenvolvendo esta macropolítica nacional de educação inclusiva nas escolas
públicas de todo o país. Num cenário político-econômico cada vez mais oscilante e
conturbado, em que se opõem defensores radicais de uma escola inclusiva e vozes
mais prudentes, flexíveis e/ou tradicionais que rejeitam qualquer tipo de mudança no
modelo escolar elitista/hegemônico historicamente definida.
Enfim, nesta seção analisamos a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a) em seus aspectos
políticos e pedagógicos, que através de seus programas inclusivos buscaram mudar
a realidade escolar excludente da educação brasileira. Com esta PNE-EI de 2008
(BRASIL, 2008a) (d) predominantemente Inclusiva, os grupos políticos de interesse
que defendem a (c) Integração, a (b) Segregação, e a (a) Exclusão passaram por
um processo de ressignificação e adaptação a esta política nacional coexistindo em
variáveis diferentes.
 230

5. METODOLOGIA

Neste capítulo apresentamos a metodologia da pesquisa, as escolhas e os

procedimentos adotados nesta tese em uma seção: 5. 1 Caminho Percorrido.
A pesquisa é uma ação planejada com base em uma ampla reflexão de um
sujeito ou um grupo de sujeitos perplexos com o que apresenta a realidade, que
busca novas respostas aos problemas que lhe são postos, para os quais as
informações que estão disponíveis não lhes são satisfatórias.
Para Demo (2009, p. 23):

A pesquisa é a atividade científica pela qual descobrimos a realidade.

Partimos do pressuposto de que a realidade não se desvenda na superfície.
Não é o que aparenta a primeira vista. Ademais, nossos esquemas
explicativos nunca esgotam a realidade, porque esta é mais exuberante que
aqueles.

Com esta visão, a pesquisa é concebida como meio para desvelar alguns
aspectos da realidade, cuja concretude é compreendida a partir dos esquemas
explicativos e das análises vivenciadas pelo pesquisador. Assim, a pesquisa em
ciências sociais objetiva identificar as relações sociais estabelecidas entre os
sujeitos, em determinado espaço de tempo e ações.
Para Setúbal (1995, p. 68):

A pesquisa é uma das várias formas pelas quais a prática social integrada,
influenciadora e influenciada pelas relações sociais, é abstraída da sua
forma real e expressada teoricamente, de acordo com os interesses e o tipo
de sociedade que lhe serviu de útero. É um processo vivo, que se encontra
imbricado e é impulsionado pelas relações dinâmicas e múltiplas que o
pesquisador estabelece (por meio dos referenciais teóricos, recursos
técnico-metodológicos construídos, reconstruídos e transformados
dialeticamente na caminhada investigativa) com o objeto, na sua
reconstrução histórica.

Neste sentido, segundo Gil, (2010, p. 1) a pesquisa é compreendida como “o

procedimento racional e sistemático que tem por objetivo proporcionar respostas aos
problemas que são propostos”. Enquanto procedimento racional, ela se utiliza de
métodos para sua execução, visto que como atividade científica requer um rigor
metodológico. De acordo com Gatti (1999, p. 63), o método é, também,
compreendido como “um ato vivo, concreto, que se revela nas nossas ações, na
nossa organização e no desenvolvimento do trabalho de pesquisa, na maneira como
olhamos as coisas do mundo”.
 231

Refletindo sobre a importância do método na pesquisa científica, Gatti (1999,

p. 72) nos orienta dizendo que:

O método nasce do embate de ideias, perspectivas e teorias com a prática.

Ele não é somente um conjunto de regras que ditam um caminho. É
também um conjunto de crenças, valores e atitudes. Há que se considerar o
aspecto interiorizado do método, seu lado intersubjetivo e até em parte
personalizado pelas mediações do investigador. Ou seja, o método, para
além da lógica, é a vivência do próprio pesquisador com o objeto
pesquisado.

Com base nesta citação de Gatti, juntamente com a formação e a experiência

profissional do próprio pesquisador com a educação especial inclusiva em escolas
públicas, delimitamos a metodologia científica empreendida para a realização desta
pesquisa a partir da definição do objeto, da questão de pesquisa e dos objetivos
desta investigação, conforme apresentaremos na seção seguinte. Entendendo que
as escolhas metodológicas transcendem as regras que demarcam o caminho da
pesquisa.

5.1 Caminho Percorrido

A escola, historicamente, se caracterizou pela visão da educação que delimita

a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas
políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo
de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os
sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e
grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob
formas distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos
de segregação e integração, que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso e
a exclusão escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania
fundamentado no reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos,
decorre uma identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que
operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita
os processos normativos de distinção dos alunos, em razão de características
 232

intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do

modelo tradicional de educação escolar (MEC/SEESP, Portaria n. 984/2007).
Portanto, é neste contexto conturbado de conflitos ideológicos, conflitos de
interesses políticos e de direitos, e também, de mudança de concepção da pessoa
com deficiência e do ensino escolar, que apresentamos o caminho percorrido nesta
investigação. Discutimos a metodologia, os procedimentos metodológicos e as
etapas desta pesquisa no sentido de contextualizar a opção feita, perpassando por
todo o processo de fundamentação teórica, coleta e análise dos dados, finalizando
com a apresentação das considerações sobre os resultados.
Quanto ao conjunto de estratégias metodológicas, entendemos que a
definição político-ideológica do grupo social no exercício político e a definição
técnico-operacional, aprovação de políticas públicas, estão em relação de
interdependência. Entendemos, também, que o homem, protagonista da história,
valoriza a dinâmica da sociedade formada por grupos determinados politicamente,
maiores ou menores, que estão em constante mutação no exercício do poder
político-econômico, seguindo o próprio ritmo desta dinâmica.
Neste sentido, Minayo (1996, p. 20) afirma que:

As sociedades humanas existem num determinado espaço, num

determinado tempo, os grupos que as constituem são mutáveis e tudo, os
grupos, leis, visões de mundo são provisórios, passageiros, estão em
constante dinamismo e potencialmente tudo está para ser transformado.

Para se ter acesso a essas concepções político-ideológica e técnico-

operacional de modo científico, é preciso fazê-lo metodologicamente. As questões
metodológicas estão subordinadas às teorias explicativas que o pesquisador elege,
situando-se por trás delas sua visão de mundo, sua compreensão da forma como a
sociedade se mantém, visão que pode ser modificada através da autocrítica. Com a
escolha metodológica que se fez não se pretende encontrar todas as respostas
passíveis de serem encontradas, pois não há possibilidades de assegurar que todas
as explicações seriam verdadeiras, porque “não há forma de comprovar a verdade
absoluta de um enunciado” (HAGUETE, 1997, p. 19).
O que está em questão não é apenas o domínio dos métodos e técnicas de
pesquisa, mas o escrutínio da visão de mundo do pesquisador e sua proposição,
pré-requisito para o que dela decorre, a atividade de analista da realidade, de
 233

intérprete das experiências alheias e de protagonista de transformações, mesmo

que nem sempre sejam as melhores.
Segundo Haguete (1997, p. 19), “o arbítrio do pesquisador representa sua
mais pesada carga de responsabilidade se admitir a complexidade e
incomensurabilidade do real e o fato de que ele apenas faz uma leitura desse real”.
Os limites das ciências sociais são dados pela realidade do desenvolvimento social.
Todavia, tanto os indivíduos como os grupos e também os pesquisadores são
dialeticamente autores e frutos de seu tempo histórico.
Para Minayo (1996) a metodologia é o caminho e o instrumental próprio de
abordagem da realidade e, pesquisa a atividade básica das ciências sociais na sua
indagação e descoberta da realidade. É uma atitude teórica de constante busca que
define um processo intrinsecamente inacabado e permanente. É uma atividade de
aproximação sucessiva da realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação
particular entre teoria e dados pesquisados.
A pesquisa social não pode ser definida de forma estática ou estanque; só
pode ser conceituada historicamente e entendendo-se todas as contradições e
conflitos que permeiam seu caminho. É mais abrangente do que o âmbito específico
de uma disciplina, uma vez que a realidade apresenta-se como uma totalidade que
envolve as mais diferentes áreas de conhecimento e também ultrapassa os limites
da ciência (MINAYO, 1996).
Para Aguilar:

A pesquisa da Política Pública constitui um campo teórico e crítico que

ganhou status acadêmico no Brasil a partir dos anos de 1990. (...) No Brasil,
a pesquisa sobre políticas públicas, à qual nos referimos, encontra-se
atrelada a duas grandes dimensões conceituais: a da análise da política e a
da avaliação da política. (...) As pesquisas acadêmicas envolvendo as
políticas educacionais requerem um esforço intelectual que nos permita
saber em que medida essas pesquisas realizam percursos mediados pela
análise da inferência, pela análise causal e pela análise comparativa, e,
ainda, se essa matriz inicial lhes assegura a produção de conhecimento. Em
todo caso, um esforço intelectual que nos dê a certeza de que, ao pesquisar
políticas públicas, estamos contribuindo para a elaboração de análises
satisfatórias (2013, p.1; p. 21, 22).

É nesta perspectiva que optamos pela metodologia definida por Aguilar (2013)
de análise de ciclos de políticas públicas, que não é linear, mas cíclica com etapas
bem definidas de início meio e fim, conjugada com a metodologia qualitativa do
estudo de caso (MINAYO,1996); tendo como procedimento metodológico a análise
 234

documental, a observação, a aplicação de questionários e a entrevista

semiestruturada a vinte e nove sujeitos selecionados que atuaram diretamente na
área da educação especial inclusiva da Semed/SLs no período de 2009 a 2012.
Nesta mesma linha de entendimento metodológico, para Mainardes (2006, p.
58), são características do ciclo de políticas:

A desconstrução de conceitos e certezas do presente, engajamento crítico;

a busca de novas perspectivas e novos princípios explicativos, focalização
de práticas cotidianas (micropolíticas), heterogeneidade e pluralismo e
articulação entre macro e micro contextos.

O ciclo de políticas compreende cinco contextos:

a) O contexto da influência157 (em que as políticas públicas são iniciadas e os
discursos construídos pelos grupos de interesse).
b) O contexto da produção do texto (é o momento da confecção dos
documentos normativos e legais).
c) O contexto da prática (onde a política é interpretada e recriada pelos
sujeitos atuantes).
d) O contexto dos resultados/efeitos (procura avaliar os impactos da política
frente às desigualdades existentes).
e) O contexto de estratégia política (visa identificar estratégias para lidar com
as desigualdades detectadas) (MAINARDES, 2006).
Salientamos que os cincos contextos do ciclo de políticas estão inter-
relacionados, mas não se constituindo como etapas lineares, sequenciais e
obrigatórias, já que cada contexto envolve diferentes lugares, objetivos e grupos de
interesses específicos (MAINARDES, 2006).
Considerando que o objeto dessa investigação é a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008,
(BRASIL, 2008a); e a questão central desta pesquisa é responder a pergunta: -
Qual foi o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais:
1. Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, criado em 2003,
157
Podemos entender também, o contexto da influência, nesta pesquisa, como sendo a ação,
ideológica pessoal ou de grupos de interesses institucionais, de influenciar decisões, organizações,
políticas, dispositivos legais, comportamentos e práticas. Refere-se aos efeitos que A pode ou não
produzir em B, causando ou não C. (A+B é igual ou diferente de C).
 235

(SEESP/MEC, 2003); 2. Programa Salas de Recursos Multifuncionais, criado em

2005, (SEESP/MEC, 2005); 3. Programa Escola Acessível, criado em 2007,
(SEESP/MEC, 2007), na rede municipal de ensino, do município de São Luis, para a
educação especial, no período de 2009 a 2012? Adotamos a metodologia de análise
de ciclo de políticas (MAINARDES, 2006) nesta pesquisa. Salientando que
limitamos a compreendê-la em três contextos, sendo:
a) No Contexto da Influência: em que as políticas públicas são iniciadas e os
discursos construídos pelos grupos de interesse. Entendida nesta pesquisa como a
configuração do discurso internacional da ONU, a partir de 1990, com a – Educação
Inclusiva - na área da educação especial, através dos ciclos de políticas, da macro
para a micropolítica que se configura no (b) Contexto da Produção de Textos:
dispositivos legais, normas, políticas públicas representativas da macropolítica
internacional, nacional, estadual e municipal de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva, que enfatiza a proposta do atendimento educacional
especializado em salas de recursos multifuncionais; que se concretizam no contexto
da (c) Prática dos sujeitos atuantes: entendidos como um - microprocesso político-,
sendo que, neste terceiro contexto, analisamos o primeiro e o segundo contextos,
objetivando compreender o reflexo da macropolítica Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a), através do
desenvolvimento de três programas federais, na área da educação especial, na
micropolítica da Semed/SLs, no período de 2009 a 2012, a partir da prática e da
análise de vinte e nove sujeitos atuantes, nesta amostra, dividindo-os em três
equipes: a) Superintendência; b) Gestores; c) Professores.
Assim, entendemos nesta pesquisa que a metodologia de análise de ciclos de
políticas, de forma sintética se objetiva na análise dos três contextos, sendo que: A,
Influência, + B, Textos/Dispositivos/Políticas, + C, Práticas dos Sujeitos atuantes, e a
análise e o cruzamento entre os três contextos (A+B+C=D) “D” foi entendido como o
“Reflexo” da macropolítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, através dos três programas federais, para a educação especial,
na Semed/SLs, no período de 2009 a 2012.
Todos os vinte e nove sujeitos selecionados que compuseram esta amostra
são profissionais efetivos que atuam diretamente na área da educação especial
inclusiva da Semed/SLs desde 2008.
 236

Para Mainardes (2006), o contexto da prática é a arena onde o texto, escrito

ou não, da política é interpretado, traduzido e recriado pelos agentes institucionais.
Sendo, portanto, um espaço de lutas e resistências, já que:

os profissionais que atuam no contexto da prática, escolas, por exemplo,

não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com
suas histórias, experiências, valores e propósitos. (...) Políticas serão
interpretadas diferentemente uma vez que histórias, experiências, valores,
propósitos e interesses são diversos. A questão é que os autores dos textos
políticos não podem controlar os significados de seus textos. Partes podem
ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas,
réplicas podem ser superficiais etc. Além disso, interpretação é uma
questão de disputa. Interpretações diferentes serão contestadas, uma vez
que se relacionam com interesses diversos, uma ou outra interpretação
predominará, embora desvios ou interpretações minoritárias possam ser
importantes (BOWE et al., 1992 apud MAINARDES, 2006, p. 53).

Nessa perspectiva, o contexto da prática na abordagem do ciclo de políticas

não considera os sujeitos participantes da pesquisa como meros receptores e
executores da política vigente, mas sim, como sujeitos que pensam, vivenciam,
recriam e dão novos sentidos à política, o que pode representar transformações
significativas na proposta original (MAINARDES, 2006).
Para Ball (2009), a noção de que as políticas são implementadas dão uma
ideia de linearidade, no sentido de que estas caminhariam diretamente no sentido da
prática. Porém,

o processo de traduzir políticas em práticas é extremamente complexo; é

uma alternação entre modalidades. A modalidade primária é textual, pois as
políticas são escritas, enquanto que a prática é ação, inclui o fazer coisas.
Assim, a pessoa que põe em prática as políticas tem que
converter/transformar essas duas modalidades, entre a modalidade da
palavra escrita e a da ação, e isto é algo difícil e desafiador de se fazer. E o
que isto envolve é um processo de atuação, a efetivação da política na
prática e através da prática. É quase como uma peça teatral. Temos as
palavras do texto da peça, mas a realidade da peça apenas toma vida
quando alguém as representa. E este é um processo de interpretação e
criatividade e as políticas são assim (BALL, 2009 apud MAINARDES;
MARCONDES, 2009, p. 305). (Grifo nosso).

A partir desta visão de Ball, cumpre-nos o desafio, a partir do contexto da

prática, da atuação dos sujeitos escolhidos para esta amostra, de analisar o reflexo
da macropolítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) na micropolítica da Semed/SAEE, no
período de 2009 a 2012.
 237

Desta forma, analisamos os reflexos da macropolítica, com base na atuação

destes sujeitos nas unidades de ensino da Semed/SLs que devem organizar as
condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que
favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças, de forma a
atender as necessidades educacionais dos alunos PAEE.
Utilizamos, também nesta análise, como procedimento metodológico para o
levantamento dos dados desta amostra, o estudo de caso, a análise documental, a
observação - em cinco unidades de ensino com salas de recursos multifuncionais,
com o atendimento educacional especializado e estudantes que constituem o
público-alvo da educação especial devidamente matriculados nas classes comuns -,
a entrevista semiestruturada a vinte e nove sujeitos, e destes, a aplicação de
questionários a vinte e oito sujeitos selecionados (TRIVINOS, 1987). Os Sujeitos
participantes desta amostragem foram: - (1) um Superintendente da Área da
Educação Especial, SAEE, em exercício no período de 2013-2016; - (1) um
Superintendente da Área da Educação Especial no período 2009 a 2012; - (6) seis
técnicos da SAEE, (5) cinco gestores das Unidades, (16) dezesseis professores da
Semed/SLs em exercício no período de 2009 a 2012.
A coleta de dados se deu na Superintendência da Área de Educação
Especial158, SAEE/Semed, por coordenar todo o processo de atendimento
educacional especializado159 da Semed/SLs; e em cinco Unidades de Ensino, que
implementaram os três programas federais: 1. Programa Educação Inclusiva: Direito
à Diversidade (SEESP/MEC, 2003); 2. Programa Salas de Recursos Multifuncionais
(SEESP/MEC, 2005); 3. Programa Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007), em
análise; que apresentaram ter maior tempo trabalhando com alunos PAEE
matriculados e inclusos nas classes regulares, com Sala de Recursos
Multifuncionais, SRM, e Atendimento Educacional Especializado, AEE. Todos os
dados empíricos coletados foram examinados, de forma qualitativa, mediantes a
análise de conteúdo e organizados em seis categorias analíticas.

158
Ver Apêndice D, Fluxograma de atendimento da SAEE organizado a partir da Política Nacional de
Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008).
159
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o
ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento
deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum (BRASIL, 2008a, s/p). (Grifo
nosso).
 238

Características da estratégia qualitativa, tais como, a preocupação em retratar a

percepção dos participantes e a obtenção de dados descritivos obtidos no contato
direto do pesquisador com a situação estudada (LUDKE, 1986), favorecem a
compreensão do problema central da pesquisa, uma vez que estes dados permitem
ao pesquisador conhecer a formação e experiência dos sujeitos, seus valores,
crenças e percepções sobre a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a) através de três
programas federais, para a educação especial: 1. Programa Educação Inclusiva:
Direito à Diversidade (SEESP/MEC, 2003); 2. Programa Salas de Recursos
Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005); 3. Programa Escola Acessível (SEESP/MEC,
2007), desenvolvidos pela SAEE/Semed de São Luis, no período de 2009 a 2012.
Portanto, para melhor compreender e analisar o reflexo desta macropolítica
de educação especial inclusiva, do ponto de vista técnico-operacional, através dos
três programas federais escolhidos e desenvolvidos pela SAEE/Semed nas
unidades de ensino municipais, no período de 2009 a 2012, definimos seis
categorias de análise definidas a posteriori, a saber:
a. FORMAÇÃO DE GESTORES E PROFESSORES PARA O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, AEE, E DEMAIS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO.

b. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, AEE.

c. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.

d. ADAPTAÇÃO CURRICULAR, METODOLOGIA E AVALIAÇÕES

DIFERENCIADAS.

e. INFRAESTRUTURA ESCOLAR.

f. DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO.

Nesta linha metodológica, Alves (1991, p. 54) afirma ao caracterizar essa

abordagem qualitativa dizendo que esta modalidade,

parte do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças,

percepções, sentimentos, valores e seu comportamento tem sempre um
sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato,
precisando ser desvelado.
 239

Além desta característica apresentada por Alves (1991), destacamos outras

características de estratégias qualitativa, tais como o entendimento da realidade
como sendo socialmente construída, do homem como sujeito e ator, da centralidade
do significado, o qual é entendido como produto da interação social e da verdade
como relativa e objetiva (SANTOS FILHO, 2002).
Devido a esses pressupostos, esse tipo de estratégia qualitativa admite a
influência do investigador e do processo de pesquisa sobre o que está sendo
investigado. Segundo Santos Filho (2002, p. 43), o objetivo desta estratégia
qualitativa é:

a compreensão ou interpretação do fenômeno social, com base nas

perspectivas dos atores por meio da participação em suas vidas. O
pesquisador precisa tentar compreender o significado que os outros dão às
suas próprias situações.

Santos Filho (2002) ressalta ainda que, para a compreensão do significado de

uma situação, é necessária a compreensão do contexto no qual ela se dá.
A investigação qualitativa em educação assume muitas formas e é conduzida
em múltiplos contextos, agrupa diversas estratégias de investigação que partilham
determinadas características. Os autores Bogdan e Biklen (1999) afirmam que os
investigadores qualitativos em educação estão continuamente a questionar os
sujeitos de investigação, com o objetivo de perceber aquilo que eles experimentam,
os modos como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios
estruturam o mundo social em que vivem. Os investigadores qualitativos
estabelecem estratégias e procedimentos que lhes permitam tomar em consideração
as experiências do ponto de vista do informador. O processo de condução de
investigação qualitativa reflete uma espécie de diálogo entre o investigador e os
respectivos sujeitos, dado não serem estes abordados por aqueles de uma forma
neutra.
Dentro do campo qualitativo, entendemos que a etnografia poderá fornecer
elementos acerca da questão central dessa pesquisa na aplicação e análise da
entrevista semi-estruturada, dos questionários e da observação.
Para André (1995), uma das características desse tipo de pesquisa é
justamente com o significado, com a maneira própria com que as pessoas veem a si
mesmas, as suas experiências e o mundo que as cerca. Acrescenta ainda que um
 240

estudo de tipo etnográfico realizado no campo da educação pode possibilitar o

desvelamento “de encontros e desencontros que permeia o dia-a-dia da prática
escolar e a recriação dos significados construídos no cotidiano da escola” (ANDRÉ,
1995, p. 41).
O significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida torna-se, para o
pesquisador, fator, elemento, de extrema importância (LUDKE & ANDRÉ, 1996). A
partir desse significado, pode-se conhecer alguns aspectos que justificam
determinados comportamentos, determinadas escolhas, o que contribui para explicar
determinadas situações, que muitas vezes são incompreensíveis ou parcialmente
compreendidas pela observação externa.
Assim, pode-se reconhecer que essa abordagem é de extrema importância
em uma pesquisa que busca analisar o reflexo da macropolítica nacional de
educação especial na perspectiva da educação inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a),
através de três programas federais desenvolvidos pela SAEE/Semed do município
de São Luis, no período de 2009 a 2012.
André (1995) aponta que, para a caracterização de um estudo como do tipo
etnográfico, em educação, é necessário, em primeiro lugar, que ele faça uso das
técnicas tradicionalmente associadas à etnografia: observação, entrevista e análise
de documentos. Para André (1995, p. 28):

A observação é chamada participante por que parte do princípio de que o

pesquisador tem sempre um grau de interação com a situação estudada,
afetando-a e sendo por ela afetado. As entrevistas têm por finalidade
aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados. Os
documentos são usados no sentido de contextualizar o fenômeno, explicitar
suas vinculações mais profundas e completar as informações coletadas
através de outras fontes.

Outro princípio apontado para caracterizar a pesquisa de tipo etnográfico é o

da interação constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado. Segundo André
(1995), esse princípio determina a característica da pesquisa de tipo etnográfico de
que o pesquisador é o instrumento principal na coleta e análise dos dados.
Sabe-se que, no que tange à realidade social, não existe isenção de valores,
os quais se fazem presentes na própria construção do objeto, por parte do
pesquisador e, ao mesmo tempo, constitui-se de sujeitos, de pessoas inseridas em
 241

um contexto sócio cultural. Neste sentido, Santos Filho (2002, p. 42), adverte para a
questão da objetividade nas pesquisas qualitativas, afirmando que:

O estudo do ser humano é o estudo de atores morais, ou seja, de pessoas

que agem na base de seus próprios valores e disposições, daí ser
impossível adotar uma postura distante no processo de compreensão da
ação humana. Em consequência, deve-se abandonar a ficção da
neutralidade e assumir a consideração dos valores na pesquisa como um
fator positivo e não negativo.

A abordagem qualitativa enfatiza as especificidades de um fenômeno em

termos de suas origens e de sua razão de ser, em uma perspectiva que entende a
realidade enquanto uma construção social (ALVES, 1995). Estes são alguns dos
pressupostos que se encontram na origem da questão que levaram o pesquisador a
realizar esta pesquisa, a começar pela própria relação do pesquisador com o objeto
pesquisado.
Portanto, o objeto pesquisado, Política de Educação Especial Inclusiva, teve
origem na própria experiência do pesquisador como pedagogo e professor de
pessoas com deficiência auditiva, motora, visual e como coordenador pedagógico
em uma escola estadual pública inclusiva no ano de 2009 na cidade de Belém do
Pará. A partir desta experiência, este objeto, tem sido discutido em seus estudos,
experiências, valores, convicções, e também, traz em si dúvidas acerca do aspecto
político-ideológico da sociedade brasileira e do aspecto técnico-operacional da
política pública voltada para o acesso das pessoas com deficiência na escola
comum/regular.
Outro elemento que vincula esta pesquisa a este tipo de abordagem
qualitativa é a perspectiva de dar voz aos sujeitos como forma de desvendar as
questões propostas. A característica interpretativa da pesquisa qualitativa oferece as
condições adequadas para o tratamento do objeto desta pesquisa. Retomando outra
definição, Ludke & André (1986, p. 13), definem a pesquisa qualitativa de acordo
com aquela que “envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto
do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto
e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes”.
Seguindo este referencial é que se pretendeu relacionar a construção teórica
desenvolvida e o tratamento dos dados, num confronto dialético, integrado e
constante.
 242

Para tanto, a construção desta pesquisa se deu em cinco etapas

complementares, sendo elas:
I Etapa: elaboração do estado da arte, onde foi desenvolvido um estudo
buscando as primeiras aproximações de encaminhamento do problema: as
concepções e os entendimentos sócio-histórico-cultural da pessoa com deficiência,
onde elaboramos o primeiro capítulo. E a análise das políticas públicas
educacionais: convergências e entendimentos de uma política de inclusão escolar; e
análise da educação especial inclusiva no Brasil: caminhos trilhados em busca da
equidade, onde confeccionamos o segundo, o terceiro e o quarto capítulo.
II Etapa: produção do roteiro de entrevista semiestruturado, do roteiro de
questionário e do roteiro de observação.
III Etapa: a coleta dos dados no cotidiano escolar realizando as entrevistas,
aplicação de questionários e a observação.
IV Etapa: a organização e a análise dos dados em categorias analíticas.
V Etapa: a elaboração, revisão e apresentação do relatório final.
As estratégias de investigação, além de instrumentos operacionais de dados,
devem ultrapassar a discriminação e a verificação, possibilitando uma inter-relação
entre sujeito e objeto do conhecimento, uma vez que a estratégia qualitativa trabalha
com o universo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes, “o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos
fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis”
(MINAYO, 1996, p. 22).
Concordante com esta reflexão da pesquisadora Minayo, apresentamos as
estratégias e os procedimentos metodológicas que foram utilizadas nesta tese, a
saber: a) Estudo de Caso. b) O Questionário. c) A Entrevista. d) A escolha do campo
de investigação e a seleção dos sujeitos. e) Análise documental. f) Análise dos
dados.

a) O Estudo de Caso

Um dos objetivos centrais do estudo de caso é “a compreensão de uma

instância singular. Isso significa que o objeto estudado é tratado como único, uma
representação singular da realidade que é multidimensional e historicamente
situada” (LUDKE & ANDRÉ, 1986, p. 21).
 243

O estudo de caso é sempre delimitado e seus contornos devem ser

claramente definidos no decorrer do estudo. O estudo de caso consiste na
observação detalhada de um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de
documentos ou de um acontecimento específico. A operação metodológica
fundamental a ser seguida é formular questões de pesquisa e utilizar instrumentos
pertinentes, que nos possibilitem obter os dados adequados. O estudo de caso nos
permite responder como e por que aquelas características específicas observadas
são possíveis, em um quadro teórico mais amplo, como as grandes tendências se
manifestam ou não em realidades sociais concretas.
Essa pesquisa teve como pressuposto que a realidade é uma construção
social da qual o pesquisador também participa (ALVES, 1995), pressupõe-se um
trabalho de campo intensivo, pois os fenômenos estudados são diretamente
influenciados pelo contexto. O olhar do pesquisador ficou voltado para o processo
vivenciado pelos sujeitos desta pesquisa, ou seja, observou como a PNE-EI de 2008
(BRASIL, 2008a) em foco através do desenvolvimento dos três programas federais
de educação especial inclusiva para o atendimento das pessoas com deficiência
refletiu na Semed do município de São Luis.
Para compreender o reflexo da macropolítica Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a), através dos três
programas federais desenvolvidos pela SAEE/Semed de São Luis, no período de
2009 a 2012, o pesquisador optou pela metodologia de análise de ciclo de política
em seus três contextos: a) Influência; b) Produção de Textos/dispositivos; c) Prática.
Utilizando a técnica qualitativa do estudo de caso, como uma das bases para se
fazer o cruzamento dos dados entre os dispositivos, a análise histórico-documental e
a entrevista semiestruturada, a aplicação e análise de questionários objetivos e
dissertativos buscando informações qualitativas, juntamente com a observação, que
deram forma ao problema em análise no caso da educação especial -
SAEE/Semed/SLs.

b) O Questionário

A utilização dos questionários possui o objetivo de conseguir maior

aproximação da realidade delimitada, buscando responder a questão de pesquisa
formulada e tendo como norte metodológico a abordagem qualitativa que, de acordo
 244

com Martinelli (1999, p. 21-22) “tem como objetivo trazer à tona o que os
participantes pensam a respeito do que está sendo pesquisado, não é só a minha
visão de pesquisador em relação ao problema, mas é também o que o sujeito tem a
me dizer a respeito”. Assim a autora esclarece que a abordagem qualitativa tem
como fundamentos o reconhecimento da singularidade do sujeito, da importância de
se conhecer sua experiência social e do conhecimento do seu modo de vida,
afirmando que:

É em direção a essa experiência social que as pesquisas qualitativas, que

se valem da fonte oral, se encaminham, é na busca dos significados de
vivências para os sujeitos que se concentram os esforços do pesquisador.
Procuramos não operar com pressuposições em relação aos significados,
tratando de desvendá-los na relação com o sujeito. Assim, podemos afirmar
que, nessa metodologia de pesquisa, a realidade do sujeito é conhecida a
partir dos significados que por ele são atribuídos (MARTINELLI, 1999, p.
23).

Nesta perspectiva, para Melania Moroz (2006, p. 78) “a entrevista oral semi-
estruturada e gravada, juntamente com o questionário, que é um instrumento de
coleta de dados com questões a serem respondidas por escrito, não podem ter a
intervenção direta do pesquisador. As respostas devem ser livres”. Portanto, nesta
investigação foram utilizadas estas duas técnicas para viabilizarmos uma maior
compreensão dos dados qualitativos coletados. Foram utilizados questionários com
questões objetivas e dissertativas aplicadas aos vinte e cinco sujeitos, tanto para os
gestores como para os professores, tendo em vista identificar os reflexos da política
em estudo nos três programas da Semed/São Luís.
Os questionários foram pensados a partir de dois eixos básicos, sendo:
1. Caracterização dos Sujeitos com identidade, formação acadêmica e
experiência profissional exercida junto aos estudantes Público-Alvo da Educação
Especial na Semed/SLs.
2. Compreensão do reflexo da Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008, (BRASIL, 2008a), através dos
três programas federais, para a educação especial: 1. Programa Educação Inclusiva:
Direito à Diversidade (SEESP/MEC, 2003); 2. Programa Salas de Recursos
Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005); 3. Programa Escola Acessível (SEESP/MEC,
2007), desenvolvidos pela SAEE/Semed de São Luis, no período de 2009 a 2012.
 245

Os questionários foram organizados com questões objetivas e dissertativas e

foram entregues pessoalmente a cada sujeito, após a assinatura do - Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido -, que foi respondido na presença do pesquisador
e devolvido ao mesmo em seguida.

c) A Entrevista

A entrevista semiestruturada é o procedimento mais usual no trabalho de

campo com estratégia qualitativa. Através dela, o pesquisador busca informações
contidas na fala dos atores sociais. Ela não significa uma conversa despretensiosa e
neutra, uma vez que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores,
enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que
está sendo focalizada. Essa técnica caracteriza-se por uma comunicação verbal que
reforça a importância da linguagem e do significado da fala e também, como um
meio de coleta de informações sobre um determinado tema científico. Através desse
procedimento, se pode obter além dos dados objetivos, os subjetivos, que se
relacionam aos valores, às atitudes práticas e às opiniões dos sujeitos entrevistados
a partir de suas interpretações políticas (MINAYO, 1996; MAINARDES, 2006;
AGUILAR, 2013).
Na entrevista, a relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera
de influência recíproca entre quem pergunta e quem responde, especialmente nas
entrevistas não totalmente estruturadas, na qual não há a imposição de uma ordem
rígida de questões. O entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas
informações que detém, que são a verdadeira razão da entrevista, permite
correções, esclarecimentos e adaptações que a tornam eficaz na obtenção das
informações. A entrevista ganha vida ao se iniciar o diálogo (LUDKE & ANDRÉ,
1986).
Para assegurar os pressupostos que se encontram na origem da questão que
levou à proposição desta pesquisa, foi utilizada a entrevista, em conjunto com a
observação160, os questionários e a análise documental, para recolher dados
descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo, assim, desenvolver

160
Ver modelo do roteiro de observação com seis aspectos no apêndice E.
 246

intuitivamente uma ideia sobre a maneira como estes sujeitos interpretaram e

avaliaram as questões colocadas pelo pesquisador.
Bogdan & Biklen (1999, p. 135) ressaltam que “no início da entrevista, tenta-
se informar com brevidade o sujeito do objetivo e garantir-lhe, se necessário, que
aquilo que será dito na entrevista será tratado com ética e cientificamente”. Apontam
também que:

[...] as boas entrevistas caracterizam-se pelo fato de os sujeitos estarem a

vontade e falarem livremente sobre os seus pontos de vista. As boas
entrevistas produzem uma riqueza de dados, recheados de palavras que
revelam as perspectivas dos respondentes (BOGDAN & BIKLEN, 1999, p.
136).

A entrevista semiestruturada, ao mesmo tempo em que valoriza a presença

do investigador, oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante
alcance a liberdade e a espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação.
Este tipo de entrevista parte de certos questionamentos básicos, apoiados na teoria
que alimenta a prática do pesquisador e, novos questionamentos vão surgindo à
medida que se recebem as respostas do informante que, seguindo a linha de seu
pensamento, começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa
(TRIVIÑOS, 1987).
Para orientação do diálogo, na entrevista semiestruturada, com os vinte e
nove sujeitos161 que foram entrevistados, foi formulado um roteiro162 básico com três
eixos norteadores flexíveis, contendo a principal questão de análise de ciclos de
política de inclusão, foco desta pesquisa, que serviram de fio condutor para a
apreensão das respostas, para posteriormente serem discutidas e elaboradas as
categorias de análises.
Foi esclarecido a cada sujeito entrevistado os objetivos desta pesquisa.
Apresentado o termo de consentimento livre e esclarecido163 para assinatura dos
mesmos, no qual constam a finalidade e o objetivo da pesquisa. Procedeu um
esclarecimento com as questões norteadoras da entrevista semiestruturada para, só

161
Todos os vinte e nove sujeitos desta pesquisa foram ouvidos em entrevista, sendo que apenas um
sujeito não respondeu ao questionário.
162
Ver modelo do roteiro para a entrevista semiestruturada no Apêndice F.
163
Ver Anexo A. Em todas as entrevistas e questionários foi solicitado que todos os sujeitos
participantes lessem e assinassem o “Termo de Consentimento Livre e Esclarecido” em duas vias,
ficando uma via com o sujeito e a outra via com o entrevistador.
 247

então, iniciar a entrevista e sua gravação. Foi garantido o anonimato aos

entrevistados e esclarecido que o conteúdo de seus depoimentos ficarão de posse
exclusiva do entrevistador para uso unicamente acadêmico.
Neste contexto, é importante ressaltar que ao caracterizar a entrevista,
Thompson (1992, p. 271) afirma que essa técnica exige habilidades:

Uma entrevista é uma relação social entre pessoas, com suas convenções
próprias cuja violação pode destruí-la. Fundamentalmente, espera-se que o
entrevistador demonstre interesse pelo informante, permitindo-lhe falar o
que tem a dizer sem interrupções constantes e que, se necessário,
proporcione ao mesmo tempo alguma orientação sobre o que discorrer. Por
baixo disso tudo está uma ideia de cooperação, confiança e respeito
mútuo.

As entrevistas, com roteiro pré-fixado, foram desenvolvidas com todos os

vinte e nove sujeitos entrevistados. As entrevistas foram realizadas individualmente,
com a anuência de cada sujeito e realizadas, na SAEE, nas cinco Unidades, em
ambiente reservado e com duração de 30 a 50 minutos cada entrevista, o que
facilitou a dinâmica do relacionamento entre o pesquisador e os sujeitos
entrevistados.
A opção por gravar as entrevistas se deu porque se torna mais seguro e
possível ser fidedigno aos dados, visto que a reprodução através da memória ou de
anotações pode não ser tão eficiente. A gravação permite retratar, com
profundidade, os relatos sem incorrer no erro de inverter os dados captados.
A entrevista gravada tem a vantagem de registrar todas as expressões orais,
imediatamente, deixando o entrevistador livre para prestar toda sua atenção ao
entrevistado. Contudo, ela não registra as expressões faciais, os gestos as
mudanças de postura e pode representar, para alguns entrevistados, um fator
constrangedor, uma vez que nem todas as pessoas se mantêm à vontade e naturais
ao ter sua fala gravada (LUCKE & ANDRÉ, 1986).
Os registros foram feitos logo após a entrevista de cada sujeito com o intuito
de contribuir para a compreensão dos dados colhidos.
Segundo Vidigal (1996, p. 67):

É necessário que o entrevistador realize anotações complementares pouco

tempo após o fim da entrevista, enquanto a sua memória está “fresca”,
registrando as afirmações não gravadas (...), bem como os gestos e as
 248

expressões, os silêncios e as hesitações, as insistências e as repetições, o

tom peremptório ou o tom evasivo.

O trabalho de gravação das entrevistas, concomitante à realização das

mesmas, constituiu-se em momentos de contato com os dados coletados. Como
ressalta Triviños (1995), na pesquisa qualitativa, a coleta e análise dos dados não
são divisões estanques e as análises iniciais podem originar a necessidade de
busca de novos dados. Nesse sentido a coleta e a análise dos dados caminharão de
forma paralela, o que possibilitará o surgimento de alguns aspectos finais a serem
investigados dentro da temática pesquisada.

d) A Escolha do Campo de Investigação e a Seleção dos Sujeitos

A escolha pela rede municipal de ensino de São Luís como lócus desta
investigação se fundamentou no fato de estar prescrito no Inciso I do Artigo 208 do
Capítulo III (Da Educação, da Cultura e do Desporto) da Constituição Federal de
1988, e no artigo 30 que: “Compete aos municípios: [...] VI- Manter, com a
cooperação técnica e financeira da União e do Estado, programas de educação pré-
escolar e de ensino fundamental” (BRASIL, 1988).
Como também no Inciso I do Artigo 4º do Título III (Do Direito à Educação e
do Dever de Educar) da Lei Nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 2001a)
“a obrigatoriedade de atendimento educacional especializado no ensino
fundamental”.
Nesta perspectiva, percebemos que, nesta etapa da educação básica, a
aprendizagem entre alunos com deficiência e os ditos “normais” levam à valorização
da diversidade, da condição humana e de valores universais. Podem proporcionar
mudanças de atitudes desde as fases iniciais da escolarização. A Educação, em
suas dimensões humanizadora e socializante, possibilitará um novo olhar sobre os
educandos especiais, respeitando-os nas diferenças e desenvolvendo suas
potencialidades no sistema regular de ensino, estabelecendo uma convivência
construtiva, sadia e sem preconceitos entre os alunos não deficientes e aqueles com
deficiência.
A Educação visa promover o pleno desenvolvimento da personalidade e das
potencialidades dos indivíduos e, nos primeiros anos de vida, é indispensável para
 249

evitar transtornos futuros nas aprendizagens escolares. Além disso, a possibilidade

de construção de uma sociedade para todos começa, também, no ensino
fundamental, pressupondo-se que, nesta etapa de ensino, preconceitos em relação
à pessoa com deficiência possam ser dirimidos e atitudes calcadas em valores
humanos relativos à igualdade, à fraternidade e à solidariedade possam ser
cultivados164.
Assim, destacamos que, segundo o Artigo 32º. Do Capítulo I, Da Composição
dos Níveis Escolares, do Título V, Dos Níveis e das Modalidades de Educação e
Ensino, Lei 9.394/1996165:

O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito

na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo
a formação básica do cidadão, mediante:
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
[...] III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista
a aquisição de conhecimentos e a formação de atitudes e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade
humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL,
2001).

Com a citação acima, percebemos a grande importância deste nível escolar

para a formação humana das crianças e adolescentes desta faixa etária.
No que se refere a esse nível escolar, a rede municipal de educação de São
Luís do Maranhão é a grande responsável pelas matrículas, tendo, segundo dados
da Seduc/2012, apresentado a taxa de 71,34% do total matrículas no município em
2012, superando as redes de ensino federal, 0,52%, a rede estadual com 18,03%, e
a rede privada com, 10,11%.
Assim, com base nos dispositivos legais citados acima, esta pesquisa foi
realizada na Secretaria Municipal de Educação de São Luis, Semed/SLs, que tem
como objetivo “organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do
sistema de ensino, integrando - os às políticas e planos educacionais da União e do
Estado” (SÃO LUIS, 2010, p. 19), isso é realizado a partir das ações de cada

164
A Resolução N° 291/2000 do CEE do Maranhão insere a educação especial na educação básica,
abrangendo educação infantil, ensino fundamental e médio, educação superior e nas demais
modalidades de educação escolar (educação de jovens e adultos, educação profissional e educação
indígena).
165 o
A Lei n. 11. 274 de 06 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da Lei n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,
dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a
partir dos 6 (seis) anos de idade.
 250

superintendência em sua área específica. A Educação Especial é objeto da

Superintendência da Área de Educação Especial, SAEE, que tem como objetivo
“oferecer os serviços de atendimento educacional especializado, AEE, aos alunos
com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, possibilitando autonomia moral, social e intelectual” (SÃO
LUIS, 2010, p. 19). E em cinco Unidades de Ensino, sendo, uma Unidade de
Educação Infantil, UEI166, e quatro de Unidades de Ensino Fundamental, UEB,
selecionadas por três critérios básicos, a saber:
a) Ter participado de todos os três programas federais analisados nesta
pesquisa.
b) Ter maior tempo de trabalho com a inclusão de aluno com deficiência nas
salas regulares.
c) Ter Sala de Recursos Multifuncionais, SRM, com professor lotado que faz
o Atendimento Educacional Especializado, AEE, no contra turno.
Por questões éticas, estas cinco Unidades foram identificadas nesta pesquisa
com as iniciais UEI e UEB, seguidas de um número em ordem crescente, ficando da
seguinte forma: UEI1, UEB2, UEB3, UEB4, UEB5.
Como caracterização, destacamos ainda, que todas as cinco unidades de
ensino observadas possuem Salas de Recursos Multifuncionais167 com Atendimento
Educacional Especializado no contraturno; professor lotado na SRMs e no AEE;
estudantes PAEE matriculados nas classes comuns; são unidades de médio e de
grande porte (duas UEBs possuem anexos), sendo escolas com infraestrutura
planejadas e que foram adaptadas para se tornarem acessíveis aos estudantes
PAEE; todas elas possuem bibliotecas, quadras esportivas cobertas.
O relato com os seis pontos observados nestas cinco unidades de ensino
foram apresentados no capítulo cinco, junto com as categorias analisadas.
Foram selecionados vinte e nove sujeitos da Semed168, por serem eles os
profissionais responsáveis, direta ou indiretamente, por elaborar, coordenar,
desenvolver e avaliar os três programas federais em alguma de suas etapas, sendo

166
A Semed/SLs possui uma superintendência própria para este segmento de ensino. Esta
Superintendência é responsável pela supervisão de 78 escolas e 13 anexos, atendendo uma média
de 15.431 alunos.
167
Ver apêndice M. - Lista com 40 Escolas Municipais de São Luis contempladas com o Kit
pedagógico da SRMs no período de 2009 e 2010.
168
Dos 29 sujeitos da Semed que participaram desta pesquisa, apenas um não quis responder ao
questionário.
 251

eles: (1) um Superintendente da Área da Educação Especial, SAEE, em exercício no

período de 2013-2016; - (1) um Superintendente da Área da Educação Especial em
exercício no período de 2009 a 2012; - (6) seis técnicos da SAEE em exercício no
período de 2009 a 2012, (5) cinco gestores das Unidades selecionadas, (16)
dezesseis professores em exercício no período de 2009 a 2012, em uma das cinco
Unidades selecionadas.
Os vinte e nove sujeitos da Semed/SLs que participaram desta pesquisa
foram selecionados pelos critérios de serem profissionais efetivos da rede municipal
que tomaram posse até o ano de 2008; ter experiência com alunos com deficiência
inclusos nas salas regulares e que recebem o AEE nas SRM; e que participaram em
algum momento do processo de elaboração, coordenação, aplicação e avaliação
dos três programas federais em análise desenvolvidos pela SAEE/Semed/SLs, no
período de 2009 a 2012, que fazem parte do estudo desta pesquisa.
A escolha de vinte e nove sujeitos se deu visando uma maior possibilidade de
ouvir e analisar os diversos discursos e pontos de vista que nos permitissem uma
maior compreensão sobre o objeto desta investigação.
Destes vinte e nove sujeitos nenhum deles é pessoa com deficiência. Temos
consciência desta limitação na ausência da escuta de sujeitos com deficiência, que
não participaram diretamente desta pesquisa. Tentamos, no período da coleta de
dados, na SAEE e nas cinco Unidades investigadas localizar algum gestor e/ou
professor com deficiência, mas não havia. Dentre os alunos com deficiência e/ou
seus familiares também não foi possível localizá-los, no período da pesquisa de
campo e pelo recorte temporal 2009 a 2012, onde os alunos com deficiência,
segundo os gestores nos informaram, ainda não estavam matriculados naquelas
Unidades. Os movimentos, as associações e as instituições de pessoas com
deficiência não foram investigadas por não serem instituições públicas municipais de
ensino escolar, podendo correr o risco de se perder o foco deste objeto em
pesquisa. Portanto, temos consciência da ausência da fala/escuta destes sujeitos
com deficiência nesta coleta de dados.
 252

Conhecemos o lema das comunidades das pessoas com deficiência,

instituído desde o ano de 1981, ano Internacional da Pessoa com Deficiência, a
saber: “Nada Sobre Nós, Sem Nós”169. Este lema tornou-se o cerne dos movimentos
políticos das pessoas com deficiência no mundo, ou seja, nada deve ser decidido ou
proposto sem a participação plena das pessoas com deficiência. O lema foi proposto
como tema para comemoração na ONU no Dia Internacional das Pessoas com
Deficiência170, no dia 03 de dezembro de 2004. Para o 7º Secretário-geral da ONU,
Kofi Anan (1997-2007), a ideia era incentivar a participação plena das pessoas com
deficiência em todos os aspectos da vida social e política, bem como fazer com que
sua voz pudesse ser ouvida.
Destacamos também, que como pesquisador sem deficiência, mas com
limitações e as oportunidades históricas que tive, sou um -estrangeiro- nas
comunidades de pessoas com deficiência sobre as quais estou realizando esta
análise de política pública de inclusão. Portanto, convencido que nenhum objeto se
esgota totalmente em nenhuma pesquisa, e que toda tese ou teoria científica é uma
visão momentânea, provisória (MINAIO, 1996), historicamente construída da
“verdade” relativa e/ou objetiva aceita socialmente (HAGUETE, 1997), e que “todo
ponto de vista é a vista de um ponto” (BOFF, 1998, p. 9), procuramos nesta
investigação proceder eticamente nas análises desta política de educação especial
inclusiva apresentando os resultados alcançados publicamente para a comunidade

169
Versão do lema “Nothing about us without us” – do Disability Rights Movement. – O Ano
Internacional da Pessoa com Deficiência (1981), teve como tema: “Participação Plena e Igualdade”,
baseado no “Programa Mundial da Ação Relativo às Pessoas com Deficiência”. A ONU declarou a
década das Pessoas Portadoras de Deficiência de 1983 a 1992. A partir deste ano Internacional da
Pessoa com Deficiência, o lema “Nada Sobre Nós Sem Nós” passou a dar voz ativa aos membros
das organizações às pessoas com deficiência. - O lema comunica a ideia de que nenhuma política
deveria ser decidida por nenhum representante sem a plena e direta participação dos membros do
grupo atingido por essa política. Assim, na essência do lema “Nada sobre nós, sem nós” está
presente o conceito de Participação Plena das pessoas com deficiência. Se considerarmos os quatro
períodos das práticas sociais em relação a pessoas com deficiência: - a exclusão, da antiguidade até
aproximadamente a segunda metade do século XIX; - a segregação, final do século XIX e o início do
século XX; - a integração, décadas de 1950 a 1980; e – a inclusão, a partir da década de 1990; este
lema se aproxima mais do período da Inclusão. Mas se levarmos em conta o conceito de Participação
Plena, o lema teve a sua semente plantada em 1962, no período da Integração, e germinada a partir
de 1981 no Ano Internacional das Pessoas Deficientes. A semente consistia na ideia de que as
pessoas com deficiência poderiam ser participantes, ou seja, geradoras de bens ou serviços e não
meras receptoras (SASSAKI, Romeu Kazumi. Nada sobre nós, sem nós: da integração à inclusão.
Disponível em: < http://www.bengalalegal.com/nada-sobre-nos> Consultado em outubro de 2015).
170
O dia internacional das pessoas com deficiência, 03 de dezembro, é uma data comemorativa
internacional promovida pelas Nações Unidas desde 1998, com o objetivo de promover uma maior
compreensão dos assuntos concernentes à deficiência e para mobilizar a defesa da dignidade, dos
direitos e o bem estar das pessoas, procurando conscientizar sobre os benefícios da integração das
pessoas com deficiência em cada aspecto da vida política, social, econômica e cultural.
 253

em geral, dentro do contexto histórico complexo em que vivemos, fruto de minhas

reais condições materiais, minha história de vida, minhas experiências pedagógicas,
minha formação acadêmica e minhas limitações de pesquisador em serviço na
realização desta investigação.
Para os vinte e nove sujeitos da Semed/SLs observamos também outros
cinco critérios, a saber:

1. Ter formação profissional de nível superior e ter formação na área da

educação especial e/ou educação inclusiva.

2. Ser gestor de Unidade de Educação Básica ou atuar na equipe da

Superintendência de Apoio a Educação Especial, SAEE, atuando na Semed
desde o ano 2008 (Este critério é para os seis técnicos da SAEE e para os
cinco gestores).

3. Ter disponibilidade e interesse para participar desta pesquisa.

Quanto à coleta de dados realizada com estes sujeitos pesquisados

desenvolvemos um instrumento próprio171 para obtenção dos dados, que foram: -
roteiro para as entrevistas semiestruturadas; - elaboração de quatro roteiro de
questionários diferentes; e – roteiro de observação172.
Um aspecto importante que foi considerado neste processo de coleta de
dados, entrevista, questionário e observação, foi certa proximidade entre o
pesquisador e o objeto pesquisado, considerando essa proximidade elemento
importante para a realização do trabalho de pesquisa.
Bourdieu (1998, p. 4), retrata essa importância dizendo que,

[...] assumimos a posição de deixar os pesquisadores a liberdade de

escolher os pesquisados entre pessoas de seu conhecimento ou entre
aqueles que pudessem lhes ser apresentados pelas pessoas de seu
conhecimento. A proximidade social e a familiaridade asseguram, com
efeito, as condições principais de uma comunicação não violenta.

Tendo em vista a especificidade do objeto a ser estudado, torna-se importante

estabelecer uma maior relação com o grupo de informantes, no local onde suas

171
Ver o modelo dos instrumentos no apêndice E, F, G, H, I, J
172
A observação nesta pesquisa foi realizada nas cinco Unidades selecionadas nos meses de
outubro a dezembro de 2015 e janeiro a março de 2016. Foram realizadas em média cinco visitas em
cada Unidade de Ensino, em dias e turnos diferentes, totalizando uma média de 120 horas de
observação.
 254

práticas se efetivam, considerando que, a rotina da escola é o espaço para a

“concretização de uma série de pressupostos subjacentes à prática pedagógica, ao
mesmo tempo em que é o momento e o lugar de socialização que envolve
professores e alunos, diretores e professores, diretor e aluno e assim por diante”
(ANDRÉ, 1991, p. 40).
Realizamos um estudo do tipo etnográfico, que não constituiu uma etnografia
típica, já que essa exige que o pesquisador permaneça por um período prolongado
no local onde os sujeitos da pesquisa exercem sua prática e o pesquisador fez
contatos periódicos, participando de atividades programadas agendadas durante o
período da pesquisa de campo que se estendeu propriamente do mês de março de
2015 a março de 2016.
Enfim, o pressuposto básico do problema aqui posto, juntamente com a
prática na educação especial inclusiva dos vinte e nove sujeitos escolhidos para esta
amostragem de análise de ciclo de políticas, foi o que nos forneceram os elementos
para as análises político-ideológicas e técnico-operacional da Semed/SAEE, nos três
contextos metodológicos definidos: 1. Produção de textos/dispositivos legais; 2.
Influência; 3. Práticas; dentro do período da gestão municipal de 2009 a 2012.
Consideramos importante ressaltar a extrema dificuldade do pesquisador em
relação ao acesso às informações oficiais precisas relacionado a qualquer questão
sobre número, como também, ao investimento/financiamento oficial de cada
programa, dentre outras, por parte do governo municipal - Semed/SLs - e do
governo federal - MEC/SEESP - que foram marcantes nesta coleta de dados
referente aos três programas federais analisados173.

e) A Análise Documental

Para Ludke & André (1986, p. 38), são considerados documentos:

173
Esclarecemos que, nesta amostra, os Sujeitos participantes desta pesquisa, SAEE, GUEBs e
PUEB, não forneceram ao pesquisador dados oficiais precisos da Semed e nem o conseguimos ter
acesso a estes dados através de sites oficiais do governo municipal e nem nos sites do governo
federal, MEC/SEESP, portal transparência da União ou do Estado do Maranhão etc, relacionados aos
três Programas Federais, para a Educação Especial, desenvolvidos no período de 2009 a 2012 na
Semed/SLs. O que, em certo sentido, fragilizou o cruzamento e a análise dos dados, predominando
na metodologia, o contexto dos dispositivos legais e o contexto da prática, subjetiva dos Sujeitos
atuantes na SAEE/Semed/SLs.
 255

Quaisquer materiais escritos que possam ser usados como fonte de

informação sobre o comportamento humano. Incluem desde leis e
regulamentos, normas, pareceres, cartas, memorandos, diários pessoais,
autobiografias, jornais, discursos, roteiros de programas de rádio e
televisão até livros, estatísticas e arquivos escolares. Não é apenas uma
fonte de informação contextualizada, mas integram um determinado
contexto e fornecem informações sobre o mesmo.

A análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem

de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras
técnicas, como no caso deste trabalho, seja desvelando aspectos novos do mesmo
problema. A pesquisa documental vale-se de materiais que não receberam ainda um
tratamento analítico ou que podem ser reelaborados de acordo com os objetivos da
pesquisa, onde o primeiro passo é a exploração das fontes documentais (GIL, 1995).
Para tanto, nesta pesquisa escolhemos para análise dos ciclos de políticas,
no contexto metodológico da produção de textos/dispositivos legais, documentos174
internacionais, nacionais, estaduais e municipais que direta ou indiretamente
refletiram na sala de aula, em todo processo de inclusão escolar de pessoas com
deficiência na rede municipal de ensino em São Luís, especificamente no período de
2009 a 2012, e que foram discutidos nos capítulos deste relatório.

f) Análise dos Dados

Explicitada a fundamentação e a discussão teórica desta pesquisa, bem como

o caminho metodológico percorrido, buscamos compreender, a partir da metodologia
utilizada e do cruzamento dos dados coletados-analisados, o reflexo da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008a), através dos três programas federais desenvolvidos pela SAEE na rede
municipal de ensino de São Luis, no período de 2009 a 2012.
Foi estabelecido alguns pressupostos, aqui entendidos como: “caminho e
baliza no confronto com a realidade empírica, como parâmetros básicos para o
encaminhamento da investigação empírica qualitativa” (MINAYO, 1996, p. 95).
O procedimento de análise escolhido para a interpretação dos dados foi a
proposta por Minayo (1996), Mainardes (2006), Aguilar (2003), baseado na análise

174
Principais documentos analisados nesta pesquisa, ver Apêndice B – Dispositivos legais
norteadores da pesquisa.
 256

hermenêutica de ciclos de política, na qual destacamos alguns aspectos que

consideramos importante, como: - a condição do pesquisador ter que aclarar para si
mesmo o contexto de seus entrevistados; - de dever supor um teor de racionalidade
e de responsabilidade a respeito do relato obtido na entrevista que não lhe permita
duvidar do ator social que está diante de si; - de, ao mesmo tempo em que analisa
um depoimento, julga-o e toma posição em relação a ele; - da consciência de que na
interpretação não existe última palavra; - do entendimento de que o sujeito que
comunica, assim como o que interpreta, são marcados pela história, pelo seu
contexto, da existência de responsabilidade social e da não neutralidade científica.
Neste sentido, para Minayo (1996, p. 218-219),

[...] a união da hermenêutica com a dialética leva a que o intérprete busque

entender o texto, a fala, o depoimento como resultado de um processo
social - trabalho e dominação - e processo de conhecimento - expresso em
linguagem - ambos frutos de múltiplas determinações, mas com
significados específicos.

Minayo (1996) leva em consideração duas dimensões interpretativas

articuladas, com a realidade, a saber: - uma referente ao campo das determinações
sociais, no contexto sócio-histórico do grupo social, que constitui o marco teórico
fundamental para a análise, estabelecida na etapa exploratória da pesquisa; - e a
outra, relacionada ao encontro com a realidade empírica, estabelecida no
entrecruzamento de informações, das concepções, ideias e valores e na ação
particular, coletiva e social, devendo-se considerar as comunicações individuais,
observação de condutas e costumes relativos ao comportamento e análise das
instituições.
A postura interpretativa dialética toma como centro da análise a prática social,
a ação humana e a considera como resultado de condições anteriores, exteriores,
mas também, como práxis. O ato humano que atravessa o meio social conserva as
determinações, mas transforma o mundo sobre as condições dadas (MINAYO,
1996).
Neste sentido, o caminho interpretativo da análise dos dados coletados, a
partir do cruzamento entre os três contextos: a) produção de texto/dispositivos; b)
influência; c) prática; percorremos três passos que se completaram, a saber:
Primeiro passo, a organização dos dados:
 257

Englobou todas as técnicas de coleta de dados utilizadas referentes ao objeto

e a questão de pesquisa. Abrangeu a análise teórico-histórico-documental; o estudo
de caso, a observação; as entrevistas semiestruturadas e os questionários; incluindo
a desgravação, a releitura do material, a organização dos relatos em determinada
ordem, ou seja, uma primeira classificação, dando ao investigador um mapa
horizontal e vertical de suas descobertas.
Para interpretação, foi observado alguns princípios, como: - a ausência de
consenso e de ponto de chegada no processo de conhecimento; - a consideração na
interpretação tanto dos aspectos aparentes como extra discursivos dos
depoimentos; - o entendimento do contexto da fala a partir do seu interior e no
campo da especificidade histórica e totalizante em que é produzida (MINAYO, 1996).
Para Minayo (1996, p.233), “a interpretação exige elaboração de categorias
analíticas capazes de desvendar as relações essenciais, mas também de categorias
empíricas e operacionais capazes de captar as contradições do nível empírico em
questão”.
Para tanto, entendemos nesta pesquisa, as categorias como sendo os:

Conceitos básicos que pretendem refletir os aspectos gerais e essenciais do

real, suas conexões e relações. Elas necessitam corresponder a um
determinado tempo e espaço, não requerem receber uma definição
fechada, mas ganham um significado ao servirem de instrumento para
compreender uma realidade social concreta. Todavia, só fazem sentido
quando assumidas por sujeitos que vivem e vivenciam a prática educativa
(CURY, 1985, p. 21).

Assim, as categorias foram definidas após a coleta dos dados empíricos, pois
“elas emergem da fala, do discurso, do conteúdo das respostas dos sujeitos e
implicam idas e voltas do material de análise à teoria, tornando-se um processo
longo, difícil e desafiante” (FRANCO, 2005, p. 59).
Segundo passo, a classificação dos dados:
Antes desta classificação dos dados empíricos foi apresentado no primeiro
capítulo, uma discussão sobre os principais conceitos utilizados nas políticas
públicas de educação especial presente nos principais dispositivos de caráter
internacional e nacional.
Também, discutimos, no segundo e no terceiro capítulo, as políticas públicas
educacionais e a reforma do Estado brasileiro na sociedade capitalista frente às
 258

políticas públicas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva a

partir da década de 1990.
No capítulo cinco, os dados empíricos, a partir do contexto metodológico da
prática dos sujeitos, foram classificados, analisados e apresentados em seis
categorias, (conforme já apresentadas na página 239) definidas a posteriori para, a
partir da metodologia de análise dos ciclos de política em três contexto: a) Influência;
b) Produção de Textos/dispositivos; c) Prática; compreender o reflexo da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI,
(BRASIL, 2008a), através dos três programas federais, para a educação especial,
desenvolvidos pela SAEE da Secretaria Municipal de Educação de São Luis, no
período de 2009 a 2012.
Assim, após o estudo do material teórico e empírico coletado para a
realização desta análise em seis categorias e fazendo o cruzamento dos dados a
partir da metodologia dos três contextos, confeccionamos o último capítulo desta
tese.
Para Minayo (1996), Mainardes (2006), Aguilar (2003), a classificação e
análise dos dados é um processo exigente, lento e contínuo. Processo que é feito a
partir do material recolhido, para o qual o dado não é -dado-, mas é -construído-,
compondo-se da leitura exaustiva e repetida dos depoimentos na busca da
investigação, constituindo um corpus ou mais de um corpus de comunicações,
através da leitura transversal de cada corpo. Desta forma, podendo os critérios de
investigação, em primeira instância, serem variáveis empíricas ou variáveis teóricas
já construídas pelo pesquisador, a interação de ambos os critérios permite o
aprofundamento do conteúdo dos dados, faz-se o refinamento da classificação e
aponta os resultados.
Após a realização da observação, das entrevistas e da degravação literal das
mesmas, juntamente com a tabulação dos questionários, foi feito repetidas leituras
dos depoimentos dos sujeitos entrevistados, o que nos permitiu ordenar os dados
em três grupos de dados sequentes e complementares, a saber:
- O primeiro grupo composto por um sujeito, Superintendente da Área da
Educação Especial da Semed/SLs (2012-2016); um Superintendente da Área da
Educação Especial da Semed/SLs (2009-2012); e seis técnicos da SAEE, sendo 3
em exercício de 2009-2016 e três no exercício de 2008-2012.
- O segundo grupo composto por cinco gestores das Unidades de Ensino.
 259

- O terceiro grupo composto por dezesseis professores atuantes nas cinco

Unidades de ensino com alunos PAEE.
Esta divisão foi feita na tentativa de construir um esquema de análise com
eixos semânticos, com base nas seis categorias definidas a posteriori, a partir do
contato com os dados coletadas e selecionadas, fundamentados nas discussões
teóricas dos capítulos um, dois e três deste relatório
A citação da fala dos sujeitos175 foi feita seguindo esta divisão dos três grupos
de Sujeitos da Semed/SLs, que foram assim identificadas: com a palavra Sujeito,
uma letra escolhida do alfabeto em maiúscula (S=>Superintendente; T=>Técnico;
G=>Gestor; P=>Professor), seguido de um número em ordem crescente com hífen,
segundo o número de fala dos Sujeitos; e, para a identificação do local da lotação de
cada sujeito, foram utilizadas as siglas SAEE e TSAEE, para identificar os sujeitos
da Superintendência da Área da Educação Especial (Superintendente 1 e 2: SAEE e
para os seis Técnicos: TSAEE); - GUEB, para identificar os Gestores das cinco
Unidades de Ensino176; - PUEB, para identificar os dezesseis Professores das
Unidades da Educação Básica.
Exemplos: - Sujeito S1-SAEE; - Sujeito S2-SAEE; – Sujeito T1-TSAEE (...).
- Sujeito G1-GUEB; Sujeito G2-GUEB; Sujeito G3-GUEB (...).
- Sujeito P1-PUEB; - Sujeito P2-PUEB; - Sujeito P3-PUEB (...).
Esta citação das falas possibilitou a busca de convergências e/ou
divergências entre os sujeitos entrevistados a partir de suas práticas e aprofundou
cada categoria elaborada a posteriori juntamente com as análises feitas com base
no referencial teórico dos três capítulos iniciais.
Terceiro passo, a análise “final” dos dados:
Nesta etapa foi feito a análise, segundo Minayo (1996), Mainardes (2006),
Aguilar (2003), com o cruzamento dos dados coletados, a partir da metodologia do
ciclo de política em três contextos: a) Influência; b) Produção de Textos/dispositivos;
c) Prática; apresentando os resultados desta análise no capítulo cinco.
Entendemos a análise de ciclos de política enquanto processo de produção e
produto, sendo, ao mesmo tempo, uma objetivação da realidade e uma objetivação
do investigador que se torna também produto de sua própria produção. O material

175
Por questões éticas optamos por não identificar os Sujeitos com seus nomes próprios.
176
Por questões éticas optamos por não identificar separadamente o Sujeito Gestor e nem os
Sujeitos Professores da Unidade de Educação Infantil que participaram desta amostra.
 260

empírico é, ao mesmo tempo, o ponto de partida e de chegada da investigação,

permeada pelo ajustamento dos três contextos: a) Influência; b) Produção de texto;
c) Prática; sem que uma fonte de dados seja “superior” ou melhor que a outra, mas
que todas se complementam na análise do objeto.
Enfim, foi neste movimento incessante que se eleva no cruzamento dos
dados a partir dos três contextos: a) Influência; b) Produção de Textos/dispositivos;
c) Prática dos sujeitos atuantes; e vice-versa, que se flexibilizou e se desenvolveu a
metodologia desta pesquisa. Partimos do caos aparente das informações advindas
da prática destes sujeitos atuantes em suas diferentes práticas e tentamos fazer
destes dados, ao mesmo tempo, uma revelação da sua especificidade de concepção
e de participação nos microprocessos políticos, de expressão da visão político-social
de educação especial inclusiva. Foi com esta concepção de pesquisa, de
metodologia de ciclo de políticas, que não são lineares, e de Sujeitos atuantes, em
constante movimento que foi pensada, elaborada e realizada todas as cinco etapas
desta tese.
 261

6. O REFLEXO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, ATRAVÉS DE TRÊS PROGRAMAS
FEDERAIS, PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL, DESENVOLVIDOS EM PARCERIA,
MEC/SEESP E SAEE/SEMED/SLS, NO PERÍODO DE 2009 A 2012

Esclarecemos, desde o início deste capítulo, que tivemos dificuldades

pontuais na coleta de dados oficiais da Secretaria Municipal de Educação do
município de São Luis, referente ao objeto desta pesquisa e em relação ao período
de 2009 a 2012. Também, tivemos dificuldades de encontrar informações oficiais
referente ao objeto em estudo nos diferentes sites do MEC e demais sites de
transparência do Governo Federal, Estadual e Municipal, o que, em certo sentido,
limitou e fragilizou o cruzamento e a análise dos dados, predominando de certa
forma, com base na metodologia dos três contextos, o Contexto da Prática (c),
baseada na experiência prática dos vinte e nove Sujeitos Atuantes na
SAEE/Semed/SLs que participaram desta amostra e da observação realizada nas
cinco Unidades de Educação Básicas da Semed/SLs, conforme descrito no capítulo
quatro.
O objetivo deste capítulo foi compreender o reflexo da macropolítica nacional
de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, PNE-EI de 2008,
(BRASIL, 2008a), através dos três programas federais, para a educação especial: 1.
Educação Inclusiva: Direito a Diversidade (SEESP/MEC, 2003). 2. Salas de
Recursos Multifuncionais, SRMs, (SEESP/MEC, 2005). 3. Escola Acessível
(SEESP/MEC, 2007); desenvolvidos pela Superintendência da Área da Educação
Especial, SAEE, da Secretaria Municipal de Ensino de São Luis, - em parceria com o
MEC/SEESP -, no período de 2009 a 2012, nas UEBs.
O capítulo foi dividido em duas seções: 6.1 Secretaria Municipal de Educação
do Município de São Luis: locus da pesquisa. 6.2 O Reflexo da Macropolítica
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de
2008, através de três Programas Federais, para a educação especial: 1. Educação
Inclusiva: Direito à Diversidade (SEESP/MEC, 2003); 2. Salas de Recursos
Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005); 3. Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007),
 262

desenvolvidos pela Secretaria Municipal de Educação do Município de São Luís, no

período de 2009 a 2012.

6.1 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DO MUNICÍPIO DE SÃO LUIS:

LOCUS DA PESQUISA

O objetivo desta seção foi apresentar a Secretaria Municipal de Educação de

São Luis, Semed/SLs, locus desta pesquisa.
Nesta seção não iremos fazer um estudo exaustivo de organogramas da
Semed/SLs, nem estatísticos de todos os níveis e modalidades do atendimento da
Semed/SLs, mas iremos focar sucintamente na Modalidade da Educação Especial,
buscando compreender aspetos históricos do período aproximado entre 1994 e
2008.
A Secretaria Municipal de Educação do município de São Luis, Semed/SLs,
foi instituída por volta da década de 1910, à época com o nome de "Instrução
Pública Municipal", sendo que, posteriormente, obteve as seguintes denominações:
"Departamento de Educação", "Secretaria de Educação e Ação Comunitária",
"Secretaria de Educação e Cultura" e por fim, pela Lei nº 1.847 de 10 de janeiro de
1996, passou a se chamar "Secretaria Municipal de Educação177- Semed/SLs178",
havendo a separação entre educação e cultura.
Após ocupar diversos prédios da região central de São Luís, a Secretaria
Municipal de Educação fixou sede à rua 7 de Setembro, nº 238, Centro, no ano de
2003179.
Trata-se de um órgão público responsável pela educação nos níveis: a)
Infantil; b) Fundamental; c) Modalidades de Educação Especial (voltada para

177
Nome dos prefeitos a partir da nomeação da Semed/SLs, Lei nº 1.847/1996: 1. Prefeita Conceição
de Maria Carvalho de Andrade. Partido PMDB. (1º de janeiro de 1993 a 1º de janeiro de 1997). 2.
Jackson Kepler Lago. Partido PDT. Foi prefeito de São Luís por três ocasiões: de 1989 a 1992; de
1997 a 2000; e de 2001 a 2002 (este último período foi interrompido por ocasião de sua renúncia para
candidatar-se ao governo do estado do Maranhão). Foi eleito, mas foi cassado pelo Tribunal Superior
Eleitoral. 3. Prefeito Carlos Tadeu D’Aguiar Palácio. Partido PP. (de 4 de abril de 2002 a 1º de janeiro
de 2009; assumiu como substituto de Jackson Lago de 2002 a 2004, re-eleito em 2004). 4. Prefeito
João Castelo Ribeiro Gonçalves. Partido PSDB. (1º de janeiro de 2009 a 1º de janeiro de 2013).
5. Prefeito Edivaldo Holanda Júnior. Partido PDT. (1º de janeiro de 2013 a ... ).
178
Disponível em: < http://www.saoluis.ma.gov.br/Semed/frmPagina.aspx?id_pagina_web=559 >
Consultado em 14 de maio de 2015.
179
Porém, no primeiro semestre de 2016 a Semed/SAEE mudou sua sede, para a Av. Castelo
Branco, n. 250, no Bairro São Francisco. (Ocupando todo o prédio alugado que fica em uma esquina
bem localizado na Avenida Castelo Branco, próximo à “ponte José Sarney”).
 263

pessoas com deficiência); d) Educação de Jovens e Adultos180 que não concluíram o

ensino fundamental. Respondendo, ainda pela gestão das políticas públicas voltadas
à área da educação do município de São Luís; bem como por organizar, manter e
desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos sistemas de ensino, integrando-os
às políticas e planos educacionais da União e dos Estados.
A Prefeitura de São Luís, visando à elevação do nível de qualidade na
educação municipal de São Luís, fez investimentos no seu quadro de servidores,
com a convocação de 1.372 novos professores do concurso de 2007 e 156
profissionais de outras categorias, no período de 2009 a 2012 (SÃO LUIS,
RELATÓRIO, 2012).
No ano de 2012, os servidores da Semed/SLs eram: - 4.654 professores de
nível superior; - 483 professores de nível médio; - 511 professores especialistas181;
totalizando 5.648 profissionais do magistério. E servidores administrativos: - 1.565
profissionais efetivos; - 37 comissionados, totalizando 1.602. - Somente
comissionados: 452; e serviço prestado: 591. Totalizando no geral de servidores na
Semed/SLs 8.293 servidores (SÃO LUIS, RELATÓRIO, 2012).
Além destes profissionais, a Semed/SLs possuía outras categorias que faziam
parte de seus profissionais, tais como: Auxiliar de Serviços Gerais, Motorista,
Condutor de lancha, Secretário Escolar, Administrador, Agrônomo, Arquiteto,
Bibliotecário, Contador, Economista, Engenheiro Civil, Filósofo, Fisioterapeuta,
Fonoaudiólogo, Psicólogo, Psicopedagogo, Assistente Social, Terapeuta
Ocupacional, Medicina Veterinária, Intérprete de Libras ou línguas de sinais,
Instrutor de Libras e Instrutor de Braile (SÃO LUIS, RELATÓRIO, 2012).
A Semed/SLs, no ano de 2012, apresentava se organizada em sete núcleos
com um total de 348 Unidades Educacionais, conforme o quadro abaixo:

180
Por não fazer parte dos objetivos desta pesquisa, não iremos entrar nas discussões da (d)
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos, EJA, da Semed/SLs.
181
Destes Professores Especialistas, no ano de 2012, 25 professores das SRMs, concluíram a
formação em AEE, em nível de especialização, por meio de parcerias entre a Prefeitura de São Luís,
o MEC e UFC, como ação do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. – Possuía no
quadro de servidores, também, cinco mestres e uma doutora (SÃO LUIS, RELATÓRIO, 2012).
 264

QUADRO 1: - CARACTERIZAÇÃO DAS UNIDADES EDUCACIONAIS DA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS/MA 2012 –
- UNIDADES EDUCACIONAIS DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO -
ENSINO
EDUCAÇÃO INFANTIL
NÚCLEO TOTAL EI UNDAMENTAL TOTAL EF
POLO ANEXO COMUNITÁRIA POLO ANEXO

ANIL 6 5 19 30 7 7 14

CENTRO 14 2 10 26 10 3 13
CIDADE
12 2 13 27 15 13 28
OPERÁRIA
COROADINHO 8 2 19 29 10 7 17

ITAQUIBACANGA 6 2 19 27 11 8 19
TURU
6 3 8 17 10 11 21
BEQUIMÃO
RURAL 26 6 7 39 30 11 41

TOTAL 78 22 95 195 93 60 153

TOTAL GERAL 348

Fonte: SÃO LUIS, 2012.
Para visualizarmos um pouco mais a Secretaria Municipal de Educação do
município de São Luis, condizente ao ano de 2012, apresentamos dados referente
as matrículas do Educacenso por níveis e modalidades de ensino nestas 348
unidades escolares, conforme quadro abaixo:
 265

QUADRO 2: - NÚMERO DE MATRÍCULAS EDUCACENSO DE 2012 -

- SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS/MA -

NÚMERO DE MATRÍCULAS CENSO 2012

INTEGRAL 335
CRECHE PARCIAL 3.203
TOTAL CRECHE 3.538
EDUCAÇÃO
INTEGRAL 81
INFANTIL PRÉ –
PARCIAL 11.465
ESCOLA
TOTAL PRÉ-ESCOLA 11.546
TOTAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL (1) 15.084
INTEGRAL 1.508
ANOS PARCIAL 37.149
INICIAIS
TOTAL ANOS INICIAIS 38.657
ENSINO
FUNDAMENTAL INTEGRAL 1.403
ANOS FINAIS PARCIAL 25.121
TOTAL ANOS FINAIS 26.524
TOTAL DO ENSINO FUNDAMENTAL (2) 65.181
I SEGMENTO 27
II SEGMENTO 7.936
EJA TOTAL DA EJA 7.963
EDUCAÇÃO DE
JOVENS E TOTAL DO PROJOVEM URBANO 240
ADULTOS OUTROS BRASIL ALFABETIZADO 2.500
PROGRAMAS TOTAL DOS OUTROS PROGRAMAS 2.500
TOTAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (3) 10.703
EDUCAÇÃO INFANTIL - CRECHE 16
EDUCA. INFANTIL – PRÉ-ESCOLA 84
CLASSES ENSINO FUND. - ANOS INICIAIS 847
COMUNS ENSINO FUND. - ANOS FINAIS 577
EDUCAÇÃO EJA 170
ESPECIAL TOTAL DAS CLASSES COMUNS 1.694
182
CLASSES ESPECIAIS 89
SALAS DE RECURSO 517
TOTAL DA EDUCAÇÃO ESPECIAL (4) 2.300

TOTAL DA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO (1)+(2)+(3)+(4) 93.268

TOTAL DE ALUNOS DAS CRECHES CONVENIADAS 879

TOTAL 94.147
Fonte: SÃO LUIS, 2012.

182
Direcionadas aos alunos com surdez, chamadas também de Salas bilingues.
 266

Na Semed/SLs, no ano de 2012, as UEBs que possuíam bibliotecas escolares

totalizavam 49. Utilizavam, também, três bibliotecas móveis. Cada uma delas com
um acervo de 150 livros paradidáticos diferenciados, que a cada 30 dias, passavam
por um sistema de rodízio, facilitando o acesso dos alunos a todos os títulos (SÃO
LUIS, RELATÓRIO, 2012).
Em 2012, a Semed/SLs dispunha de 68 telecentros de informática distribuídos
por núcleos, conforme quadro abaixo, mantendo-os atualizados e buscando a
ampliação, para servir à comunidade escolar e melhor promover o desenvolvimento
da aprendizagem digital da comunidade escolar.
QUADRO 3: - LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA -
- SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS/MA -
TELECENTROS INSTALADOS
NÚCLEO QUANTIDADE DE UEBS
ANIL 06
CENTRO 06
CIDADE OPERÁRIA 14
COROADINHO 09
ITAQUI-BACANGA 08
RURAL 16
TURU BEQUIMÃO 09
TOTAL 68
Fonte: SÃO LUIS, 2012.
A Secretaria Municipal de Educação do município de São Luis, quanto ao
nível (a) Educação Infantil: até a década de 1980, esteve predominantemente
concentrada na iniciativa das escolas comunitárias, as quais, de certa forma,
tentavam suprir as lacunas deixadas pelo poder público municipal, mesmo não
ofertando um atendimento de qualidade, uma vez que essas instituições
comunitárias, muitas vezes, não possuíam estrutura física e equipamentos
adequados às necessidades das crianças, bem como não contavam com um corpo
de profissionais devidamente qualificados para o trabalho (PRAZERES, 2011).
Nas últimas décadas, esse quadro foi sendo alterado, passando a contar com
forte predominância da rede particular de ensino na oferta da educação infantil,
conforme é possível constatar a partir do quadro abaixo, que apresenta dados sobre
as matrículas em educação infantil em São Luís no período de 2004 a 2014.
 267

QUADRO 4: - MATRÍCULAS EM EDUCAÇÃO INFANTIL POR DEPENDÊNCIA

ADMINISTRATIVA EM SÃO LUÍS NO PERÍODO DE 2004-2014 -

- SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS/MA -

Ano
Dependência Tipo
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014
Creche
Federal
Pré-Escola
Creche 10 8 14 8 14
Estadual
Pré-Escola 3474 431 449 310 179 18 16 15 6
Creche 920 1484 2284 2872 2897 3089 3455 3554 3438 3528
Municipal
Pré-Escola 10778 11124 14814 14997 15187 14256 13113 12113 11630 11361 10252
Creche 8449 11782 10904 8286 7881 7929 8691 9474 12548 14012 14668
Privada
Pré-Escola 36486 37614 32834 24242 24480 23513 20780 19837 18828 19220 20000
Creche 8449 12702 12388 10580 10761 10826 11794 12937 16116 17450 18196
Total
Pré-Escola 50738 49169 48097 39549 39846 37787 33909 31965 30464 30581 30252
Fonte: SÃO LUÍS, 2015.
A partir dessa tabela, é possível aferir que há um decréscimo das matriculas
estaduais e, por outro lado, um crescimento progressivo das matriculas da rede
pública municipal até aproximadamente o ano de 2010. Nos anos seguintes houve
queda nas matrículas municipais e relativo aumento das mesmas na rede privada,
ou seja, em 2014, 48.448 crianças foram atendidas na educação infantil, sendo que
34.668 estavam matriculadas na rede privada e 13.780 na rede pública municipal,
havendo, portanto, um atendimento de mais de 70% na rede privada; somente nas
creches havia 18.196 crianças matriculadas, sendo que aproximadamente 80%
delas eram atendidas pela rede privada de ensino e somente cerca 20% estavam na
rede pública (INEP, 2015).
No município de São Luís, muitos são ainda os limites e dificuldades
encontrados para o pleno acesso a uma educação infantil de qualidade, o que se
reflete nos índices e dados educacionais do município, revelando um alto percentual
de crianças na faixa etária da creche e da pré-escola que ainda são mantidas sem
nenhum atendimento, devido à pequena oferta de vagas pela rede pública municipal
de ensino, especialmente nas creches, à incipiente infraestrutura existente, à
enorme carência de recursos materiais didáticos e pedagógicos, bem como a
limitada qualificação específica dos profissionais para atuarem na educação infantil.
 268

A Rede Pública Municipal de São Luís conta com 99 escolas de Educação

Infantil, sendo que 78 são Instituições (sede) e 21 são anexos (espaços
criados para atender a demanda excedente que, em sua maioria, funcionam
em prédios alugados com infraestrutura inadequada). Das referidas
instituições apenas 3 realizam atendimento em tempo integral, o que
representa uma necessidade de ampliação da oferta de vagas em creches e
escolas de tempo integral, que ainda atendem um número insuficiente
diante da demanda da cidade de São Luís. Esses dados demonstram o
grande desafio que o município de São Luís tem em ampliar a oferta de
Educação Infantil, garantindo a matrícula existente e ampliando as
demandas espontâneas (absorção das crianças que estão fora da escola) e
reprimidas (absorção das matrículas das entidades conveniadas), com
qualidade social, em cumprimento a determinação legal de universalizar a
pré-escola. Contudo, os desafios não cessam com ampliação da matrícula,
pois estão, na infraestrutura das escolas já existentes, na falta de recursos
humanos e materiais, no comprometimento do processo pedagógico em
função da falta de condições de trabalho e de um maior investimento na
formação continuada dos profissionais (SÃO LUIS, 2015, p. 29-30). (Grifo
nosso).

A escassez de instituições públicas de ensino e a ausência da valorização da

educação infantil para as crianças de 0 a 5 anos de idade no âmbito dos planos e
projetos de governo, tem configurado uma precária realidade no município de São
Luís, que ainda se situa distante da universalização do acesso com qualidade à
educação infantil em creches e pré-escolas para todas as crianças; independente se
estas crianças apresentem ou não alguma deficiência, o que nos revela índices de
exclusão escolar desde o início da educação básica neste município.
Quanto ao nível (b) Ensino Fundamental: esta etapa de ensino, segundo a
LDBEN 9.394/1996, de uma forma geral, visa desenvolver a formação básica do
cidadão e, de modo mais especifico, busca desenvolver sua capacidade de aprender
tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo,
incluindo a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade (BRASIL,
1996).
Conforme dados obtidos por meio do censo demográfico IBGE (2010), a
população residente em São Luís na faixa etária de 6 a 14 anos constava de
149.003 habitantes, sendo que, destes 144.185 frequentavam a escola. Dados do
Censo Escolar da Educação Básica revelam que o atendimento no Ensino
Fundamental, na cidade de São Luís, vem sendo feito predominantemente pela
Rede Pública, a maior detentora de matrículas nessa etapa de ensino, conforme
demonstra o quadro abaixo.
 269

QUADRO 5: ATENDIMENTO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE SÃO LUÍS, NAS

ESFERAS PÚBLICAS E PRIVADAS – 2012

ESFERA ADMINISTRATIVA Número de matrículas

Estadual 36765
Federal 295
Municipal 65181
Total Rede Pública 97396
Total Rede Privada 47954
Total de Matrículas no Ensino Fundamental 150.195
Fonte: CENSO ESCOLAR MEC/INEP (2013).
Com os dados deste quadro, o acesso ao ensino fundamental, neste período,
encontravam-se praticamente universalizado no município de São Luís. Contudo, o
desafio consistia na implementação de melhorias no processo educacional, com
vistas à ampliação de sua qualidade social.
Para garantir a qualidade do atendimento no ensino fundamental é de suma
importância a cooperação entre os entes federados, assegurando rede física
adequada, materiais pedagógicos e equipamentos acessíveis, ampliação gradativa
do número de escolas em tempo integral, profissionais e trabalhadores da educação
admitidos via concurso público, formação continuada, remuneração compatível com
os demais profissionais de mesma escolarização e demais condições necessárias
para a prática de atividades educacionais, culturais e esportivas na rede municipal
de ensino, na cidade e no campo.
Para Prazeres (2011, p. 135), no geral, o ensino municipal de São Luis é
bastante crítico com:

Problemas graves quanto ao desempenho da educação: altos índices de

repetência e de distorção idade-série; número reduzido de alunos (as) que
concluem o ensino fundamental e pouca proficiência, daqueles (as) que o
concluem, demonstrada nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática, as únicas avaliadas pelos sistema nacional de avaliação.

No condizente a (c) Modalidade de Educação Especial: apresentaremos

sucintamente o período de 1994 a 2008, onde identificaremos, - sob a perspectiva
da metodologia de análise do contexto (explicado no capítulo 4. Metodologia),
utilizando apenas dois contextos: 1. Influência. 2. Produção de texto/dispositivos. -;
10 reflexos, da macropolítica internacional da ONU - Declarações de Jomtien,
 270

(1990), Salamanca (1994) e Nova York, (2007) - e das políticas da SEESP/MEC na

Secretaria Municipal de Educação do Município de São Luis, Semed/SLs.
Na próxima seção, 5.2 analisaremos o reflexo na macropolítica nacional de
educação especial inclusiva, pontualmente através de três programas federais, na
Semed/SLs, no período 2009 a 2012.
O início da elaboração das políticas para a educação especial na Semed/SLs
foi datado por volta do final da década de 1990, especialmente em consequência do
forte apelo internacional de “Educação para Todos” (UNESCO, 1990; 1994), quando
foi traçado um Plano de Ação para satisfazer às necessidades básicas de
aprendizagem, da influência de campanhas e discussões internacionais, nacional e
estadual, condicionando ao município a necessidade de uma ampla mudança na
estruturação do ensino regular e da educação especial, por meio de ações e
diretrizes que reestruturem os sistemas de atendimento educacional especializado
ofertado aos alunos com deficiência.
Neste contexto, uma das primeiras ações concretas, que identificamos como
sendo o primeiro reflexo da macropolítica da ONU e das políticas da SEESP/MEC
na Semed/SLs, no ano de 1993, foi a assinatura do Convênio nº 914 de 1993, entre
a Prefeitura Municipal de São Luís, o MEC e o Fundo Nacional de Desenvolvimento
da Educação, FNDE, indicando ações necessárias à implantação da educação
especial, a serem realizadas no prazo de 6 anos (SÃO LUÍS, 2005).
Para Mazzotta (2005), esse Convênio nº 914/1993 foi efetivado com base na
Resolução nº 1 de 1991 do FNDE, segundo a qual, estados e municípios, ficaram
condicionados ao repasse de 8% do salário-educação para a educação especial.
Do ponto de vista jurídico, destacamos que a oferta da educação especial é
dever constitucional do Estado e deve ser garantida desde o nascimento até os 5
anos de idade na Educação Infantil.
Segundo reflexo da macropolítica da ONU e das políticas da SEESP/MEC na
Semed, no ano de 1996, no campo jurídico, identificamos o primeiro dispositivo em
nível municipal referente à educação escolar de pessoas com deficiência que foi a
lei municipal nº 3.443 de 1996, que instituiu ao educando com qualquer tipo de
deficiência a garantia ao acesso a escolas públicas municipais próximas à sua
residência, conforme a seguir:
 271

Art. 1º - Ao educando portador de deficiência física, mental ou sensorial, fica

assegurada a prioridade de vaga na escola municipal mais próxima de sua
residência.
§ 1º - Nas unidades escolares da rede pública municipal haverá professores
especializados em educação especial, com habilidades para trabalhar com
as diferentes necessidades educacionais especiais do aluno matriculado.
§ 2º - O deslocamento desses professores especializados será determinado
pelas características do tipo de demanda que procurar a escola, a partir de
uma politica de atendimento em educação especial, coordenado pela
Semed.
Art. 2º - O não cumprimento do que determina o Art. 1º desta Lei sujeitará a
autoridade infratora a ações administrativas aplicáveis (SÃO LUÍS, 1996).

Esta lei municipal significou importante avanço para os alunos PAEE a serem
matriculados na modalidade da educação especial, uma vez que algumas escolas,
muitas vezes, por não disporem de condições objetivas adequadas, acabavam
negando vagas para esse público na escola. Contudo, com a exigência da prioridade
de vaga estabelecida pela lei, ao menos teoricamente, um dos problemas foi
reduzido.
Terceiro reflexo da macropolítica da ONU e das políticas da SEESP/MEC na
Semed/SLs, no ano de 1996, no campo jurídico, identificamos a lei municipal nº
3.554 de 1996 que foi implementada no município de São Luís com o objetivo de
regulamentar o atendimento escolar para as pessoas com deficiência, discorrendo
sobre a implantação de classes especiais na rede municipal de ensino, em prol do
atendimento de crianças e adolescentes, conforme definido a seguir:

Art. 3º - A secretaria municipal de educação realizará um programa

continuado de sensibilização e capacitação de docentes e pessoal de apoio,
objetivando assegurar qualidade no atendimento educacional aos
portadores de excepcionalidade.
Art. 4º - Caberá à secretaria municipal de educação a escolha dos
estabelecimentos de ensino para a implantação das ‘Classes Especiais’
observando necessariamente: I – a situação e condições do
estabelecimento; II – a facilidade de seu acesso; III – a existência do local
adequando para as atividades especiais.
Paragrafo Único: – As unidades escolares da rede municipal de ensino
deverão sofrer reformas e adaptações para remoção de barreiras
arquitetônicas, facilitando o acesso aos portadores de deficiência.
Art. 5º - As "Classes Especiais" para portadores de excepcionalidades serão
destinadas a prestar atendimento educacional à criança e ao adolescente
que não têm condições de frequentar salas comuns e para cada aluno
serão desenvolvidos currículos adaptados aos diferentes tipos de
excepcionalidade.
§ 1º - As "Classes Especiais" para atendimento especializado poderão ter
caráter transitório na vida das crianças, que, tão logo estejam em
condições, serão encaminhadas para as classes comuns, tendo sua
evolução acompanhada de modo sistemático durante o período de
adaptação (SÃO LUÍS, 1996). (Grifo nosso).
 272

Conforme descrito nos artigos da lei nº 3.554/1996 acima, a natureza

transitória da classe especial, dada a ressalva de que tão logo a criança esteja em
condições deverá ser encaminhada para a classe regular, demonstra sua base, que
é justamente a - Política da Educação Especial - aprovada pelo MEC no ano de
1994, com base ainda no - modelo integracionista -, fundamentado no princípio da
normatização, com foco no modelo clínico de deficiência, atribuindo às
características físicas, intelectuais ou sensoriais dos estudantes, um caráter
incapacitante que se constitui em impedimento para sua inclusão educacional.
Contudo, além destes três dispositivos legais citados acima, registramos que:

A Educação Especial na Semed teve inicio no ano de 1998 com o trabalho

de sensibilização, realizado em 10% (dez por cento) de 134 escolas
(quantitativo existente neste período) da rede municipal, através de oficinas
de simulação de deficiência, percepção e de palestras sobre os direitos da
pessoa com deficiência, inclusive o de frequentar o mesmo espaço
educacional dos outros alunos (SÃO LUÍS, 2005, p. 25).

Quarto reflexo da macropolítica da ONU e das políticas da SEESP/MEC na

Semed/SLs, no ano de 2000, no campo jurídico, identificamos a sanção da Lei
municipal nº 3.933/2000, referente às Diretrizes para a Educação Especial no âmbito
da Semed/SLs, segundo a qual a educação especial na rede municipal de ensino
deveria ser realizada desde a etapa da educação infantil, seja em classes comuns,
classes especiais e/ou salas de recursos. Esta lei apresentou, ainda, preocupação
relacionada à política de capacitação de recursos humanos, contemplando a todo o
corpo docente, administrativo e de apoio das escolas, com vistas à instituição de
uma escola de fato inclusiva e de respeito às diversidades.
De acordo com esta lei municipal nº 3.933 de 2000:

Art. 1º A educação especial será oferecida preferencialmente, na rede

regular de ensino municipal, e visa a atender crianças, adolescentes e
adultos com necessidades especiais.
Parágrafo Único - Para efeito desta Lei, fazem-se credores de educação
especial as crianças, adolescentes e adultos que, face a determinadas
características mentais, físicas, sensórias, emocionais e sociais se
diferenciam da média de desempenho dos considerados normais e,
segundo a abrangência dessas diferenças, necessitam de atendimento
especial, tanto em relação a métodos de ensino como a diferentes
modalidades de serviços especializados, de modo a atender tanto os que
apresentam dificuldades como os superdotados.
Art. 2º O objetivo do atendimento especial é oferecer a quem dele necessita
oportunidades para que desenvolva, segundo seu ritmo próprio de
aprendizagem, o máximo de suas potencialidades, oferecendo conclusão
plena do ensino fundamental, e aceleração para os que em virtude de
 273

serem superdotados, terão necessidade de avançar e, consequentemente,

concluírem em menor tempo o programa escolar (SÃO LUÍS, 2000). (Grifo
nosso).

Podemos perceber nos artigos 1º e 2º acima, que a Lei nº 3.933/2000, já

apresenta outra concepção de educação especial e de práticas em relação a Lei
anterior nº 3.554/1996. Sendo que a Lei 3.933/2000, já começa a demonstrar
elementos da política de inclusão que garantam o direito as pessoas com deficiência
de se matricularem preferencialmente nas escolas regulares.
Quinto reflexo da macropolítica da ONU e das políticas da SEESP/MEC na
Semed/SLs, no ano de 2004, no campo jurídico, identificamos a sequência da
legislação municipal referente à educação especial no município de São Luís, onde
temos que, em 2004, o Conselho Municipal de Educação de São Luís instituiu a
Resolução nº 110/2004 que, juntamente com a Resolução nº 291/2002 do Conselho
Estadual de Educação do Maranhão, definiram, dentre outros, normas, objetivos e
público-alvo para a educação especial, pautando-se na macropolítica, pelo Parecer
nº 17/2001 do CNE, que estabeleceu as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, onde ficou definido que o atendimento de alunos com
necessidades educacionais especiais deveria ser previsto no projeto político-
pedagógico da escola e que deveria iniciar-se o mais precocemente possível
(FRAGA, 2013).
Sexto reflexo da macropolítica da ONU e das políticas da SEESP/MEC na
Semed/SLs, no ano de 2007, que ressaltamos como importante ação para a história
e contextualização da educação na Semed/SLs, que identificamos como sendo um
reflexo administrativo, foi o “Programa São Luís, Te Quero Lendo e Escrevendo”,
PSLTQLE. Este programa se estendeu do início de abril de 2002 até setembro de
2007, e foi desenvolvido pela Empresa de Consultoria de São Paulo, capital,
“Instituto de Educação e Cultura Abaporu”183 (MELO, 2011).
Sucintamente destacamos que conforme o relatório geral da prefeitura de São
Luís, desenvolvido na gestão administrativa do Prefeito Dr. Tadeu Palácio, Partido

183
Direção: Walter Takemoto, Psicólogo, Sociólogo, Educador e especialista em Política Pública.
Líder do “Movimento Passe Libre”, MPL. Foi por três anos diretor da Companhia Municipal de
Transporte Coletivo de São Paulo (CMTC), que chegou a ser a maior empresa de transporte urbano
do mundo, na gestão da prefeita Luíza Erundina de Sousa, na época do Partido do PT (1/01/1989 a
1/01/1993). Disponível em: http://www.institutoabaporu.com.br/ Consultado em março de 2016.
(Abaporu, é uma clássica pintura do modernismo brasileiro, da artista Tarsila do Amaral. O nome da
obra é de origem tupi-guarani que significa “homem que come gente”, canibal ou antropófago, uma
junção dos termos aba (homem), porá (gente) e ú (comer)).
 274

Progressista, PP, (2002-2009)184. Este programa diretor passou a ser a política de

governo da Semed/SLs durante cinco anos. O PSLTQLE consistia em linhas gerais
na assessoria para planejamento e implementação de uma política de gestão da
rede municipal de ensino de São Luis articulando ações relacionadas ao mesmo
tempo a: 1. Formação continuada dos profissionais (técnicos, gestores,
coordenadores e professores); 2. Valorização do magistério (Plano de Cargos
Carreira e Salários); 3. Organização institucional (com a metodologia de
Planejamento Estratégico Situacional); 4. Relações produtivas escola-comunidade;
5. Propostas que viabilizam um trabalho pedagógico de qualidade e avaliação da
aprendizagem dos alunos e do sistema de ensino (organização do Programa de
Avaliação Sistêmica da Rede Municipal, envolvendo avaliação ‘in loco’ do modelo de
gestão das escolas, avaliação da aprendizagem dos alunos e do desempenho
profissional das equipes escolares185).
O PSLTQLE foi dividido inicialmente em quatro eixos de intervenção da
política educacional da rede municipal, a saber: 1. Avaliação Institucional; 2. Rede
Social Educativa; 3. Gestão Institucional; e 4. Formação Continuada.
Posteriormente, com os ajustes ao longo dos anos, a proposta inicial foi acrescida
de mais oito eixos, totalizando doze eixos, para adequarem as necessidades da
Semed/SLs.
Este PSLTQLE teve como objetivo estratégico, dentre outros, garantir a
reorganização gerencial da Semed/SLs, a formação continuada de gestores e
professores, visando a formação de alunos leitores e escritores em toda São Luis,
ou seja, “a transformação da cultura institucional da Semed, da escola e a ampliação
das competências profissionais dos educadores” (ABAPORU, 2002, p. 10).
Melo (2011) destaca que a referida empresa Abaporu, consultoria educacional
de São Paulo, excluiu completamente a educação especial das propostas de
formação que aconteceram na SEMED durante todos os seus cinco anos de
consultoria. Se quer se falavam em educação especial e inclusão escolar durante
todo o trabalho desta consultoria. Destaca ainda o ponto que estes consultores
chegaram de desconhecimento e “vulgaridade” com educação especial ao perguntar

184
Dr. Carlos Tadeu d’Aguiar Silva Palácio, médico e político, mais conhecido como Tadeu Palácio.
Foi prefeito de São Luis por dois mandatos consecutivos, no período de 2002 a 2004 e de 2005 a
2009, pelo Partido Progressista, PP. Assumiu como substituto de Jackson Lago de 2002 a 2004,
reeleito em 2004).
185
Disponível em: http://www.institutoabaporu.com.br/ Consultado em março de 2016.
 275

a uma professora da educação especial da rede, se ela estava mesmo ensinando

seus alunos com deficiência a ler, pois “se estes alunos estavam mesmo
aprendendo a ler, era sinal que eles não eram deficientes” (p. 97). Para a equipe da
Superintendência da Área da Educação Especial, este fato foi mais um de vários
outros que demonstraram claramente o despreparo, a descontextualização histórica-
política e educacional da assessoria Abaporu em sua consultoria em relação a área
da educação especial na Semed/SLs. O que demonstrou, também, talvez,
“desconhecimento” jurídico, político e pedagógico dos contratantes ao firmar e
orientar os contratos de trabalho, como por exemplo, por parte do prefeito, do
secretário de educação186, secretários adjuntos e de toda a equipe administrativa da
Semed no período de 2005 a 2009.
Por outro lado, segundo Melo (2011, p. 96), a Superintendência da Área da
Educação Especial, em um movimento paralelo de formação ao da empresa
Abaporu, iniciou no ano de 2005, com toda a equipe de professores da educação
especial, seu próprio processo de formação teórica, metodológica e didática para
melhorar sua atuação na rede junto aos alunos com deficiência. Tal decisão foi
desencadeada, primeiro, “pela exclusão da educação especial nos doze eixos de
atuação e nos subprojetos organizados e desenvolvidos pela empresa Abaporu”,
vivenciada pelos professores da educação especial nas propostas de ação do
PSLTQLE. Posteriormente, de forma contínua, apesar de menos incidente, outras
posturas de caráter preconceituoso foram se constituindo por outros professores da
própria Semed/SLs em relação a inclusão escolar de alunos com deficiência. O que
contribuiu ainda mais para a mobilização da Superintendência da Área da Educação
Especial, no sentido da conquista do respeito entre os colegas e a comunidade da
Semed/SLs; evidenciando, também, a necessidade urgente de toda a equipe da
Semed, gestores, professores, técnicos, equipe de apoio etc, ter formação e
conhecimento das discussões, jurídicas, políticas e didáticas sobre a educação
especial inclusiva que estava acontecendo em nível internacional e nacional.

186
Secretário em exercício Raimundo Moacir Mendes Feitosa. Graduado em Ciências Econômicas
pela Universidade Federal do Maranhão (1978) e mestrado em Planejamento do Desenvolvimento
pela Universidade Federal do Pará (2000). Atualmente é Professor Assistente V da Universidade
Federal do Maranhão. É assessor e consultor técnico da Prefeitura Municipal de Rosário; consultor e
assessor técnico da Prefeitura Municipal de São Luís e membro da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação. Em 17/02/2016 o Prof. Raimundo Feitosa assumiu pela terceira vez
a pasta da Secretaria Municipal de Educação de São Luis. Disponível em:
<http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4786315Y6 > Consultado em março de
2016.
 276

Na análise de Prazeres, (2011), a formação continuada de professores e de

gestores implementada pela Semed/SLs, por meio da empresa Abaporu, através do
PSLTQLE, nestes cinco anos, esteve em total sintonia com as políticas e diretrizes
neoliberais e o gerencialismo administrativo, numa visão determinista, tecnicista,
reprodutivista e reducionista dos reais problemas educacionais pelos quais passava
a maior parte dos alunos da Semed/SLs; atribuindo o desempenho dos alunos, única
e exclusivamente, à didática docente, e a elevação da qualidade da educação à
melhoria das técnicas e métodos de ensino destes profissionais em sala de aula. Na
gestão, buscando conformar a administração e o controle das políticas públicas à
nova configuração do Estado Capitalista, voltando-se exclusivamente a função do
gestor ao acompanhamento do professor nas práticas didáticas de sala de aula,
visando apenas alcançar os resultados das avaliações externas.
A partir do alcance de análise dos resultados das pesquisas de Melo (2011) e
de Prazeres (2011), portanto na visão das pesquisadoras, o PSLTQLE187, provocou
mudanças na gestão da Semed/SLs e na prática de gestores e professores; mas, de
uma forma geral, foi um programa extenso, de longa duração, neoliberal e caro aos
cofres públicos do município; por muitas vezes os consultores tiveram postura
autoritária, excludente, reducionista, tecnicista e pragmática para analisar e
encaminhar soluções para os problemas educacionais da Semed/SLs; e ainda, o
PSLTQLE, em sua finalização apresentou resultados aquém dos esperados para a
desafiadora realidade educacional da Semed/SLs naquele contexto e distante do
que fora “anunciado/vendido” nos objetivos do projeto piloto. O que demonstrou a
necessidade de elaboração de novos estudos e programas educacionais mais
próximos da realidade de São Luis, com maior participação dos agentes
educacionais em todo o processo visando a melhoria do ensino na Semed/SLs.
No final da gestão do prefeito Dr. Tadeu Palácio, no ano de 2008, foi emitido
um relatório onde foi ratificado que para se ter uma educação inclusiva de qualidade,
os serviços e programas da educação especial foram organizados na Semed/SLs
por meio de estratégias como a Avaliação Pedagógica, a Sala de Recursos
Multifuncionais, Classe Especial, Equipe Interdisciplinar e o Acompanhamento
Itinerante e Domiciliar; contando com uma equipe formada por professor intérprete,
instrutor de Libras e instrutor de Braille. Além disso, esse relatório afirmava que a

187
ABAPORU. Projeto de Assessoria às Equipes Multidisciplinares da Secretaria de Educação de
São Luis. São Luis: Secretaria de Educação de São Luís, 2002.
 277

avaliação psicopedagógica é parte integrante de um atendimento especializado,

prestado por equipe interdisciplinar, com a participação do professor itinerante na
classe comum, em parceria com o professor da sala regular, a qual é realizada
sempre que a equipe pedagógica da escola considerasse conveniente (SÃO LUIS,
2008).
Esta avaliação psicopedagógica é considerada fundamental para que as
necessidades educacionais especiais dos alunos sejam devidamente identificadas e,
assim, possa haver uma intervenção pedagógica eficiente e eficaz, uma vez que “a
diversidade dos alunos nas salas de aulas é grande” (STAINBACK; STAINBACK,
1999, p. 233).
Para a Semed/SLs o objetivo maior desta avaliação psicopedagógica consiste
em tomar ciência dos entraves que dificultam um melhor desempenho do estudante,
para que ações educativas mais efetivas de apoio ao aluno possam ser
implementadas, visando a favorecer condições de aprendizagem significativas para
todos (SÃO LUÍS, 2008).
Sétimo reflexo da macropolítica da ONU e das políticas da SEESP/MEC na
Semed, identificamos que o atendimento educacional especializado passou a
acontecer paralelamente à escolarização do aluno PAEE ocorrendo na sala de
recursos multifuncionais, realizando-se em horário oposto (contra turno) ao do
ensino regular. Passou a ser oferecido, segundo a Semed, os seguintes
atendimentos educacionais especializados: Língua Brasileira de Sinais, Libras;
Tradução e interpretação de Libras; Ensino de Língua Portuguesa para surdos;
Sistema Braile; Orientação e mobilidade; Soroban; Escrita cursiva para cegos;
Interpretação de Libras digital, Tadoma188 e Alternativas de comunicação; Literatura
em formato digital e Material didático que respeite os preceitos do desenho
universal; Tecnologias assistivas; ajudas técnicas; atividades cognitivas que
desenvolvam as funções mentais superiores; enriquecimento e aprofundamento
curricular; e atividades da vida autônoma e social (SÃO LUÍS, 2008).
Oitavo reflexo da macropolítica da ONU e das políticas da SEESP/MEC na
Semed, identificamos a equipe técnica de acompanhamento do processo de
188
Tadoma é um método de comunicação utilizado pelos indivíduos surdo cegos, em que a pessoa
surdo-cega coloca o polegar na boca do falante e os dedos ao longo do queixo. O meio de três
dedos, muitas vezes caem ao longo bochechas do falante com o dedo mindinho pegar as vibrações
da garganta do falante. É às vezes referido como "leitura labial tátil, como a pessoa surdo-cega se
sente o movimento dos lábios, bem como as vibrações das cordas vocais, soprando das bochechas e
do ar quente produzido por sons nasais, como 'N' e 'M'.
 278

inclusão, na Semed/SAEE, que foi formada pelos seguintes profissionais:

Pedagogos, Psicólogos, Assistentes Sociais, Fonoaudiólogos, Terapeuta
Ocupacional, Professor Itinerante, e Instrutores de Libras e Revisor Braile (SÃO
LUÍS, 2008), os quais, segundo a instituição, tinha a incumbência de planejar as
ações pedagógicas a serem desenvolvidas junto ao aluno com deficiência na escola
inclusiva, ressignificando-as a partir do currículo comum, voltada ao aluno com
deficiência mental, auditiva, visual, múltipla ou com transtornos invasivos do
desenvolvimento, com vistas a potencializar suas habilidades e proporcionar
maiores chances de apropriação dos conhecimentos ministrados na classe de aula
do ensino regular.
O atendimento denominado itinerante constava de um atendimento
educacional especializado para orientação e apoio aos professores que atuavam no
ensino regular, por meio do acompanhamento periódico às escolas por um professor
especializado ou uma equipe técnica, para atendimento aos alunos com
necessidades educacionais especiais, utilizando-se de recursos como a flexibilidade
curricular, o uso de tecnologias assistivas e outras formas que valorizem as
possibilidades de acessibilidade dos alunos com deficiência. Já o Atendimento
Domiciliar era realizado com vistas a possibilitar a educação escolar para alunos
que, por algum motivo vinculado a tratamento de saúde, estavam impossibilitados de
frequentar as aulas por um período mais longo (SÃO LUÍS, 2008).
Nono reflexo da macropolítica da ONU e das políticas da SEESP/MEC na
Semed, identificamos a formação continuada em educação especial, esta foi
realizada mensalmente desde 2005, com o envolvimento da equipe técnica da
SAEE, professores itinerantes das salas de recursos e das classes especiais, com a
finalidade de promover a reflexão, contribuindo para a melhoria dos locais de apoio
da educação especial, sobretudo nas áreas das deficiências sensoriais, físicas,
intelectuais, do transtorno global do desenvolvimento e das altas habilidades. A
formação continuada visa estimular melhorias nos níveis e modalidade de ensino,
focando na busca pela acessibilidade curricular de todos, no contexto da Política
Nacional de Educação Inclusiva (SÃO LUÍS, 2008).
Destacamos ainda, neste percurso histórico a partir de 1994, data da
implantação da educação especial, com as classes especiais, até o ano de 2008,
que a educação especial ofertada pela Semed/SLs, segundo o Relatório (SÃO LUÍS,
 279

2008) demonstrou um aumento significativo no atendimento por modalidade,

conforme demonstram os dois quadros abaixo:

QUADRO 6: NÚMERO DE MATRÍCULAS E ATENDIMENTOS DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL NO PERÍODO DE 1994 A 2003

- SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS/MA -

MODALIDADE 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Matrículas 21 17 40 80 107 207 103 280 780 911
Educ. Especial
Classes 21 17 40 80 107 193 79 224 232 340
Especiais
Salas de
Recursos
- - - - - 07 12 28 289 384
Multifuncionais
189

Classes - - - - - 07 12 28 187 187

Comuns
Total de 21 17 40 80 107 207 103 280 780 911
Atendimentos
Fonte: SÃO LUÍS, 2008.

QUADRO 7: NÚMERO DE MATRÍCULAS E ATENDIMENTOS DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL NO PERÍODO DE 2004 A 2008

- SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS/MA -

MODALIDADE 2004 2005 2006 2007 2008
Matrículas Educ. Especial 1319 1847 2008 1767 2254
Classes Especiais 282 430 385 337 337
Salas de Recursos 240 187 251 320 438
Multifuncionais
Classes Comuns 697 1230 1372 1110 1479
Total de Atendimentos 1319 1847 2008 1767 2254
Fonte: SÃO LUÍS, 2008.

Como décimo reflexo da macropolítica da ONU e das políticas da

SEESP/MEC na Semed, identificamos a evolução no atendimento, conforme
registro demonstrado nos dois quadros acima, e especificamente entre os anos de
2002 a 2008, nas salas regulares de inclusão, um quantitativo que foi de 187 para
1479 matrículas, um aumento de 790% em seis anos. Estes alunos PAEE foram
189
Nos quadros (6 e 7), os estudantes PAEE da Sala de Recursos Multifuncionais não configuram
como novas matrículas, apenas como número de alunos atendidos. – 1999 foi o ano em que as
SRMs começaram a dar atendimento no contraturno aos alunos com deficiência na Semed/SLs (SÃO
LUIS, 2008).
 280

matriculados no ensino regular, já em decorrência dos reflexos da macropolítica

internacional e nacional da SEESP/MEC de educação especial inclusiva, que
orientavam a inclusão nas classes comuns e o atendimento educacional
especializado em SRM no contra turno.
Nas classes especiais, a partir de 2005 houve uma pequena diminuição tendo
em vista a perspectiva da educação inclusiva, que preconiza que a aprendizagem
dos educandos deve ocorrer em um contexto de diversidade nas salas comuns.
O Relatório (2008) apresentou também algumas limitações da Semed/SLs
para o acesso dos alunos com deficiência as SRM e as classes comuns com apoio
pedagógico, dentre os quais destacou:

1 A sala de recursos viabiliza atendimento educacional especializado para

dez alunos de cada vez (conforme Resolução Municipal nº 10/2004);
2 O total de salas existentes (32 salas, 25 na zona urbana e 7 na zona rural)
é insuficiente para atender a demanda de alunos da educação especial;
3 A localização geográfica das salas dificulta a dinâmica do atendimento
aos alunos no contra turno;
4 Com relação ao aluno que apresenta deficiência, o direito a passe é
restrito a este, podendo o acompanhante usufruir somente na presença do
mesmo em algumas atividades de sobrevivência no dia a dia;
5 O baixo nível de entendimento por parte dos pais e sujeitos que
desenvolvem trabalhos pedagógicos nas escolas (gestores, coordenadores
pedagógicos, professores);
6 As necessidades de formação específica (segundo a atual Política para o
Atendimento Educacional Especializado) para professores que realizam o
atendimento educacional especializado nas salas de recursos (SÃO LUÍS,
2008, p. 20). (Grifo nosso).

Com a apresentação destes seis pontos críticos destacados neste Relatório

da Semed (2008) acima, em relação ao atendimento da educação especial, e os dez
reflexos identificados nesta seção, consideramos que mesmo com limitações, a
SAEE/Semed/SLs, esteve atuante em todo este período de mudanças na política e
na forma de realizar o atendimento educacional especializado aos alunos PAEE,
conseguindo de 2002 a 2008, nas salas regulares de inclusão um aumento de 790%
em seis anos de implementação da política de Educação Inclusiva, buscando um
melhoramento contínuo em todos os aspectos pedagógicos e na construção da
identidade da educação especial inclusiva em toda a equipe da Semed e das
Unidades de Ensino, conforme passou a orientar a macropolítica internacional da
ONU a partir da década de 1990, juntamente com as políticas da SEESP/MEC.
Assim, finalizamos esta seção onde apresentamos parcialmente a Secretaria
Municipal de Educação de São Luis, locus desta pesquisa, especificamente ao que
 281

condiz aos aspectos históricos da Modalidade de Educação Especial no período de

1994 a 2008.

6.2 O Reflexo da Macropolítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva

da Educação Inclusiva, através de três Programas Federais, para a educação
especial: 1. Educação Inclusiva: Direito a Diversidade. 2. Salas de Recursos
Multifuncionais, SRM; 3. Escola Acessível; desenvolvidos em parceria, -
MEC/SEESP e SAEE/SEMED/SLS -, na Secretaria Municipal de Educação do
Município de São Luís, no período de 2009 a 2012

O objetivo desta seção foi compreender o reflexo da macropolítica nacional de

educação especial na perspectiva da educação inclusiva (BRASIL, 2008a), através
de três programas federais, para a educação especial: 1. Educação Inclusiva: Direito
a Diversidade (SEESP/MEC, 2003). 2. Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs,
(SEESP/MEC, 2005), 3. Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007); desenvolvidos pela
Superintendência da Área da Educação Especial, SAEE, da Secretaria Municipal de
Ensino de São Luis, - em parceria com o MEC/SEESP -, no período de 2009 a 2012,
nas Unidades de Educação Básicas, UEBs.
Esta seção foi organizada em quatro partes, sendo:
a) Caracterização da Superintendência da Área da Educação Especial.
b) Caracterização dos três programas federais analisados.
c) Caracterização dos vinte e nove Sujeitos Atuantes participantes desta
pesquisa e das cinco UEBs observadas.
d) Apresentação e discussão dos dados coletados em seis categorias
analíticas.
Com base na metodologia que optamos adotar de análise de ciclo de políticas
foi apresentado nesta seção o cruzamento dos dados entre os três contextos: a)
Contexto da Influência; b) Contexto da Produção de Textos/dispositivos; c) Contexto
da Prática dos sujeitos atuantes a partir da análise e do cruzamento entre as
entrevistas semiestrutura, os questionários e a observação em cinco unidades de
ensino da Semed/SLs, que configurou em um estudo de caso.
Esclarecemos quais são os três contextos desta metodologia:
a) Contexto da Influência, (Entendida nesta pesquisa como os grupos de
interesses políticos representados pela Macropolítica da ONU e do Governo Federal
 282

MEC/SEESP, a partir de 1990, Declarações de Jomtien (1990), Salamanca (1994),

Nova York (2007).
b) Contexto da Produção de Textos, (Entendido nesta pesquisa como a
Macropolítica da ONU em suas Declarações e Convenções sobre a Educação
Inclusiva; juntamente com os dispositivos legais e políticas para a educação especial
Nacional, Estadual e Municipal historicamente elaboradas e implementados pelos
três entes federados, a partir de 1990, sendo que especificamente analisamos a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-
EI, (BRASIL, 2008a), sancionada em 2008, pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula da
Silva (2003 a 2010), na seção 3.2. Todos estes dispositivos foram historicamente
apresentados e discutidos nos capítulos 1, 2 , 3 e 5.1 deste relatório, e estas
análises dos dispositivos não foram diretamente retomadas nesta seção.
Assim, nesta seção, focamos no Contexto da Prática (c) dos sujeitos
atuantes, que segundo esta metodologia de análise de ciclos de políticas, na prática,
dos sujeitos atuantes, com a análise e o cruzamento dos dados, sintetizamos o
contexto (a) da Influência e o contexto (b) da Produção de Texto, pois é só na ponta,
na ação prática pedagógica dos sujeitos que desenvolvem suas ações de forma
sintetizadas a partir de suas interpretações sobre a Influência e os Textos políticos e
legais (MAINARDES, 2006). Desta forma, quando desenvolvemos as técnicas de
entrevista e a aplicação de questionários aos Sujeitos desta pesquisa, buscamos
compreender em suas respostas, o contexto da Influência e o contexto da Produção
de Texto; sistematicamente (C=A+B=>D), que para nós, “D” foi entendido como o
“Reflexo” da macropolítica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, através dos três programas federais, para a educação especial,
na Semed/SLs, no período de 2009 a 2012.

a) Caracterização da Superintendência da Área da Educação Especial da

Secretaria Municipal de São Luis.

Para atender a estas necessidades da macropolítica Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a), a
Superintendência da Área da Educação Especial da Semed/SLs, assumiu, desde o
ano de 2008, uma organização específica, conforme caracterizado no quadro:
 283

QUADRO 8: - SUPERINTENDÊNCIA DA ÁREA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL -

CARACTERIZAÇÃO DO SERVIÇO DA SAEE - 2008
Planejar programas, projetos e cursos de formação docente visando oferecer os
Objetivo serviços de atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência,
transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em
toda a rede de ensino da Semed/SLs.
Realizada por equipe interdisciplinar, com destaque para a participação dos
Avaliação profissionais da área pedagógica que atuam nas escolas, para diagnóstico e
psicopedagógica: levantamento das necessidades educacionais especiais.
É o espaço privilegiado do atendimento educacional especializado que se
Sala de Recursos diferencia substancialmente do contexto de escolarização, oferecido em horário
Multifuncionais: oposto ao ensino regular.
- Língua Brasileira de Sinais, Libras, tradução e interpretação de Libras, ensino
de Língua Portuguesa para surdos;
Cursos de - Sistema Braille; orientação e mobilidade; Soroban, escrita cursiva para cegos;
Formação em: - Interpretação de Libras digital, tadoma e outras alternativas de comunicação;
- literatura em formato digital e material didático que respeite os preceitos do
desenho universal;
- Tecnologias assistivas e ajudas técnicas;
-Atividades de estimulação cognitivas que desenvolvam as funções mentais
superiores; - Enriquecimento e aprofundamento curricular;
- Atividades da vida autônoma e social.
Atendimento, em processo de ressignificação do atendimento, realizado na
Classe especial: escola regular, a partir do currículo comum, direcionado ao aluno com deficiência
auditiva e autismo. Infere-se que neste espaço, as ações pedagógicas
planejadas caminham no sentido de serem desenvolvidas nos alunos (as),
potencialidades e habilidades, para que os mesmos se apropriem de
instrumentos que lhes permitirão beneficiarem-se dos conhecimentos trabalhados
na classe comum do ensino regular.
Conjunto de profissionais de diversas áreas responsáveis pela dinâmica do
Equipe planejamento e execução de ações que possibilitem o acesso, permanência com
interdisciplinar: sucesso do alunado da educação especial.
Atendimento educacional especializado para orientação e apoio aos professores
Acompanhamento do ensino regular - através de acompanhamento periódico às escolas - realizado
itinerante: por um professor especializado e/ou por equipe técnica, que viabilizará o
atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais.
Serviço destinado a viabilizar, mediante atendimento especializado, a educação
Atendimento escolar de alunos que estejam impossibilitados de frequentar as aulas em razão
domiciliar: de tratamento que implique permanência prolongada em domicílio ou hospitais.
Processo que disponibiliza ao aluno com deficiência o acesso ao mundo
produtivo quando o mesmo demandar como respostas educativas, apoios e
Educação ajudas tão intensas e contínuas que se configurem como obstáculos no acesso
profissional: ao currículo do ensino regular da rede. Realizado através de parcerias com
instituições empresariais governamentais e/ou não governamentais, para além
das leis que regulamentam o acesso da pessoa com deficiência ao mundo
produtivo etc.
Professor São profissionais especializados para apoiar alunos surdos, surdo cegos e outros
intérprete: que apresentem sérios comprometimentos de comunicação e sinalização.
Profissional surdo, responsável pela formação dos professores e professoras da
Instrutor de rede pública municipal de ensino em Língua Brasileira de Sinais, e ainda de
Libras: recursos humanos de outras Secretarias desta instância pública e para além
dela. Apoia os alunos surdos no desempenho do currículo escolar, servindo de
referência para quebra de paradigmas, de preconceitos em relação ao potencial
produtivo da pessoa surda.
 284

QUADRO 8: SUPERINTENDÊNCIA DA ÁREA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (continuação)

Profissional cego, responsável pela formação dos professores e professoras da
rede pública municipal de ensino do sistema braille, técnicas de soroban,
Instrutor de orientação e mobilidade, atividades da vida diária e revisão de textos em braille.
Braille: Apoiando os alunos com deficiência visual no desempenho do currículo escolar,
servindo de referência para quebra de paradigmas, de preconceitos em relação
ao potencial produtivo das pessoas cegas ou com baixa visão.
Acontece mensalmente, envolvendo equipe técnica da SAEE, Professores
Formação itinerantes de salas de recursos e de classes especiais. Tem como objetivo
continuada em geral promover processo de reflexão que contribua na eficácia do
Educação funcionamento dos espaços de apoio da Educação Especial, na área das
Especial: deficiências sensoriais, física, intelectual, transtorno global do desenvolvimento
e altas habilidades/superdotação.
Refere-se ao trabalho realizado pela equipe técnica em diferentes frentes de
Acompanhamento trabalho da Semed. No âmbito das escolas, materializa-se por meio das
às escolas: avaliações psicopedagógicas realizadas pelos professores itinerantes no
contexto do ensino regular, classes especiais e salas de recursos, das
formações continuadas nas unidades de educação BÁSICA.
Realiza acompanhamento técnico pedagógico aos alunos com deficiência,
Equipe Técnica transtornos globais de desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação,
Interdisciplinar: composta por: Pedagogo, Professor Especialista, Assistente social, Psicólogo,
Psicopedagogo, Fonoaudiólogo, Terapeuta Ocupacional, Fisioterapeuta.
Fonte: SÃO LUÍS, 2008.

No período de 2008 a 2012, a SAEE, também, contemplava as coordenações

da área de surdez e deficiência visual, desenvolvendo várias ações como: -
identificação dos estudantes com hipótese de deficiência intelectual; - levantamento
das necessidades educacionais específicas; - encaminhamentos para a sala de
recursos multifuncionais, SRM; - acompanhamento técnico pedagógico; -
desenvolvimento de programas e projetos; - formação continuada para os
profissionais de toda a rede municipal de ensino (SÃO LUIS, 2008).

b) Caracterização dos três programas federais analisados.

Para Ball (2001), não há simplesmente uma transferência ou transposição das

políticas educacionais globais ou macropolíticas sobre as políticas educacionais
locais ou micropolíticas, uma vez que as políticas são ressignificadas e até mesmo
reinterpretadas conforme os diferentes contextos dos países aderentes. Portanto, as
influências de natureza global “são sempre recontextualizadas e reinterpretadas
pelos Estados nação” (MAINARDES, 2006, p. 52).
A esse respeito, Bueno (2008) afirma que, muitas vezes, até mesmo a
tradução de textos elaborados internacionalmente podem vir a sofrer,
 285

intencionalmente ou não, alterações em seus conceitos e terminologias, para validar

determinados discursos no âmbito dos diversos Estados-nações. É o caso, por
exemplo, de substituições arbitrárias ocorridas por ocasião da tradução do texto da
Declaração de Salamanca (1994) que, segundo o autor, incorrendo em uma suposta
inadequação conceitual, promoveu a troca dos termos orientação integradora por
orientação inclusiva, bem como -escolarização integradora- por -escolarização
inclusiva-, julgando como se terminologias política e conceitualmente distintas
fossem sinônimos, conforme fora discutido no capítulo um desta pesquisa.
Nessa perspectiva, "foram ocorrendo modificações significativas em nosso
país, no sentido de restringir as políticas de inclusão (e não mais de integração) ao
âmbito da educação especial” (BUENO, 2008, p. 52). Esse jogo de palavras,
entretanto, não pode ser compreendido apenas como sendo um erro de tradução,
uma vez que seus efeitos norteiam e orientam diretamente as políticas e as práticas
efetivas na área da educação especial (BUENO, 2008). Isso foi o que se constatou
durante a realização de algumas das entrevistas desta pesquisa, ou seja, alguns dos
Sujeitos entrevistados, como o Sujeito T1-TSAEE, declarou que a macropolítica de
educação especial inclusiva norteia e orienta a micropolítica da Semed/SAEE, ao
afirmar que:
Todos os nossos programas partiram dos pressupostos legais e das
diretrizes nacionais e dos marcos internacionais, fizemos uma vasta
pesquisa de demanda, fundamentamos nossos objetivos e ações em
autores renomados da área da educação especial inclusiva, tivemos uma
boa execução dos mesmos. Portanto, acredito que não só eu, mas toda a
rede municipal avalia de forma positiva todo este nosso trabalho que é
coletivo. Programas como o das Salas de Recursos Multifuncionais que
tiveram continuidade e estão em funcionamento na rede até hoje.

Não obstante, para além de possíveis incongruências conceituais, é

importante destacar também que, de acordo com Mendes (2010, p. 23-24), quanto à
questão das relações políticas que comumente se estabelecem entre a macro e a
micropolítica no campo da educação especial:

poderíamos apontar a participação do país na “Conferência Mundial de

Educação para Todos”, em 1990, e na “Conferência Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade”, em 1994, como
marcos indicativos oficiais do alinhamento do Brasil com as políticas
universais que defendem os princípios da Educação Inclusiva. Entretanto, é
preciso reconhecer que, muitas vezes a chancela das nossas autoridades a
tais documentos representa um ato meramente burocrático, obrigatório em
função da dependência financeira ou política do país, mas sem que haja de
fato a intenção política de cumprir com o que está sendo acordado.
 286

Poderíamos dizer que há uma influência das políticas universais, mas elas
por si só não são suficientes para introduzir e sustentar uma ideologia tal
como parece ter ocorrido em nosso país com a questão da educação
inclusiva.

Segundo Shiroma, Garcia e Campos (2011, p. 225), “caracterizados por um

tom prescritivo e recorrendo a argumentos de autoridade, os textos de política dão
margem a interpretações e reinterpretações que geram, por consequência,
significados e sentidos diversos a um mesmo termo”. Trata-se de um contexto de
disputa, sobretudo ideológica, em cuja arena política coexiste posicionamentos e
interesses de grupos diversos e até mesmo opostos, onde se tem, por exemplo: de
um lado, setores defendendo que - preferencialmente não é sinônimo de
exclusivamente - e, assim, propõem uma atuação por parte das escolas especiais,
no sentido de favorecer que o atendimento educacional especializado seja uma
opção à escolarização de casos mais graves Carvalho (2012).
Observamos que muitas das políticas públicas, inclusive no campo da
educação especial brasileira, têm sido marcadas pelo problema da descontinuidade.
Muitos são os textos normativos e políticos na área que, nas últimas décadas, nos
colocaram distintos discursos, por vezes até mesmo contrapostos. Exemplificando,
houve textos que defenderam que à educação especial devia ser atribuído um
caráter complementar e, em casos específicos, alternativo ao ensino comum; assim
como houve propostas que advogaram pela defesa dessa modalidade educacional
enquanto um serviço suplementar, descartando a hipótese de substituição da
educação comum.
Nesse contexto, a partir de diversos argumentos de natureza jurídica,
histórica, pedagógica, dentre outros, para pautar os diferentes posicionamentos que
se apresentam, em 2008, portanto, 20 anos após a promulgação da Constituição
Federal de 1988, o ex-Presidente Lula, sancionou em 2008, a Política Nacional da
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que definiu, em suas
diretrizes, a educação especial como uma modalidade de ensino “[...] que perpassa
todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional
especializado, disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização
no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular”
(BRASIL, 2008a, p. 5) norteando os sistemas de ensino a assegurar:
transversalidade da educação especial; atendimento educacional especializado;
sequência aos níveis mais elevados de ensino; formação de professores para o
 287

pleno atendimento educacional especializado e formação dos demais profissionais

da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade;
acessibilidade, além de afirmar que a educação especial deveria integrar a proposta
pedagógica das escolas regulares, mantendo o viés complementar e suplementar
dessa modalidade, que não deve ser compreendida como substitutiva da
escolarização regular (BRASIL, 2008a).
Compreendemos, então, que essa Política enfatiza a educação especial
focada no atendimento educacional especializado, a ser ofertado no contra turno à
escolarização do PAEE, possuindo “[...] como função identificar, elaborar e organizar
recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL,
2008a, p. 8). Adicionalmente, dispositivos dessa Política orientam que deverão ser
“[...] disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia
assistiva” (BRASIL, 2008a, p.12).
Não obstante algumas críticas sofridas pela Política Nacional da Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a qual, segundo Glat & Pletsch
(2011c, p. 26), ao propor uma “[...] defesa ‘ampla, geral e irrestrita’ da educação
inclusiva” desconsidera o contexto sócio educacional da maioria das escolas
brasileiras, é importante registrar que avanços significativos vêm sendo alcançados
a partir de então, uma vez que as redes educacionais vêm sendo cada vez mais
impelidas a se aparelharem para dar conta de oferecer a educação especial
efetivamente inclusiva, nos moldes propostos pela legislação mais recente.
Nessa perspectiva de ciclos de Influências políticas e legais, visando
implementar a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, a Superintendência da Área da Educação Especial, SAEE, da Secretaria
Municipal de Educação de São Luís, Semed/SLs, desenvolveu três programas
federais, para a educação especial, que formam: 1. Educação Inclusiva: Direito a
Diversidade190 (SEESP/MEC, 2003). 2. Sala de Recursos Multifuncionais191, SRMs,

190
Ver Apêndice K. Relação dos 82 Municípios de Abrangência que participaram do Polo São
Luis/MA.
191
Relação das UEBs Contempladas com os itens que compõem as SRMs, por meio do Programa
Implantação de SRMs, no período de 2008 a 213. (São Luis/MA, p. 4852-4874). Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=25051-doacao-srm-
relacao-nominal-das-escolas-municipais-pdf&category_slug=outubro-2015-pdf&Itemid=30192 >
Acesso em outubro de 2015.
 288

(SEESP/MEC, 2005), 3. Escola Acessível192 (SEESP/MEC, 2007), conforme

caracterização no quadro abaixo:

QUADRO 9: - CARACTERIZAÇÃO DOS TRÊS PROGRAMAS FEDERAIS

DESENVOLVIDOS EM PARCERIA COM A SAEE/SEMED/SLS DE 2009 A 2012 -
PROGRAMAS OBJETIVO
O Programa foi criado pelo MEC em 2003, com a finalidade de apoiar a
1. Educação Inclusiva: transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos,
Direito a Diversidade estimulando um amplo processo de formação de gestores e educadores nos
municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso a todos à
Recurso Federal- PDDE escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à
Criado em 2003 pela garantia da acessibilidade. A partir de 2008, passou a integrar o Plano de
SEESP/MEC Metas Todos pela Educação. A partir de 2008 passou a ter como objetivo,
dentre outros, a formação de gestores e educadores para efetivar a
- Analisados nesta transformação dos sistemas educacionais em sistemas educacionais
pesquisa no período de inclusivos, tendo como princípio, a garantia do direito dos alunos com
2009 a 2012 - necessidades educacionais especiais de acesso e permanência, com
qualidade, nas escolas regulares. – Foi aderido pela Semed/SLs, através de
convênio, de 2004 a 2010. Nesta pesquisa consideramos as edições
realizadas em 2009 e 2011. São Luis foi município polo de outros 82
municípios de sua área de abrangência do Estado do Maranhão.
Sala de Recursos O Programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, instituído
193
Multifuncionais pelo MEC por meio da Portaria Ministerial nº 13/2007, integrou o Plano de
Desenvolvimento da Educação, PDE e o Plano Nacional dos Direitos da
Recurso Federal- PDDE Pessoa com Deficiência, Viver sem Limite. Objetivou, dentre outros, apoiar a
Criado em 2005 pela organização e a oferta do Atendimento Educacional Especializado – AEE,
SEESP/MEC prestado de forma complementar ou suplementar aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, altas
- Analisados nesta habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino
pesquisa no período de regular, assegurando-lhes condições de acesso, participação e
2009 a 2012 - aprendizagem. (Alunos da 1ª, 2ª e 3ª etapa do 1 º Ciclo. Alunos da 1ª e 2ª
etapa do 2º Ciclo). A Semed/SLs aderiu ao Programa através de convênio no
ano de 2008.
Foi instituído em 2007 pelo MEC, no âmbito do Plano de Desenvolvimento
3. Escola Acessível da Educação, PDE, por meio do Decreto n°6.094/2007. A Resolução
FNDE/CD nº 26/2007. A partir de 2008, o Programa Escola Acessível,
Recurso Federal- PDDE passou a integrar o Programa de Desenvolvimento da Escola, por meio do
Compromisso Todos Pela Educação e do Plano de Ações Articuladas –
Criado em 2007 pela PAR. Objetivou, dentre outros, promover a acessibilidade e inclusão de
SEESP/MEC alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação matriculados em classes comuns do ensino
- Analisados nesta regular, assegurando-lhes o direito de compartilharem os espaços comuns
pesquisa no período de de aprendizagem, por meio da acessibilidade ao ambiente físico, aos
2010 a 2012 - recursos didáticos e pedagógicos e às comunicações e informações. Foi
aderido pela Semed/SLs, através de convênio, no ano de 2010.
Fonte: Elaboração própria (2016). - BRASIL. Orientações Para Implementação da PNE-EI.
MEC/Brasília, 2015. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download> Consultado em novembro
de 2015. – SÃO LUIS, 2012.

192
As UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível, são aquelas que possuem Sala de
Recursos Multifuncionais, conforme relação anual publicada em Resolução do FNDE/PDDE.
193
Ver apêndice M. Lista nominal das 40 UEBs Municipais de São Luis contempladas com o Kit
pedagógico da SRMs no período de 2009 a 2010.
 289

c) Caracterização dos vinte e nove Sujeitos Atuantes participantes desta

pesquisa e das cinco UEBs observadas.

Com base nos critérios metodológicos definidos no capítulo 4, item d) A

Escolha do Campo de Investigação e a Seleção dos Sujeitos, os 28 sujeitos que
responderam aos questionários foram caracterizados194 conforme quadro abaixo:
QUADRO 10: - CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS ATUANTES –

- SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS/MA - 2009 a 2012

- 28 Sujeitos: Equipe SAEE Equipe Gestores Equipe Professores
7 Sujeitos 5 Sujeitos 16 Sujeitos
1. Faixa etária: - 6 sujeitos respondeu ter entre 31 e 40 anos. - 16 sujeitos entre 41 e 50
anos. - 6 sujeitos respondeu ter acima de 51 anos.
2. Gênero: - 27 feminino e 1 masculino.
3. Formação - 17 sujeitos formados em pedagogia. 7 formados em letras. 1 em
acadêmica: educação física. 1 em geografia. 1 em ciências. 1 em serviço social.
- 6 Sujeitos da SAEE são Especialistas em Educação Especial; 1 é
4. Cursos de 40 horas mestre. Todos os 7 sujeitos responderam que participaram da capacitação
na área da educação do Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade, e se tornaram
especial inclusiva: depois multiplicadores na Semed/SLs ministrando várias edições do curso.
- 21 sujeitos responderam ter feito um ou mais curso de capacitação com
os multiplicadores da SAEE/Semed no período de 2009 a 2012: Educação
Especial Inclusiva; Práticas Inclusivas; AEE; SRMs, Libras; Braille;
Deficiência Intelectual, dentre outros.
5. Cursos de pós- - 1 sujeito com mestrado em Educação Especial. - 22 disseram ter
graduação: especialização na área da educação especial inclusiva e AEE. – 5 sujeitos
entrevistados não tem pós.
6. Lotação dos - 8 professores estavam lotados em salas comuns-inclusão. - 6 em Salas
Professores na de Recursos Multifuncionais. - 2 em Salas especiais/bilingues.
Unidade de Ensino:
7.Tempo de trabalho - Os 7 sujeitos responderam ter acima de 12 anos de trabalho na Semed,
na Semed/SLs, Equipe acima de 10 anos de trabalho com alunos PAEE e acima de 8 anos de
da SAEE: trabalho na SAEE.
- Sujeito 1 respondeu ter 23 anos de Semed, sendo 5 anos em sala de
8.Tempo de trabalho aula, 10 anos na gestão de escola e 8 anos trabalhando com alunos
na Semed/SLs, Equipe PAEE. - Sujeito 2 respondeu ter 16 anos de Semed, sendo 10 anos na
de Gestores: gestão de escola e 6 anos trabalhando com alunos PAEE. - Sujeito 3
respondeu ter 12 anos de Semed, sendo 10 anos na gestão de escola e 8
anos trabalhando com alunos PAEE. - Sujeito 4 respondeu ter 10 anos de
Semed, sendo 6 anos na gestão de escola e 4 anos trabalhando com
alunos PAEE. - Sujeito 5 respondeu ter 8 anos de Semed, sendo 6 anos
na gestão de escola e 4 anos trabalhando com alunos PAEE.
9. Tempo de trabalho - 10 Sujeitos responderam ter 10 anos de Semed, sendo destes, 8
na Semed/SLs, Equipe trabalhando com alunos PAEE. – 6 Sujeitos responderam ter entre 11 e 20
de Professores: anos de Semed, sendo destes, 9 trabalhando com alunos PAEE.
Fonte: Elaboração própria, 2016. Dados fornecidos pelos próprios sujeitos.

194
Dados fornecidos pelos próprios Sujeitos na resposta aos questionários; sendo um total de 28
questionários respondidos. Um Sujeito não quis responder ao questionário, mas participou da
entrevista semiestruturada, totalizando vinte e nove sujeitos participantes desta amostra.
 290

Quanto a Caracterização das UEBs observadas, por questões éticas, as cinco

UEBs observadas foram identificadas nesta pesquisa com as iniciais UEI e UEB,
seguidas de um número em ordem crescente, ficando da seguinte forma: UEI1,
UEB2, UEB3, UEB4, UEB5 e apresentaram a seguinte caracterização:
QUADRO 11: - CARACTERIZAÇÃO DAS UNIDADES DE ENSINO OBSERVADAS -

- SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS/MA - 2012

UEBS Modalidade de Turno: N° de estudantes N° de estudantes
Ensino Matutino e matriculados em PAEE inclusos em
Vespertino 2012 2012
UEI1 Infantil Matut. e Vesp. 318 6
UEB2 Fundamental Matut. e Vesp. 2036 25
UEB3 Fundamental Matut. e Vesp. 1397 19
UEB4 Fundamental Matut. e Vesp. 1554 21
UEB5 Fundamental Matut. e Vesp. 1096 14
Fonte: Elaboração própria (2016). - SÃO LUÍS, 2015 & Censo Educacional INEP, 2014.

Como critério de escolha destas cinco UEBs e caracterização, destacamos

também, que todas as cinco UEBs observadas foram escolhidas por terem sido
contempladas com os três programas federais em análise: 1. Educação Inclusiva:
Direito a Diversidade; 2. Sala de Recursos Multifuncionais; 3. Escola Acessível.
Portanto, em todas estas cinco UEBs, no período de 2009 a 2012, todos os gestores
e professores fizeram os cursos de capacitação dos multiplicadores da
SAEE/Semed para a criação das escolas inclusivas. Todas estas cinco UEBs foram
contempladas com o programa Sala de Recursos Multifuncionais e Escola
Acessível195. Assim, todas as cinco UEBs, no período de 2009 a 2012, possuíam
Salas de Recursos Multifuncionais com Atendimento Educacional Especializado no
contraturno, professor lotado, e estudantes PAEE matriculados nas classes
comuns, conforme quadro 11 acima. São unidades de médio e de grande porte
(duas das cinco UEBs observadas possuem dois anexos), sendo escolas com
infraestrutura planejadas e que foram adaptadas, pelo Programa Escola Acessível,
para se tornarem inclusivas e acessíveis aos estudantes PAEE. As cinco UEBs
possuem bibliotecas e quadras esportivas cobertas.
O relato com as observações sobre estas cinco unidades de ensino foram
apresentados sucintamente junto com as categorias analisadas no próximo item.

195
Ver apêndices M e N. – UEBs n° 6, 7, 8, 9 e 10, com destaque em negrito.
 291

d) Apresentação e discussão dos dados coletados em seis categorias analíticas.

Com base na metodologia de análise de ciclos de política, embasada na

interação e cruzamento do: (a) Contexto da Influência; (b) Contexto da Produção de
Textos/Dispositivos legais e política; (c) Contexto das Práticas Inclusivas dos
Sujeitos Atuantes, participantes desta amostra, na SAEE e nas Unidades de Ensino
da Semed/SLs; buscando compreender o reflexo da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a),
através de três programas federais, para a educação especial: 1. Programa
Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, criado em 2003, (SEESP/MEC, 2003). 2.
Programa Salas de Recursos Multifuncionais, criado em 2005, (SEESP/MEC, 2005).
3. Programa Escola Acessível, criado em 2007, (SEESP/MEC, 2007), desenvolvidos
pela SAEE/Semed nas Unidades de Ensino do município de São Luis, no período de
2009 a 2012; definimos a posteriori seis categorias que foram analisadas dentro da
perspectiva metodológica de ciclos de política (que não é linear) e apresentadas a
seguir:
a. FORMAÇÃO DE GESTORES E PROFESSORES PARA O
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, AEE, E DEMAIS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO.
- Com base nos Programas Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003); e Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC,
2005).

b. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, AEE.

- Com base nos Programas Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003), Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005)
e Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007).

c. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.

- Com base nos Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003) e Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC,
2005).

d. ADAPTAÇÃO CURRICULAR, METODOLOGIA E AVALIAÇÕES

DIFERENCIADAS.
- Com base nos Programas Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003) e Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC,
2005).

e. INFRAESTRUTURA ESCOLAR.
- Com base no Programa Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007).
 292

f. DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO.
- Com base nos três Programas: 1. Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003). 2. Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC,
2005). 3. Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007).

Categoria A: FORMAÇÃO DE GESTORES E PROFESSORES PARA O

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, AEE, E DEMAIS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

Na análise desta primeira categoria: “FORMAÇÃO DE GESTORES E

PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO,
AEE, E DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO”, com base na PNE-EI de 2008
(BRASIL, 2008a), através do desenvolvimento, pela Superintendência da Área da
Educação Especial, SAEE, da Secretaria Municipal de Educação do Município de
São Luis, Semed/SLs, no período de 2009 a 2012, dos Programas Educação
Inclusiva: Direito a Diversidade (SEESP/MEC, 2003) e Sala de Recursos
Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005), a partir da metodologia dos três contextos: (a)
Influência; (b) Produção de Textos e (c) da Prática dos vinte e oito sujeitos atuantes,
destacamos que a partir dos dados analisados, que esta formação se deu dentro do
contexto político-econômico internacional da ONU, desde Jomtien (UNESCO, 1990)
e Salamanca (UNESCO, 1994), na construção dos sistemas educacionais inclusivos
que se tornaram um processo contínuo e permanente, que se fez por meio da
formação continuada de professores, gestores e demais membros da comunidade
escolar, assim como, por meio da mudança de concepção da prática pedagógica e,
também, da gestão escolar.
Ao conceituar a educação especial como modalidade de ensino, transversal a
todos os níveis, etapas e modalidades, a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva Inclusiva, PNE-EI, (BRASIL, 2008a) propõe alteração na concepção da
formação inicial de professores, que deixa de habilitar profissionais para atuar,
exclusivamente, na escolarização de alunos PAEE e passa a compreender a
educação especial como área do conhecimento integrada à formação inicial e
continuada de professores, tendo em vista o desenvolvimento inclusivo dos sistemas
de ensino.
 293

Como modalidade de ensino não substitutiva à escolarização comum, a

formação de professores para atuar na educação especial torna-se processo
contínuo de desenvolvimento profissional, considerando as mudanças conceituais
na educação, bem como a necessidade de apropriação de novos processos teóricos
e metodológicos para o uso pedagógico dos recursos de tecnologia assistiva,
visando a promoção da acessibilidade aos estudantes PAEE nos ambientes comuns
de escolarização.
Por sua vez a formação continuada deve ser realizada ao longo da trajetória
de atuação do professor, mediante diversas situações do cotidiano que viabilizam
aprendizagens para o exercício profissional docente, como conhecimentos relativos
às especificidades educacionais dos estudantes com deficiência, à organização e
oferta do atendimento educacional especializado, dos serviços e recursos de
acessibilidade (SANTOS, 2014).
Além disso, tais processos de formação continuada devem abranger
conteúdos sobre a organização do sistema de ensino na perspectiva da educação
inclusiva, constituindo-se como elementos integrantes do Projeto Político-
Pedagógico das escolas. Outro aspecto a considerar é a articulação entre o
processo de formação docente e o desenvolvimento de projetos e pesquisas em
parceria com outras áreas, a exemplo da saúde, assistência social, trabalho, justiça,
dentre outras (SANTOS, 2014).
Contudo, a discussão acerca da formação dos professores da educação
especial na perspectiva inclusiva tem sido cada vez mais central no interior dos
debates educacionais, considerando sua importância para uma efetiva inclusão
escolar do aluno PAEE. Cabe destacar que este processo ganhou maior
notoriedade, sobretudo, a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394/1996, que passou a considerar a educação especial
como uma modalidade educacional a ser ofertada na rede regular de ensino,
apresentando objetivos, finalidades e serviços específicos focados no atendimento
aos estudantes com necessidades educacionais especiais. Quanto à formação para
atuação com alunos PAEE é importante evidenciar que a referida lei dispõe, em seu
Art. 59, que:

Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais: (...) III – professores com especialização adequada, em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores
 294

do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas

classes comuns (BRASIL, 1996). (Grifo nosso).

Assim, a Formação de professores para o atendimento educacional

especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar constitui
uma das estratégias centrais para se atingir as orientações e diretrizes contidas na
normatização legal, especialmente na Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), principal
documento norteador das análises presentes neste estudo, cujo objetivo se volta
para garantir o “acesso, a participação e a aprendizagem dos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas escolas regulares” (BRASIL, 2008a, p. 10).
Nesse sentido, - na metodologia (b) do contexto do Texto/Dispositivos -, “a
educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis” (BRASIL, 2008a, p. 01), sendo fundamental o papel da escola, dos
professores e dos demais profissionais da educação na luta pela superação da
lógica da exclusão, ainda tão presente na realidade educacional e na sociedade em
geral.
No que tange à Secretaria Municipal de Educação de São Luís, a questão
relacionada à formação e à valorização dos profissionais da educação para o
atendimento educacional especializado tem sido algo bastante discutido e que tem
ensejado fortes lutas pelos diferentes segmentos que constituem as categorias
profissionais envolvidas no processo, na perspectiva de uma “mudança estrutural e
cultural da escola para que todos os estudantes tenham suas especificidades
atendidas” (BRASIL, 2008a, p. 01).
Neste contexto metodológico - (a) Influência e (b) do Texto/Dispositivos -,
para a formação dos gestores e professores, destacamos que a Prefeitura Municipal
de São Luis, através da Superintendência da Área da Educação Especial,
SAEE/Semed, aderiu em convênio com o governo federal, ao Programa Educação
Inclusiva: Direito a Diversidade, desde 2004. Tornou-se um dos municípios-polo no
estado do Maranhão ficando responsável por realizar - Cursos de Formação de
Gestores e Educadores - e outros eventos que se fizeram necessários ao
desenvolvimento de uma política educacional inclusiva articulada, com os 82
 295

municípios196 de sua área de abrangência, respeitando e adequando seu conteúdo

às peculiaridades de cada município.
Com os mesmos objetivos deste Programa de Educação Inclusiva, numa
ação multiplicadora, a Semed/SLs desde o ano de 2004, através da equipe técnica
da SAEE, vem desenvolvendo cursos de 40 horas com os vários eixos temáticos
relacionadas a educação inclusiva para os professores do AEE, professores das
salas regulares, gestores e técnicos, servidores de uma forma geral da Semed/SLs.
Nos anos de 2009 a 2012, a Semed/SLs, ofertou duas formações,
denominada de - Curso de Formação de Gestores e Educadores - sendo uma por
ano, contemplando os 82 municípios de abrangência; objetivando a transformação
dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, onde foram
capacitados em cada edição: - 110 cursistas (gestores e professores) do município-
polo (São Luis); - 164 cursistas dos 82 municípios da área de abrangência,
considerando 2 técnicos por município; - perfazendo um total de 274 cursistas por
edição; e um total de 548 cursistas multiplicadores capacitados nas duas edições;
sendo que do município-polo, São Luis, foram 220 cursistas multiplicadores
capacitados, entre gestores e professores cursistas, no período desta pesquisa
(SÃO LUIS, 2012).
Assim, a partir do contexto (a) da Influência; (b) do Texto/Dispositivos; para a
análise desta categoria, analisamos, também, o contexto (c) da Prática, onde
entrevistamos vinte e oito Sujeitos Atuantes da Semed/SLs e constatamos que a
Semed/SLs ofertou formação específica para os gestores e professores do AEE e
demais professores das classes regulares envolvidos com a educação especial na
rede de ensino no período de 2009 a 2012. Como podemos constatar com o Sujeito
S2-SAEE:

A formação continuada dos professores foi um diferencial na Política

Municipal de Educação Especial Inclusiva com ações sistematizadas, tanto
para os profissionais da educação especial como da educação comum e
gestores, rompendo com práticas segregacionistas e homogeneizadoras, e,
principalmente com o preconceito com relação à credibilidade no potencial
de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes PAEE no contexto
comum com o apoio do AEE oferecido nas SRMs, garantindo a estes
estudantes o direito não somente ao acesso, mas também a permanência e
à aprendizagem com qualidade.

196
Ver apêndice K. - Lista dos 82 municípios pertencentes ao polo São Luis.
 296

Este Sujeito S2-SAEE considera que foi positivo à oferta de formação

continuada dispensada pela SAEE/Semed/SLs aos professores e gestores da rede
neste período de 2009 a 2012.
Ao questionarmos, através dos questionários, sobre o reflexo do dispositivos
legais, e, especificamente, da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através dos dois
Programas Federais, Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003); e o Programa Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC,
2005), sobre o processo de Formação de professores para o atendimento
educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão
escolar, no período de 2009 a 2012, segundo a visão das três Equipes de Sujeitos:
sete Técnicos da equipe da SAEE; os cinco gestores da UEBs; e os dezesseis
Professores das UEBs, as respostas analisadas se mantiveram entre os níveis
“ótimo” e “muito bom”, sendo que a:
1. Equipe da SAEE: responderam que 43% foi ótima; 43% responderam
que foi muito bom; e 14% responderam que foi bom.
2. Equipe de Gestores: 60% responderam que foi muito bom; 20%
responderam que foi bom; e 20% responderam que foi razoável.
3. Equipe de Professores: responderam que 12,5% foi ótima; 25%
responderam que foi muito bom; 31% responderam que foi bom; 25%
responderam que foi razoável; e 6,5% responderam que foi insuficiente.
Estes dados obtidos a partir dos questionários ao público que compôs a
amostra desta pesquisa, foram corroborados por meio das entrevistas
semiestruturadas realizadas, conforme destacamos, por exemplo, pelo Sujeito P7-
PUEB, segundo o qual “os projetos de formação de professores neste período
(2009-2012) oportunizaram muitas capacitações aos docentes e a comunidade em
geral de nossa região com aulas de Braille, Libras, Soroban e educação especial em
contexto”, o que constituiria, segundo ele, ações desenvolvidas em atendimento às
demandas apresentadas como reflexo, dentre outros, da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL,
2008a), sobre a formação de professores e demais profissionais da educação.
Neste mesmo sentido, os Sujeitos T2, T3-TSAEE ressaltaram que, naquele
período, e ainda hoje, há professores especializados lotados no AEE que oferecem
formação mensal para toda a equipe que dá suporte à inclusão nas salas regulares.
Isso é muito importante porque embora haja uma farta legislação referente às
 297

políticas educacionais de formação docente, isso não tem sido o suficiente para
favorecer, de fato, a superação da exclusão e do fracasso escolar, de modo que até
mesmo entre os professores são baixas as expectativas quanto ao aprendizado do
aluno PAEE, havendo, muitas vezes, o entendimento de que, com a
homogeneização da escola, a exclusão é internalizada e os alunos seguem na
escola, porém, à margem do processo ensino-aprendizagem e, o que é pior, sendo
responsabilizado, individualmente, pelo “seu próprio” fracasso. Portanto, na
perspectiva de superação dessa visão, segundo o Sujeito T1-SAEE, “Estes dois
programas federais nos conscientizaram que a nossa maior preocupação deveria
ser com o recurso humano da Semed, a formação dos gestores, dos docente, dos
técnicos, das famílias e de toda a equipe envolvida na Unidade de Ensino, este deve
ser o nosso foco, pois só assim conseguiremos construir uma escola inclusiva capaz
de atender com qualidade o aluno PAEE”.
Objetiva-se, a partir dessa sistemática formação continuada, que esses
profissionais possam desenvolver as competências necessárias para acolher o
diferente e trabalhar cada vez mais em equipe, atuando de forma solidária e
colaborativa com os professores especialistas, responsáveis mais diretamente pelo
atendimento educacional especializado nas escolas. Nesse sentido, segundo o
Sujeito T5-TSAEE, “com o programa educação inclusiva tivemos excelentes
oportunidades de aprendizagem em toda a Semed/SAEE, haja vista que nos foi
dada condições de formação para melhor desenvolver nosso trabalho de AEE em
todas as SRMs”. Também, o Sujeito T1-TSAEE destaca que:

Em todo este período (2009 a 2012) ofertamos diferentes cursos na área da

educação especial inclusiva, com base nestes dois programas do MEC,
durante todo o ano para os professores e familiares, palestras nas
comunidades/UEBs, reuniões com os pais etc, mesmo assim sabemos que
ainda não foi suficiente. Sempre é preciso melhorar e fazer algo a mais.

A oferta desses cursos faz grande diferença no contexto da formação dos

profissionais da educação especial inclusiva, conforme declarado por diversos
Sujeitos entrevistados, bem como constatado a partir da observação 197 realizada nas
Unidades de Ensino pesquisadas, uma vez que, em geral, poucos professores

197
A observação foi realizada nas cinco Unidades de Ensino selecionadas, por terem sido
contempladas pelos três programas federais em análise, nos meses de outubro a dezembro de 2015
e janeiro a março de 2016. Foi realizado em média cinco visitas em cada UEB, em dias e turnos
diferentes, totalizando uma média de 120 horas de trabalho.
 298

realizaram curso de formação inicial na área de educação especial e inclusão, sendo

fundamental, portanto, que a Semed/SLs invista na formação continuada de seus
profissionais com recursos próprios, desvinculando-se dos programas federais,
enquanto alternativa para estimular aos professores um repensar sobre as teorias e
práticas educativas, bem como quanto ao uso de recursos metodológicos
inovadores e diferenciados e melhor diálogo e colaboração com os professores das
salas regulares, tendo-se o cuidado para que essas formações não recaiam naquilo
que o Sujeito G4-GUEB descreveu como sendo “muita informação e pouca prática
inclusiva na escola”.
Partimos da premissa de que o espaço de formação deve se configurar como
em espaço de compartilhamento coletivo de conhecimentos, ideias, estratégias e
metodologias voltadas à construção de saberes, favorecendo, inclusive, a
construção de um projeto pedagógico coletivo e efetivamente comprometido com a
inclusão escolar do aluno PAEE. Dessa forma, segundo o Sujeito G5-GUEB, as
experiências de formação ofertadas pela Semed/SLs, tendo como base a PNE-EI de
2008 e os dois programas federais, foram positivas, pois “tivemos muita formação
neste período. [...] Tivemos vários cursos de libras ofertados durante todo o ano pela
SAEE, além de outros cursos para as SRM”, dentre outros. O Sujeito P16-PUEB
endossa, afirmando que “tivemos neste período de 2009 a 2012 e ainda temos
muitos cursos básicos nesta área da educação especial, só não faz os cursos o
professor que não quer mesmo”. Contudo, segundo 6 dos 16 professores
entrevistados198, falta uma “formação em nível de especialização Lato e Strito
Sensu”.
Não se pode deixar de enfatizar, contudo, que a formação não é - panaceia
para todos os males -, ainda mais no contexto neoliberal, onde a política
internacional e nacional orienta a configuração de cursos flexibilizados, focalizados e
aligeirados, em todos os níveis, no intuito de atender a lógica do mercado, qual seja
um profissional de educação flexível, capaz de “saber fazer” e educar também para

198
Como reflexo geral da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a) para a
formação de professores inclusivos, destacamos que o MEC, no período de 2007 a 2014, com base
no Decreto nº 6755/2009, ofertou 98.550 vagas de cursos de especialização, aperfeiçoamento e
extensão, tanto na modalidade presencial, como a distância, garantindo a formação continuada dos
profissionais do magistério, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e
os municípios, expandindo seu apoio à formação continuada de professores para atuar no AEE, como
também, para formação continuada dos demais profissionais na perspectiva inclusiva das escolas
(SANTOS, 2014). (Grifo nosso).
 299

o “saber fazer”, utilizando, preferencialmente, técnicas capazes de desenvolver

competências e habilidades (PRAZERES, 2011).
Destacamos, também que em nossa observação nas cinco unidades de
ensino, 100% das unidades apresentaram um quadro com alto número de
profissionais, conforme demonstrado na caracterização das unidades observadas;
sendo que os gestores das cinco unidades, disseram que todos os professores
haviam feito os diferentes cursos de formação continuada para a educação especial
inclusiva da SAEE no período de 2009 a 2012; e todos os oito professores do AEE,
que tivemos contato, também fizeram todos os cursos da SAEE; além dos cursos da
SAEE, fizeram um curso de especialização na área da educação especial por conta
própria. O que de certa forma, demonstra um alinhamento as orientações da
macropolítica da ONU e da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a).
Para SILVA JÚNIOR (2002, p.163), “a formação de professores na
contemporaneidade é o resultado do reordenamento jurídico-institucional e da
legislação complementar, da conjuntura social e econômica e da velocidade dos
meios de comunicação e das práticas inventadas e renovadas”.
Para Prazeres (2011), no Brasil, a partir de meados da década de 1990,
produziram-se diversos dispositivos legais para dar sustentação jurídica às reformas
educacionais no que concerne a essa formação, em total consonância com os
documentos mundiais, como: Jomtien (1990), Nova Delhi (1993), Salamanca (1994),
e no Brasil o Plano Decenal de “Educação para Todos” (1994), seguido por vários
outros dispositivos nesta mesma política dos “mínimos sociais” implantada pela
ONU. Neste contexto de política-econômica neoliberal, a educação que ainda não foi
totalmente privatizada, devido aos altos índices de exclusão, miséria e pobreza da
população brasileira, é inserida no setor de serviços não-exclusivos do Estado, no
qual este atua simultaneamente com outras organizações públicas não-estatais e
privadas.
Embora não se discuta que a questão da formação é crucial para que se
implemente crescentes melhorias no âmbito do processo ensino-aprendizagem para
o aluno PAEE, outros aspectos voltados para a valorização dos profissionais da
educação são, talvez, igualmente importantes, tais como o plano de carreira e a
remuneração. É o que se pode constatar a partir dos vinte oito sujeitos
entrevistados, demonstrando que não houve, de maneira significativa, reflexo da
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-
 300

EI de 2008 (BRASIL, 2008a), sobre a valorização salarial e o plano de carreira dos

docentes da Semed/SLs, no período de 2009 a 2012, segundo a visão das três
Equipes de Sujeitos: sete Técnicos da equipe da SAEE; os cinco gestores da UEBs;
e os dezesseis Professores das UEBs, as respostas analisadas se mantiveram entre
os níveis “razoáveis” e “insuficientes”, sendo que a:
1. Equipe da SAEE: responderam que 14% foi bom; 43% responderam que
foi razoável; e 43% responderam que foi insuficiente.
2. Equipe de Gestores: 60% responderam que foi muito razoável; 40%
responderam que foi insuficiente.
3. Equipe de Professores: responderam que 37,5 foi razoável; e 62,5%
responderam que foi insuficiente.
Segundo esta amostra apresentada acima, observamos que, na visão da
equipe técnica da SAEE, houve valorização salarial e melhoras no plano de carreira
dos docentes; já na perspectiva dos gestores e professores, os mesmos foram
unanimes em registrar que essa valorização salarial e melhoras no plano de carreira
dos docentes se deram apenas de forma razoável ou insuficiente, enquanto reflexos
da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
PNE-EI de 2008, analisada nesta questão e nesta categoria sobre a Formação de
Professores.
Diante desta amostra, concordamos com Prazeres (2011, p. 351) quando
analisa este aspecto referente aos professores na Semed/SLs, a saber:

Com baixos salários; tripla jornada de trabalho em escolas distantes e

diferentes; condições precárias de trabalho; salas de aula lotadas; sem
planos de carreira que contemplem suas reivindicações históricas ou, ainda,
a segurança de uma aposentadoria que lhes permita viver em condições
dignas ao final da carreira, é difícil garantir que os professores realizem um
trabalho de qualidade.

Ademais, com esta desafiadora constatação de Prazeres (2011), na citação

acima, sobre a formação de gestores e professores da Semed/SLs; finalizamos a
análise desta primeira categoria, onde inferimos, a partir da análise do Reflexo da
PNE-EI de 2008 através dos dois Programas Federais desenvolvidos pela
SAEE/Semed/SLs, utilizando a metodologia dos três contextos: (a) Influência; (b)
Produção de Dispositivos; (c) Prática dos Sujeitos Atuantes; que nos indicou (D) o
Reflexo, que o consideramos positivo sobre a formação continuada dos Gestores,
 301

Professores do AEE e demais professores na Semed/SLs para a educação especial

inclusiva no período de 2009 a 2012. Porém, na questão referente as condições
dignas de trabalho, valorização salarial e a carreira docente, vimos que ainda há um
abismo que precisa ser resolvido entre os poderes públicos e os servidores
professores deste município na injusta arena dos interesses político-econômicos
neoliberais instalados fortemente no Brasil desde o início a Reforma do Aparelho do
Estado em 1995, conforme fora discutido no capítulo 2, em suas duas seções, neste
relatório.

Categoria B: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO, AEE

Uma das estratégias para a inclusão do estudante PAEE nas classes

regulares, que foi ressignificada pela Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008, foi o Atendimento Educacional
Especializado, AEE, que se tornou um serviço da educação especial que "[...]
identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas" (BRASIL, 2008a, p. 16).
O AEE complementa e/ou suplementa a formação do estudante PAEE,
visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos
sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas regulares, em um
espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncional. Portanto, deve ser parte
integrante do Projeto Político-Pedagógico da escola.
São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, estudantes
público-alvo da educação especial199, PAEE, conforme estabelecido na Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL,
2008a) e no Decreto n°6.571/2008200:
199
As definições do estudante PAEE devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera
categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e
aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no
qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de
exclusão, enfatizando a importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de
todos os alunos (BRASIL, 2008a, p. 15).
200
Revogado pelo Decreto Decreto n° 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação
especial, o Atendimento Educacional Especializado e dá outras providências. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11 > Consultado em
fevereiro de 2015.
 302

1. Estudantes com deficiência: são aqueles que têm impedimentos de longo

prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais em
interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
2. Estudantes com transtornos globais do desenvolvimento: são aqueles que
apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado
e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do
espectro do autismo e psicose infantil.
3. Estudantes com altas habilidades/superdotação: são aqueles que
demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e
artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem
e realização de tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008a, p. 14 e
15).
Importante destacar que o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008, que
dispunha sobre o Atendimento Educacional Especializado, destinava recursos do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica, FUNDEB ao AEE de
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular, admitindo
o cômputo duplo da matrícula desses alunos em classes comuns de ensino regular
público e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar.
Esse Decreto possibilitava às redes de ensino o investimento na formação
continuada de professores, na acessibilidade do espaço físico e do mobiliário
escolar, na aquisição de novos recursos de tecnologia assistiva, entre outras ações
previstas na manutenção e desenvolvimento do ensino para a organização e oferta
do AEE, nas salas de recursos multifuncionais.
Importante, também, é que para atuar no AEE, o professor deve ter formação
específica para este trabalho, que atenda aos objetivos da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação continuada, de
aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, o professor
precisa conhecer os conteúdos específicos do AEE, para melhor atender os
estudantes PAEE (BRASIL, 2008a).
 303

Frente ao exposto, na análise desta segunda categoria: “ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO”, com base na PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a),
através do desenvolvimento, pela Superintendência da Área da Educação Especial,
SAEE, da Secretaria Municipal de Educação do Município de São Luis, Semed/SLs,
no período de 2009 a 2012, dos Programas Educação Inclusiva: Direito a
Diversidade (SEESP/MEC, 2003), Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC,
2005) e Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007); a partir da metodologia dos três
contextos: (a) Influência; (b) Produção de Textos; e (c) da Prática dos vinte e oito
Sujeitos Atuantes, destacamos que a partir dos dados analisados, que na educação
inclusiva, a educação especial integra a proposta pedagógica da escola regular,
promovendo o Atendimento Educacional Especializado de forma inclusiva e não
integrada ou segmentada como foi no passado ao logo da história da educação
especial brasileira com as escolas e/ou classes especiais segregadas.
Destacamos, também, como relevante para a análise desta categoria, que o
Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, - na
metodologia dos três contextos: (a) Influência; (b) Produção de Texto/Dispositivo -,
foi instituído legalmente pela Portaria Normativa n. 13, de 24 de abril de 2007, que,
em seu artigo 1º, informa como objetivo do Programa: “apoiar os sistemas públicos
de ensino na organização e oferta do atendimento educacional especializado e
contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes
comuns de ensino” (BRASIL, 2007). Nesse sentido, a partir de 2007 o Ministério da
Educação tem lançado editais para receber e selecionar propostas para
financiamento de Salas de Recursos Multifuncionais do Tipo I e do Tipo II nas
escolas da educação básica201.
As Salas de Recursos Multifuncionais foram definidas no artigo 3º do Decreto
6.571/2008 como “ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais
didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado”
(BRASIL, 2008b).
Neste Decreto 6.571/2008, o atendimento educacional especializado, AEE, foi
definido em seu artigo 1º como o “conjunto de atividades, recursos de acessibilidade
e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008b, s/p).

201
Ver apêndice L. – Relação dos componentes que compõe as SRMs tipo I e II.
 304

Com as Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, a educação especial

passou a ser entendida como um serviço educacional especializado complementar,
suplementar ou substitutivo à educação regular a partir da Resolução CNE/CEB
2/2001. O programa de implementação de Salas de Recursos Multifuncionais (2007)
e o Decreto 6.571/2008 definem o locus privilegiado do Atendimento Educacional
Especializado, AEE, e reiteram a compreensão de educação especial como serviço
complementar e suplementar à educação regular.
Posteriormente com a revogação do Decreto 6.571/2007, pelo Decreto
7.611/2011, o Atendimento Educacional Especializado, AEE, ficou definido sendo
gratuito aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, e deve ser oferecido de forma transversal a todos os
níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino. De
acordo com este Decreto/2011, o Atendimento Educacional Especializado
compreende um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos,
organizados institucional e continuamente, prestados de forma complementar à
formação de estudantes com deficiência e transtornos globais do desenvolvimento; e
suplementar à formação de estudantes com altas habilidades/superdotação.
Contudo, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) orienta para que o AEE, ao
longo de todo o processo de escolarização, esteja articulado à proposta pedagógica
do ensino comum, definindo que:

O atendimento educacional especializado tem como função identificar,

elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando
suas necessidades específicas (BRASIL, 2008a, p. 16). (Grifo nosso)

Cabe destacar, também, que o Decreto nº 7.611/2011 em seu art. 2º, além de
definir como função da educação especial garantir os serviços de apoio
especializado, explicita o conteúdo e o caráter de tais serviços:

§1º Para fins desse Decreto, os serviços de que trata o caput serão
denominados atendimento educacional especializado, compreendido como
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucional e continuamente, prestados da seguinte forma:
I – complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento (...); ou
II – suplementar à formação de estudantes com altas
habilidades/superdotação.
 305

§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta

pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno
acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas
das pessoas público alvo da educação especial, e ser realizado em
articulação com as demais políticas públicas (BRASIL, Decreto nº 7.611, art.
2º, 2011). (Grifo nosso).

Para Garcia e Michels (2011), Melo (2011), Baptista (2011) e Bruno (2010),
no contexto da política de educação especial com orientação da PNE-EI de 2008
(BRASIL, 2008a), as salas de recursos multifuncionais, SRMs, tem se constituído
como locus privilegiado para a oferta do atendimento educacional especializado,
AEE.
Para Melo (2011) desde 2006, a SEESP/MEC vem acentuando, na política de
inclusão educacional, um discurso que insere as salas de recursos como espaços
pedagógicos a serem otimizados, para favorecer o acesso dos alunos PAEE na rede
regular de ensino. Para tanto, pressupõe a transformação do ensino regular e da
educação especial. Este entendimento, ao longo dos anos, vem se ampliando e se
estruturando nas escolas inclusivas, como por exemplo, na Semed/SLs, pelo
Programa Sala de Recursos Multifuncionais, SRMs, no período de 2009 a 2012, foi
implantado na Semed 40 Salas de Recursos Multifuncionais202 (tipo I e II203), o que
demonstra ser um reflexo da PNE-EI de 2008, (BRASIL, 2008a) através do
Programa Federal Salas de Recursos Multifuncionais, SRMs, na rede municipal de
São Luís, no período desta pesquisa.
A partir destes dois contextos metodológicos demonstrados acima: (a)
Influência; (b) Produção de Textos políticas/leis; vejamos o contexto (c) da prática
dos Sujeitos atuantes entrevistados na Semed/SAEE e os Gestores, referente ao
processo de matrícula na escola comum, diagnóstico e inclusão dos alunos PAEE,
onde sete Sujeitos (4 Técnicos da SAEE e 3 Gestores) responderam que o reflexo
da PNE-EI de 2008, através dos dois programas federais, para a educação especial
em destaque, foram bons; e cinco Sujeitos (3 SAEE e 2 Gestores) responderam que
o reflexo foi razoável, no período de 2009 a 2012.

202
Ver apêndice M. Lista nominal das 40 UEBs Municipais de São Luis que foram contempladas com
o Kit pedagógico da SRMs no período de 2009 e 2010.
203
Ver apêndice L. As salas de recursos multifuncionais são classificadas em tipo I ou tipo II. A
classificação do tipo II é destinada aos alunos com deficiência visual/cegueira, ao passo que a
classificação do tipo I é destinada aos demais sujeitos público-alvo da educação especial. A
composição das SRMs está disponível em: < http://www.oneesp.ufscar.br/composicao-das-srm.pdf >
Consultado em outubro de 2015.
 306

Citamos ainda cinco Sujeitos Gestores das UEBs sobre esta categoria em
análise e obtivemos a seguinte constatação sobre o reflexo no AEE:

Normal. Com a política da inclusão matriculamos todos que nos procuravam

(Sujeito G2-GUEB).

O reflexo foi positivo, pois antes tínhamos pouca orientação na rede sobre
diagnósticos, o AEE e as matrículas (Sujeito G4-GUEB).

A equipe de técnicos da SAEE, o professor da SRM, a família e os médicos

é que faziam todo o processo de diagnóstico e planejamentos do AEE
(Sujeito G5-GUEB).

A Sala de Recursos Multifuncionais foi o diferencial em nossa escola para

os estudantes público-alvo da educação especial, o professor do AEE nos
ajudava em tudo com estes alunos PAEE, desde a matrícula, o
encaminhamento para os diagnósticos, a inclusão nas classes regulares
(Sujeito G1-GUEB).

Com esta política nacional da educação especial inclusiva e o programa

SRMs passamos a ter salas especiais bilingues em algumas UEBs e vários
profissionais intérpretes na rede para ajudar na sala de inclusão dos surdos.
Melhorou muito o nosso AEE (Sujeito G3-PUEB).

Perguntamos nos questionários aos sete Sujeitos atuantes da Equipe da

SAEE sobre o reflexo da macropolítica nacional de educação inclusiva, PNE-EI de
2008 (BRASIL, 2008a), através do Programa Educação Inclusiva: Direito a
Diversidade (SEESP/MEC, 2003); e do Programa Sala de Recursos Multifuncionais
(SEESP/MEC, 2005), sobre a: - organização do Atendimento Educacional
Especializado, AEE, na Semed/SLs -, segundo os sete Sujeitos da Equipe da SAEE:
58% responderam que o reflexo foi muito bom; 28% responderam que o reflexo foi
bom; e 14% responderam que foi razoável.
Perguntamos aos seis Sujeitos Gestores das UEBs entrevistados sobre o
processo de: - enturmação dos estudantes PAEE - : 60% responderam que o reflexo
foi bom; e 40% responderam que foi razoável.
Indagamos aos seis Sujeitos Gestores das UEBs entrevistados sobre o
reflexo da macropolítica nacional de educação inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL,
2008a), através do Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003); e do Programa Sala de Recursos Multifuncionais
(SEESP/MEC, 2005), sobre a: - organização e os objetivos das Salas de Recursos
Multifuncionais nas Unidades de Ensino -: 60% responderam que o reflexo foi muito
bom; e, 40% responderam ter sido bom.
 307

Perguntado aos seis Sujeitos Gestores das UEBs entrevistados sobre o

reflexo da macropolítica nacional de educação inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL,
2008a), através do Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003); e do Programa Sala de Recursos Multifuncionais
(SEESP/MEC, 2005), sobre a: - relação dos docentes das SRMs com os demais
docentes, técnicos das Unidades de Ensino e a família dos estudantes PAEE - : 60%
responderam que o reflexo foi muito bom; e, 40% responderam que foram bom.
Sobre esta questão do bom relacionamento e trabalho coletivo entre os
professores das SRMs, o AEE e os professores das salas comuns, pesquisas
realizadas por Melo (2011), Ramom (2013), Prazeres (2011), Cavalcanti (2011) Silva
(2009), Oliveira e Lima (2011) e Miranda (2011) indicam a inexistência e/ou
precariedade de articulação entre o ensino comum e o atendimento educacional
especializado ofertado nas salas de recursos multifuncionais, SRMs.
Ressaltamos que o AEE como parte determinante desta política nacional de
educação especial inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) privilegia o
desenvolvimento dos alunos PAEE e a superação dos limites intelectuais, motores
ou sensoriais de cada aluno. Visa especialmente, o acesso ao conhecimento,
permitindo ao aluno PAEE sair de uma posição passiva, excludente e automatizada
diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do saber.
O Atendimento Educacional Especializado, AEE, conforme definido pela
legislação, tem como objetivo dar apoio complementar à formação dos alunos PAEE
que apresentam deficiência física, mental, sensorial (visual e pessoas com surdez
parcial e total). Quando necessário esses alunos PAEE devem ser atendidos nas
suas especificidades, para que possam participar ativamente do ensino comum. O
AEE deve ser realizado no período inverso ao da classe comum frequentada pelo
aluno e na própria escola ou em outra escola próxima desse aluno PAEE.
De acordo com esta política de educação especial inclusiva, PNE-EI de 2008
(BRASIL, 2008a) o AEE se realiza na sala de recurso multifuncional, SRM, que é um
espaço equipado e organizado preferencialmente em escolas comuns das redes de
ensino. Nessa sala podem ser atendidas os alunos PAEE da escola e de escolas
próximas. O professor de AEE oferece acompanhamento em sala de aula para
ensinar o uso de recursos destinados aos alunos PAEE aos professores e demais
alunos. O professor do AEE deve identificar e desenvolver estratégias educativas
visando à superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos PAEE. Ele inclui
 308

em suas ações: avaliação do aluno, a gestão do seu processo de aprendizagem e

acompanhamento desse aluno na sala de recurso multifuncional e na interlocução
com o professor do ensino comum.
Diante do exposto, citamos quatro Sujeitos Técnicos da SAEE sobre o reflexo
desta política (BRASIL, 2008a) e outros dispositivos legais sobre o AEE na
Semed/SLs, referente ao período de 2009 a 2012:

O Atendimento Educacional Especializado, AEE, se tornou uma ação

central da Política Nacional do MEC e foi dada a ênfase devida na Política
Municipal na Semed/SAEE, onde foi ampliado o serviço nos diversos
núcleos da rede de ensino, atendendo um maior número de estudantes
PAEE, com retorno significativo no desenvolvimento da aprendizagem dos
mesmos no ensino comum (Sujeito S2-SAEE).

Organizamos as SRM e o AEE de acordo com as orientações da política

nacional de educação especial inclusiva. A partir desta política, foi possível
perceber que estes espaços de atuação do AEE foram garantidores de
desenvolvimento dos estudantes PAEE e assim proporcionaram
aprendizagens significativas no espaço da classe comum e demais espaços
que estes estudantes se fizeram presentes na escola (Sujeito T4-SAEE).

O reflexo foi processual. O AEE precisa estar no contexto escolar como um

todo e não como um apêndice, como parte integrante da escola e por todos
os profissionais da unidade de ensino (Sujeito S5-SAEE).

Somos o município do Estado do Maranhão que mais implantou a SRM

neste período. Trabalhamos na mesma política de educação inclusiva do
MEC (Sujeito T1-TSAEE).

Metodologicamente, a partir do contexto da prática destes vinte e oito Sujeitos

Atuantes, entrevistados nesta amostra, inferimos que o reflexo da PNE-EI de 2008
(BRASIL, 2008a), através dos três programa federais analisados: - Programa
Educação Inclusiva: Direito a Diversidade (SEESP/MEC, 2003); - Programa Sala de
Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005) e do Programa Escola Acessível
(SEESP/MEC, 2007), foi positivo para o AEE da Semed neste período de 2009 a
2012, demonstrando que esta PNE-EI de 2008 que soma o ensino regular e o AEE
nas SRM no contra turno pode ser satisfatório quando bem executado. O estudante
PAEE não é retirado da sala comum para o AEE, mas permanece na sala comum,
tendo o mesmo tempo de aula, conteúdos etc que os demais estudantes de sua
classe.
Ressaltamos, também, como reflexo desta PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a),
através dos três programa federais estratégicos para a educação especial: - 1.
Educação Inclusiva: Direito a Diversidade (SEESP/MEC, 2003). 2. Sala de Recursos
 309

Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005), e 3. Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007), o

número de matrículas e de atendimento educacional especializado, AEE, aos alunos
PAEE feitos pela Semed durante este período de 2009 a 2012, conforme quadro
abaixo:
QUADRO 12: - NÚMERO DE MATRÍCULAS E ATENDIMENTOS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL INCLUSIVA NO PERÍODO DE 2009 A 2012 -
- SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS/MA -
MODALIDADE 2009 2010 2011 2012
Matrículas Educ. Especial 1886 2387 2400 2300
Classes Especiais 260 167 106 89
Salas de Recursos 425 554 653 517
Multifuncionais
Classes Comuns 1201 1566 1641 1694
Total de Atendimentos 1886 2387 2400 2300
Fonte: SÃO LUÍS, 2015 & Censo Educacional INEP, 2014.

Sobre o AEE nas Salas de Recursos Multifuncionais, Bruno (2010, p. 11)

chama a atenção para o caráter reducionista deste modelo de atendimento na
proposta das SRM, considerando que o mesmo é proposto de forma genérica,
recebendo alunos com diferentes idades, necessidades educacionais especiais e
interesses variados, e evidencia como sua função prioritária “o uso das tecnologias
como forma de desenvolvimento das habilidades e de participação social”. O que
atribui à educação especial um caráter meramente instrumental.
Quanto à observação que realizamos nas cinco unidades de ensino
escolhidas, destacamos que 100% foram contempladas pelo programa Salas de
Recursos Multifuncionais desde o ano de 2008, com mobiliários e equipamentos
didáticos para o atendimento do aluno PAEE, porém em uma das unidades de
ensino não tinha espaço para o funcionamento da SRM, funcionando concomitante
com uma sala de aula comum. Em 100% das unidades haviam professores lotados
para se fazer o AEE, conforme prescreve os dispositivos legais, principalmente a
Política de Educação Especial Inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a). Porém,
em nenhuma das SRMs os poucos computadores que cada sala possuía
funcionavam, nem internet, nem impressora, nem televisor, nem datashow,
demonstrando falta de organização nos recursos públicos para a manutenção e
 310

continuidade do programa SRM no que tange a acessibilidade, comunicação e o uso

das tecnologias digitais e assistivas pelos alunos PAEE.
Destacamos ainda que com base na observação em consonância com as
seis categorias destacadas, a posteriori nesta pesquisa, nas cinco unidades de
ensino da Semed/SLs que observamos, percebemos que naquelas unidades o
processo de educação especial inclusiva vem acontecendo em condições físicas e
humanas razoavelmente boas. Sendo que 40% das unidades observadas, dentre
outros problemas, ainda apresentaram mais dificuldades devido ao grande número
de alunos matriculados, de uma forma geral. O que dificultou a inclusão do aluno
PAEE nas classes comuns. Esta razoabilidade do processo inclusivo dos alunos
PAEE, nestas cinco unidades de ensino da Semed, entendemos, de certa forma, ser
uma continuidade do reflexo da macropolítica Nacional de Educação Especial
Inclusiva (BRASIL, 2008a) através dos três programas federais desenvolvidos pela
SAEE/Semed/SLs: 1. Educação Inclusiva: Direito a Diversidade (SEESP/MEC,
2003); 2. Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005); e 3. Escola
Acessível (SEESP/MEC, 2007), no período de 2009 a 2012.
Contudo, finalizamos a análise desta segunda categoria, onde inferimos, a partir da
análise do Reflexo da PNE-EI de 2008 através dos três Programas Federais desenvolvidos
pela SAEE/Semed/SLs, utilizando a metodologia dos três contextos: (a) Influência; (b)
Produção de Dispositivos; (c) Prática dos Sujeitos Atuantes; que nos demonstrou (D) o
Reflexo, onde o Atendimento Educacional Especializado, AEE, da Semed/SLs, se
tornou uma ação pedagógica central em que foi dada grande ênfase ampliando os
serviços nos diversos núcleos da rede de ensino, atendendo um maior número de
estudantes PAEE. Destacamos, também, como reflexo, conforme o quadro 12,
apresentado nesta categoria, o aumento de matrículas e atendimentos de alunos
PAEE, onde se passou de 1.886 matrículas e atendimentos em 2009 para 2.300
matrículas e atendimentos total no ano de 2012; sendo que estudantes PAEE
incluídos nas salas regulares, de 1.201 em 2009 passou para 1.694 estudantes
PAEE incluídos nas salas regulares no ano de 2012. Todos com retorno significativo
no desenvolvimento da aprendizagem. Pelo Programa Educação Inclusiva: Direito a
Diversidade; e o Programa Sala de Recursos Multifuncionais, que, conforme já
apresentado, foi implantado em 40 UEBs da Semed/SLs, 40 Salas de Recurso
 311

Multifuncional, SRMs, (tipo I e II204). O que evidenciamos na análise desta categoria

ser a implantação destas 40 SRMs e o aumento do número de atendimento aos
estudantes PAEE, no período de 2009-2012, o reflexo de maior relevância da PNE-
EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através do desenvolvimento – em parceria MEC e
SAEE/Semed/SLs - dos três programa federais, para a educação especial,
analisados: 1. Educação Inclusiva: Direito a Diversidade (SEESP/MEC, 2003). 2.
Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005). 3. Escola Acessível
(SEESP/MEC, 2007).

Categoria C: PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO

De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, publicada pela
Secretaria de Educação Especial – SEESP/MEC, em abril de 2009 -, o Projeto
Político Pedagógico da Escola deve contemplar o AEE como uma das dimensões da
escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar e
acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as demais
propostas da escola comum (BRASIL, 2009).
A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo da
escola e se reflete nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE
integra a gestão democrática da escola. No PPP, devem ser previstos a organização
e recursos para o AEE: sala de recursos multifuncional; matrícula do aluno no AEE;
aquisição de equipamentos; indicação de professor para o AEE; articulação entre
professores do AEE e os do ensino comum e redes de apoio internos e externos à
escola (BRASIL, 2009).
No caso da inexistência de uma sala de recursos multifuncional na escola, os
alunos não podem ficar sem este serviço, e o PPP deve prever o atendimento dos
alunos em outra escola mais próxima ou centro de atendimento educacional
especializado, no contra-turno do horário escolar. O AEE, quando realizado em outra
instituição, deve ser acordado com a família do aluno, e o transporte, se necessário,
providenciado. Em tal situação, destaca-se, a articulação com os professores e

204
Ver apêndice L. – Relação dos componentes do Kit das SRMs tipo I e II.
 312

especialistas de ambas as escolas, para assegurar uma efetiva parceria no processo

de desenvolvimento dos alunos.
O PPP deve prever ações de acompanhamento e articulação entre o trabalho
do professor do AEE e os professores das salas comuns, ações de monitoramento
da produção de materiais didáticos especializados, bem como recursos necessários
para a confecção destes. Além das condições para manter, melhorar e ampliar o
espaço das salas de recursos multifuncionais, inclui-se no PPP a previsão de outros
tipos de recursos, equipamentos e suportes que forem indicados pelo professor do
AEE ao estudante PAEE.
O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente com
os propósitos de uma educação que acolhe as diferenças e, sendo assim, não
poderá manter seu caráter excludente e próprio das escolas dos diferentes (BRASIL,
2009).
Diante do exposto, na análise desta terceira categoria: “PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO”, com base na PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através do
desenvolvimento, pela Superintendência da Área da Educação Especial, SAEE, da
Secretaria Municipal de Educação do Município de São Luis, Semed/SLs, no período
de 2009 a 2012, dos Programas Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003) e Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC, 2005); a
partir da metodologia dos três contextos: (a) Influência; (b) Produção de Textos; e (c)
da Prática dos vinte e oito Sujeitos Atuantes, destacamos que o Projeto Político-
Pedagógico, no contexto da educação inclusiva, constitui aspecto essencial na
perspectiva da construção de uma escola efetivamente inclusiva e ativa, pautada
pelo constante estímulo à valorização das diferenças e da cidadania, por meio do
fomento à participação de todos os segmentos da comunidade escolar na sua
elaboração, execução e avaliação, de modo a contribuir, de fato, para a
transformação da realidade vigente, adotando-se medidas capazes de favorecer que
práticas inclusivas se deem no dia a dia da escola, de forma planejada e bem
articulada.
Para que isto aconteça, é fundamental que a escola trabalhe com foco nos
desafios do processo ensino-aprendizagem, construindo alternativas, revendo
caminhos, analisando as orientações pedagógicas existentes, desenvolvendo
propostas de currículo, avaliação e reorganização de tempos e espaços, de modo
que todos os sujeitos, professores, alunos com e sem deficiência, família e
 313

comunidade em geral possam socializar suas experiências em uma perspectiva

formadora e humanizadora. É nesse sentido que o Projeto Político-Pedagógico
adquire sentido e importância no interior da escola inclusiva, dado que constitui um
dos instrumentos cruciais para o estabelecimento do diálogo, favorecendo maior
articulação, envolvimento, participação e uma gestão coletiva, fundamentada em
parcerias e na valorização de redes e inter-relações sociais.
A educação inclusiva precisa fazer parte da identidade do Projeto Político-
Pedagógico que deve compreender uma concepção de projeto voltado à valorização
das diferenças, enfatizando uma gestão planejada capaz de contemplar o
atendimento às demandas levantadas a partir de um preciso diagnóstico da
realidade. Escolas orientadas por um paradigma que não acolha as diferenças no
interior do seu Projeto Político-Pedagógico, tendo-o, ao contrário, historicamente,
como um modelo já determinado, não serviram a todos os alunos,
independentemente de constituírem público-alvo da educação especial ou não, sob
o argumento de não estarem suficientemente preparadas, fator que impediu o seu
desenvolvimento inclusivo.
Esta foi parte da realidade verificada no contexto das unidades de ensino que
constituíram a amostra na análise desta categoria, referente a Secretaria Municipal
de Educação de São Luís/, no período de 2009 a 2012, pois, ao indagarmos sobre o
reflexo do dispositivos legais, e, especificamente, da PNE-EI de 2008 (BRASIL,
2008a), através dos dois Programas Federais: - Educação Inclusiva: Direito a
Diversidade (SEESP/MEC, 2003) e o Sala de Recursos Multifuncionais
(SEESP/MEC, 2005), sobre o processo de elaboração e reelaboração do Projeto
Político Pedagógico nas Unidades de Ensino pesquisadas, segundo a visão dos
cinco gestores e dos sete técnicos da equipe da SAEE, as respostas analisadas se
mantiveram entre os níveis “razoável” e “insuficiente”, sendo que a:
1. Equipe da SAEE: responderam que 43% foi razoável e 57%
responderam que foi insuficiente.
2. Equipe de Gestores: responderam que 60% foi razoável e 40%
responderam que foi insuficiente.
Segundo estes dados, a partir do contexto da prática, no que tange à
elaboração do Projeto Político Pedagógico das Unidades de Ensino, de acordo com
a Equipe entrevistada da SAEE e dos Gestores, no que tange ao processo de
reformulação do Projeto Político-Pedagógico das Unidades de Ensino para adequar-
 314

se às demandas e exigências da macropolítica de Educação Especial, da PNE-EI de

2008 (BRASIL, 2008a), este se deu de forma bastante incipiente, tendo sido,
segundo o Sujeito S2-SAEE, “insuficiente em toda a rede”, pois somente “algumas
escolas com salas de recursos multifuncionais contemplaram em seus projetos
pedagógicos o atendimento educacional especializado, portanto, não houve a
institucionalização desse serviço, apesar de fazer parte da dinâmica da escola”.
Os demais sujeitos entrevistados corroboraram em parte com este
posicionamento, conforme os dados acima, segundo o qual 100% dos gestores das
Unidades de Ensino e 100% dos componentes da equipe da SAEE, participantes
desta amostra, avaliaram como bastante comprometida, no período de 2009 a 2012,
a adesão do processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola
segundo às normas e diretrizes que constam na PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a),
onde todas as Unidades de Ensino da Semed deveriam reelaborar seus PPPs
alinhando-se a esta política e não apenas algumas Unidades.
Contudo, segundo o Sujeito G5-GUEB:

O reflexo da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva foram

positivos no PPP, pois a partir destes dois programas houve uma
preocupação de ações concretas dentro da escola que garantiram a
inclusão e o desenvolvimento dos estudantes público-alvo da educação
especial.

Na mesma linha de raciocínio, os Sujeitos G1, G2, G3, G4-GUEB,

concordaram que o PPP da escola foi atualizado na época e continua contemplando
a educação especial inclusiva. Percebemos, que há uma tendência dos
entrevistados que ocupam cargos de gestão nas escolas em serem mais favoráveis
ao posicionamento de que os PPP’s foram reformulados no sentido de efetivamente
contemplar a educação especial na perspectiva da inclusão. Mas, igualmente,
alguns técnicos partilham de opinião similar, é o caso do Sujeito T4-SAEE, segundo
o qual:

muitas escolas foram beneficiadas com os programas da política da

educação especial inclusiva, uma vez que estas tiveram oportunidade de
refletir sobre estes aspectos todos e refazer seus PPPs a luz da Política
Nacional Inclusiva (BRASIL, 2008a), refletindo positivamente na remoção de
barreiras para a aprendizagem.
 315

Não obstante, em uma perspectiva mais ampla, qual seja a de crítica em

relação à forma como o PPP da escola contemplou (ou não) avanços em relação ao
atendimento das demandas do aluno PAEE; o Sujeito T3-SAEE revelou que
“embora a luta pela formação de consenso tenha sido intensa na rede, as escolas,
em sua maioria, não avançaram o suficiente ao ponto de contemplarem em seus
PPPs o atendimento aos estudantes PAEE”.
Isto é bastante problemático, haja vista que a legislação educacional brasileira
é bastante clara e até mesmo objetiva quanto à exigência relacionada à gestão
democrática e ao Projeto Político-Pedagógico que resguardem os direitos de
cidadania de todos. Especificamente no artigo 12 da LDBEN nº 9.394/1996 ficou
determinado, dentre outros, que é atribuição da escola “elaborar e executar sua
proposta pedagógica”, sendo que a compreensão da realidade escolar enquanto um
processo de natureza humana, dinâmica e coletiva tende a oferecer maior força à
construção de um Projeto Político-Pedagógico que não seja compreendido apenas
como um simples documento normativo legal, no interior de um contexto
administrativo burocrático, mas, sobretudo, enquanto um registro que é fruto de um
processo pleno de significados e valores de uma determinada comunidade escolar.
Sendo o Atendimento Educacional Especializado, AEE, parte integrante
essencial do Projeto Político-Pedagógico da escola, o mesmo deve ser planejado,
sistematizado, executado e avaliado de modo a permitir o acompanhamento do
desenvolvimento dos estudantes que constituem o Público-Alvo da Educação
Especial, PAEE, assim como a boa aplicação de recursos, seja para a aquisição de
materiais e equipamentos, seja para a remoção das barreiras e de promoção da
plena acessibilidade.
O processo de elaboração do Projeto Político-Pedagógico é rico por propiciar
amplos debates, discussões e tomadas de decisões coletivas na escola, muitas
delas voltadas para os propósitos da inclusão, que não deve prescindir de garantir o
tempo adequado para a aprendizagem de todos, ampliando os espaços para a
cooperação, a solidariedade, o diálogo, a criatividade e a criticidade, uma vez que
estas constituem habilidades fundamentais ao pleno exercício da cidadania,
devendo ser exercitados por todos: gestores, professores, funcionários, estudantes e
estudantes PAEE, familiares e comunidade em geral.
Assim é que o Projeto Político-Pedagógico da escola que desenvolve
educação especial na perspectiva da inclusão, compreende um importante salto
 316

qualitativo requerido pela própria inclusão, dado que se impõe a necessidade de

práticas colaborativas entre todos os sujeitos e também entre as instituições de
ensino, na perspectiva da composição de redes de apoio à inclusão.
Destacamos que sobre esta categoria em análise, nas cinco unidades de
ensino que observamos os cinco gestores destas unidades de ensino nos disseram
que seus PPPs estavam em processo de atualização pela Semed, não deixando que
tivéssemos acesso a eles para analisá-los; como se fossem a - caixa preta - da
escola, onde pouquíssimas pessoas pudessem ter acesso.
Enfim, finalizamos a análise desta terceira categoria, onde inferimos, a partir
da análise do Reflexo da PNE-EI de 2008 através dos dois Programas Federais
desenvolvidos pela SAEE/Semed/SLs, utilizando a metodologia dos três contextos:
(a) Influência; (b) Produção de Dispositivos; (c) Prática dos Sujeitos Atuantes; que
nos apontou na direção da insuficiência (D) do Reflexo da PNE-EI de 2008 na
micropolítica da SAEE/Semed/SLs e suas Unidades de Ensino no processo de
elaboração e reelaboração dos PPPs das Unidades de forma atualizada e alinhada
com a PNE-EI, (BRASIL, 2008a) no período de 2009 a 2012. Uma vez que nesta
PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), a modalidade de educação especial é parte
integrante do ensino regular e não se constitui em um sistema paralelo de educação,
logo, deve estar incluído no PPP das Unidades de Ensino. Destacamos que mesmo
havendo um discurso sobre a importância do Projeto Político-Pedagógico que
norteie e direcione as ações formativas entre os sujeitos nas unidades de ensino,
torna-se fundamental que este discurso chegue a prática do cotidiano escolar, de
forma planejada e participativa onde haja interesse e disponibilidade dos sujeitos e
das equipes que constituem a escola; sem o quê todo o disposto no Projeto Político-
Pedagógico poderá ficar comprometido, sem a existência de uma efetiva
mobilização dos professores e de toda a comunidade escolar em prol de práticas de
ensino que de fato sejam inclusivas e de qualidade.
 317

Categoria D: ADAPTAÇÃO CURRICULAR, METODOLOGIA E AVALIAÇÕES

DIFERENCIADAS

Na análise desta categoria: “ADAPTAÇÃO CURRICULAR, METODOLOGIA

E AVALIAÇÕES DIFERENCIADAS”, com base na PNE-EI de 2008 (BRASIL,
2008a), através do desenvolvimento, pela Superintendência da Área da Educação
Especial, SAEE, da Secretaria Municipal de Educação do Município de São Luis,
Semed/SLs, no período de 2009 a 2012, dos Programas Educação Inclusiva: Direito
a Diversidade (SEESP/MEC, 2003) e Sala de Recursos Multifuncionais
(SEESP/MEC, 2005); a partir da metodologia dos três contextos: (a) Influência; (b)
Produção de Textos; e (c) da Prática dos vinte e oito Sujeitos Atuantes, destacamos
que a partir dos dados analisados, que a temática desta categoria foi bastante
discutida por profissionais da área, onde, alguns mais radicais, que defendem a -
inclusão plena e/ou total - onde não se deve haver adaptações para o aluno PAEE,
pois se ele está incluído na sala comum, ele deve ser tratado como um igual no
conteúdo, na metodologia, na avaliação e em tudo; e há autores mais ponderados
que defendem a individualização da aprendizagem na especificidade e diferenças
individuais, onde o professor e a equipe da SRM devem ficar atentos a estas
diferenças, fazendo as adaptações necessárias no currículo, nas metodologias e nas
avaliações para o melhor aprendizado de cada estudante em sua especificidade
física, mental/intelectual e sensorial.
Segundo - a metodologia dos três contextos: (a) Influência; (b) Produção de
Textos/Dispositivos/Política, - a PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), as adaptações
curriculares para a educação especial, com base nos Parâmetros Curriculares
Nacionais – Adaptações Curriculares, Estratégias para a Educação de Alunos com
Necessidades Educacionais Especiais (MEC/1998) devem promover o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos PAEE, tendo como referência a
elaboração do Projeto Político-Pedagógico e a implementação de práticas inclusivas
no sistema escolar para orientar a ação pedagógica dos professores visando a
inserção, no sistema escolar de alunos com deficiência física, sensorial, intelectual,
altas habilidades, transtorno globais do desenvolvimento, condutas típicas e outras
peculiaridades referentes aos alunos PAEE.
 318

Segundo os PCNs, (1988) estas adaptações curriculares deve seguir cinco

pontos básicos, a saber:
• Atitude favorável da escola para diversificar e flexibilizar o processo de
ensino-aprendizagem, de modo a atender às diferenças individuais dos
alunos PAEE.
• Identificar as necessidades educacionais especiais para justificar a
priorização de recursos e meios favoráveis à sua educação.
• Adoção de currículos abertos e propostas curriculares diversificadas, em
lugar de uma concepção uniforme e homogeneizadora de currículos.
• Flexibilidade quanto à organização e ao funcionamento da escola para
atender à demanda diversificada dos alunos PAEE.
• Possibilidade de incluir professores especializados, serviços de apoio e
outros não convencionais, para favorecer o processo educacional.
Segundo estas cinco orientações, os critérios de adaptação curricular são
indicadores do que os estudantes PAEE devem aprender, de como e quando
aprender, das formas distintas de organização do ensino e de avaliação da
aprendizagem com ênfase na necessidade de previsão e provisão de recursos e
apoio adequados.
Quanto as avaliações, na SEESP/MEC, não se tem uma orientação
específica, padronizada para avaliar o aluno PAEE, entendendo que a avaliação
deve partir da realidade contextualizada de cada escola em uma perspectiva
inclusiva, visando acabar com toda a forma de discriminação, exclusão e
meritocracia com base na nota. Levando em conta um conjunto de outros
elementos humanizadores que extrapolam o convencional foco no ler, escrever,
calcular etc. Valorizando cada estudante em seu percurso de aprendizagem.
Com base nestes esclarecimentos, vejamos o posicionamento de três Sujeitos
entrevistados sobre o reflexo da macropolítica PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) e
dos programas federais em análise na organização da Semed/SLs, no que tange a
adaptação curricular, metodologia e avaliações diferenciadas aos estudantes
Público-Alvo da Educação Especial, PAEE, no período de 2009 a 2012:

Considero bom. A necessidade de tornar o currículo acessível foi

evidenciado para atender a diversidade dos estudantes, por meio de
metodologias e avaliações diferenciadas garantindo a equiparação de
oportunidades no processo ensino-aprendizagem. Os estudantes PAEE
 319

participaram das avaliações de aprendizagem do cotidiano das escolas e

também das avaliações realizadas pelo MEC. Neste último caso, a equipe
da educação especial trabalhou no sentido de apoiar a aplicação das
provas, tornando-as acessíveis aos estudantes PAEE que apresentavam
diversos tipos de deficiência (Sujeito S2-SAEE).

As adaptações curriculares foram feitas tendo em vista a oportunidade de

aprendizagens ao estudante PAEE, no que diz respeito às acessibilidades,
especificamente sobre a construção de metodologias, que garantissem a
construção de conhecimentos de forma significativas e avaliação da
aprendizagem de teor inclusivo (Sujeito T3-SAEE).

Sempre havia necessidade de dar suporte sobre a acessibilidade curricular,

metodologias e avaliações. As escolas não tinham muito conhecimento e
autonomia suficiente nesta área. Fazíamos juntos (Sujeito T4-SAEE).

Pelo relato dos três Sujeitos da SAEE acima, percebemos que houve uma
preocupação e um ajuste na proposta curricular, conteúdos, metodologias e
avaliação dos estudantes PAEE na rede municipal neste período.
Ao perguntarmos, através dos questionários, sobre o reflexo do dispositivos
legais, e, especificamente, da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através dos dois
Programas Federais, Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade
(SEESP/MEC, 2003); e o Programa Sala de Recursos Multifuncionais (SEESP/MEC,
2005), sobre o processo de adaptação curricular: conteúdo, metodologia de ensino
e a avaliação dos estudantes PAEE, no período de 2009 a 2012, segundo a visão
das duas Equipes de Sujeitos: sete Técnicos da equipe da SAEE; os cinco Gestores
da UEBs, as respostas analisadas se mantiveram entre os níveis “muito bom” e
“bom”, sendo que a:
1. Equipe da SAEE: responderam que 28,5% foi muito bom; 43%
responderam que foi bom; e 28,5% responderam que foi razoável.
2. Equipe de Gestores: 60% responderam que foi bom; 40% responderam
que foi razoável.
Com os dados acima, percebemos que, na avaliação da Equipe técnica da
SAEE e dos Gestores entrevistados, a questão da adaptação curricular: conteúdo,
metodologia de ensino e a avaliação dos estudantes PAEE se deu de forma
relativamente positiva, onde os Sujeitos entrevistados disseram que essas
adaptações curriculares se deram de forma muito boa, boa e razoável; ou seja,
houve reflexo da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através dos dois programas
federais, na visão destes sujeitos entrevistados, nesta amostra.
 320

Em nossa observação, referente a esta categoria em análise, “adaptação

curricular, conteúdo, metodologia de ensino e a avaliação dos estudantes PAEE”,
percebemos que em 60% das unidades de ensino escolhidas para observação,
os professores do AEE e os professores das salas de inclusão estavam atentos
para fazer as adaptações curriculares e sabiam como fazê-lo em muitos casos
específicos, devido a longa experiência trabalhando com os alunos PAEE
naquelas unidades; porém, em 40% das unidades percebemos dificuldades de
diálogo entre os professores do AEE, os professores das salas comuns, as
famílias e os alunos PAEE eram facilmente constatáveis e eles destacaram este
ponto, como se houvesse uma “disputa” entre os atores responsáveis pelo ensino
do aluno PAEE. Também, percebemos que em 100% das unidades os gestores
não acompanhavam este processo, delegando-os aos professores do AEE e a
equipe itinerante de técnicos da SAEE. O que ao mesmo tempo pode ser
interpretado como confiança na equipe, mas também, uma sobrecarga de
responsabilidade e de trabalhos ao gestor das unidades.
Na sequência, analisando esta categoria a partir da prática dos sujeitos
atuantes na Semed, citamos quatro Sujeitos Gestores, que apontam que o reflexo
da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através dos dois Programas Federais
analisados, foram:

Positivos. A SAEE, junto com o professor da SRM é que sempre

acompanham toda esta parte das adaptações, metodologias e avaliações
ao estudante PAEE (Sujeito G1, G2-GUEB).

É preciso acompanhar cada aluno PAEE e fazer o que for necessário para
que ele se desenvolva na escola (Sujeito G4-GUEB).

Temos muitos alunos e problemas na escola, é difícil fazer

acompanhamento individualizado, às vezes o pessoal do AEE consegue
acompanhar caso por caso (Sujeito G3-GUEB).

Complicado. A Semed é que define, mas o aluno PAEE incluso quase

sempre tem dificuldades para adaptar em todo o processo, ficando mais
para socialização na sala comum (Sujeito G5-GUEB).

Assim, finalizamos a análise desta quarta categoria, onde inferimos, a

partir da análise do Reflexo da PNE-EI de 2008 através dos dois Programas
Federais desenvolvidos pela SAEE/Semed/SLs, utilizando a metodologia dos três
contextos: (a) Influência; (b) Produção de Dispositivos; (c) Prática dos Sujeitos
Atuantes; que nos apontou na direção da razoabilidade (D) do Reflexo da PNE-EI
 321

de 2008 na micropolítica da Semed, pois, segundo esta amostragem, faltaram

maior envolvimento e conhecimento dos Gestores neste importante tema das
adaptações curriculares, metodologias diferenciadas e avaliação do aluno PAEE
nas unidades de ensino investigadas, ficando todo o processo de realização das
adaptações para a equipe da SAEE e para os professores do AEE. E de forma
um tanto desmotivada, o Gestor 5, expressou, “momentaneamente”, sua
descrença na possibilidade da aprendizagem do aluno PAEE estando incluso na
sala comum. Concepção esta que para uma escola inclusiva pode trazer grandes
dificuldades para os alunos PAEE, levando-os novamente a exclusão dentro da
própria escola ou a evasão definitiva da escola, abandonando o seu direito e,
talvez, o seu sonho da escolarização e possivelmente uma maior inclusão
profissional e social.

Categoria E: INFRAESTRUTURA ESCOLAR

Na análise desta categoria: “INFRAESTRUTURA ESCOLAR: acessibilidade

urbanística, arquitetônica, mobiliários, equipamentos, transporte, comunicação e
informação dos estudantes PAEE”, com base na PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a),
através do desenvolvimento, pela Superintendência da Área da Educação Especial,
SAEE, da Secretaria Municipal de Educação do Município de São Luis, Semed/SLs,
no período de 2009 a 2012, do Programa Escola Acessível205 (SEESP/MEC, 2007),
a partir da metodologia dos três contextos: (a) Influência; (b) Produção de Textos; e
(c) da Prática dos vinte e oito Sujeitos Atuantes, esclarecemos que a PNE-EI de
2008 (BRASIL, 2008a), - metodologia dos três contextos: (b) Contexto do
Texto/Dispositivos -, orienta que as condições de acessibilidade perpassam por
todos estes elementos básicos: - acessibilidade urbanística, arquitetônica,
mobiliários, equipamentos, transporte, comunicação e informação dos estudantes
PAEE - e devem ser asseguradas pelo poder público em todas as unidades de
ensino a fim de garantir nas SRMs o AEE aos alunos PAEE, conforme garantido
pelos dispositivos legais.

205
Ver Apêndice N: – Programa Escola Acessível. Lista nominal das 35 UEBs contempladas nos
anos de 2011 e 2012.
 322

O Decreto nº 6571/2008, estabelece que a União apoia as ações de

acessibilidade arquitetônica, bem como aquelas destinadas à disponibilização de
tecnologia assistiva. Para tanto, a Resolução FNDE nº 27/2011, dispõe sobre a
destinação de recursos financeiros, no âmbito do Programa Dinheiro Direto na
Escola – PDDE, a fim de implementar o Programa Escola Acessível. De acordo com
o artigo 4º da Resolução CD/FNDE nº 27/2011, os referidos recursos foram
destinados tomando como parâmetros os intervalos de classe de número de alunos
por escolas e os correspondentes valores, sendo:
1. Até 199 alunos, o valor total de R$ 6.000, 00.
2. De 200 até 499 alunos, o valor de R$ 7.000, 00.
3. De 500 até 1000 alunos, o valor de R$ 8.000, 00.
4. Acima de 1000 alunos, o valor de R$ 9.000, 00 (BRASIL, 2011, p. 10-11).
Com este recurso, a acessibilidade urbanística, arquitetônica em todos os
ambientes da escola, deve ser assegurada a fim de que os estudantes e demais
membros da comunidade acadêmica e sociedade em geral tenham garantido o
direito de ir e vir com segurança e autonomia, de acordo com o disposto no Decreto
nº 5.296/2004, nos termos da NBR nº 9050/2004 e no artigo 9º da CDPD. Vale
destacar que o cumprimento desta norma independe da matrícula de estudante com
deficiência no estabelecimento de ensino (SANTOS, 2014).
Neste Programa Escola Acessível, no ano de 2011206, a Semed/SLs, teve 25
UEBs contempladas, e no ano de 2012207, teve 10 UEBs contempladas.
Vejamos a análise – na metodologia do contexto (c) da Prática dos Sujeitos
Atuantes - desta amostra, a forma como estes Sujeitos perceberam o reflexo da
política nacional, através do desenvolvimento do Programa Escola Acessível
(SEESP/MEC, 2007) na questão da infraestrutura e da acessibilidade da
Semed/SLs, no período de 2009 a 2012.
Para o Sujeito T3-TSAEE, “O programa Escola Acessível foi estratégico nesta
parte, quase não temos recursos do município. Com o Programa Escola Acessível

206
UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível em 2011: São Luis/MA teve 25 UEBs
contempladas. Não é descrito o valor do recurso. (3364 a 3389). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32110 > Consultado em outubro de 2015.
207
UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível em 2012: São Luis/MA teve 10 UEBs
contempladas. Não é descrito o valor do recurso. (p. 103 e 104). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11285-lista-escolas-
contempladas-escola-2012-pdf&category_slug=agosto-2012-pdf&Itemid=30192 > Consultado em
outubro de 2015.
 323

que a Semed aderiu, às 35 escolas contempladas receberam o recurso e

melhoraram sua infraestrutura visando a garantia dos espaços necessários para a
inclusão e a permanência dos estudantes Público Alvo da Educação Especial,
PAEE”.
Para o Sujeito T5-TSAEE, “O reflexo foi positivo, muitas UEBs da rede
passaram por reformas, adaptações de acessibilidade e as que têm as SRM foram
equipadas segundo a orientação da política do MEC”.
Para o Sujeito T2-TSAEE, “melhorou bastante, mas nem tudo foi resolvido,
tivemos e ainda temos muito que melhorar na estrutura física de nossas UEBs, não
basta ter a SRM. O nosso problema está na manutenção da estrutura das UEBs,
principalmente nas localizadas na periferia de São Luis”.
Para o Sujeito T6-TSAEE, “avançamos em algumas unidades de ensino, mas
a comunicação e o transporte ainda são limitados em nossa rede. A maioria das
escolas não tem laboratório de informática e nem internet para os alunos PAEE”.
Para o Sujeito T1-TSAEE, “aconteceu uma pequena melhora, o programa
Escola Acessível, do governo federal, com os repasses de verbas ajudou, mas não
foi suficiente. É preciso mais recursos para a nossas UEBs se tornarem acessíveis”.
Para o Sujeito T4-TSAEE, “em nossas UEBs mais distantes do centro da
capital foi mais preocupante esta parte da infraestrutura escolar. Nossa rede precisa
melhorar muito para chegar a qualidade do atendimento nestes itens da política
inclusiva”.
Para três Gestores entrevistados, as UEBs que eles atuavam, no período de
2009 a 2012, passaram pelas reformas de acessibilidade, adaptação e possuía a
sala de recursos multifuncionais em boas condições, mas precisando de
manutenção nos equipamentos eletrônicos e a disponibilização da internet para os
alunos PAEE.
Para outros dois Gestores, as adaptações foram feitas, as UEBs tinham a
SRM, mas faltava a manutenção da escola como um todo, problemas diários de falta
de água, energia, segurança, limpeza, conservação do prédio etc.
Na visão do Sujeito Professor P6-PUEB, “Considero que ainda estamos
caminhando lentamente, ainda procurando alcançar estruturas físicas razoáveis e
humanas para a implantação dessas políticas de educação inclusiva. Ainda
precisamos muito de tudo, inclusive de mais formação e informação a respeito
destes direitos do estudante PAEE”.
 324

Para outros doze Sujeitos Professores, a infraestrutura, as reformas, as

adaptações e a acessibilidade urbanística, arquitetônica, mobiliários, equipamentos,
transporte, comunicação e informação das unidades de ensino para os alunos PAEE
não foram satisfatórias neste período de 2009 a 2012.
Três sujeitos professores não quiseram comentar esta questão.
Para Santos (2014), a garantia de acessibilidade deve ser contemplada
também no Projeto Político Pedagógico da escola de educação básica. Para tanto,
deve estar assegurada: em seu planejamento e execução orçamentária; na
composição do quadro de profissionais; nos projetos pedagógicos dos cursos; no
investimento de infraestrutura arquitetônica; nos serviços de atendimento ao público;
no site eletrônico; no acervo pedagógico e cultural; nos materiais didáticos e
pedagógicos; nos equipamentos e demais recursos tecnológicos.
Considerando que as condições de acessibilidade são essenciais à garantia
de equiparação de oportunidades, tanto para o acesso, quanto para permanência
dos estudantes PAEE, faz-se necessária a adoção de procedimentos
administrativos, que permitam a identificação de tais estudantes, como também, a
definição de mecanismos institucionais de identificação e eliminação das barreiras
existentes (BRASIL. 2006).
Sobre esta categoria, “INFRAESTRUTURA ESCOLAR: acessibilidade
urbanística, arquitetônica, mobiliários, equipamentos, transporte, comunicação e
informação para o acesso dos estudantes público-alvo da educação especial”,
perguntamos aos vinte e oito sujeitos desta amostra sobre o reflexo do Programa
Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007) na infraestrutura escolar e a acessibilidade
para o acesso dos estudantes PAEE, nas unidades de ensino da Semed/SLs, no
período de 2009 a 2012, e vejamos as respostas das três equipes, 1. SAEE (sete
sujeitos); 2. Gestores da UEB’s (cinco sujeitos); 3. Professores (dezesseis sujeitos):
1. Equipe Técnica da SAEE: 14% responderam ter sido Razoáveis; e 86%
responderam Insuficientes.
2. Equipe dos Gestores da UEB’s: 20% responderam ter sido Razoáveis;
e 80% responderam Insuficientes.
3. Equipe dos Professores: 25% responderam ter sido Razoáveis; e 75 %
Insuficientes.
Com as resposta dos sujeitos entrevistados acima, inferimos que a questão
das estruturas físicas das unidades de ensino, a acessibilidade urbanística,
 325

arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, nos transportes, na comunicação e na

informação visando à inclusão e o atendimento aos estudantes PAEE, no período de
2009 a 2012, na Semed/SLs, estavam bastante comprometidas, se situando entre
os níveis “razoável” e “insuficiente”, como podemos perceber, a partir da avaliação
de 100% dos entrevistados.
Para o Sujeito T3-SAEE:

um dos grandes desafios para a inclusão na Semed é o problema de salas

superlotadas que se arrasta por vários anos no ensino fundamental. Isto já
demonstra a necessidade de novas escolas que ainda precisamos para
aumentar a oferta de vagas. Temos também a falta de salas climatizadas
em quase toda a rede, nosso clima é muito quente. Ventilador que não
funcionam é outro grande problema nas UEBs. Nossas condições de
infraestrutura são muito precárias, com raras exceções para algumas
unidades. Isto afeta toda a qualidade do trabalho e a produção de
professores e alunos.

Perguntamos especificamente à equipe de Sujeitos atuantes da SAEE sobre

a construção de novas escolas, reformas e adaptações das unidades de ensino para
a inclusão dos alunos PAEE, no período de 2009 a 2012, e 15% responderam ter
sido razoáveis e 85% insuficiente os investimentos do governo municipal, estadual e
federal na construção e adaptações das unidades de ensino para a qualidade do
processo de inclusão escolar em São Luis, no período de 2009 a 2012, o que
contribuiu para dificultar o trabalho dos professores com salas superlotadas e fora do
modelo universal de inclusão.
Sobre esta questão e das questões anteriores, para o Sujeito S2-SAEE:

com relação a acessibilidade arquitetônica das escolas avançamos muito

neste período, as novas escolas foram construídas já com as suas
estruturas acessíveis. No entanto, muitas das adequações de escolas já
construídas foram feitas fora das normas técnicas inclusive, àquelas que
receberam recursos do Programa Escola Acessíveis do governo federal. -
No que se refere aos equipamentos midiáticos e mobiliários foram
adquiridos com a parceria com o ministério da educação por meio do
Programa Sala de Recursos Multifuncionais. - Em se tratando do transporte
escolar, entende-se que a política de transporte deve se responsabilizar
pelo deslocamento das pessoas PAEE. No entanto, a Semed disponibilizou
um micro-ônibus acessível para fazer o translado dos estudantes com
deficiência física e mobilidade reduzida para as escolas da zona urbana. E
aqueles que residiam na zona rural, utilizavam o transporte escolar comum
a todos os estudantes e que não era acessível.

Para o Sujeito T6-SAEE, “Não tenho esta informação em números de escola,

mas noto que já melhorou”. Para o Sujeito T5-SAEE, “As salas de inclusão, na
 326

maioria das UEBs, são superlotadas e não tem internet de qualidade nas UEBs e
nem na Semed”. Para o Sujeito T4-TSAEE, “acho que ficou muito a desejar, não
temos escolas suficiente até hoje na rede para a nossa demanda de matrículas e
poucas escolas foram reformadas e adaptadas para o projeto da escola inclusiva
com o Programa Escola Acessível”.
Sobre a observação que realizamos nas cinco unidades de ensino no que se
refere a esta categoria em análise, destacamos que 70% das unidades de ensino
observadas apresentaram condições razoáveis, ou seja, infraestrutura em
condições, acessibilidade urbanística, arquitetônica, SRM, com AEE, mas ainda com
dificuldades no mobiliário, no transporte escolar para os alunos PAEE (deficiência
física) e no acesso a internet pública nas cinco unidades. Uma das Unidades divide
a SRM com uma sala de aula comum na parte da manhã, funcionando como SRM,
apenas na parte da tarde, por falta de espaço na Unidade, o que dificulta muito o
trabalho dos professores especialistas desta unidade. Todas as cinco unidades
foram contempladas pelo programa Escola Acessível (SEESP/MEC, 2007),
conforme nosso critério prévio de escolha das escolas. São escolas tidas como
referência na Semed por suas instalações físicas e pelo número de alunos PAEE
matriculados.
Para Santos (2014), a acessibilidade está para além da infraestrutura das
escolas e passa pela comunicação e a informação que deve contemplar a
comunicação oral, escrita e sinalizada. Sua efetividade dá-se mediante a
disponibilização de equipamentos e recursos de tecnologia assistiva tais como
materiais pedagógicos acessíveis, tradução e interpretação de Libras, software e
hardware com funcionalidades que atendam tais requisitos de comunicação
alternativa, entre outros recursos e serviços demandados pelos estudantes PAEE,
tanto na educação básica, quanto em outros níveis de escolarização.
Assim, finalizamos a análise desta quinta categoria, “INFRAESTRUTURA
ESCOLAR: acessibilidade urbanística, arquitetônica, mobiliários, equipamentos,
transporte, comunicação e informação para o acesso dos estudantes público-alvo da
educação especial”, onde inferimos, a partir da análise do Reflexo da PNE-EI de
2008 através do Programa Federal desenvolvido pela SAEE/Semed/SLs, utilizando
a metodologia dos três contextos: (a) Influência; (b) Produção de Dispositivos; (c)
Prática dos Sujeitos Atuantes; que nos apontou na direção da insuficiência (D) do
Reflexo da PNE-EI de 2008 na micropolítica da Semed/SLs.
 327

Categoria F: DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO

Na análise desta sexta categoria: DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO, com base

na PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através do desenvolvimento, pela
Superintendência da Área da Educação Especial, SAEE, da Secretaria Municipal de
Educação do Município de São Luis, Semed/SLs, no período de 2009 a 2012, dos
três Programas Federais: 1. Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, criado em
2003, (SEESP/MEC, 2003); 2. Salas de Recursos Multifuncionais, criado em 2005,
(SEESP/MEC, 2005) e 3. Escola Acessível, criado em 2007, (SEESP/MEC, 2007), a
partir da metodologia dos três contextos: (a) Influência; (b) Produção de Textos; e (c)
da Prática dos vinte e oito Sujeitos Atuantes, destacamos que a política nacional de
educação especial inclusiva, PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) orienta que a
democratização do acesso deve ir além da matrícula do aluno PAEE, devendo
assegurar a permanência, a peculiaridade na aprendizagem com qualidade e a
igualdade de oportunidades em todos os sentidos na escola e na sociedade.
Perpassando por questões sociais, políticas, jurídicas e pedagógicas.
Dentre os vários aspectos que devem ser observados na democratização do
ensino com qualidade no acesso e na permanência ao aluno PAEE, destacamos,
segundo Santos (2014), na questão pedagógica que o apoio específico aos alunos
PAEE quando a necessidade específica do mesmo não for atendida no contexto
geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes e que não é substitutivo
à escolarização ou ao AEE, mas articula-se às atividades da sala de aula comum, da
sala de recursos multifuncionais, do AEE e demais atividades escolares e este aluno
PAEE deve ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a família,
quanto à sua aprendizagem efetiva e a necessidade de continuidade deste apoio e
acompanhamento particularizado, em casos mais severos de certas deficiências.
Santos (2014) destaca que para os alunos surdos, usuários das Línguas de
Sinais, Libras, cabe prever o serviço de profissionais tradutores/intérpretes de Libras
para todas as unidades de ensino que tenham este aluno PAEE matriculado, além
das SRM oferecer os recursos midiáticos de tradução e interpretação de
Libras/língua portuguesa, por meio de recursos tecnológicos, tais como textos em
formato digital acessível bilíngue, dicionários visuais, avatares tridimensionais,
webcasting, dentre outros recursos digitais e visuais.
 328

No âmbito da promoção de acessibilidade na comunicação, convém sublinhar

a importância da regulamentação interna das normas de acessibilidade na produção
e na disponibilização de materiais escritos, sejam obras publicadas pela própria
instituição de ensino ou adquiridas, artigos, periódicos ou pequenos textos,
compatíveis com as interfaces de acessibilidade aplicáveis ao sistema operacional
utilizado: doc, txt, BrOffice/ LibreOffice ou Mecdaisy.
Ao lado de soluções tecnológicas, o sistema braille também apresenta-se
como alternativa de democratização e acessibilidade à leitura e escrita. Por isso, a
biblioteca e os demais setores das unidades de ensino inclusivas, devem contar com
equipamentos e pessoas para atender a demanda de material impresso em braille,
produzido de acordo com as “normas técnicas para a produção de textos em braille”
(MEC/SEESP, 2006) para qualidade no acesso e a permanência com aprendizagem
para o aluno cego em suas especificidades.
Destacamos ainda que a efetivação do direito ao ensino com qualidade e a
permanência dos alunos PAEE em sua diversidade e peculiaridade na
aprendizagem passa pela acessibilidade decorrente do direito à autonomia e
independência. Neste sentido, destacamos as diversas soluções pedagógicas e
tecnológicas, que cada vez mais, demonstram-se aliadas indispensáveis à inclusão
educacional os alunos PAEE. Mesmo com o risco de -obsolescência programada-,
torna-se oportuno relacionar outros dispositivos de tecnologia, software e uma
infinidade de aplicativos de comunicação alternativa e aumentativa utilizados na
educação por professores e estudantes para promoção e análise da democratização
e do ensino com qualidade, no processo de escolarização dos alunos PAEE; pois,
quanto maior a oferta de possibilidades, tanto melhor será o processo de construção
de autonomia, independência e qualidade na peculiaridade na aprendizagem.
Sobre esta categoria da democratização do ensino, vejamos abaixo a análise
de sete Sujeitos a partir de suas práticas na Semed/SLs no período de 2009 a 2012:

Estes três programas federais concretizaram a universalização e a

democratização do ensino com qualidade na Semed; Conseguimos equipar
as nossas SRMs com as novas tecnologias assistivas em nossa rede de
ensino. Nosso trabalho com a inclusão dos alunos PAEE melhorou neste
período (Sujeito T2-TSAEE).

Sem estes programas não teríamos a inclusão e o acesso às escolas da

rede como temos hoje, tudo começou lá neste período (Sujeito P7-PUEB).
 329

O reflexo dos programas tem sido significativos na rede, pois suas ações
buscam a inclusão das pessoas com deficiência nas classes comuns
(Sujeito P9-PUEB).

Os três programas não foram suficientes, ainda necessitamos de avanços

urgentes para melhorar o atendimento aos alunos PAEE na rede, sem
contar os que abandonam a escola por vários motivos (Sujeito P10-PUEB).

Estes programas não foram suficiente de forma alguma, ainda há uma

exclusão educacional imensa em nosso município (Sujeito P6-PUEB).

Os reflexos foram “tímidos”, com muita conversa e pouca melhora de fato

nas escolas da rede. Ainda precisamos ter muito mais investimento,
conhecimentos e tecnologias nesta área da inclusão escolar (Sujeito P12-
PUEB).

Ficou a desejar. O aluno incluso e o professor é que sofrem em busca da

realização desta política de inclusão total e de um trabalho de maior
qualidade sem prejudicar o desenvolvimento dos que não são deficientes.
Não podemos ter “duas classes” dentro de uma (Sujeito P8-PUEB).

Perguntado aos vinte e oito Sujeitos atuantes, entrevistados nesta amostra,

sobre o reflexo da macropolítica nacional de educação inclusiva, PNE-EI de 2008
(BRASIL, 2008a), através do Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade,
criado em 2003, (SEESP/MEC, 2003); do Programa Salas de Recursos
Multifuncionais, criado em 2005, (SEESP/MEC, 2005); e do Programa Escola
Acessível, criado em 2007, (SEESP/MEC, 2007), desenvolvidos pela
SAEE/Semed/SLs, sobre a: - democratização do acesso com inclusão e qualidade
nas práticas pedagógicas direcionadas aos alunos PAEE, no período de 2009 a
2012 na Semed –, e as respostas das três Equipes (sete Sujeitos SAEE, cinco
Sujeitos Gestores e dezesseis Sujeitos Professores), foram:
1. Equipe da SAEE: responderam que 57% foi muito bom; e 43%
responderam que foi bom.
2. Equipe de Gestores das UEBs: 40% responderam que foi muito bom; 40%
responderam que foi bom; e 20% responderam que foi razoável.
3. Equipe dos Professores das UEBs: 19% responderam que foi muito bom;
37% responderam que foi bom; 25% responderam que foi razoável; e 19%
responderam que foi insuficiente.
A partir das respostas dos vinte e oito Sujeitos atuantes acima, podemos
inferir que o reflexo da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através dos três
Programas Federais, para a educação especial, desenvolvidos pela SAEE, foram
relativamente bons para a Semed/SLs, no período de 2009 a 2012, em relação à -
democratização do acesso, com inclusão e a qualidade do ensino nas práticas
 330

pedagógicas direcionadas aos estudantes PAEE -. Especialmente sob a ótica da

Equipe da SAEE, que avaliou o processo como tendo sido exclusivamente “bom” ou
“muito bom”. Quanto a Equipe dos gestores, este também avaliou o processo
positivamente, sendo que 20% responderam que os reflexos da macropolítica sobre
a democratização do acesso, com inclusão e a qualidade do ensino nas práticas
pedagógicas direcionadas aos estudantes PAEE, nesse período de 2009 a 2012, foi
razoável. Para a Equipe dos professores, sujeitos que estão mais próximos
efetivamente dos alunos PAEE, avaliou mais criticamente este aspecto do processo,
sendo que 19% considerou-o muito bom; 37% o avaliou como bom; 25% como
razoável; e 19% como insuficiente.
Em nossa observação nas cinco unidades de ensino, no referente a esta
categoria em análise, destacamos que 60% das Unidades demonstraram más
condições físicas nas SRM, equipamentos/recursos didáticos e com recursos
humanos especializados para o trabalho com estes alunos PAEE promovendo esta
democratização com qualidade no acesso e com aprendizagem; em contrapartida,
40% das Unidades observadas não estavam em plenas condições na infraestrutura
e nem de recursos humanos que possibilitassem esta qualidade na democratização
com qualidade e peculiaridade na aprendizagem, além destas Unidades terem uma
grande procura pela comunidade onde estão localizadas, mas tendo as mesmas um
alto número de matrículas todos os anos, levando a ter salas superlotadas e
dificuldades para realizar a inclusão do aluno PAEE nas classes comuns, conforme
orienta a PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a).
Ressaltamos a análise de oito Sujeitos atuantes, onde constatamos que
mesmo com limitações, a Semed/SLs, no período de 2009 a 2012, se empenhou
para democratizar o acesso ao ensino nas práticas pedagógicas direcionadas aos
alunos PAEE:

Sem estas ações dos três Programas Federais pela SAEE juntamente com
as UEBs não teríamos conseguido chegar onde estamos hoje, mesmo com
limitações concretas nós melhoramos (Sujeito T4-TSAEE).

Temos tido uma grande procura por vaga em nossa unidade a partir destes
programas federais da SAEE neste período (Sujeito G1-GUEB).

Os estudantes PAEE não são mais ‘estranhos’ em nossa escola, eles agora
são muitos, mas ainda precisamos melhorar nossa formação e nos
aproximar mais dos estudantes PAEE na escola (Sujeito G2-GUEB).
 331

Todos os três programas federais vieram como políticas de ajustes para o

melhoramento da qualidade do ensino em todos os níveis e principalmente
nas séries iniciais e finais do ensino fundamental (Sujeito T3-TSAEE).

Estes três Programas ainda não foram suficientes para a nossa realidade,
pois as escolas não criaram as condições necessárias para que os
estudantes público-alvo da educação especial participassem ativamente do
processo escolar regular (Sujeito G4-GUEB).

Estes programas realizados neste período ajudaram na “integração” dos

alunos com necessidades educacionais especiais, onde todos passaram a
ter maior participação na escola regular, mas para haver “inclusão” ainda
temos que melhorar muito (Sujeito P1-PUEB).

Colaboraram para a “integração e socialização” dos estudantes PAEE, mas

quanto ao ensino com qualidade, estamos distantes de chegar a esta meta
como um todo na Semed. As nossas estruturas, o nosso ensino, a
organização política da Semed, enfim, o ensino público no geral é muito
fraco em nossa rede (Sujeito P2-PUEB).

A implantação na rede de cursos de formação continuada na área da

educação especial inclusiva para todos os técnicos e docentes foi um
reflexo positivo e melhora a qualidade do ensino do aluno PAEE (Sujeito
P5-PUEB).

Diante das citações dos oito Sujeitos acima, destacamos que a

democratização do direito dos alunos PAEE ao acesso com qualidade ao ensino
escolar efetiva-se mediante a garantia de condições para sua plena participação em
igualdade de condições com as demais pessoas, na comunidade em que vivem;
promovendo oportunidades de desenvolvimento pessoal, social e profissional, sem
restringir sua participação em determinados ambientes e atividades com base na
deficiência.
Com estas análises referente a esta categoria, a partir da PNE-EI de 2008
através dos três Programas Federais desenvolvidos pela SAEE/Semed/SLs,
utilizando a metodologia dos três contextos: (a) Influência; (b) Produção de
Dispositivos; (c) Prática dos Sujeitos Atuantes; que nos apontou (D) o Reflexo da
PNE-EI de 2008 na micropolítica da Semed/SLs, que foi considerado relativamente
bom pelos sujeitos atuantes; demonstrando que historicamente a educação inclusiva
aconteceu concretamente dentro das condições sócio-histórico-político-econômicas
reais do cotidiano das UEBs da Semed/SLs e de seus atores sociais no período de
2009 a 2012.
Levando em consideração, também, que este grupo de estudantes PAEE que
foram incluídos nas salas comuns a partir de 2009, - sendo matriculados e inclusos
1201 estudantes PAEE, e que aumentou em 2012, para 1.694 estudantes PAEE
 332

matriculados e inclusos nas salas comuns (INEP, 2014) -, constitui um grupo que,
historicamente, esteve à margem do ensino regular, configurando uma dívida social
e educacional para com este público concreto. Esta taxa pode ser considerada
relativamente baixa, uma vez que as políticas públicas de educação básica, no
contexto neoliberal, dentre elas, a política nacional de educação especial inclusiva,
PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), elaborada com base nas Declarações da ONU a
partir de 1990, vêm sendo elaboradas e implementadas, muitas vezes, sem
considerar a concretude, a demanda e a singularidade do cotidiano escolar, de
forma a apagar os conflitos históricos, sociais, políticos e econômicos. E, ainda,
atendendo mais as preocupações econômicas, do que o desenvolvimento humano
concreto do estudante PAEE em seu real contexto escolar.
Contudo, na análise desta sexta categoria, inferimos que a democratização do
acesso com qualidade ao estudante PAEE na Semed/SLs, no período de 2009 a
2012 foi fortalecida com o desenvolvimento dos três programas federais analisados.
Porém, ficou o desafio da garantia e da continuidade de novos investimentos feito
pelo Município, Estado e União através de Programas visando a garantia de todo o
processo de inclusão dos estudantes PAEE, aprimorando sempre mais a formação
dos gestores e professores, as práticas pedagógicas e a manutenção da
acessibilidade na infraestrutura das unidades, na acessibilidade urbanística,
arquitetônica e tecnológica como um todo, para se ter a democratização do ensino
com qualidade; perpassando por todos os partidos políticos, governantes e/ou de
quem esteja à frente do poder público e das secretarias de educação, pois se trata
do cumprimento da conquista de um Direito Positivo (CURY, 2005).
Em síntese, nesta segunda seção, a partir do Contexto da Prática (c), - e
respondendo a nossa questão de pesquisa inicial -, as análises acenaram que (D), o
Reflexo, da PNE-EI de 2008, através do desenvolvimento dos três programas
federais, estratégicos para a educação especial, na Semed/SLs, no período de 2009
a 2012, foi:
1. Positivo para a categoria: - FORMAÇÃO DE GESTORES E
PROFESSORES PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E
DEMAIS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO - para a inclusão escolar. Tornando-se
um diferencial na política municipal de educação especial inclusiva com ações
concretas e sistematizadas, sendo que: - 17% dos sujeitos atuantes disseram que o
reflexo, dos dois programas federais, nesta categoria foi ótimo; 36% disseram que
 333

foi muito bom; 25% disseram que foi bom; 18% disseram que foi regular e 4%
disseram que foi insuficiente. Quanto à valorização salarial e o plano de carreira dos
docentes, 4% dos sujeitos disseram que foi bom, 42% disseram que foi razoável; e
54% disseram que foram insuficientes o reflexo dos dois programas nesta questão
salarial, acenando para um desafio a ser melhorado pela gestão da prefeitura
municipal de São Luis/Semed.
2. Positivo para a categoria: - ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO, AEE -, sendo que: - 58% dos sujeitos atuantes disseram que o
reflexo, dos três programas federais, foi muito bom; - 28% disseram que foi bom; e, -
14% razoável. Destacando que como o AEE se tornou uma ação central da política
da SEESP/MEC, na Semed foi dada grande ênfase ampliando os serviços nos
diversos núcleos da rede de ensino, atendendo um maior número de estudantes
PAEE, passando de 1.886 matrículas e atendimentos em 2009 para 2.300
matrículas e atendimentos total no ano de 2012, sendo que estudantes PAEE
inclusos nas salas comuns, de 1.201 passou para 1.694 estudantes PAEE inclusos
no ano de 2012. Todos com retorno significativo no desenvolvimento da
aprendizagem com professores do AEE capacitados e sendo realizado nas 40 SRMs
(Tipo I e II) no contraturno escolar; nas 35 UEBs adaptadas pelo programa Escola
Acessível.
3. Razoável para a categoria: – PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO -; os
dois projetos federais desenvolvidos, não foram suficientes para fazer com que
todas as Unidades de Ensino da Semed, com as Salas de Recursos Multifuncionais
e o Atendimento Educacional Especializado, fizessem um novo Projeto Político
Pedagógico institucionalizando este serviço e não o deixassem como um “apêndice”
na escola, sendo que: - 50% dos sujeitos responderam que o reflexo foi razoável; e -
50% responderam que foi insuficiente.
4. Positivo para a categoria: - ADAPTAÇÃO CURRICULAR, METODOLOGIA
E AVALIAÇÕES DIFERENCIADAS - para os estudantes PAEE, pois possibilitou um
campo maior de possibilidades de acompanhamento de cada especificidade e
realidade, sendo que: - 17% disseram que o reflexo, dos dois programas, foi muito
bom; - 50% disseram que foi bom; e, - 33% dos sujeitos atuantes disseram que foi
razoável.
5. Insuficiente para a categoria: - INFRAESTRUTURA ESCOLAR:
acessibilidade urbanística, arquitetônica, mobiliários, equipamentos, transporte,
 334

comunicação e informação para o acesso do aluno PAEE -, a partir do desenho

universal, sendo que: – 21% dos sujeitos disseram que o repasse do programa
Escola Acessível foi razoável; e 79% disseram que o repasse foi insuficiente para a
promoção da acessibilidade conforme orienta a PNE-EI de 2008.
6. Positivo para a categoria: - DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO - com
qualidade no acesso e na permanência dos alunos PAEE em sua diversidade e
peculiaridade na aprendizagem, sendo que: - 32% dos sujeitos responderam que, o
reflexo dos três programas, desenvolvidos, em relação a análise desta categoria, foi
muito bom; - 40% responderam que foi bom; - 18% responderam que foi regular; e
10% insuficiente, mesmo com a capacitação de 220 gestores e professores
multiplicadores; com implantação das 40 SRMs e com as 35 UEBs adaptadas para a
acessibilidade; e com o aumento do número de matrículas e atendimentos na rede
municipal, pois às salas de aula neste período, para estes sujeitos, estavam
superlotadas na maioria das UEBs, em más condições físicas, dentre outros
problemas básicos de infraestrutura e de recursos humanos.
Com a análise destas seis categorias, a partir do Contexto da Prática (c), que
nos revelou D, o Reflexo, nos permitiram visualizar a natureza complexa e frágil da
PNE-EI de 2008 e dos três programas federais, para a educação especial inclusiva,
elaborados no contexto sócio-político-econômico neoliberal, nos acenando que, no
período investigado, na Semed/SLs, quatro categorias analisadas a partir da PNE-EI
de 2008 e das ações estratégicas dos três programas federais, foram interpretadas
como Reflexo Positivo, que provocaram mudanças positivas nas UEBs. Uma
categoria foi interpretada de forma Insuficiente, onde os recursos/ações do programa
Escola Acessível não foram suficientes para atender um maior número de Unidades
Educacionais da Semed e o que se entende por acessibilidade na PNE-EI de 2008.
E a categoria Projeto Político-Pedagógico, foi interpretada como Razoável, pois as
ações dos dois programas desenvolvidos, também, não foram suficientes para
alcançar as mudanças necessárias nos PPP assimilando o AEE, como parte
integrante da escola, tornando-a uma Escola Inclusiva. O que demonstrou avanços
em quatro categorias analisadas e limitações em outras duas categorias analisadas.
Resultou em que (D) o Reflexo da PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a), através dos
três programas federais analisados, na micropolítica da Semed/SLs, no período de
2009 a 2012, discutidos na categoria (b) Atendimento Educacional Especializado,
AEE, foram as três ações estratégicas dos programas federais: 1. A realização dos
 335

cursos de capacitação para 220 gestores e professores multiplicadores da

Semed/SLs. 2. A implantação das 40 SRMs nas 40 UEBs da Semed/SLs. 3. As
adaptações para a acessibilidade em 35 UEBs da Semed/SLs. Onde os três
programas federais, para a educação especial, foram desenvolvidos
sequencialmente contribuindo com a ampliação do número de matrículas, na
ampliação do número de atendimentos especializados e na ampliação do número de
estudantes PAEE inclusos nas salas regulares de ensino da Secretaria Municipal de
Educação, do município de São Luis, no período de 2009 a 2012, fortalecendo a
micropolítica de educação especial inclusiva desta Secretaria, o que nos permite
afirmar a tese que: - "A política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva promovida pelo governo federal foi determinante na organização
política, administrativa e pedagógica da rede municipal de ensino do município de
São Luís -MA, no período de 2009 a 2012".
 336

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Realizamos esta pesquisa buscando responder a complexa questão que

norteou todo o nosso trabalho: - Qual foi o reflexo da Política Nacional de Educação
Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através de três
programas federais: 1. Educação Inclusiva: Direito à Diversidade; 2. Salas de
Recursos Multifuncionais; 3. Escola Acessível, desenvolvidos em parceria, -
MEC/SEESP e SAEE/Semed/SLs -, para a educação especial, nas Unidades de
Educação Básica da Semed, no período de 2009 a 2012?
A partir desta questão inicial, delimitamos nosso objeto de estudo, o período
de nossa investigação (2009 a 2012), nossos objetivos, o local de realização da
pesquisa, a metodologia utilizada, o referencial teórico, a estrutura dos cinco
capítulos e conseguimos dar alguns passos, no sentido de aproximar do objeto e
construir uma resposta para a questão posta, conforme fora apresentado nas
discussões de cada um dos capítulos, e especificamente no quinto capítulo, deste
relatório. Porém, mesmo tendo feito todo este esforço intelectual, sabemos que a
resposta que apresentamos nesta tese é parcial, temporária, estrangeira e limitada
diante da pretensão da questão colocada e da complexidade que é a Secretaria
Municipal de Educação do município de São Luis/MA e cada Unidade de Educação
Básica deste município, como também, das dificuldades na coleta de dados para se
fazer uma pesquisa com um recorte temporal no passado, como o fora nesta nossa
pesquisa que demarcamos entre o ano de 2009 a 2012.
Tendo percorrido parte do difícil ‘caminho das pedras’, na realização desta
pesquisa, demonstramos no primeiro capítulo: - CONCEPÇÕES E
ENTENDIMENTOS SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL DA PESSOA COM
DEFICIÊNCIA, em quatro seções -, que a pessoa com deficiência na
contemporaneidade, através das lutas históricas em diferentes movimentos sociais,
com a conquista de direitos civis democráticos, - nos discursos político-econômicos
e nos dispositivos legais -, deixou de ser excluída da educação escolar regular e
passou a ser, - nos dispositivos legais e políticos -, incluída, ocupando o centro das
discussões e das práticas para a construção de outro projeto de escola regular,
pública, democrática e inclusiva.
Para abordar a organização das políticas públicas, no Estado de Direitos,
confeccionamos o segundo capítulo: - POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS:
 337

convergências e entendimentos de uma política de inclusão escolar -. Em duas

seções, discutimos as relações entre as proposições econômicas e sociais
expressas nas políticas educacionais envolvendo a inclusão escolar, frente a
ideologia do estado mínimo de redução de gastos públicos no sistema educacional.
Como também, analisamos a Reforma do Aparelho do Estado brasileiro a partir da
década de 1990, as orientações político-social da ONU, presente nas as
Declarações de Jomtien (1990), Salamanca (1994) e Nova York (2007) como matriz
das políticas públicas de educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
A organização das políticas no Estado de Direitos na sociedade
contemporânea está expressa no terceiro capítulo: - EDUCAÇÃO ESPECIAL
INCLUSIVA NO BRASIL: caminhos trilhados em busca da equidade -, em duas
seções, onde, contextualizamos os marcos históricos do atendimento educacional
direcionado aos estudantes PAEE no cenário brasileiro, ressaltando algumas
conquistas legais e políticas. Como também, analisamos a macropolítica Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a),
sancionada pelo ex-Presidente Luis Inácio Lula da Silva, (2003-2006; 2007-2010),
do Partido dos Trabalhadores, como a política social que teve como meta a garantia
dos direitos humanos e das políticas de alívio da pobreza.
Vimos nesta análise que a PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) foi elaborada
segundo os ideais de uma escola democrática em que todos os estudantes tenham
as condições básicas e necessárias para aprender, a partir de suas aptidões e
capacidades, superando o modelo de uma escola que resulta na promoção de
alguns estudantes e na exclusão de outros no processo escolar.
Compreendemos que a PNE-EI de 2008 (BRASIL, 2008a) está relacionada a
concepção e a práticas da escola regular que mudam a lógica do processo de
escolarização, a sua organização do estatuto do conhecimento que são objeto do
ensino formal. Como modalidade que não substitui a escolarização de estudantes
com deficiência, com transtornos globais de desenvolvimento e com altas
habilidades/superdotação, essa educação supõe uma escola que não exclui
estudantes que não atendam ao perfil idealizado institucionalmente ao longo da
história.
Também, vimos que a política da educação especial na perspectiva inclusiva
perpassa todos os níveis, etapas e demais modalidades de ensino, sem substituí-
los, oferecendo aos seus estudantes oportunidades, recursos e estratégias de
 338

acessibilidade ao ambiente e aos conhecimentos escolares. Nessa política inclusiva,

a educação especial, deixa de ser um sistema paralelo de ensino, com níveis e
etapas próprias desenvolvidas em instituições ou em salas segregadas. Apresenta
um novo conceito de educação especial. A política objetiva novas práticas de
ensino, com vistas a atender as especificidades dos estudantes que constituem seu
Público-Alvo e garantir o direito à educação a todos. Orienta para a necessidade de
mudar a histórica hegemonia de uma cultura escolar segregadora e para a
possibilidade de se reinventar seus princípios e práticas escolares, com o apoio das
Salas de Recursos Multifuncionais e o Atendimento Educacional Especializado, no
contra-turno, onde houver estudantes PAEE matriculados. Como também, através
de vários outros programas e ações do governo federal que foram implementados, a
partir de 2003, em parceria com as secretarias de educação em todo o Brasil, para
concretamente, realizar tais mudanças nas escolas, com o desafio político de
fomentar e construir – sistemas educacionais inclusivos.
No quarto capítulo, - METODOLOGIA -, em uma seção, foi apresentada a
análise de ciclo de políticas em três contextos: a) Contexto da Influência; b) Contexto
da Produção de Textos; c) Contexto da Prática. Tendo como procedimento
metodológico a análise documental, a observação em cinco Unidades de Educação
Básicas, UEBs, a aplicação de questionários e a realização de entrevista
semiestruturada a vinte e nove sujeitos selecionados, onde os dados trabalhados
foram apresentados no quinto capítulo.
No quinto capítulo: - O REFLEXO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ATRAVÉS DE TRÊS
PROGRAMAS FEDERAIS, PARA EDUCAÇÃO ESPECIAL, DESENVOLVIDOS EM
PARCERIA, MEC/SEESP E SAEE/SEMED/SLS, NO PERÍODO DE 2009 A 2012 –,
em duas seções, apresentamos os resultados de nossas análises e discussões na
busca de responder de forma mais objetiva e pontual nossa questão inicial de
pesquisa.
Após termos percorrido o longo “labirinto” histórico das concepções, dos
dispositivos legais e das políticas públicas de educação especial e inclusiva no Brasil
em busca de compreender, contextualizar e aprofundar a nossa questão inicial; e
também, após termos utilizado a metodologia dos ciclos de políticas, conseguimos
visualizar alguns resultados, a partir do cruzamento dos dados, perpassando pelo
Contexto da Influência, pelo Contexto do Texto e pelo Contexto da Prática, que
 339

apresentamos em seis categorias analíticas. Na análise destas seis categoria,

compreendemos que o Reflexo da PNE-EI de 2008, através dos três programas
federais, para a educação especial, implementados em parceria -MEC/SEESP e
SAEE/Semed/SLs -, nas Unidades de Educação Básicas, no período de 2009 a
2012, foi o fortalecimento da micropolítica de educação especial inclusiva da
SAEE/Semed/SLs, no período de 2009 a 2012.
Ao finalizarmos estas considerações, - consciente que no horizonte do
processo histórico de implantação da PNE-EI de 2008 na Semed/SLs ainda há
muitos desafios político-pedagógico a serem vencidos pela SAEE/Semed na
concretização da inclusão dos estudantes PAEE no ensino regular visando a sua
qualidade, a permanência, a aprendizagem e a conclusão do ensino fundamental
dos estudantes PAEE -, esperamos que esta pesquisa cujos resultados nos permitiu
defender a tese que: - "A política nacional de educação especial na perspectiva da
educação inclusiva promovida pelo governo federal foi determinante na organização
política, administrativa e pedagógica da rede municipal de ensino do município de
São Luís -MA, no período de 2009 a 2012"; possa contribuir apontando caminhos
para novas pesquisas e colaborar com outras discussões sobre a educação especial
na perspectiva da educação inclusiva em outras escolas públicas e realidades
brasileira.
 340

8. REFERÊNCIAS

ABAPORU. Projeto de Assessoria às Equipes Multidisciplinares da Secretaria

de Educação de São Luis. São Luis: Secretaria de Educação de São Luís, 2002.

ABAPORU. Breves considerações. Com a palavra, a ABAPORU. In: MARANHÃO.

Prefeitura Municipal de São Luís. Secretaria Municipal de Educação. Programa “São
Luís, Te Quero Lendo e Escrevendo”. Formação de Educadores: uma ação
estratégica e transversal às políticas públicas para a educação. São Luís: Semed,
2004.

AFONSO, Almerindo Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação:

para uma sociologia das políticas avaliativas contemporâneas. 4ª Ed. São Paulo:
Cortez, 2009.

AFONSO, Almerindo Janela. Políticas educativas e avaliação educacional: para

uma análise sociológica da reforma educativa em Portugal (1985-1995). Braga,
Universidade do Minho, 1998.

AGUILAR, Luís Enrique. ESTADO DESERTOR: Brasil – Argentina nos anos de 1982
– 1992. Campinas, SP: FE/UNICAMP, 2000.

AGUILAR, Luís Enrique. A política pública educacional sob a ótica da análise

satisfatória: ensaios. Campinas, SP: Edições Leitura Crítica, 2013.

AINSCOW, M. Necesidades especiales en el aula. Guía para la formación del

profesorado. Paris: UNESCO; Madrid: NARCEA, 1995

ALCÂNTARA, Ramon Luis de Santana. A ordem do discurso na educação

especial. São Luis, EDUFMA, 2013.

ALMEIDA, Maria Amélia. Da segregação À inclusão: o percurso feito pelo Brasil em

relação a outros países. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria da Educação
Especial. Ensaios pedagógicos. Brasília, DF, 2007.

ALVES, Alda Judith. O planejamento de pesquisas qualitativas em Educação. In:

Cadernos de Pesquisa: Revista de Estudos e Pesquisa em Educação, n. 77, 1995.
p. 53-61.

ALVES, Denise de Oliveira; BARBOSA, Kátia Aparecida Marangon. Política nacional

de educação especial na perspectiva da educação inclusiva - problematizações
conceituais. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Secretaria da Educação Especial.
Ensaios pedagógicos. Brasília, DF, 2007.

ALVES, Denise O.; GOTTI, Marlene O. Atendimento Educacional Especializado –

concepção, princípios e aspectos organizacionais. Ensaios pedagógicos. Brasília:
MEC/SEESP, p. 75-80, 2006.
 341

AMARAL, Lígia Assumpção. Pensar a diferença: deficiência. Brasília, DF:

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, 1994.
ANDERSON, Perry. A civilização e seus significados. Praga. Revista de estudos
marxistas, São Paulo: Boitempo, n. 2, jun., p. 23-39, 1997.

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da Prática Escolar. Campinas:
Editora Papirus, 1995.

ARANHA, Maria Salete Fábio. (Org.). Educação inclusiva: fundamentação

filosófica. Coordenação geral SEESP/MEC. Volume: 1; Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004.

ARANHA, Maria Salete Fábio. Integração social do deficiente: análise conceitual e

metodológica. Temas em Psicologia, Ribeirão Preto, n. 2, p. 63-70, 1995.

ARANHA, Maria Salete Fábio. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e

permanência de todos os alunos na escola: necessidades educacionais especiais
dos alunos. Brasília, DF: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2005.

ARENDT, Hannah. A condição humana (R. Raposo, trad.). 8ª ed. Rio de Janeiro,
RJ: Forense, 1997.

ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo, Abril Cultural. (Coleção Os

Pensadores), 1973.

AYRES, Dalvina Amorim. EDUCAÇÃO INCLUSIVA, UTOPIA POSSÍVEL: um

estudo de caso sobre o papel da escola na inclusão dos deficientes mentais na
Unidade de Ensino Básico, UEB, Tancredo Neves – São Luís/Maranhão/Brasil.
Tese. Universidade da Madeira. Portugal, 2010.

BALL, Stephen J.; MAINARDES, Jefferson (Orgs.). Políticas educacionais:

questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011.

BALL, Stephen. J. Cidadania global, consumo e política educacional. In: SILVA, L. H.

da. A escola cidadã no contexto da globalização. 3a edição. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1999.

BALL, S. J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação.

Currículo sem Fronteiras, v. 1, n. 2, p. 99-116, jul./dez/ 2001.

BANCO MUNDIAL. Departamento de Educación y Políticas Sociales. Prioridades y

estrategias para la educación. Version preliminar, 1995.

BANCO MUNDIAL. Relatório sobre o desenvolvimento mundial 2006. Disponível

em <http//bancomundial.org. br/>. Acesso em fevereiro de 2015.

BAPTISTA, C. R. Ação pedagógica e Educação Especial: para além do AEE. In:

SEMINÁRIO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL: Prática
Pedagógica na Educação Especial: multiplicidade do atendimento educacional
especializado, VI, 2011. Anais. Nova Almeida-Serra, ES, 2011.
 342

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução Luís Antero Reto e Augusto

Pinheiro. Lisboa: Edições 70, 1977.

BASSI, M.E. Financiamento da educação no Brasil: subsídios para entender as

regras do jogo e fortalecer a participação social. São Paulo: Ação Educativa, 2008.

BEZERRA, Gioveni Ferreira; ARAUJO, Doracina Aparecida de Castro. Novas (re)

configurações no Ministério da Educação: entre o fio de Ariadne e a mortalha de
Penélope. Revista Brasileira de Educação v. 19 n. 56 jan.-mar. 2014. Disponível em:
< http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v19n56/v19n56a06.pdf> Consultado em setembro
de 2015.

BEYER, H. O. Da integração escolar à educação inclusiva: implicações

pedagógicas. In: BAPTISTA, C. R. et. al. Inclusão e escolarização: múltiplas
perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006.

BIANCHETTI, Lucídio. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos

considerados deficientes. In. BIANCHETTI, L.; FREIRE, Ida. M. (Org.). Um olhar
sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1998.

BIANCHETTI, Lucídio. Aspectos históricos da Educação Especial. Revista

Brasileira de Educação Especial, Piracicaba, v. 2,. n. 3, 1995. Disponível em
<http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/sumarios/sumariorevista3.htm>.
Acesso em: 10 outubro de 2014.

BOFF, Leonardo. A águia e a galinha: uma metáfora da condição humana. Ed.

Vozes, 1988.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília,
DF, 2008a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf>.
Acesso em: julho de 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Orientações

para Implementação da Política de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva. MEC/Brasília, 2015. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=17
237-secadi-documento-subsidiario-2015&Itemid=30192 > Consultado em novembro
de 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa

Educação Inclusiva: direito a diversidade. Brasília, 2003. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/orientador1.pdf > Consultado em março
de 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Relação dos

Municípios Polos e Respectivas Abrangências. Região Nordeste. Estado do
Maranhão. Polo: São Luis/MA. (82 municípios).
 343

Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=99
53-relacao-polos-abrangencia-nordeste-secadi&category_slug=fevereiro-2012-
pdf&Itemid=30192 > Consultado em outubro de 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa

Escola Acessível. Brasília, 2007. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/busca-
geral/194-secretarias-112877938/secad-educacao-continuada-223369541/16760-
escola-acessivel > Consultado em março de 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa

Salas de Recursos Multifuncionais. Brasília, 2005. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/pnpd/194-secretarias-112877938/secad-educacao-
continuada-223369541/17430-programa-implantacao-de-salas-de-recursos-
multifuncionais-novo > Consultado em março de 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Portaria

Normativa nº- 13, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a criação do "Programa de
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais". Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=99
35-portaria-13-24-abril-2007&Itemid=30192
> Consultado em setembro de 2015.

BRASIL. Decreto n° 7.611 de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação

especial, o Atendimento Educacional Especializado e dá outras providências.
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-
2014/2011/Decreto/D7611.htm#art11 > Consultado em fevereiro de 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Portaria n° 105,

14/10/2015. Relação Nominal dos Estados e Municípios que Aderiram ao Programa
Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais no Período de 2008 a 2013.
Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=25
061-relacao-nominal-dos-estados-e-municipios-que-aderiram-ao-programa-
implantacao-de-salas-de-recursos-multifuncionais-2008-2013-
pdf&category_slug=outubro-2015-pdf&Itemid=30192 > consultado em novembro de
2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Relação

Nominal de 40 Escolas Municipais de São Luís Contempladas com o Kit da
Sala de Recursos Multifuncionais no Período de 2009 e 2010. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=2505
1-doacao-srm-relacao-nominal-das-escolas-municipais-pdf&category_slug=outubro-
2015-pdf&Itemid=30192 > Consultado em: outubro de 2015.
 344

BRASIL. Constituição Política do Império do Brazil (de 25 de março de 1824).

Coleção das Leis do Império do Brasil de 1824, Poder Legislativo, Rio de Janeiro.
p. 7. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao24.htm>.
Acesso em: julho de 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Quadro Comparativo: Fundeb - Fundef.

Disponível em:
file:///C:/Users/Carlos/Downloads/quadro_comparativo_fundeb_fundef.pdf
Consultado em novembro de 2015.

BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 27 dez.
1961. p. 11429. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm>.
Acesso em: julho de 2012.

BRASIL. Emenda Constitucional n. 1, de 17 de outubro de 1969. Diário Oficial da

União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 20 out. 1969a. p. 8865. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc_anterior1988/emc01
-69.htm>. Acesso em: 15 de outubro de 2014.

BRASIL. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o

ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder
Legislativo, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Disponível em:
<http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/128525/lei-de-diretrizes-e-base-de-1971-lei-
5692-71>. Acesso em: julho de 2012.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Diário Oficial da

União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 5 out. 1988. Anexo. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao.htm. Acesso
em julho de 2012.

BRASIL. Emenda Constitucional nº 53, de 19/12/2006. Dá nova redação aos arts.

7º, 23, 30, 206, 208, 211 e 212 da Constituição Federal e ao art. 60 do Ato das
Disposições Constitucionais Transitórias. 2006. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc53.htm#art2 >
Acesso em: julho de 2012.

BRASIL. Lei n° 7.853 de 1989. Institui a Política Nacional para a Integração da

Pessoa Portadora de Deficiência. Brasília, 1989. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L7853.htm Acesso em: julho de 2012.

BRASIL. Lei n. 8.069, 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Poder Legislativo,
Brasília, DF, 16 jul. 1990. p. 13563. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm Acesso em: julho de 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Expansão e

melhoria da educação especial nos municípios brasileiros. Diretrizes n. 4,
Brasília, 1994a.
 345

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política

Nacional de Educação Especial. Brasília, 1994b.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. O processo de

integração escolar dos alunos portadores de necessidades educativas
especiais no sistema educacional brasileiro. Série Diretrizes, n. 11. Brasília,
1995a.

BRASIL. Ministério da Educação. INEP. LDBEN 9.394 de 1996 que estabelece as

Diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Evolução da

Educação Especial no Brasil. (s.d.). Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf Consultado em Abril de 2016.

BRASIL. Lei nº 9.424, de 24/12/1996a. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - FUNDEF.
1996a. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/QUADRO/1996.htm > Acesso em:
novembro de 2016.

BRASIL. Lei nº 11.494, de 20/06/07. Regulamenta o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação – FUNDEB. 2007. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2007/Lei/_leis2007.htm >
Acesso em: novembro de 2016.

BRASIL. Ministério da Educação. FUNDEF – Relatório sintético 1998/2002. Brasília:

MEC, 2006a.

BRASIL. Ministério da Educação. FNDE. Relatório anual de execução do PDDE e

PAED/2006b. Brasília: MEC/INEP, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Evolução da

Educação Especial no Brasil. Brasília: MEC/SEESP, s.d..
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf > Acesso em:
julho de 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação, PDE,

2008. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/index.php > Acesso em: novembro de
2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Parâmetros

Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Brasília, 1998. 62 p.

BRASIL. Decreto n. 3.298, de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a Lei no

7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração
da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras
providências. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 21 dez. 1999.
 346

p. 10. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d3298.htm>.

Acesso em: julho de 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Necessidades

Especiais na sala de aula. Brasília, 1998.

BRASIL. Câmara dos Deputados. Plano Nacional de Educação. Brasília, 2000a.

Disponível em: http://www.câmara.gov.br. Acesso em: julho de 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação para

todos – EFA 2000. Avaliação: políticas e programas governamentais em educação
especial. Brasília, 2000b.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação

Inclusiva: direito a diversidade. Documento Orientador. MEC/SEESP, 2005.
Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/orientador1.pdf >
Consultado em outubro de 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual de

Orientação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais.
SEESP/MEC, 2010. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=99
36-manual-orientacao-programa-implantacao-salas-recursos-
multifuncionais&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192 > consultado em
outubro de 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Manual do

Programa Escola Acessível. SECADI/MEC, 2011. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9933
-manual-programa-escola-acessivel&Itemid=30192 > Consultado em outubro de
2015.

BRASIL. LEI nº 10.097, de 19 de dezembro de 2000. Lei da Aprendizagem.

Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L10097.htm. Consultado
em: 14 de janeiro de 2015.

BRASIL. Lei nº 10.098 de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida e dá outras providências. Brasília, 2000.

BRASIL. Lei nº 10.172 de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras

providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/LEIS_2001/L10172.htm> Consultado em:
02 de julho de 2015.

BRASIL. Lei nº 11. 274 de 06 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos Artigos. 29,
30, 32 e 87 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, dispondo sobre a duração de 9 (nove) anos
para o ensino fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de
 347

idade. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-

2006/2006/Lei/L11274.htm>. Acesso em: em 22 de Agosto de 2014.

BRASIL. Lei nº 8.742, de 7 de dezembro de 1993. Dispõe sobre a organização da

assistência social e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, 1993.

BRASIL. CNE/CEB. Resolução n° 2, de 11 de setembro de 2001. Diretrizes

nacionais para educação especial na educação básica. Brasília, 2001a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: MEC :
SEESP, 2001. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: julho de
2012.

BRASIL. CNE/CEB. Resolução nº 17, de 2001. Estabelece as Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília,
DF, 15 de Agosto, 2001b.

BRASIL. CNE/CEB. Resolução nº 2, de 2001. Institui as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União. Brasília, DF, 14
de Setembro de 2001a. Seção 1E, p. 39-40.

BRASIL. Decreto nº 5.598, de 1 de dezembro de 2005. Regulamenta a contratação

de aprendizes e dá outras providências. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Decreto/D5598.htm.
Acesso em: 14 de janeiro de 2015.

BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de

escolas inclusivas. 2ª Edição. Coordenação geral SEESP/MEC. Brasília: MEC,
Secretaria de Educação Especial, 2006. 96 p. (Série: Saberes e práticas da
inclusão).

BRASIL. Edital nº 1 de 26 de abril de 2007. Lança o Programa de implantação de

Salas de Recursos Multifuncionais. Brasília, 2007.

BRASIL. Portaria Normativa Interministerial nº 18, de 24 de abril de 2007. Cria o

Programa de Acompanhamento e Monitoramento do Acesso e Permanência na
Escola das Pessoas com Deficiência Beneficiárias do Benefício de Prestação
Continuada da Assistência Social - BPC/LOAS, com prioridade para aquelas na faixa
etária de zero a dezoito anos. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=99
44-portaria-interministerial-18-abril-2007&category_slug=fevereiro-2012-
pdf&Itemid=30192 > Consultado em julho de 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Edital nº 03 de

26 de abril de 2007. Programa Incluir: Acessibilidade na Educação Superior. Brasília,
DF, 2007b. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/incluir_acessibilidade.pdf>. Acesso em:
outubro de 2015.
 348

BRASIL. Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Dispõe sobre o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação - FUNDEB, regulamenta a Lei no 11.494, de 20 de junho
de 2007, e dá outras providências. Disponível em:
<http://www.oneesp.ufscar.br/decreto_6253_2007.pdf Consultado em: setembro de
2015.

BRASIL. Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência. Brasília,

2007. Disponível em: <www.presidencia.gov.br/sedh/coorde>. Acesso em: 3 de
fevereiro de 2014.

BRASIL. Educar na Diversidade. Secretaria de Educação Especial, Brasília, 2007.

BRASIL. Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008b. Institui as Diretrizes

Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado
– AEE. Brasília, 2008b. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.htm
Acesso em julho de 2012.

BRASIL. Decreto Legislativo nº 186, 24 de dezembro de 2008c. Aprova o texto da

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março de 2007. Diário Oficial da
União, Brasília, 2008c.

BRASIL. Conferência Nacional da Educação Básica. Texto Base. MEC, 2008d.

BRASIL. Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção

Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Diário Oficial da
União, Poder Executivo, Brasília, DF, 26 ago. 2009. p. 3. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm>.
Acesso em: julho de 2012.

BRASIL. CNE/CEB. Parecer nº 13/2009. Diretrizes Operacionais para o atendimento

educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb013_09_homolog.pdf>
Consultado em julho de 2012.

BRASIL. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade
Educação Especial. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf> Consultado em julho de
2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos

políticos-legais da educação especial na perspectiva da educação inclusiva.
Brasília, DF, 2010a.
 349

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. GAB. Nota

Técnica nº 11/2010b. Orientações para a institucionalização da Oferta do
Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos
Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares.

BRASIL. Conferência Nacional da Educação. Texto Base. MEC, 2010c.

BRASIL. Decreto nº 7.480, de 16 de maio de 2011. Aprova a Estrutura Regimental e

o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão do Grupo-Direção e
Assessoramento Superiores (DAS) e das Funções Gratificadas do Ministério da
Educação e dispõe sobre remanejamento de cargos em comissão. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 17 maio 2011a.

BRASIL. Decreto nº 7.690, de 2 de março de 2012a. Aprova a Estrutura Regimental

e o Quadro Demonstrativo dos Cargos em Comissão e das Funções Gratificadas do
Ministério da Educação. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 6 mar. 2012.

BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012b. Mensagem de veto Institui a

Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista; e altera o § 3 o do art. 98 da Lei n o 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
Disponível em: < http://www.oneesp.ufscar.br/decreto_6253_2007.pdf Consultado
em: setembro de 2015.

BRASIL. Dados sobre o Estado do Maranhão. Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatística. Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílios: IBGE/PNAD, 2014.
Disponível em: http://www.ibge.gov.br/estadosat/perfil.php?sigla=ma# >. Acesso em:
26 de junho de 2014.

BRASIL. Indicadores agregados de resultados 2002-2010. Disponível em:

<http://gestao2010.mec.gov.br/indicadores/indicadores_agregados.php>. Acesso
em: 20 de outubro de 2014.

BRASIL. Lei nº 12.796 de 2013. Altera a lei n 9.394 de 20 de dezembro de 1996,

que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a
formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12796.htm#art1.
Consultado em fevereiro de 2015.

BRASIL. Ministério da Educação. INEP. Resumo técnico-censo escolar. 2010.

Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 20 de outubro de 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Interministerial n. 477 de 11 de agosto

de 1977. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/txt/visaohistorica.txt > Acesso em: maio de
2015.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria Ministerial n. 1.679 de 2 de dezembro de

1999. Dispõe sobre os requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de
deficiências, para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos,
 350

e de credenciamento de instituições. Disponível em: <

http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/c1_1679.pdf> Acesso em maio de 2015.

BRASIL. CNE/CEB. Parecer nº 17 de 2001. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/parecer17.pdf> consultado em: julho de
2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Portaria

Ministerial nº 1.793, de 27 de dezembro de 1994. Brasília, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Subsídios para

organização e funcionamento de serviços de educação especial: área de
deficiência visual. Série Diretrizes n. 8. Brasília, 1995b.

BRASIL. Ministério da Educação. INEP. EFA 2000. Educação para todos:

avaliação do ano 2000. Informe nacional. Brasília, 1999.
BRASIL. CORDE/SDH. Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência
e Protocolo facultativo à Convenção sobre os direitos da pessoa com
deficiência. Brasília: SICORDE, 2007a.

BRASIL. CNE/CEB. Decreto n. 3.956, de 08 de outubro de 2001. Promulga a

Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, 09
de outubro de 2001a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes

Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília, DF: MEC:
SEESP, 2001. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em julho de
2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação:

razões, princípios e programas. Brasília, DF, 2007. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf>. Acesso em: 21 de julho de 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano de metas compromisso todos pela

educação: Guia prático de ações. Brasília, 2007e. Disponível em:
<www.mec.gov.br>. Acesso em: julho de 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano Decenal de Educação para Todos - 1993-

2003. Brasília, DF, 1993.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Projeto

plurianual de implementação da educação inclusiva nos municípios
brasileiros: 2003-2006. Brasília: DF, 2003b.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação

inclusiva: v. 1: A fundamentação filosófica/ coordenação geral SEESP/MEC;
organização Maria Salete Fábio Aranha. Brasília: MEC/SEESP, 2004.
 351

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Programa

Educação Inclusiva: direito à diversidade. Documento Orientador. Brasília, 2005.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Evolução da

educação especial no Brasil. 2006. Disponível em:
<http//portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/brasil.pdf>. Acesso em julho de 2012.

BRASIL. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, Secretaria de

Planejamento e Investimento Estratégico. Plano plurianual 2004-2007. Brasília:
projeto de lei. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, Secretaria de
Planejamento e Investimentos Estratégicos. Brasília: MP, 2003a.

BRASIL. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. Secretária de

Planejamento e Investimentos Estratégicos. Plano plurianual 2008-2011: projeto de
lei. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão, Secretaria de Planejamento e
Investimentos Estratégicos. Brasília, 2007a.
BRASIL. Presidência da República. Decreto nº 6.215 de 26 de setembro de 2007.
Brasília, 2007d. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-
Acesso em julho de 2012.

BRASIL. Presidência da República. Decreto n° 6.094, de 24 de abril de 2007.

Brasília, 2007b.

BRASIL. Presidência da República. Decreto Presidencial n° 3.298 de 1999, que

institui a Política nacional para a integração da pessoa portadora de deficiência.
Brasília, 1999. Disponível em: http://www.presidencia.gov.br. Consultado em: julho
de 2012.

BRASIL. Presidência da República. MARE. Câmara da reforma do Estado. Plano

diretor da reforma do aparelho do Estado. Brasília, 1995c. Disponível em:
http://www.presidencia.gov.br/publi_04/colecao/plandi8.htm. Consultado em:
Setembro de 2014.

BRASIL. Presidência da República. Lei nº 13.146 de 06 de julho de 2015. Constitui a

Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Estatuto da Pessoa com
Deficiência. Disponível em:
<http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2013.14
6-2015 > Consultado em setembro de 2015.

BRUNO, M. M. G. A política pública de educação especial na perspectiva da

educação inclusiva: algumas reflexões sobre as práticas discursivas e não
discursivas. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 33, 2010. Anais... Caxambu, 2010.
Disponível em:
http://www.anped.org.br/33encontro/app/webroot/files/file/Trabalhos%20em%20PDF/
GT15- 6071--Int.pdf. Acesso em: 13 jun. 2011.

BUENO, José Geraldo Silveira. As políticas de inclusão escolar: uma prerrogativa

da educação especial? In: BUENO, José Geraldo Silveira et al (Org.). Deficiência e
escolarização: novas perspectivas de análise. Araraquara: Junqueira&Marin, 2008.
p. 43-63.
 352

BUENO, José Geraldo Silveira. A educação especial nas universidades

brasileiras. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,
2002.

BUENO, José Geraldo Silveira. A produção social da identidade do anormal. In:

FREITAS, M.C. de (org.) História social da infância no Brasil. São Paulo, Cortez:
USF-IFAN, p. 159-181, 1997.

BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Especial brasileira: integração do aluno

diferente. São Paulo: EDUC, 1993.

BUENO, José Geraldo Silveira; FERREIRA, J.R. (coords.) Políticas Regionais de

Educação no Brasil. In: 26ª REUNIÃO DA ANPED, Anais, Poços de Caldas/MG,
2003. CD-ROM.
BUENO, José Geraldo Silveira. As políticas de inclusão escolar: uma prerrogativa da
educação especial? In: BUENO, J. G. S; MENDES, G. M. L.; SANTOS, R. A. (Org.).
Deficiência e escolarização: novas perspectivas de análise. Araraquara, SP:
Junqueira & Marin: Brasília, DF: CAPES, 2008.

BUENO, José Geraldo Silveira. Educação inclusiva e a escolarização dos surdos.

Revista Integração, Brasília (Ministério da Educação e do Desporto/Secretaria de
Educação Especial), v.13, n.23, p.37-42, 2001.

CAIADO, Katia R. M. Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência:

destaque para o debate sobre a educação. Revista Educação Especial, Santa
Maria (RS), v. 22, n. 35, p. 329-338, set./dez., 2009b.

CAIADO, Katia R. M.; LAPLANE, Adriana L. F. Tramas e redes na construção de

uma política municipal de educação inclusiva. In: BAPTISTA, Cláudio R.; JESUS,

DAVIES, N. (2006). FUNDEB: solução ou remendo para o financiamento da

educação básica. In: GOUVEIA, A. B.; SOUZA, A. R. de; TAVARES, T. M.
Conversas sobre o financiamento da educação no Brasil. Curitiba: UFPR.

DENISE, M. (org.) Avanços em políticas de inclusão: o contexto da educação

especial no Brasil e em outros países. Porto Alegre: Mediação/CDV/FACITEC,
2009a.

DOURADO, L. F. Financiamento da educação básica. Campinas: Autores

Associados, Goiânia: Editora da UFG, 1999.

DOURADO, L. F; OLIVEIRA, J. F. de; SANTOS, C. de A. Qualidade da educação:

conceitos e definições. Brasília: INEP, 2007.

CARDOSO, Ana P. L. B. Políticas de educação inclusiva no Governo Lula:

aproximações iniciais. In: Reunião da ANPEd - GT 15- Educação Especial, Caxambu
(MG), Anais da 33 Reunião da ANPEd. Caxambu (MG): ANPEd, 2010.
 353

CARMO, Apolônio A. Escola não seriada e inclusão escolar: a pedagogia da

unidade na diversidade. Uberlândia (MG): EDUFU, 2006.

CARMO, Apolônio A. Inclusão escolar: roupa nova em velho corpo. Integração,

Brasília, n. 23, p. 43-48, 2001.

CARNIELLI, B.L. Recursos federais para educação fundamental: a longa história

do descompromisso. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação. Rio de
Janeiro: CESGRANRIO, v. 8, n. 26, pp. 81-99, jan./mar, 2000.

CARVALHO, E. N. S. A inclusão para o aluno e o aluno para a inclusão: efeitos dos

múltiplos conceitos de educação inclusiva. Boletim Eletrônico da Federação
Nacional das APAES, Brasília, DF, ano 4, n.13, jul./set. 2009. Disponível em:
<http://www.apaebrasil.org.br/boletim_eletronico/13/opiniao1.html>. Acesso em: 6 de
março de 2014.

CARVALHO-FREITAS, Maria Nivalda de. A inserção de pessoas com deficiência

em empresas brasileiras: um estudo sobre as relações entre concepções de
deficiência, condições de trabalho e qualidade de vida no trabalho. Disponível em
Disponível em: http://www.ufsj.edu.br/portal2-
repositorio/File/incluir/tese_maria_nivalda.pdf> Cconsultado em outubro de 2015.

CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Ed. Civilização
Brasileira, 2001.

CARVALHO, Mariza Borges Wall Barbosa de. A Política Estadual Maranhense de

Educação Especial (1997–2002). 231f. Tese (Doutorado em Educação). Programa
de Pós-Graduação em Educação. São Paulo: UNIMEP, 2004.

CARVALHO, Mariza Borges Wall Barbosa de. As Peculiaridades da Educação

Especial na Política Educacional do Maranhão (1997 – 2002) In: ALMEIDA, M. A.
MENDES, E. G. HAYASHI, M. C. P. I. Temas em Educação Especial: múltiplos
olhares. Araraquara, SP: Junqueira & Marin; Brasília, DF: CAPES-PROESP, 2008, p.
53-61.

CARVALHO, Mariza Borges Wall Barbosa de. PROFESSORES DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL: aspectos da política educacional maranhense. In: SILVA, Marilete
Geralda da; CARVALHO, Mariza Borges Wall Barbosa de. (Org.) Faces da
Inclusão. São Luís, EDUFMA, 2010.

CAVALCANTI, Cacilda Rodrigues. Políticas de formação do educador no

Maranhão: análise de programas governamentais implementados entre 1996-2002.
São Luís, EDUFMA, 2011.

CEPAL. UNESCO. Educação e conhecimento: eixo da transformação produtiva

com equidade. Brasília: IPEA/CEPAL/INEP, 1992.

CLÍMACO, Júlia Campos. Discursos Jurídicos e Pedagógicos sobre a diferença

na educação especial. Maestria em Ciencias Sociales com orientación em
 354

educación. Faculdad Latino Americana de Ciencias Sociales, FLACSO. Março de

2010.

COELHO, W. L. R. Política Maranhense de Inclusão Escolar: com a palavra, as

professoras. Dissertação – (Mestrado em Educação). Universidade Federal do
Maranhão, São Luís, 2008, 119f.

CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO. Resolução No. 291, de 2002. Estabelece

normas para a educação especial na educação básica no Estado do Maranhão.
Diário Oficial do Poder Executivo, são Luís, 9 de Janeiro de 2003b.

CORDE/SDH/BRASIL. Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência

e Protocolo facultativo à Convenção sobre os direitos da pessoa com
deficiência. Brasília: SICORDE, 2007a.

CORREA, L. M. Dez anos de Salamanca, Portugal e os alunos com necessidades

educacionais especiais. In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze
olhares sobre a educação inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.

COSTA, Nilson do Rosário. Organizações Internacionais e Reforma do Estado: o

Projeto Reforsus do Banco Mundial. XX Anpocs, 1997.

CURY, C. R. J. Políticas inclusivas e compensatórias na educação básica. Caderno

de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 124, p. 11-32, jan./abr. 2005b.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Educação e Contradição. São Paulo: Cortez/Autores

Associados, 1985.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Os fora de série na escola. Campinas, SP: Armazém
do Ipê (Autores Associados), 2005a.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Sistema Nacional de Educação: desafios para uma
educação igualitária e federativa. Educação e Sociedade. V. 29, p. 1187 – 1210,
2008.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A educação escolar, a exclusão e seus destinatários.

Educação em Revista. Belo Horizonte, nº 48, dezembro de 2008. Disponível em

DIÁRIO DA ASSEMBLEIA LEGISLATIVA DO ESTADO DO MARANHÃO. Disponível

em: http://www.al.ma.leg.br/diarios/arquivos/DIARIO160-27-10-15.pdf. Acesso em 01
mar. 2016.

DELORS, J. Educação um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:

MEC: UNESCO, 2ª. edição, 1996. Relatório para a UNESCO da Comissão
internacional sobre educação para o século XXI.

DEMO, P. Introdução à metodologia da ciência. São Paulo: Atlas, 2009.

DINIZ, D. O que é deficiência? São Paulo: Brasiliense, 2007.

 355

DOURADO, L. F. A reforma do Estado e as políticas de formação de professores

nos anos 1990. In: DOURADO, L. F; PARO, Vitor Henrique (org.). Políticas
públicas & educação básica. São Paulo: Xamã, 2001.

DUARTE, Adriana. Políticas Sociais. In. FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília.

Dicionário da Educação Profissional. UFMG/NETE, Belo Horizonte, 2000.

DUARTE, Adriana. Estado de Bem-Estar Social. In. FIDALGO, Fernando;

MACHADO, Lucília. Dicionário da Educação Profissional. UFMG/NETE, Belo
Horizonte, 2000.

DUSCHATZKY, S.; SKLIAR, C. O nome dos outros: narrando a alteridade na cultura

e na educação. In: LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Org.). Habitantes de Babel: políticas
e poéticas da diferença. Tradução de S. G. Veiga. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica,
2011.

Escola Acessível. Disponível em:

http://especiais.g1.globo.com/educacao/2015/censo-escolar-2014/a-escola-
acessivel-ou-nao.html > Consultado em março de 2016
ESCOLA DE CEGOS DO MARANHÃO. ESCEMA. disponível em: <
https://www.youtube.com/watch?v=ilAv8BTZ9mc Consultado em junho de 2015.

FALCÃO, M. do C. A seguridade na travessia do Estado assistencial brasileiro. In:

SPOSATI, A; FALCÃO, M. do C.; TEIXEIRA, S.M.F. Os direitos (dos
desassistidos) sociais. São Paulo: Cortez, 1989.

FERREIRA, J. R. A nova LDB e as necessidades educativas especiais. Cadernos

CEDES, Campinas, v.19, n.46, p. 7-15, set.1998. Disponível em:
http://www.scielo.br. Acesso em: 08 de maio de 2014.

FERREIRA, J. R. e GLAT, R. Reformas educacionais pós LDB: a inclusão do aluno

com necessidades especiais no contexto da municipalização. In: SOUZA, D. B. &
FARIA, L. C.M. Descentralização, municipalização e financiamento da educação
no Brasil pós LDB. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2004.

FERREIRA, Júlio R. Notas sobre a análise e a investigação de políticas públicas em

Educação Especial. In: JESUS, Denise. M.; BAPTISTA, Cláudio. R.; VICTOR, Sônia.
L. (org.) Pesquisa e educação especial: mapeando produções. Vitória: EDUFES,
2006a.

FERREIRA, Júlio R. Políticas educacionais e educação especial. In: Reunião da

ANPEd - GT 15-Educação Especial, Caxambu (MG), Anais da 23 Reunião da
ANPEd. Caxambu (MG): ANPEd, 2000.

FERREIRA, M. C. C.; FERREIRA, J. R.. Sobre inclusão, políticas públicas e práticas

pedagógicas. In: GÓES, M. C. de; LAPLANE, A. L. F. de (Org.). Políticas e práticas
de educação inclusiva. 3 ed. Campinas, Autores Associados, 2007.
 356

FERREIRA, W. B. Educar na diversidade: práticas educacionais inclusivas na sala

de aula regular. In: BRASIL. Ensaios pedagógicos. Brasília, DF: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.

FIDALGO, Fernando; MACHADO, Lucília. Dicionário da Educação Profissional.

UFMG/NETE, Belo Horizonte, 2000.

FIGUEIREDO, Ireni M. Z. Os projetos financiados pelo Banco Mundial para o ensino

fundamental no Brasil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 109, p.1123-
1138, set/dez., 2009.

FONSECA, Marília O. Banco Mundial como referência para a justiça social no

Terceiro Mundo: evidências do caso brasileiro. Revista da Faculdade de
Educação, São Paulo, v. 24, n. 1, p. 37-69, jan./jul., 1998.

FRAGA, Lissandra Mendes. A Escola de Cegos na Historiografia da Educação

Especial Maranhense. (Dissertação de Mestrado, UFMA/PPGE, 2013).

FRANCO, Maria Lura Puglisi Barbosa. Análise de Conteúdo. Brasília, 1ª Edição:

Liber Livro Editora, 2005.

GARCIA, R. M. C. Política de educação inclusiva e trabalho pedagógico: uma

análise do modelo de educação especial na educação básica. In: BAPTISTA, C. R.;
JESUS, D. M. (Org.). Avanços em políticas de inclusão: o contexto da educação
especial no Brasil e em outros países. Porto Alegre: Mediação, 2009.

GARCIA, R.M.C. Interações voltadas à cidadania e à filantropia na

escolarização de sujeitos que apresentam sequelas motoras. Dissertação
(Mestrado em Educação) Centro de Ciências da Educação. Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 1998.

GARCIA, Rosalba M. C. Discursos políticos sobre a inclusão: questões para as

políticas públicas de Educação Especial no Brasil. In: Reunião da ANPEd - GT 15-
Educação Especial, Caxambu (MG), Anais da 27 Reunião da ANPEd. Caxambu
(MG): ANPEd, 2004.

GARCIA, Rosalba M. C.; MICHAELS, Maria H. A política de Educação Especial no

Brasil (1991-2011): uma análise da produção do GTT15 – Educação Especial da
ANPEd. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília (SP), v.17, p. 105-123,
Mai.-Ago., 2011.

GATTI, B. A. Algumas considerações sobre procedimentos metodológicos nas

pesquisas educacionais. Eccos: Revista Científica, São Paulo, v. 1 n. 1 p. 63-79,
1999. Disponível em:
<http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=71511277007>. Acesso
em: 6 de março de 2014.

GATTI, Bernadete Angelina. A construção metodológica da pesquisa em educação:

desafios. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação; p 13 a 34;
v. 28, n.1, jan/abr. 2012.
 357

GLAT, R. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio

de Janeiro: Viveiros de Castro, 2006.

GLAT, Rosana. (org.) Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de

Janeiro: 7 letras, 2007.

GLAT, R.; PLETSCH, M. D. Inclusão escolar de alunos com necessidades

especiais. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2011.

GÓES, Maria C. R.; LAPLANE, Adriana L. F. (org.) Políticas e práticas de

educação inclusiva. Campinas: Autores Associados, 3ª Edição, 2007.

GÓES, Maria C. R. Desafios da inclusão de alunos especiais: a escolarização do

aprendiz e sua constituição como pessoa. In: GÓES, Maria C. R.; LAPLANE,
Adriana L. F. (org.) Políticas e práticas de educação inclusiva. 3ª ed. Campinas:
Autores Associados, 2007.

GOHN, M.da G. Movimentos sociais na atualidade: manifestações e categorias

analíticas. In: GOHN, M. da G. Movimentos sociais no início do século XXI.
Antigos e novos atores sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.

GONDIM, Sônia Maria Guedes. Grupos focais como técnica de investigação.

Disponível em: <www.scielo.br/pdf/paideia/v12n24/04.pdf Acesso em julho de 2012.
GRAMSCI, Antônio. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: civilização
Brasileira, 1991.

GONZÁLEZ, M. C. O. Evolución histórica de la atención a las necesidades

educativas especiales: una perspectiva desde la universidad. In: CONGRESO
NACIONAL SOBRE UNIVERSIDAD Y DISCAPACIDAD, 1., Salamanca, ES, nov.
2005, p. 11-14.

GUARESCHI, P. Pressupostos psicossociais da exclusão: competitividade e

culpabilização. In Sawaia, B. (org.). As artimanhas da exclusão. Petrópolis, RJ:
Vozes, 1999, pp.141-56.

HADDAD, Sérgio (org.). Banco Mundial, OMC e FMI: impacto nas políticas
educacionais. São Paulo: Cortez, 2008.

IAMAMOTO, M. V. O Serviço Social na contemporaneidade: trabalho e formação

profissional. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

IBGE. Censo Demográfico 2010. Características da População e dos Domicílios.

Resultados do Universo. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, IBGE. Rio de
Janeiro, 2011. Disponível em: <
http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/93/cd_2010_caracteristicas_popu
lacao_domicilios.pdf > Consultado em julho de 2015.

IBIAPINA, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa Colaborativa: investigação,

formação e produção de conhecimento. Brasília: Liber Livro Editora, 2008.
 358

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA. Censo da educação básica: 2011, resumo técnico. Brasília DF.:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2012.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO

TEIXEIRA. ENEM 2014. Disponível em: < http://portal.inep.gov.br/ > Consultado em
novembro de 2015.

INESC. Transparência orçamentária nas capitais do Brasil. Brasília: Instituto de

Estudos Socioeconômicos, 2011.

JANNUZZI, G. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao início do

século XXI. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

JANNUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. 2. ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 1992.

KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Deficiência Múltipla e Educação no

Brasil: discurso e silêncio na história de sujeitos. Campinas: Autores Associados,
1999.

KASSAR, Mônica C. M. Matrículas de crianças com necessidades educacionais

especiais na Rede de Ensino Regular: do que e de quem se fala. In: In: GÓES,
Maria C. R.; LAPLANE, Adriana L. F. (org.) Políticas e práticas de educação
inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004.

KASSAR, Mônica C. M. Integração/Inclusão: desafios e contradições. In: BAPTISTA,

Cláudio R.; BEYER Hugo O. et al. Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas.
Porto Alegre: Mediações, 2006.

KASSAR, Mônica C. M.; ARRUDA Elcia E.; BENATTI, Marielle M. S. Políticas de

inclusão: o verso e o reverso dos discursos da prática. In: JESUS, Denise M.;
BAPTISTA, Cláudio R.; BARRETO, Maria A. S. C.; VICTOR, Sônia. L. Inclusão,
práticas pedagógicas e trajetórias de pesquisa. Porto Alegre:
Mediação/Prefeitura Municipal de Vitória/CDV/FACITEC, 2007.

KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães; ARRUDA, Elcia Esnarriaga de; BENATTI,

Mariele Moreira Santos. Politicas de Inclusão: verso e reverso de discursos e
praticas. In: Inclusão: Práticas Pedagógicas e Trajetórias de Pesquisa. 2ª ed.
Porto Alegre: 2009. p. 21-31.

KASSAR, Mônica C. M. Percursos da constituição de uma política brasileira de

Educação Especial Inclusiva. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília
(SP), v.17, p. 41-58, Mai.-Ago., 2011a.

KASSAR, Mônica C. M. Educação especial na perspectiva da Educação Inclusiva:

desafios da implantação de uma política nacional. Educar em Revista, Curitiba, n.
41, p. 61-79, jul./set., 2011b.
 359

KASSAR, Mônica C. M. Educação Especial no Brasil: desigualdades e desafios no

reconhecimento da diversidade. Educação e Sociedade, Campinas, v. 33, n. 120,
p. 833-849, jul./set., 2012.

KRAWCZYK, N. Introdução. A construção social das políticas educacionais no Brasil

e na América Latina. In: KRAWCZYK, N.; CAMPOS, M.M.; HADDAD, S. O cenário
educacional latino-americano no limiar do século XXI: reformas em debate.
Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

KRUPPA, Sônia M. P. O Banco Mundial e as políticas públicas de educação nos

anos 90. In: Reunião da ANPEd- GT 05- Estado e Política Educacional, 24a, 2001,
Caxambu (MG), Anais da 24 Reunião da ANPEd. Caxambu (MG): ANPEd, 2001.

LAPLANE, Adriana L. F. Contribuições para o debate sobre a política de inclusão. In:

LODI, Ana C. B.; HARRISON, Kathryn M. P.; CAMPOS, Sandra R. L. (org.) Leitura e
escrita: no contexto da diversidade. 2ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2006b.

LAPLANE, Adriana L. F. Notas para uma análise dos discursos sobre inclusão
escolar. In: GÓES, Maria C. R.; LAPLANE, Adriana L. F. (org.) Políticas e práticas
de educação inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004.

LAPLANE, Adriana L. F. Uma análise das condições para a implementação de

políticas de educação inclusiva no Brasil e na Inglaterra. Educação e Sociedade,
São Paulo, v. 27, p. 689-715, 2006a.

LAPLANE, A. L. F. Notas para uma análise dos discursos sobre inclusão escolar. In:
GÓES, M. C. R.; LAPLANE, A. L. F. (Org.). Políticas e práticas de educação
inclusiva. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2007. p. 5-20.

LAPLANE, Adriana L. F.; PRIETO, Rosangêla G. Inclusão, diversidade e igualdade

na CONAE 2010: perspectivas para um novo Plano Nacional de Educação.
Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n. 112, p. 919-938, jul./set., 2010.

LARROSA, J.; SKLIAR, C. (Org.). Habitantes de Babel: políticas e poéticas da

diferença. Tradução de S. G. Veiga. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

LEHER, Roberto. Educação no Governo Lula da Silva: reformas sem projeto.

Revista da ADUSP, São Paulo, p. 46-54, mai., 2005.

LIBÂNEO, José C. Alguns aspectos da política educacional do Governo Lula e sua

repercussão no funcionamento das escolas. Revista HISTEDBR On-line, Campinas,
n.32, p. 168-178, dez., 2008.

LIMA, Solange R.; MENDES, Enicéia G. Políticas nacionais para a educação das
pessoas com deficiência. In: V Simpósio Internacional: O Estado e as Políticas
Educacionais do Tempo Presente, 2009, Uberlândia. CD-ROM Anais. Uberlândia
(MG): Universidade Federal de Uberlândia, 2009.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.

São Paulo: EPU, 1986.
 360

MACHADO, João G. R.; PAMPLONA, João B. A ONU e o desenvolvimento

econômico: uma interpretação das bases teóricas da atuação do PNUD. Economia
e Sociedade, Campinas, v. 17, n. 1 (32), p. 53-84, abr., 2008.

MACHADO, Lucília. Política Educacional. In: FIDALGO, Fernando; MACHADO,

Lucília. Dicionário da Educação Profissional. UFMG/NETE, Belo Horizonte, 2000.
MAINARDES, J. Abordagem do ciclo de políticas: uma contribuição para a análise
de políticas educacionais. Educação e Sociedade, Campinas, v. 27, n. 94, p. 47-69,
jan./abr. 2006.

MAINARDES, J.; MARCONDES, M. I. Entrevista com Stephen J. Ball: um diálogo

sobre justiça social, pesquisa e política educacional. Educação e Sociedade,
Campinas, v. 30, n. 106, p. 303-318, jan./abr. 2009.

MAINARDES, J.; FERREIRA, M. S.; TELLO, C. Análise de políticas: fundamentos e

principais debates teóricos-metodológicos. In: BALL, S. J.; MAINARDES, J. (Org.).
Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 2011. p. 143-172.
MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Revista
Brasileira de Educação, v. 11, n. 33, p. 387-405, set./dez. 2006

MANIFESTO da Comunidade Acadêmica pela Revisão da Política Nacional de

Educação Inclusiva. 2011. Não paginado.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: caminhos e descaminhos, desafios e

perspectivas. . In: BRASIL. Ensaios pedagógicos. Brasília, DF: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006b.

MANTOAN, M. T. E. Introdução. In: MANTOAN, M.T.E. (org.) A integração de

pessoas com deficiência. Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São
Paulo: Memnon: Editora SENAC, 1997.

MANTOAN, M. T. E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. In: RODRIGUES,

D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. São
Paulo: Summus, 2006a.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Caminhos pedagógicos da Educação Inclusiva. IN:

GAIO, Roberta & MENEGHETTI, Rosa G. Krob (Orgs.). Caminhos pedagógicos da
educação especial. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Atendimento educacional especializado:

aspectos legais e orientações pedagógicas. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Educação inclusiva: orientações pedagógicas. In:

Fávero, Eugênia Augusta Gonzaga; Pantoja, Luísa de Marillac Xavier dos Passos;
Mantoan, Maria Teresa Eglér. Atendimento educacional especializado: aspectos
legais e orientações pedagógicas. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. p. 45-60.

MANTOAN, Maria Teresa. A Educação Especial no Brasil: da exclusão à

inclusão escolar. 2001. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
 361

Educação. Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade –

LEPED/Unicamp. Disponível em: < http://www.bancodeescola.com/educa.htm >
Consultado em outubro de 2015.

MANZINI, Eduardo José. Acessibilidade: um aporte na legislação para o

aprofundamento do tema na área de educação. In: BAPTISTA, Cláudio Roberto;
CAIADO, Kátia Regina Moreno; JESUS, Denise Meyrelles de (Org.). Educação
especial: diálogo e pluralidade. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2008. p. 281-289.

MARANHÃO. Conselho Estadual de Educação. Resolução n. 291 de 12 de

dezembro de 2002. Estabelece normas para a Educação Especial no Sistema de
Ensino do Estado do Maranhão e dá outras providências. São Luís: CEE, 2002.

MARANHÃO. Lei Estadual Nº 248, de 01 de novembro de 1994.

MARANHÃO. Lei Estadual nº. 2.353, de 25 de março de 1964. Dá Nova

Organização da Educação do Estado. São Luís, 1964.

MARANHÃO. Resolução Nº 177/1997, do Conselho Estadual de Educação do

Estado do Maranhão.

MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação. Plano Decenal de Educação

para todos. São Luís: SIOGE, 1994.

MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação. Secretaria Adjunta de Ensino.

Superintendência de Modalidade e Diversidades Educacionais. Supervisão de
Educação Especial. Orientações Básicas das Modalidades e Diversidades
Educacionais para os Profissionais da Rede Estadual de Ensino. São Luís, MA,
2010.

MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação. Secretaria Adjunta de Ensino.

Superintendência de Modalidade e Diversidades Educacionais. Supervisão de
Educação Especial. A Política de Educação Especial no Estado do Maranhão.
São Luís, 2007.

MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação. Secretaria Adjunta de Ensino.

Superintendência de Modalidade e Diversidades Educacionais. Supervisão de
Educação Especial. Orientações Específicas da Educação Especial, PPA 2008 a
2011. Fundamentos Legais e Diretrizes Políticas, 2006. São Luís.

MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação. Disponível em: <

http://www.educacao.ma.gov.br > Consultado em setembro de 2015.

MARANHÃO. Governo do Maranhão. Disponível em: <

http://www.ma.gov.br/?s=discurso+de+posse+Fl%C3%A1vio+Dino&x=0&y=0>
Consultado em fevereiro de 2016.

MARSHALL, T. H. Cidadania, classe social e status. Rio de Janeiro, Zahar, 1997.

 362

MARTINELLI, M. L. O uso de abordagens qualitativas na pesquisa em serviço social.

In: MARTINELLI, M. L. (Org.). Pesquisa qualitativa: um instigante desafio. São
Paulo: Veras, 1999.

MARTINS, José S. A sociedade vista do abismo: novos estudos sobre exclusão,

pobreza e classes sociais. 2 ed. Petrópolis (RJ): Vozes, 2002.
MARTINS, José S. Exclusão social e a nova desigualdade. 2ª ed. São Paulo:
Paulus, 2004.

MARX, Karl. O Capital: Crítica da Economia Política. Civilização Brasileira: Rio de

Janeiro, 2006, v. 1, livro primeiro, tomo 2, capítulo XXIV.

MAZZOTA, Marcos José Silveira. Educação Especial no Brasil: História e políticas

públicas. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MAZZOTTA, M. J. S. & SOUSA, S. M. Z. L. Inclusão Escolar e Educação

Especial: considerações sobre a política educacional brasileira. Dossiê. Estilos
da Clínica. Revista sobre a Infância com Problemas, 9, São Paulo: IPUSP, 2000,
pp. 96-108.

MAZZOTTA, M. J. S. Inclusão escolar educação especial: das diretrizes à realidade

das escolas. In: MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A. (Org.). Das margens ao centro:
perspectivas para as políticas e práticas educacionais no contexto da educação
especial inclusiva. Araraquara: Junqueira & Marin, 2010.

MELO, Hilce Aguiar. Prática pedagógica na sala de recursos e acesso curricular

de alunos (as) com deficiência intelectual na sala de aula. São Luis, EDUFMA,
2011.

MENDES, E. G. A Radicalização do debate sobre Inclusão Escolar no Brasil.

Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 33, p. 387-405, set./dez.
2006. Disponível em: <http/:www.scielo.br/>. Acesso em: 3 de fev. 2014.

MENDES, E. G. Inclusão marco zero: começando pelas creches. Araraquara:

Junqueira & Marin, 2010a.

MENDES, E. G. Breve histórico da educação especial no Brasil. Revista Educación

y Pedagogía, Medellín, v. 22, p. 93-110, mayo/ago. 2010b.

MENDES, E. G. Histórico do movimento pela inclusão escolar. In: MENDES, E. G.

Inclusão marco zero: começando pelas creches. Araraquara: Junqueira & Marin,
2010c, p. 11-27.

MENDES, E.G. Perspectivas para a construção da escola inclusiva no Brasil. In:

PALHARES, M.S.; MARINS, S.C.F. (orgs.) Escola Inclusiva. São Carlos:
EdUFSCar, p. 61-85, 2002.

MENDES, E.G. Concepções atuais sobre educação inclusiva e suas implicações

políticas e pedagógicas. In: MARQUEZINE, Maria C.; ALMEIDA, Maria A.; TANAKA,
 363

Eliza D. O. (org.) Educação Especial: políticas públicas e concepções sobre

deficiência. Londrina (PR): Eduel, 2003. .

MENDES, Enicéia G. A educação inclusiva que queremos. Re-criação: Revista do

CREIA, Corumbá (MS), v. 4, n. 1, p. 33-44, jan./jun., 1999.

MENDES, Enicéia G. A pesquisa sobre a inclusão escolar no Brasil: será que

estamos caminhando de fato na busca de soluções para os problemas. In: JESUS,
Denise M.; BAPTISTA, Cláudio R.; VICTOR Sônia L. (org.) Pesquisa e educação
especial: mapeando produções. Vitória: EDUFES, 2006b.

MENDES, Enicéia G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil.

Revista Brasileira de Educação, São Paulo, v. 11, n. 33, set./dez., 2006a.

MENDES, Enicéia G. Concepções atuais sobre educação inclusiva e suas

implicações políticas e pedagógicas. In: MARQUEZINE, Maria C.; ALMEIDA, Maria
A.; TANAKA, Eliza D. O. (org.) Educação Especial: políticas públicas e concepções
sobre deficiência. Londrina (PR): Eduel, 2009.

MENDES, Enicéia G., NUNES, Leila R. O.P. N. As relações Educação Especial e

Educação Inclusiva. Teias, Rio de Janeiro, ano 9, n. 18, p. 91-94, jul./dez., 2008.

MICHELS, M. H.; CARNEIRO, M. S. C.; GARCIA, R. M. C. Implicações na

diversificação na dinâmica das salas de recursos multimeios na rede municipal de
Florianópolis: o caráter conservador da perspectiva inclusiva na educação especial.
In: Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial: Prática Pedagógica
na Educação Especial: multiplicidade do atendimento educacional especializado, VI,
2011. Anais. Nova Almeida Serra, ES, 2011.

MINAYO, M. C. de S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde.

4. ed. São Paulo: Hucitec-Abrasco, 1996.

MINAYO, M. C. S. Hermenêutica-dialética como caminho do pensamento social. In:

MINAYO, M. C. S.; DESLANDES, S. F. (Org.). Caminhos do pensamento:
epistemologia e método. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2002.

NOTA TÉCNICA Nº 62, de 8 de dezembro de 2011. Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão: apresentação. Diretoria de
Políticas de Educação Especial. Inclusão Já, [s.l.]. 2011. Disponível em:
http://inclusaoja.com.br/tag/mec/ Acesso em novembro de 2015.

OEA. Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de

Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Guatemala: OEA,
2001.

OLIVEIRA, R.P. O financiamento da educação. In: In: ADRIÃO, T.; OLIVEIRA, R. P.

de. Gestão, financiamento e direito à educação. São Paulo: Xamã, 2001.
 364

OLIVEIRA, Dalila A., As políticas educacionais no Governo Lula: rupturas e

permanência. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação,
Recife, v. 25, n. 2, p. 197-209, mai./ ago., 2009.

OLIVEIRA, Dalila A., Das políticas de governo à política de estado: reflexões sobre a
atual agenda educacional brasileira. Educação e Sociedade, Campinas, v. 32, n.
115, p. 323-337, abr./jun., 2011.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e

flexibilização. Educação & Sociedade, Dez 2004, vol.25, nº 89, pp. 1127-1144.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. Educação Básica: gestão do trabalho e da pobreza.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.

OLIVEIRA, I. A. Política de educação inclusiva nas escolas: trajetória de conflitos. In:

JESUS, D. M. et al. (Org.). Inclusão, práticas pedagógicas e trajetórias de
pesquisa. Porto Alegre: Mediação, 2007.

OMS. Rumo a uma Linguagem Comum para Funcionalidade, Incapacidade e

Saúde: CIF – A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Saúde. Genebra: OMS, 2002.

ONU – HABITAT. Estado de las ciudades de América Latina y el Caribe 2012:

rumbo a uma nueva transición urbana. Nairóbi: ONU – HABITAT, 2012.

ONU. Declaração do Milênio. Nova Iorque: ONU, 2000.

ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

CULTURA – Unesco. Declaração Mundial sobre Educação para Todos
(Conferência de Jomtien). Tailândia: UNESCO, 1990. Disponível em:
www.unesco.org.br/publicacao/doc-internacionais. Acesso em: 14 de abril de 2014.

ORGANIZAÇÕES DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E

CULTURA – Unesco. O Marco de Ação de Dakar Educação Para Todos:
atendendo nossos Compromissos Coletivos. Dakar, Senegal: Cúpula Mundial de
Educação, 2000c. Disponível em: www.unesco.org.br/publicação/doc-
inernacionais/marcoDakar. Acesso em: 18 de junho de 2014.

OZGA, J. Investigação sobre políticas educacionais. Terreno de contestação.

Coleção currículo, políticas e práticas. Porto: Porto Editora, 2000.

PACHECO, J. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da

equipe escolar. Tradução de G. Klein. Porto Alegre: Artmed, 2007.

PADILHA, Ana Maria L. O que fazer para não excluir Davi, Hilda, Diogo... In: GÓES,
Maria C. R.; LAPLANE, Adriana L. F. (org.) Políticas e práticas de educação
inclusiva. Campinas: Autores Associados, 2004.

PASCHOALICK, W. Análise do processo de encaminhamento de crianças das

classes especiais para deficientes mentais, desenvolvido nas escolas de 1o
 365

grau da delegacia de ensino de Marília. Dissertação (Mestrado em Educação)

Faculdade de Educação. Pontifícia Universidade Católica, São Paulo 1981.

PEREIRA, João M. M. O Banco Mundial como ator político, intelectual e

financeiro 1944 –2008. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2010.

PEREIRA, L. C. Bresser. Reforma do Estado para a cidadania: a reforma gerencial

brasileira na perspectiva internacional. São Paulo, SP: 34; Brasília, DF: Enap, 1998.

PEREIRA, Luiz Carlos Bresser. A Reforma do estado dos anos 90. Cadernos do
Mare, nº 01, Brasília, 1997.

PEREIRA, Luiz Carlos Bresser; SPINK, Peter Kevin. Gestão do setor público:
estratégias e estrutura. In: Reforma do Estado e Administração Pública
Gerencial. 3ª. Edição, Rio de Janeiro: Editora da FGV, 1999.

PEREIRA, P. A. P. Política social: temas & questões. 2. ed. São Paulo: Cortez,
2009.

PEREIRA, Potyara A. P. Concepções e propostas de políticas sociais em curso:

tendências, perspectivas e consequências. Brasília: NEPPOS/CEAM/UnB, 1994.

PERONI, V. M. V. Políticas Educacionais e relação público/privado. In.: 32ª.

Reunião Anual da ANPED, 2009, Caxambu, MG. Sociedade, Cultura e Educação:
novas regulações? Rio de Janeiro, RJ: ANPED, 2009; p. 1- 16.

PESSOTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: T. A. Queiroz:

Ed. USP, 1984.

PIERUCCI, A. F. Ciladas da diferença. São Paulo: Ed. 34, 1999.

PILETTI, Nelson. História da educação no Brasil. 7ª ed. São Paulo: Ática, 2003.

PINTO, J. M.R. O custo aluno qualidade na legislação. In: GOUVEIA; SOUZA;

TAVARES (orgs.). Conversas sobre financiamento da educação no Brasil.
Curitiba: Ed. da UFPR, 2006.

PINTO, J. M. de R. A política recente de fundos para o financiamento da

educação e seus efeitos no pacto federativo. Educação & Sociedade, v. 28, n.
100 – Especial, p. 877-897, out. 2007.

PLETSCH, M. D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes políticas, práticas

curriculares e deficiência intelectual. Editoras NAU & EDUR, Rio de Janeiro, 2010.

PLETSCH, Márcia D. A dialética da inclusão/exclusão nas políticas educacionais

para pessoas com deficiências: um balanço do Governo Lula (2003-2010). Revista
Teias, Rio de Janeiro, v. 2, n. 24, p. 39-55, jan./abr., 2011.

PLETSCH, Márcia D. Repensando a inclusão escolar: diretrizes, práticas

curriculares e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: Nau/Edur, 2010.
 366

PNUD. Relatório de Desenvolvimento Humano 2010. Edição do 20º aniversário. A

verdadeira Riqueza das Nações: vias para o desenvolvimento humano. Nova Iorque:
IPAD/PNUD, 2010a.

PNUD. Relatório de Desenvolvimento Humano de 2011. Sustentabilidade e

equidade: um futuro melhor para todos. Nova Iorque: IPAD/PNUD, 2011.

POLLITT, C. Managerialism and the public services: the anglo-american

experience. Oxford/Massachusetts: Basil Blackwell, 1990.

PRAZERES, Valdenice de Araújo. Formação continuada de professores(as) na

escola: limites e possibilidades da reflexão sobre a prática. Coleção Teses e
Dissertações CCSo. São Luís: Edufma, 2011.

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO LUÍS / Semed/SAEE. Relatório de

acompanhamento 2004-2008. São Luís/Ma, 2008.

PRIETO, R. G. i et al. Gestão das políticas de atendimento aos alunos com

necessidades educacionais especiais em municípios paulistas. CNPq (Relatório
de pesquisa). São Paulo, 2011.

PRIETO, Rosângela. G. Pesquisa sobre políticas de atendimento escolar a alunos

com necessidades educacionais especiais com base em fontes documentais. In:
JESUS, Denise. M.; BAPTISTA, Cláudio. R.; VICTOR Sônia. L. (org.) Pesquisa e
educação especial: mapeando produções. Vitória: EDUFES, 2006.

PRIETO, Rosângela. G. Políticas públicas de inclusão: compromissos do poder

público, da escola e dos professores. Revista de educação APEOSESP. São
Paulo, v. 1, n. 16, p. 23-28, mar, 2003.

PRIETO, Rosângela. G. Sobre mecanismos de reprodução de sentidos das políticas

educacionais. In: BAPTISTA, Cláudio R.; CAIADO, Kátia. M.; JESUS, Denise M.
Educação Especial: dialogo e pluralidade. 2ª ed. Porto Alegre: Mediação, 2010.

RODRIGUES, D. Dez ideias (mal) feitas sobre a educação inclusiva. In:

RODRIGUES, D. (Org.) Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação
inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.

RODRIGUES, D. Educação inclusiva: mais qualidade à educação. In: BRASIL,

Ensaios Pedagógicos. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Especial, 2007.

ROMANELLI, Otaíza O. História da Educação no Brasil (1930/1973). 30ª ed.

Petrópolis (RJ): Vozes, 2006.

ROPOLI, Edilene Aparecida; Mantoan, Maria Teresa Eglér; Santos, Maria Terezinha
da Consolação Teixeira dos; Machado, Rosângela. A educação especial na
perspectiva da inclusão escolar: a escola comum inclusiva. Brasília: MEC/SEESP;
Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
 367

ROSEMBERG, Fúlvia. Uma introdução ao estudo das organizações multilaterais no

campo educacional. In: Krawczyk, Nora, CAMPOS, Maria Malta, HADDAD, Sérgio
(org.). O cenário educacional latino-americano no limiar do século XXI:
reformas em debate. Campinas, São Paulo: Autores Associados, 2000.

SADER, Emir. Brasil, de Getúlio a Lula. In: SADER, Emir; GARCIA, Marco. (org.) A.
BRASIL, entre o passado e o futuro. São Paulo: Fundação Perseu Abramo:
Boitempo, 2010.

SANTOS, Martinha Clarete dos Santos. Os desafios na construção de sistemas

educacionais inclusivos. DIVERSA educação inclusiva na prática. Artigo
014010/junho de 2014. Disponível em:
http://diversa.org.br/uploads/arquivos/artigos/014010_artigo_martinha_2014_07_21.
pdf > Consultado em novembro de 2015.

SANTOS FILHO, J.C. GAMBOA, S. S. (org.) Pesquisa educacional: quantidade-

qualidade. 5 ed. São Paulo, Cortez, 2002. (coleção Questões da Nossa Época).

SANTOS, B. S. de. Por uma concepção multicultural de direitos humanos In:

SANTOS, B. S. Reconhecer para libertar: os caminhos do cosmopolitismo
multicultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

SÃO LUÍS. Secretaria Municipal de Educação. Relatório. Prefeitura Municipal de

São Luis, 2008.

SÃO LUÍS. Secretaria Municipal de Educação. Relatório. Prefeitura Municipal de

São Luis, 2012.

SÃO LUÍS. Secretaria Municipal de Educação. São Luís te quero lendo e

escrevendo. São Luís: Prefeitura Municipal de São Luís, 2006.

SÃO LUÍS. Lei nº. 3.443, de 26 de março de 1996. Assegura ao educando portador
de deficiência física, mental ou sensorial, prioridade de vaga em escola pública
municipal mais próxima de sua residência e dá outras providências. São Luís,
1996a.

SÃO LUÍS. Lei nº. 3.554, de 12 de agosto de 1996. Dispõe sobre a implantação de
“Classes Especiais” da rede municipal de ensino, para atendimento de crianças e
adolescentes portadores de excepcionalidades e dá outras providências. São Luís,
1996b.

SÃO LUÍS. Lei nº. 3.933, de 18 de Agosto de 2000. Estabelece diretrizes para a
educação especial no município de São Luís e dá outras providências. São Luís,
2000.

SÃO LUÍS. Resolução n. 10/2004-CME, 2004a.

 368

SÃO LUÍS. Secretaria Municipal de Educação. Secretaria Adjunta de Ensino.

Superintendência da Área de Educação Especial. Documento de Orientação para
o Atendimento Educacional Especializado aos Alunos com Necessidades
Educacionais Especializada da Rede Municipal de Ensino de São Luís. São
Luís, 2005a.

SÃO LUÍS. Regimento Interno da Secretaria Municipal de Educação, S/d.

SÃO LUÍS. A Educação Especial no município de São Luis, 1997.

SÃO LUÍS. Proposta de reestruturação, implantação e implementação dos

serviços e programas de Educação Especial na rede municipal de ensino,
2002.

SÃO LUÍS. Site da Secretaria Municipal de Educação. Disponível em: <

http://www.saoluis.ma.gov.br/semed > Consultado em maio de 2014.

SÃO LUÍS. Plano Municipal de Educação de São Luís (2015-2024). Disponível

em: <file:///C:/Users/Carlos/Downloads/PME-S%C3%A3o%20Luis-
85_documento_base_do_pme_2015.2024_aprovado_pelo_fme.pdf > Consultado em
outubro de 2015.

SASSAKI, R. K. Como chamar as pessoas que tem deficiência? 2005. Disponível

em: <http://saci.org.br/?modulo=akemi&parametro=5497>. Acesso em: 25 de junho
de 2014.

SASSAKI, Romeu K. Nada sobre nós, sem nós: da integração à inclusão. Revista
Nacional de Reabilitação, São Paulo, ano X, n. 57, p. 8-16, jul./ago., 2007.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Nada sobre nós, sem nós: da integração à inclusão.
Disponível em: < http://www.bengalalegal.com/nada-sobre-nos> Consultado em
outubro de 2015.

SAVIANI, D. PDE – Plano de desenvolvimento da educação: análise crítica da

política do MEC. Campinas: Autores Associados, 2009. (Coleção Polêmicas do
nosso tempo, 99).
SAVIANI, Dermeval. A Nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. São
Paulo: Autores Associados, 1997.

SAVIANI, Dermeval. O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto

do MEC. Revista Educação e Sociedade. 2007, vol.28, n.100, pp. 1231-1255.

SAVIANI, Dermeval. PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação: Análise crítica

da política do MEC. Campinas: Autores Associados, 2009a.

SAVIANI, Dermeval. Vicissitudes e Perspectivas do Direito à Educação no Brasil:

abordagem histórica e situação atual. Educação & Sociedade, Campinas, v. 34, n.
124, p. 743-760, jul.-set. 2013. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br
Consultado em 02 de fevereiro de 2014.
 369

SAWAIA, B. (Org.) As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da

desigualdade social. 8. ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

SAWAIA, B. Exclusão ou inclusão perversa? In Sawaia, B. (org.). As artimanhas da

exclusão. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999, pp.7-13.

SCHNEIDER, D. Alunos excepcionais: um estudo de caso de desvio. In: VELHO, G.

(org.). Desvio e divergência: uma crítica da patologia social. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1977.

SECADI/MEC (Brasil), Programa Escola Acessível: Manual do Programa Escola

Acessível. Brasília: MEC/SECADI, s/d.

SEDUC/MA. Secretaria de Educação do Estado do Maranhão. Disponível em:

http://www.ma.gov.br/governo-do-maranhao-empossara-novos-gestores-escolares-
eleitos/ > Consultado em março de 2016.

SEDUC/PA. Política de Educação Básica do Estado do Pará, 2008.

SETÚBAL A. A. Pesquisa em serviço social: utopia e realidade. São Paulo: Cortez,

1995.

SHIROMA, E.O; MORAES, M.C.M.; EVANGELISTA, O. Política educacional.

(Coleção O que Você Precisa Saber Sobre...). Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

SHIROMA, E. O.; GARCIA, R. M. C.; CAMPOS, R. F. Conversão das “almas” pela

liturgia da palavra: uma análise do discurso do movimento Todos pela Educação. In:
BALL, S. J.; MAINARDES, J. (Org.). Políticas educacionais: questões e dilemas.
São Paulo: Cortez, 2011, p. 222-248.

SILVA JÚNIOR, João dos Reis. Reforma do Estado e da Educação no Brasil de

FHC. São Paulo: Xamã, 2002.

SILVA, A. F., CASTRO, A. L. B., CASTELO BRANCO, M. C. M. A inclusão escolar

de alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência física. Brasília,
DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006.

SILVA, Maria A. Do projeto político do banco mundial ao projeto político-pedagógico

da escola pública brasileira. Caderno Cedes, Campinas, v. 23, n. 61, p. 283-301,
dez., 2003.

SILVA, N. L. P.; DESSEN, M. A. Deficiência Mental e Família: Implicações para o

Desenvolvimento da Criança. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, DF, v. 17, n.
2, p. 133-141, maio/ago. 2001. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/ptp/v17n2/7873.pdf>. Acesso em: 2 de março de 2014.

SILVA, Otto M. A epopeia ignorada: a pessoa deficiente na história do mundo de

ontem e hoje. São Paulo: CEDAS, 1986.
 370

SILVA, S. A política educacional brasileira e as pessoas com deficiências. Como

difundir o discurso de uma política pública de direitos e praticar a privatização. In:
SILVA, S.; VIZIM, M. (Orgs). Políticas Públicas: Educação, tecnologias e Pessoas
com Deficiências. Campinas, SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do
Brasil (ALB), 2003.

SILVA, T. T. (Org.). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. 10.

ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

SIMON, J. A integração escolar das crianças deficientes. Coleção práticas

pedagógicas. Lisboa: ASA, 2000.

SKLIAR, C. A inclusão que é "nossa" e a diferença que é do "outro". In:

RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação
inclusiva. São Paulo: Summus, 2006.

SOUZA, Flávia Faissal de. Política de educação inclusiva: análise das condições
de desenvolvimento dos alunos com deficiência na instituição escolar. Tese,
FAE/UNICAMP. Campinas, 2013.

SOUZA, Regina Maria de. O olhar e esses seres anormais: notas, um tanto
desencontradas, sobre o racismo em nós. In.: Ponto de Vista: Revista de Educação
e Processos Inclusivos. Universidade Federal de Santa Catarina. Centro de Ciências
da Educação. V. 1, n. 1 (1999). Florianópolis: NUP/CED, 1999; p. 13-35.

TIBALLI, E.F.A. Estratégias de inclusão frente à diversidade social e cultural na

escola. In: LISITA, V.M.S. de; SOUZA, L.F.E.C.P. (orgs.) Políticas educacionais,
práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de janeiro: DP&A, p.
195-208, 2003.

TOMASINI, M. E. A. Expatriação social e a segregação institucional da diferença:

reflexões. In: BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. M. (Org.). Um olhar sobre a diferença:
interação, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1998.

TONET, I. Sobre o conceito de sociedade civil. Maceió: EDUFAL, 1989.

TORRES, Rosa Maria. Melhorar a qualidade da educação básica? As estratégias do

Banco Mundial. IN: TOMMASI, Livia de; WARDE, Miriam Jorge; HADDAD, Sérgio
(orgs.). O Banco Mundial e as políticas educacionais. 5. Ed. São Paulo: Cortez,
2007.

TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

TRIVIÑOS, Augusto N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa

qualitativa em educação (1987). São Paulo: Atlas, 2006.

UGÁ, Vivian D. A categoria “pobreza” nas formulações de política social do

Banco Mundial. Revista de Sociologia e Política, Curitiba, n. 23, p. 55-62, nov.,
2004.
 371

UN. Convention on the rights of people with disabilities and the Optional
Protocol. New York: UN, 2007.

UN. The Millennium Development Goals Report 2011. New York: UN, 2011.
UNESCO. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Adotada e proclamada
pela resolução 217 A (III) da Assembleia Geral das Nações Unidas em 10 de
dezembro de 1948. Brasília, 1988. Disponível em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001394/139423por.pdf >Consultado em
Janeiro de 2015.

UNESCO. Declaração de Jomtien. Conferência de mundial sobre educação para

todos. Jomtien, Tailândia, 1990.

UNESCO. Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Política e Práticas na Área

das Necessidades Educativas Especiais. Salamanca, Espanha, jun. 1994.
Disponível em http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf
Acesso em julho de 2012.

UNESCO. Declaração da Guatemala. Convenção interamericana para a eliminação

de todas as formas de discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência.
Guatemala, 1999. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/guatemala.pdf Acesso em: julho de 2012.

UNESCO. Declaração de Nova York. Convenção Internacional sobre os Direitos

das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, Nova York, 2007.
Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2009/decreto/d6949.htm > Acesso em julho de 2012.

UNESCO. Guidelines for inclusion: Ensuring access to Education for All. Paris:
UNESCO, 2005.

UNESCO. EFA Global Monitoring Report. Reaching the marginalized. Paris:

UNESCO Publishing: Oxford: Oxford University Press, 2010a.

UNESCO. O Marco de Ação de Dakar Educação Para Todos: atendendo nossos

Compromissos Coletivos. Dakar, Senegal: Cúpula Mundial de Educação, 2000c.
Disponível em: www.unesco.org.br/publicacao/doc-inernacionais/marcoDakar.
Acesso em julho de 2012.

UNESCO. ORGANIZAÇÃO DAS NACÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, CIÊNCIA

E CULTURA. Relatório de monitoramento de Educação para Todos, Brasil 2008 –
Educação para todos em 2015: alcançaremos a meta? – Brasília: UNESCO, 2008.
Disponível em: www.brasilia.unesco.org/areas/educaçõa/institucional/EFA/relatorios.
Acesso em julho de 2012.

UNESCO. Policy Guidelines on Inclusive Education. Paris: UNESCO, 2009.

UNESCO. Sección de Necesidades Educativas Especiales. Dirección de Educación

Básica. Salamanca – cinco años después. Una revisión de las actividades de
 372

UNESCO a la luz de la Declaración y el marco de acción de Salamanca. Salamanca,

1999a.

UNESCO. EFA Global Monitoring Report. The hidden crisis: armed conflicts
and education. Paris: UNESCO Publishing, 2011.

VALENTIM, Oséias Faustino. O Brasil e o Positivismo. Rio de Janeiro: Publit,

2010.

VEIGA NETO, A. Quando a inclusão pode ser uma forma de exclusão. In:
MACHADO A. M. et al. (Org.). Psicologia e Direitos Humanos: Educação Inclusiva,
direitos humanos na escola. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

VERHINE, R. E.; MAGALHÃES, A. L. O impacto do FUNDEF no Brasil: resultado

de um estudo comparativo realizado em rede nacional. Encontro Internacional da
Sociedade Brasileira de Educação Comparada: Construindo a Identidade Latino-
Americana. Porto Alegre: SBEC, 2003.

VERHINE, Robert E. Levantamento do custo aluno ano em escolas de

educação básica que oferecem condições de oferta para um ensino de
qualidade. Brasília: INEP, 2005. (relatório de pesquisa).

VIEIRA, Padre Antônio. Sermões. Edição e-book Brasil, 2000. Disponível em: <
www.ebooksbrasil.com > Acesso em outubro de 2015.

WANDERLEY, M. B. Refletindo sobre a noção de exclusão. In: SAWAIA, B. (Org.).

As artimanhas da exclusão: análise psicossocial e ética da desigualdade social. 8.
ed. Petrópolis: Vozes, 2008.

WB. Disponível em: <siteresources.worldbank.org/.../EFAIncludingPortuguese.doc>.

Acesso em janeiro de 2015.

WEBER, M. Economia e Sociedade. Brasília: UNB, 1991.

WEFFORT, F. C. Não ao apartheid social. Folha de S. Paulo, 14 de outubro, 1989,

pp. A2.

WHO; UNICEF. Early childhood development and disability: a discussion

paper. Disponível em:
< http://www.who.int/disabilities/media/news/2012/13_09/en/index.html>. Acesso em
janeiro de 2015.

WHO; WB. Concept Note - World Report on Disability. Disponível em:

<http://www.who.int/disabilities/publications/dar_world_report_concept>. Acesso em
janeiro de 2015.
 373

APÊNDICES
 374

APÊNDICE A
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS - FAE/PPGE -
- CESSÃO DE DIREITOS SOBRE ENTREVISTA -

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

São Luís, .... de ............. de 20......

Pelo presente documento, eu, .........................................................................,

portador (a) da cédula de Identidade Nº .....................................................................,
(cargo) ...........................................................................................................................
da rede pública de ensino municipal de São Luís, MA, declaro estar esclarecida e
decida a ceder livremente ao pesquisador, Carlos José de Melo Moreira, estudante
do Programa de Pós-graduação em Educação, PPGE, da Universidade Estadual de
Campinas – Unicamp e professor da Universidade Federal do Maranhão - UFMA, a
plena propriedade e os direitos autorais aos documentos consultados, a entrevista e
ao questionário que respondi ao mesmo.
O referido pesquisador fica constantemente autorizado a utilizar, divulgar e
publicar, para fins de sua Tese de Doutorado: “POLÍTICA NACIONAL DE
EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma
análise de três Programas Federais, para a Educação Especial, desenvolvidos pela
Secretaria Municipal de Educação do município de São Luis-MA, no período de 2009
a 2012”; como em qualquer publicação que esteja ligada à sua atividade de
pesquisa, os dados informados, no todo ou em parte, editado ou não, sendo
preservada a minha identidade e sigilo, o qual será resguardado mediante a
utilização de codinome (pseudônimo).
E, por estar de acordo, assino o presente termo.

...............................................................................
Assinatura da Entrevistada

......................................................................
Assinatura do pesquisador
 375

- APÊNDICE B -

Das 336 dissertações disponíveis no site208 do Programa de Pós Graduação

em Educação da Universidade Federal do Maranhão-UFMA, identificamos 26 que
abordam o tema da educação especial e/ou a inclusão escolar no Estado do
Maranhão (O PPGE/UFMA foi criado em 1988 e ainda não tem o doutorado).
QUADRO 13: Relação dos 26 Títulos das Dissertações de Mestrado defendidas
no PPGE/UFMA com foco na educação especial e/ou inclusiva

PROGRAMA DE PÕS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO – PPGE/UFMA

AUTOR/A - 26 TITÚLOS - DATA DA
DEFESA
1) NILMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO ENSINO 18/12/2012
MARIA C. SUPERIOR: análise de políticas educacionais para a
FERREIRA pessoa com deficiência na Universidade Federal do
Maranhão.

2) IVONE DAS ANALISANDO A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO 20/12/2012

DORES DE CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA DA
JESUS UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO

3) CREUZA TRABALHO DOCENTE/SAÚDE 21/05/2013

MARIA COSTA AUTOPERCEBIDA DAS PROFESSORAS DOS
LÁZARO CENTROS DE ENSINO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DO
MARANHÃO

4) FLORIZA EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DA PESSOA COM 2014

GOMIDE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO MUNDO DO
SALES ROSA TRABALHO: O CASO DOS EGRESSOS DO CENTRO
DE ENSINO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL HELENA
ANTIPOFF

5) LISSANDRA A ESCOLA DE CEGOS NA HISTORIOGRAFIA 14/06/2013

M. FRAGA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL MARANHENSE

6) ANGÉLICA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E INCLUSÃO DE 03/08/2011

M. S. CUNHA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: um estudo no Colégio
Universitário/UFMA
7) THELMA OS DESAFIOS DO ACESSO E DA 07/02/2006
HELENA PERMANÊNCIA DE PESSOAS COM NECESSIDADES
COSTA EDUCACIONAIS ESPECIAIS NAS INSTITUIÇÕES DE
CHAHINI EDUCAÇÃO SUPERIOR DE SÃO LUIS-MA

8) RAMON LUIS A ORDEM DO DISCURSO NA 27/01/2011

DE S. EDUCAÇÃO ESPECIAL
ALCÂNTARA

208
Disponível em :
http://www.tedebc.ufma.br/tde_busca/processaPesquisa.php?PHPSESSID=997cbe1ac1bf005d7b27f7
b8c6a036a3&nrPagina=1&pesqExecutada=0&nrExpressoes=1&campo%5B0%5D=TODOS&texto%5
B0%5D=educa%E7%E3o+especial+&Submit=Buscar+%BB&qtdRegPagina=20 – Consultado em:
Fevereiro de 2015.
 376

9) VIVIANNE DA O REUNI NA UFMA E O FAVORECIMENTO DO 27/12/2012

S. BRAGA ACESSO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA AO ENSINO
MARTINS SUPERIOR: questões para reflexão

10) EDILENA PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO: o discurso 27/12/2012

DE JESUS S. dos pais sobre as expectativas e acompanhamento aos
SANTOS seus filhos com cegueira

11) PAULO POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES 27/06/2012

ROBERTO DE E INCLUSÃO ESCOLAR
JESUS SILVA

12) MARIA PRÁTICAS INCLUSIVAS NA ESCOLA: o que faz 27/01/2011

NILZA O. sentido para os (as) alunos (as) com deficiência?
QUIXABA

13) DOLORES O CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE 28/09/2012

CRISTINA ESTADUAL DO MARANHÃO: um olhar inclusivo na
SOUSA formação dos alunos

14) ROSELINY O ATENDIMENTO DE CRIANÇAS COM 03/08/2012

DE MORAIS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS EM
MARTINS CRECHES E PRÉ-ESCOLAS DA REDE MUNICIPAL NA
BATISTA CIDADE DE SÃO LUÍS-MA

15) MARIA ESCOLARIZAÇÃO E INSERÇÃO DA PESSOA 11/02/2011

JOSÉ R. COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA NO MERCADO DE
AROUCHA TRABALHO FORMAL NA CIDADE DE SÃO LUÍS

16) CAROLLINE REPRESENTAÇÕES SOCIAIS E CONSTRUÇÃO 26/09/2013

DE SOUZA DAS DISCURSIVIDADES NO CONTEXTO ESCOLAR:
BOTELHO um estudo sobre o fenômeno do Bullying

17) SILVANA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA 03/03/2013

MARIA DOS NA ESCOLA PÚBLICA DE ENSINO MÉDIO: em foco o
ANJOS PIRES Projeto Político Pedagógico do Centro de Ensino Médio
BRITO Liceu Maranhense

18) PROCESSO DE INCLUSÃO NO CONTEXTO DA 30/08/2013

ALESSANDRA DEFICIÊNCIA VISUAL: dificuldades, desafios e
B. BARROS perspectivas

19) ELVIRA A RELAÇÃO (AFETIVA) ENTRE O PROFESSOR 07/03/2013

EUGÊNIA S. A. E SEU ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: uma
B. SANTOS abordagem inclusiva

20) MAISA INCLUSÃO ESCOLAR DO ADOLESCENTE COM 04/09/2013

CUNHA PINTO DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA REDE PÚBLICA DE
ENSINO: percepções dos pais

21) GILSENE D. AS MENINAS DE HELENA: deficiência intelectual, 20/05/2013

S. BARROS inclusão e mercado de trabalho em São Luís
 377

22) HILCE O ACESSO CURRICULAR PARA ALUNOS (AS) 27/02/2008

AGUIAR MELO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA REDE
REGULAR DE ENSINO: a prática pedagógica na sala de
recursos como eixo para análise

23) MARIA AVALIAÇÃO CLÍNICO-EPIDEMIOLÓGICA DE 04/06/2012

JULIANA CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM ATRASO
RODOVALHO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO ATENDIDOS EM
DORIQUI SERVIÇOESPECIALIZADO DE GENÉTICA MÉDICA,
SÃO LUÍS-MA

24) ZINOLE INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS COM 17/04/2006

HELENA DEFICIÊNCIA MENTAL NO ENSINO FUNDAMENTAL:
MARTINS entre o possível e o desejável
LEITE

25) POLÍTICA MARANHENSE DE INCLUSÃO 26/05/2008

WASHINGTON ESCOLAR: com a palavra, as professoras
L. R. COELHO

26) RITA M. INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES 20/12/2007

GONÇALVES EDUCACIONAIS ESPECIAIS: Limites e possibilidades no
DE OLIVEIRA Ensino Fundamental da rede pública municipal de
Imperatriz

FONTE: Elaboração própria, 2016. Disponível em :

http://www.tedebc.ufma.br/tde_busca/processaPesquisa.php?PHPSESSID=997cbe1ac1bf005d7b27f
7b8c6a036a3&nrPagina=1&pesqExecutada=0&nrExpressoes=1&campo%5B0%5D=TODOS&texto%
5B0%5D=educa%E7%E3o+especial+&Submit=Buscar+%BB&qtdRegPagina=20 – Consultado em:
Fevereiro de 2015.
 378

- APÊNDICE C –
PRINCIPAIS DISPOSITIVOS LEGAIS NORTEADORES DA PESQUISA

1. Documentos da macropolítica da Organização das Nações Unidas, ONU:

• Declaração de Jomtien. Conferência mundial sobre Educação para Todos.

Jomtien, Tailândia, 1990 (UNESCO, 1990).
• Declaração de Salamanca. Sobre Princípios, Política e Práticas na Área das
Necessidades Educativas Especiais. Salamanca, Espanha, 1994 (UNESCO,
1994).
• Declaração da Guatemala. Convenção Interamericana para a Eliminação de
Todas as formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
Guatemala, 1999 (UNESCO, 1999).
• Declaração de Nova York. Convenção Internacional sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, Nova York, 2007
(UNESCO, 2007).

2. Documentos da macropolítica Nacional:

• Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.

• Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394 de 1996.
• Lei 8.069, Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990.
• Lei 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
• Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares. Brasília, 1998.
• Lei 10.172 de 2001, Plano Nacional de Educação (2001-2011).
• Educação Inclusiva: Documento Subsidiário à Política de Inclusão (BRASIL,
2005).
• Lei nº 9.424, de 24/12/1996a. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério -
FUNDEF.
• Lei nº 11.494, de 20/06/2007. Regulamenta o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação - FUNDEB. 2007.
• Decreto nº 6.253/2007. Dispõe sobre o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB.
• Decreto nº 6.094/2007, implementação do PDE, Plano de Desenvolvimento da
Educação: Razões, Princípios e Programas.
• Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica, 2001.
• Parecer CNE/CEB n° 17/2001, trata das Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica.
 379

• Resolução CNE/CEB n° 2/2001, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica.
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva –
MEC/SEESP, 2008.
• Decreto nº 6.571 de 2008, Institui o Atendimento Educacional Especializado.
• Decreto nº 6.949/2009. Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova
York, em 30 de março de 2007.
• Parecer nº 13 de 2009. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
• Resolução nº 4 de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
• Nota Técnica nº 11 de 2010. Orientações para a institucionalização da Oferta do
Atendimento Educacional Especializado – AEE em Salas de Recursos
Multifuncionais, implantadas nas escolas regulares.

3. Documentos da macropolítica Estadual:

• Constituição do Estado do Maranhão (1989).

• Lei Estadual nº 248/1994.
• Resolução nº 177/1997 do CEE/MA.
• Resolução nº 291/2002 do CEE/MA209. Sustentam as normas, metas e o público
alvo da educação especial no Estado do Maranhão.

4. Documentos da micropolítica política Municipal:

• Lei Municipal nº 3.443/1996. Garante ao educando com deficiência física mental

ou sensorial prioridade de vaga em escolas públicas municipais próximas de sua
residência.
• Lei Municipal nº 3.554/1996. Regulamenta o atendimento escolar para deficientes,
dispondo sobre a implantação de classes especiais na rede municipal de ensino,
para atendimento de crianças e adolescentes.
• Lei nº 3.933/2000. Estabelece as Diretrizes para a Educação Especial no
município de São Luís e dá outras providências.
• A Resolução nº 110/2004 do Conselho Municipal de Educação de São Luís.
Sustentam as normas, metas e o público alvo da educação especial do município.
• Programas e Projetos Educacionais da Secretaria Municipal de São Luis
correspondente ao período de 2009 a 2012.
209
A Resolução N° 291 de 2002 do Conselho Estadual de Educação do Maranhão estabelece normas
para a educação especial, tomando como fundamento legal a Constituição Federal de 1988 e a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional N° 9394/1996.
 380

- APÊNDICE D –

PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO LUIS

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO, SEMED
FLUXOGRAMA DA DINÂMICA DE ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NA SAEE

Estudante matriculado da Rede

Estudante já identificado
como Público Alvo da
Professor do ensino comum avalia o estudante Educação Especial

Professor do ensino comum modifica a prática pedagógica

O estudante responde adequadamente?

Sim Não

Estudante responde
Coordenador Pedagógico da Não
adequadamente
Escola

Sim

Técnico do acompanhamento SAEE

Levantamento das NEE

O estudante apresenta NEE?

Não Sim

Definir as NEE

Encaminhamentos e/ou acessibilidade curricular

Atendimento Educacional Especializado - AEE

 381

- APÊNDICE E –
- ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO210 - Semed/SLs -

Objetivo: Observar in locus o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três Programas
federais: 1. Educação Inclusiva: Direito a Diversidade; 2. Escola Acessível; 3. Salas
de Recursos Multifuncionais; desenvolvidos pela SAEE na rede municipal de ensino
de São Luis-MA, considerando seis aspectos, a saber:

1. Infraestrutura escolar, acessibilidade urbanística, arquitetônica, mobiliários,

equipamentos, transporte, comunicação e informação para o acesso dos
estudantes público alvo da educação especial.
2. Projeto político pedagógico das Unidades de Ensino.
3. Formação de professores para o atendimento educacional especializado e
demais profissionais da educação para a inclusão escolar.
4. Adaptação curricular, metodologia e avaliações diferenciadas aos estudantes
público alvo da educação especial.
5. Salas de Recursos Multifuncionais e o Atendimento Educacional
Especializado, AEE.
6. Democratização do ensino com qualidade no acesso e na permanência dos
estudantes público alvo da educação especial em sua diversidade e
peculiaridade na aprendizagem.

210
A observação foi realizada nas cinco Unidades de Ensino selecionadas nos meses de outubro a
dezembro de 2015 e janeiro a março de 2016. Foi realizado em média cinco visitas em cada UEB, em
dias e turnos diferentes, totalizando uma média de 120 horas de trabalho.
 382

- APÊNDICE F –

- EIXOS NORTEADORES PARA A ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA –

A entrevista semiestruturada (gravada) se pautou em três eixos temáticos e

foi aplicada a: - (1) Superintendente da Área da Educação Especial, SAEE, em
exercício no período de 2013 a 2016; - (1) Superintendente da Área da Educação
Especial, SAEE, em exercício no período de 2009 a 2012; - a (6) técnicos da SAEE,
sendo três no exercício de 2013 a 2016; e três técnicos do exercício da gestão de
2009 a 2012; a (5) gestores das Unidades, a (16) professores da Semed/SLs em
exercício no período de 2009 a 2012, totalizando vinte e nove Sujeitos Atuantes.

EIXOS TEMÁTICOS:

1 História da educação especial no Brasil.

2 História da educação especial nas escolas públicas municipais de São Luis,
Semed.
3 Análise do reflexo da macropolítica Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através de três
programas federais, para a educação especial, desenvolvidos em parceria,
MEC/SEESP e SAEE/Semed/SLs, no período de 2009 a 2012, a saber:
1. Educação Inclusiva: Direito a Diversidade.
2. Escola Acessível.
3. Sala de Recursos Multifuncionais.
 383

- APÊNDICE G –

- ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO 1 –
- SUPERINTENDENTE211 DA SAEE (2009 a 2012) – Semed/SLs -

1 IDENTIFICAÇÃO

1.1 Idade: .....................

( ) De 21 a 30 anos; ( ) De 31 a 40 anos.
( ) De 41 a 50 anos; ( ) Acima de 51 anos.
1.2 Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino.
1.3 Função na SAEE/SLs no período de 2009 a 2012:
........................................................................................................................................
2 FORMAÇÃO ACADÊMICA
2.1 Graduação: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando
Qual graduação: ....................................................................................................
1.2 Cursos de curta duração na área específica da educação especial/inclusão:
( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando. ........................................................................
1.3 Especialização em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando
1.4 Mestrado em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando
1.5 Doutorado em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando

3 ATIVIDADE PROFISSIONAL:
3.1 Tempo de trabalho na Semed: ............................................................................
3.2 Tempo de trabalho na GESTÃO: ...........................................................................
3.3 Tempo de trabalho com os estudantes PAEE: ......................................................
3.4 Tempo de atuação na SAEE: ..................................................................................
3.5 Outros tipos de atividade profissional desenvolvida com os estudantes PAEE ao
longo da carreira: .................................................................................................
3.6 Concepção pessoal de educação especial na perspectiva da educação inclusiva:
........................................................................................................................................
4. Comente de forma breve a história da educação especial e da educação especial
inclusiva (BRASIL, 2008a), na Semed/SLs. Focando na democratização do acesso e
na qualidade do ensino fundamental dos estudantes PAEE.
........................................................................................................................................

5. Caracterização do Município de São Luís - MA e sua Rede Educacional: contexto

e lócus da pesquisa (Período de 2009 a 2012):
- Organização da SAEE no período:
- Número total de escolas da rede municipal:
- Número de escolas inclusivas/adaptadas e com as SRM/AEE:
- Número de professores da rede: Efetivos ( ) e Temporários ( ).
- Número de professores com formação na educação especial na rede no período:
- Número de matrículas total de alunos no período estudado (2009 a 2012):
- Número de matriculas dos estudantes PAEE no período estudado:

211
Este questionário foi respondido parcialmente pela Superintendente em exercício no período de
2009 a 2012, que também participou da entrevista semiestruturada. - A atual Superintendente da
SAEE (2013-2016) participou da entrevista semiestruturada e não quis responder ao questionário.
 384

- Número de estudantes PAEE matriculados e inclusos no período de 2009 a 2012.

- Número de estudantes PAEE que receberam atendimento nas Salas de Recursos
Multifuncionais/AEE, no período de 2009 a 2012:
........................................................................................................................................

6. Participação dos estudantes PAEE, das famílias e da comunidade nos programas

e nos projetos da Semed/SAEE. A participação foi: ( ) Ótima. ( ) Muito boa. ( )
Boa. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

7. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS: análise do reflexo

de três programas federais, para a educação especial inclusiva, desenvolvidos
pela SAEE/SEMED/SLs, no período de 2009 a 2012.

7.1 A partir de seu trabalho como gestora da SAEE, como você avalia os três
Programas federais desenvolvidos pela SAEE/Semed/SLs no período de 2009 a
2012:

1. Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade.

( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua
resposta descrevendo o objetivo, o período de execução deste programa, o número
de Unidades, professores e estudantes público alvo da educação especial
envolvidos.
........................................................................................................................................
2. Programa Sala de Recursos Multifuncionais.
( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua
resposta descrevendo o objetivo, o período de execução deste programa, o número
de Unidades, professores e estudantes público alvo da educação especial
envolvidos.
........................................................................................................................................
3. Programa Escola Acessível.
( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente
sua resposta descrevendo o objetivo, o período de execução deste programa, o
número de Unidades, professores e estudantes público alvo da educação especial
atendidos neste período.
........................................................................................................................................

7.2 De uma forma geral, como você avalia o reflexo da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através
dos três programas federais desenvolvidos pela SAEE no período de 2009-2012. O
reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.
Comente sua resposta:
........................................................................................................................................
7.3 O reflexo da Política Nacional (BRASIL, 2008a), através dos três programas
federais relacionado à infraestrutura escolar, acessibilidade urbanística,
arquitetônica, mobiliários, equipamentos, transporte, comunicação e informação para
o acesso das pessoas com deficiência. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( )
Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................
 385

7.4 O reflexo da Política Nacional (BRASIL, 2008a), através dos três programas
federais relacionado aos Projetos Políticos Pedagógicos das UEBs. O reflexo foi:
( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente
sua resposta:
........................................................................................................................................

7.5 O reflexo da Política Nacional (BRASIL, 2008a), através dos três programas
federais relacionado à adaptação curricular, metodologia e avaliações das pessoas
com deficiência. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável.
( ) Insuficiente. Comente:
........................................................................................................................................
7.6 O reflexo da Política Nacional (BRASIL, 2008a), através dos três programas
federais relacionado as Salas de Recursos Multifuncionais e no atendimento
educacional especializado, AEE. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom.
( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................
7.7 O reflexo da Política Nacional (BRASIL, 2008a), através dos três programas
federais relacionado a democratização do ensino com qualidade no acesso e na
permanência das pessoas com deficiência em sua diversidade e peculiaridade na
aprendizagem. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável.
( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................
7.8 O reflexo da Política Nacional (BRASIL, 2008a), através dos três programas
federais relacionado a formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para a escolar inclusiva. O reflexo
foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.
Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

7.9 O reflexo da Política Nacional (BRASIL, 2008a), através dos três programas
federais relacionado a valorização e ao plano de carreira dos docentes da Semed. O
reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.
Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

8. A partir da política nacional de educação inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos

três programas federais desenvolvidos, quais foram os principais “conflitos”
enfrentados na implementação destes programas na rede de ensino da Semed/SLs,
no período de 2009 a 2012 e o que se fez para resolver estes “conflitos” nas UEBs?
........................................................................................................................................

9. Palavra aberta: registre outras considerações que julgar importante sobre o

reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais, de
educação especial, desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009-2012.
........................................................................................................................................

Obrigado pela sua participação e contribuições nesta pesquisa!

 386

- APÊNDICE H –
- ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO 2 –
- EQUIPE TÉCNICA212 DA SAEE/Semed/SLs (2009 a 2012) -

1 IDENTIFICAÇÃO

1.1 Idade: ..................

( ) De 21 a 30 anos; ( ) De 31 a 40 anos.
( ) De 41 a 50 anos; ( ) Acima de 51 anos.
1.2 Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino.
1.3 Função na SAEE no período de 2009 a 2012: .....................................................

2 FORMAÇÃO ACADÊMICA
2.1 Graduação: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando
Qual graduação: ....................................................................................................
2.2 Cursos de curta duração na área específica da educação especial/inclusão:
( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando. ........................................................................
2.3 Especialização em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando
2.4 Mestrado em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando
2.5 Doutorado em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando

3 ATIVIDADE PROFISSIONAL:
3.1 Tempo de trabalho na Semed: ............................................................................
3.2 Tempo de trabalho com os estudantes PAEE: .......................................................
3.3 Tempo de atuação como Técnica na SAEE: .........................................................
3.4 Outros tipos de atividade profissional desenvolvida com os estudantes PAEE ao
longo da carreira: .................................................................................................
3.5 Concepção pessoal de educação especial na perspectiva da educação inclusiva:
........................................................................................................................................

4 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS: análise do reflexo

de três programas federais, para a educação especial inclusiva,
desenvolvidos pela SAEE/SEMED/SLs, no período de 2009 a 2012.

4.1 Como estava organizado o sistema de ensino da Semed/SLs para o atendimento

educacional especializado no período de 2009-2012? A organização foi: ( ) Ótima.
( ) Muito boa. ( ) Boa. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.2 Qual foi a participação dos estudantes PAEE, das famílias e da comunidade na
elaboração dos programas e projetos da Semed/SAEE no período de 2009 a 2012?
A participação foi: ( ) Ótima. ( ) Muito boa. ( ) Boa. ( ) Razoável.
( ) Insuficiente. Comente sua resposta.
........................................................................................................................................

212
Este questionário foi respondido por três técnicos da SAEE em exercício no período de 2009 a
2012, e também, por três técnicos que continuaram no exercício de 2009 a 2016. Todos participaram
da entrevista semiestruturada.
 387

4.2.1 A partir de seu trabalho como técnica da equipe gestora da SAEE, como você
avalia os três Programas desenvolvidos pela Semed/SLs no período de 2009 a
2012:

1. Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade.

( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.
Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

2. Programa Sala de Recursos Multifuncionais.

( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.
Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

3. Programa Escola Acessível.

( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.
Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.2.3 De uma forma geral, como você avalia o reflexo da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através
dos três programas federais desenvolvidos pela SAEE/Unidades no período de
2009-2012. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável.
( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

5. Analise o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais
desenvolvidos pela Semed/SLs, no período de 2009 a 2012, em relação a:

5.1 Democratização do acesso e a qualidade do ensino fundamental nas práticas

pedagógicas direcionadas as pessoas com deficiência. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( )
Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

5.2 Formação de professores para o atendimento educacional especializado e

demais profissionais da educação para a educação inclusiva na Semed. O reflexo
foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.
Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

5.3 Na valorização e no plano de carreira dos docentes da Semed. O reflexo foi: ( )

Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua
resposta: ...................................................................................................................

5.4 Em relação a estrutura física das UEBs/Semed, a acessibilidade urbanística,

arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos, nos transportes, na comunicação e na
informação visando a inclusão e o atendimento aos estudantes PAEE, nos períodos
de 2009 a 2012. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( )
Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
 388

........................................................................................................................................

5.5 Na construção de novas escolas, reformas, ampliações e adaptações de

escolas: O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( )
Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

5.6 Na adaptação curricular: conteúdo, metodologia de ensino e a avaliação dos

estudantes PAEE. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( )
Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................
6. A partir da política nacional de educação inclusiva (BRASIL, 2008a), quais foram
os principais “conflitos” enfrentados na implementação dos três programas de
educação especial inclusiva na rede de ensino da Semed/SLs, no período de 2009 a
2012 e o que se fez para resolver estes “conflitos” nas Unidades?
........................................................................................................................................

7. Palavra aberta: registre outras considerações que julgar importante sobre o

reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais, de
educação especial, desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009-2012.
........................................................................................................................................

Obrigado pela sua participação e contribuições nesta pesquisa!

 389

- APÊNDICE I -
- ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO 3 -
GESTOR213 DA UEB/Semed/SLs (2009 a 2012) -

1 IDENTIFICAÇÃO

1.1 Idade: ......................

( ) De 21 a 30 anos; ( ) De 31 a 40 anos.
( ) De 41 a 50 anos; ( ) Acima de 51 anos.
1.2 Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino.
1.3 Função na UEB no período de 2009 a 2012: ..................................................

2 FORMAÇÃO ACADÊMICA

2.1 Graduação: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando

Qual graduação: ....................................................................................................
2.2 Cursos de curta duração na área específica da educação especial/inclusão:
( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando. ........................................................................
2.3 Especialização em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando
2.4 Mestrado em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando
2.5 Doutorado em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando

3 ATIVIDADE PROFISSIONAL:

3.1 Tempo de trabalho na Semed: ............................................................................

3.2 Tempo de trabalho na GESTÃO: ...........................................................................
3.3 Tempo de trabalho com os estudantes PAEE: ............................................
3.4 Outros tipos de atividade profissional desenvolvida com os estudantes PAEE ao
longo da carreira: .................................................................................................
3.5 Concepção de educação especial na perspectiva da educação inclusiva:
........................................................................................................................................

4 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS: análise do reflexo

de três programas federais, para a educação especial inclusiva, desenvolvidos
pela SAEE/SEMED/SLs, no período de 2009 a 2012.

4.1Registre brevemente a história desta UEB com a educação especial na

perspectiva da inclusão:
........................................................................................................................................

4.2 Qual foi a participação dos estudantes PAEE, das famílias e da comunidade na
elaboração dos três programas desenvolvidos pela Semed/SAEE no período de
2009 a 2012? A participação foi: ( ) Ótima. ( ) Muito boa. ( ) Boa. ( ) Razoável.
( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

213
Este questionário foi respondido por cinco gestores em exercício no período de 2009 a 2012, e
também, participaram da entrevista semiestruturada. – (Um gestor, que seria o sexto sujeito, não quis
participar da pesquisa).
 390

4.3 A partir de seu trabalho como gestor/a nesta UEB, como você avalia os três
Programas desenvolvidos pela SAEE/Semed/SLs no período de 2009 a 2012:

1. Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade.

( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.

2. Programa Sala de Recursos Multifuncionais.

( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.

3. Programa Escola Acessível.

( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.

4.4 De uma forma geral, como você avalia o reflexo da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através
dos três programas federais desenvolvidos pela SAEE/Semed no período de 2009-
2012. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( )
Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.5 Analise o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais
desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009-2012, quanto a
democratização do acesso e a qualidade do ensino fundamental nas práticas
pedagógicas. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável.
( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.6 Analise o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais
desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009-2012, quanto a infra
estrutura, a acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários, equipamentos,
nos transportes, na comunicação e na informação visando a inclusão e o
atendimento aos estudantes PAEE: O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( )
Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.
Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.7 Quanto a elaboração do Projeto Político Pedagógico. O reflexo foi: ( ) Ótimo.

( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente:
........................................................................................................................................

4.8 Quanto ao processo de matrícula, diagnósticos e inclusão dos estudantes PAEE

nas Unidades. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( )
Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.9 Quanto a enturmação dos estudantes PAEE. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito
bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente:
........................................................................................................................................
 391

4.10 Quanto a organização e aos objetivos da Sala de Recursos Multifuncionais na

UEB: O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( )
Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.11 Quanto a relação dos docentes das SRM com os demais docentes, técnicos
das Unidades e a família dos estudantes PAEE. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito
bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.12 Quanto a adaptação curricular: conteúdo, metodologia de ensino e a avaliação

dos estudantes PAEE. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( )
Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.13 Quanto a formação de professores para o atendimento educacional

especializado e demais profissionais da educação para a inclusão escolar nas
Unidades. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável.
( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.14 Quanto a valorização e ao plano de carreira dos docentes da Semed. O reflexo

foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.
Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

5. Palavra aberta: registre outras considerações que julgar importante sobre o

reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais, de
educação especial, desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009-2012.
........................................................................................................................................

Obrigado pela sua participação e contribuições nesta pesquisa!

 392

- APÊNDICE J –
- ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO 4 –
PROFESSORES214 DA UEB/Semed/SLs (2009 a 2012) -

1 IDENTIFICAÇÃO

1.1 Idade: ..............

( ) De 21 a 30 anos; ( ) De 31 a 40 anos.
( ) De 41 a 50 anos; ( ) Acima de 51 anos.
1.2 Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino.
1.3 Função na UEB no período de 2009 a 2012: ........................................................

2 FORMAÇÃO ACADÊMICA

2.1 Graduação: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando

Qual graduação: ....................................................................................................
2.2 Cursos de curta duração na área específica da educação especial/inclusão:
( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando. ........................................................................
2.3 Especialização em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando
2.4 Mestrado em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando
2.5 Doutorado em educação especial/inclusão: ( ) Sim – ( ) Não - ( ) Cursando

3 ATIVIDADE PROFISSIONAL:

3.1 Tempo de trabalho na docência: ............................................................................

3.2 Tempo de trabalho com os estudantes PAEE: ......................................................
3.3 Tempo de trabalho na Semed:...............................................................................
3.4 Outros tipos de atividade profissional desenvolvida com os estudantes PAEE ao
longo da carreira: ......................................................................................................
3.5 Concepção de educação especial na perspectiva da educação inclusiva:
........................................................................................................................................

4 SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO LUIS: análise do reflexo

de três programas federais, para a educação especial inclusiva,
desenvolvidos pela SAEE/SEMED/SLs, no período de 2009 a 2012.

4.1 Qual foi a participação dos estudantes PAEE, das famílias e da comunidade na
elaboração dos projetos e programas desta UEB/Semed/SAEE no período de 2009
a 2012? A participação foi: ( ) Ótima. ( ) Muito boa. ( ) Boa. ( ) Razoável.
( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.2 A partir de seu trabalho como professor/a nesta UEB, como você avalia os três
Programas desenvolvidos pela Semed/SLs, no período de 2009 a 2012:

1. Programa Educação Inclusiva: Direito a Diversidade.

( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.
214
Este questionário foi respondido por dezesseis professores, de cinco unidades de ensino
diferentes, em exercício na Semed a partir de 2008, e também, participaram da entrevista
semiestruturada.
 393

2. Programa Sala de Recursos Multifuncionais.

( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.

3. Programa Escola Acessível.

( ) Ótimo. ( ) Muito bom ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente.

4.4 De uma forma geral, como você avalia o reflexo da Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), através
dos três programas federais desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009-
2012. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( )
Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.5 Analise o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais
desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009-2012, em relação a
democratização do acesso ao ensino de qualidade no ensino fundamental e nas
práticas pedagógicas. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( )
Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.6 Analise o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais
desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009-2012, quanto a infraestrutura
desta UEB, a acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários,
equipamentos, nos transportes, na comunicação e na informação visando a inclusão
e o atendimento aos estudantes PAEE. O reflexo foi: ( ) Ótimo. ( ) Muito bom. ( )
Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua resposta:
........................................................................................................................................

4.7 Analise, o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais
desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009-2012, no que diz respeito a
inclusão e ao ensino de qualidade aos estudantes PAEE. O reflexo foi: ( ) Ótimo.
( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua
resposta:
........................................................................................................................................

4.8 Analise o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais,
desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009 a 2012, em relação a
formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar nesta UEB. O reflexo foi: ( )
Ótimo. ( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua
resposta:
........................................................................................................................................
 394

4.9 Analise o reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais,
desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009 a 2012, em relação a
valorização e ao plano de carreira dos docentes da Semed. O reflexo foi: ( ) Ótimo.
( ) Muito bom. ( ) Bom. ( ) Razoável. ( ) Insuficiente. Comente sua
resposta:
........................................................................................................................................

5. Palavra aberta: registre outras considerações que julgar importante sobre o

reflexo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Especial Inclusiva (BRASIL, 2008a), através dos três programas federais, de
educação especial, desenvolvidos pela SAEE/Semed, no período de 2009-2012.
........................................................................................................................................

Obrigado pela sua participação e contribuições nesta pesquisa!

 395

- APÊNDICE K –

PROGRAMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: DIREITO A DIVERSIDADE

REGIÃO NORDESTE MARANHÃO: Relação dos 82 Municípios de Abrangência que
participaram do Polo São Luis/MA –
QUADRO 14: Relação dos 82 municípios de Abrangência do Polo São Luis/MA
Polo: São Luís/MA – 82 Municípios de Abrangência
1. AGUA DOCE DO MARANHÃO 2. MORROS 3. ALCÂNTARA

4. NINA RODRIGUES 5. AMAPÁ DO 6. NOVA OLINDA DO

MARANHÃO MARANHÃO
7. ANAJATUBA 8. OLINDA NOVA DO 9. APICUM-AÇÚ
MARANHÃO
10. PAÇO DO LUMIAR 11. ARAGUANÃ 12. PALMERÂNDIA
13. ARAIOSES 14. PAULINO NEVES 15. AXIXÁ
16. PEDRO DO ROSÁRIO 17. BACABEIRA 18. PENALVA
19. BACURI 20. PERI MIRIM 21. BACURITUBA
22. PINDARÉ MIRIM 23. BARREIRINHAS 24. PINHEIRO
25. BELÁGUA 26. PORTO RICO DO 27. BEQUIMÃO
MARANHÃO
28. PRESIDENTE JUSCELINO 29. BOA VISTA DO 30. PRESIDENTE
GURUPI MÉDICE
31. BOM JARDIM 32. PRESIDENTE 33. BREJO
SARNEY
34. PRESIDENTE VARGAS 35. CACHOEIRA GRANDE 36. PRIMEIRA CRUZ
37. CAJAPIÓ 38. RAPOSA 39. CÂNDIDO
MENDES
40. ROSÁRIO 41. CARUTAPERA 42. SANTA HELENA
43. CEDRAL 44. SANTA LUZIA DO 45. CENTRO DO
PARUÁ GUILHERME
46. SANTA QUITÉRIA DO 47. CENTRO NOVO DO 48. SANTA RITA
MARANHÃO MARANHÃO
49. CHAPADINHA 50. SANTANA DO 51. COELHO NETO
MARANHÃO
52. SANTO AMARO DO 53. CURURUPU 54. SÃO BENEDITO
MARANHÃO DO RIO PRETO
55. GODOFREDO VIANA 56. SÃO BENTO 57. GOVERNADOR
NEWTON BELLO
58. SÃO BERNARDO 59. GOVERNADOR 60. SÃO JOÃO
NUNES FREIRE BATISTA
61. GUIMARÃES 62. SÃO JOÃO DO CARÚ 63. HUMBERTO DE
CAMPOS
64. SÃO JOSÉ DE RIBAMAR 65. ICATU 66. SÃO VICENTE
FERRER
67. JUNCO DO MARANHÃO 68. SERRANO DO 69. MAGALHÃES DE
MARANHÃO ALMEIDA
70. TURIAÇU 71. MARACAÇUMÉ 72. TURILÂNDIA
73. MARANHAOZINHO 74. TUTÓIA 75. MATA ROMA
76. URBANO SANTOS 77. MATINHA 78. VARGEM GRANDE
79. MILAGRES DO MARANHÃO 80. VIANA 81. MIRINZAL
82. ZÉ DOCA.
Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9953-relacao-polos-
abrangencia-nordeste-secadi&category_slug=fevereiro-2012-pdf&Itemid=30192 > Consultado em
outubro de 2015.
 396

- APÊNDICE L –

Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais - 2008

As Salas de Recursos Multifuncionais: Tipo I e II são constituídas de equipamentos,
mobiliários e materiais didáticos pedagógicos, conforme quadro abaixo:

QUADRO 15: SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: TIPO I

Nº de Ordem Especificação – TIPO I
01 Microcomputador com gravador de CD, leitor de DVD e terminal

02 Monitor de 32” LCD

03 Fones de ouvido e Microfones
04 Scanner
05 Impressora laser
06 Teclado com colmeia
07 Mouse com entrada para acionador
08 Acionador de pressão
09 Bandinha Rítmica
10 Dominó
11 Material Dourado
12 Esquema Corporal
13 Memória de Numerais
14 Tapete quebra-cabeça
15 Software para comunicação alternativa
16 Sacolão Criativo
17 Quebra cabeças sobrepostos (sequência lógica)
18 Dominó de animais em Língua de Sinais
19 Memória de antônimos em Língua de Sinais
20 Conjunto de lupas manuais (aumento 3x, 4x e 6x)
21 Dominó com Textura
22 Plano Inclinado – Estante para Leitura
23 Mesa redonda
24 Cadeiras para computador
25 Cadeiras para mesa redonda
26 Armário de aço
27 Mesa para computador
28 Mesa para impressora
29 Quadro melanínico
Fonte: SRMs Tipo I. Disponível em: < http://www.oneesp.ufscar.br/composicao-das-srm.pdf >
Consultado em outubro de 2015.
 397

As Salas de Recursos Multifuncionais – Tipo II são acrescidas de outros

recursos e materiais didáticos e pedagógicos conforme descrição abaixo:

QUADRO 16: SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: TIPO II

Nº de Ordem Especificação - TIPO II

01 Impressora Braille
02 Máquina Braille
03 Lupa Eletrônica
04 Reglete de Mesa
05 Punção
06 Soroban
07 Guia de Assinatura
08 Globo Terrestre Adaptado
09 Kit de Desenho Geométrico Adaptado
10 Calculadora Sonora
11 Software para Produção de Desenhos Gráficos e Táteis
Fonte: SRMs Tipo II. Disponível em: < http://www.oneesp.ufscar.br/composicao-das-srm.pdf >
Consultado em outubro de 2015.
 398

- APÊNDICE M –
RELAÇÃO NOMINAL DE 40 ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO LUIS
CONTEMPLADAS COM O KIT DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NO
PERÍODO DE 2009 E 2010:

1. MA/SAO LUIS - 21257493 - UEB DARCY RIBEIRO Municipal - Salas 2009 ‐ Lupa
Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; ‐ Lupas Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010;
- 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura
59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1 Tapete alfabético encaixado; 1 Memória
de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1 Dominó de animais em Libras; 1
Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação de ideias; 1 Dominó de
associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1 Esquema corporal
65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e alternativa 66/2009
1 2009/2010.
2. MA/SAO LUIS - 21272913 - UEB ENS FUND 21 DE ABRIL Municipal - Salas 2010
aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; - Lupas manuais para salas
tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1
Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1 2009/2010.
3. MA/SAO LUIS – 21016453 - UEB ENS FUND ALBERTO PINHEIRO Municipal Salas
2010 aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; - Lupas manuais para
salas tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó
tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1 2009/2010.
4. MA/SAO LUIS – 21021899 - UEB ENS FUND ANA LUCIA CHAVES FECURY Municipal
- Salas 2010 aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; - Lupas
manuais para salas tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille;
1 Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1
2009/2010.
5. MA/SAO LUIS – 21239851 - UEB ENS FUND CIDADE OLIMPICA Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 21239851 - 1 Material
dourado; 1 Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças
sobrepostos; 1 Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó
de associação de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1
Sacolão criativo; 1 Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para
comunicação aumentativa e alternativa 66/2009 1 2009/2010.
6. MA/SAO LUIS – 21257477 - UEB PASTOR ESTEVAM ANGELO DE SOUZA Municipal -
Salas 2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010.
7. MA/SAO LUIS – 21261520 - UEB ENS FUND PROF RUBEM GOULART Municipal -
Salas 2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1
Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
 399

8. MA/SAO LUIS – 21016348 - UEB ENS FUND TANCREDO NEVES Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1
Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
9. MA/SAO LUIS - 21021368 - UEB ENS FUND DRA MARIA ALICE COUTINHO Municipal
- Salas 2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Lupas Manuais ‐ Tipo I
58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano
inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1 Tapete
alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
10. MA/SAO LUIS – 21016968 - UEB ENS FUND ANTÕNIO VIEIRA Municipal - Salas 2010
aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; - Lupas manuais para salas
tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1
Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1 2009/2010.
11. MA/SAO LUIS – 21021686 - UEB ENS FUND PRIMAVERA Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1
Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
12. MA/SÃO LUIS – 21252483 - UEB ENS FUND DARCY RIBEIRO Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; ‐ Lupas Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1
2009/2010; - Municipal 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano
inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010.
13. MA/SAO LUIS - 21022020 - UEB ENS FUND GOMES DE SOUSA Municipal Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010.
14. MA/SAO LUIS – 21268967 - UEB ENS FUND GOVERNADOR LEONEL BRIZOLA
Municipal - Salas 2010 aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; -
Lupas manuais para salas tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - 1 Alfabeto
Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1
2009/2010.
15. MA/SAO LUIS – 21022054 - UEB ENS FUND HORTENCIA PINHO Municipal - Salas
2010 aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; - Lupas manuais para
salas tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó
tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1 2009/2010.
16. MA/SAO LUIS – 21261504 - UEB ENS FUND JOAO LIMA SOBRINHO Municipal -
Salas 2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo II 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo II 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
 400

tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Impressas Braille

60/2010 1 2009/2010; - 1 Máquina de escrever em Braille; 2 Regletes de mesa; 4
Punções; 2 Soroban; 2 Guias de Assinatura; 1 Globo Terrestre Tátil;1 Kit de Desenho
Geométrico; 1 Calculadora Sonora 61/2010 1 2009/2010; - Municipal 1 Máquina de
escrever em Braille; 2 Regletes de mesa; 4 Punções; 2 Soroban; 2 Guias de Assinatura;
1 Globo Terrestre Tátil;1 Kit de Desenho Geométrico; 1 Calculadora Sonora 61/2010 1
2009/2010.
17. MA/SAO LUIS – 21269203 - UEB ENS FUND JOSE RIBAMAR BOGEA Municipal -
Salas 2010 aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; - Lupas manuais
para salas tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1
Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1
2009/2010.
18. MA/SAO LUIS – 21020957 - UEB ENS FUND JOSEFINA SERRAO Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010.
19. MA/SAO LUIS - 21022119 - UEB ENS FUND JOSUE MONTELLO Municipal - Salas
2010 aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; - Lupas manuais para
salas tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - Municipal 1 Alfabeto Braille; 1
Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1
2009/2010.
20. MA/SAO LUIS - 21016976 - UEB ENS FUND LUIS VIANA Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo II 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo II 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Impressas Braille
60/2010 1 2009/2010; - 1 Máquina de escrever em Braille; 2 Regletes de mesa; 4
Punções; 2 Soroban; 2 Guias de Assinatura; 1 Globo Terrestre Tátil;1 Kit de Desenho
Geométrico; 1 Calculadora Sonora 61/2010 1 2009/2010; - 1 Máquina de escrever em
Braille; 2 Regletes de mesa; 4 Punções; 2 Soroban; 2 Guias de Assinatura; 1 Globo
Terrestre Tátil;1 Kit de Desenho Geométrico; 1 Calculadora Sonora 61/2010 1
2009/2010; - 1 Material dourado; 1 Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de
numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1 Dominó de animais em Libras; 1 Dominó
de frutas em Libras; 1 Dominó de associação de ideias; 1 Dominó de associação de
frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1 Esquema corporal 65/2009 1
2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e alternativa 66/2009 1
2009/2010.
21. MA/SAO LUIS - 21016496 - UEB ENS FUND MARIA ROCHA Municipal - Salas 2010
aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; - Lupas manuais para salas
tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1
Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1 2009/2010.
22. MA/SAO LUIS - 21200475 - UEB ENS FUND MARIANA PAVAO Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1
Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
23. MA/SAO LUIS - 21021414 - UEB ENS FUND MINISTRO CARLOS MADEIRA Municipal
- Salas 2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
 401

Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória

tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1
Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
24. MA/SAO LUIS - 21016984 - UEB ENS FUND MINISTRO MARIO ANDREAZZA
Municipal - Salas 2010 aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; -
Lupas manuais para salas tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - 1 Alfabeto
Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1
2009/2010.
25. MA/SAO LUIS - 21022151 - UEB ENS FUND NEWTON NEVES Municipal - Salas 2010
aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; - Lupas manuais para salas
tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1
Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1 2009/2010.
26. MA/SAO LUIS – 21303800 - UEB ENS FUND PROF JOAO DE SOUZA GUIMARAES
Municipal - Salas 2010 aditivo ‐ lupa eletrônica ‐ tipo I e II 57/2010‐ta 1 2009/2010; -
Lupas manuais para salas tipo I e II ‐ aditivo 2010 58/2010‐ta 1 2009/2010; - 1 Alfabeto
Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010‐ta 1
2009/2010.
27. MA/SAO LUIS – 21266905 - UEB ENS FUND PROF JOSE DA SILVA ROSA Municipal -
Salas 2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; ‐ Lupas Manuais ‐ Tipo I
58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano
inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1 Tapete
alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
28. MA/SAO LUIS - 21021503 - UEB ENS FUND PROF NASCIMENTO DE MORAES
Municipal - Salas 2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas
2009 ‐ Lupas Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil;
1 Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material
dourado; 1 Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças
sobrepostos; 1 Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó
de associação de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1
Sacolão criativo; 1 Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para
comunicação aumentativa e alternativa 66/2009 1 2009/2010.
29. MA/SAO LUIS - 21252513 - UEB ENS FUND PROF RONALD DA SILVA CARVALHO
Municipal - Salas 2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas
2009 ‐ Lupas Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil;
1 Memória tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010.
30. MA/SAO LUIS - 21021783 - UEB ENS FUND PROF SA VALLE Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010.
31. MA/SAO LUIS – 21016828 - UEB ENS FUND ROSARIO NINA Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010 MA SAO LUIS 21016828 UEB ENS
FUND ROSARIO NINA Municipal Salas 2009 ‐ Lupas Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1
2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado –
 402

Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1 Tapete alfabético

encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1 Dominó de
animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação de ideias; 1
Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1 Esquema
corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e alternativa
66/2009 1 2009/2010.
32. MA/SAO LUIS - 21239371 - UEB ENS FUND SANTA CLARA Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1
Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
33. MA/SAO LUIS – 21021511 - UEB ENS FUND SAO JOSE ITAPERA Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010.
34. MA/SAO LUIS - 21016402 - UEB ENS FUND SAO RAIMUNDO Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1
Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
35. MA/SAO LUIS - 21022615 - UEB ENS FUND URUATI Municipal - Salas 2009 ‐ Lupa
Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas Manuais ‐ Tipo I 58/2010
1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado –
Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010.
36. MA/SAO LUIS - 21240361 - UEB JOSE GONCALVES DO AMARAL RAPOSO Municipal
- Salas 2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1
Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
37. MA/SAO LUIS - 21240337 - UEB MONSENHOR FREDERICO CHAVES Municipal -
Salas 2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1
Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
 403

38. MA/SAO LUIS - 21015546 - UEB PAULO FREIRE Municipal - Salas 2009 ‐ Lupa
Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas Manuais ‐ Tipo I 58/2010
1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória tátil; 1 Plano inclinado –
Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010.
39. MA/SAO LUIS - 21244049 - UEB PROF JOSE AUGUSTO MOCHEL Municipal - Salas
2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1
Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
40. MA/SAO LUIS - 21266891 - UEB RECANTO DOS PASSAROS Municipal -
Salas 2009 ‐ Lupa Eletrônica ‐ Tipo I 57/2010 1 2009/2010; - Salas 2009 ‐ Lupas
Manuais ‐ Tipo I 58/2010 1 2009/2010; - 1 Alfabeto Braille; 1 Dominó tátil; 1 Memória
tátil; 1 Plano inclinado – Suporte leitura 59/2010 1 2009/2010; - 1 Material dourado; 1
Tapete alfabético encaixado; 1 Memória de numerais; 1 Quebra cabeças sobrepostos; 1
Dominó de animais em Libras; 1 Dominó de frutas em Libras; 1 Dominó de associação
de ideias; 1 Dominó de associação de frases; 1 Bandinha rítmica; 1 Sacolão criativo; 1
Esquema corporal 65/2009 1 2009/2010; - 1 Software para comunicação aumentativa e
alternativa 66/2009 1 2009/2010.
FONTE: BRASIL. Ministério da Educação. Relação Nominal de 40 Escolas Municipais de São Luis
contempladas com o Kit da SRMs no período de 2009 e 2010. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=25051-doacao-srm-
relacao-nominal-das-escolas-municipais-pdf&category_slug=outubro-2015-pdf&Itemid=30192 >
Consultado em: outubro de 2015.
 404

- APÊNDICE N –

PROGRAMA ESCOLA ACESSÍVEL: 35 UEB´s CONTEMPLADAS NOS

ANOS: 2011/2012

1. EB AGOSTINHO VASCONCELOS 18. UEB GOVERNADOR LEONEL

2. UEB PROFESSOR JOÃO LIMA BRIZOLA
3. UEB ANA LÚCIA CHAVES 19. UEB PROTEÇÃO DE JESUS
FECURY 20. UEB HORTÊNCIA PINHO
4. UEB PROFESSOR LUÍS RÊGO 21. UEB ROSÁRIO NINA
5. UEB PRIMAVERA 22. UEB JUSTO JANSEN
6. UEB ANTÕNIO VIEIRA 23. UEB RUBEN ALMEIDA
7. UEB TANCREDO NEVES 24. UEB LUÍS VIANA
8. UEB PROF. RUBEM T. GOULART 25. UEB SANTA CLARA
9. UEB PASTOR ESTEVAM A. 26. UEB MARIANA PAVÃO
SOUZA 27. UEB SÃO JOSÉ DE ITAPERA
10. UEB MARIA ALICE COUTINHO 28. UEB MINISTRO CARLOS
11. UEB PROFESSOR NASCIMENTO MADEIRA
12. UEB CIDADE OLÍMPICA 29. UEB SÃO RAIMUNDO
13. UEB PROFESSOR RONALD DA 30. UEB URUATI
SILVA 31. UEB PROFESSOR JOÃO DE
14. UEB DARCY RIBEIRO SOUSA
15. UEB PROFESSOR SÁ VALLE 32. UEB ZEBINA EUGÊNIA COSTA
16. UEB GOMES DE SOUSA 33. UEB 21 DE ABRIL
17. UEB PROFESSORA JOSEFINA 34. UEB ALBERTO PINHEIRO
SERRÃO 35. UEB JOAO LIMA SOBRINHO

FONTE: - UEBs contempladas pelo Programa Escola Acessível em 2011: São Luis/MA teve 25
UEBs contempladas. (3364 a 3389). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/component/tags/tag/32110 > Consultado em outubro de 2015. - UEBs
contempladas pelo Programa Escola Acessível em 2012: São Luis/MA teve 10 UEBs
contempladas. (p. 103 e 104). Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=11285-lista-escolas-
contempladas-escola-2012-pdf&category_slug=agosto-2012-pdf&Itemid=30192 > Consultado em
outubro de 2015.